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AUTORIDADES

GOBERNADOR
Sr. Alberto Weretilneck

MINISTRA DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS


Lic. Mnica Silva

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN


Vocalia Gubernamental:
Prof Oscar Cifuentes, Profesor Omar Ribodino
Vocalia Docente
Prof. Sandra Schieroni
Vocal Representante de Madres y Padres
Liliana del Carmen Vides

SECRETARIO DE EDUCACIN
Prof. Juan Carlos Uriarte

DIRECCION DE PLANEAMIENTO,
EDUCACIN SUPERIOR Y FORMACIN PROFESIONAL
Mg. Mercedes Jara Tracchia

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA


Prof. Gabriela Fernanda Lerzo

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EQUIPO DE TRABAJO
COORDINACIN:
Prof. Gabriela Lerzo
Mg. Mercedes Jara Tracchia

COORDINACIN ESPECIALISTAS:
Prof. Mnica Sede

ESPECIALISTAS CURRICULARES
FORMACIN GENERAL
EDUCACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA
Prof. Marcela Alcaraz
Prof. Javier D`Alessandro
Prof. Pamela Diaco

EDUCACIN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES


Prof. Andres Paillalef
Prof. Laura Mendez
Prof. Susana Romaniuck
Prof. Duilio Minieri
Prof. Claudia Forneron
Prof. Micaela Fachinetti
Prof. Carolina Ardhengui

EDUCACIN EN LENGUA Y LITERATURA


Prof. Daniela Antista

EDUCACIN MATEMTICA
Prof. Ana Yaksich

EDUCACIN EN SEGUNDAS LENGUAS


Prof Karina Rodriguez
Prof. Paula Yende
Prof. Cecilia Zemborain
Prof. Vanesa Soto Gallardo
Prof. Graciela Manzur

EDUCACIN EN LENGUAJES ARTSTICOS


Prof. Alejandra Spampinatto
Prof. Alejandro Otsubo
Prof. Pablo Cortondo
Prof. Pablo Suarez
Prof. Lorena Cauqueo
Prof. Ana Nuez

EDUCACIN FSICA
Prof. Ariel Campos
Pof. Luis Constantini
Prof. Mara Cristina Fasciolo

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES TURISMO


Prof. Andres Paillalef Prof. Viviana Lorca
Prof. Laura Mendez
Prof. Susana Romaniuck COMUNICACIN
Prof. Duilio Minieri Lic. Irene Silin
Prof. Claudia Forneron
Prof. Micaela Fachinetti INFORMTICA
Prof. Carolina Ardhengui Lic. Gabriela Laura Yocco

CIENCIAS NATURALES EDUCACIN


Prof. Marcela Alcaraz Prof Julio Antonio Padrn
Prof. Javier D`Alessandro Prof. Jennifer Albino
Prof. Pamela Diaco
EDUCACIN FSICA
ECONOMA Y ADMINISTRACIN Prof. Ariel Campos
Prof. Micaela Fachinetti Pof. Luis Constantini
Prof. Pamela Gmez Bucci Prof. Mara Cristina Fasciolo
Mg. Mariano Treacy
FSICO MATEMTICA
LENGUAS Prof. Susana Graciela Fantini
Prof Karina Rodriguez Prof Mara Victoria Pistonesi
Prof. Paula Yende Prof. Javier D`Alessandro
Prof. Cecilia Zemborain
Prof. Vanesa Soto Gallardo LITERATURA
Prof. Graciela Manzur Prof. Daniela Antista
Prof. Mariela Acossano Lic. Irine Silin
Prof. Anala Castro

ARTE
Prof. Alejandra Spampinatto
Prof. Alejandro Otsubo
Prof. Pablo Cortondo
Prof. Pablo Suarez
Prof. Lorena Cauqueo
Prof. Ana Nuez

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NDICE
CAPTULO I 9
ANTECEDENTES HISTRICOS 9
MARCO NORMATIVO NACIONAL 15
MARCO NORMATIVO PROVINCIAL 16
PROCESO DE CONSTRUCCIN CURRICULAR 17

CAPTULO II 19
MARCO TERICO 19
Acerca de la Sociedad 19
Acerca del Sujeto 20
Acerca del Conocimiento 21
Acerca del Currculum 22
Acerca de la Enseanza 23
Acerca del Aprendizaje 24
Acerca de las Consideraciones Metodolgicas 25
Acerca de la Evaluacin 26
Referencias Bibliogrficas 28

CAPTULO III 30
FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA 30
PILARES DE LA ESCUELA SECUNDARIA de RO NEGRO 32
Justicia Curricular 33
Inclusin y Educacin de Calidad 33
Integralidad 34
Centralidad pedaggica 34
Educar en las mltiples y emergentes alfabetizaciones 35

CAPTULO IV 36
EL ESTUDIANTE DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE RO NEGRO 36
Caracterizacin de la adolescencia 36
Adolescentes, jvenes y escuela 37
Las trayectorias escolares de los estudiantes 38
Referencias Bibliogrficas 40

CAPTULO V 42
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN INSTITUCIONAL 42
Introduccin 42
Organizacin escolar 42
Organizacin del trabajo docente por cargo 43
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN CURRICULAR 44
Bloque Acadmico 44
reas de Conocimiento - Unidades Curriculares. 45
Organizacin Pedaggica Escolar 46
CAJA CURRICULAR 48
CICLO BSICO 48
CICLO ORIENTADO FORMACIN GENERAL 48
CARGA HORARIA DE LAS REAS DE CONOCIMIENTO
DE LA FORMACIN GENERAL 54
CICLO ORIENTADO FORMACIN ESPECFICA 54
CAJA CURRICULAR GENERAL DE LA FORMACIN
ESPECFICA DEL CICLO ORIENTADO 55

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FORMACIN GENERAL 67
EDUCACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA 68
Fundamentacin General
del rea Educacin Cientfica y Tecnolgica 68
EDUCACIN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES 89
Fundamentacin 90
EDUCACIN EN LENGUA Y LITERATURA 105
Fundamentacin 106
EDUCACIN MATEMTICA 127
Fundamentacin 128
SEGUNDAS LENGUAS 143
Fundamentacin 144
EDUCACIN FSICA 169
Fundamentacin 170
EDUCACIN EN LENGUAJES ARTSTICOS 193
Fundamentacin 194

FORMACIN ESPECFICA
CICLO ORIENTADO 201
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES 207
Fundamentacin 208
CIENCIAS NATURALES 221
ECONOMA Y ADMINISTRACIN 237
SEGUNDAS LENGUAS 249
ARTE / ARTES VISUALES 273
ARTE / ARTES AUDIOVISUALES 293
ARTE / MSICA 309
ARTE / TEATRO 331
TURISMO 349
COMUNICACIN 371
INFORMTICA 465
LITERATURA 479

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CAPTULO I
ANTECEDENTES HISTRICOS
Contexto de Produccin de las Polticas Educativas
La sociedad argentina ha asistido a cambios profundos, como consecuencia de las transformaciones
sociales, polticas, econmicas y culturales. El devenir histrico de la escuela secundaria refleja con in-
tensidades variables estos procesos.
La perspectiva histrica permitir entender el proceso de constitucin de la escuela secundaria, des-
naturalizar concepciones y prcticas cotidianas, allanar el camino para comprender cmo llegamos a
extender el derecho a la educacin a este nivel a todos los jvenes del pas. Historizar los procesos nos
permite hacerlos inteligibles, nos da pistas para pensar el presente e imaginar la escuela que queremos.
Axel Rivas (2010) sostiene que, a diferencia de la expansin continua de la primaria, la educacin se-
cundaria expresa grandes saltos, explosiones de acceso. El primero lo ubica en el peronismo de me-
diados de siglo XX, con la multiplicacin de escuelas y el reconocimiento del derecho a la educacin de
numerosos sectores populares. El segundo se inicia con el retorno a la democracia, etapa en la que se
eliminan los exmenes de ingreso en este nivel. La siguiente explosin de acceso la sita a partir de la
Ley Federal de Educacin 24.195, sancionada en 1993, que reconoce 10 aos de educacin obligatoria.
Y afirma que: el largo camino del reconocimiento del derecho a la educacin secundaria termina de
sellarse en el plano legal con la sancin de la Ley de Educacin Nacional 26.206 en 2006, que establece
la obligatoriedad del nivel (Rivas, 2010, p. 14).
La periodizacin del autor permite ver cmo desde mediados del siglo pasado la matrcula del nivel cre-
ce, sin embargo, resulta necesario interpelar los sentidos que sostienen las concepciones de la escuela
en cada contexto.
En la segunda mitad del siglo XX, despus del derrocamiento de Pern, comienzan a predominar las
ideas desarrollistas; la concepcin de que todos los pases transitan un mismo proceso que va del
subdesarrollo al desarrollo econmico y social. Estas ideas se vinculan a la teora que plantea que a
mayor educacin mayor productividad y posibilidades de aplicacin de la tecnologa en los procesos
productivos.
La escuela secundaria que histricamente surge como formadora de lites ilustradas que luego accede-
rn a estudios superiores, deviene en este perodo en una institucin formadora para el trabajo, tanto
por el acceso de sectores medios como por la creacin de escuelas tcnicas.
En este contexto, la educacin pasa a ser considerada como una inversin individual y social. Durante
este perodo y hasta los aos 70 se incrementa fuertemente la matrcula en las escuelas secundarias.
El autodenominado Proceso de Reorganizacin Nacional configura un orden autoritario que instaura
el terrorismo de estado mediante polticas represivas y la desarticulacin social. La reformulacin y re-
emplazo de los lazos sociales existentes eran necesarios para imponer un modelo econmico en manos
de los grupos concentrados que prescindieran de la intervencin estatal. La violencia material, fsica y
simblica afectaron todos los mbitos de lo pblico, incluido el sistema educativo.

La dictadura sostena que se evidenciaban sntomas de una grave enfermedad moral


que afecta a toda la estructura cultural-educativa y que la misma era producto de los

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excesos de saberes, opiniones, actitudes y prcticas que haban orientado la poltica
educativa de las dcadas previas. (Adamoli, 2014, p. 71).

Como seal el investigador argentino Pablo Pineau (2006), las estrategias instrumentadas por la dic-
tadura en el campo educativo implicaron el principio del fin de la educacin pblica heredada de las
dcadas previas.

En la dcada del `70 la expansin de la matrcula muestra un comportamiento irregu-


lar. Si durante 1970 y 1974 las tasas de crecimiento porcentual anuales iban en claro
aumento, a partir de 1974 comenzaron a disminuir. El descenso de la tasa de creci-
miento porcentual anual de la matrcula de enseanza secundaria fue particularmente
notorio en 1977, ao en que dicha tasa habra quedado an por debajo del crecimiento
vegetativo de la poblacin del grupo de edad correspondiente. (Tedesco, Braslavsky y
Carciofi, 1983, p. 156).

La interpretacin del decrecimiento de la matrcula a mediados de los 70 y en especial de la modalidad


tcnica debe relacionarse con el proceso de desindustrializacin, apertura econmica y consecuente
aumento del desempleo iniciado por el gobierno de facto.
A inicios de la dcada del 80 el gobierno democrtico consider fundamental la democratizacin del
sistema educativo. Una de las primeras iniciativas fue convocar a un Congreso Pedaggico Nacional por
Ley 23.144 de 1984, considerada como posibilidad de repensar colectivamente la situacin educativa.
Entre los objetivos del Congreso, la Ley estableca:

Crear un estado de opinin en torno de la importancia y trascendencia de la educacin


en la vida de la Repblica; recoger y valorar las opiniones de las personas y sectores
interesados en el ordenamiento educativo y su desenvolvimiento; plantear, estudiar y
dilucidar los diversos problemas, dificultades, limitaciones y defectos que enfrenta la
educacin; divulgar la situacin educativa y sus alternativas de solucin, asegurando
la difusin necesaria a fin de que el pueblo participe activamente en el hallazgo de las
soluciones (Art 2).

Asimismo, se destaca la importancia de este Congreso como antesala de la posteriormente sancionada


Ley Federal de Educacin:

El Congreso Pedaggico permiti contar con algunos elementos y ser la base para el
debate de la Ley Federal de Educacin, entre los que importaron: a) la necesidad de
regionalizar la educacin; b) la extensin de la obligatoriedad escolar y c) el repensar las
salidas laborales del sistema educativo (Carbonari, 2004, p.6).

La participacin poltica de amplios sectores de la poblacin que se propici en aquel entonces no impi-
di el desarrollo de los proyectos educativos neoliberales que la dictadura haba sembrado y el contexto
internacional propiciaba.
Iniciada la dcada del 90, el Estado reduce su intervencin hasta casi desaparecer en relacin con ciertas
dimensiones de la vida pblica concebidas como gastos, y al mismo tiempo se consolida como sostn
de los sectores empresariales y los capitales extranjeros.
En el contexto neoliberal reinante, se modifica el sistema educativo a partir de la sancin de una nueva
ley. Es interesante comprender las transformaciones que la Ley Federal de Educacin introduce en el
marco de lo que Bauman (2000) denomina modernidad lquida.

La modernidad lquida se caracteriza por el derretimiento de los slidos, es decir, de la

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disolucin de lealtades, derechos y obligaciones acostumbradas, un desmoronamiento
de las agencias de accin colectiva y una desintegracin de la trama social en la que
prevalece la instantaneidad o el corto plazo (p. 10).

Es decir, el sentido de filiacin que caracterizaba el paso de los sujetos por esta institucin hace poco
tiempo atrs y la escolarizacin como un derecho ciudadano de acceso gratuito, se trastocan cuando
el capital se convierte en el principio orientador de la vida cotidiana. El papel del Estado se reduce y la
educacin se convierte en una mercanca.
Complejizando la idea de una tercera explosin de acceso que Rivas sita en los aos 90, Dussel (2010)
pone la atencin en los siguientes puntos:

Cabe destacar que este crecimiento se hizo en un movimiento que ha sido llamado
contracclico: aument la matrcula y se expandieron los niveles superiores del sistema,
a la par que tena lugar una de las peores crisis socioeconmicas y polticas de la historia
argentina. Esto gener demandas sociales y asistenciales crecientes sobre las escuelas,
que a su vez tuvieron menos recursos para sostener ese crecimiento (p. 170).

El ingreso al nivel en este contexto de desinversin estatal profundiz la reproduccin de desigualdades.


En el ao 2006, en consonancia con los cambios econmicos, polticos y sociales, se deroga la Ley
Federal de Educacin y entra en vigencia la Ley de Educacin Nacional que establece, entre otras, la
obligatoriedad del nivel medio, para que todos los jvenes puedan ingresar, permanecer y terminar la
educacin secundaria.

La trayectoria de la escuela secundaria rionegrina


La complejidad del Estado en la sociedad actual -tanto a nivel nacional como provincial- lo aleja de
una representacin como totalidad homognea. Como construccin histrico-social, es un espacio de
conflictividad en el que conviven los proyectos de diversos sectores. Acorde a esta concepcin, resulta
necesario pensar los lineamientos educativos nacionales y provinciales como posicionamientos polti-
cos-ideolgicos resultado de la articulacin de intereses.
Adems de la legitimidad que le otorga la integracin y sntesis poltica, el Estado es el nico actor
que cuenta con los recursos econmicos, humanos e institucionales para garantizar el derecho a la
educacin, para asegurar el acceso, permanencia, reingreso, promocin y egreso de la totalidad de la
poblacin. En tal sentido, la elaboracin del nuevo Diseo Curricular para la Escuela Secundaria de Ro
Negro - ESRN, se constituye en un elemento fundamental del conjunto de acciones que conforman la
poltica pblica provincial en lo referente a educacin tendiente a garantizar la inclusin de las mayoras,
profundizando las prcticas inclusivas y democrticas.
En la provincia de Ro Negro a partir de la vuelta a la democracia y durante estos 30 aos, el Nivel Se-
cundario fue pasando por diferentes momentos. A modo de reflexin inicial es necesario dar cuenta de
las definiciones llevadas a cabo en este tiempo:
Durante el periodo comprendido entre 1986-1995 se implement el Ciclo Bsico Unificado (CBU) y el
Ciclo Superior Modalizado (CSM). El primero se organiz en base a tres (3) aos, con una propuesta cu-
rricular estructurada en reas de conocimiento y el reconocimiento del trabajo docente para actividades
que apoyaron los procesos de enseanza y de aprendizaje (reuniones de rea, reuniones interreas,
taller de educadores). Segn los considerandos de la Resolucin 964/86:

Exige proyectos basados en la interdisciplinariedad a travs del trabajo en equipo; un


sistema de evaluacin que contemple todos los aspectos de la personalidad; una orga-
nizacin curricular por reas terico-prcticas; un sistema de profesores por cargo que
concentre sus actividades en un solo establecimiento

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Por su parte el CSM estuvo planteado en dos (2) aos de duracin con opcin a un ao ms. Adems,
contemplaba un tronco comn a todas las modalidades y las asignaturas propias para cada una de ellas:

Sin dudas, en el marco del sistema tradicional de enseanza, el CBU y el CSM se cons-
tituyeron en prcticas educativas innovadoras y con un aceptable grado de viabilidad
como propuestas de enseanza. Sin embargo, como experiencia logr sostenerse slo
por una dcada. El contexto poltico y social de la provincia, y fundamentalmente, las
polticas neoliberales implementadas en nuestro pas en los 90 contribuyeron a su des-
articulacin y posterior cada. Existen, evidentemente, una multiplicidad de situaciones
y acciones que contribuyeron a ello que pueden entenderse en los fundamentos que
darn origen a la Ley Federal de Educacin (Blanco, 2006, p. 9).

A partir de mediados de la dcada del 90 comienza lo que se dio en llamar la Contrarreforma, bajo la
Resolucin N 201/96, en un contexto de pleno despliegue de polticas neoliberales de un Estado que
promueve ajustes, principalmente en las reas de salud y educacin.
Se vuelve, a partir de esta normativa, a un paradigma de enseanza tradicional, con un abordaje
disciplinar, la evaluacin de formato normativo, con un trabajo docente reducido a horas ctedras,
debiendo realizar su tarea en varias unidades educativas, perdiendo as el conocimiento institucional y
el de sus estudiantes.
Sin un diseo curricular que acompaara al nuevo plan de estudios las prcticas pedaggicas no pu-
dieron anclarse a la nueva propuesta y como consecuencia, la escuela secundaria transit una etapa
signada por la evocacin de lo que ya no era y que finaliz con una nueva transformacin educativa.
A partir del ao 2008, se implementa un nuevo Diseo Curricular bajo la Resolucin N 235. Se definen
dos etapas: una de tres (3) aos para la formacin del ciclo bsico y otra de dos (2) aos para el ciclo
orientado. Con este diseo se implementan algunas acciones tendientes a generar otras condiciones
como son horas institucionales para los docentes y las disciplinas se alternan con talleres. Se crean al-
gunos cargos de apoyo a la tarea de enseanza como son el de Profesor Adjunto y el de Coordinador
Interdisciplinario. Actualmente existen 57 escuelas bajo esta modalidad.
En el ao 2012 se sanciona la Ley 4819, que estipula en su Artculo 37:

La Educacin Secundaria se organizar teniendo en cuenta los siguientes criterios: a)


Integracin del trabajo pedaggico por disciplinas en reas del conocimiento. b) Orga-
nizacin del trabajo docente por cargo con horas laborales destinadas al trabajo ulico
y a otras tareas inherentes a su funcin. c) Incorporacin de formatos curriculares, mo-
dalidades de cursado y criterios de evaluacin, acreditacin y promocin que respondan
a la inclusin de los adolescentes y jvenes y les garantice trayectorias escolares conti-
nuas y completas. d) Generar alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar
de los estudiantes fortaleciendo el proceso educativo individual y grupal.

En este mismo ao, se emite la Resolucin N 278 que modifica las condiciones estipuladas en la Re-
solucin N235/08, y suspende, en el Ciclo Lectivo 2012, la incorporacin progresiva de los Estableci-
mientos Diurnos Comunes de la Provincia en la Transformacin de la Escuela Secundaria Rionegrina y la
aplicacin de la Resolucin N 235/08, N 345/08 y N 3246/10 del Consejo Provincial de Educacin, en
el marco de lo expresado en el artculo 1 de dicha resolucin.
Asimismo, suspende la aplicacin de la Resolucin N 145/10 y mantiene la vigencia del Diseo Curri-
cular aprobado por Resolucin N 235/08 y de las Resoluciones que reglamentan las condiciones de
Evaluacin, Acreditacin y Promocin del Nivel medio.
Posteriormente a esta resolucin se pone en vigencia la Resolucin N 138/13. A la fecha existen 19
escuelas secundarias bajo esta norma. La misma establece una nueva estructura de trabajo en reas de
conocimiento con horas para el trabajo en equipo.

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Actualmente conviven yuxtapuestas distintas resoluciones y planes de estudio, condiciones laborales
diversas y, fundamentalmente, un marco regulatorio dispar para los jvenes que transitan la escuela
secundaria en el mismo territorio provincial, donde en el 61 % de los establecimientos (57 escuelas) se
est implementando la Resolucin N 235/08, en un 20 % (19 escuelas) la Resolucin N 138/13 y el 19
% restante (18 escuelas), tiene planes diferentes y anteriores al 2008.

Los desafos de la Educacin Secundaria Obligatoria


La obligatoriedad proclamada en la LEN no implica la universalizacin per se, y aqu el desafo.

La instruccin es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisin de aprender.


Esta no es producto de ninguna causa mecnica, no se deduce de ningn modo de
ser hipottico, no puede pronosticarse a partir de ningn anlisis a priori. La decisin
de aprender cada cual la adopta solo, por razones que, sin embargo, no son propias de
quien las adopta (Meirieu, 1998, p. 79).

Por medio del documento Lineamientos polticos y criterios para la definicin de la Educacin Secunda-
ria (Resolucin CFE N 84/09, anexo 1), el Ministerio de Educacin de la Nacin, junto con los gobiernos
provinciales, promueve el logro de acuerdos en torno al gobierno, la organizacin institucional y peda-
ggica, y las definiciones sobre el trabajo docente para el nivel.
Las dificultades que se presentan son mltiples y variadas. Algunas radican en las nuevas configuracio-
nes de las relaciones entre estudiantes, docentes, directivos y familias que en ocasiones se caracterizan
por la horizontalidad rompiendo con las jerarquas tradicionales que tensionan la autoridad pedaggica.
Otras en las nuevas prcticas institucionales y ulicas que cuestionan tanto el modelo tradicional como
el transformador imperante.

Quizs este desajuste entre organizacin institucional y curricular, por un lado, y for-
mas de relacin, de autoridad y de horizontes de expectativa, por otro, sea lo que cause
ms problemas en la escuela media actual. Creemos que en ese registro deben leerse
las alarmantes cifras de abandono interanual y de repitencia () El hecho de que estas
cifras no resultan todava suficientemente escandalosas como para incitar a la accin a
distintos niveles de la poltica educativa, y de la iniciativa social, seala que hay alguna
continuidad con las tradiciones heredadas de la escuela media, y que todava sigue te-
niendo fuerza la idea de que es una escuela preparatoria para los estudios superiores y
para un sector ms restringido (Dussel, 2010 pg. 176).

Otras problemticas tienen que ver con la disparidad y contradicciones producto del proceso histrico
que dan como resultado la fragmentacin del nivel y la convivencia de estructuras diferentes. Sin em-
bargo, se mantienen caractersticas distintivas que por ser comunes no dejan de ser cuestionables, en-
tre otras, se puede mencionar: estructura graduada, periodizaciones clsicas, mismos agrupamientos,
currculo organizado con intentos dispares por superar las disciplinas inconexas que dejan por fuera la
vida, profesores designados segn su especificidad disciplinar y bajo procedimientos administrativos
que atentan con las condiciones laborales (grilla),con una organizacin horaria que muchas veces no
permite la interaccin entre campos de conocimientos, formatos tradicionales de enseanza, evaluacin
normativa acerca de los resultados que a su vez son promediables, espacios de trabajo que no siempre
logran produccin de saberes institucionales y pedaggicos- didcticos.
Frente a la extensin en la cobertura, -por la ampliacin del derecho a la educacin-, las escuelas ponen
en marcha variados dispositivos para atender a las demandas que surgen. Se configuran nuevas formas
de gestin que construyen perfiles institucionales diversos asociados a la capacidad de cada agente de

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movilizar su capital social. Asimismo, persisten concepciones anquilosadas y naturalizadas que obsta-
culizan la universalizacin y el derecho de todos los jvenes a una educacin de calidad. Podra decirse
que la escuela es una institucin moderna en un contexto de globalizacin lquida, con una velocidad y
una flexibilidad de las actividades econmicas y culturales antes desconocida (Dussel, 2010, pg. 174).
En este contexto, la complejidad que caracteriza al escenario en el que se ubica la escuela secundaria en
la actualidad convoca a:

n Interpelar la escuela como prctica para desnaturalizar las concepciones que estn arrai-
gadas en los discursos, el dispositivo escolar, en las formas de organizacin de tiempos y
espacios, en el modo en el que se mira a los jvenes.
n Deconstruir para reconstruir acuerdos sobre el acompaamiento y sostenimiento que la
escuela secundaria otorga a las trayectorias diversas en funcin de prevenir la repitencia y/o
abandono escolar (desgranamiento).
n Pensar el espacio escolar como lugar de formacin de las subjetividades de los estudian-
tes en el cual tienen lugar los procesos de desarrollo y aprendizaje, en constante interaccin
con los dems actores del sistema.
n Construir una propuesta formativa pensada para los sectores sociales que antes no in-
gresaban (o que ingresaban y tras repetir, abandonaban). Lo que nos lleva a emprender un
espacio para la reflexin de nuestras prcticas pedaggicas, en las que el proceso de ense-
anza y de aprendizaje ocupe el centro de la cotidianeidad de la escuela.
n Correrse de la falsa dicotoma inclusin vs. calidad que subyace al discurso de la escuela
secundaria para pocos, y pensar en qu sentidos puede el equipo de conduccin y el co-
lectivo docente incidir en los procesos de transformacin que el nivel necesita para salir de
este aparente crculo vicioso.
n Mirar las trayectorias escolares desde una perspectiva ampliada, no solo por el nivel edu-
cativo que el sujeto transita sino a lo largo de todo el sistema, no solo desde su recorrido
por la escuela sino desde los distintos espacios sociales que lo condicionan.
n Promover espacios de trabajo colectivo entre los docentes para abordar aspectos que
hacen a la continuidad de la enseanza, para construir una visin colectiva de la funcin de
la escuela y de los sentidos que adquiere en cada institucin la tarea de educar.

Por lo tanto, en la Provincia de Ro Negro, el desafo ser pensar la educacin secundaria para:

n Construir una institucionalidad pedaggica y un trabajo docente acorde al marco polti-


co-pedaggico, cuya centralidad y autoridad pedaggica sean el eje integrador.
n Articular entre los distintos niveles del sistema educativo que den sentido y continuidad
a la trayectoria de cada estudiante.
n Garantizar el acceso de todos los/as rionegrinos/as a las aulas, el reingreso de aquellos
que la abandonaron, la calidad de los aprendizajes y que quienes promuevan y egresen lo
hagan con posibilidad de continuar estudios superiores y/o vincularse con el mundo del
trabajo, siendo un ciudadano en todo el sentido que ello implica.

La Escuela Secundaria de Ro Negro debe ser un lugar para que los jvenes tengan la oportunidad de
estar en ella construyendo su proyecto vital actual y futuro. Que piensen la vida y que piensen su
vida en un mbito de cuidado para un vivir mejor. Es decir, el desafo ser ofrecerles a los jvenes una
escuela que toque su existencia, que les permita ser construyendo subjetividades.

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MARCO NORMATIVO NACIONAL
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 (LEN), la Ley de Financiamiento Educativo N 26.075 y la Ley
de Educacin Tcnico Profesional N 26.058, representan el marco normativo actual de la Educacin
Secundaria en Argentina.

En el ao 2006, el Ministerio de Educacin de la Nacin promovi un debate entre los distintos sectores
del mbito educativo que culmin en la redaccin y posterior aprobacin de la LEN, que regula el ejerci-
cio del derecho de ensear y aprender consagrado por el artculo 14 de la Constitucin Nacional, pro-
poniendo la homogeneizacin de todo el sistema educativo nacional y estableciendo la obligatoriedad
en todo el pas desde el Nivel Inicial hasta la finalizacin del Nivel de la Educacin Secundaria (Art. 16).

La LEN establece la Educacin Secundaria Obligatoria:

A diferencia de otros pases latinoamericanos, la opcin de la poltica educativa ar-


gentina ha vuelto obligatoria tanto la enseanza secundaria bsica como la orientada,
restableciendo la unidad de la escuela secundaria que haba sido desestructurada por la
Ley Federal de Educacin (Dussel, 2010, p 169).

Para lograr la obligatoriedad establecida por la LEN, es necesario transformar aquellos aspectos que han
constituido la educacin secundaria desde sus orgenes. En el marco del Consejo Federal de Educacin
(CFE) se acordaron los lineamientos para la revisin de normas y prcticas, que generen las condiciones
para la renovacin de las propuestas formativas, la reorganizacin institucional y las estrategias pedag-
gicas para la escolarizacin y el sostenimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes. En particular,
la Resolucin N 84/09 del CFE establece como prioritario para garantizar la obligatoriedad de la escuela
secundaria:
n Recuperar la visibilidad del estudiante como sujeto de derecho,
n Recuperar la centralidad del conocimiento,
n Establecer un nuevo dilogo con los saberes a ser transmitidos,
n Incluir variados itinerarios pedaggicos, espacios y formatos para ensear y aprender,
n Revisar integralmente la problemtica de la evaluacin.

Asimismo, la Resolucin N 93/09 del CFE brinda orientaciones para la organizacin pedaggica e ins-
titucional de la educacin secundaria obligatoria, propiciando la presencia de los siguientes rasgos or-
ganizativos:
n Ampliar la concepcin de escolarizacin vigente, contemplando las diversas situaciones
de vida y los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes. Implica redefinir
la nocin de estudiante a partir de su inclusin en los procesos de aprendizaje y cuestio-
nar aquellas acepciones ligadas a una forma tradicional de estar en la escuela secundaria.
Resulta indispensable, por tanto, revisar las regulaciones que determinan la inclusin o la
exclusin, la continuidad o la discontinuidad de los adolescentes y jvenes en las escuelas.
n Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecern propuestas de
enseanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos,
con diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar
con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad.
n Garantizar una base comn de saberes, a partir de la cual es posible pensar la igualdad
en el acceso a los bienes culturales, para todos los estudiantes, en todas las escuelas.
n Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes. Partiendo del reconoci-
miento de las trayectorias reales de los adolescentes y jvenes, se debe incorporar a la pro-

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puesta educativa instancias de atencin a situaciones y momentos particulares que marcan
los recorridos de los estudiantes y demandan un trabajo especfico por parte de los equipos
de enseanza. Estas instancias pueden incluir, entre otras propuestas, apoyos acadmicos y
tutoriales, dedicados a la orientacin sobre la experiencia escolar, o bien espacios de apren-
dizaje que conecten la escuela con el mundo social, cultural y productivo.
n Promover el trabajo colectivo de los educadores. El trabajo colectivo supone la corres-
ponsabilidad sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construc-
cin conjunta y requiere condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre do-
centes. Posibilita la renovacin permanente de la tarea, en la medida que permite producir
saberes sobre la enseanza y la escolaridad.
n Resignificar el vnculo de la escuela con el contexto, entendiendo al mismo como mbito
educativo. El escenario extraescolar y sus dinmicas sociales y culturales posibilitan miradas
diferentes, alternativas y necesarias en la propuesta escolar. Habilitan otras situaciones para
pensar y aprender, otras prcticas de enseanza, posibilitan la participacin de otros actores
que ensean desde su experiencia y prctica laboral. Le otorgan legitimidad y relevancia
social al trabajo educativo.

MARCO NORMATIVO PROVINCIAL


Las experiencias y construcciones que se han dado a lo largo del tiempo, conjuntamente con el cono-
cimiento de la normativa, posibilitan la construccin de polticas innovadoras para el nivel secundario
en la Provincia. Estas polticas constituyen el marco referencial que orientan la definicin acerca de qu
escuela secundaria es necesaria en relacin a las particularidades, necesidades e intereses de nuestra
provincia. El desafo est en conciliar lo especfico con lo comn, es decir fortalecer nuestra identidad
rionegrina construyendo un sentido de unidad nacional.

El escenario de la LEN y las normativas del Consejo Federal de Educacin (CFE) que plantea nuevas me-
tas tendientes a su universalizacin y democratizacin y la Ley Provincial de Educacin N F 4819 del ao
2012 dan inicio al camino hacia la construccin conjunta de definiciones que permitan llevar adelante
acciones tendientes a delinear la escuela secundaria. Esta ley establece en el Artculo 4 que:

La Educacin es prioridad para el Estado Provincial por cuanto configura una prctica
social, poltica, cultural y pedaggica que debe contribuir a la democratizacin de la
cultura y a la construccin de una sociedad justa y solidaria, con el objeto de desterrar
las desigualdades de origen, respetar los derechos humanos, la diversidad cultural, las
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico sustentable y la justicia
social de la provincia (p. 9).

En relacin a la Educacin Secundaria, la Ley Orgnica Provincial determina su obligatoriedad y promue-


ve, entre sus objetivos (Art. 39 Inciso a):

Formar sujetos comprometidos que sean capaces de apropiarse de los conocimientos


definidos como prioritarios y relevantes para comprender y transformar crticamente su
realidad social, econmica, ambiental y cultural, y de situarse frente a ella como prota-
gonistas de la historia (p. 21).

Ser prioritario entonces construir una institucionalidad que defina acuerdos sobre aspectos bsicos
de la propuesta educativa, que d marco y sustento a los procesos de enseanza y de aprendizaje para
cumplir con estos objetivos primordiales:

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n La apropiacin del acervo cultural y social, los modos de construccin de sus vnculos
con la vida de las sociedades y con el futuro a travs de experiencias educativas que pro-
pongan articulaciones entre lo particular y lo general, entre local y lo universal1 .
n Reconocer a los adolescentes y jvenes como sujetos de derecho y sus prcticas cultu-
rales como parte constitutiva de las experiencias pedaggicas de la escolaridad, para forta-
lecer la identidad, la ciudadana y la preparacin para el mundo adulto2.
n Propiciar el ejercicio de los derechos polticos, civiles y colectivos, la continuidad de los
estudios superiores y la vinculacin con el mundo del trabajo, dando las herramientas para
la construccin de proyectos vitales.

La nueva Escuela Secundaria Obligatoria tendr que superar la fragmentacin, la selectividad la merito-
cracia y la perspectiva mercantilista, por lo que har efectiva la justicia social y educativa y por ende la
inclusin con una educacin de calidad.

PROCESO DE CONSTRUCCIN CURRICULAR


A partir del ao 2015 la Direccin de Educacin Secundaria conjuntamente con la Direccin de Planea-
miento, Educacin Superior y Formacin comienzan a recorrer un camino de anlisis acerca de la Edu-
cacin Secundaria rionegrina, conformando para ello una Comisin Jurisdiccional Curricular, integrada
por docentes de escuelas secundarias de la provincia y tambin por representantes de UnTER, e iniciar
as el debate acerca de la construccin de una nueva escuela secundaria.

La Comisin Jurisdiccional Curricular fija como objetivos:


n Construir un diseo curricular para la educacin secundaria, recuperando las mejores
experiencias y saberes consolidados a lo largo de la historia educativa provincial y de los
aportes que colectivamente se produzcan, contemplando lo establecido por la LEN y la Ley
Orgnica Provincial N F 4819.
n Contemplar una poltica de acompaamiento, asesoramiento y formacin continua que
facilite la apropiacin del nuevo Diseo Curricular y permita a todos/as los/as docentes,
directivos, supervisores y equipos de apoyo pedaggico reconfigurar su tarea.
n Producir documentos, proponer normativa, realizar asesoramiento y efectuar recomen-
daciones a los fines de garantizar el desarrollo curricular.
n Organizar y orientar los espacios de discusin y trabajo que se desarrollen con los distin-
tos actores del sistema educativo.

Esta construccin es producto de reflexiones y acuerdos docentes colectivos, ya que se entiende que los
cambios que se necesitan en educacin secundaria requieren que todos se sientan parte de la escuela
que se desea implementar. Para ello, desde la Comisin, se generaron documentos de trabajo invitando
a la participacin de la comunidad educativa y as abrir espacios para pensar conjuntamente la escuela
secundaria. Estos fueron analizados y debatidos en jornadas institucionales, atendiendo a la compleji-
dad en la que se ubica la escuela secundaria actual y con el propsito de:

n Interpelar la escuela como prctica para desnaturalizar las concepciones que estn arrai-
gadas en los discursos, el dispositivo escolar, en las formas de organizacin de tiempos y
espacios, en el modo en el que se mira a los estudiantes.

1 - CFE, Resolucin 84/09


2 - Ley Orgnica de Educacin Art. 39 inciso e)

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n Deconstruir para reconstruir acuerdos sobre el acompaamiento y sostenimiento que la
escuela secundaria otorga a las trayectorias diversas en funcin de prevenir la repitencia y/o
abandono escolar (desgranamiento).
n Pensar el espacio escolar como lugar de formacin de las subjetividades de los estudian-
tes en el cual tienen lugar los procesos de desarrollo y aprendizaje, en constante interaccin
con los dems actores del sistema.
n Realizar el corrimiento de la falsa dicotoma inclusin vs. calidad que subyace al discurso
de la escuela secundaria para pocos, y pensar en qu sentidos puede el equipo de conduc-
cin y el colectivo docente incidir en los procesos de transformacin que el nivel necesita
para salir de este aparente crculo vicioso.
n Mirar las trayectorias escolares desde una perspectiva ampliada, tanto desde su recorrido
por la escuela y desde los distintos espacios sociales que lo habitan.
n Promover espacios de trabajo colectivo entre los docentes para profundizar la finalidad
de la escuela y los sentidos que adquiere en cada establecimiento, la tarea de educar.

Esos espacios habilitados para el debate permitieron la produccin de documentos que fueron tomados
en cuenta por la Comisin Jurisdiccional Curricular para enunciar las ideas centrales que constituyen los
pilares de la Escuela Secundaria de Ro Negro, y se expresan en el presente documento.

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CAPTULO II
MARCO TERICO
Acerca de la Sociedad
Pensar la sociedad actual supone el reconocimiento de calificativos vinculados a: cambio, incertidumbre,
fluidez, vertiginosidad, fragmentacin, conflictos y nuevas reconfiguraciones. Todas categoras que nos
permiten leer la realidad social desde nuestro tiempo.
En las ltimas dcadas, la sociedad ha atravesado profundas transformaciones vinculadas a cambios en
el orden global y sus mltiples manifestaciones locales: la articulacin entre Estado, mercado y sociedad;
la estructura econmica; el mundo del trabajo; la cultura y la tecnologa; las identidades; los marcos
referenciales de los actores. Tales procesos impactan en las configuraciones de la sociedad, la dinmica
social y las prcticas de los sujetos.
Entendemos a la sociedad como construccin humana e histrica constituida por sujetos que se rela-
cionan desde diferentes posiciones y disputan sentidos y significados en este proceso que conforma la
realidad social. En tal sentido, la realidad social es la configuracin de una totalidad compleja, conflictiva
y vinculada a los procesos histricos.
Guillermina Tiramonti propone analizar los actuales cambios sociales en relacin con la aceleracin de
los flujos de la globalizacin. Seala al respecto que () la era de la globalizacin erosiona el entramado
societal, modificando sus relaciones, sus funciones y sus posiciones relativas, cambiando el contexto en
que se desenvuelven y el conjunto de demandas a las que se ven sometidas. En definitiva, la globaliza-
cin rompe el entramado de experiencias que conformaron lo que llamamos la vida moderna, y pare-
ciera que el conjunto de instituciones y personas que conformaban esta red son liberadas o expulsadas
de las seguridades que otorgaba este modo de vida. [1].
En este mundo globalizado, reconocemos las contradicciones existentes entre sujetos, grupos sociales y
naciones. La globalizacin representa fenmenos de contacto y difusin acelerados de productos eco-
nmicos y culturales, como as tambin, intentos homogeneizadores de determinados actores sociales
con poder y recursos que se encuentran territorialmente localizados. Ellos responden a determinadas
identidades nacionales y/o lealtades econmicas sectoriales imposibles de ignorar, aun cuando se com-
partan espacios transnacionales y disputas de distintos movimientos polticos sociales por conservar su
identidad y particularidad.
Robert Castel en La metamorfosis de la cuestin social da cuenta del derrumbe de la sociedad salarial
[2] y del entramado institucional o marco normativo que la caracterizaba, con fuerte impacto en las
subjetividades contemporneas. Zygmunt Bauman llama a esta nueva etapa modernidad lquida para
metaforizar la falta de pautas estables y predeterminadas en un entorno social cada vez ms fluido y en
perpetuo cambio. Analiza el pasaje entre lo que llam tiempos slidos y los actuales tiempos lqui-
dos o flexibles en que predomina la inestabilidad y la desconfianza. Entonces, si en la etapa slida del
Estado nacional la norma constitua la lgica bsica de las instituciones y dispositivos, en la actualidad,
las pautas y configuraciones ya no estn determinadas y no resultan autoevidentes; al contrario: hay
demasiadas, chocan entre s, y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas y
configuraciones han sido despojadas de su poder coercitivo o estimulante. Es por ello que el peso de la
construccin de pautas y la responsabilidad del fracaso caen sobre los hombros del individuo [3].

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Acerca del Sujeto
Para que un sujeto advenga en tal es necesaria la presencia y el contacto con el Otro; esto es con el mun-
do simblico y el mundo social, puesto que el sujeto se constituye a partir de la base material biolgica
que es condicin necesaria pero no suficiente para que el proceso de constitucin subjetiva se realice.
El sujeto puede constituirse solo cuando lo social se inscribe en l, a la vez que l se inscribe en lo social.
Se instituye cuando organiza sus experiencias, atribuye significados al mundo y tiene un campo de de-
cisiones que tomar, decisiones que no siempre son racionales y conscientes [4]. El sujeto es fundamen-
talmente modos de subjetivacin creados en las relaciones con los dispositivos del saber y del poder.
Los sujetos, por lo tanto, se construyen en las experiencias vividas, entre ellas, la escolar.

La especificidad de la institucin educativa puede entenderse como lugar de encuentro entre distin-
tos sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas que no se ensean ni se
aprenden en otras instituciones () [5]
As, la escuela por medio de sus dispositivos pedaggicos no solo media y construye una experiencia
del mundo exterior, sino que tambin lo hace con la experiencia que tienen los estudiantes de s mismos
y de los Otros como sujetos. En el proceso de la experiencia de s, del sujeto mismo, est presente una
relacin de alteridad.

La experiencia de s es la que constituye al sujeto y la relacin de alteridad es condicin necesaria y fun-


dante de la vigencia de los derechos humanos y, en consecuencia, de la formacin ciudadana. El recono-
cimiento del Otro como legtimo Otro se sostiene en el principio de igualdad de los sujetos, concebidos
como sujetos de posibilidad y derechos, desde una lgica que articula las diferencias con un proyecto
escolar y social verdaderamente emancipador.
En tal sentido no podemos soslayar que el sujeto se establece en las relaciones de produccin mate-
riales y simblicas y se va constituyendo en el proceso de socializacin histrica, que ocupa todo su
trayecto vital [6]; dicho proceso de constitucin subjetiva supone adems la confluencia de la memoria,
la prctica social, el pensamiento utpico y las representaciones sociales que producen los sujetos desde
su conciencia y su cultura. El sujeto escolar es un sujeto social e histricamente situado.
Desde una perspectiva dialctica se plantea la exigencia de pensar la realidad y los sujetos no slo
como producto sociohistrico sino fundamentalmente como procesos de construccin actual en tanto
reconocemos que, si bien el sujeto se produce en relacin con las estructuras, no depende totalmente
de ellas. La estructura no tiene una eficacia completa en tanto nunca pueden abarcar la totalidad de las
posibilidades. De all que la comprensin de los sujetos no se puede reducir al plano de sus determina-
ciones estructurales, pues el hombre como conciencia remite a la idea de sujeto actuante en momentos
concretos del devenir histrico [7].

Es precisamente en la subjetividad y en los sujetos donde confluyen y se reelaboran tanto los factores
estructurantes de la vida social -sean estos econmicos, polticos, sociales o culturales-, como los pro-
cesos constructivos de la vida social; es a travs de ellos que se articulan y que podemos comprender
las dinmicas reproductivas y producentes de la sociedad, ya que ellos son el espacio donde se desen-
vuelve la dialctica de lo dado y lo dndose, del pasado/presente, del presente/futuro y de lo micro y
lo macro social.
En este marco para la comprensin de lo social, en tanto construccin, es necesario interpretar, interpe-
lar y desocultar las estructuras que impiden el desarrollo de una subjetividad plena. La escuela en este
proceso ocupa un lugar estratgico, siempre que en ella el sentido comn sea considerado objeto de
estudio, para leerlo crticamente y desnaturalizarlo, analizando crticamente los contenidos hegemni-
cos que lo constituyen y facilitan la reproduccin del orden social. De este modo la educacin puede
desplegar toda su fuerza liberadora, contribuyendo a formar la conciencia crtica y estimular la partici-

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pacin responsable de los sujetos sociales en los procesos culturales, sociales, polticos y econmicos.
Sujeto que sean protagonistas de las profundas transformaciones sociales, polticas, econmicas ycultura-
les que la Repblica necesita a fin de eliminar la dependencia, concretar unasociedad ms justa y el pleno
ejercicio de la democracia. Hombres y mujeresconscientes de que una misma tradicin cultural, realidad
socio-histrica e interesespoltico-econmicos, unen a los pueblos latinoamericanos en un destino comn
[8]. (Resolucin N 235/08)

Acerca del Conocimiento


El conocimiento es resultado de una actividad especficamente humana. La capacidad de conocer est
inscripta en el potencial biolgico de nuestra especie y la posibilidad de su desarrollo estriba en las he-
rramientas conceptuales que provee la cultura y en la posibilidad de aplicarlas para la comprensin del
mundo [9].
Desde la Fenomenologa [10] podemos afirmar que el conocimiento es producto de la relacin entre
sujeto cognoscente y objeto a conocer. La relacin entre los dos miembros es a la vez una correlacin. El
sujeto slo es sujeto para un objeto y el objeto slo es objeto de conocimiento para un sujeto. Ambos
solo son lo que son en cuanto son para el otro. Pero esta correlacin no es reversible. Ser sujeto es algo
completamente distinto que ser objeto. La funcin del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del
objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto.
El conocimiento puede definirse, por ende, como una determinacin del sujeto por el objeto. Pero lo
determinado no es el sujeto pura y simplemente, sino tan slo la imagen del objeto en l. Esta imagen
es objetiva, en cuanto que lleva en s los rasgos del objeto. Siendo distinta del objeto, se halla en cierto
modo entre el sujeto y el objeto. Constituye el instrumento mediante el cual la conciencia cognoscente
aprehende su objeto [11].
El conocimiento cientfico es una forma de interpretar la realidad que aparece en la modernidad, toman-
do el lugar de conocimiento universal. Se opone a todo tipo de dogmatismos y requiere de ciertas
condiciones en lo relativo a la validez de sus postulados, los que deben ser obtenidos a travs de la
reflexin y la contrastacin emprica, expresados mediante razonamientos lgicos y estar referidos a
objetos que intencionalmente quieren ser conocidos [12].
La definicin que se hace del conocimiento y los criterios de produccin del mismo han variado en la
historia de la humanidad. Los cambios en las prcticas cientficas se corresponden con transformacio-
nes de la cultura y de las visiones del mundo propias de cada poca y con el lugar que las instituciones
cientficas tienen en la sociedad y sus implicancias en la vida cotidiana.
El conocimiento cientfico debe ser situado como una produccin social, surcada por poderes que lo
han validado y lo validan socialmente. Esto hace que no podamos considerarlo neutral, en tanto que
nunca existe en una relacin objetiva con lo real.
Entonces, no puede pensrselo como algo a lo que hay que acceder, un todo homogneo, cerrado,
extrao y ajeno. Se presenta por el contrario como un devenir continuo en su construccin, ms que
la suma de saberes, como un producto - objetivado y contradictorio- de procesos sociales, histricos,
culturales y psicolgicos.
Lo que reconocemos como saber legitimado socialmente es el resultado de complejas y conflictivas
relaciones de poder. El conocimiento es significacin y ello incluye, por definicin, al sujeto para quin
significa; un sujeto activo, ntegro, social e histricamente situado.
En el terreno de lo social, los requisitos de objetividad y neutralidad valorativa que propone la episte-
mologa de las ciencias naturales constituyen una dificultad por el hecho de que el observador de la
realidad social sea parte de esa misma cultura y comparta con los otros sus valores y formas de inter-
pretar la realidad [13].
Este proceso dinmico de construccin social, territorial e histrica articula teora y prctica, y supone un movi-
miento desde el sentido comn -creencias, saberes implcitos, valores- hacia el conocimiento cientfico.

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Comprender la complejidad del desarrollo del conocimiento social supone entonces, reconocer la exis-
tencia de diferentes tradiciones que fueron gestndose a lo largo del tiempo, con compromisos ideol-
gicos y polticos especficos.

Acerca del Currculum


Toda concepcin curricular implica siempre una determinada propuesta pedaggica y refleja una de-
terminada concepcin no slo de lo educativo sino de lo social, lo poltico y lo cultural. As pensado, el
curriculum constituye el espacio que connota un enfoque de formacin.
En tal sentido, el currculum se concibe aqu, como la expresin de un proyecto poltico, pedaggico
y cultural, escenario de conflictos entre mltiples intereses e intencionalidades, es un eslabn entre la
teora educativa y la prctica pedaggica, entre lo que se afirma que puede ser la educacin y lo que fi-
nalmente es. Por eso debe ser concebido como un proceso que involucra la prctica pedaggica misma
como uno de sus componentes bsicos. [14]

Dicho espacio de articulacin es posible a partir del sostenimiento de un curriculum como matriz abier-
ta, flexible, no prescriptivo y concluido, sino marco estable desde donde se generan transformaciones,
producciones con mltiples significaciones, niveles crecientes de integracin, profundidad y rigurosidad
en los desarrollos tericos. Relaciones que no se limitan a determinaciones establecidas previamente y
que son objeto de discusin.

De este modo el curriculum no es inestabilidad ni tampoco determinacin, permite la construccin de una


autoridad que habilita para la crtica y la oposicin. Desde esta mirada, como expresa Grundy [15], se deja
de considerar los procesos curriculares como sistemas de cumplimiento de reglas para centrarnos en la
construccin del curriculum como interaccin dinmica entre los miembros de comunidades crticas.
Un curriculum crtico, ofrece una visin de la realidad como proceso cambiante y discontinuo cuyos
agentes son los seres humanos, los cuales estn en condiciones de llevar adelante su transformacin;
demuestra que los conocimientos y los hechos sociales son productos histricos, y en consecuencia,
pudieron haber sido diferentes y pueden serlo an; reconoce que las ideas no aparecen como estticas,
como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han sido; no se ignora el dilogo y la crtica
que crea la naturaleza tentativa del conocimiento; asume que las condiciones humanas no aparecen
como predeterminadas y no se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se
ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas oficialmente; no elimina la funcin del conflicto so-
cial para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las
personas, su creatividad y su capacidad de innovacin; plantea los contenidos en relacin con la expe-
riencia personal y social de quienes aprenden, y los contenidos no se legitiman nicamente a travs de
las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia, del currculum y de la enseanza- analizan
los acontecimientos sociales.

Para constituir un curriculum crtico, como proyecto y como matriz abierta, se propone de acuerdo con
Doll, los siguientes ejes: la historicidad como estrategia de desnaturalizacin que permite entender su
temporalidad e imposibilidad de fijacin dando lugar a comprensiones dinmicas y avanzar en la ge-
neracin de nuevas posibilidades y alternativas superadoras de las problemticas a enfrentar; la riqueza
vinculada a la significatividad, la potencialidad conflictiva y problematizadora, la posibilidad de com-
prender el presente y las prcticas concretas, dando lugar a diversos abordajes y niveles de significacin
y apropiacin as como la generacin de nuevas preguntas; la recursividad referida a la profundizacin
en los saberes en oposicin a una lgica acumulativa, la relacin evitando lgicas estancas y fragmen-
tarias, para privilegiar la contextualizacin y sus mltiples articulaciones, rescatando la propia biografa,
los saberes construidos en relacin a otros saberes, y la rigurosidad en relacin a la necesidad de la

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justificacin de las posturas adoptadas, al anlisis de los supuestos, a la bsqueda de superacin en las
respuestas, la generacin de espacios de intercambio, cuestionamiento y argumentacin permanente.
La construccin de un currculum democrtico trata de ir ms all de la tradicin selectiva del conoci-
miento () incluye no solo lo que los adultos piensan que es importante, sino tambin las preguntas y
preocupaciones que los jvenes tienen de s mismos y del mundo, invita a los jvenes a despojarse del
rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el papel activo de fabricantes de significado [16]
Desde esta mirada el curriculum opera como praxis () reconoce el aprendizaje como acto social y
supone un proceso de construccin del significado que reconoce a ste como construccin social [17],
donde la importancia otorgada al inters emancipador del curriculum incluye la promocin de la con-
ciencia crtica y la praxis.

Acerca de la Enseanza
La enseanza es una prctica social especialmente compleja que se desenvuelve en un contexto social
configurado multidimensionalmente en su historicidad. Es un oficio cuya tarea central es el trabajo en
torno al conocimiento. Por esto mismo la enseanza viene definida no solo como proceso pblico,
sino tambin como proceso institucionalizado histricamente explicable en relacin con determinadas
condiciones sociales y polticas [18]

Estas condiciones del contexto nos llevan a asumir que las proposiciones de la enseanza se caracteri-
zan por su historia y permanente resignificacin. Esta perspectiva, lejos de pensar la enseanza como
ritualidad prescriptiva, supone entenderla en el contexto institucional en la que est inserta y que la
constituye como prctica pblica cuya significacin e importancia es tan individual, social e histrica
como polticamente construida.

La enseanza, pensada en trminos crticos, est atravesada por una multiplicidad de concepciones e
intereses, a los cuales no estn ajenos los intereses de poder. Poder de imponer algunas visiones del
mundo que se consideran las ms adecuadas a estos intereses [19]

Cecilia Bixio advierte que la enseanza no puede pensarse separada del aprendizaje, se trata en todo
caso de un proceso nico con dos trminos independientes. En la realidad educativa ese proceso es
prctico y organizado por los educadores teniendo como referencia el diseo curricular. En la tarea de
ensear, el docente redisea el currculum y gua el aprendizaje de los estudiantes.
El verdadero artfice del aprendizaje es el propio estudiante porque de l depende en ltima instancia la
construccin del conocimiento, si bien, como explica Paulo Freire, nadie educa a nadie y nadie se educa
solo. La educacin es un proceso dialctico de mutuas implicaciones y transformaciones en las cuales
tanto el educador como el educando resignifican la cultura dominante introyectada para su emanci-
pacin. La enseanza tiene como fin sintonizar con dicho proceso e incidir sobre l orientndolo en la
direccin a la que apuntan los propsitos educativos, usando todos los medios disponibles: suscitando
conflictos cognoscitivos, proporcionando informacin debidamente estructurada y organizada, formu-
lando indicaciones y sugerencias, ofreciendo modelos para analizar, evaluando los progresos que se van
produciendo en la construccin del conocimiento.

Uno de los fines de la enseanza es que el estudiante desarrolle la capacidad de apropiarse significa-
tivamente de los conocimientos. Para ello es importante proveer de una amplia gama de situaciones y
estrategias que provoquen el inters y promuevan el aprender a continuar aprendiendo. Para mejorar el
proceso de enseanza, debemos comprender las razones que nos impulsan como docentes a tomar las
decisiones de qu y cmo ensear en el marco de la clase mediados por el currculum. Abordar las estra-
tegias de enseanza supone analizar la prctica para tomar las decisiones que faciliten en el estudiante
el proceso reconstructivo y el reconocimiento de sus propias estrategias de aprendizaje.

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La enseanza secundaria enfrenta la necesidad de redefinirse. Ya no se trata de modificar solo mtodos
pedaggicos y contenidos, ahora es necesario encontrarpropuestas pedaggicas institucionales que
permitan articular demandas de diferente naturaleza. Una prctica de la enseanza comprometida con
una educacin obligatoria, para todos y todas los/las estudiantes de Ro Negro, con sustento en las
ideas de justicia social, inclusin y emancipacin obliga a plantearla como el diseo de estrategias para
desnaturalizar esas prcticas que buscaban homogeneizar los procesos y normalizar la formacin.
En relacin con la integracin de las nuevas tecnologas en las prcticas de enseanza, debiera consi-
derarse ms que una alternativa para que los docentes puedan innovar.

Debe constituir fundamentalmente una responsabilidad tica y poltica que da respuesta a los cambios
de origen epistemolgico que se suceden en la sociedad del conocimiento. En trminos de Litwin [20],
su verdadera inclusin conlleva igualdad en la calidad de los modos de ensear. Es imperioso reconfi-
gurar las prcticas de enseanza y construir lo que Maggio [21] caracteriza como enseanza poderosa,
considerndo as a aquella que:

n Da cuenta de un abordaje terico actual,


n Ofrece una estructura original, mira en perspectiva y es formulada en tiempo presente,
n Conmueve y perdura

En palabras de Maggio [22]:la enseanza poderosa da cuenta del estado del arte, del modo de entender
un tema de actualidad con todo lo que ellopueda implicar de debate, controversia, dificultad o matices.
Tambin con lo que signifique entrminos de reconocer los interrogantes y aciertos, que son precisamente
los que justifican que se siga construyendo en un campo determinado.

Si se piensa la enseanza desde la concepcin de conocimiento que atraviesa a los sujetos emocional y
epistemolgicamente, se potencia su caracterstica comunicativa y ciudadana. Formar sujetos que sepan
comunicarse, expresarse y defender sus ideas, es garantizar ciudadana que solo perdurar en la medida
en que atraviese el plano emocional.

Acerca del Aprendizaje

Aprender es abrir los sentidos a lo que precisa ser pensado () Pensar es experimentar, problematizar.
Es considerar el saber como problema, el poder como problema, el s como problema, as como las ml-
tiples relaciones entre estos tres motivos. Para ampliar el campo de lo visible, para complejizar lo lineal,
para actuar sobre saberes naturalizados, porque no se trata de un pensar contemplativo sino un pensar
en experiencia y accin. No es un pensar especulativo, es, como dice Piaget citado por Rolando Garca,
un ocuparse de problemas, se trata de decisiones, de obligaciones, de tomar partido [23].

El aprendizaje fundamentalmente est mediado por los procesos sociales y culturales de los que los
sujetos participan, y a cuyo estudio contribuyen tanto las teoras psicolgicas como sociolgicas que
incluyen lo grupal y lo social como elementos intervinientes en el aprendizaje.

Es importante recordar que el aprender no se desarrolla en abstracto sino aprendiendo conocimientos


concretos y stos son parte de la cultura. Este aprender se realiza a travs de una prctica didctica que
tiene en el profesor un organizador y gua de la misma indispensable. Este carcter significativo del co-
nocimiento es una condicin necesaria del carcter constructivista del conocimiento. Es imprescindible
un cierto grado de cuestionamiento o bsqueda por parte del que aprende y esto remite a condiciones
sociales y culturales [24].

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Aprender significativamente es construir el conocimiento atribuyndole sentido y significado; es, por
consiguiente, un paso esencial para aprender a aprender.
La concepcin crtica del aprendizaje requiere:

n cuestionar las instancias meramente reproductivas de saberes e instituciones legitimadas


por la fuerza de los hechos y reforzadas por los discursos, y
n poner el acento en el reconocimiento mutuo de los sujetos. La aceptacin de que el
conocimiento es un proceso que requiere la interaccin social, en la que median procesos
comunicativos tanto en las instancias de construccin como de validacin.

El aprendizaje, se define como un proceso subjetivo que se constituye en una historia singular, y tam-
bin en el entramado de determinaciones que se originan en distintos contextos como el histrico, el
poltico, el econmico, el social, el cultural y los institucionales [25].
Por ello, el proceso educativo no slo debe consolidar un espacio de aprendizaje cognoscitivo, sino que
debe propiciar una experiencia cultural, poltica, ideolgica, esttica y tica, etc., en la que los sujetos
puedan percibir, problematizar, resignificar y transformar crticamente su realidad social.

Acerca de las Consideraciones Metodolgicas

El componente Metodolgico requiere de la articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva


(lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemolgico sub-
jetivo) de este modo es concebido como un proceso de construccin. No hay alternativa metodolgica
que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Slo desde el contenido y una posicin
interrogativa ante l es posible superar la postura instrumentalista y tecnicista en relacin al mtodo.

La construccin metodolgica se conforma a partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica)


de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de ella. Construccin de
carcter singular que se genera en relacin con un objeto de estudio particular y con sujetos particula-
res. Se construye casusticamente en relacin con el contexto (ulico, institucional, social y cultural)[26].

Una propuesta de enseanza es un acto particular y creativo de articulacin entre la lgica disciplinar,
las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos parti-
culares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan [27].
Desde esta perspectiva el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para
devenir en sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de la fundamentacin y
realiza una construccin metodolgica propia [28].

Concebimos al docente como sujeto intelectual que elabora y sostiene una propuesta en la que proyec-
ta sus adscripciones tericas y axiolgicas, su biografa escolar y su trayectoria profesional. Propuesta
signada por un estilo singular de formacin que integra a modo de enfoque, perspectivas de corte cien-
tfico- pedaggico filosfico-ideolgico, tico y esttico.
En el marco de una enseanza para la comprensin, lo metodolgico implica la puesta en marcha de
estrategias, las cuales estarn orientadas a ayudar a la construccin de un pensamiento crtico y com-
plejo, a realizar un uso activo del conocimiento para interpretar, elaborar y resignificar las teoras y las
prcticas, en un intento por evitar la reproduccin de un conocimiento ritual, enunciativo, escolarizado
que impida el cambio conceptual necesario y la construccin de matrices de reflexin crtica [29].

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Acerca de la Evaluacin
Desde una racionalidad prctica y crtica, la evaluacin constituye un campo conflictivo que nos invo-
lucra intersubjetivamente en tanto excede las cuestiones tcnicas-pedaggicas por estar vinculada a
cuestiones ticas, polticas, sociales e ideolgicas. De all la importancia de analizar y comprender los
usos y sentidos de la evaluacin, la finalidad que persigue, los intereses a los que responde y principios
a los que adscribe.

Fernndez Sierra [30] plantea que la evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro y fue-
ra del aula, involucrando todos los estamentos educativos, desde el trabajo de estudiantes y docentes
hasta las decisiones polticas de ms alto nivel.
Todo proceso de evaluacin responde a mltiples dimensiones: las caractersticas de la institucin, los
proyectos institucionales, los estilos de gestin, las propuestas editoriales y curriculares, las particulari-
dades de los docentes y de los estudiantes, entre otros [31].
En tal sentido, concebimos la evaluacin como una prctica democrtica y participativa abierta a la
interrogacin, la problematizacin, la bsqueda de entendimiento, la produccin de conocimiento y la
emancipacin de todos los sujetos involucrados.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemti-
co y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo,
de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer
la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas
para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente [32].

Esto nos lleva a afirmar la necesidad de revisar la definicin de evaluacin que suele sostenerse en los
mbitos educativos y que slo la ligan a la constatacin de conocimientos aprendidos. La evaluacin
debe concebirse desde su inclusin permanente y constante en nuestra cotidianeidad ulica y como
una responsabilidad compartida [33].

La evaluacin como prctica de aprendizaje y de enseanza promueve instancias de auto, co y heteroevalua-


cin y no actividades instrumentales que generan medicin y clasificacin de los aprendizajes en los sujetos.
La evaluacin como parte del proceso didctico implica para los estudiantes una toma de conciencia de
los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza
en esos aprendizajes [34]. De este modo retroalimenta el proceso de enseanza e informa a los estu-
diantes los progresos en sus aprendizajes. Ser siempre formativa, motivadora, orientadora y al servicio
de los protagonistas.
Evaluar para ensear y evaluar para acreditar se integran en la prctica, pero no debieran confundirse,
ambas constituyen la prctica, pero no son de la misma naturaleza ya que responden a finalidades dife-
rentes y sus sistemas referenciales son diferentes [35].
Ser posible reflexionar entonces acerca de qu tipo de prcticas evaluativas les permiten a nuestroses-
tudiantes vincularse controversialmente con el conocimiento al punto que los involucreemocionalmente
y despierte profundos sentimientos de compromiso epistemolgico, ideolgico, poltico y que los mo-
tive a expresarse, participar y construir su ciudadana [36].
Habr de considerarse entonces, la idea de evaluacin autntica [37], que reproduciendo fielmente el
contexto habitual en que se realiza el aprendizaje, se caracteriza por:

n valorar especialmenteel proceso que demanda toda decisin en la resolucin de


un problema complejo,
n requerir la puesta en juego distintos saberes y resignificarlos estratgicamente,
n autorregular la propia conducta y ajustarse a los cambios inesperados, y
n justificara posteriori las acciones realizadas.

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La evaluacin siempre producir conocimiento nuevo que se organizar en nuevos saberes que se re-
significan continuamente a la luz de nuevas situaciones de enseanza y de aprendizaje. La evaluacin
autntica siempre propiciar la retroalimentacin que regula el proceso, promoviendo y respetando las
diferenciaspara luchar contra el fracaso escolar y garantizar mayores niveles de inclusin social, y poten-
ciar el desarrollo de la creatividad y la construccin identitaria del sujeto.

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Referencias Bibliogrficas
[1]Tiramonti, G. (2007), La escuela, de la modernidad a la globalizacin, Clase virtual para la Especializacin en
Pedagoga de la Formacin, UNLP.

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[3]Bauman, Z. (2002), Modernidad lquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.

[4] Caruso, M. y Dussel, I. (1998), De Sarmiento a los Simpsons, Cinco conceptos para pensar la educacin Contem-
pornea, Buenos Aires, Kapelusz.

[5]Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular para la Formacin Docente del Nivel Primario, Ro Negro.

[6]Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular de la Transformacin de la Escuela Secundaria, Ro Negro.

[7]Zemelman, H. (1987), Conocimiento y sujetos sociales, Mxico, Colegio de Mxico.

[8]Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro (2008), Op Cit.

[9] Yuni, J. y Urbano, C. (2005), Investigacin etnogrfica, Investigacin- Accin, Mapas y herramientas para cono-
cer la escuela, Crdoba, Editorial Brujas.

[10]Hessen, J. (1970), Teora del Conocimiento,Madrid, Espasa Calpe.

[11]Hessen, J., Op Cit.

[12]Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.

[13]Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.

[14]Ministerio de Educacin (1988), Diseo Curricular de la Formacin Docente, Ro Negro.

[15]Grundy S. (1998), Producto o praxis del curriculum, Madrid, Morata.

[16]Apple M. y Beane J. (1997), Op. Cit.

[17]Grundy, S. (1998), Op. Cit.

[18]Arnaus, R. (1999), Desarrollo profesional del docente: Poltica investigacin y prctica, Madrid, Akal.

[19]Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ro Negro.

[20]Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires:Paids.


[21] Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseanza: los ambientes con alta disposicin tecnolgica como oportuni-
dad. Buenos Aires: Paids.

[22]Maggio, M. (2012). Op Cit.

[20]Zemelman, H. (2001), Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas,Mimeo.

[21]Litwin, E. (1997), El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. En: Corrientes didcticas con-
tempornea, Buenos Aires, Paids.

[22]Martnez Bonaf, J. (1994), Los proyectos curriculares como estrategia de renovacin pedaggica, en Angulo
F., y Blanco N., Teora y desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe.

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[23]Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ro Negro.

[24]Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro (2008), Op Cit.

[25]Ibdem.

[26]Edelstein, G. (1996), Un capitulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo, En: Corrientes
Didcticas Contemporneas, Buenos Aires, Paids.

[27]Edelstein, G. Op Cit.

[28]Remed, V. E. (1985), Notas para sealar: El maestro entre-el contenido y el mtodo, En: Tecnologa educativa.
Aproximaciones a su propuesta, Mxico, Universidad Autnoma de Quertaro.

[29]Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario, Ro Negro.

[30]Fernndez Sierra, J. (1994), Evaluacin del Currculum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluacin,
en: Angulo y Blanco: Teora del desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe.

[31]Bertoni, A. (1997), Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz.

[32]Casanova, M. A. (1995), Manual de evaluacin educativa, La Muralla, Madrid.

[33] Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario. Subsecretaria
de Formacin y Capacitacin Docente Direccin de Nivel Superior, Ro Negro.

[34]Litwin, E. (1998), La evaluacin: campo de controversias o un nuevo lugar. En: Camilloni y otros: La evaluacin
de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids.

[35]Palou de Mate C. y otros (2001), Ensear y Evaluar. Reflexiones y Propuestas, Ro Negro, U.N.C. Cipolletti.

[36]Roldan P. (2013). Clase 3: Evaluacin como relato. Seminario Intensivo 1 Especializacin docente de nivelsupe-
rior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

[37] Monereo, C. La autenticidad de la evaluacin en CASTELL M.(Coord) (2009) La evaluacin autntica en ense-
anza secundaria yuniversitaria. Barcelona, Edeb, Innova universitas.

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CAPTULO III
FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 establece en su artculo 8 que: la educacin brindar las opor-
tunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda
la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valo-
res de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn.

La Ley Orgnica de Educacin de la Provincia de Ro Negro N F4819 sancionada en el ao 2012, Para la


Educacin Secundaria Obligatoria, en todas sus Modalidades y Orientaciones, define los objetivos que
a continuacin se enumeran:

a) Formar sujetos comprometidos que sean capaces de apropiarse de los conocimientos definidos como
prioritarios y relevantes para comprender y transformar crticamente su realidad social, econmica, am-
biental y cultural, y de situarse frente a ella como protagonistas de la historia.

b) Implementar enfoques didcticos y pedaggicos que permitan abordar el conocimiento de manera


contextualizada, evitando su fragmentacin y asegurando la actualizacin de los contenidos disciplinares.

c) Asegurar la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales.

d) Vincular las propuestas pedaggicas con el mundo del trabajo y de la produccin, la ciencia y la tecnologa.

e) Reconocer a los adolescentes y jvenes como sujetos de derecho y a sus prcticas culturales como
parte constitutiva de las experiencias pedaggicas de la escolaridad, para fortalecer la identidad, la ciu-
dadana y la preparacin para el mundo adulto.

f) Reconocer y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, de trabajo individual y colecti-
vo, de esfuerzo, de iniciativa, autonoma y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso
al mundo productivo, la prosecucin de los estudios superiores y el ejercicio de los derechos polticos,
civiles y colectivos.

g) Promover en los estudiantes una actitud de respeto y dilogo entre las diferentes identidades cultu-
rales, religiosas, de nacionalidad, de sexualidad y de gnero.

h) Formar en los valores y conceptos que ponderen la construccin de una sociedad justa, la reafirma-
cin de la soberana e identidad nacional, el ejercicio de la ciudadana democrtica y republicana y el
respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales, de modo de contribuir desde la edu-
cacin secundaria a la construccin de la memoria colectiva sobre los procesos histricos y polticos que
quebraron el orden constitucional y fortalecer un modelo de desarrollo econmico-social sustentable,
con justa distribucin de la riqueza en la Provincia y en la Nacin.

i) Brindar conocimientos y promover acciones para garantizar la educacin sexual integral de los adoles-

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centes, jvenes y adultos, el cuidado de la salud y la prevencin de adicciones.

j) Brindar conocimientos y promover espacios de accin y reflexin que favorezcan la conciencia crtica
en relacin a las mltiples causas y consecuencias de los problemas ambientales regionales y nacionales.

k) Formar lectores crticos y productores de la cultura escrita, capaces de leer, interpretar y argumentar
una posicin frente a la literatura y la informacin, propiciando formar escritores con profundos cono-
cimientos de la lengua espaola, capaces de producir diversos textos tanto orales como escritos para
manifestar ideas, organizar informacin, producir conocimientos y comunicarse con otros.

l) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las distintas
manifestaciones de la cultura.

m) Promover la formacin corporal y motriz acorde a los requerimientos del proceso de desarrollo de
los adolescentes a travs de la Educacin Fsica, la prctica de deportes, la recreacin y la vida en la
naturaleza.

n) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y critica de los
nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

o) Promover en las escuelas mecanismos que favorezcan la participacin real de los estudiantes, a travs
de la conformacin de los Centros de Estudiantes, del Consejo de Convivencia, de la toma de decisiones
en los Consejos Escolares, con el objeto de favorecer y fortalecer la experiencia individual y colectiva en
el ejercicio de la ciudadana.

p) Promover programas educativos que valoricen la actividad legislativa como parte de la formacin
para la ciudadana.

q) Generar espacios de articulacin con el nivel de Educacin Primaria y la Educacin Superior brindada
tanto por los Institutos Superiores Provinciales como por las Universidades Nacionales, en pos de pro-
mover la continuidad de los estudios.

r) Establecer condiciones y propuestas pedaggicas que aseguren a los adolescentes, a los jvenes y a
los adultos con discapacidades temporales o permanentes, el desarrollo de sus capacidades, la inclusin
escolar, la justicia curricular y el pleno ejercicio de sus derechos.

s) Propiciar la creacin de espacios extracurriculares, fuera de los horarios de actividad escolar, destina-
dos al conjunto de los estudiantes y jvenes de la comunidad, orientados al desarrollo de actividades
ligadas al arte, la educacin fsica y deportiva, la recreacin, la vida en la naturaleza, la accin solidaria y
la apropiacin crtica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura.
La obligatoriedad de la escuela secundaria es una decisin poltica histrica de la sociedad argentina
para la inclusin real de todos los adolescentes y jvenes, de la misma manera que en el pasado lo fuera
la Educacin Primaria. En tal sentido, los acuerdos federales logrados en el seno del Consejo Federal de
Educacin y la propia ley Orgnica de Educacin Provincial establecen los lineamientos polticos educa-
tivos descriptos, sustentan la transformacin del Nivel y, por tanto, el modelo pedaggico del mismo.
Se define a la Educacin Secundaria como una unidad pedaggica y organizativa destinada a los ado-
lescentes que hayan cumplido con el Nivel de Educacin Primario estableciendo una duracin de 5 aos
estructurados en dos ciclos segn el art.343:

3 - El artculo 34 de la Ley Orgnica de Educacin de la Provincia de Ro Negro, prev un ciclo bsico de tres aos. En la Legislatura de la
Provincia se encuentra el proyecto de Ley que modifica la duracin de los ciclos como se indica en el presente documento.

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Un ciclo bsico de dos aos, de carcter comn a todas las orientaciones,
Un ciclo orientado, de tres aos y de carcter diversificado segn las distintas reas del
conocimiento, del mundo social y productivo, y del trabajo.

Las polticas educativas que se definen para los adolescentes, determinan:

El derecho a la educacin para todos/as los jvenes de la provincia, siendo reconocidos


como sujetos protagonistas de la sociedad actual, en el marco de diversas experiencias cul-
turales y con diferentes medios de acceso, apropiacin y construccin del conocimiento.
La inclusin a partir del efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso, convirtiendo a
la escuela secundaria en una experiencia vital y significativa, tanto en su desarrollo cotidiana
como para sus proyectos futuros.
Las condiciones pedaggicas y materiales para hacer efectivo el trnsito por el nivel
obligatorio, con prioridad en aquellos sectores ms desfavorecidos.
Una formacin relevante para que todos tengan mltiples oportunidades para apro-
piarse del acceso cultural social, de sus modos de construccin, de sus vnculos a travs de
experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo particular y lo general, entre
lo local y lo universal.
Trayectorias escolares continuas y completas, entendidas como el recorrido a travs del
cual se adquieren aprendizajes equivalentes a partir de un conjunto comn de saberes, para
todos y cada uno de las/os adolescentes y jvenes de nuestro pas.
Articulacin de los diferentes niveles que conforman la estructura del sistema educativo
estableciendo vinculaciones para posibilitar el ingreso, permanencia y egreso.

PILARES DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE RO NEGRO


Pensar la escuela secundaria en la jurisdiccin, supone definir aquellas ideas sobre las que se sostendr
la propuesta educativa del nivel. A esas ideas se las ha denominado Pilares de la Educacin Secundaria
de Ro Negro, y a continuacin se describen.

Justicia Curricular4

Es posible pensar un Diseo Curricular que propicie la inclusin y la justicia social. Esa idea de justicia
debe sostener una educacin de calidad, que materialice los intereses de todos en el aqu y ahora, que
garantice el acceso al conocimiento y la concrecin de las trayectorias escolares.

Un currculum que propicie la justicia social puede realizarse en torno a la idea de justicia curricular
propuesta por Connell. Tres principios pueden constituir un modelo operativo para la justicia curricular,
a saber:
n La atencin a los intereses de los menos favorecidos. Un currculum que atienda los
intereses de todos debe ser pensado por todos y para todos. Para ello es necesario
un currculum contrahegemnicoen elque ningn modelo instituido de desigualdad
quede fuera de su consideracin: los menos favorecidos, gnero, clase, raza, etnia y (a
escala mundial) regin y nacionalidad.
Pensar un diseo curricular desde esta perspectiva invita a abandonar el relativismo

4 - Connell, R. Justicia curricular. Ao 6 N 27 julio 2009. Laboratorio de polticas pblicas. Buenos Aires. (Texto con licencia de la versin
original de editorial Morata, 1997).

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y garantizar a todos los estudiantes el acceso a los mtodos y losdescubrimientos
cientficos.

n La participacin y escolarizacin comn o principio de ciudadana. Implica propiciar


el desarrollo del conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores que forma-
rn a los estudiantes para participar, como ciudadanos activos e informados, en nues-
tra sociedad democrtica, dentro de un contexto regional con perspectiva global. Esto
contribuir a que todos participen activamentey tengan voz en la toma de decisiones
sobre cuestiones trascendentes, ya que no es posible una democracia dondela mayo-
ra de los ciudadanos slo reciben las decisiones que otros han tomado. Es un criterio
que apunta a instalar prcticas de aprendizaje no jerarquizadas y de cooperacin. En
este sentido, la justicia avanza de forma muy significativa si se evita cualquier prueba
competitiva o de nivel durante los aos de escolarizacin obligatoria y se prioriza la
comprensin de las culturas y los intereses de todos.

n La produccin histrica de la igualdad. El criterio que tenga en cuenta a los menos fa-
vorecidos y el criterio de la ciudadana participativa deben aplicarse en los mismos pro-
cesos y pensarse juntos. Para ellos es necesario considerar la evolucin histrica de las
estructuras que producen desigualdad y la forma en que se reproducen las relaciones
sociales en torno a ellas. Esto significa que la igualdad no puede ser esttica, siempre se
est produciendo en mayor o menor grado, y depender de los procesos histricos de
ampliacin de derechos o de retraccin de los mismos. El criterio de justicia curricular
es la disposicin de una estrategia educativa para producir ms igualdad en todo el
conjunto de las relaciones sociales al que est unido el sistema educativo.

Inclusin y Educacin de Calidad


Educacin de calidad es presencia de los chicos y chicas en las escuelas, es posibilidad de formarlos en
la toma de decisiones y darles oportunidades para realizarlas, ayudarlos a construir su presente, generar
espacios de trabajo que permitan construir su proyecto de vida, actual y futuro. Contempla tambin ser
accesible para todos y todas, garantizar la disponibilidad de los saberes, atender a la formacin integral,
asegurar trayectorias completas y continuas, con la posibilidad cierta de acceso a la Educacin Supe-
rior, al trabajo y a la vida plena. Esto implica ofrecer nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje y
disear diferentes trayectos atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los estudiantes.

Organizar la variedad y la diversidad de oportunidades de enseanza y de aprendizaje plantea la ne-


cesidad de ofrecer a todos los estudiantes, en el curso de su recorrido por la escuela, propuestas de
enseanza que:

n Estn organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedaggicas y didcticas,


n Impliquen que los docentes se organicen de distinta forma para enriquecer la enseanza,
como as tambin agrupen a los estudiantes de distintos modos,
n Transcurran en espacios que den lugar a un vnculo pedaggico ms potente entre los
estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o fuera de ella,
n Permitan que los estudiantes aprendan a partir de mltiples prcticas de produccin y
apropiacin de conocimientos,
n Sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la tarea de ensear,
n Planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales
clsicos, propuestas curriculares de duracin diferente.

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Integralidad
Los cambios polticos, sociales, culturales y econmicos que afronta la sociedad del siglo XXI deman-
dan hoy una educacin integral, permanente y de calidad para todos los habitantes, garantizando la
igualdad y la equidad en el ejercicio de este derecho. Para ello es necesario que se integre la biografa
de cada estudiante en la definicin de su trayectoria escolar, la que permitir ofrecer reales oportuni-
dades para decidir sobre sus propias acciones y propiciar su desarrollo para definir el proyecto de vida.
Integrar la biografa del estudiante es reconocerlo como sujetoen su propia constitucin, en el modo
de relacionarse con losotros y de posicionarse ante la realidad. Es valorar los procesos de aprendizaje
de formas de vida socialmente integradas en las que el sujeto asume su responsabilidad social ante su
propia historia.

Es reconocer al sujeto e integrar el contexto sociocultural de la comunidad educativa en el proceso de


enseanza y de aprendizaje de modo que trascienda la construccin de saberes e incluya su desarrollo
corporal, emocional y social.

Asimismo, debe integrar los distintos trayectos formativos articulando con los otros niveles de la forma-
cin, la Educacin Primaria y la Educacin Superior, de manera de acompaar al sujeto desde el inicio
de la formacin obligatoria hasta su finalizacin.

En relacin con la organizacin curricular del nivel escolar, se propone integrar como unidad peda-
ggica los cinco aos de duracin de esta etapa de formacin, propiciando el acompaamiento a las
trayectorias continuas y completas de los estudiantes.

Centralidad pedaggica

Las escuelas son el espacio pblico indiscutible donde construir los saberes relevantes de las nuevas
generaciones y son el lugar privilegiado para posibilitar el encuentro con el conocimiento.

Responder a la pregunta de Cmo educar hoy? exige revisar la cultura institucional y su organizacin,
sus articulaciones con el entramado social, su papel en la reproduccin de las diferencias sociales y en
la bsqueda de la igualdad.

Recuperar la centralidad pedaggica es propiciar que todas las acciones que caracterizan las institucio-
nes educativas garanticen elderecho social a la educacin y el logro de los fines y objetivos educativos.
La Ley Provincial de Educacin N F4819 en el artculo 21, de su Captulo II enuncia como principio
poltico-educativo: Asegurar la centralidad pedaggica de las prcticas institucionales, donde cuidar y en-
searconstituyan premisas inseparables, donde el dilogo y la confianza en las posibilidades y capacidades
de todos los nios y nias inviten a construir igualdad.
Es necesario recuperar la centralidad pedaggica a travs de la tarea de todos los actores de la educa-
cin de acuerdo con el marco poltico pedaggico, que promueva el trabajo colaborativo y situado. Para
ello se promueven acciones que fortalezcan la articulacin de la escuela con el entorno, transformando
los objetos de enseanza de modo que se construyan saberes sobre las realidades y problemticas lo-
cales, regionales, nacionales y latinoamericanas.

La tarea de ensear se presenta hoy como un desafo complejo. Este desafo nos invita a reflexio-
nar acerca de cmo generar estrategias pedaggicas e institucionales para que todos y todas puedan
aprender, independientemente de su gnero, edad, origen social, geogrfico, cultural, tnico o religioso.

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Educar en las mltiples y emergentes alfabetizaciones
Cada poca produce y reproduce cultura, surgen crisis a partir de la revisin de sus expresiones previas,
renueva sus formas y crea la necesidad de echar a andar nuevas posibilidades. Al inicio de la escolariza-
cin masiva (Siglo XIX), la alfabetizacin en la lectura y la escritura fue una de las tareas centrales, y casi la
nica, en la enseanza. Actualmente, empez a formularse la necesidad de incluir otros saberes bsicos
como igualmente importantes.

Al hablar de alfabetizacin debe referirse a la adquisicin de un conjunto de saberes que abarcan otras
reas, por ejemplo, alfabetizacin cientfica, digital, ciudadana, intra e intersubjetiva, corporal y artstica.
Los temas que constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia y afectan a la
sociedad, demandan a la educacin una atencin prioritaria. Estos tienen como finalidad promover el
anlisis y reflexin de los problemas sociales, de construccin y reconocimiento de derechos, de abor-
dajesecolgicos o ambientales y de relacin personal con la realidad local, regional, nacional y mundial,
para que los estudiantes identifiquen tanto las causas como los obstculos que impiden la resolucin
de estos problemas. De esta manera, y en ejercicio de la ciudadana plena, la formacin en estos temas
contribuir al desarrollo de personas autnomas, capaces de pensar crticamente sobre la realidad y
participar en su mejoramiento y transformacin.

El ejercicio de la ciudadana plena implica el reconocimiento de la dignidad humana y la igualdad de


todo sujeto de derecho, respetando las diferencias tnicas, culturales, lingsticas y de gnero. Que la
escuela propicie dicho ejercicio plena requiere educar prioritariamente en:

n la convivencia educativa,
n la comprensin intercultural,
n la Educacin Sexual Integral con perspectiva de gnero,
n la apertura comunitaria,
n la educacin ambiental y la salud,
n la educacin en derechos humanos y,
n la educacin en seguridad vial y movilidad sostenible.

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CAPITULO IV
EL ESTUDIANTE DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE RO NEGRO5
Caracterizacin de la adolescencia
Pensar el sujeto que habita la escuela secundaria es pensar en plural: en adolescencias y juventudes [1],
es cuestionar desde el principio la posibilidad de que nuestro ideal nos juegue una mala pasada hacin-
donos creer que hay una juventud y slo una y una adolescencia y slo una que sirvan como umbral
y categora de referencia para nombrar lo mltiple, lo complejo del sujeto [2] en la escuela secundaria.
Hablar y pensar en singular, en este caso, induce a un equvoco: suponer que el sujeto que aprende en la
escuela sigue siendo el mismo de otrora y que la escuela hoy sigue siendo el espacio para los elegidos.

Adolescencia y juventud son dos trminos a travs de los cuales las sociedades modernas han intentado
ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad, intento que el propio Urresti [3] seala, encubre
y produce efectos de velamiento sobre la idea de que estas categoras se constituyen en la complejidad
de articulaciones sociales que las definen como tales en un momento histrico determinado.

La Antropologa, en distintos trabajos de investigacin, entre los cuales se puede citar el clsico de Mar-
garet Mead, demuestra que no todas las sociedades extienden el pasaje de la infancia a la adultez. La
adolescencia y la juventud son construcciones sociales (), son clases de edad que, si bien tienen una
base material biolgica, sobre la misma se elaboran diversas representaciones relativamente arbitrarias
e histricas [4]. O mejor an que se construyen socialmente en la lucha entre jvenes y viejos [5], lo
cierto es que se deben aunar algunos criterios que permitan pensar la escuela secundaria sin olvidarse
de los sujetos a quienes esta va dirigida.

Las adolescencias y juventudes se construyen y son construidas en los procesos de socializacin [6]. El
grupo de pares se constituye en un lugar de confrontacin, produccin y circulacin de saberes que se
traduce en acciones, que tiene mecanismos propios de validacin y legitimacin. Los jvenes y adoles-
centes no constituyen una categora homognea, tienen distintos modos de insercin en la estructura
social, organizan y significan la cultura con modalidades especficas de acuerdo a sus necesidades de
reconocimiento y a la valoracin que hacen de las producciones, esto implica una cuestin de fondo: sus
esquemas de representacin configuran campos de accin diferenciados y desiguales.
Los adolescentes y jvenes adquieren visibilidad en el mbito de las expresiones culturales; habida
cuenta del percatamiento que de esto han tenido las industrias culturales, transforman lacategora joven
en objeto de consumo y producen bienes y productos culturales para su comercializacin. Se produce
as un doble fenmeno: mientras las instituciones, entendidas como espacios de socializacin para las

5 - Este Captulo ha sido escrito tomando como insumo la caracterizacin realizada en el Diseos Curricular de la Transformacin de la
Escuela Secundaria Rionegrina, Resolucin N 235/08 del Ministerio de Educacin.

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nuevas generaciones, tienden a normalizar y homogeneizar, las industrias culturales insertas en la lgica
del mercado desregulan y ofrecen bienes de consumo diversos, ya sea que los jvenes y adolescentes
puedan o no acceder a ellos.

Las conductas y acciones transgresoras de los grupos adolescentes y juveniles son observadas y ana-
lizadas por el mundo adulto de distintas formas: si se trata de los llamados integrados, la mirada es
condescendiente y en general la conducta es rotulada como travesura; en cambio si la accin proviene
de grupos alternativos o nointegrados, se la analiza en trminos de etiqueta, estigma y patologa y se
agudizan las respuestas ms autoritarias y disciplinadoras[7].Esto lleva a un punto de suma importancia
a tener en cuenta, el intento de regulacin y modelizacin que las estrategias de dominacin social rea-
lizan por establecer modos de ser joven o de ser adolescente. En este sentido es muy importante asumir
que este perodo de moratoria social es diferente segn la clase social a la que pertenezcan los jvenes
y adolescentes. Por ejemplo, para algunos de los que pertenecen a los sectores populares las circuns-
tancias de esas moratorias son dramticas: este perodo es mnimo o inexistente ya que las presiones
econmicas los obligan a tener que trabajar y si logran obtener un empleo, ste es precario, fragilizado,
con salarios muy bajos, en negro, con escasas o nulas posibilidades de crecimiento y de estabilidad, con
lo cual el empleo termina siendo una experiencia dolorosa y de sometimiento [8].

Este cuadro de situacin se agrava cuando adems abandonan, no acceden o son expulsados de la es-
cuela: desujetadosdel trabajo y de la escuela son abandonados por el sistema social, desligados de las
esferas de inclusin y victimizados; vulnerados sus derechos se los sentencia a lo irreversible e inexora-
ble [9]. Abandonan porque son abandonados y salen desde el desencuentro al encuentro de la soledad,
el aislamiento, la frustracin. Sin redes de contencin y cuidado quedan en un tiempo sin tiempo. La
implicancia ms dramtica de este proceso de mltiples exclusiones es que la descalificacin social y
culpabilizacin se inscribe en los cuerpos y de all se autodescalifican e internalizan el estigma [10] sin
mediacin alguna que les permita problematizarlo [11].

Adolescentes, jvenes y escuela

Si a pesar de la crisis del sistema educativo, hay una valoracin positiva de la escuela, quiere decir que
hay posibilidad de inscripcin y articulacin de nuevos sujetos pedaggicos. Como seala Adriana Pui-
ggrs [12]se entiende como sujeto pedaggico al vnculo entre educador y educando, tomando ambos
trminos en un sentido amplio de todos los sujetos sociales y polticos que ocupen tales posiciones. Se
reconoce el orden discursivo especfico-pedaggico que constituye tal sujeto y al mismo tiempo, su ins-
cripcin en condiciones sociales de produccin que lo atraviesan y lo limitan. Cuando se entiende que
la educacin no debe ser necesariamente bancaria, sino que tambin puede ser dialgica, el sujeto
pedaggico empieza a cambiar dentro de la escuela.

Es a partir de la posibilidad de cambio del sujeto pedaggico y de la LEN que habr que definir algunos
acuerdos a la hora de pensar una escuela para los adolescentes y jvenes de la Provincia de Ro Negro,
inserta en una realidad nacional y Latinoamericana.

La ampliacin de la matrcula en las escuelas secundarias no ha sido acompaada con la inclusin de


los sujetos, sino que ms bien se han ritualizado conductas y acciones con un alto contenido desubjeti-
vante en la cual las formas de intervencin no dan lugar a la singularidad, padecimientos, inquietudes y
alegras de los sujetos que a ella concurren.

Por su parte, los adolescentes necesitan propuestas de trabajo, que incorporen el ejercicio de la palabra
plena como condicin para desarrollarse y devenir un sujeto responsable de s y de sus actos ante los

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dems [13], de instituciones educativas que los incluyan y reconozcan como sujetos capaces de incor-
porarse activamente con su historia a la investigacin, al anlisis y evaluacin de sus propios procesos
de aprendizaje.

Para que la palabra plena pueda expresarse resulta imperativo que el sistema educativo y los adultos
que all comparten el escenario con los jvenes y adolescentes agudicen la escucha comprensiva, la que
abre a la reciprocidad y saca de la soledad, del aislamiento y desculpabiliza. Ser ir al encuentro del otro
investidos de la autoridad pedaggica, autoridad que es una prctica de recepcin, reconocimiento,
acogida. Autoridad que utiliza su fuerza para cuidar al otro. Autoridad que crea, funda el lazo necesario
para que la relacin pedaggica pueda establecerse. Esta es la autoridad de la presencia, la que estruc-
tura desde el reconocimiento y el conocimiento; si ambos estn presentes, el registro y la inscripcin de
los estudiantes como sujetos son posibles [14].

Este es el sentido de una escuela que incluya y reconozca a los sujetos, una escuela que basada en la
autoridad pedaggica cuida, ordena, exige para que la soledad se transforme en tiempo compartido
de encuentro con s mismo y de all salir al encuentro de los otros, para que el aislamiento ceda el paso
al reconocimiento y a relaciones profundamente significativas, para que la frustracin no se establezca
como condicin permanente, slo como momentos puntuales de todo proceso vital, creador, potente.
Se trata de una escuela que reconozca el valor del esfuerzo, el trabajo, la paciencia, la disciplina de la tarea,
el valor del conocimiento con toda la rigurosidad que este supone. Que se piense en relacin con la comu-
nidad y para la comunidad en la cual los jvenes y adolescentes sean actores de proyectos comunitarios.
Una escuela que contribuya a la construccin de una subjetividad plena y a la elaboracin y concrecin de
proyectos de vida y colectivos significativos para el fortalecimiento de la ciudadana. Una escuela continen-
te para que en ella se produzca un acontecimiento: la enseanza y el aprendizaje con maysculas.

En el escenario actual, la escuela secundaria acoge a estos adolescentes y jvenes atravesados por una
realidad compleja. La insercin temprana en un mundo del trabajo que no garantiza una movilidad so-
cial ascendente, los quehaceres domsticos que devienen de una maternidad y/o paternidad temprana,
las relaciones interpersonales signadas por la violencia en cualquiera de sus formas y un lugar social que
se les atribuye y muta entre concepciones despectivas, paternalistas o meramente utilitarias, los asiste
en su ser, estar y hacer de la vida escolar.

La escuela debe ser un espacio propicio para para hacer que los y las adolescentes se constituyan
como sujetos de derecho y sujetos polticos y para acompaarlos/las y garantizar su vida democrtica
y la concrecin de sus trayectorias educativas. Esta escuela requiere de nuevos vnculos pedaggicos,
nuevos modelos acadmicos y polticos, nuevas metodologas, para que el sujeto pedaggico cumpla
efectivamente su funcin de mediacin entre educador, educando y conocimiento [15].

Las trayectorias escolares de los estudiantes

A partir de la LEN, existe una preocupacin, compartida por todos, de asegurarles a los chicos y chicas
de la Provincia de Ro Negro, sus derechos educativos. Esto ha llevado a definir polticas educativas que
ponen el acento en la revisin de los supuestos del sistema educativo, entre ellos, aquel que instala que
todos los estudiantes a los que se les ensea algo aprenden lo mismo y de la misma forma. En la es-
cuela secundaria existe un gran nmero de estudiantes que tienen trayectorias escolares en las que sus
derechos educativos se ven incumplidos cuando no completan su escolaridad o sus trayectorias se ven
atravesadas por la discontinuidad.

Flavia Terigi [16] propone pensar en la idea de cronologas de aprendizaje para atender en particular a

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esta problemtica de pensar una nica trayectoria para todos y todas, un aprendizaje monocrnico: Un
aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y aunque esto lo discutamos mucho en trmi-
nos de expresiones como por ejemplo las adaptaciones curriculares, las adecuaciones a la diversidad, la
diversificacin curricular, etc., buena parte del saber pedaggico y en particular, insisto, el saber sobre la
enseanza, est estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocrnico.

Construir una escuela que incluya a todos y todas los chicos y chicas de Ro Negro es pensarla estra-
tgicamente para que todas las trayectorias escolares sean continuas y completas. Esto hace pensar
en las trayectorias reales de los estudiantes; esas que no siguen los modelos tericos establecidos, las
que incluyen las historias de vida y las experiencias escolares de los sujetos. Esto supone un desafo en
relacin con la enseanza, ya que los profesores han construido su saber pedaggico en relacin con
las trayectorias tericas.

Atender el desafo de ensear a estudiantes con trayectorias reales supone:


n Pensar la articulacin entre la escuela primaria y la escuela secundaria, institucionalizando
modos de acompaamiento de ese trnsito de un nivel al otro.
n Reconocer las relaciones de baja intensidad con la escuela que describe Kessler [17] y
trabajar sobre los supuestos de que el aprendizaje se basa en la idea de la presencia coti-
diana y la preocupacin por las tareas escolares, sin que se sepa muy bien qu hacer frente
a estos llamados nuevos pblicos, que desarrollan estas relaciones tan diferentes con la
escolaridad.
n Repensar la idea de ausentismo de los estudiantes y romper con el supuesto de presen-
cialidad que no se adecua a las nuevas formas de presencia en la escuela;
n Revisar la concepcin de sobre-edad y evitar su mirada como una especie de dficit de
los sujetos.
n Construir nuevos sentidos en relacin con los aprendizajes que permiten la promocin
a otro nivel de la formacin, sin que esto pueda concebirse como una banalizacin de los
saberes que en la escuela se construyen.
n Modificar la organizacin del tiempo y el espacio escolar, evitando la fragmentacin en la
tarea y propiciando la concrecin de situaciones de enseanza y aprendizaje.
n Contextualizar los saberes que la escuela ensea de modo que contribuyan a la subjeti-
vacin y se constituyan fundantes del proyecto de vida de cada estudiante.
n Adoptar la idea de mltiples cronologas de aprendizaje [18] y desarrollar un saber peda-
ggico y didctico que incremente la capacidad de disear propuestas de enseanza que
permitan que cada chico y chica ejerza su derecho educativo en su escuela.
n Propiciar las mltiples y emergentes alfabetizaciones que incluyan la idea de cronologa
de aprendizaje de modo que la formacin se proyecte totalizadora y acompae las trayec-
torias reales.
n Evitar la fragmentacin de los saberes a construir, proponiendo otros tipos de organiza-
cin y seleccin de los contenidos.
n Propiciar el trabajo autnomo y la colaboracin entre pares.
n Pensar en el reagrupamiento peridico de los estudiantes en funcin de sus trayectorias
escolares, de sus proyectos en comn, de sus intereses, sin que esto produzca estigmati-
zaciones o sectarismos tan alejados de la idea de inclusin y educacin de calidad. Esto
contribuira a evitar el rtulo o encasillamiento de los chicos y chicas y favorecera

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Referencias Bibliogrficas

[1] Frigerio y Diker (compiladoras) (2004) La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos.
Esta nocin est desarrollada en el trabajo de Violeta Nez, Polticas pblicas y adolescencias: adoles-
centesy ciudades. En Argentina, NOVEDUC-CEM 2004.

[2]Puiggrs, A. Hacia la Transformacin del Sujeto Pedaggico. Revista Punto de Vista N 33.

[3] Urresti, Marcelo. (2006) Plan Provincial de capacitacin. Provincia de Ro Negro.

[4] Tenti Fanfani, Emilio. (2000) Culturas Juveniles y Cultura Escolar (primera versin, Buenos Aires, mayo
del 2000).

[5] Bordieu, P. (1993) La juventud no es ms que una palabra. Barcelona, Ed. Gedisa.

[6]Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos Aires

[7]Frigerio, Graciela (comp.) (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades
Educativas, Bs. As. Conferencia de Daniel Korinfeld, dictada en Neuqun el 14/10/2005 en el marco del
ciclo de cine y formacin Docente y en el artculo de Laurence Cornu La confianza en las relaciones
pedaggicas

[8] Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro (2006). Adolescencia: cultura juvenil y cultura
escolar y La educacin secundaria en el mundo actual.

[9]Birgin, Antelo, Laguzzi, Sticotti (compiladores). (2004) Contra lo inexorable. El Zorzal, Bs. As

[10] Es importante recordar que el estigma, tal como lo desarrolla Goffman no es un atributo de la per-
sona; al estigma hay que leerlo en el entramado de relaciones que lo producen. Es una marca identifica-
toria a partir de la cual se desacredita al portador. Se deteriora la identidad porque la marca adjudicada
termina siendo asumida

[11]Kessler, Gabriel. (2002) La experiencia Fragmentada. IIPE-UNESCO, Bs. As. Tambin: La transcripcin
de la ponencia pronunciada por el Lic. Gabriel Kessler en el marco del Seminario Desafos de la Edu-
cacin Secundaria en Francia y en los pases del Cono Sur, organizado por el Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa y la Embajada de Francia en la Argentina (Buenos Aires, 2003).

[12]Puiggrs, A. (1990) Sujetos, disciplina y currculum. Galerna, Bs. As., y de la misma autora. Hacia una
PEDAGOGA DE LA IMAGINACIN para Amrica Latina. Contrapunto, Argentina, 1988. Entendida como
la relacin educador-educado mediada siempre por el currculum.

[13] Dolto, F. y Dolto-Tolitch, C. (1996) Palabras para Adolescentes. Atlntida, Bs. As., 1996.

[14] Gomes Da Costa, A. (1995). Pedagoga de la Presencia. Losada, Bs. As. y Antelo, E. (2006) Variaciones
sobre autoridad y pedagoga. Documento de trabajo. Mimeo. Aichhorn, August. Juventud desampara-
da. Gedisa, Barcelona.

[15] Puiggrs, A. (1994) Imaginacin y crisis en la educacin Latinoamericana. Captulo 1: La educacin


Latinoamericana como campo problemtico. Ed. Aique

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[16]Terigi, F. (2010) Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares. Jor-
nada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de 2010, Santa Rosa. Disponible en: http://www.
chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf
(ltima consulta: agosto 2016)

[17]Kessler, G. (2002), La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuelamedia en


Buenos Aires, Buenos Aires, IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires.

[18]Terigi, F. (2010) Op. Cit.

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CAPTULO V
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN INSTITUCIONAL
Introduccin
El pasaje de una escuela pensada para pocos a una escuela secundaria obligatoria ha instalado el desafo
de problematizar aquellos sentidos y prcticas naturalizadas durante dcadas, para poder construir una
nueva mirada de la educacin secundaria que permita sostener y acompaar las distintas trayectorias
escolares de los estudiantes. Este desafo implica reflexionar sobre el estar y hacer en la Escuela.

La construccin de la nueva escuela y del diseo curricular se organiza partiendo de lo legislado en el


art. 37 de la Ley Orgnica Provincial F 4819 (2012): La Educacin Secundaria se organizar teniendo en
cuenta los siguientes criterios:

a) Integracin del trabajo pedaggico por disciplinas en reas del conocimiento


b) Organizacin del trabajo docente por cargo con horas laborales destinadas al trabajo
ulico y a otras tareas inherentes a su funcin.
c) Incorporacin de formatos curriculares, modalidades de cursado y criterios de evaluacin,
acreditacin y promocin que respondan a la inclusin de los adolescentes y jvenes y les
garantice trayectorias escolares continuas y completas.
d) Generar alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de los estudiantes
fortaleciendo el proceso educativo individual y grupal.

Tambin ha sido parte del marco normativo el documento Lineamientos polticos y criterios para la de-
finicin de la Educacin Secundaria (Resolucin CFE N 84/09, anexo 1), del Ministerio de Educacin de
la Nacin, que junto con los gobiernos provinciales, promueve el logro de acuerdos en torno al gobier-
no, la organizacin institucional y pedaggica, y las definiciones sobre el trabajo docente para el nivel; el
documento Orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la educacin secundaria
obligatoria (Resolucin CFE N93/09, Anexo 1) y la Resolucin N 235/08 como Documento Base del
nuevo Diseo Curricular.

Organizacin escolar
Se establece una estructura horaria de 27 horas reloj semanales, en 5 horas reloj diarias donde el estu-
diante y el docente comparten en el espacio escolar la construccin de saberes Los estudiantes desarro-
llan sus actividades durante todo el turno y 2 horas reloj en contra turno (Educacin Fsica).

La nueva escuela se organizar en hora reloj (60 minutos). Esto permite optimizar el tiempo escolar,
organizando momentos de trabajo en los cuales se pueda contar con espacios que pueden tener desde
60 minutos o ms segn las reas de conocimiento. El tiempo de descanso se establece en 20 minutos
diarios sin que esto implique una organizacin preestablecida de su implementacin. Cada escuela po-
dr definir institucionalmente de qu modo lo llevar a cabo en funcin de las actividades de la jornada

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escolar, permitiendo mayor libertad al momento de estructurar el tiempo destinado al esparcimiento.

En esta nueva propuesta los cargos de Preceptores, Ayudantes de Clases y Trabajos Prcticos, Bibliote-
carios, Referentes TICS, Prosecretarios, Secretarios y otros, en virtud de acompaar la implementacin
de la propuesta vern resignificadas sus tareas.

Los docentes cuentan con 2 horas reloj/semanales para trabajo institucional. El momento en que este
espacio se lleva a cabo en la escuela es definido por localidad y permite que todos los docentes partici-
pen de la reunin en la institucin en la que se desempean, sin que se superponga con otras obligacio-
nes. Ese trabajo institucional implica el encuentro de todos los docentes del turno para la planificacin
en reas e inter rea, para debatir sobre los principios educativos del proyecto escolar, para profundizar
en la construccin de una escuela cada vez ms democrtica. En simultneo, los estudiantes se reunirn
en el Taller de Polticas Estudiantiles, espacio que propiciar la vinculacin de la vida escolar con la rea-
lidad social.

Se propone organizar el trabajo con los estudiantes de manera que en cada jornada se apropien de sa-
beres de uno o a lo sumo dos reas de conocimiento, evitando la fragmentacin y propiciando formatos
pedaggicos diversos para el trabajo cotidiano (talleres, seminarios, foros, proyectos de investigacin,
entre otros).

Organizacin del trabajo docente por cargo

Los cargos docentes tendrn una asignacin horaria de 25,16 y 9 horas reloj. Cada cargo tiene asigna-
das 2 horas de trabajo institucional. El resto de las horas ser destinado a tareas de enseanza en las
unidades curriculares de cada rea de conocimiento, tutoras, coordinacin de rea, Espacio interdisci-
plinar matemtica/lengua, proyectos, espacios paralelos de recuperacin/complementacin de sabe-
res, acompaamiento a las trayectorias de estudiantes en lineamientos de inclusin, seguimiento de
trayectorias especiales, entre otros. Los cargos sern asignados a las escuelas de manera contextuada y
particularizada por la Direccin de Educacin Secundaria y las Supervisiones Escolares, atendiendo a las
proyecciones de matrcula, la disponibilidad de espacios fsicos (aulas) y de modo de permitir la imple-
mentacin de la propuesta educativa (caja curricular).

Con respecto a la compatibilidad de los cargos, dado el espritu de la propuesta, el cual implica pensar
una organizacin que permita movilidad dentro del establecimiento escolar, donde el acto pedaggico
se piensa dinmico de manera que las distintas reas de conocimiento puedan interactuar en dilogo,
sern organizados por la institucin de manera que permitanla realizacin del proyecto educativo con
autonoma pedaggica.

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ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN CURRICULAR
En acuerdo con la LEN 26.206 en su artculo 31, la escuela secundaria se estructura en dos ciclos:

Un ciclo bsico de dos (2) aos comn a todas las orientaciones


Un ciclo Orientado de tres (3) aos de carcter diversificado segn las distintas reas del
conocimiento, el mundo social y del trabajo. Se considerarn las orientaciones disponibles
de acuerdo a la realidad provincial y local y a las demandas regionales.

En relacin con la duracin de las unidades curriculares, estas sern cuatrimestrales. Incluirn un tiempo
para la construccin de saberes, instancias de articulacin y desntesis, perodos de complementacin
de saberes y acreditacin. Esta organizacin permite disponer de tiempos escolares que posibilitan las
trayectorias escolaresreales, es decir, contemplar los distintos tiempos de aprendizaje.

Bloque Acadmico

Las escuelas deben ser capaces de atender a la diversidad, de desarrollar formas de ensear que no
slo respeten las diferencias, sino que respondan a ellas. En el ciclo bsico se propone una Unidad o Blo-
que Acadmico. Este es un dispositivo que posibilita mejorar la propuesta de enseanza y los procesos
de aprendizaje, resignificando enfoques metodolgicos. Tiene una duracin de cuatro cuatrimestres (los
dos aos de duracin de Ciclo Bsico de la Escuela Secundario) y en estos se construyen saberes propios
de las reas de conocimiento que constituyen la oferta de formacin.

Trabajar hoy en una escuela secundaria con la obligatoriedad que la LEN le imprime, requiere acompa-
ar al estudiante en la concrecin de su trayectoria completa. El Bloque Acadmico es un dispositivo
institucional que pretende imprimir algunos rasgos propios de esta etapa de formacin que requiere
apoyo, acompaamiento y aprendizaje de estrategias que implican la tarea de aprender. Asimismo,
pretende atender los distintos tiempos de aprendizaje de los estudiantes, sus subjetividades y adems,
articular con el nivel primario. Entendido como tal, posibilita mejorar las propuestas de enseanza, re
significar modalidades, tiempos espacios, alentar el conjunto de decisiones, actitudes, prcticas que
constituyan un colectivo que reflexione sobre lo que se hace, sobre los criterios de enfoques disciplina-
res multi e interdisciplinares, sobre las secuencias y lgicas de las mismas, criterios de evaluacin que
den lugar a la revisin de las experiencias, procesos que se lleven adelante con la intencin de realizar
las regulaciones pertinentes.

Pensar institucionalmente cmo llevar adelante el Bloque Acadmico posibilita situaciones de ense-
anza significativas que pongan a disposicin estrategias didcticas e intervenciones que favorezcan y
amplen las posibilidades de ser, estar y sentir en el mundo.

La unidad pedaggica del Bloque Acadmico requiere de un trabajo conjunto y articulado que con-
temple en este sentido, la complejidad en el tratamiento de los aprendizajes a ensear, su seleccin,
organizacin y secuenciacin. Esta modalidad de abordaje implica la modificacin de la organizacin
institucional en la consideracin de los tiempos, los procesos de construccin de saberes, las prcticas
pedaggicas e incluso las decisiones institucionales de cada escuela.

Esta innovacin pedaggica juntamente con la estructura del cargo docente favorecer el acompa-
amiento a las trayectorias reales de los/as estudiantes. Se debe pensar la organizacin curricular en

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funcin de la construccin de saberes prioritarios, fortaleciendo la atencin de cuestiones propias de
la adolescencia, al abordaje de problemticas como las propias de la convivencia escolar, el diseo e
implementacin de dispositivos y estrategias de acompaamiento.

reas de Conocimiento - UNIDADES CURRICULARES

La organizacin acadmica del diseo curricular es por reas de Conocimiento y cada una de ellas ocu-
pa un tiempo escolar diario de manera de promover la multialfabetizacin. De esta manera, se organi-
zarn las escuelas de modo tal, que los estudiantes transcurran en espacios que den lugar a un vnculo
pedaggico ms potente entre estudiantes, entre docentes y estudiantes, y con el saber, es decir, entre
los sujetos pedaggicos.

Los abordajes en las distintas reas tendrn un aspecto disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar; lo
cual, obliga a salir del individualismo metodolgico, al transformarse el tiempo escolar en un espacio de
encuentro y construccin de propuestas pedaggicas que implican el trabajo colaborativo y la elabora-
cin de proyectos de enseanza y de aprendizaje en forma conjunta, en cada rea y en inter-rea. Por
ejemplo, las actividades que se ofrezcan a los estudiantes debern promover aprendizajes combinando
unidades curriculares. As, los estudiantes, construirn sus conocimientos desde una educacin integral
y no fragmentada.

Por ello, se formulan distintas formas de estar y aprender, ofreciendo formas de enseanza variadas en
la que los aprendizajes se produzcan en diferentes espacios y tiempos, y con diferentes formatos peda-
ggicos (seminario, taller, foro, ateneo, parlamento, entre otros)

La Escuela Secundaria pensada de esta manera promueve distintos modos de apropiacin de saberes
que dan lugar a nuevas formas de enseanza, de organizacin del trabajo de los profesores y de los
estudiantes, del uso de recursos y ambientes de aprendizajes.

Cargas horarias frente a los/as estudiantes de cada


rea de Conocimiento 1 a 5 Ao:
Educacin Cientfica y Tecnolgica 19,5 horas reloj
Educacin en Cs. Sociales y Humanidades 19,5 horas reloj
Educacin en Lengua y Literatura 17 horas reloj
Educacin Matemtica 17 horas reloj
Segundas Lenguas 10 horas reloj
Educacin Fsica 10 horas reloj
Educacin en Lenguajes Artsticos 12 horas reloj

Todas las reas de conocimiento cuentan con espacios de construccin disciplinar de saberes y otro u
otros de construccin multi o interdisciplinar. La propuesta evoluciona hacia espacios de construccin in-
terdisciplinar que promueven el desarrollo del pensamiento complejo: Taller de Problemticas Complejas
(Educacin Cientfica), Espacio Interdisciplinar de Cs. Sociales (Ed. en Cs. Sociales y Humanidades), Taller de
Comunicacin (Ed. en Lengua y Literatura) y Taller de Resolucin de Problemas (Ed. en Matemtica).

En el rea de Educacin en Ciencias Sociales y Humanidades, se incorporan dos campos disciplinares,

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Filosofa y Economa. En esta rea se propone un Taller de Formacin Poltica, un Taller de Humanidades
y espacios disciplinares de Geografa e Historia.

El rea de Educacin Cientfica y Tecnolgica est conformada por el Taller de Trabajo Cientfico y
talleres de construccin de saberes multi e interdisciplinar. Asimismo, existen espacios disciplinares de
Biologa, Fsica y Qumica en los que el desarrollo de la tecnologa acompaa la formacin cientfica.

En la Educacin en Lenguajes Artsticos se propone la formacin en: Artes Visuales, Msica y Teatro
promoviendo el conocimiento de las manifestaciones esttico-artsticas en la historia y en contexto si-
tuado, a partir de los procedimientos de la produccin misma.

El rea de Educacin Matemtica tendr como disciplina Matemtica y un espacio de Taller de articula-
cin de la Matemtica con otros Campos de Conocimiento donde la disciplina comparte con otro cam-
po disciplinar el espacio en la concrecin de los modelos con los que los estudiantes explican la realidad.
En el rea de Educacin en Lengua y Literatura el Bloque Acadmico est formado por la Disciplina
Lengua y Literatura y el Taller de articulacin Disciplinar de distintos Lenguajes donde confluyen dos
disciplinas (Lengua y Literatura y otro campo disciplinar que construye saberes en dilogo).

El rea de Segundas Lenguas se sostiene durante el Bloque Acadmico y en el ciclo orientado hasta 5to
ao. La segunda lengua no se limita a ingls puede definirse institucionalmente para que sea funcional
al proyecto escolar.

La Educacin Fsica se desarrolla en el Bloque Acadmico y en el ciclo orientado, y realiza su carga frente
a los estudiantes en contraturno. Adems, compartir espacios con otras reas de conocimiento en el
turno escolar.

Durante el 3 ao se inicia el ciclo orientado, que finalizar en 5 ao, y definir los espacios especficos
de acuerdo a la Orientacin que se ha seleccionado, todas las reas de conocimiento completarn la
formacin disciplinar profundizndose los espacios de construccin de saberes interdisciplinar.

Organizacin Pedaggica Escolar

La escuela gestionar el Proyecto educativo Institucional PEI/ PCI y distribuir las tareas en funcin de
los cargos asignados a la escuela. Para dicha gestin, la institucin educativa requerir de esfuerzos con-
vergentes destinados a renovar y fortalecer su capacidad de organizar, intervenir y regular la propuesta
pedaggica en el marco de una revisin de su micropoltica.

Un modelo escolar con este sentido implica poner en prctica una organizacin institucional que haga
propia una decisin colectiva de cambio. Es una propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos
directivos y docentes en el marco de la particularidad de cada escuela para posibilitar que todos puedan
estar y crecer en ella, transformando el esquema tradicional del funcionamiento institucional.

Esta nueva organizacin busca concretar los siguientes propsitos:

n Ampliar la concepcin de escolarizacin vigente, contemplando las diversas situaciones de


vida y los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes.

n Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecern propuestas de


enseanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos,

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con diversos temas y abordajes donde los/as estudiantes participen de la experiencia esco-
lar con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad.

n Garantizar una base comn de saberes, a partir de la cual es posible pensar la igualdad
en el acceso a los bienes culturales, para todos/as los/as estudiantes, en todas las escuelas.

Sostener y orientar las trayectorias escolares de los/as estudiantes. Partiendo del reconoci-
n
miento de las trayectorias reales de los/as adolescentes y jvenes.

Carga Horaria del Plan de Estudios
Se establece la carga horaria para la formacin del Bachiller con Orientacin de acuerdo a la estructura
que se indica a continuacin.

Formacin General y Especfica del Bachillerato con Orientacin

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CAJAS CURRICULARES DE LA FORMACIN GENERAL
Y LA FORMACIN ESPECFICA

CAJA CURRICULAR FORMACIN GENERAL

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CICLO ORIENTADO FORMACIN ESPECFICA

Por Resolucin 3035/16 la Jurisdiccin ha decidido tomar las siguientes Orientaciones para la Educacin
Secundaria Orientada de las propuestas por el CFE (Res. 84/09 y 210/13)

n Ciencias Naturales
n Ciencias Sociales y Humanidades
n Economa y Administracin
n Lenguas
n Arte
n Turismo
n Comunicacin
n Informtica
n Educacin
n Educacin Fsica
n Fsico Matemtica
n Literatura

A continuacin se presentan las Cajas Curriculares de la Formacin Especfica de las Orientaciones.

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN CIENCIAS NATURALES

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN CIENCIAS SOCIALES y HUMANIDADES

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN ECONOMA y ADMINISTRACIN

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO LENGUAS

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO ARTE - TEATRO

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO ARTE - MSICA

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO ARTE- ARTES VISUALES

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO ARTE - ARTES AUDIOVISUALES

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN TURISMO

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN COMUNICACIN

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO INFORMTICA

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN EDUCACIN

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EDUCACION FSICA

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO FSICO-MATEMTICA

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FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN LITERATURA

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66 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
(CARACTULA)
FORMACIN GENERAL

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EDUCACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA
Fundamentacin General
del rea Educacin Cientfica y Tecnolgica
Para definir el marco de la orientacin general del rea Educacin Cientfica y Tecnolgica, resulta central
reconocer que el Ciclo Bsico de la ESRN debe establecer una continuidad con los saberes construidos
en la escuela primaria y, al mismo tiempo, constituirse en una clara oportunidad para profundizar y com-
plejizar los ya construidos y aprender nuevos modelos propios de las Ciencias Naturales.

Este campo de conocimiento est definido por saberes provenientes, principalmente, de campos disci-
plinares como la Fsica, la Qumica y la Biologa, y se relacionan directamente con aspectos de los pro-
cesos y productos tecnolgicos. Esta combinacin dinmica de teoras, modelos e ideas acerca de los
fenmenos naturales y los modos de investigarlos debe ser favorecida en el mbito escolar a partir de la
construccin de situaciones intencionalmente definidas que permitan enriquecer, complejizar intereses
y experiencias de los estudiantes y, fundamentalmente, construir competencias para indagarlos y expli-
carlos, a partir de tender puentes entre su conocimiento y los modelos y teoras cientficas vigentes. Esto
implica favorecer la adquisicin de saberes que se constituyan como marcos bsicos de la alfabetizacin
cientfica, entendida esta como la capacidad de tomar decisiones informadas y fundamentadas, a partir
del abordaje y la comprensin progresiva de problemas relevantes.

En este marco, la investigacin en didctica de la ciencia considera fundamental para la formacin del
ciudadano (Rivarosa, 2006) la inclusin de instancias formativas que atiendan, por una parte, a la compren-
sin de las principales ideas estructurantes de la Fsica, Qumica, Biologa y Tecnologa (Harlen,2010) y por
otra, a la construccin de ideas metacientficas. Especialmente aquellas ideas que colaboren en la elabo-
racin de una imagen actualizada de ciencia, de la actividad cientfica y de rol de los modelos cientficos,
ya que su valor para la educacin cientfica radica en que brindan oportunidades para que los estudiantes
lleven a cabo una reflexin crtica y contextualizada sobre la ciencia, sus alcances y sus lmites (Bahamonde,
2014). La alfabetizacin cientfica se concibe hoy como una combinacin dinmica de actitudes, valores,
habilidades, conceptos, modelos e ideas acerca del mundo natural y el modo en que es investigado, que
se inicia en el mbito escolar y se contina como responsabilidad social de cada persona.

Desde esta perspectiva actual, ensear ciencias significa abrir nuevas dimensiones para comprender el
mundo. Por este motivo es que el papel de la enseanza de esta rea de conocimiento en la escuela
secundaria debe direccionarse hacia una mejor comprensin de los modelos tericos y los modos de
produccin del conocimiento cientfico, y hacia la sistematizacin de un pensamiento sobre la cien-
cia que favorezca en los estudiantes, la interpretacin de su naturaleza, el contexto socio histrico de
produccin, la consideracin del alcance social de los mismos y la toma de postura ante ellos como
ciudadanos informados, crticos y transformadores. Para que estas propuestas se concreten, la Didc-
tica de las Ciencias propone un aprendizaje en contexto que favorezca la interpretacin histrica de la
construccin de los conocimientos, las interacciones entre ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente en
que dichos conocimientos participan, las cuestiones ticas que subyacen en su aplicacin y el impacto
de esos saberes en la vida cotidiana.

La concepcin de alfabetizacin en el ltimo tiempo se ha vuelto ms amplia, y se ha ido perfilando la


necesidad de vincular e implicar saberes con prcticas provenientes de diferentes campos del conoci-
miento. Desde esta concepcin, la alfabetizacin se podra caracterizar como el dominio de ciertas habi-
lidades para poder ingresar en el entramado social actual. A lo anterior hay que sumar la idea de ciencia
como actividad humana, colectiva e histrica, como parte de la cultura, asociada a ideas, lenguajes y

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tecnologas especficas. Por esta razn, resulta fundamental que los jvenes puedan recrear este saber
colectivo, participar en la reconstruccin del mismo en diferentes espacios, adems del ulico, y aplicarlo
para resolver problemas reales y contextualizados.

En la actualidad, la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias se enfrenta a nuevos y complejos desafos


dados por las caractersticas y particularidades de los objetos de conocimiento atravesados por proble-
mticas ambientales, de salud, consumo, y por los modos en que en la actualidad se produce y circula
el conocimiento. Es por este motivo que las problemticas inherentes a situaciones ambientales y socio-
cientficas hacen necesario atender a una nueva demanda de la sociedad hacia la escuela, recuperando
desde sus escenarios de relevancia social no solo el conocimiento, sino la posibilidad de intervenir cons-
cientemente en la realidad. Abordar estos problemas demanda procesos de enseanza y aprendizaje
que promuevan mayor flexibilidad, eficacia y autonoma de estrategias de resolucin, de situaciones con
posibilidad de transferencia a escenarios posibles y cambiantes.

Esta situacin de redefinicin de las finalidades, entonces, apunta a poner al estudiante en el centro de
la escena, como ciudadano activo y participativo, y tambin al docente, porque l es el responsable de
transformar los saberes provenientes de las ciencias y transponerlos fuertemente, por medio de pro-
puestas de enseanza, teniendo como base no solo el conocimiento cientfico, sino las finalidades y los
intereses de los estudiantes a los que va destinada la educacin cientfica.

Estos escenarios educativos actuales demandan el diseo de propuestas de enseanza de una ciencia
escolar (Izquierdo, 1999) planificada sobre la construccin progresiva de los modelos explicativos de las
Ciencias Naturales ms relevantes durante el 1 y 2 ao y posteriormente, profundizndolos en 3, 4
y 5 ao con una mayor complejizacin, sin dejar de lado que estas ciencias requieren de un dilogo
continuo con los modelos e ideas construidas por la cultura juvenil, prestando atencin a sus demandas
e intereses.

Eje Organizador del rea

Los modelos cientficos escolares para elaborar posicionamientos responsables sobre problemas socio-
cientficos y tecnolgicos de carcter local y global.

Consideraciones Generales del rea

En la organizacin del rea Educacin Cientfica y Tecnologa se conjugan espacios para las disciplinas
Biologa, Fsica y Qumica, se incorporan al desarrollo de estos espacios el anlisis de procesos tecno-
lgicos, desde una visin sociocultural, que permite definir a estos espacios desde una visin integral
y de marco relacional para el trabajo articulado en los espacios de los talleres. Los espacios definidos
dialogan de manera permanente y tendrn la intencionalidad de aportar elementos significativos para
la construccin del sentido general que se enuncia en el eje organizador de esta rea de conocimiento.

Acerca de los talleres

El dispositivo taller constituye un espacio privilegiado para la construccin colectiva de conocimiento,


que favorece la complejizacin de las representaciones individuales y grupales, involucrando a docentes
y estudiantes en la elaboracin y construccin de modelos cientficos escolares, a partir del intercambio,
el dilogo y el debate, propiciando as la circulacin y construccin de saberes en el marco de un traba-

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jo colaborativo. El taller nos invita a construir conocimiento de manera contextualizada y holstica, a la
integracin de conceptos para resolver problemticas, a la bsqueda de soluciones, incluyendo saberes
provenientes de diferentes campos del conocimiento.

En estos espacios, as como en los de construccin disciplinar, el estudiante se sita en el centro de la


actividad cientfica escolar. Aqu la investigacin escolar protagoniza el espacio/tiempo, propiciando el
enunciado de hiptesis, la habilidad de cuestionar o comprender la provisionalidad del conocimiento
cientfico, de asumir la idea de precisin e incertidumbre, conocer los supuestos de la ciencia, reconocer
su naturaleza y tener la posibilidad de emplear modelos cientficos escolares como mediadores entre la
teora y la experimentacin. Esta forma de aprender ciencia conecta a los estudiantes indefectiblemente
con la realidad, con el mundo, y le permite apreciar hasta qu punto las ideas cientficas provienen del
estudio de los fenmenos de la vida cotidiana. A lo anterior, se le suma la posibilidad de innovar en la
modalidad de trabajo, a partir del uso de otras formas de construir conocimientos, como por ejemplo
juegos simulados o de rol, dramatizacin, estudios de caso, cine debate, caf cientfico, anlisis de docu-
mentales, producciones audiovisuales; en definitiva, se busca favorecer la creatividad, la comunicacin
interpersonal y el trabajo en equipo.

Se propone para estos espacios un trabajo progresivo que permita la complejizacin de modelos dis-
ciplinares y metadisciplinares, como as tambin a la adquisicin de metodologas de construccin de
conocimiento especficas del mbito de las Ciencias Naturales y de otras reas de conocimiento. Para
ello, se propone la definicin de problemas contextualizados y socialmente relevantes que permitan
habilitar dilogos entre las disciplinas que conforman el taller, con miras a la produccin de una integra-
cin y sntesis superadora de la cual emerjan nuevos saberes que contribuyan a la formacin ciudadana.
Los saberes seleccionados sern formativos en la medida en que propongan verdaderos desafos cog-
nitivos, atendiendo a las caractersticas del grupo de estudiantes, quienes sern los protagonistas de
las investigaciones cientficas escolares a desarrollarse en estos espacios. Los saberes por construir en
cada uno de los talleres se articularn con los desarrollados en las asignaturas de Educacin Cientfica
y Tecnolgica.

Taller de Trabajo Cientfico

Para el Taller de Trabajo Cientfico se propone esencialmente incluir aspectos procedimentales espe-
cficos del modo de conocer en ciencias, reconocer obstculos y modos de comunicar atendiendo al
desarrollo cognitivo lingstico.

Permite una revisin y profundizacin de los modelos tericos abordados en la enseanza primaria
propios del campo de la Fsica, la Qumica y la Biologa. Se incluirn conceptos estructurantes y transver-
sales como: escalas, proporciones, dimensiones, sistemas, modelos de funcionamiento de los sistemas,
materia, energa, intercambios, estructuras, propiedades.

Asimismo, se propone para este espacio definir problemas, temas, preguntas que consideren la posibi-
lidad de instalar problemticas investigables, para abordar:

n El tratamiento los residuos de diversas actividades humanas y su impacto.


n El acceso al agua potable y su distribucin.
n Los procesos tecnolgicos involucrados en la elaboracin, transformacin y produccin

de insumos.
n La produccin y consumo de la energa elctrica.

n Seguridad alimentaria y consumo responsable: suministro y disponibilidad de alimentos.

n De la sexualidad integral y la promocin de la salud.

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Taller Multidisciplinar/Interdisciplinar

En este espacio se propone que se profundicen los modelos cientficos en construccin para abordar
distintos problemas complejos y poder actuar sobre ellos, a partir de conocimientos provenientes de
diversas disciplinas, como tambin de saberes de la vida cotidiana.

Problemticas de investigacin cientfico-escolar posibles para abordar:

nImpacto humano y natural sobre los subsistemas terrestres. Desertificacin.


n Agrocultivo. Monocultivos. Prdida de la biodiversidad. Impacto en el suelo
n Problemticas asociadas a la contaminacin de los recursos hdricos.

n Problemticas asociadas a la extincin de especies.

n Problemticas vinculadas a Parques Nacionales, reas Naturales Protegidas, reservas, hu-

medales y mallines.
n Problemas vinculados al uso de agroqumicos en la industria frutcola

n Problemticas asociadas a la movilidad sostenible.

n De la sexualidad integral y la promocin de la salud.

Talleres de Problemticas Complejas

Para cada uno de los Talleres de Problemticas Complejas del rea Educacin Cientfica y Tecnolgica,
incluidos en la Formacin General del Ciclo Orientado, se propone el abordaje de problemticas social-
mente vivas (Legardez y Simonneaux, 2006) o asuntos sociocientficos (Ziedler et al. 2005, Sadler, 2011).
En la actualidad, existe un consenso entre los referentes de la Didctica de las Ciencias Naturales acerca
de la necesidad de abordar en las clases de ciencia, problemticas controversiales que concitan el inte-
rs pblico. Sera deseable que los problemas de investigacin cientfica escolar seleccionados para ser
tratados en los talleres presenten las siguientes caractersticas (Rivarosa, 2006):
Ser problemas complejos, abiertos, cambiantes, que no posean una nica solucin, que precisen de re-
flexin y de investigacin y que pongan en juego la inventiva y la creatividad, actitudes imprescindibles
para hacer frente a una realidad llena de incertidumbres.

Hacer referencia a mbitos muy diversos de la actividad humana (salud, consumo, ambiente, desigual-
dades sociales, entre otras), por lo que requieren un planteamiento curricular no disciplinar que los
considere como ejes organizadores del currculo.

Ser problemas significativos y funcionales para la vida presente y futura de las personas, lo que implica
que deben conectar con los intereses y con las preocupaciones de los estudiantes, de modo que cobren
sentido para ellos, que sean aplicables a la vida cotidiana y que movilicen contenidos culturales social-
mente relevantes.

Ser relevantes en el contexto escolar, dado que se consideran de modo muy superficial en otros mbitos
educativos informales (p. ej. en la familia o en los medios de comunicacin), por lo que el sistema edu-
cativo parece ser la nica alternativa actual para reflexionar de manera crtica sobre ellos.

En estos talleres se propone realizar un recorte curricular multireferenciado (Astolfi,1998), a partir de la


construccin de islotes interdisciplinarios de racionalidad (Fourez, 1997) y razonabilidad (Bahamonde,
2007). Este proceso espiralado permite hacer frente a la complejidad de la enseanza de asuntos socio-
cientficos, como la alimentacin, u otros vinculados a la salud o al ambiente, dando lugar a la concrecin
de un espacio de problemas con personalidad propia y alta densidad conceptual (Adriz Bravo, 2001).

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Las problemticas complejas propuestas en este taller no deben abordarse desde una sola disciplina,
ya que se tratan diversos aspectos que requieren de una interaccin de saberes disciplinares en dilogo
para su anlisis e interpretacin. Esta perspectiva asociada a problemticas como las descriptas ante-
riormente se inscribe en una educacin cientfica que habilita el ejercicio de una ciudadana de pleno
derecho, informada y responsable. En este sentido, plantea un abordaje de modelos de la ciencia fun-
cionales en el mundo cotidiano, y a menudo controversiales, que concitan el inters pblico, destacando
la importancia del aprendizaje situado y de una enseanza que atienda a los contextos. Por otra parte,
considera fundamental la reflexin sobre las cuestiones ticas y la construccin de juicios morales acerca
de tpicos cientficos, a partir de la interaccin social y el discurso.

La progresin a lo largo de los tres talleres supone un proceso espiralado de complejizacin y abordaje
de problemticas, que inicialmente atiendan situaciones circunscritas a lo local y/o regional, para luego
implicarse en situaciones que incorporen perspectivas de anlisis ms amplias en lo espacial y temporal.

A continuacin, se enuncian orientaciones de problemticas para tratar en cada uno de estos espacios:
1. El anlisis y valoracin de diferentes fuentes de energa, renovables y no renovables. La
utilizacin y extraccin de combustibles fsiles.
2. El consumo problemtico (uso, abuso y adiccin) de sustancias psicoactivas y su impacto
sobre la salud fsica y psicolgica.
3. La reduccin de las emisiones de gases (de efecto invernadero y txicos) a la atmsfera
en los procesos industriales y ganaderos y su impacto en el cambio climtico.
4. La implementacin de polticas que fomenten la movilidad sostenible.
5. De la sexualidad integral, en relacin a la toma de decisiones concientes y crticas, con el
cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y de
los derechos de las jvenes y los jvenes.
6. La desigualdad en la distribucin y el acceso de alimentos, consecuencias del consumo
problemtico (malnutricin, carencias, obesidad), reconociendo la alimentacin en el marco
de la cultura.
7. El impacto en la salud y en el ambiente del uso de agroqumicos en las actividades pro-
ductivas frutihortcolas.
8. El impacto en los subsistemas (geosfera, hidrosfera, atmsfera) de la tierra de la actividad
minera y la extraccin de hidrocarburos (minera de uranio, megaminera, fractura hidrulica).
9. La degradacin de los suelos y sus efectos sobre la productividad de agroecosistemas, el
deterioro ambiental y la calidad de vida de las poblaciones.
10. El mejoramiento de la composicin qumica y propiedades de sustratos de siembra y
enmiendas del suelo como, abonos, compost, vermiculita, perlita, entre otros.
11. La potabilizacin del agua y caracterizacin de sus propiedades, diferencindose de otros
tipos; por ejemplo, aguas duras. Procesos de tratamiento de aguas grises y negras a nivel
urbano y domiciliario.
12. El estudio y anlisis de casos de contaminacin de los recursos hdricos por parte de la
produccin industrial, extraccin minera, afluentes cloacales, agroqumicos y de hidrocarbu-
ros (fracking).
13. El impacto en el aire, el suelo y el agua del uso de qumicos (biocidas y fertilizantes) en la
produccin ganadera, agrcola y piscicultura.
14. El control de vectores de propagacin de enfermedades.
15. La prevencin de delitos ambientales, ecolgicos, geolgicos y paleontolgicos.
16. El estudio de situaciones relacionadas a ambientes controlados: hbitats humanos en
condiciones extremas (zonas geogrficas inhspitas, espacio exterior, otros planetas), culti-
vos de interior, climatizacin de viviendas e instituciones.
17. El estudio de casos de polucin qumica, electromagntica, lumnica o sonora. Por ejem-

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plo, emisiones en procesos industriales o en automotores, iluminacin pblica.
18. El tratamiento de problemticas vinculadas a la manipulacin gentica, fertilizacin asis-
tida, clulas madres, transgnicos y terapias gnicas.
19. La utilizacin de materiales plsticos y los problemas de contaminacin en el ambiente.

Acerca de los espacios disciplinares

En los espacios de Biologa se propone la construccin del modelo de ser vivo como sistema complejo
que intercambia materia y energa con el medio, y como resultado de ello modifica el medio (equivale
al concepto de nutricin construido por los cientficos), capta estmulos del medio y responde a ellos
(se corresponde con el concepto de relacin tal como aparece formulado en los textos cientficos para
universitarios), proviene de otros seres vivos y puede reproducirse y transferir sus caractersticas a sus
descendientes (recoge la idea de autoperpetuacin que sirve para caracterizar la vida) y est constituido
por una o muchas unidades estructurales que llamamos clulas, cada una de las cuales tiene a su vez las
mismas propiedades que el todo (se corresponde con la teora celular). Al mismo tiempo, se considera
que no es posible imaginar las maneras de vivir de forma descontextualizada, sino en constante interre-
lacin con el medio ambiente (Garca Rovira, 2005). El fenmeno de la vida est inextricablemente ligado
a la comprensin de los procesos metablicos, a los relativos al desarrollo y a la evolucin de estos. En
definitiva, se propone alejarse de las visiones mecanicistas clsicas para pensarlos como totalidades
complejas e integradas.

En los espacios de Qumica, se propondr una profundizacin progresiva de saberes que permitan ex-
plicar los fenmenos del mundo natural a partir de la estructura, propiedades y transformaciones de la
materia. Para ello se propone el acercamiento a los modelos tericos explicativos, que incorporen de
manera paulatina diferentes niveles de anlisis, en el que involucren lenguajes especficos de las ciencias
a medida que los saberes son construidos. Por otra parte, y dado el importante desarrollo que ha tenido
la industria qumica, resulta significativo el anlisis de materiales, procesos y diversidad de productos y
sus posibles consecuencias en el consumo, el ambiente y la salud. Los espacios curriculares estn orga-
nizados en ejes, que reconocen la procedencia disciplinar de los saberes que presentan una progresin
e interrelacin.

En los espacios curriculares de Fsica se construirn aquellos saberes disciplinares que no sean aborda-
dos integradamente en los talleres. Al igual que el resto de los espacios del rea el abordaje metodol-
gico se propone a partir del planteamiento de problemas de investigacin escolar, aunque en este caso
el tratamiento no ser tan integrado como en los talleres, por ejemplo: si se seleccionan saberes de la
cinemtica y mecnica del cuerpo rgido el tratamiento de los mismos se puede estructurar alrededor
de la seleccin y definicin de las variables mecnicas relevantes involucradas en describir el funciona-
miento de la bicicleta, excluyendo el tratamiento de la parte anatmica y de resistencia de materiales
del mismo. Se propone la construccin de modelos descriptivos y explicativos cada vez ms complejos
y que involucren los lenguajes especficos de las ciencias a medida que los saberes necesarios de otras
disciplinas y reas son construidos. Por ejemplo, se puede pasar de modelos cualitativos a cuantitativos,
de modelos escalares a vectoriales, incorporar en estos las representaciones grficas, los diagramas, el
uso de funciones gradualmente, a medida que estos saberes se hacen disponibles durante la formacin
de los estudiantes. En la construccin de los modelos fsicos se sugiere fuertemente el uso de las TIC de
todo tipo, pero se hace especialmente relevante el potencial de los equipos mviles, tabletas y telfo-
nos, para la adquisicin y anlisis de datos; ya sea a partir del registro audiovisual y posterior anlisis o
la posibilidad de utilizar los sensores integrados (acelermetro, magnetmetro, barmetro, giroscopio,
etc) como instrumentos de medicin y adquisicin de datos. Otra posibilidad es utilizar aplicaciones
especficas de generacin y anlisis (generadores de funciones, de anlisis de frecuencias, luxmetros,
vmetros, etc) (Oprea y Mirn, 2013)

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Ciclo Bsico

Propsitos

Propiciar la construccin de una visin actualizada de ciencia, entendida como activi-


dad humana colectiva, centrada en la construccin de modelos, por medio de estrategias
adecuadas, creativas y rigurosas, para resolver problemas e intervenir en el mundo con el
pensamiento, el discurso y la accin.
Favorecer la construccin de los principales modelos, teoras y principios de Fsica, Qu-
mica y Biologa, para explicar y modelizar los fenmenos de la realidad.
Generar situaciones de enseanza y aprendizaje que involucren distintas vas de acceso
al conocimiento, implicando a los estudiantes en el diseo e implementacin de experien-
cias y la modelizacin para la construccin de ideas cientficas escolares.
Comunicar ideas cientficas que impliquen el uso de lenguaje propio del mbito de las
ciencias naturales y la tecnologa, para justificar ciertas explicaciones cientficas y/o la toma
de decisiones personales y comunitarias.
Reconocer la diversidad de cambios y continuidades en las tecnologas, los productos y
procesos, identificando el modo en que la incorporacin de medios tecnolgicos modifica
la organizacin social de la produccin, la realidad socio ambiental y las subjetividades.

Ejes estructurantes de saberes

La materia, los seres vivos y la energa: su interrelacin


Unidad y diversidad de materiales y seres vivos, y su relacin con los procesos tecnolgicos.
La Naturaleza del Conocimiento Cientfico y su construccin.
Origen y evolucin del Universo, la Tierra y los seres vivos.

Saberes a construir en cada uno de los ejes

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Ejes/ Ao 1 2
La caracterizacin de los niveles de organizacin de la materia y los seres vivos,
para el reconocimiento de sus propiedades.
La materia,
los seres vivos
La comprensin de las posibles relaciones que se pueden establecerse entre los
y la energa:
distintos niveles de organizacin de la materia y los seres vivos, incluyendo los
su interrelacin
grandes objetos csmicos.

El reconocimiento de las interrelaciones que se establecen entre el medio y los


materiales, y los sistemas vivos, para comprender y explicar los cambios que en
ellos se producen.

La utilizacin del modelo corpuscular de la materia para la interpretacin y ex-


plicacin de los cambios que experimentan los materiales, a nivel macroscpico
y submicroscpico, en trminos de la energa que interviene.

La caracterizacin de estructuras y procesos, relacionados con la reproduccin


humana, en el marco del reconocimiento de la complejidad y multidimensio-
nalidad de la sexualidad, para la toma de decisiones responsables personales y
comunitarias.

La construccin de la nocin de or- El anlisis de los movimientos del sis-


ganismo como sistema integrado y tema Sol-Tierra-Luna, diferenciando y
abierto para comprender las mlti- comparando los sistemas de referencia
ples interrelaciones que se produ- topocntrico y heliocntrico, a partir de
cen entre los seres vivos y su am- la existencia de un campo gravitatorio
biente, a partir del reconocimiento para explicar fenmenos observables
de las funciones de nutricin, re- como da y noche y las estaciones, fa-
lacin, regulacin y reproduccin. ses de la luna.

La caracterizacin de la funcin El reconocimiento de que la energa


de relacin en los seres vivos, au- se presenta de diversas formas, se
torregulacin y control, asociada transforma, transfiere, conserva y de-
con los cambios en el ambiente in- grada en todo proceso para concebir
terno y externo para contribuir a la la cantidad energa es una propiedad
construccin de la idea de sistema. extensiva de los sistemas biolgicos y
materiales.
La identificacin y composicin de re-
cursos materiales naturales disponi- La interpretacin de la radiacin, el tra-
bles para analizar posibilidades de re- bajo y el calor como mecanismos de
novacin-reutilizacin y/o reciclado. transferencia de la energa entre los
sistemas biolgicos y fisicoqumicos y
su entorno, para explicar los cambios
en las propiedades que lo definen.

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Unidad y La diferenciacin de las propiedades La aproximacin a un modelo de la
diversidad generales de la materia de las pro- luz como fenmeno ondulatorio, la
de materiales piedades especficas de los materiales contrastacin entre los modelos his-
y seres vivos, para la construccin de criterios de cla- tricos (corpuscular y ondulatorio) y
y su relacin sificacin de la diversidad de materia- la aproximacin al modelo integrador
con los les naturales y artificiales. actual para explicar fenmenos natu-
procesos rales y el funcionamiento de artefac-
tecnolgicos. La construccin del modelo de clula tos cotidianos, como por ejemplo: el
como unidad estructural y funcional control remoto.
de los seres vivos propuesto por la
Teora Celular para reconocer y com- La utilizacin del modelo de propaga-
prender la unidad y diversidad de los cin rectilnea de la luz para explicar
seres vivos. fenmenos relacionados con la p-
tica Geomtrica aplicados a los seres
La aproximacin a las teoras que ex- vivos o artefactos tecnolgicos, como
plican el origen de la vida y su relacin por ejemplo cmaras, proyectores,
con las funciones vitales para la com- microscopio o telescopios.
prensin de la unidad y diversidad de
los seres vivos. La utilizacin de las Leyes de New-
ton para analizar, explicar y predecir
El conocimiento de las propiedades de el comportamiento de sistemas en
los materiales para la identificacin de situaciones cotidianas, al definir las
los mtodos de separacin y fraccio- fuerzas y la cantidad de movimiento.
namiento de mezclas, para su aplica- El anlisis de experiencias donde
cin en procesos industriales y/o arte- aparecen interacciones elctricas y
sanales. magnticas para estudiar el funcio-
namiento de artefactos tecnolgicos,
El reconocimiento de los diversos ma- por ejemplo: altavoces, motores, ge-
teriales que constituyen los subsistemas neradores.
terrestres (atmsfera, gesfera e hidrs-
fera) y sus movimientos vinculados a las La aplicacin del modelo terico uti-
transformaciones de la energa. lizado para explicar aspectos de la
discontinuidad de la materia, los fe-
El anlisis de algunas consecuencias nmenos de la superficie de los lqui-
ambientales de la solubilidad de las dos, los cambios de estado, como as
sustancias en distintos medios para el tambin fenmenos de disolucin.
reconocimiento y la argumentacin de
estrategias de cuidado ambiental. El reconocimiento de los modelos
tericos que explican la discontinui-
dad de la materia para la interpreta-
cin, explicacin y diferenciacin de
los cambios fsicos y qumicos en pro-
cesos naturales, industriales, tecnol-
gicos que pudieran, en algunos casos,
afectar al medio ambiente.

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El conocimiento de marcos tericos
de la existencia de fuerzas, de atrac-
cin y repulsin, entre las partculas
que componen la materia para expli-
car y predecir los cambios de estado
y su modificacin con la intervencin
de la energa.

El reconocimiento de la diversidad de
reacciones qumicas y de las variables
que influyen en su velocidad, para
interpretar y explicar cambios en los
sistemas naturales, biolgicos y en los
procesos industriales.

La caracterizacin y diferenciacin
de soluciones cidas, bsicas y neu-
tras a partir de tcnicas sencillas, para
reconocer la diversidad de sustancias
y sus propiedades con las que a dia-
rio se interacta y su posible impacto
ambiental.

El reconocimiento de la Tabla Peri-


dica como un modelo sistematizado
de evidencias empricas para explicar
la existencia de la diversidad de ele-
mentos qumicos, sus propiedades y
las posibles combinaciones que per-
miten la formacin de las sustancias.

La aplicacin de los postulados de


la teora atmico-molecular para ex-
plicar la Ley de conservacin de las
masas y los cambios fsicoqumicos,
favoreciendo la construccin del len-
guaje simblico para la representa-
cin de la diversidad de procesos que
suceden en la naturaleza y producto
de la actividad humana.

La elaboracin e interpretacin de re-


presentaciones grficas de la relacin
entre variables (volumen, solubilidad,
temperatura, concentracin, presin)
para reconocer y explicar el compor-
tamiento de un sistema.

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La aproximacin al principio de con-
servacin de la masa-energa y con-
cepto de reaccin nuclear usando un
modelo atmico acorde para poder
explicar las transformaciones energ-
ticas implicadas en una de las formas
de generacin de la energa elctrica.

La reflexin crtica acerca de los productos y procesos de la ciencia y sobre los


problemas vinculados con su utilizacin para la preservacin y cuidado de la
La Naturaleza vida y el ambiente.
del
Conocimiento El anlisis de episodios histricos significativos del mbito de las ciencias na-
Cientfico turales, para favorecer la construccin de una concepcin de ciencia como un
y su producto histrico y social que cambia y se modifica.
Construccin.
La resolucin de problemas socio- ambientales y socialmente vivos a partir
de la utilizacin de modelos cientficos escolares, para la toma de decisiones
argumentadas y fundadas en valores.

El reconocimiento de diferentes modos de produccin de conocimientos que


se implican en la planificacin y realizacin sistemtica de exploraciones para
indagar, anticipar y explicar fenmenos de la realidad socionatural.
La realizacin de observaciones, el registro, organizacin y la comunicacin,
en diferentes formatos, sobre temas referidos a los ejes que organizan el ciclo
bsico de la escuela secundaria.

La formulacin de hiptesis escolares acerca de los fenmenos socionaturales


y el planteo de diferentes estrategias de abordaje para la construccin colabo-
rativa de argumentos basados en los modelos y teoras cientficas escolares.

La produccin y comprensin de comunicaciones orales y escritas, utilizando


formatos diversos, relacionados con la actividad cientfica, para propiciar la
circulacin del conocimiento entre pares.

78 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO


La aproximacin a la explicacin de El comprensin de las diferentes Teo-
la diversidad de los seres vivos a ras Cosmolgicas, utilizadas a lo largo
travs del mecanismo de seleccin de la historia en las que se implican a la
natural en el marco del proceso de materia, la energa, el espacio y el tiem-
evolucin para comprender la uni- po, para explicar el origen y evolucin
dad y diversidad de formas de vida del Universo.
Origen y su historia.
y evolucin El acercamiento al desarrollo histrico
del Universo, El anlisis y utilizacin de modelos de las teoras cientficas que explican la
la Tierra y del clima terrestre incluyendo varia- evolucin biolgica y la interpretacin
los seres vivos bles como posicin geogrfica, alti- de las ideas de ancestro comn y des-
tud, presencia de agua en superficie, cendencia con modificacin propuesta
tipo de vegetacin, para explicar la por Darwin, as como el mecanismos ex-
diversidad de ambientes, paisajes y plicativo, la seleccin natural; para com-
poder anticipar impactos de la acti- prender las caractersticas particulares
vidad antrpica. de la actividad cientfica y el desarrollo
de la biologa como disciplina cientfica
La problematizacin sobre las clasifi- dentro de las ciencias naturales.
caciones de los seres vivos y la iden-
tificacin de algunos criterios que
permiten agruparlos, desde la pers-
pectiva de la divisin clsica en cinco
reinos para construir los fundamen-
tos en los que se basan las clasifica-
ciones biolgicas.

La comprensin del funcionamiento


de los ecosistemas desde un punto
de vista sistmico y evolutivo, para
comprender, construir posiciona-
mientos y desarrollar acciones ten-
dientes a la preservacin de la biodi-
versidad.

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Ciclo Orientado
Propsitos

Favorecer la construccin y utilizacin de modelos cientficos escolares, contextualizados en cuestiones


sociocientficas, a partir del diseo y desarrollo de procesos de indagacin.

Propiciar el uso del lenguaje cientfico bsico de las disciplinas del rea, en la produccin y anlisis de
textos y en la bsqueda, sistematizacin y socializacin de informacin, en el marco de la promocin de
procesos de autonoma creciente en la comunicacin cientfica escolar.

Contribuir, a partir de diferentes situaciones, a la produccin y el anlisis de argumentos basados en


evidencias para elaborar predicciones, justificar explicaciones y tomar decisiones personales y/o comu-
nitarias, fundamentadas en los conocimientos cientficos construidos.

Favorecer el uso de las TIC para la apropiacin de saberes, mediando el acceso a la informacin, la par-
ticipacin en debates y la comunicacin de producciones en diferentes lenguajes y en formas variadas
de representacin, en el marco de la actividad cientfica escolar.

Participar en debates argumentando sobre problemas cientficos actuales significativos y de relevancia so-
cial, como los vinculados al ambiente y la salud, a partir de una reflexin crtica y un abordaje propositivo.

Reconocer la diversidad de los cambios y continuidades en las tecnologas, los productos y procesos,
identificando el modo en que la tecnificacin modifica el conocimiento en ciencias bsicas y aplicadas,
la organizacin social de la produccin, la vida cotidiana y las subjetividades.

EJES ESTRUCTURANTES DE SABERES


La Naturaleza del Conocimiento Cientfico y su construccin.
La materia, los seres vivos y la energa: interacciones y procesos.
Unidad y diversidad: materiales, procesos y el flujo de la informacin.
En relacin con origen y evolucin del Universo, la Tierra y los seres vivos.

Saberes a tratar en cada uno de los ejes del ciclo orientado

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Ejes/Aos 3 4 5

La Naturaleza La interpretacin del La reflexin sobre la


del proceso histrico que evolucin del conoci-
Conocimiento culmin con la postula- miento qumico en la
Cientfico y su cin del modelo de do- resolucin del espacio
Construccin. ble hlice del ADN y de controversial referido a
sus implicancias en la la cada de la teora vi-
comprensin de la trans- talista, para compren-
misin de la informacin der los procesos de
gentica, identificando construccin del cono-
las preguntas, los deba- cimiento cientfico.
tes, las controversias y
las evidencias, para de-
sarrollar una mirada re-
flexiva sobre los proce-
sos de construccin del
conocimiento cientfico.

La construccin de una visin actualizada de la ciencia entendida como una ac-


tividad social, que forma parte de la cultura, con su historia, sus consensos y
contradicciones, para entender los modos de produccin y validacin del conoci-
miento como un proceso de carcter creativo y provisorio.

El planteo y resolucin de problemas de investigacin escolar que favorezca la


realizacin de actividades de observacin, exploracin y experimentacin, el re-
conocimiento de variables, el registro y procesamiento de datos, la discusin de
resultados, la argumentacin y contra argumentacin, entre otros procedimien-
tos significativos, para la construccin de modelos tericos contextualizados en
situaciones socio cientficas locales y/ globales.

La comprensin y el uso del lenguaje cientfico bsico de las disciplinas del rea,
en la produccin y anlisis de textos y en la bsqueda, sistematizacin y socializa-
cin de informacin, para la promocin de procesos de autonoma en la comu-
nicacin cientfica escolar.

La elaboracin de anticipaciones, explicaciones y la toma de decisiones a partir de


la produccin y el anlisis de argumentos basados en evidencias para favorecer la
contrastacin de ideas, la discusin en la construccin de significados, el respeto
por las divergencias y el logro de consensos.

El reconocimiento y definicin de problemas sociocientficos, vivos y significati-


vos de relevancia social, regional, vinculado al ambiente y la salud, para construir
una reflexin crtica y propositiva tendiente a involucrarse responsablemente en
conflictos sociales.

La utilizacin de recursos tecnolgicos, en el marco de la actividad escolar, para


la apropiacin de saberes, el acceso a informacin relevante y la comunicacin de
producciones en diferentes lenguajes y formas variadas de representacin.

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La materia, los La caracterizacin de la funcin
seres vivos y la de reproduccin en los seres vi-
energa: vos para el reconocimiento de las
interacciones ventajas y desventajas evolutivas
y procesos. en los procesos de reproduccin
sexual y asexual.

La aproximacin a la funcin de re-


produccin a nivel celular, la mito- La comprensin de los procesos de ge-
sis como mecanismo de reproduc- neracin, transporte, almacenamiento,
cin de organismo, renovacin de transformacin, conservacin y degrada-
tejidos y a la meiosis como meca- cin de la energa, para analizar proble-
nismo de produccin de gametas, mticas relacionados con su disponibili-
para comprender la importancia dad, distribucin y consumo.
biolgica y las diferentes situacio-
nes en la que est involucrada la La diferenciacin y la articulacin de las
reproduccin celular. nociones de partcula, onda y campo
para explicar y modelizar diversos fen-
La interpretacin de los mecanis- menos naturales, terrestres o celestes, y
mos hereditarios propuestos por el funcionamiento de artefactos tecno-
Mendel desde la teora cromos- lgicos.
mica de la herencia para avanzar
en el entendimiento de los meca-
nismos que producen la variabili-
dad en una poblacin.

La modelizacin vectorial La explicacin y predic- La complejizacin del


de movimientos en dos cin de propiedades de anlisis energtico de
o ms dimensiones para sustancias y materiales los sistemas a partir
describir y predecir tra- de inters en la vida de leyes integrado-
yectorias que se dan en diaria y/o de relevancia ras, como las primera
situaciones actualmente tecnolgica e industrial, y segunda Ley de la
significativas, como por utilizando diferentes ni- Termodinmica, para
ejemplo proyectiles, mo- veles de descripcin de explicar sistemas
vimientos celestes o rela- la materia (macro, micro qumicos, biolgicos,
cionados a la tecnologa y sub-microscpico) fsicos o tecnolgicos.
espacial. enmarcados en modelos
escolares como enlaces El anlisis y la com-
La construccin de los qumicos, geometra prensin de los fen-
conceptos de momento molecular e interaccio- menos fsicoqumicos
angular y momento de nes intermoleculares. que ocurren duran-
una fuerza en sistemas te los procesos de
mecnicos para modelizar La interpretacin de obtencin de energa
fenmenos de rotacin y fenmenos biolgicos, de distintas fuentes,
condiciones de equilibrio industriales y ambienta- teniendo en cuenta los
de cuerpos rgidos. les en los que suceden recursos involucrados,
reacciones qumicas para comparar sus

82 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO


La utilizacin de los prin-que pueden explicarse ventajas y desventajas
cipios de la hidrostti- a partir de modelos de al integrar una matriz
ca e hidrodinmica en la ciencia escolar como: energtica del pas y
modelos explicativos de ruptura y formacin de la regin. La utiliza-
procesos biolgicos o el enlaces, transferencias cin de nociones b-
comportamiento de los de hidronios (cido-ba- sicas de teoras de la
fluidos en aplicaciones se), transferencia de fsica actuales, como
tecnolgicas. electrones (xido-reduc- la Mecnica Cuntica
cin) y la teora de las o la Teora de la Relati-
El anlisis de circuitos colisiones. vidad, para interpretar
elctricos resistivos re- algunos fenmenos
lacionando los concep- La comprensin de la fsicos relacionados a
tos relevantes de mate- nocin de equilibrio qu- nuevas aplicaciones
ria, energa y fuerzas en mico y el reconocimien- tecnolgicas.
modelos explicativos de to de las variables que
procesos biolgicos, qu- influyen en l, para anali- La aproximacin a
micos o en aplicaciones zar diferentes procesos nociones de la Fsica
tecnolgicas cotidianas. de relevancia biolgica, Nuclear, su desarrollo
industrial y ambiental. histrico y regional,
La aproximacin a la sus aplicaciones b-
nocin de Campo Mag- La utilizacin de mode- licas y pacficas para
ntico a partir del reco- los y el anlisis, a partir comprender y estudiar
nocimiento de efectos la implicacin de marcos la situacin actual de
observables y sus fuentes tericos actuales de las las instituciones que
para explicar el funciona- variaciones de energa, desarrollan investiga-
miento de artefactos de en el sistema y en el en- cin en la Argentina.
uso cotidiano, como por torno, que se relaciona
ejemplo motores y gene- con los cambios qumi-
radores elctricos. cos que se producen en
ella para reconocer las
La utilizacin del mo- variaciones energticas
delo cintico molecular asociadas a un cambio
para explicar fenmenos qumico y predecir la es-
como las leyes de los ga- pontaneidad en funcin
ses ideales o las propie- de la entropa.
dades trmicas y acsti-
cas de los materiales.

La utilizacin de los mo-


delos ondulatorios y cor-
pusculares de la luz, sus
propiedades, y su interac-
cin con la materia para
estudiar fenmenos fsi-
cos relacionados a pro-
blemticas socioambien-
tales o sucesos histricos
de la ciencia, por ejemplo
el Efecto Fotoelctrico.

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En relacin con La comprensin de que el flujo y expresin de la informacin gentica involu-
unidad y diversi- cra la relacin entre cromosomas, genes, ADN, ARN , protenas y el ambiente,
dad: materiales, as como entre la replicacin del ADN y los procesos de reproduccin celular,
procesos y el flujo para aproximarse a una nocin actualizada de gen y a la comprensin de los
de la informacin. procesos biotecnolgicos vinculados a la manipulacin gentica (fertilizacin
asistida, clonacin reproductiva y teraputica, clulas troncales, organismos
modificados genticamente, diagnstico y terapia gnica, entre otros), y al
mismo tiempo analizar las implicancias de estos procesos a nivel personal y
social a partir de la consideraciones bioticas, ambientales y las involucradas
con el abordaje integral de la sexualidad humana.

La interpretacin utilizacin de lenguaje especfico bsico para representar la


variedad de transformaciones que suceden en la naturaleza, en los sistemas
vivos y en procesos industriales para reconocer la utilidad del lenguaje simb-
lico, smbolos, frmulas y ecuaciones como una forma convencional de comu-
nicacin universal.

La problematizacin de la idea de determinismo biolgico/gentico y de algu-


nas representaciones sociales que generan debates en la sociedad, para poder
entender y reconocer las interacciones entre genes y ambiente.


En relacin con El reconocimiento de la biodiversidad actual y pa-
origen y evolu- sada como resultado de cambios en los seres vivos
cin del Universo, a travs del tiempo, enfatizando en los procesos
la Tierra y los macroevolutivos (extinciones masivas o radiaciones
seres vivos. adaptativas) para la interpretacin de la influencia de
la actividad humana en su prdida o preservacin.

La profundizacin y la La aproximacin al proceso evolutivo de los hom-


comprensin de los mo- nidos, diferenciando los modelos cientficos que
delos que explican los cuestionan las ideas de progreso unidireccional
procesos evolutivos de e hito evolutivo de otras explicaciones y recono-
los seres vivos desde una ciendo los debates y controversias sociales, para
perspectiva histrica, po- tomar posicionamientos argumentados con base
niendo nfasis en la iden- cientfica y fundados en valores expresados en los
tificacin de las fuentes derechos humanos.
de variabilidad gentica
en las poblaciones na-
turales, en el marco de
la Teora Sinttica de la
Evolucin, para poder
comprender procesos
microevolutivos.

84 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO


El estudio de la temti-
cas inherentes a proce-
sos geolgicos, como la
descomposicin radiac-
tiva del 14C en la deter-
minacin de la edad de
fsiles, la degradacin
de los suelos, la funcin
de los enzimas como
catalizadores del meta-
bolismo, la absorcin de
medicamentos o drogas
en el organismo, entre
otros, a partir del mode-
lo cientfico escolar de
las velocidades de las
reacciones qumicas.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 85


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88 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO


EDUCACION EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
(Caratula)

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Fundamentacin General
del rea Ciencias Sociales y Humanidades
El rea Ciencias Sociales y Humanidades de la Escuela Secundaria recupera las construcciones colectivas
de las tradiciones curriculares de este campo de conocimiento en la Provincia de Ro Negro.
Pensar las sociedades actuales supone el reconocimiento de categoras vinculadas a cambios, incerti-
dumbre, fluidez, vertiginosidad, fragmentacin, articulaciones, relacionalidad, conflictos y nuevas recon-
figuraciones sociopolticas; es decir, perspectivas que nos permiten leer la realidad social, no como no
una totalidad homognea y dada, previa a las relaciones de poder, sino reconociendo las mltiples jerar-
quas etarias, tnicas, de clase, de gnero- que se articulan en un entramado de prcticas discursivas y
no discursivas-, en un tejido reticular de fuerzas o ejercicios de poder en que los sujetos son producidos
y se producen a s mismos. De modo que la realidad no es slo un conjunto de relaciones, hechos y pro-
cesos, sino tambin su creacin, estructura y transformaciones. Entendemos la realidad como proceso
abierto a horizontes potenciales, producto de los movimientos y de las mltiples direcciones de lo social
como resultado de la lucha entre diferentes proyectos impulsados por diversos sujetos sociales, en tanto
stos encarnan concepciones antagnicas sobre el futuro.
Las Ciencias Sociales y Humanidades cobran relevancia a partir de las contribuciones fundamentales
de las perspectivas, anlisis y debates del pensamiento crtico, el cuestionamiento de la historia euro-
pea como Historia Universal, los aportes de los estudios postcoloniales y del colectivo Modernidad/
Colonialidad. En este marco, las Epistemologas del Sur constituyen el reclamo de nuevos procesos de
produccin, de valorizacin de conocimientos vlidos, cientficos y no cientficos, y de nuevas relaciones
entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prcticas de las clases y grupos sociales que han
sufrido de manera sistemtica, destruccin opresin, dominacin y discriminacin causadas por el capi-
talismo, el colonialismo, el patriarcado y todas las naturalizaciones de la desigualdad6 .
Se consideran como conceptos centrales de la realidad social situada y compleja que se aspira com-
prender los de: tiempo histrico, espacio social, cultura, poltica, poder, ciudadana, subjetividad, dere-
chos humanos, colonialidad, interculturalidad, sexualidades y gnero. Estos requieren como principios
explicativos aquellos que abordan a la realidad social desde la multicausalidad, la complejidad, la
multiperspectividad, el cambio y la continuidad, lo local y lo global, la contextualizacin, el conflicto, y la
identidad, alteridad y diferencia7.

Eje organizador del rea


Las configuraciones sociales como construcciones y producciones histricas, que articulanintereses, re-
laciones y posiciones de los sujetos sociales.

Consideraciones Generales del rea

El rea de Ciencias Sociales y Humanidades est conformada por diversas disciplinas epistemolgica-
mente afines que se articulan en unidades didcticas. El rea, es pues, un espacio de reunin y aproxi-
macin entre los docentes que la integran con el propsito principal de construir un enfoque y una or-
ganizacin interdisciplinaria en la enseanza de sus respectivas disciplinas. Sin embargo, esto de ningn

6 - Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Secundaria en Geografa. Ro Negro.


7 - Vase Pilar BENEJAM y Joan PAGES (coord.), (1997), Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en la educacin
secundaria. Barcelona. Horsori/ICEUB. Joan Pags (2004), Didctica de las Ciencias Sociales y pensamiento educativo en la obra de Pilar
Benejam, Revista Didctica De Las Ciencias Experimentales Y Sociales, N 18, pp. 2540.

90 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO


modo implica dejar de lado las identidades disciplinarias sino ms bien un encuentro planificado entre
las mismas, de modo que se configure un todo integrado con momentos disciplinarios e interdiscipli-
narios debidamente articulados entre s. Por otra parte, el rea se concibe como una estructura abierta
que permita generar las relaciones interreas que surgen como demanda a medida que la actividad se
desarrolla, y pasar de este modo a niveles ms amplios de integracin8.

La interdisciplinariedad, como principio didctico, es una construccin de la realidad educativa y laboral.


El rea constituye una forma de integracin epistemolgica y metodolgica, y una forma de organizacin
del trabajo docente conformando una estructura participativa que implica el aporte comn, la construc-
cin cooperativa del quehacer no slo desde la perspectiva de la organizacin de los contenidos sino
tambin desde el anlisis de las formas concretas ms adecuadas de llevar al aula dicha organizacin, la
planificacin de las tareas y la realizacin de un trabajo compartido de diagnstico, apoyo, seguimiento y
evaluacin. Lo que acontece en el aula no es ms exclusiva funcin y responsabilidad del docente aislado,
sino que es un producto de la interaccin entre los docentes y de stos con los estudiantes. La determi-
nacin de la naturaleza y el contenido de tales articulaciones han de surgir de un proceso de construccin
compartido que no distorsione o subordine los diferentes espacios de formacin9.

La enseanza de los conocimientos del rea es compleja y requiere de quienes ensean el reconoci-
miento de las diferentes cuestiones epistemolgicas presentes en la prctica del ensear, para construir
una didctica coherente entre la naturaleza del conocimiento y las condiciones de su produccin; la
construccin o reconstruccin de los contenidos escolares por parte de los estudiantes, y la naturaleza
y las condiciones de la comunicacin de los contenidos.

Abordar la complejidad de lo real demanda la construccin de un pensamiento relacional que se mueva en


toda la escala en que lo real se muestra, se sostenga en las articulaciones que se producen en los diferentes
momentos histricos, yque d cuenta de la relacin que existe entre los diferentes niveles de anlisis y las
posibilidades de modificacin como estrategia para evitar un acercamiento fragmentario, lineal, acrtico
a la realidad. Lo indeterminado no es solo potencialidad sino tambin lo construible por el sujeto en la
medida en que la realidad es objeto no slo de contemplacin sino tambin de praxis humana.

El rea Ciencias Sociales y Humanidades est constituida por las disciplinas Historia, Geografa, Poltica y
Ciudadana, Economa y Filosofa, las cuales se articulan en distintos espacios de construccin de sabe-
res, con formatos disciplinares e interdisciplinares de primero a quinto ao. En el Ciclo Bsico (primero
y segundo ao): Historia, Geografa, Ciencias Sociales, Taller de Formacin Poltica y Ciudadana, Taller
de Economa y Sociedad; y en la Formacin General del Ciclo Orientado (tercero, cuarto y quinto ao):
Historia, Geografa y Espacio Interdisciplinar de Cs. Sociales y Humanidades integrados por todas las
disciplinas del rea, que habilitan el abordaje de problemticas sociales situadas y contextuadas.

En relacin con las disciplinas que constituyen el rea

Historia
Permite comprender los cambios y continuidades, movimientos y complejidades que caracterizan la
dinmica de las sociedades. Desde el paradigma de una Historia Crtica se propone abordar un marco
interpretativo/explicativo en el campo de la Teora de la Historia, recuperando las perspectivas de la
Historia Social. El objeto de estudio de la historia se centra en los procesos histricos, concebidos como
sistemas complejos con autonoma y lmites temporales y espaciales especficos y en las subjetividades,

8 - Diseo Curricular del Ciclo Bsico Unificado. Ro Negro


9 - Op. Cit.

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concebidas como productos de lenguajes de identificacin, que van ms all de la voluntad y el control
de los sujetos individuales. La emergencia de nuevas prcticas historiogrficas se constituye en poten-
ciales objetos de enseanza en el mbito escolar10, entre ellas se valoran los aportes de la Historia con
perspectiva de gnero e intercultural, la nueva Historia Poltica, la Historia desde abajo, de la vida coti-
diana, la Historia Reciente, la Historia Regional y Local.

Geografa:
Entendida como ciencia del espacio, la Geografa se ocupa en la actualidad de pensar los territorios y las
relaciones que se producen entre las sociedades y losespacios. El espacio, como producto social, est
formado, en palabras de Milton Santos por un conjunto indisociable, solidario y tambin contradicto-
rio, de sistemas de objetos y sistemas de acciones, no considerados aisladamente, sino como el marco
unificado en el cual se desarrolla la historia 11. En este sentido, la Geografa se posiciona plenamente en
el campo de las Ciencias Sociales y contribuye ala comprensin de la realidad social, ayudando a enten-
derla y explicarla, en tanto la misma no se caracteriza slo por la existencia de problemas econmicos
y sociales, sino tambin territoriales, y entendiendo que el sujeto social se constituye como potencial
transformador del espacio en el que habita.

Poltica y Ciudadana:
Se nutre de los aportes de la Ciencia Poltica, la perspectiva de sujeto de derecho y reivindicacin del
sistema democrtico, como un espacio de confrontacin de ideas y proyectos, en el que se construye
buena parte de la realidad poltica. En esa realidad se da la lucha por los derechos bsicos y constitutivos
de una verdadera ciudadana, realidad que se revitaliza desarrollando una nueva concepcin de demo-
cracia que no se limite a los espacios electorales. La Educacin para la ciudadana debe tener adems
de una mirada crtica sobre la realidad y las relaciones sociales, un carcter propositivo que aporte a
una conciencia crtica12 para la formacin de sujetos ciudadanos crticos en el ejercicio pleno de sus
derechos y responsabilidades, sensibles y preocupados por el bien comn.

Filosofa:
La filosofa intenta pensar la articulacin de la experiencia cultural, la conjuncin de lo que sucede en
el orden econmico, la divisin sexual, tnica, etc. en correlaciones entre formaciones discursivas y no
discursivas- y producir nuevas miradas propositivas de transformacin, con ese compromiso tico-pol-
tico que es producto de experiencias situadas, concretas, histricas. La filosofa aporta a ese anlisis de
prcticas concretas en cuyo tejido reticular de fuerzas o ejercicios de poder, se producen enunciados y
visibilidades de un saber inmanente a esas fuerzas. Saber-poder-subjetividad se entraman en una corre-
lacin que permite entender la experiencia en las culturas, entendidas como configuraciones histricas
especficas y situadas, formaciones hechas de capas sedimentarias: en ese tenso entretejido de lengua-
jes y poderes, los sujetos son producidos y se producen a s mismos. Entre estos tres ejes hay cierta con-
currencia, correspondencia, correlacin, concomitancia, simultaneidad, reciprocidad inmanente, mutua
dependencia, aunque se los analice por separado. En ese sentido, el saber puede ser entendido como
articulacin discursiva entre lo que se dice y lo que se ve, entre lo que se puede y no se puede enunciar,
entre decibilidad y visibilidad, como la relacin entre las palabras y las cosas, que visibiliza a la vez que
invisibiliza). El poder, no como una posesin, sino como ejercicios o juegos de fuerzas, de acciones sobre
acciones, sobre los dems y sobre uno mismo.

10 - Op. Cit.
11 - Santos, M. (1995), Metamorfosis del Espacio Habitado, Barcelona, Oikos-Taus, p. 92.
12 - Op.cit

92 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO


Economa:
Aporta un marco conceptual bsico que sirva como andamiaje terico para el anlisis de la relacin
produccin, distribucin, consumo y su impacto sobre los procesos histricos y los diferentes espacios
geogrficos. Propone el abordaje crtico de las distintas corrientes de pensamiento econmico, inclu-
yendo los ms recientes de la economa social, como ideas - fuerza que realizan teorizaciones sobre la
riqueza y la conformacin de los sistemas econmicos en general, saberes de la micro y macroecono-
ma, el rol del sector pblico, las relaciones entre el funcionamiento de diferentes unidades productivas
y el contexto econmico.

Ciclo Bsico
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:

n La vinculacin entre las lecturas de la realidad, la experienciatica de s y su involu-


cramiento poltico en los ejercicios del poder establecidos y de resistencia.
n La comprensin del carcter provisional, problemtico e inacabado del conocimien-

to social.
n La interpretacin del proceso de configuracin de lo local, regional y nacional,
desde una perspectiva relacional y comparada, en contexto, articulando las mltiples
dimensiones que intervienen, lo material y lo simblico, las relaciones sociales, din-
micas y conflictivas, en tanto contribuyen a dar sentido y explicaciones a los procesos
sociales.
n La comprensin de la organizacin del territorio como producto histrico, que re-

sulta de la combinacin de las condiciones naturales, las actividades productivas, las


decisiones poltico administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesida-
des de los habitantes.
n La lectura e interpretacin de diversas fuentes de informacin tales comotesti-
monios orales y escritos, fotografas, documentos cartogrficos, imgenes, grficos,
ilustraciones, narraciones, leyendas, entre las ms importantes; sobre distintas socie-
dades y territorios.
n La comunicacin de los conocimientos a travs de la argumentacin oral, la pro-

duccin escrita y grfica de textos y otras formas de expresin en las que se narren,
describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente,
incorporando vocabulario especfico.

EJE ESTRUCTURANTE DE SABERES

Las configuraciones sociales locales/regionales/nacionales en perspectiva relacional y comparada.

Saberes
PRIMER AO SEGUNDO AO

La comprensin del proceso de poblamiento del La comprensin del proceso de construccin del
territorio americano y las distintas teoras que lo Estado nacional argentino en el marco de la ex-
explican para entender la relacin entre formas pansin capitalista y de la divisin internacional
de organizacin socio-espacial y los movimien- del trabajo, como parte de acuerdos y conflictos
tos poblacionales. entre intereses sectoriales y como instrumento

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para la conformacin de un proyecto econmico
basado en el modelo agroexportador.

El anlisis de las distintas formas de organiza- El reconocimiento de las nuevas relaciones del
cin de los Pueblos Originarios americanos para Estado con los distintos sectores sociales y la po-
comprender sus prcticas sociales, polticas, litizacin de los sectores excluidos, atento a las
econmicas y culturales. diferentes realidades regionales en el proceso de
conformacin de un Estado central (siglos XIX y
XX hasta 1930).

El anlisis de los procesos de apropiacin de es- El conocimiento de la organizacin poltica del


pacios dinmicos sociales y econmicos, terri- territorio y de los ambientes de Argentina para
torialidades y fronteras para comprender la ex- entender el carcter histrico y social del aprove-
clusin y exterminio de los Pueblos Originarios chamiento y valorizacin de los bienes naturales.
con consecuencias de colonialidad y de luchas
de resistencia en el presente.

La comprensin de los procesos de conquista y El conocimiento de las caractersticas ms relevan-


colonizacin europea en Amrica Latina desde tes de la poblacin argentina a fin de identificar
mltiples interpretaciones para dar alcance al problemticas relacionadas con la distribucin,
impacto sobre las sociedades indgenas y en las estructura y dinmica, migraciones, condiciones
relaciones de dominacin. de vida y de trabajo.

El anlisis de los cambios del sistema colonial El anlisis de las sociedades y culturas en las pri-
hispanoamericano, la organizacin de la pro- meras dcadas del siglo XX: minoras, mujeres,
duccin minera, el sistema monoplico y las grupos emergentes, sectores subalternos.
relaciones sociales, econmicas, polticas que se
instalaron para comprender la vinculacin des-
igual con Occidente y la colonialidad del poder,
del saber y del ser.

La descripcin de regiones, ambientes, bienes El reconocimiento de la diversidad cultural en el te-


recursos naturales, actividades econmicas y rritorio argentino a fin de comprender los procesos
los circuitos espaciales de produccin de Ro de diferenciacin y homogeneizacin en los siste-
Negro y de la Patagonia analizados en la econo- mas de conocimientos y creencias, valores, prcti-
ma global. cas y tradiciones, atendiendo a sus manifestaciones
en distintas regiones y lugares del pas.

El anlisis del acervo patrimonial, la interrelacin


entre la vida institucional, poltica, econmica,
cultural de la comunidad y su vinculacin con
procesos diversos identitarios y de subjetivacin.

94 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO


Talleres del rea de Cs. Sociales y Humanidades
PRIMER AO
Taller de Formacin Poltica y Ciudadana

A partir de la modalidad de aula-taller, generar espacios de aprendizaje que aporten a la formacin de


subjetividades con actividades quepropicien el debate, la reflexin y enunciacin filosfica, y la realiza-
cin de producciones sobre temticas como:
n Experiencias de jvenes como articulacin tico-poltica de procesos de sujecin y sub-

jetivacin: lo que somos -en tanto construccin mediada/producida por la cultura- y cmo
hacer algo con lo que somos
n La colonialidad del poder en nuestras actuales valoraciones discursivas y prcticas de los

ideales regulativos enunciados como justicia, equidad de gnero, libertad, igualdad, autori-
dad y otros
n La colonialidad del ser, del saber y del poder en nuestras prcticas sociales vinculadas al

ambiente, el gnero y la orientacin sexual, la salud, el trabajo, los medios de comunicacin,


el saber acadmico, etc.
n La produccin cultural de las relaciones de gnero y el reconocimiento del derecho a la

diversidad en el marco de la Educacin Sexual Integral (ESI), para evitar formas de discrimi-
nacin y estigmatizacin en experiencias escolares y extraescolares
n Las interrelaciones entre diversidad sociocultural y desigualdad social y econmica iden-

tificando representaciones hegemnicas de gnero, de orientacin sexual, de nacionalidad,


tnicas, religiosas, ideolgicas y generacionales
n Las distintas formas en que las manifestaciones y prcticas adolescentes y juveniles ge-

neran identidades y diferencias, condicionadas por estereotipos corporales y estticos pre-


sentes en los medios de comunicacin y en representaciones artsticas, en la construccin
del Barrio y la Escuela como parte del entramado social
n Las luchas y resistencia de los Pueblos Originarios en la actualidad por sus derechos so-

cio-poltico-econmico-culturales
n La construccin de proyectos cooperativos y solidarios de alcance grupal, institucional

y/o comunitario, como intervencin poltica de participacin ciudadana.

SEGUNDO AO
Taller de Economa y Sociedad
A partir de la metodologa de aula taller, se propone generar situaciones de aprendizaje que desarrollen
el pensamiento filosfico y crtico, la construccin de conocimiento no dogmtico y la generacin de
productos culturales, a partir del abordaje de algunas temticas como las que se enuncian:
n El proceso de construccin del Estado nacional y su relacin con los modelos econmi-

cos en pugna desde una perspectiva crtica y reflexiva


n Las formas de estratificacin y diferenciacin social en la Argentina, para entender la

desigualdad en el acceso a los bienes materiales y simblicos


n Los procesos de produccin, consumo de los mercados de trabajo para entender las

migraciones y distribucin de la poblacin en el territorio


n Los sectores subalternos, la segregacin espacial, la pobreza y las alternativas para la

transformacin de configuraciones sociales desiguales


n Proyectos cooperativos, mutuales y solidarios para entender las alternativas de la econo-

ma social a la economa liberal.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 95


Taller de Formacin Poltica y Ciudadana
A partir de la modalidad de aula-taller, generar espacios de aprendizaje que aporten a la formacin de
subjetividades con actividades quepropicien el debate, la reflexin y enunciacin filosfica, y la realiza-
cin de producciones sobre temticas como:

n Las desigualdades sociales, econmicas y de gnero, en situaciones de diversidad social


y cultural en la Patagonia
n La Constitucin Nacional como fuente organizadora de participacin ciudadana en el

estado de derecho, que establece derechos civiles, polticos y sociales y los procedimientos
que los garantizan
n Los derechos civiles, polticos y sociales presentes en la Constitucin Nacional, provincial

y cartas orgnicas municipales, para actuar frente a situaciones de abuso policial o cualquier
forma de violencia institucional
n La forma de gobierno democrtica, el Estado de derecho, los golpes de Estado y las

dictaduras en la Argentina de comienzos del siglo XX, a partir de la construccin de argu-


mentos tico-polticos que formen subjetividades crticas para la discusin y la participacin
democrtica y solidaria
n Los aspectos comunes y diversos de las identidades comunitarias como aporte a una

identidad nacional y regional abierta, plural y dinmica, como construccin sociohistrica


resultante de procesos de luchas fcticas y simblicas
n La comunicacin y la informacin de los ciudadanos como derechos inherentes a la

libertad de prensa y de expresin, la pluralidad y no la hegemonizacin de los medios de


comunicacin, como opuestos a entender la comunicacin y la informacin como bienes de
mercado.

Ciclo Orientado
Propsitos

Durante el ciclo orientado de la Escuela Secundaria, el rea de Ciencias Sociales busca profundizar los
propsitos13 pensados para el ciclo bsico y propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:

n La construccin de una ciudadana crtica, participativa, responsable y comprometida


social y polticamente.
n La valoracin y el respeto de la diversidad lingstica, tnica, de gnero y de cosmovisio-

nes
n La comprensin del carcter provisional, problemtico, inacabado y controversial del

conocimiento social
n El anlisis de situaciones problemticas desde la multicausalidad y multiperspectividad,

identificando actores intervinientes, intereses, racionalidades de las acciones y relaciones de


poder
n El anlisis de la complejidad de la organizacin territorial entendida como un producto

social e histrico resultado de la combinacin de las condiciones naturales, las actividades

13 - Los propsitos del ciclo orientado han sido extrados de la propuesta de los NAP del ciclo orientado de la escuela secundaria.

96 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO


productivas, las decisiones poltico-administrativas, las pautas culturales, los intereses y ne-
cesidades de los diferentes sujetos sociales
n La participacin en experiencias de interaccin oral, tales como debates y/o exposicio-

nes, a fin de promover el intercambio y la discusin, la formulacin y contrastacin de ar-


gumentos, construccin vlida y pertinente de discursos relacionados con el campo de las
Ciencias Sociales
n La lectura crtica de diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodstico,

audiovisual y digital, fotografas, mapas, imgenes, narraciones, entre otras), contrastando


puntos de vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el estudio de
distintas sociedades y territorios
n La escritura de textos vinculados con el rea de Ciencias Sociales a partir de la delimita-

cin de un tema o el planteo de un problema; la seleccin, sistematizacin y jerarquizacin


de la informacin; el establecimiento de relaciones y la elaboracin de conclusiones
n La produccin de distintos contenidos culturales e intervencin socio-comunitaria, cen-

trados en problemticas de actualidad, donde se valoren los aportes de las Ciencias Sociales
en la construccin del conocimiento social.

Eje estructurante de saberes


Las configuraciones sociales y las problemticas socio-territoriales en los siglos XIX, XX y XXI en Latinoa-
mrica, Argentina y la sociedad global. Estudios de casos en perspectiva relacional y comparada.

Saberes
3AO:

El anlisis de los procesos independentistas en Amrica Latina, de construccin de los Estados na-
cionales y de alternancia entre gobiernos constitucionales y dictaduras, atendiendo a las alianzas y
conflictos entre sectores sociales y al contexto internacional.

El anlisis de la integracin de las economas primario-exportadoras en Amrica Latina al mercado


capitalista internacional y su relacin con los intereses conservadores/oligrquicos y el control del
rgimen poltico.

La comprensin del impacto de las dos guerras en Europa y el anlisis del escenario de posguerra y la
relacin Estados Unidos-Latinoamrica sobre los procesos econmicos y polticos en Amrica Latina.

El anlisis y reconocimiento de los Derechos Humanos como construccin socio histrica para en-
tenderlos como construccin socio-histrica de las distintas formas de intolerancia, discriminacin y
genocidios del siglo XX y de las pujas por la ampliacin de derechos de los sectores histricamente
excluidos

El conocimiento del mapa poltico de Amrica y sus transformaciones en el tiempo, para compren-
der las formas de organizacin poltica, las reas de conflicto e integracin y el papel de los organis-
mos internacionales interamericanos e internacionales en el proceso de cooperacin.

El conocimiento de los distintos ambientes latinoamericanos, sus bienes naturales y formas de aprove-
chamiento en los siglos XIX y XX, con el fin de identificar los principales problemas socio-ambientales.

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El conocimiento de las caractersticas ms relevantes de la poblacin latinoamericana a fin de identi-
ficar problemticas relacionadas con la distribucin, estructura y dinmica, migraciones, condiciones
de vida y de trabajo, movimientos sociales.

El reconocimiento de la diversidad cultural en el territorio latinoamericano a fin de comprender los


procesos de diferenciacin y homogeneizacin en los sistemas de conocimientos y creencias, valo-
res, prcticas y tradiciones, atendiendo a sus manifestaciones en distintas regiones y lugares del pas.

4 AO

El anlisis de la alternancia entre golpes de Estado y gobiernos constitucionales en la Argentina des-


de 1930 hasta el presente, reconociendo antagonismos, luchas y logros vinculados a los derechos
civiles y sociales.

La comprensin de los movimientos polticos y de resistencia en el contexto nacional a mediados del


siglo XX, proscripciones y actores polticos claves de la realidad social nacional, en consonancia con
la emergencia de un nuevo pensamiento nacional y latinoamericano.

El anlisis del modelo neoliberal -implantado en Amrica Latina en las ltimas dcadas del siglo XX
a partir del Terrorismo de Estado- y su continuidad en los gobiernos constitucionales.

El reconocimiento de la Causa Malvinas como un proceso de larga duracin y su utilizacin poltica


para la continuidad de los gobiernos dictatoriales.

El anlisis de las transformaciones de la economa, la sociedad, la cultura y el rol del Estado en la


Argentina entre 1983 y 2001, y entre el 2003 y el 2015, en relacin a la crisis de representacin y al
surgimiento de nuevos movimientos sociales, y los avances en el campo de los derechos.

La comprensin y explicacin de las tendencias del crecimiento demogrfico y de la movilidad es-


pacial de la poblacin argentina, reconociendo las polticas econmicas y sociodemogrficas im-
plementadas, los impactos socio-territoriales y el anlisis de las nuevas configuraciones urbanas y
rurales en nuestro pas.

El anlisis y lareflexin crtica acerca de la estructura, la dinmica y las problemticas de los mercados
de trabajo y de las condiciones laborales de nuestro pas, el reconocimiento de las desigualdades en
las condiciones de vida de la poblacin promoviendo el compromiso frente a problemticas asocia-
das con la pobreza, la exclusin, la marginalidad y la segregacin.

La identificacin y la valoracin de las representaciones e imaginarios, los sentidos de pertenencia e


identidad-alteridad, reconociendo smbolos, bienes patrimoniales y lugares de memoria en distintos
espacios urbanos y rurales de Argentina.

5 AO

El anlisis y la interpretacin de las redes y flujos de transporte y circulacin de bienes, servicios,


personas, capitales e informacin en el contexto de la economa globalizada y de los procesos de
integracin regional.

98 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO


El anlisis de los conflictos internacionales de la actualidad como como resultado de los enfrenta-
mientos blicos, econmicos e ideolgicos acaecidos durante el corto siglo XX (1914-1989).

La comprensin de la dimensin espacial y cultural de los territorios, identificando proyectos identi-


tarios, patrimonios y tensiones entre nacionalismos, regionalismos y localismos.

La comprensin de los diferentes modelos de Estado (benefactor, neoliberal) y su vinculacin con el


aumento de la desigualdad en trminos globales.

La comprensin de los procesos de colonialidad y desconolozacin y la emergencia de movimientos


anti-hegemnicos, antiglobalizacin y decoloniales.

El anlisis de los procesos de produccin y consumo cultural, atendiendo a las nuevas formas de
socializacin y subjetivacin que general redes materiales e inmateriales en la sociedad de la infor-
macin y control.

La comprensin del mapa poltico actual sus transformaciones y como resultante entre proyectos
econmicos, discursos ideolgicos y ejercicios del poder.

El reconocimiento de las relaciones internacionales, las organizaciones supranacionales, los nuevos


actores y movimientos sociales, considerando conflictos y consensos en la configuracin de socie-
dades plurales, democrticas y participativas.

El conocimiento de los diversos modos de valoracin que las sociedades hacen de los elementos y
las condiciones naturales de los grandes conjuntos ambientales en los procesos de construccin del
territorio, y su relacin con las epistemologas del sur y los movimientos vinculados a la naturaleza.

Espacio Interdisciplinar de Ciencias Sociales y Humanidades


TERCER AO
A partir de la modalidad de aula-taller generar espacios de aprendizaje que propicien el debate, la
comprensin de las configuraciones sociales americanas desde una perspectiva multidisciplinaria, y la
reflexin y realizacin de producciones sobre temticas como:

n El cine documental y de poca como fuente para el anlisis de los problemas ambienta-
les y las realidades regionales latinoamericanas
n Amrica hoy: situacin actual de los bienes naturales y los procesos extractivos actuales

de los pases latinoamericanos desde una perspectiva comparada


n Movilidad territorial y migraciones en Amrica Latina: dimensiones, conflictos y estudios

de caso
n La regionalizacin en Amrica Latina: los bloques y las relaciones internacionales en la

actualidad y sus proyecciones

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 99


CUARTO AO
A partir de la modalidad de aula-taller, generar espacios de aprendizaje que aporten a la formacin de
subjetividades con actividades propicien el debate, la reflexin y enunciacin filosfica, la comprensin
de las configuraciones sociales argentinas desde una perspectiva multidisciplinaria, y la realizacin de
producciones sobre temticas como:

n El cine documental y de poca como fuente para el anlisis de las configuraciones socia-
les y las problemticas de la Argentina del siglo XX y XXI
n La publicidad como fuente de anlisis de las representaciones sociales. Mandatos y dis-

cursos y praxis en la Argentina del siglo XX y XXI


n Argentina hoy: la perspectiva regional en clave comparada, problemticas y resistencias

en un espacio desigual
n Gobiernos e instituciones en la sociedad argentina contempornea: la construccin de

liderazgos polticos y su relacin con el desempeo tico


n Desmalvinizacin y Malvinizacin: pasado, presente y futuro de Malvinas

n La perspectiva de gnero en el anlisis del pasado reciente y el presente. Estereotipos,

mandatos e itinerarios de gneros desde el marco de la Educacin Sexual Integral

La Argentina en la prensa y en imgenes. Fotgrafos, fotografas, peridicos y revistas en el siglo XX y XXI

Juventudes, msica, artes e identidades en clave social. Estudios de caso a nivel nacional.

QUINTO AO

A partir de la modalidad de aula-taller, generar espacios de aprendizaje que propicienel debate, la


comprensin de las configuraciones sociales mundiales desde una perspectiva multidisciplinaria, y la
reflexin y realizacin de producciones sobre temticas como:

n El cine documental y de poca como fuente para el anlisis de las configuraciones socia-
les y las problemticas mundiales del siglo XX y XXI.
n Las guerras en el mundo desde una perspectiva histrica a los contextos de actualidad:

causalidades, intereses econmicos e ideologas en pugna.


n Las problemticas mundiales en la prensa y en imgenes. Estudios de caso desde una

perspectiva comparada en el siglo XX y XXII.


n Movimientos sociales, luchas y resistencias en el mundo globalizado. Anlisis de casos y

alternativas de cambio.
n La inmigracin como problema. Refugiados y migrantes en el siglo XX y XXI.

n La era digital: imgenes del mundo y de los sujetos a partir del anlisis de la realidad vir-

tual y sus consecuencias para las relaciones sociales.


n Juventudes, msica, artes e identidades en clave social. Estudios de caso a nivel mundial.

100 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
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104 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Educacin en Lengua y Literatura (caratula)

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 105
Fundamentacin General del rea
Es inevitable y obvio a la vez, situarnos en el campo de la didctica para comenzar a debatir qu ensear
en el rea de Lengua y Literatura. La aclaracin sirve para posicionarnos como docentes y no como ex-
pertos en lingstica y/o en Teora literaria ya que el campo es la prctica y el saber didctico mantiene
una distancia con el saber cientfico o sabio. Lo importante es lograr producir ese saber didctico to-
mando en prstamo los conocimientos construidos por las ciencias del lenguaje en el contexto del aula,
para lograr los efectos deseados. No es necesario describir conocimientos sobre la lengua y la literatura
desde diferentes enfoques epistemolgicos sino hacer una propuesta enmarcada en un posicionamien-
to que puede entrar en discusin con otros en el contexto institucional y con la finalidad de mejorar
nuestras prcticas y desarrollar saber escolar en torno a la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la
literatura.

Como profesores de Lengua y Literatura, en las prcticas cotidianas, tomamos una serie de decisiones
desde el momento previo de la planificacin hasta la puesta prctica de la propuesta y ms tarde, cuan-
do evaluamos lo realizado. Se trata de decisiones en referencia a qu ensear, para qu y cmo.

Para pensar acerca de esto, abordaremos el concepto de transposicin didctica (Bronckart, 1991/2007)
como proceso complejo de sucesivos desplazamientos y transformaciones, por el cual los saberes cien-
tficos disciplinares y tecnolgicos pasan a constituir saberes a ensear, en una primera instancia, des-
criptos en los diseos curriculares. En el caso especfico de la enseanza de la lengua, Bronckart agrega
a esta distribucin de saberes, las prcticas sociales de referencia, los gneros, lo cual complejiza la
transposicin.

A su vez, nuestras decisiones sobre la seleccin de contenidos y sobre la propuesta diseada debe guar-
dar coherencia con los documentos pedaggicos y propiciar una secuenciacin donde esos saberes
enseados sean solidarios entre s segn las teoras en las que se basan. Proponemos llamar saberes
a ensear a los propuestos en el Diseo y objetos de enseanza a las selecciones que realizamos en el
momento de planificar propuestas didcticas de la Lengua y la Literatura.

Este proceso complejo nos involucra como docentes y el rol se revaloriza. La responsabilidad implicada
radica en la seleccin de objetos, la finalidad didctica y la secuenciacin de los mismos en un proceso
formativo que debera procurar el desarrollo de las personas. Frente a la multiplicidad de saberes a
ensear y el desarrollo intenso de las Ciencias del Lenguaje en el ltimo siglo, las decisiones tomadas
requieren de un grado de reflexin y de una toma de posicin como docentes del rea que se logra en
el debate conjunto.

En cuanto a la toma de posicin, llamamos postura epistemolgica aquella que nos sita frente al objeto
de conocimiento e implica lo que entendemos por lenguaje y lenguas. El lenguaje como objeto requiere
de una mirada interdisciplinaria. No basta abordarlo desde la lingstica exclusivamente. Es necesario
acudir a varias disciplinas que han reflexionado sobre la realidad del lenguaje, la biologa, la antropolo-
ga, la sociologa y la filosofa. Lo primero que podramos afirmar al pensar en el lenguaje es que hablar
es hablar con otros (Coseriu, 1991) El hablar como actividad espontnea y natural en el ser humano
conversador habilita los otros saberes, leer y escribir. Desde la concepcin interaccionista socio-discur-
siva, el lenguaje es la actividad esencialmente humana que nos habilita el conocimiento, construye la
conciencia individual en el hacer con otros.

Las lenguas, por su parte, diversas y heterogneas, son productos culturales de la actividad del lengua-
je. Las lenguas mediante signos mediatizan los saberes sociales, histricos y culturales. Los signos se

106 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
organizan en textos como las producciones de los hablantes que constituyen las unidades lingsticas
de las que partimos en la enseanza. Los textos se producen en contextos determinados socialmente
y de acuerdo con gneros o modelos reconocidos por los hablantes para determinados fines. La dife-
renciacin y articulacin entre estas dos instancias lenguaje y lenguas tiene una implicancia didctica
decisiva que propicia una visin integral del objeto lengua para el abordaje en distintas dimensiones,
pragmtica, discursiva y estructural.

Es necesario diferenciar, en trminos didcticos, los dominios de los objetos de enseanza: el dominio
del hacer en el lenguaje, cuyas actividades escolares consisten bsicamente en las actividades de leer y es-
cribir y el dominio de la lengua primera y las segundas, en las que debemos preguntarnos por el alcance
de la llamada reflexin metalingstica, diferencindola de la reflexin sobre el lenguaje (Riestra, 2010)

La reflexin sobre el lenguaje realizada sobre los distintos gneros textuales de uso social constituyen el
hacer concreto y la reflexin metalingstica sobre la gramtica de la propia lengua entendida como
los mecanismos morfosntcticos que posibilitan una estructura, forma parte de la disciplina como saber
lingstico.

Entre los gneros reconocidos y de uso social mencionamos los literarios (novela, cuento, poesa, teatro)
y los no literarios (crnica, informe, entrevista, debate).

Al organizar la enseanza de la lengua y la literatura resulta significativo enunciar ejes didcticos. Estos
hacen referencia a las nociones que los profesores poseen para realizar las transposiciones didcticas
porque fundamentan las decisiones que se toman al elegir qu, para qu y cmo ensear en el rea.
De esta manera, organizan la tarea y establecen prioridades para planificar la secuencia didctica. Esas
prioridades fijan un orden en las tareas llevadas a cabo que garantizan la progresin de saberes.

A modo de ejemplo: se aborda la relacin texto-contexto en primer trmino para avanzar luego sobre
el gnero reconocido, el sentido, las temticas y la composicin y se contina con las formas lingsticas
que realizan el sentido y son parte del sistema.

EJE: El lenguaje en uso y contexto

Este eje aborda el lenguaje en su relacin con el contexto de produccin de los textos es decir el contex-
to sociocultural del texto. La relacin texto-contexto produce los textos como acciones verbales.

Los textos son producciones situadas y realizadas en la prctica del habla, la lectura y la escritura, como
objetos empricos concretos percibidos por los sentidos, el odo, la visin y el tacto, constituyen el objeto
de enseanza primero de lengua y literatura.

EJE: La lengua como sistema

Las lenguas son tcnicas histricas (Coseriu, 1991) adquiridas en la primera infancia poseen caracters-
ticas sistemticas que se ponen en prctica para realizar producciones textuales adecuadas y eficientes.
Las unidades lingsticas usadas en los textos remiten a la gramtica de cada lengua, al lxico en parti-
cular y a las relaciones morfo-sintcticas que permite el sistema.

Cada texto pone en juego signos lingsticos como unidades semnticas, morfo-sintcticas y pragmti-
cas adecuadas a la situacin comunicativa.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 107
La habilidad metalingstica es entendida como la reflexin acerca de la relacin entre la gramtica y
los niveles semntico, lxico y pragmtico de la lengua, para favorecer el desarrollo de las capacidades
comunicativas, que se manifiestan en las prcticas de lectura, escritura y oralidad.

EJE: Gneros textuales como acciones

Todo texto se produce en un contexto que es el que determina una forma genrica de composicin. Es
decir, el gnero es un instrumento comunicativo determinado por y producido en esa prctica. Es el que
permite ligar el contexto y la situacin, por lo tanto es un principio organizador del texto. (Riestra,2010)

Los gneros orales y escritos solo pueden conocerse y apropiarse mediante el uso. Todos tenemos un
reservorio acumulado de gneros textuales que hemos ido adquiriendo y constituyen un potencial a
desarrollar. El agente dispone de un conocimiento personal y parcial del architexto de su comunidad
verbal y de los modelos de gneros disponibles, sobre esta base el agente adopta un modelo que le pa-
rece pertinente a la situacin y produce un nuevo texto (Bronckart, 2007). Estos mecanismos permiten
el proceso de mediacin formativa del que se ocupa la escolarizacin.

A modo de herramientas didcticas, (Schneuwly, 1994) los gneros despliegan aspectos temticos, co-
municativos-y lingsticos que permiten planificar secuencias didcticas del rea.
Diferenciar las nociones de texto y gnero es esencial para tomar decisiones fundamentadas acerca de
qu ensear, qu textos seleccionar y para qu.

La propuesta didctica presenta un agrupamiento de gneros por ciclo que no es estricto ni estanco,
se realiza a partir de un criterio de progresin didctica y una organizacin temtica por mbitos de
produccin comunicativa. Es imposible una clasificacin de gneros cerrada de acuerdo a una unidad
comn, lo realizado pretende posibilitar la seleccin de ciertos gneros que pueden funcionar en deter-
minados grupos.

El modelo de las tipologas textuales no es el mismo que el de gneros desde la perspectiva del Interac-
cionismo. Las tipologas textuales constituyen estructuras abstractas que son descriptas y aplicadas en
clase con la finalidad de aprender a leer y escribir. Los efectos logrados con la aplicacin de este modelo
no fueron los esperados para los que enseamos lengua desde hace varios aos.

Los gneros textuales son formatos que aprendemos en el hacer verbal segn las situaciones comunica-
tivas que atravesamos, segn el medio que nos rodea nos vamos impregnando de estos formatos cons-
tituyentes de la identidad social y cultural. La escuela los adopta para complejizar y perfeccionar su uso.
Esta modalidad nos interpela para posicionarnos desde otro lugar en la enseanza y buscar otro trayecto
didctico que no empiece en la teora y genere clasificaciones o tablas de sistematizacin de categoras.

EJE: La literatura como obra y gnero


Las literaturas son parte de los diseos culturales en los que estamos formando, consciente o inconscien-
temente, a la generacin siguiente (Riestra, 2010)

Este eje recoge una serie de problemas actuales en torno a la especificidad de la literatura y a la plu-
ralidad de perspectivas institucionales, sociales, histricas e ideolgicas que develan que la nocin de
literatura resulta en la escuela siempre inestable y conflictiva.
La especificidad de lo literario, el debate en torno a las obras artsticas que son acervos culturales, as
como la interpretacin de diferentes modos de leer relacionados con contextos histricos y culturales
especficos, constituyen el objeto a ser enseado.

108 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Este eje incorpora algunos de los debates actuales insoslayables en la tarea del profesor: las literaturas
nacionales, regionales y universales. Busca orientar lneas de trabajo en torno a saberes que construyan
el objeto y el sentido de la literatura para recuperar en las prcticas la especificidad de la obra literaria:
su retrica, su sentido histrico-cultural, su dimensin esttica y simblica.

A esto se agrega un segundo debate, la articulacin con el eje de la Lengua, con la perspectiva de no
producir propuestas didcticas disyuntivas sino interrelacionar los ejes propuestos en las actividades de
oralidad, lectura y escritura de gneros literarios.

EJE ORGANIZADOR DEL REA


La oralidad, la lectura y la escritura en el marco de acciones comunicativas.

Hablar, leer y escribir son las actividades comunicativas que dentro de las actividades humanas posibili-
tan el desarrollo de los sujetos en interaccin con otros. Son las actividades verbales las que transmiten,
reproducen y transforman los conocimientos.

Las actividades verbales prcticas sociales y culturales adquiridas, implican saberes especficos (lings-
ticos, cognitivos, culturales, sociolingsticos) que la escuela resignifica, complejiza y ensea para posi-
bilitar el desarrollo humano.

Hablar, leer y escribir se realizan mediante acciones, hacindolas y reflexionando sobre el uso de la len-
gua en el contexto.

Dichas actividades verbales responden a formatos que se practican continuamente desde la infancia
y conforman un bagaje cultural que son los gneros los cuales agrupados de acuerdo a niveles de
complejidad facilitan la didctica del rea. Por lo tanto, los gneros como actividades comunicativas
constituyen el eje organizador de la propuesta didctica del Ciclo bsico atravesados por la oralidad la
lectura y la escritura.

Consideraciones Generales de la organizacin del rea

Lengua y Literatura
Est presente durante los cuatro primeros aos de la Escuela Secundaria, habilitando de manera signifi-
cativa la construccin de saberes interdisciplinares desde el inicio hasta el final de la formacin.

Taller de Articulacin Disciplinar de Distintos Lenguajes (Ciclo Bsico)


Como lo expresa Morin (1985), la construccin del conocimiento cientfico bajo el paradigma de la com-
plejidad, no permite el aislamiento disciplinario y estanco sino el encuentro de las reas, ms all de las
disciplinas, delimita un objeto de investigacin y un problema para ser abordado.

Este Taller tiene la finalidad de lograr producciones en los gneros que acordaren entre las reas que se
configuren en la realizacin de la articulacin. Se tratar de producciones estticas, publicitarias, perio-
dsticas o audiovisuales.

Taller de Comunicacin (Ciclo Orientado)


Desde el amplio campo de la comunicacin humana, este espacio ser destinado a la concrecin de
proyectos comunicativos de temticas variadas. Este taller habilita posibilidades de trabajo conjunto con
todas las reas.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 109
Ciclo Bsico
Propsitos

Resignificar las posibilidades de la lengua oral y escrita para compartir ideas, emociones,
puntos de vista y conocimientos.

Desarrollar en forma autnoma las capacidades discursiva-textuales para actuar en situacio-


nes comunicativas diversas.

Promover el conocimiento y la mejor comprensin del mundo y de s mismos e imaginar


mundos posibles a partir de la lengua y la literatura como herramientas semiticas

Valorar las producciones orales y escritas propias y de los dems.

Valorar la diversidad de las lenguas como producciones culturales de la regin y del pas.

Participar en diversas situaciones de escucha y produccin oral (conversaciones, debates,


exposiciones y narraciones), incorporando el conocimiento lingstico referido a diversos
tipos de discurso.

Promover la formacin progresiva de lectores crticos y autnomos que interpreten y resig-


nifiquen textos literarios nacionales, latinoamericanos, y universales.

Posibilitar situaciones de escritura de textos pertenecientes a distintos gneros adecuando


las formas y modalidades pertinentes.

Incorporar la reflexin sistemtica acerca de aspectos lxicos, semnticos y pragmticos de


la lengua aprendidos en cada ao del ciclo bsico.

Promover la reflexin metalingstica sobre los procesos de lectura y de produccin escrita


para incorporar nociones textuales, gramaticales y ortogrficas de la lengua materna.

EJE ESTRUCTURANTE DE SABERES


Los gneros textuales como acciones comunicativas.

110 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Saberes a construir / 1 AO

1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
Gneros
Noticia / Relato/ Diarios personales Relatos tradicionales/ Cuento/ cartas
Accin
comunicativa

La conversacin sobre temas de inters Las narraciones y relatos de tradi-


Oralidad
comunitario provenientes de distintas cin oral para:
fuentes de informacin regionales y
nacionales para aprender a escuchar a - escuchar, compartir experiencias
los otros, identificar fuentes y medios, hacer interpretaciones diversas y
aprender a dialogar y diferenciar pos- recopilar textos de la comunidad
turas diferentes frente al mismo tema. de origen

El relato de noticias provenientes de - aprender a contar, transmitir rela-


radio y televisin para escuchar infor- tos, y distintas versiones
maciones diversas y transmitirlas en
forma oral, compartir con el grupo e El contar en forma organizada a
identificar medios de comunicacin. otros para:

El relato oral de experiencias personales -adaptar el uso de la voz y adecuar


y grupales para: posturas corporales
- compartir sucesos culturales y socia-
les, contar en forma organizada, acom- -usar la entonacin como marca no
lingstica y relacionarla con la inte-
paar con el uso de la voz y el cuerpo.
rrogacin y la exclamacin
- identificar lugares, personas del dis-
curso (primera persona singular o plu-
-observar y transformar los dilo-
ral, tercera persona), organizar las ac-
gos directos en la narracin oral al
ciones cronolgicamente
estilo indirecto
- identificar y respetar variedades lin-
gsticas en el lxico, expresiones orales
diversas y estructuras especficas de la
lengua oral.
Las narraciones y relatos de tradicin
oral para:
- escuchar, compartir experiencias hacer
interpretaciones diversas y recopilar tex-
tos de la comunidad de origen
- aprender a contar, transmitir relatos, y
distintas versiones
El contar en forma organizada a otros
para:
- adaptar el uso de la voz y adecuar pos-
turas corporales
- usar la entonacin como marca no lin-
gstica y relacionarla con la interroga-
cin y la exclamacin

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 111
- observar y transformar los dilogos
directos en la narracin oral al estilo in-
directo

Lectura La lectura de noticias regionales y na- El cuento realista y el cuento fants-
cionales para identificar medios de in- tico de autores nacionales y latinoa-
formacin, diferenciar fuentes, identifi- mericanos para:
car temas y personas. - recuperar gneros literarios conoci-
dos, conocer autores en nuevos con-
Los paratextos y su relacin con los textos socioculturales
medios como lectura anticipatoria pa-
raconstruir sentido e interpretaciones - enmarcar la obra en su contexto so-
diversas, relacionar texto y paratexto ciocultural y realizar interpretaciones
segn la intencin comunicativa. diversas

Las acciones organizadas en el texto a - diferenciar estticas (plano real y


partir de modos verbales y los tiempos fantstico) y efectos en el lector
del pasado para relatar lo ledo en for-
ma ordenada. La voz del narrador a partir del uso
de los verbos y pronombres para in-
La lectura en voz alta a otros para re- terpretar la posicin enunciativa.
lacionar el cuerpo y la voz, fomentar la
escucha y la atencin lectora. Las secuencias de acciones en la na-
rracin a partir del uso de tiempos
verbales del pasado, marcas de tiem-
po y lugar (adverbios) para re -narrar
en forma ordenada.

Los segmentos descriptivos en la se-


cuencia narrativa para distinguir pro-
cedimientos que producen efectos
estticos

La lectura de cartas familiares y mails


(soportes electrnicos) para compa-
rar formatos, reconocer frmulas de
la oralidad y la escritura, relacionar
texto /contexto.

Escritura La planificacin y produccin de noti- La planificacin y produccin de


cias escritas sobre distintos temas ba- cuentos para libros viajeros y recopi-
rriales, comunitarios para difundir en el laciones del grupo escolar, para ser
mbito escolar o en medios locales. ledos a otros grupos.

El tema, los destinatarios y la posicin El tema, los destinatarios, la posicin


enunciativa (tercera persona gramati- enunciativa del narrador, el lugar y el
cal) para planificar la escritura y contar espacio para planificar la escritura.
la noticia.

112 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Los paratextos y las acciones para or- Los tiempos verbales del pasado, las
ganizar la informacin marcas de tiempo para contar en for-
ma ordenada

Los tiempos verbales del pasado para Las marcas de tiempo y espacio con
organizar la secuencia palabras y expresiones adverbiales
para producir efectos estticos.
La produccin escrita de relatos perso- La produccin escrita de cartas y mai-
nales o grupales para compartir expe- ls para establecer vnculos con otros
riencias o realizar diarios o memorias grupos escolares, compartir proyec-
del grupo escolar tos o cursar invitaciones

Los verbos en primera persona singular Las frmulas de las cartas o mails
o plural para decidir la voz enunciativa para aprender a realizar adecuacio-
en el relato personal. nes lingsticas

2 AO
Gneros 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
Accin
comunicativa
Crnicas / Notas de enciclopedia Cuento policial/relatos de aventuras,
crnicas de viajes

Oralidad
La conversacin y el debate regulado El narrar relatos de viajes para:
en el aula sobre temas periodsticos de - compartir experiencias personales
inters regional o nacional para apren-
der aidentificar fuentes de informacin, - relatar en forma ordenada y cohe-
rearmar el relato y diferenciar puntos rente
de vista.
- relatar en voz alta para otros, acom-
El relato de noticias y crnicas perio- paando con el cuerpo y las pausas.
dsticas provenientes de medios de
comunicacin local y nacional para di- La enunciacin en primera persona o
ferenciar tema y opinin y transcribir lo tercera persona para tomar posicin
relatado en los medios. enunciativa.

La utilizacin de soportes virtuales de Los recursos del lenguaje oral para


transmisin de informacin (Redes y producir efectos en los espectadores.
Pginas web) para incorporar fuentes
de informacin y transcribir lo ledo en
soportes virtuales.

La lectura de crnicas periodsticas pro- La lectura de cuentos policiales clsi-


Lectura
venientes de distintos medios locales, cos de la literatura y otros de autores
regionales para identificar fuentes de nacionales para:

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informacin, tema y opiniones de dife- - reconocer el gnero, identificar
rentes medios de comunicacin. personajes, enigma, hiptesis y reso-
lucin.
Los paratextos como lectura anticipato-
ria para: -distinguir autores y contextos so-
- identificar medios de comunicacin cioculturales de produccin.
e intenciones
La secuencia narrativa para ordenar
- relacionar tema, finalidad y paratextos el relato a partir de tiempos verbales
correlacionados.
Las oraciones simples, estructuras sin
verbos, sustantivadas en los paratextos La voz del narrador implicada (1) o
para identificar clases de palabras,(sus- no implicada (3) para interpretar la
tantivos, verbos, adjetivos, artculos, posicin enunciativa.
preposiciones) funciones y sentido d
ellas palabras en las oraciones. Los segmentos descriptivos y dialo-
Las acciones organizadas en el texto a gados para interpretar efectos en el
partir de los tiempos verbales del pasado relato policial.
para relatar lo ledo en forma ordenada.
Los dilogos en la narracin como
Los testimonios como formas directas e introduccin de la voz directa de los
introduccin de voces en el relato para personajes para:
distinguir cambios en la responsabili- - distinguir voces en el texto.
dad enunciativa.
- distinguir tiempos verbales del in-
Las comillas y los signos de puntua- dicativo (presente, pretrito, futuro.
cin como indicadores del cambio a la
voz directa. La descripcin literaria en el cuento
policial para distinguir:
La opinin periodstica a travs del uso
de adverbios y otras palabras modaliza- - uso de tipos de verbos y tiempos
doras de la accin (eleccin de tipos y verbales del indicativo
modos verbales)
- uso de modos verbales (indicativo,
La lectura de notas de enciclopedia subjuntivo) para indicar la voz del
acerca de diversos temas cientficos o narrador
culturales para:
-reconocer el gnero y articular conoci- La lectura de crnicas de viajes y de
mientos de otras reas. aventuras de autores de la literatura
universal para:
-identificar temas, uso de definiciones y
explicaciones. - identificar personajes, temas y tra-
yectos en el relato de aventuras.
-identificar las palabras como unidades
lingsticas de significado, relacionar - secuenciar acciones que indiquen
morfologa, semntica y sentido. el trayecto del protagonista.

La morfologa de las palabras (sustan- La voz del narrador implicado o no


tivos y adjetivos) y sus flexiones para implicado en la primera persona o

114 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
analizar la incidencia en el significado, tercera persona del singular para in-
derivaciones y campos semnticos (su- terpretar el efecto esttico.
fijos, prefijos, homnimos, sinnimos). Las descripciones en el relato de via-
jes para:
La ortografa de las palabras en la len- - interpretar efectos en la narracin.
gua escrita relacionada con la morfo-
loga y la etimologa para pensar los - identificar los cambios de tiempos
errores por reglas asociativas y por di- verbales y tipos de verbo.
ferencias fonmicas.
- identificar adjetivos y sus funciones
en la descripcin.

Escritura La planificacin y escritura de crnicas La planificacin y escritura de cuen-


sobre eventos presenciados de inters tos policiales, de enigma para ser
social o cultural en la escuela o la co- ledos en el grupo escolar o en otros
munidad para ser publicados en me- grupos escolares.
dios diversos.
La planificacin del tema, los desti-
La identificacin de paratextos para or- natarios, la posicin enunciativa del
ganizar la informacin y la intencionali- narrador, el lugar y el espacio para
dad del autor organizar el cuento.

La planificacin de los destinatarios y La utilizacin de los tiempos ver-


las acciones de la secuencia para orga- bales del pasado para ordenar la
nizar el relato. secuencia de acciones y contar en
forma ordenada.
El reconocimiento de los tiempos ver-
bales del pasado para organizar la se- La utilizacin de los segmentos des-
cuencia de la crnica criptivos para:
- producir efectos en la narracin
La utilizacin de los verbos del decir policial,
para introducir testimonios directos en
la crnica. - cambiar tiempos y modos verbales
adecuados a la descripcin.
El uso de la tercera persona gramatical
singular y plural para introducir testi- - usar adjetivos y adverbios como
monios. marcas de la voz del narrador.

El uso de los signos de puntuacin para La planificacin y escritura de crni-


introducir voces directas. cas de viajes o de aventuras para ser
recopiladas como historia del grupo
El uso de palabras modalizadoras de la escolar y ser ledas a otros grupos,
accin (adverbios, adjetivos y verbos) considerando:
para transmitir la opinin. - El protagonista, el trayecto, el lugar
y el espacio para planificar la escritura.
La escritura de notas de enciclopedia
para definir conceptos cientficos o ex- - La primera persona del singular o del
plicar funcionamientos o usos de obje- plural para el narrador protagonista.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 115
tos en articulacin con otras reas del - Los tiempos verbales del pasado para
conocimiento. ordenar el trayecto del protagonista.
El uso de definiciones y descripciones
cientficas para escribir en tercera per- - Los adverbios para sealar marcas
sona sin implicancia. temporales.

El uso en el discurso expositivo de La - Los adjetivos y adverbios para mar-


tercera persona impersonal para trans- car la voz del narrador.
mitir la neutralidad enunciativa.

Taller de Articulacin Disciplinar de Distintos Lenguajes

Metodolgicamente, se trabajar en forma de taller lo cual implica una distribucin por tema en cada
taller. Los temas planteados, en forma progresiva para ambos aos, son los siguientes:

1 AO

- Los diferentes cdigos de representacin: observacin, explicacin, usos y prcticas. Reco-


nocimiento del lenguaje visual, auditivo y corporal, identificacin en producciones estticas,
publicitarias, periodsticas o audiovisuales.

- El conocimiento de los diferentes funcionamientos de los lenguajes, anlisis e interpre-


taciones de producciones propias y ajenas. Prctica y produccin esttica, publicitaria o
periodstica (dramatizaciones, publicidades, folletos, canciones, poemas ilustrados) para ser
expuesta en distintos entornos sociales o publicada en diferentes medios comunitarios

2 AO

- Diferentes modalidades que debern integrarse para el logro de las producciones gru-
pales Combinacin de cdigos, visual-lingstico, (poemas ilustrados, publicidades) auditi-
vo-lingstico (canciones), corporal- lingstico (teatro)

- Diferentes modos de publicacin de producciones (grfica, audiovisual, digital), recono-


cimiento y uso de diferentes medios. Publicacin de producciones en diferentes medios.

Ciclo Orientado
Propsitos
En la Formacin General del Ciclo Orientado, el rea de Lengua y Literatura dar prioridad a las actividades
de oralidad, lectura y escritura vinculadas con la literatura y otros campos disciplinarios, como el acad-
mico, y a los espacios interdisciplinarios que permitan vincular las reas entre s y en torno a un proyecto.

116 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
En este sentido, la formacin se propone:
n Promover la lectura crtica y la produccin de distintos textos desde una perspectiva inno-

vadora que reconoce al estudiante como sujeto histrico productor de cultura.


n Favorecer el ejercicio intelectual y la creatividad en el anlisis de los gneros como mode-

los sociales.
n Gestionar y propiciar proyectos de lectura y escritura en mbitos no escolares, sino comu-

nitarios que promuevan la integracin y el desarrollo humano.


n Instalar la reflexin ideolgica a partir de la lectura de textos literarios que estn muy vin-

culados a ciertos contextos sociales e histricos especficos, en los que la ficcin aparece
ligada a esos procesos.
n Desarrollar, a travs de la lectura y la escritura, la reflexin sobre la lengua, herramienta

conceptual necesaria para desempearse en cualquier estudio de nivel superior.


n Posibilitar, a partir de los temas estudiados en torno a la Literatura y otros campos, que los

estudiantes puedan construir conocimiento, profundizar sus conceptualizaciones, formar


hbitos y estrategias de estudio.

EJE ESTRUCTURANTE DE SABERES


Los gneros como prcticas socioculturales

Saberes a construir / 3 AO
Gneros 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
Accin
comunicativa

Debate pblico / reseas Teatro /Poesa

Oralidad El debate pblico sobre temas con- El reconocimiento de la poesa en


troversiales para participar en diversos las letras de canciones de gneros
mbitos de la vida escolar y cultural. musicales nacionales o latinoameri-
canos para:
La planificacin del problema o tesis - conocer distintos autores y can-
para organizar el debate. tautores

La bsqueda en diferentes fuentes de - recopilar obras con temticas en


informacin y la organizacin de datos comn y contextos socioculturales
para construir argumentos. distintos

El uso de argumentos como recursos - identificar rasgos de la poesa


eficientes para participar en un debate. como gnero oral, recursos como
repeticiones, rimas, estrategias de
El reconocimiento del orden y la jerar- sntesis conceptual, reglas de mne-
qua de argumentos para planificar el motcnica.
texto en forma precisa.

La identificacin de roles: coordinador y


participantes para distribuir funciones y
organizar el debate.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 117
Lectura La lectura de reseas y crticas de obras La lectura de obras de teatro de au-
de arte para: tores nacionales y latinoamericanos
- desarrollar evaluaciones de textos le- para reconocer el gnero, autores
dos y espectculos vistos. pertenecientes a diversos contextos
socioculturales y temticas comu-
- identificar temas y subtemas y jerar- nes.
quizar los conceptos.
El contexto de las obras en relacin
- discriminar informacin y opinin. con perodos histricos nacionales
y latinoamericanos para articular
La identificacin de los segmentos des- conocimientos con otras reas.
criptivos y argumentativos en la resea
para interpretar la finalidad del gnero. La lectura de obras de teatro para
identificar voces, personajes, roles,
Las voces de otros para introducir in- es
formacin o argumentos en la crtica a tructura del guin, actos y escenas.
travs de verbos del decir.
El guin teatral como dilogo direc-
La tercera persona del singular o plural to para:
como posicin enunciativa en la crtica -identificar el uso de signos y la
para garantizar la coherencia y la no im- transcripcin de la oralidad.
plicancia.
- distinguir las acotaciones como
Los nexos lgicos y sintcticos entre los modos de lenguaje no directo y sus
segmentos del discurso (palabras o ex- funciones.
presiones) para garantizar la coherencia.
La dramatizacin de escenas para
Las oraciones complejas articuladas en representar roles, escenificar un
el texto con nexos coordinantes y su- texto y ejercitar la oralidad.
bordinantes para construir el sentido
de la crtica. Los cdigos diversos del teatro
como elementos integrados est-
Los recursos anafricos para evitar las ticamente para lograr efectos en el
repeticiones en el texto. espectador.

La historia del gnero dramtico


para comprender sentidos vigentes
del gnero.

Escritura La planificacin y escritura de crticas La escritura de escenas sobre tem-


y reseas de obras presenciadas o de ticas escolares o comunitarias para
textos ledos para ser publicadas en di- dramatizar en distintos mbitos.
ferentes publicaciones escolares o me-
dios de comunicacin diversos. Los personajes, el tema, el conflicto,
la tensin y la resolucin para plani-
La obra, los subtemas, los destinatarios y ficar escenas por escrito.
los paratextos para planificar la escritura.
El guin teatral como discurso dia-
logado para incorporar el uso de

118 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La bsqueda de datos del contexto y signos de puntuacin y entonacin
del autor para organizar el contenido diversos.
de la resea.
La dramatizacin de obras breves
La tercera persona del singular para ledas para poner en juego la pues-
construir la explicacin o exposicin. ta en escena y propiciar la articula-
cin con otras reas.
Las descripciones en la resea para ex-
plicar el contenido o los aspectos de
una produccin artstica.

La evaluacin en la resea como cierre


del texto para valorizar.

4 AO
Gneros
Accin 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
comunicativa

Informes /monografas Ensayo

Oralidad La explicacin oral de temas del rea o


de otras reas para participar en pane-
les, muestras o ferias.

El desarrollo y la planificacin de la ex-


posicin para:
- identificar tema y subtemas

- organizarlos jerrquicamente y calcu-


lar el tiempo

- identificar destinatarios

Los recursos visuales para acompaar


la informacin y producir efectos.

El relato, la descripcin como secuencias


posibles para combinar la explicacin.

La primera persona del plural para dar


cuenta de lo investigado o realizado y
la tercera persona para la explicacin.

Los ejemplos como recursos para argu-


mentar posiciones personales y grupales.

Los recursos lingsticos orales para

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 119
producir efectos (pronombres decti-
cos, expresiones modales, conexiones
lgicas).

Lectura La lectura de informes y monografas La lectura de ensayos de autores ar-


de diversos temas del rea o de otras gentinos y latinoamericanos para:
reas para: - conocer el gnero, autores y pers-
- conocer formas de organizar la infor- pectivas socioculturales diversas.
macin buscada o dar cuenta de una
experiencia realizada - recuperar el gnero histricamente
como cruce entre la literatura y el pe-
- identificar problemas o hiptesis en riodismo y forma de argumentar po-
referencia a temas de inters cientfico siciones ideolgicas.
o culturales
La fuentes de informacin en el en-
- identificar fuentes de informacin y sayo para distinguir datos, medios
conclusiones posteriores al trabajo de de comunicacin, lecturas previas de
investigacin otros autores.

Las citas de autor como recursos de


La lectura previa de artculos de divul-
argumentacin para justificar con-
gacin cientfica para:
ceptos.
- buscar informacin sobre un tema
Las experiencias personales compa-
- iniciar investigaciones frente a pre- raciones, analogas, ejemplos como
guntas o problemas realizadas en clase formas de argumentar para conocer
modos de persuasin.
La tercera persona del singular preferi-
ble para la posicin enunciativa y para La primera persona del singular y del
las citas de autor. plural para implicarse en el ensayo
de autor.
Las citas de autor como argumentos
para justificar afirmaciones. Los verbos modales y las expresiones
apreciativas del autor/narrador (ex-
Los verbos impersonales como recur- presiones adverbiales).
sos de la neutralidad enunciativa.
El relato y la descripcin y explicacin
El relato, la descripcin y la explicacin como secuencias alternadas en los
como secuencias alternadas en los in- ensayos para relacionar las secuencias
formes para aprender a usar procedi- con finalidades del texto.
mientos discursivos diversos segn la
intencin.

Los procedimientos sintcticos para


conectar oraciones y prrafos (nexos
coordinantes, conjunciones adverbios,
expresiones adverbiales) y para cons-
truir el sentido.

120 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La planificacin y escritura de informes La planificacin y escritura de ensa-
Escritura
de diversos temas del rea y de otras yos breves para:
reas para: - ensayar posturas personales frente
- dar cuenta de una experiencia realiza- a temas polmicos de la realidad so-
da en forma grupal. cial y cultural.

- realizar publicaciones grficas o en - publicar en medios grficos o di-


medios digitales. gitales.

- organizar jerrquicamente los datos o La identificacin del tema, el proble-


la informacin obtenida en referencia a ma y los destinatarios para planificar
un tema cientfico o cultural. la escritura de un ensayo.

La Identificacin del tema, los subtemas El reconocimiento de una tesis como


(ndice) y los paratextos para planificar problema social o cultural para co-
la escritura. menzar a escribir.

La identificacin de la introduccin, y la La identificacin de las fuentes de


conclusin para organizar el texto. informacin como lecturas previas
de otros autores para obtener datos
La utilizacin de diferentes fuentes de para el ensayo.
informacin como lecturas previas para
buscar datos. Las utilizacin de citas de autor como
argumentos para introducir voces.
La tercera persona singular y los verbos
impersonales para lograr la neutralidad La utilizacin de experiencias perso-
enunciativa. nales, ejemplos, analogas y metfo-
ras para argumentar en el ensayo.
La utilizacin de autores como fuentes
de informacin para justificar datos e El uso de la primera persona del plu-
introducir voces autorizadas. ral para implicarse en el texto.

El uso de los verbos del decir para in- La utilizacin de los tiempos verba-
troducir citas. les, los tipos de verbos, y expresiones
apreciativas para implicarse en el texto.
El uso de los nexos coordinantes, con-
junciones y adverbios para relacionar
oraciones y prrafos.

El reconocimiento de los signos de


puntuacin como pausas sintcticas
entre oraciones y dentro de la oracin.

La utilizacin de procedimientos para


no repetir palabras y expresiones (pro-
nombres y anforas).

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 121
Taller de Comunicacin 3 y 4 Ao

Estos talleres sern destinados a la concrecin de proyectos comunicativos de temticas variadas, como
las que se mencionan a continuacin:

n La representacin de gnero en los medios.


n Los medios y la cultura juvenil.
n Gnero y sexualidad

n Participacin ciudadana

n Campaas de bien pblico sobre derechos humanos, salud, medioambiente, gnero, vio-

lencia, etc.
n La industria cultural y el entretenimiento.

n Consumos culturales.

n Identidad, biografas e historias de vida (local, regional).

Estas temticas, a modo de ejemplo, pueden ser desarrolladas a travs de diversos formatos en funcin
de los objetivos definidos por la comunidad educativa.

A continuacin se enuncian saberes propios de los gneros textuales entrevista e historieta, para ser
abordados con el mismo eje organizador del rea (oralidad, lectura, escritura)

3er AO Saberes

La caracterizacin del gnero entrevista en relacin a sus aspectos formales,


temticos y enunciativos para comprenderlo como un modo particular de pro-
duccin textual determinado por el contexto situacional y objetivo social.

El reconocimiento y diferenciacin de diferentes tipos de entrevistas, como por


ejemplo periodstica, laboral, testimonial, encuestas, semblanza, para poder esta-
blecer sus especificidades a la hora de leer o producir entrevistas.

La produccin de entrevistas vinculadas con temas trabajados en otras reas


curriculares, para enriquecer los saberes, vivenciar la experiencia y generar textos
coherentes y adecuados.

La descripcin y caracterizacin de las partes o etapas de la entrevistas a partir de


la lectura de diferentes textos para disear la propia produccin textual.

La identificacin de los recursos expresivos utilizados en diferentes soportes


(verbales, visuales, grficos) para comprender el aporte de diferentes lenguajes
en la construccin del sentido en entrevistas y enriquecer la produccin de los
estudiantes.

4to AO La caracterizacin del gnero historieta en relacin al soporte en el que est


producida, y a sus aspectos formales, temticos y enunciativos para entenderlo
como un modo particular de produccin textual determinado por el contexto
situacional y objetivo social.

La identificacin de los diferentes tipos de historietas que circulan socialmente,

122 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
tanto en lo temtico (ciencia ficcin, humor, infantil, etc.) como en relacin al
estilo (manga, caricatura, realista, urbano, ect) y en el tipo de lenguaje que utiliza
(fotogrfico, dibujo, collage, etc.) para poder establecer sus especificidades a la
hora de leer o producir historietas.

La creacin de personajes (caractersticas fsicas, emocionales, biografa, rol o


funcin, etc.) para planificar el diseo de una historieta.

La produccin de historietas a partir de la eleccin de un soporte, estilo y gnero


que profundice y complemente algn contenido curricular de otra materia al
tiempo que circule socialmente y represente un inters particular para los estu-
diantes en algn aspecto (esttico, temtico, estilstico, de gnero).

El conocimiento y utilizacin del lenguaje propio de la historieta, tanto en rela-


cin al cdigo de escritura del gnero historieta (vietas, paratextos, smbolo-
gas) como al lenguaje verbal (adecuacin, dialecto y registro).

La implementacin de la transposicin de gnero a partir de producir una histo-


rieta basada en otro gnero de ficcin (cuento, novela, ensayo literario, obra de
teatro) o de no ficcin (noticia, informe) para comprender y observar los cambios
entre uno y otro.

Taller de Comunicacin 5 Ao
Este taller se propone un abordaje que d cuenta de la comunicacin y la cultura meditica como
proceso social, de identificacin y como espacio de lucha por los sentidos y significados sociales. Para
ello ser necesario un trabajo analtico, crtico y creativo sin miedos ni prejuicios para profundizar en la
construccin de saberes sobre la comunicacin masiva, las nuevas formas de transmisin y las nuevas
formas de percepcin.

Se propone la construccin de los saberes que se enuncian a continuacin:


El abordaje de problemticas de inters de los estudiantes a travs de analizar y visualizar qu tipo
representaciones sociales se proponen desde los medios de comunicacin para poder generar otros
puntos de vista y producir discursos alternativos a los mediticos.

La caracterizacin de los gneros periodsticos de argumentacin como la nota o columna de opinin,


la editorial, la crtica, cartas de lectores, para reconocer su funcin social, su estructura y la especificidad
de cada gnero periodstico.

La identificacin -en diversos gneros periodsticos de opinin- de las tesis y los argumentos utilizados
para fomentar la lectura crtica de los textos.
El reconocimiento de los recursos de la argumentacin (verbales, lgicos, visuales) que aparecen en di-
ferentes gneros de opinin para evaluar su impacto argumentativo e incorporarlos como herramientas
para la propia produccin de textos.
La identificacin, utilizacin y evaluacin de diferentes fuentes de informacin como estrategia argumen-
tativa, tanto en los discursos que circulan socialmente como en los textos que producen los estudiantes.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 123
La vinculacin entre las temticas que se abordan en determinados textos y los espacios en donde apa-
recen publicados para establecer relaciones, condicionamientos y restricciones de interpretacin y de
seleccin a la hora de generar opinin sobre temas polmicos.

La relacin entre las representaciones que se construyen en los medios de comunicacin y los valores
sociales que existen en una sociedad determinada para complejizar la lectura y produccin de gneros
de opinin.

Metodologa

La propuesta de enseanza del Taller de Comunicacin implica que los docentes tengan un rol de coor-
dinacin ya que son los estudiantes los que tienen que ocupar un lugar central en su propio aprendizaje,
ya sea como analistas de la realidad que los rodea, generadores de inquietudes y preguntas que sirvan
como motor de aprendizaje, o como productores de discursos.

Los conocimientos que se desarrollan en los talleres deben ser flexibles y ajustables a los fines de un
grupo y no determinados por contenidos atomizados.

Para esto se propone trabajar a partir de dos cuestiones:

1) La planificacin y desarrollo de un medio de comunicacin, teniendo en cuenta la lnea


editorial, el soporte (web, radial, grfico, digital), pblico, nombre, para que funcione todo
el ao como eje vertebrador y espacio de publicacin de los textos elaborados en el taller14.

2) que los saberes correspondientes a cada taller sean abordados desde problemticas que
resulten de inters del grupo, la comunidad, la institucin y/o determinados por el contexto.

El trabajo por proyectos permite que el estudiante construya conocimiento significativo en la medida que
los utiliza para la accin comunicativa. El aprendizaje no se desintegra en un listado de conceptos para
aprender, sino que integra los saberes a una situacin problemtica concreta y situada, ofreciendo la opor-
tunidad de desarrollar capacidades cognitivas interdisciplinarias de alto nivel. Se trata, como dice Morin
(1981) de poner el saber en ciclo, en lugar de favorecer un saber enciclopdico y compartimentado15.

14 - Sera conveniente que en este medio de comunicacin se publicaran todas las producciones realizadas en el marco del Taller de
Comunicacin de 3, 4 y 5 ao. La construccin del perfil de este medio tambin puede ser el resultado de un trabajo conjunto entre los
tres niveles, es decir, que entre todos los alumnos del ciclo orientado construyen un medio de comunicacin a travs del cual publicar y
difundir lo que se produce en el taller y eventualmente en otras materias. Debera tomar la forma de proyecto escolar.
15 - Recuperado del Mapa Curricular para el Ciclo Bsico de las Escuelas Comunes Diurnas involucradas en la Transformacin de la Escuela
Secundaria Rionegrina, Resolucin 235/08, pg. 482.

124 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
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126 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Educacin Matemtica

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 127
Fundamentacin General
del rea Educacin Matemtica
La perspectiva histrica muestra que la Matemtica es un conjunto de conocimientos en evolucin con-
tinua y que en esa evolucin cumple un papel importante la necesidad de resolver problemas prcticos.

Grandes reas de la Matemtica tuvieron su origen y se desarrollaron precisamente a partir del trata-
miento de problemas planteados por otras ciencias, como tambin existe una evolucin propia de la
Matemtica, que no est relacionada con sus aplicaciones, donde los mismos conceptos matemticos se
han ido precisando, ampliando, se han generado otros, llegando a desarrollar amplias teoras.

Estas consideraciones llevan a la necesidad de mostrar la Matemtica como una ciencia abierta, enmar-
cable histricamente, conectada con la realidad, que brinda posibilidades de exploracin, de construc-
cin de nuevos conocimientos, en contraposicin con la idea preconcebida, fuertemente arraigada en
nuestra sociedad (idea que probablemente proviene de bloqueos iniciales de muchos) de que la Mate-
mtica es aburrida, intil, inhumana y muy difcil.

La Matemtica, pensada en razn de su enseanza escolar, debe ser considerada ms como un proceso
de pensamiento que como una acumulacin de resultados logrados por otros.

Esta concepcin de la Matemtica pone en evidencia tanto su valor formativo, basado en su mtodo de
razonamiento (hipottico - deductivo), como su valor instrumental, por su utilidad para la resolucin de
problemas, razones por las cuales ha figurado siempre en los currculos escolares y debe seguir hacin-
dolo en la actualidad. A esto se une el valor social que la Matemtica ha incrementado en la actualidad
como medio de comunicacin, para dar y recibir informacin, para interpretarla y tomar decisiones co-
rrectas en base a ella. Por ltimo, la difusin de valores democrticos y de integracin social, el ejercicio
de la crtica y el esfuerzo por la accin comunicativa son tambin elementos clave a tener en cuenta en
la planificacin y desarrollo de la Matemtica escolar.

La Matemtica desde su lenguaje y desde su mtodo se ha constituido en la va de comprensin y


mejoramiento del medio natural, social, cientfico, industrial y tecnolgico en que vivimos. Por lo tanto,
las razones de su enseanza escolar exceden ya el propsito de contribuir al desarrollo personal y la
capacitacin instrumental individual de los estudiantes. Saber pensar y comunicarse matemticamente
constituye hoy una necesidad social que debe ser atendida en la escuela para que el estudiante logre su
insercin real y autnoma en el mundo actual.

Es por eso que una escuela orientada hacia la consecucin de valores democrticos, junto con los valores
formativos individuales, debe enfatizar el aprendizaje reflexivo de todo conocimiento matemtico.
Las distintas Orientaciones de la Escuela Secundaria (Ciencias Naturales, Comunicacin, Ciencias Sociales,
Economa y Administracin, entre otras), colaborarn significativamente en la formacin de los estudiantes
como ciudadanos crticos para desempearse en el mbito de los estudios superiores y del trabajo.

Eje Organizador del rea


El o los modos de razonamiento y el lenguaje de la Matemtica permiten al estudiante interpretar, re-
presentar, explicar, predecir y resolver, tanto situaciones de la vida cotidiana como del mundo natural
y social en que vive, para poder integrarse racional y activamente en el mismo, y as colaborar en su
transformacin positiva.

128 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Consideraciones Generales del rea

En esta rea o unidad curricular, se conjugan la construccin del conocimiento matemtico y los modos
de hacer matemtica. Es por ello que se combinan dos formatos pedaggicos diferentes: asignatura y
taller, para tratar los saberes matemticos y las formas de pensamiento mediante la resolucin de va-
riados problemas, a partir de hacer y de reflexionar sobre el hacer, de promover el anlisis y la toma
de decisiones que requieren que los estudiantes, adems de poner en juego aprendizajes matemticos
significativos y relevantes, desplieguen su creatividad y autonoma en el marco del intercambio y el
trabajo en equipo.

Es importante tambin definir el espacio de rea como un lugar de encuentro y articulacin de los sa-
beres, estableciendo de forma flexible y complementaria la integracin de los valores que la Matem-
tica posee, a partir del trabajo que el docente le propondr realizar a los estudiantes, basado en esos
saberes que conforman los ejes temticos, favoreciendo que participen del hacer y pensar matemtico.
Este quehacer se pone de manifiesto cuando ellos exploran y experimentan con diferentes ejemplos,-
buscan contra ejemplos y regularidades, exponen conjeturas, argumentan deductivamente, reconocen
las variables que intervienen en un fenmeno, proponen modelos para interpretar problemas externos
e internos de la matemtica, debaten acerca del control de resultados y de la evaluacin de su perti-
nencia en funcin del problema en estudio, defendiendo sus razones y tomando conciencia de otras
razones que surgen de escuchar a sus compaeros. Estas condiciones harn posible que los estudiantes
produzcan matemtica y tengan la oportunidad de reflexionar acerca de su propio potencial para hacer
matemtica, y la asuman como una actividad intelectual en la que pueden participar, avanzando en una
bsqueda reflexiva, asumiendo actitudes de toma de iniciativa, de confianza en sus posibilidades, de
aceptacin de crticas y de formulacin de preguntas.

Es as como una prctica matemtica como la descripta implica poner en juego diferentes formas de
razonamiento y de comunicacin.

Esta rea se compone de los siguientes espacios curriculares:


n Matemtica (en 1, 2, 3 y 4 ao).

n Taller de articulacin de la matemtica con otros campos del conocimiento (en

1 y 2 ao).
n Taller de resolucin de problemas matemticos (en 3, 4 y 5 ao).

En primero y segundo ao, la carga horaria de estos espacios es la misma: tres horas para Matemtica y
una hora para el Taller. En tercer ao, se mantiene la hora de Taller y se destinan dos horas y media para
Matemtica. En cuarto ao, la distribucin tiene la misma carga horaria para cada espacio curricular: una
hora y media. Y en quinto ao, solamente contina el Taller con una carga horaria de dos horas y media.

Corresponder al docente elegir los saberes que considere ms adecuados para organizar la enseanza
en cada espacio curricular (Matemtica y los Talleres), previendo especialmente para el caso del Taller la
seleccin de aquellos que favorezcan su integracin en el trabajo conjunto con un colega de otro campo
de conocimiento, y en el marco de una planificacin institucional consensuada para el rea.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 129
Ciclo Bsico
Propsitos
La resolucin de problemas de la propia Matemtica, de la vida real y de otras disciplinas para la amplia-
cin, integracin, sistematizacin y formas de representacin de los conocimientos, relacionados con:

n el tratamiento de los conjuntos numricos, las operaciones y las distintas formas de cl-

culo, diferenciando sus ventajas de uso.


n la visualizacin y generalizacin de propiedades y relaciones; en particular de las propie-

dades de las formas geomtricas y de las transformaciones;


n la naturaleza de las magnitudes, los sistemas de medicin y la precisin en la medicin;

n la descripcin de informacin a travs de las funciones, determinando dependencias y

creando modelos;
n el tratamiento de la fenomenologa aleatoria y la informacin estadstica y probabilstica;

n la aplicacin de estrategias y heursticas que impliquen el uso de la intuicin, la creativi-

dad y todas las formas de razonamiento lgico, destacando el papel de la deduccin en la


prueba matemtica;
n el uso de la tecnologa para procesar informacin, comunicarla y visualizarla segn la

naturaleza de los contenidos a tratar;


n la formacin de una actitud crtica constructiva sobre las producciones propias y ajenas,

estimulando el uso del razonamiento lgico para la identificacin de resultados y procedi-


mientos correctos e incorrectos y para la toma de decisiones;
n el uso adecuado de los diversos lenguajes matemticos y la presentacin ordenada y clara

de procedimientos y resultados;
n la confianza para poder trabajar en forma autnoma con la Matemtica, integrndola a su

desempeo en la vida cotidiana y en otras disciplinas;


n la cooperacin y la toma de responsabilidades basada en el consenso y el respeto por las

normas acordadas, que favorecen el trabajo individual y comn;


n la valoracin de la perseverancia, el esfuerzo y la disciplina en el quehacer matemtico.

Ejes estructurantes de saberes


Los ejes estructurantes que recorren ambos ciclos, no constituyen unidades aisladas ni secuenciadas, ya
que la estructura interna del conocimiento matemtico es interconectada. Esto permitir volver peri-
dicamente sobre los mismos temas con niveles de complejidad, abstraccin y formalizacin crecientes.

Los ejes y sub ejes correspondientes a primero y segundo ao son:

Ejes Estructurantes Sub ejes

n Reconocimiento y uso de los nmeros


Nmero y Operaciones
n Reconocimiento y uso de las operaciones y sus propiedades

n Anlisis de variaciones
lgebra y Funciones
n Uso de ecuaciones y de otras expresiones simblicas

n Anlisis de figuras y cuerpos geomtricos


Geometra y Medida
n El proceso de medir, estimando y calculando medidas

130 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Estadstica y Probabilidad n Exploracin de fenmenos y toma de decisiones
n Reconocimiento de situaciones no deterministas (incertidumbre)

Se sugiere el uso de recursos tecnolgicos para el tratamiento de los saberes que as lo requieran.

Saberes a construir
En los ejes estructurantes, se han establecido sub-ejes y se explicitan los saberes para cada ao de la
Formacin General del Ciclo Bsico. El orden de presentacin no implica una secuencia de desarrollo, ni
su agrupamiento constituye una unidad didctica. Ser tarea del equipo docente disear la propuesta
segn las estructuras organizativas que estimen ms adecuadas.

Eje Sub - eje 1 2



Nmero y Reconocimien- La interpretacin, registro, La determinacin del simtri-
Operaciones to y uso de los comunicacin, compara- co y el valor absoluto de un
nmeros cin y ordenamiento de nmero dado, y la distancia
nmeros enteros en dife- entre dos nmeros enteros
rentes contextos. dados.

La lectura, escritura, compa- La comparacin, orden y uso


racin, orden y uso de los de los nmeros racionales
nmeros racionales positivos bajo distintas representa-
bajo distintas representacio- ciones (entera, decimal, por-
nes (entera, decimal, fraccio- centual, con exponentes y
naria, etc.) y con distintos en notacin cientfica) y con
recursos (concretos, grficos, distintos recursos (concretos,
numricos) para expresar si- grficos, numricos) para ex-
tuaciones diversas. presar situaciones diversas.

La identificacin de nmeros La identificacin de nmeros


irracionales a partir de la re- irracionales a partir de la reso-
solucin de situaciones que lucin de situaciones que los
los involucren (por ejemplo involucren (por ejemplo la re-
la relacin entre la longitud lacin entre la longitud de la
de la circunferencia y su di- diagonal de un cuadrado y su
metro). lado, aplicando el Teorema de
Pitgoras, valindose de re-
cursos tecnolgicos).

La exploracin y anlisis de
diferencias y similitudes de las
propiedades de los conjuntos
numricos (discretitud, densi-
dad y aproximacin a la idea
de completitud) establecien-
do relaciones de inclusin en-
tre ellos.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 131
Reconocimiento y La modelizacin de situacio- La modelizacin de situacio-
uso de las opera- nes problemticas utilizando nes problemticas utilizando
ciones y sus pro- las operaciones (en N y Q+), las operaciones (en Z y Q), la
piedades la notacin adecuada y las notacin adecuada y las pro-
propiedades de las opera- piedades de las operaciones.
ciones.

La seleccin del mtodo de clculo (mental, escrito y con cal-


culadora; exacto o aproximado) apropiado a los distintos con-
textos, evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.

La utilizacin de la jerarqua y las propiedades de las operacio-


nes en la produccin e interpretacin de clculos.

La exploracin, enunciado y
aplicacin de los conceptos
y las propiedades de la divisi-
bilidad en variados contextos.

lgebra Anlisis de La interpretacin de relacio-


y Funciones variaciones nes entre variables en tablas,
grficos y frmulas en diver-
sos contextos (regularidades
numricas, proporcionali-
dad directa e inversa, etc.).

La utilizacin de diversas La utilizacin de diversas for-


formas de expresar la de- mas de expresar la dependen-
pendencia entre variables cia entre variables (verbal, gr-
(verbal, grfica, por tablas, fica, por tablas, frmulas, etc.)
frmulas, etc.) y el estudio y el estudio de propiedades
de propiedades en funcio- en funciones sencillas.
nes de proporcionalidad.

La modelizacin de situacio-
nes de crecimiento o decreci-
miento uniforme a travs de la
funcin lineal, diferenciando
entre crecimiento directamen-
te proporcional y crecimiento
lineal pero no proporcional.

Uso de ecuaciones La traduccin de las condicio-


y otras expresio- nes de un fenmeno o proble-
nes simblicas ma en trminos de igualda-
des, desigualdades, frmulas,
ecuaciones o inecuaciones.

132 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La utilizacin de la jerarqua y
las propiedades de las opera-
ciones en la simplificacin de
expresiones algebraicas sen-
cillas.

La resolucin de problemas
con ecuaciones, que impli-
quen la determinacin del
nmero de soluciones de una
ecuacin y el dominio numri-
co en que se la considera.

Geometra Anlisis de fi- La construccin de tringu- El anlisis de afirmaciones y de


y Medida guras y cuerpos los, cuadrilteros y crculos, la construccin de polgonos,
geomtricos a partir de diferente informa- elaborando argumentos ba-
cin, justificando los proce- sados en propiedades de las
dimientos utilizados en base figuras puestas en juego, re-
a datos y/o propiedades de conociendo los lmites de las
las figuras. pruebas empricas.

La exploracin, formulacin y
validacin de conjeturas so-
bre la base de los criterios de
congruencia de tringulos.

La formulacin de conjetu- La produccin de argumen-


ras sobre las relaciones entre taciones con base en propie-
distintos tipos de ngulos a dades para determinar condi-
partir de las propiedades del ciones que deben cumplir los
paralelogramo, produciendo puntos referidas a distancias,
argumentos que permitan justificando construcciones
validarlas. de circunferencias, crculos,
mediatrices, bisectrices, como
lugares geomtricos.

El anlisis de procedimientos utilizados para construir figuras


a partir de diferentes informaciones (propiedades y medidas)
evaluando la adecuacin de la figura obtenida a la informa-
cin dada.

El uso de instrumentos de geometra y programas de com-


putacin para la construccin de figuras a partir de diversa
informacin.

La investigacin y descubrimiento de regularidades geomtri-


cas en base a movimientos (en guardas, frisos, dibujos, obras
de arte, etc.), describiendo posiciones, tamaos y orientacin.
El reconocimiento de problemas para cuya resolucin sea ne-
cesario estimar y/o medir efectivamente, sin recurrir al clculo,
seleccionando las unidades adecuadas y registrando la inexac-
titud de la medida.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 133
El proceso de La produccin y anlisis reflexivo de procedimientos usados
medir, estiman- para la estimacin y el clculo de permetro y reas de figu-
do y calculando ras y volmenes de cuerpos, elaborando argumentos sobre la
medidas equivalencia de diferentes expresiones de una misma canti-
dad, en unidades del SIMELA.

El uso reflexivo de frmulas para el clculo de permetros,


reas y volmenes, justificando los cambios en estas magnitu-
des cuando se cambian las dimensiones.

La produccin de argumen- La interpretacin del Teore-


taciones acerca de la validez ma de Pitgoras a partir de la
de la propiedad de la des- equivalencia de reas.
igualdad triangular y la pro-
piedad de la suma de ngu-
los interiores de tringulos y
cuadrilteros.

La organizacin de conjuntos La organizacin de conjuntos


de datos discretos y acota- de datos, analizando el pro-
dos, analizando el proceso de ceso de relevamiento de los
relevamiento de los mismos, mismos, comunicando infor-
comunicando informacin macin y/o la toma de deci-
y/o la toma de decisiones. siones.

Estadstica Exploracin de fe- El clculo e interpretacin en El clculo e interpretacin en
y Probabilidad nmenos y toma grficos de valores estadsti- grficos de valores estadsti-
de decisiones cos representativos. cos representativos.

Reconocimiento La modelizacin de situacio-


de situaciones nes construyendo un espacio
no deterministas muestral para determinar pro-
(incertidumbre) babilidades.

La exploracin y clculo de la
probabilidad experimental y
terica de situaciones de azar.

134 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Ciclo Orientado
Propsitos
n La resolucin de problemas de la vida real, de otras disciplinas y de la propia Matemtica,

para la ampliacin, profundizacin, integracin y sistematizacin de los conocimientos y sus


diversas formas de representacin; en relacin con:
n la visualizacin y generalizacin de propiedades y sus relaciones en distintos marcos (arit-

mtico, geomtrico, algebraico, etc.);


n las estrategias y heursticas, que impliquen el uso de la intuicin, la creatividad y todas

las formas de razonamiento lgico, destacando el papel de la deduccin en la prueba ma-


temtica;
n el uso de la tecnologa para procesar informacin, comunicarla y visualizarla segn la

naturaleza de los contenidos a tratar;


n el tratamiento de los conjuntos numricos, las operaciones y las distintas formas de cl-

culo, diferenciando sus ventajas de uso.


n la modelizacin de fenmenos utilizando distintos tipos de funciones, sucesiones, seccio-

nes cnicas, ecuaciones, inecuaciones, tanto en forma analtica como grfica;


n el tratamiento de la informacin utilizando conceptos de estadstica y probabilidad, y los

fenmenos aleatorios y probabilsticos;


n la confianza para poder trabajar en forma autnoma con la Matemtica, integrndola a su

desempeo en la vida cotidiana y en otras disciplinas;


n la valoracin de la perseverancia, el esfuerzo y la disciplina en el quehacer matemtico;

n la formacin de una actitud crtica constructiva sobre las producciones propias y ajenas,

estimulando el uso del razonamiento lgico para la identificacin de resultados y procedi-


mientos correctos e incorrectos, y para la toma de decisiones;
n el uso adecuado de los diversos lenguajes matemticos y la presentacin ordenada y clara

de procedimientos y resultados;
n la cooperacin y la toma de responsabilidades basadas en el consenso y el respeto por las

normas acordadas, que favorecen el trabajo individual y comn.

Ejes estructurantes de saberes


Los ejes estructurantes que recorren ambos ciclos, no constituyen unidades aisladas ni secuenciadas, ya
que la estructura interna del conocimiento matemtico es interconectada. Esto permitir volver peri-
dicamente sobre los mismos temas con niveles de complejidad, abstraccin y formalizacin crecientes.
Los ejes correspondientes a tercero, cuarto y quinto ao son:

n Nmero y lgebra
n Funciones y lgebra
n Geometra y Medida
n Estadstica y Probabilidad

Se sugiere el uso de recursos tecnolgicos para el tratamiento de los saberes que as lo requieran.

Saberes a construir
En cada uno de los ejes estructurantes se explicitan los saberes para cada ao de la Formacin General
del Ciclo Orientado. El orden de presentacin no implica una secuencia de desarrollo, ni su agrupa-

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 135
miento constituye una unidad didctica. Ser tarea del equipo docente disear la propuesta segn las
estructuras organizativas que estimen ms adecuadas.

Eje 3 4 5

Nmero y lgebra La identificacin de La comparacin, El uso de las propieda-


nmeros reales a partir representacin de des de todas las opera-
de la resolucin de nmeros reales de ciones con nmeros
situaciones que los diferentes maneras reales (para transfor-
involucren (por ejem- (acorde a la situa- mar nmeros irracio-
plo, el nmero ureo, cin planteada), nales expresados como
e irracionales de la la argumentacin radicales aritmticos si
forma raz ensima de sobre las relaciones la situacin lo requiere
un nmero). entre dichas repre- o para el clculo de lo-
sentaciones. garitmos con variadas
estrategias).
La representacin, La modelizacin de
comparacin y uso de situaciones utili-
los nmeros reales en zando las operacio-
una variedad de for- nes con nmeros
mas equivalentes (en- irracionales, expre-
tera, decimal, porcen- sando las soluciones
tual, con exponentes y mediante diferentes
en notacin cientfica) escrituras y aco-
tanto en situaciones tando el error en
extra como intramate- funcin de lo que
mticas. se busca resolver y
comunicar.

La exploracin y mode- La exploracin de


lizacin de situaciones regularidades que
extra e intramate- involucren sucesio-
mticas asociadas al nes aritmticas y
conteo (identificando geomtricas, el an-
relaciones multiplica- lisis de los procesos
tivas, generalizando de cambio que se
los procedimientos ponen en juego y
utilizados y elaborando la elaboracin de
frmulas vinculadas a frmulas.
los procedimientos si la
situacin lo requiere).

Funciones y lgebra La modelizacin de La modelizacin de La modelizacin de


situaciones extra e situaciones extra e situaciones extra e
intramatemticas y intramatemticas intramatemticas
su resolucin, usan- mediante funcio- mediante funciones
do sistemas de dos nes polinmicas de exponenciales, lo-
ecuaciones lineales grado no mayor que gartmicas y trigo-
nomtricas (sen, cos,

136 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
(con transformacio- cuatro e incomple- tg), seleccionando la
nes algebraicas que tas, racionales (sen- representacin ade-
conserven el conjunto cillas); seleccionan- cuada a la situacin y
solucin de los siste- do la representacin analizando las caracte-
mas; interpretando adecuada a la situa- rsticas y el comporta-
las soluciones en el cin y analizando miento de las mismas
contexto de la situa- las caractersticas y (extendiendo las rela-
cin planteada) y el el comportamiento ciones trigonomtricas
mtodo ms adecua- de las mismas. ya estudiadas al marco
do para su resolucin. funcional).

La modelizacin de La caracterizacin La caracterizacin de


situaciones extra e de los crecimientos la funcin logartmica
intramatemticas lineales y cuadrti- a partir de la funcin
donde las relaciones cos en la modeliza- exponencial desde sus
entre las variables cin de diferentes grficos cartesianos y
que intervienen se situaciones. sus frmulas, abordan-
expresan mediante do una aproximacin
ecuaciones e inecua- a la idea de funcin
ciones lineales. inversa.

El anlisis de las
relaciones entre los
coeficientes de las
variables, la posicin
de las rectas y el
conjunto solucin de
un sistema de ecua-
ciones lineales.

La modelizacin de
situaciones extra e
intramatemticas
mediante funciones
lineales y cuadrticas,
usando las nociones
de dependencia y
variabilidad; seleccio-
nando la represen-
tacin adecuada a la
situacin y analizan-
do las caractersticas
y el comportamiento
de las mismas.
La interpretacin de
distintas escrituras de
las frmulas de las
funciones cuadrticas
y su transformacin

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 137
mediante las propie-
dades de las opera-
ciones de nmeros
reales (factor comn,
diferencia de cuadra-
dos, cuadrado de un
binomio), interpre-
tando las soluciones
en el contexto de la
situacin.

El anlisis de la fun-
cin cuadrtica vincu-
lando la naturaleza de
sus soluciones con la
grfica de la funcin
correspondiente.

El anlisis de las La determinacin de


Geometra y Medida
condiciones necesa- El anlisis de las rela- relaciones entre coor-
rias y suficientes para ciones trigonomtricas denadas de puntos
la construccin de de cualquier tipo de en el plano cartesiano
figuras semejantes ngulo, haciendo alu- para resolver situa-
a partir de distin- sin a la circunferencia ciones que requieran
tas informaciones trigonomtrica. elaborar frmulas
(identificando las (distancia entre dos
condiciones necesa- La modelizacin de puntos, pendiente de
rias y suficientes de situaciones extra e una recta).
semejanza de trin- intramatemticas
gulos y recurriendo al mediante las relacio- La determinacin de re-
laciones entre la circun-
teorema de Thales en nes trigonomtricas,
ferencia y la parbola,
aqullas situaciones involucrando distintos
concebidas como lugar
que lo requieran). tringulos y recu-
geomtrico y como
rriendo, cuando sea
expresin algebraica
La exploracin y an- necesario, al teorema
y funcin cuadrtica,
lisis de las relaciones del seno y del coseno.
respectivamente.
entre permetros y
entre reas de figuras
El anlisis y determi-
semejantes. nacin de las intersec-
ciones entre rectas y
El uso del Teorema curvas (entre circunfe-
de Pitgoras y de rencias y rectas, rectas
las razones trigo- y parbolas, entre
nomtricas (sen, circunferencias y par-
cos y tg) en la re- bolas entre s) en trmi-
solucin de proble- nos analticos y grficos
mas con tringulos (acudiendo a recursos
rectngulos y con tecnolgicos).
mediciones indirec-

138 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
tas de distancias y de
ngulos.

El anlisis de las razo-


nes trigonomtricas y
el uso de la relacin pi-
tagrica para resolver
problemas con tringu-
los rectngulos.

Estadstica La construccin de El anlisis de la insufi- La interpretacin y de-


y Probabilidades grficos estadsticos ciencia de las medidas terminacin de la corre-
adecuados a la infor- de posicin, advirtien- lacin lineal entre dos
macin a describir, do la necesidad de variables aleatorias en
involucrando distintos otras medidas como situaciones que impli-
tipos de variables y la varianza y la des- quen la indagacin de
sus formas de organi- viacin estndar para alguna asociacin entre
zacin. tipificarlas e interpre- sus valores, permitien-
tarlas grficamente. do definir tendencias
La interpretacin de entre ellos.
los significados de los El anlisis de la disper-
parmetros de posi- sin de una muestra El anlisis del compor-
cin, identificando el en situaciones extra- tamiento simultneo de
ms adecuado para la matemticas y la ela- dos variables aleatorias
elaboracin de infe- boracin de frmulas en situaciones extrama-
rencias y la toma de que permiten calcular temticas, (consideran-
decisiones, y recono- la varianza y la desvia- do grficos de disper-
ciendo sus lmites. cin estndar. sin o nube de puntos),
interpretando el sig-
El anlisis de la situa- La caracterizacin de nificado de la recta de
cin en estudio para diferentes sucesos regresin (ajuste lineal
determinar la conve- (excluyentes o no, y relacin positiva o
niencia de calcular la independientes o no), negativa) como modelo
probabilidad de un y la seleccin de la aproximado del fen-
suceso mediante la estrategia ms perti- meno en estudio.
frmula de Laplace, y nente para determinar
en caso de no ser po- sus probabilidades. La evaluacin de la
sible, empricamente. probabilidad de un
El anlisis de fenme- suceso para la toma de
La determinacin de nos que involucren la decisiones al analizar
la probabilidad de elaboracin de frmu- el funcionamiento de
sucesos en contextos las para calcular pro- situaciones extramate-
variados apelando babilidades, teniendo mticas (juegos de azar,
a frmulas para el en cuenta las caracte- dados, cartas, partidos
conteo de los casos rsticas de los sucesos de ftbol, procesos
favorables y posibles, que intervienen. econmicos, etc.).
si es conveniente.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 139
Bibliografa

Este listado contiene textos, documentos curriculares de otras jurisdicciones y publicaciones peridicas
utilizadas para las definiciones tericas y metodolgicas de la educacin matemtica; sugirindose su
consulta para el fortalecimiento de la formacin docente.

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REVISTA NOVEDADES EDUCATIVAS. Argentina. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico S.R.L.

REVISTA ELEMENTOS DE MATEMTICA. Publicacin Didctico Cientfica Editada por la Universidad CAECE.
Argentina.

REVISTA UNO DE DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. Barcelona. Ed. GRA.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 141
142 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Segundas Lenguas
(Caratula )

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Fundamentacin General del rea
El Diseo Curricular del rea de Lenguas de la Escuela Secundaria de la provincia de Ro Negro busca
promover una educacin en lenguas adicionales que trascienda el mero hecho del conocimientos de
elementos lingsticos para centrarse en una formacin integral de las lenguas y culturas, entendiendo
que las lenguas son producto del devenir histrico de las diversas sociedades humanas y que, por lo
tanto, anidan en su interior mltiples universos simblicos.
De acuerdo a la Resolucin 84/09, citada en el diseo curricular de la Escuela Secundaria de la provincia
de Ro Negro, uno de los objetivos centrales es la apropiacin del acervo cultural y social, los modos
de construccin de sus vnculos con la vida de las sociedades y con el futuro a travs de experiencias
educativas que propongan articulaciones entre lo particular y lo general, entre local y lo universal (p.
13). Por lo tanto, esta propuesta curricular se fundamenta en dos principios: la interculturalidad y el plu-
rilingismo, como elementos esenciales en la formacin integral de los adolescentes.
Esta perspectiva, entonces, invita a repensar los modos de ensear y aprender lenguas en la escuela y
promueve un acercamiento desde mltiples aristas y con mltiples fines que impulsen el protagonismo
de las y los jvenes de nuestra provincia en instancias significativas de aprendizajes. Adems, pone su
atencin en la diversidad lingstica que presenta nuestro territorio y deja abierta la posibilidad de inclu-
sin de lenguas no contempladas hasta ahora en el sistema formal de la provincia.
En el siglo XXI, la educacin en general y la enseanza y aprendizaje de lenguas en particular, entendidas
como prcticas sociales, se transforman y complejizan como parte de la Sociedad del Conocimiento.
Esto deviene en nuevos objetivos de formacin y nuevos conocimientos en la construccin de ciudada-
na (Area Moreira, 2015). De este modo, la enseanza y aprendizaje de lenguas necesita enfocarse en
la formacin de ciudadana local y global, ms que en la lengua en s o en los usuarios o aprendices de
una lengua, como hablantes individuales. De acuerdo con el paradigma de la ciudadana y la cohesin
social que presenta Vez (2011), la problemtica se centra en el poder de las lenguas y sus relaciones de
asimetra y en la potencialidad del plurilingismo. Esto lleva a que la didctica de lenguas adicionales
se enfoque en la enseanza y aprendizaje para la cohesin social y la conexin entre la atencin a la
diversidad lingstica y la apreciacin del valor de la interculturalidad (Vez, 2011, p. 83)
Estas nuevas necesidades formativas requieren que la educacin formal responda al entendimiento y
desarrollo de la competencia intercultural y al abordaje de la lengua como constructora de identidad
personal y social. En este sentido la didctica de lenguas debe reconocer la naturaleza social y dialgica
de la lengua y generar los espacios para la interaccin con el otro y para la negociacin de significados,
y permitir as reflexionar sobre el mundo y sobre s mismo a travs de la perspectiva de otra lengua y su
cultura (Janks, 2016).
Desde esta perspectiva, la enseanza y aprendizaje de una lengua implica el desarrollo de la literacidad,
entendida como prctica cultural situada (Area Moreira, 2015) y como competencia dinmica que se
desarrolla procesual y continuamente (Coll, 2008) en un contexto sociohistrico determinado y que
coexiste con otros modos de expresin, ms an con el advenimiento de las nuevas tecnologas. Por lo
tanto, el aprendizaje de lenguas debe tambin contemplar la multimodalidad y las literacidades mlti-
ples para proveer a los/las estudiantes de variados y distintos recursos semiticos a travs de los cuales
producir significados.
Es necesario comprender que la construccin de significados se basa cada vez ms en la negociacin de
las diferencias discursivas, es decir, en las selecciones de estructuras lingsticas con las que otorgamos
sentido. Tal como sostienen Cope y Kalantzis (2005, p. 166), en su enfoque de literacidades mltiples,
la construccin de sentido es una transformacin dinmica del entorno social, mediante diferentes
modos de expresin: lingstico, visual, de audio, gestual y espacial. Estos modos se integran a nuestras
prcticas sociales y culturales, por lo que la multimodalidad es inherente a los modos contemporneos
de representacin.

144 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Siguiendo a Area Moreira (2015), enunciamos las diferentes dimensiones que forman parte del desarro-
llo de las literacidades mltiples en la cultura digital:

n Dimensin instrumental: refiere al conocimiento tcnico de los dispositivos tecnolgicos.

n Dimensin cognitiva: refiere a conocimientos y habilidades necesarias para la bsqueda,

seleccin, anlisis, interpretacin, integracin de la informacin disponible en la era digital.

n Dimensin comunicativa: implica el desarrollo de estrategias y apertura a la comunicacin

e interaccin con otros mediante dispositivos digitales.

n Dimensin axiolgica: enfocada tanto en el desarrollo de valores que impulsen prcticas

ticas, democrticas y crticas hacia las tecnologas, as como la consciencia del carcter so-
cial de stas, que permita problematizar su interrelacin con el contexto cultural y poltico
del que forman parte.

n Dimensin emocional: referida a los sentimientos, sensaciones y reacciones que provocan


las diferentes experiencias y actividades en espacios virtuales, como por ejemplo las redes
sociales, los videojuegos, los entornos colaborativos. La formacin en esta dimensin im-
plica poder controlar las acciones y emociones negativas y a su vez, desarrollar empata y la
construccin de una identidad digital que permita encontrar estabilidad afectiva y personal
al hacer uso de dispositivos digitales.

En este contexto, los modelos pedaggicos tradicionales centrados en la alfabetizacin, asociada al


aprendizaje de la escritura y la lectura, resultan insuficientes. En la Sociedad del Conocimiento, la alfa-
betizacin o literacidad - entendida como prctica sociocultural de formacin de la ciudadana (Area
Moreira, 2015) - ofrece a los/las estudiantes recursos y estrategias para ser capaces de leer y escribir
textos multimodales, integrados al uso de la lengua.

La necesidad de atender a la diversidad lingstica y cultural, as como el advenimiento de nuevas formas


de expresin, es decir, de nuevas literacidades, obligan a un cambio en la manera de abordar el currcu-
lo, la planificacin y la enseanza. Es imperativo abandonar el modelo de transmisin para adoptar un
modelo reflexivo y crtico que ofrezca a los/las estudiantes oportunidades para vivenciar el aprendizaje
en contextos significativos, analizar crticamente y aplicar los conocimientos de manera apropiada y
creativa para interpretar situaciones del entorno y construir nuevos saberes.

Asimismo, el uso pedaggico de las TIC tiene la potencialidad de fomentar la interrelacin entre dife-
rentes contextos, formales e informales, de aprendizaje. Esto implica no slo atender a los hbitos e
intereses de los/las estudiantes sino aplicarlos constructivamente para la construccin de conocimientos
y el desarrollo de competencias. En este contexto, la enseanza y el aprendizaje de lenguas adicionales
deberan promover la conformacin de comunidades de aprendizaje desde las cuales se incentive la
produccin y circulacin social de conocimiento y la co-responsabilidad por los aprendizajes cons-
truidos. Esta nueva ecologa del aprendizaje se construye a partir de nuevos modos de participacin e
interaccin, de investigacin, de nuevos enfoques en la construccin de saberes y de nuevos modos de
abordar la lectura y escritura mediante la hipertextualidad, basada en la diversidad de recursos simblicos.
Asimismo, y en concordancia con las nuevas perspectivas que atraviesan y dan forma a la didctica de
lenguas, esta rea de la Escuela Secundaria de Ro Negro est iniciando un camino innovador, pues
incorpora en su propuesta acadmica una lengua preexistente, el mapuzungun, al conjunto de lenguas
incluidas actualmente en el sistema formal de educacin obligatoria y formacin docente de nuestro
pas - el alemn, el francs, el ingls, el italiano, y el portugus. Esta decisin se basa en la apertura a

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 145
otras lenguas y culturas que plantean tanto los NAPs Res. CFE n 181/12 como los Marcos de referencia
Res CFE n142/11. Y tambin en clara aplicacin de lo dispuesto por la Ley Orgnica de educacin pro-
vincial que en su art 10. e) promueve la revalorizacin de la cultura y la lengua de los pueblos originarios
Mapuche y Tehuelche.
Es necesario referirnos al Mapuzungun como lengua preexistente, en tanto y en cuanto se trata de una
de las lenguas pertenecientes al pueblo mapuche, preexistentes a la conformacin del Estado nacional
y presente en el actual territorio provincial. En este modo de nombrar se hace especial hincapi en la
historia poltica del devenir de esta lengua indgena que perdura hasta hoy en una situacin de vulne-
rabilidad. Es por esto que en este Diseo Curricular hablaremos de Lengua y Cultura (LC) para referirnos
tanto a las lenguas que los documentos antes mencionados denominan LE (lenguas extranjeras) como
a las lenguas minorizadas, incluyendo en esta categora a las lenguas de pueblos indgenas, lengua de
seas, lengua de pueblos migrantes, entre otras.
Una educacin plurilinge, como la promovida en el marco de esta reforma, rescata las lenguas del
aislamiento y promueve el cambio de modelos monolinges y hegemnicos por otros ms inclusivos e
integradores. Por su parte, la perspectiva intercultural constituye un paradigma que permite revisar las
relaciones de dominio - de una cultura sobre otras, de una lengua sobre otras, de una variedad sobre
otras - para construir nuevos modelos y prcticas ciudadanas que favorezcan el reconocimiento, el res-
peto y la valoracin de las diversidades lingsticas y socioculturales. La comprensin del sistema-mun-
do moderno colonial y de sus diversas articulaciones socio-histricas y sus consecuencias extensas y
duraderas en las prcticas y subjetividades requiere de una perspectiva crtica sobre la geopoltica de las
lenguas y las ideologas monoculturales y monolinges an vigentes. En nuestro pas, histricamente,
esta poltica lingstica excluy, principalmente, a las lenguas originarias de la escolarizacin formal, pro-
poniendo como nicos objetos de aprendizaje a las lenguas europeas de mayor difusin internacional.
De este modo, la orientacin Lenguas en la escuela secundaria surge como respuesta a la necesidad
de construir un espacio en la educacin obligatoria que permita a los jvenes, a travs del estudio de
diferentes lenguas, sensibilizarse hacia los diversos modos de expresin, conocimiento y relacin de las
sociedades humanas, ampliando y profundizando la reflexin sobre el lenguaje en tanto objeto comple-
jo y multidimensional. Esto implica problematizar los alcances del enfoque comunicativo, basado en la
comunicacin con otros, para centrarse en la interaccin con el otro, en la conciencia y la competencia
intercultural, as como tambin en la visin de la lengua como medio de construccin de la realidad y
de subjetividades.

Eje Organizador del rea


El aprendizaje de lenguas adicionales en el marco de la interculturalidad y el plurilingismo -enten-
didos como espacios de (re)construccin y (re)significacin de la propia identidad y de la realidad
en un contexto socio-cultural e histrico especfico- en pos de la cohesin social para la formacin
ciudadana crtica.

Consideraciones Generales del rea


Teniendo en cuenta que el estudio de las lenguas y el lenguaje como medio de expresin e interaccin
socio-cultural se ha visto fortalecido por los aportes de diferentes disciplinas, tales como la sociolings-
tica, el anlisis del discurso, la antropologa, y la psicologa, entre otras, es esencial considerar el com-
plejo entramado multidimensional que atraviesa el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje

146 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
de lenguas, ya sea de origen, o adicionales. Estos mismos avances, y los cambios socio-culturales que se
han dado a partir del desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, nos instan a (re)
pensar nuestras prcticas pedaggicas desde una perspectiva integradora de las prcticas discursivas,
las literacidades mltiples y la multimodalidad, prcticas situadas en contextos socio-culturales. Es por
ello que la orientacin en Lenguas, en concordancia con el marco terico fundamentado por la versin 1
del Diseo Curricular de la Escuela Secundaria de Ro Negro, propone un trabajo inter y multidisciplinar.
Tanto en el Ciclo Bsico (primero y segundo ao) como en la Formacin General del Ciclo Orientado
(tercero, cuarto y quinto ao) se incluye el rea Segundas Lenguas (que en este diseo preferimos de-
nominar Lenguas Adicionales), y se propone adems un trabajo multidisciplinar con otras reas, como
ser Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Lenguajes Artsticos y Educacin Cientfica y Tecnolgica, con
el objetivo de integrar conocimientos y saberes desde el abordaje de cuestiones inherentes al contexto
socio-cultural y natural especfico en el cual se encuentra inmersa la escuela. Esta perspectiva de la
enseanza de las lenguas se ve adems potenciada por la integracin de contenidos de otras reas, tal
como lo propone el enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido en Lengua Extranjera) (Marsh,
2002). Desde esta perspectiva, los procesos de enseanza y de aprendizaje debern enfocarse en el de-
sarrollo de competencias basadas en los ejes estructurantes, transversales a toda la currcula, ms que
en conocimientos compartimentados por rea.

La formacin en Lenguas atraviesa entonces toda la formacin general con una carga horaria de 2 ho-
ras semanales, inicindose con la unidad curricular denominada Segundas Lenguas en el Ciclo Bsico
y mantenindose en el Ciclo Orientado como Lengua Adicional en todas las modalidades. La Lengua a
aprender no est predeterminada, sino que cada escuela puede definir y elegir una lengua de acuerdo
a su proyecto institucional. Como ya se ha mencionado, este Diseo Curricular abre la posibilidad de in-
cluir otras Lenguas, dndose especial atencin al Mapuzungun como tambin a otras lenguas y culturas
pertenecientes a diversos pueblos migrantes que habitan el territorio provincial.

Ciclo Bsico y Ciclo Orientado


Propsitos
n Promover la valoracin de las lenguas de origen y de lenguas adicionales como medios de

co-construccin social, cultural e identitaria.


n Identificar rasgos de la propia identidad cultural a partir de procesos de diferenciacin con

otras culturas para propiciar el afianzamiento de la identidad personal y la cohesin social.


n Fomentar una actitud de respeto y apertura hacia otras realidades culturales y otras lenguas

para favorecer la comunicacin e intercomprensin con hablantes de comunidades de orgenes


diversos que habiten, o no, en el pas.
n Favorecer el desarrollo del pensamiento crtico, creativo y reflexivo que propicie una partici-

pacin activa y autnoma en los procesos de aprendizaje.


n Incentivar en los/las estudiantes su confianza y autoestima, haciendo nfasis en el respeto

por los distintos procesos individuales, ritmos y estilos de aprendizaje, atendiendo a la diversi-
dad social.
n Desarrollar estrategias de aprendizaje que faciliten el trabajo colaborativo y cooperativo para

la co-construccin de saberes.
n Propiciar la reflexin metalingstica acerca de la lengua y cultura de origen y las lenguas

y culturas adicionales favoreciendo la profundizacin y/o construccin de saberes a partir del


reconocimiento de diferencias y similitudes entre ambas.
n Desarrollar la competencia comunicativa y la competencia intercultural atendiendo a la cons-

truccin de saberes en todos sus componentes.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 147
n Promover la construccin de saberes y aprendizaje de contenidos en lenguas adicionales

mediante el desarrollo de la comprensin de textos orales y escritos, y mutlimodales, graduados


y autnticos para propiciar la identificacin de ideas principales e informacin especfica vincu-
lada con temas transversales curriculares o de inters general.
n Generar oportunidades para que los/las estudiantes accedan a una lectura sensible de los

recursos literarios en textos pertenecientes a distintos gneros y acordes a su edad, intereses,


desarrollo lingstico y en otras literacidades, que les permitan ampliar su visin del mundo y
fortalecer sus conocimientos acerca de la lengua y cultura adicional de manera placentera.
n Estimular la elaboracin de textos escritos breves con adecuado grado de fluidez y correc-

cin a travs del uso de estrategias de escritura, atendiendo al contexto de situacin y no slo
al producto final sino tambin al proceso, desde la perspectiva de la multimodalidad y de las
literacidades mltiples.
n Promover el tratamiento de temticas que requieran de los saberes de otras reas de cono-

cimiento para as facilitar la integracin entre la lengua y cultura adicional y otras reas, desde
una perspectiva inter y multidisciplinaria.

Ejes Estructurantes de Saberes


Tomando como punto de partida los NAP y ampliando la propuesta, describimos a continuacin los
cinco ejes propuestos para el aprendizaje de Lenguas adicionales, correspondientes al Ciclo Bsico y
al Ciclo Orientado. Las cuatro macro habilidades (escucha, oralidad, lectura y escritura) se abordarn
desde: a) una perspectiva cognitiva que tenga en cuenta las estrategias de aprendizaje necesarias para
el desarrollo de la comprensin y la produccin de distintos gneros discursivos, mediante diferentes
recursos semiticos (lingsticos, visuales, auditivos, espaciales, tctiles y gestuales), y b) desde una pers-
pectiva sociocultural, la cual intenta fomentar la negociacin de significados y la interpretacin en un
contexto especfico, teniendo en cuenta la naturaleza social y estratgica de las elecciones lingsticas y
de los gneros discursivos.

A. Eje: en relacin con la interculturalidad crtica reflexiva


B. Eje: en relacin con el desarrollo de la escucha y la oralidad
C. Eje en relacin con el desarrollo de la lectura y la escritura.
D. Eje: en relacin con la reflexin sobre la lengua que se aprende, como sistema lingstico
y como prctica discursiva situada
E. Eje: en relacin con la reflexin sobre los aprendizajes

A. EJE / En relacin con la interculturalidad desde una perspectiva crtica reflexiva


Considerar la enseanza de lengua y cultura basada nicamente en los elementos de la cultura visible,
entendida como el conjunto de prcticas y expresiones socioculturales y los valores, creencias, roles y
fundamentos que las sustentan, (Gmez Rodrguez, 2013) lleva a perpetuar concepciones y estereoti-
pos idealizados y nos aleja de la conciencia intercultural que implica reconocerse en las diferencias. Por
lo tanto,
...lo que es necesario es que la propia ciudadana interiorice otro discurso sobre las lenguas
y sus culturas. Un discurso que debe empezar por los propios agentes educativos, particu-
larmente los docentes y sus formadores Bajo la hlice de las lenguas como uso social
y compromiso en la accin intercultural se proyecta otra cultura diferente: la del espacio
antroposocial y antropolgico. Se trata de una cultura dinmica que favorece todas las
opciones para un tratamiento integrado de las lenguas. El proceso de vivir los usos lings-

148 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
ticos, no solo demandado desde la propia subsistencia de las lenguas minorizadas sino
tambin como ingrediente bsico en el desarrollo social de la comunicacin ...depende en
gran medida de que la lengua en cuestin (propia o no) exprese una cultura viva y com-
partida (Vez, 2010, p. 100, 102)

El pluralismo lingstico y cultural requiere el desarrollo en competencias interculturales, enfocadas en


la formacin de ciudadanos que aprendan a convivir en una cultura de mestizaje, de libertad, de to-
lerancia, de paz, de imperfeccin (Vez, 2010, p. 102). Una educacin plurilinge deber fomentar no
slo la competencia intercultural (la comunicacin efectiva) sino la conciencia intercultural, es decir, el
reconocimiento de la diversidad de contextos socioculturales y polticos desde los cuales las lenguas
construyen significado, se posicionan y asumen roles. Desde una perspectiva pedaggica dialgica, la
interaccin implica co-construccin y responsabilidad compartida, as como la valoracin de la diversi-
dad lingstica y cultural, que complejicen la significacin y beneficien el entendimiento y la convivencia.

B. EJE / En relacin con el desarrollo de la escucha y la oralidad


Desde una perspectiva cognitiva, se propicia desarrollar estrategias de escucha que faciliten la compren-
sin y construccin de sentido como, por ejemplo: deducir/inferir significado por el contexto, prestando
especial atencin a los cognados o palabras transparentes, lo cual hace que resulte innecesario conocer
el significado de todas las palabras que componen el texto.
Las prcticas de escucha ofrecern oportunidades para que el estudiante identifique: los elementos re-
levantes de la situacin comunicativa y de interaccin, los interlocutores, el contexto y la temtica, que
le permitan dar sentido al discurso sin necesidad de entender cada palabra que conforma el mensaje; el
lenguaje no verbal, cuando sea posible, como componentes de la situacin comunicativa, que permite
comprender el mensaje y tener en cuenta el efecto que ste produce en los oyentes involucrados y no
involucrados en el acto comunicativo. Se propone tambin la escucha de distintos gneros discursivos
con propsitos comunicativos claros y especficos que resulten de inters para los/las estudiantes. Se
incentivar tambin la escucha como medio para construir conocimientos del mundo y de la lengua, fo-
mentar el sentido esttico, la apertura a otras variedades de la lengua adicional estudiada para analizar
posturas y tomar posicin frente a lo escuchado.
En cuanto a la oralidad, la produccin comenzar por situaciones de comunicacin sencillas, como por
ejemplo las presentaciones, los saludos, las instrucciones, las preguntas y respuestas simples, para luego
seguir con descripciones y narraciones que sean de inters y pertenezcan al entorno de los jvenes, y
a la vez tratando de que se relacionen con otros contextos. La oralidad desarrollada junto al acompa-
amiento del docente a travs de preguntas disparadoras para discusin guiada de temas de inters o
para proyectos colaborativos y / o de investigacin han de favorecer la interaccin oral y el desarrollo
de estrategias para presentaciones orales. El uso pedaggico de diferentes dispositivos digitales, herra-
mientas 2.0, y otros recursos como los audiovisuales propiciar la formulacin de preguntas y comenta-
rios, as como la expresin y anlisis de diferentes posturas, experiencias y cosmovisiones.
Las destrezas de escucha y oralidad que se espera desarrollen los estudiantes se detallan en la seccin
4.3 dedicada a los saberes para cada eje.

C. EJE / En relacin con la lectura y escritura


La lectura y escritura como prcticas socioculturales - o literacidad, como las denomina Cassany (2010)
- no son slo procesos cognitivos o de (de)codificacin, sino tambin prcticas socioculturales que res-
ponden a un contexto histrico determinado. Por lo tanto,

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 149
la literacidad incluye el dominio y el uso del cdigo alfabtico, la construccin receptiva
y productiva de textos, el conocimiento y el uso de las funciones y los propsitos de los
diferentes gneros discursivos de cada mbito social, los roles que adoptan el lector y el
autor, los valores sociales asociados con estos roles (identidad, estatus, posicin social),
el conocimiento que se construye en estos textos y que circula en la comunidad, la re-
presentacin del mundo que transmiten, etc (2010, 354).

As, mediante la exposicin a diferentes gneros discursivos se propondrn prcticas de lectura y escri-
tura que propicien: a) el encuentro dialgico de los estudiantes con lectores y escritores de culturas y
contextos socioculturales diversos; b) la reflexin crtica para deconstruir miradas propias frente a la de
otros y analizar el efecto que producen las elecciones lingsticas y relaciones de poder intrnsecas al
discurso; c) la identificacin los diferentes elementos lingsticos, discursivos (coherencia y cohesin tex-
tuales) y contextuales de los diferentes gneros, entendidos no slo como productos sino como prcti-
cas sociales situadas y d) el desarrollo de estrategias para participar crticamente en la cultura discursiva
de cada disciplina Se concibe as la lectura y la escritura como procesos de socializacin, de construccin
de conocimientos y de transformacin. Asimismo se buscar el desarrollo de la literacidad crtica en los
estudiantes, lo cual implica que lleguen a una visin global que abarque a) lo que ellos entienden, b) lo
que creen que el autor quiso transmitir y lograr del lector y, c) lo que otros lectores entendern y cmo
respondern, para lograr una lectura crtica, es decir una lectura elaborada, compleja, humilde, cargada
de matices y razonamientos, dctil, insatisfecha, exploradora, capaz de discutir e, incluso, de cambiar de
opinin de forma razonada; es la lectura que aspira a comprender la complejidad de lo humano, psico-
lgico y social, y a transformarlo si es preciso (Cassany, 2010, p. 365-367).
En relacin con la lectura especficamente, se intenta desarrollar estrategias que faciliten la comprensin
y la construccin de sentido. El desarrollo de estas estrategias implica la formulacin de hiptesis en re-
lacin con el sentido del texto y el paratexto a partir del contexto, de marcas lingstico-discursivas (es-
tructuras gramaticales y lxicas, puntuacin), el reconocimiento de nuevo vocabulario y de estructuras
lingsticas que puedan obstruir la comprensin. Las prcticas de lectura ofrecern oportunidades para
que el estudiante descubra que: el contexto de un texto, la cohesin y coherencia permiten comprender
el significado global del texto, sin necesidad de entender cada palabra; los recursos visuales son parte
constitutiva del discurso e incide en la representacin de mundo que expresan. Se propone la lectura
de distintos gneros discursivos con propsitos comunicativos claros y especficos y que resulten de
inters para los estudiantes. Se incentivar tambin la lectura con diferentes propsitos: por placer, para
construir conocimientos, para fomentar la apertura a mundos imaginarios y el sentido esttico, para
interpelar posturas y tomar posicin frente a lo ledo.
En cuanto a las prcticas de escritura, comenzarn con la elaboracin de mensajes sencillos o correos
electrnicos claramente contextualizados para gradualmente avanzar hacia producciones ms comple-
jas y elaboradas, segn los niveles cognitivo y lingstico de los estudiantes. El /la docente proveer el
andamiaje necesario mediante modelos que guen a los estudiantes en el proceso de sus propias pro-
ducciones escritas, segn vivencias, posturas, creencias y conocimientos construidos.
Entre las estrategias de escritura, previo a la produccin, los estudiantes sern acompaados al momen-
to de: analizar las caractersticas de distintos gneros discursivos, sus elementos y organizacin; inter-
cambiar ideas y visiones sobre el tema abordado; identificar el propsito del mensaje escrito; considerar
a los potenciales lectores y el punto de vista de quien escribe el texto; explorar la incidencia de diferentes
recursos semiticos en la construccin de sentido. La escritura colaborativa ser parte del desarrollo de
esta macro habilidad. El uso de herramientas 2.0, como las wikis, podr mediar la colaboracin e inter-
dependencia positiva, as como el seguimiento y acompaamiento del docente durante el proceso de
elaboracin.
Dado que la colaboracin es una habilidad que se aprende y desarrolla, el/la docente mediar y guiar el
aprendizaje y uso de estrategias colaborativas, que ayuden a los estudiantes a una interaccin respetuo-

150 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
sa y constructiva, y a una participacin equilibrada y crtica de cada miembro del equipo. Por ejemplo,
se sugiere: establecer normas de interaccin y participacin que orienten a los estudiantes en el proceso
de trabajo conjunto; fomentar la construccin de conocimientos mediante aportes e intercambios ten-
dientes a profundizar y/o interpelar las ideas expresadas por los diferentes participantes.
Las prcticas de lectura y escritura, individuales o colaborativas, debern generar oportunidades de
aprendizaje para la bsqueda, seleccin, anlisis e integracin de informacin proveniente de diversas
fuentes, como por ejemplo libros, recursos visuales y audiovisuales, Internet, entre otros. El/la docente
acompaar al alumno en el desarrollo de la escritura y lectura crticas, mediante diferentes estrategias
de mediacin pedaggica, algunas de las cuales se detallan en la seccin 4.3.

D. EJE / En relacin con la reflexin sobre la lengua que se aprende, como


sistema lingstico y como prctica discursiva situada.
El desarrollo de estrategias metalingsticas para favorecer el aprendizaje de una lengua adicional y la
comparacin con la adquisicin de la lengua de origen requiere que el estudiante conozca:

n la relevancia de la comprensin de textos orales y escritos para la produccin del habla


y de la escritura en la lengua adicional.
n los propsitos y la forma de organizacin tanto del texto oral como del texto escrito.

n el uso de conectores para introducir/ ampliar el tema ejemplificar, comparar, contrastar,

explicar y argumentar, tanto en textos orales como escritos.


n los recursos lingstico-discursivos como construccin de sentido y de representacin

tanto en la produccin como en la comprensin oral y escrita.


n la comparacin entre la lengua de origen y la lengua que se aprende para descubrir y

analizar las similitudes y diferencias entre ambas.

La reflexin sobre la lengua tambin debe contemplar su dimensin sociocultural desde la cual el dis-
curso se construye y circula en contextos sociales, polticos y culturales determinados. El uso de la len-
gua implica as interpretar dichos contextos y asumir una postura en relacin a ellos entendiendo que el
conocimiento es provisional y situado. As, la prctica reflexiva sobre la lengua que se aprende intentar
buscar que el estudiante reconozca la multiplicidad de interpretaciones posibles y que cada interpreta-
cin es parcial o relativa y socio-histricamente situada (Cassany 2010, p. 365).

E. EJE / En relacin con la reflexin sobre el aprendizaje


La reflexin y conocimiento de los propios procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje de-
manda un esfuerzo intelectual y afectivo, por lo que resulta necesario que el / la docente encuentre las
estrategias que ayuden al estudiante a construir sentido de la metacognicin y a la motivacin para
involucrarse en este proceso.
Por esto es aconsejable que el / la docente comparta los propsitos de un proceso de metacognicin,
el conocimiento de los objetivos a alcanzar a travs del esfuerzo intelectual, la observacin del propio
proceso de construccin de conocimientos para reflexionar sobre las estrategias que resultan efectivas
para el aprendizaje y la evaluacin del proceso que lleva a alcanzar o no los objetivos. La metacognicin
como componente del aprendizaje puede ayudar al estudiante a desarrollar su autonoma y asumir la
responsabilidad sobre el propio aprendizaje.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 151
Saberes a Construir
Las prcticas sociales de comprensin y produccin, vehiculadas por actividades de escucha, de lectura,
de escritura y de oralidad son contenidos fundamentales y estructuran el proceso de aprendizaje. Estos
saberes propician un proceso espiralado en que cada instancia nueva retoma la anterior con mayor
profundidad. Es por eso que presentamos los saberes propuestos en los NAP en un cuadro que permite
observar lo especfico de cada nivel, lo que se retoma y lo que se incorpora. En este diseo no se detallan
recursos gramaticales, lexicales y fonticos, por ser especficos de la LC Adicional que se elija. Cada do-
cente seleccionar los contenidos lingstico-discursivos necesarios para el desarrollo de las actividades,
tareas y proyectos que desarrolle.

Ejes en relacin con las Macrohabilidades

ESCUCHA

NIVEL I de II - CICLO BSICO (1 y 2 ao) NIVEL II de II - (3, 4 y 5 aos de la


FORMACIN GENERAL)

La aproximacin a la comprensin de que un La comprensin de que un texto oral puede


texto oral puede abordarse aunque no se co- abordarse aunque no se conozca el significado
nozca el significado de todas las palabras que de todas las palabras que lo constituyen, y de
lo constituyen, y de que el sentido de un tex- que el sentido de un texto no depende exclusi-
to no depende exclusivamente de las palabras vamente de las palabras que lo conforman. Se
que lo conforman. construye a partir de un conjunto de factores
lingsticos, sociales y culturales.

La escucha de textos orales de diferentes g- La escucha de textos orales de diferentes gneros


neros como, por ejemplo, dilogos,entrevistas, como, por ejemplo, dilogos,entrevistas, noticias,
noticias, publicidades, relatos, poesas, entre publicidades, relatos, poesas, relatos ficcionales
otros. Esto supone: y no ficcionales, entre otros. Esto supone:

- la identificacin de elementos relevan- - La identificacin de la situacin comuni-


tes de la situacin comunicativa, los inter- cativa, los interlocutores y el tema aborda-
locutores y el tema abordado, es decir, de do, es decir, de elementos relacionados con
elementos relacionados con el contexto de el contexto de enunciacin;
enunciacin;
- la identificacin, con la ayuda del/la docente,
- la identificacin, con la ayuda del/la do- del tipo de escucha requerida global o foca-
cente, del tipo de escucha requerida glo- lizada- segn la tarea comunicativa a realizar.
bal o focalizada- segn la tarea comunica-
tiva a realizar. - el reconocimiento de la necesidad de
tomar notas o de elaborar algn tipo de
registro segn el propsito de la escucha.

La formulacin de anticipaciones e hiptesis so- La formulacin de anticipaciones e hipte-


bre el sentido de los textos escuchados a partir sis sobre el sentido de los textos escuchados

152 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
de palabras o expresiones relacionadas con el a partir de las pistas temticas, lingsti-
tema, del tono de la voz y otras pistas temti- co-discursivas y paraverbales.
cas, lingstico-discursivas y paraverbales.

La comprensin y construccin de sentidos del La comprensin y construccin de sentidos del


texto oral apelando a diferentes estrategias. texto oral apelando a diferentes estrategias.
Esto supone: Esto supone:

- identificar pistas que pueden ayudar a - establecer relaciones con palabras o ex-
la comprensin; presiones conocidas y con cognados
- establecer relaciones con palabras o ex- - apoyarse en el lenguaje no verbal cuan-
presiones conocidas y con cognados do el tipo de interaccin lo permita situa-
- apoyarse en el lenguaje no verbal cuan- ciones cara a cara o en videos,por ejemplo;
do el tipo de interaccin lo permita situa- - valerse de la inferencia;
ciones cara a cara o en videos,por ejemplo; - valerse de soportes visuales o de otro
- valerse de la inferencia; tipo para contextualizar la escucha;
- valerse de soportes visuales o de otro - retomar conocimientos previos;
tipo para contextualizar la escucha; - indicar verbalmente que se necesita re-
- retomar conocimientos previos; peticin, aclaracin o reformulacin.
- indicar verbalmente que se necesita re- - confirmar o modificar las anticipaciones
peticin o aclaracin. e hiptesis formuladas;

La escucha global o focalizada de textos ex- La escucha global o focalizada de textos de


presados en forma oral por el/la docente o gneros variados provenientes de fuentes di-
que provengan de fuentes diversas (hablan- versas (hablantes de la lengua que se aprende,
tes de la lengua que se aprende, grabaciones grabaciones de audio y video, materiales de
de audio y video, materiales de entornos vir- entornos virtuales) sobre temas relacionados
tuales), sobre temas de inters, curriculares y con la orientacin y otras reas curriculares,
no curriculares. Esto supone: lo que puede propiciar instancias de Apren-
dizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Ex-
- en el caso de la narracin, identificar las tranjeras (AICLE).
personas, el tiempo, el espacio y el uni-
verso cultural en los que ocurren los he- El inicio en la escucha crtica de textos de g-
chos, as como la secuencia de acciones y neros discursivos variados relacionados con
las relaciones que existen entre ellas; el rea de la orientacin, con otras reas del
- en el caso de la descripcin, identificar currculum y con temas de inters general
lo que se describe y sus caractersticas; abordados por el/la docente, entre pares, por
- en las instrucciones seriadas (consignas otras personas, en programas radiales y tele-
de tarea escolar, reglas de convivencia, visivos (entrevistas, documentales, pelculas)
entre otras), identificar el objetivo, el or- y en entornos virtuales. Esto supone:
den y la jerarqua de las acciones.
- en la narracin, identificar el punto de
vista desde el que se relatan los sucesos
y se presentan las personas o personajes;
- en la exposicin, con la orientacin del/
la docente cuando la situacin lo requie-
ra, identificar marcas de subjetividad;
- en los textos de opinin, discriminar,
con la orientacin del/la docente cuando

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 153
sea necesario, entre hechos y opiniones;
- reconocer tema, problemtica, opinin y
fundamentacin;
- identificar valores y visiones del mundo,
entre otros.

La apreciacin del ritmo y la musicalidad de la La apreciacin del ritmo y el disfrute de la mu-


lengua extranjera que se aprende en textos de sicalidad de la lengua extranjera que se aprende
diferentes gneros discursivos. en textos de diferentes gneros discursivos.

El inicio en la reflexin sobre algunas carac- La reflexin sobre algunas caractersticas de la


tersticas de la oralidad como, por ejemplo, las oralidad como, por ejemplo, el uso de interjeccio-
diferencias de registro formal e informal, la en- nes, repeticiones, muletillas, hesitaciones y otras
tonacin de preguntas y exclamaciones, el uso expresiones convencionales de la conversacin;
de expresiones propias de la oralidad como in- las diferencias de registro en funcin del tema y
terjecciones, marcadores de inicio y cierre de la relacin entre los interlocutores, entre otras.
intercambios, entre otras

El reconocimiento de la escucha respetuosa


como valor social y cultural en la formacin del
ciudadano.

ORALIDAD

NIVEL II de II - (3, 4 y 5 aos de la


NIVEL I de II - CICLO BSICO (1 y 2 ao) FORMACIN GENERAL)

La participacin oral en situaciones propias del La participacin asidua en conversaciones so-


contexto escolar (pedir permiso, pedir que se bre temas personales, de estudio, de inters
repita lo que se dijo, saludar, dar una opinin, general y de otras reas curriculares del ciclo
manifestar preferencias y estados de nimo, orientado y sobre lecturas compartidas de di-
entre otros) y en intercambios orales breves, a versas fuentes (redes sociales, blogs, libros,
partir de disparadores, para resolver una tarea audiovisuales, medios de comunicacin orales
comunicativa (tambin propia del aula, como, y escritos, entre otros), realizando aportes que
por ejemplo, repartir tareas en la clase) reali- se ajusten al destinatario, al tema y al propsi-
zando aportes que se ajusten al destinatario, to comunicativo (narrar, describir, pedir y dar
al tema y al propsito de la comunicacin, es su opinin, formular preguntas y respuestas,
decir, a elementos relacionados con el contex- resumir, entre otros) y a las pautas culturales
to de enunciacin. generales de la lengua que se aprende.

La produccin asidua de relatos de experien- La produccin, con la orientacin del/la do-


cias personales, de ancdotas familiares y de cente y apuntando a la autonoma, de exposi-
descripciones con propsitos comunicativos ciones individuales, de a pares o grupales re-
diversos. Esto supone: feridas a temas de inters tratados en el aula, a
partir de la lectura de textos y de otras fuentes
- la contextualizacin de la produccin oral; de informacin, teniendo en cuenta las partes
- la presencia de un marco que la oriente; de una exposicin (presentacin del tema, de-
- la preparacin de la produccin oral. sarrollo y cierre).

154 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La reproduccin y produccin de canciones, La renarracin, con distintos propsitos, de
poesas, entre otros. textos (escritos o multimediales) ledos o na-
rrados por el/la docente u otras personas.

La participacin en dramatizaciones que pue- La participacin en dramatizaciones que pue-


den incluir textos propios creados a partir de den incluir textos propios creados a partir de un
un modelo, juegos y otras instancias ldicas modelo.
que impliquen interaccin oral.

La participacin en entrevistas sobre temas


personales o de inters general, en compaa
de sus pares y con la colaboracin del/la do-
cente si es necesario, lo que supone prepararse
para ese momento (elegir el tema y la persona
a entrevistar,informarse; elaborar el cuestiona-
rio previendo frmulas de tratamiento, aper-
tura y cierre y pautando el orden de las inter-
venciones) y realizar la entrevista.

La expresin de opiniones personales sobre te-


mas actuales de inters, apuntando a la cons-
truccin del pensamiento crtico y al ejercicio
pleno de la ciudadana.

La sensibilizacin al uso de recursos verbales El uso de recursos verbales (pronunciacin in-


(pronunciacin inteligible, componentes lin- teligible, componentes lingstico-discursivos
gstico-discursivos adecuados), paraverbales adecuados), paraverbales (entonacin, tono y
(entonacin, tono y volumen de la voz) y no volumen de la voz) y no verbales (gestos, pos-
verbales (gestos, postura corporal) acordes al tura corporal) acordes al destinatario, al tema y
destinatario, al tema y al propsito comuni- al propsito comunicativo de la interaccin, es
cativo de la interaccin, es decir, a elementos decir, a elementos relacionados con el contexto
relacionados con el contexto de enunciacin. de enunciacin.

El inicio en el uso de estrategias de consulta y El uso de estrategias de consulta, reparacin y


reparacin de la produccin como, por ejem- reformulacin de la produccin.
plo, solicitar repeticin, preguntar sobre la pro-
nunciacin de una palabra, repetir lo
dicho, entre otras.

LECTURA

NIVEL I de II - CICLO BSICO (1 y 2 ao) NIVEL II de II - (3, 4 y 5 aos de la


FORMACIN GENERAL)

La aproximacin a la comprensin de que un La comprensin de que un texto puede abor-


texto puede abordarse aunque no se conoz- darse aunque no se conozca el significado de
ca el significado de todas las palabras que lo todas las palabras que lo constituyen, y de que
constituyen, y de que el sentido de un texto no el sentido de un texto no depende exclusiva-

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 155
depende exclusivamente de las palabras que lo mente de las palabras que lo conforman sino
conforman. que se construye a partir de un conjunto de
factores lingsticos, sociales y culturales.

La lectura de textos descriptivos, narrativos o La lectura global y focalizada y el inicio en la


instruccionales breves, de diferentes gneros lectura crtica de textos de gneros discursi-
discursivos, relacionados con temticas va- vos variados sobre temas relacionados con la
riadas, de extensin y complejidad acordes orientacin y otras reas del currculum, que
al momento de la escolaridad y a las condi- pueda llevar a instancias de Aprendizaje In-
ciones de enseanza:invitaciones, mensajes, tegrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras
instrucciones, correos electrnicos, folletos, (AICLE). Esto supone, en la lectura focalizada:
historietas, epgrafes, carteles, publicidades,
poesas, relatos, entre otros. - en la narracin, identificar sucesos, per-
sonas o personajes, tiempo, espacio, re-
laciones entre las acciones, descripciones
de lugares, objetos, personas y procesos;
relevar las particularidades culturales;
- en los textos expositivos, con la ayuda
del/la docente cuando sea necesario, iden-
tificar el tema; reconocer el papel y valor
de la sntesis o resumen del cierre; identifi-
car la informacin relevante, explicaciones,
ejemplos, comparaciones y definiciones;
reconocer el aporte de cuadros, esquemas
y organizadores grficos si los hay; identi-
ficar marcas de subjetividad
- en la argumentacin, con la ayuda del/
la docente cuando la situacin lo requiera,
identificar el tema as como ejemplos de
argumentos a favor y en contra.

La formulacin de anticipaciones e hiptesis en La formulacin de anticipaciones e hiptesis en


relacin con el sentido del texto y el paratexto, relacin con el sentido del texto y el paratexto,
antes y durante el proceso de lectura, a partir antes y durante el proceso de lectura, a partir de
de ttulos, indices, grficos y otras pistas tem- pistas temticas, lingstico-discursivas y para-
ticas y lingstico-discursivas. textuales.

La comprensin y construccin de sentidos La revisin asidua de la propia interpretacin


del texto escrito apelando a diferentes estra- del texto. Esto supone, entre otros:
tegias. Esto supone: - cotejar texto e ilustraciones a medida que
- la identificacin del gnero; se lee;
- el recurso a pistas que brindan los tex- - recuperar el hilo argumental volviendo
tos y su paratexto; hacia momentos relevantes de un relato,
- la identificacin, con la ayuda del/la hacia la caracterizacin de los perso-
docente, del tipo de lectura requerida najes y de los escenarios;
global o focalizada- acorde con la tarea - releer partes que generan dudas;
comunicativa; - valerse de los signos de puntuacin
- la confirmacin o modificacin de las como apoyo para la construccin de
anticipaciones e hiptesis formuladas. sentidos.

156 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La frecuentacin y exploracin de variados ma- La frecuentacin y exploracin de variados ma-
teriales escritos en soporte fsico o digital y en teriales escritos en soporte fsico o digital y en
diferentes contextos de lectura, relacionados diferentes contextos de lectura, relacionados
con temas de inters general y de reas curri- con temas de inters general y de reas curricu-
culares lares y no curriculares,

La resolucin de dificultades de comprensin La resolucin de dificultades de comprensin du-
durante la lectura. Esto supone: rante la lectura. Esto supone:
- la consulta al/la docente y/o pares; - la identificacin de pistas temticas, lin-
- la remisin a textos ledos anteriormente; gstico-discursivas y paratextuales que
- la consulta de diccionarios bilinges o ayuden a aclarar los sentidos;
monolinges, enciclopedias y otros tex- - la inferencia de significados a partir del
tos de consulta en soporte fsico o digital. contexto;
- la identificacin de relaciones con palabras
o expresiones conocidas, de uso internacio-
nal y cognados;
- la consulta de diccionarios bilinges o mo-
nolinges, enciclopedias y otros textos de
consulta en soporte fsico o digital;
- la remisin a textos ledos anteriormente;
- la discusin con el/la docente y pares;
- el desarrollo progresivo de la autonoma.

El reconocimiento de la lectura en otra lengua El reconocimiento y la valoracin de la lectura


como posibilidad de apertura a otras realida- en otra lengua para la formacin ciudadana,
des y de reflexin sobre la propia, y como re- los estudios superiores y el mundo del trabajo.
curso para buscar informacin o aprender a
realizar una tarea.

El disfrute de la lectura en la lengua que se El disfrute de la lectura en la lengua que se


aprende, de las imgenes que pueda suscitar, aprende, de las imgenes que pueda suscitar,
de la apertura a mundos imaginarios. de la apertura a mundos imaginarios y el placer
esttico que suscitan las expresiones literarias.

El inicio en la reflexin sobre algunas caracte- La reflexin sobre algunas caractersticas de los
rsticas de los gneros discursivos abordados. gneros discursivos abordados.

ESCRITURA

NIVEL I de II - CICLO BSICO (1 y 2 ao) NIVEL II de II - (3, 4 y 5 aos de la


FORMACIN GENERAL)

La escritura gradual y progresiva de textos La escritura de textos ficcionales y no ficcio-


breves de los gneros trabajados, en soporte nales de gneros de variada complejidad, en
fsico o digital (afiches, epgrafes, cartas breves, soporte fsico o digital, relacionados con tem-
descripciones, invitaciones, ticas tratadas, atendiendo al proceso de pro-
historietas, entre otros), a partir de un texto duccin de los mismos, en el marco de condi-
provocador (imagen, texto escrito, audio o ciones que permitan la consulta al/la docente

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 157
audiovisual) y con diferentes propsitos co- o a pares. Esto supone:
municativos. Esto supone: - la frecuentacin y reflexin sobre ejem-
- la frecuentacin de ejemplos de textos plos del mismo gnero que puedan servir
que puedan servir de modelo y el recono- de modelos a partir de los cuales los/las es-
cimiento de sus caractersticas principales; tudiantes trabajen su propia escritura;
- la consideracin del destinatario, el tema - la discusin acerca del destinatario, el
a abordar y el propsito con que se escribe tema a abordar y el propsito con que se
(contexto de enunciacin); escribe (contexto de enunciacin);
- el inicio en la discusin acerca del punto - la discusin acerca del punto de vista de
de vista de quien escribe, es decir, de la po- quien escribe, es decir, de la posicin que
sicin que asume el enunciador en el texto; asume el enunciador en el texto;
- la elaboracin de un plan o esquema - la elaboracin de una gua o un plan pre-
junto con el/la docente en un principio, vio para la escritura del texto;
luego en forma grupal y, finalmente, en - la consideracin de la organizacin del
forma individual; texto, del uso de conectores apropiados y
- la relectura de cada borrador del texto de signos de puntuacin;
con el/la docente y la reformulacin con-
junta a partir de sus orientaciones sobre - el uso de recursos lingstico-discursivos
el uso apropiado de una palabra o expre- adecuados al propsito comunicativo;
sin, dudas ortogrficas o de puntuacin, - el uso de diccionarios bilinges o mono-
entre otras; linges, correctores ortogrficos en pro-
- el uso de recursos lingstico-discursivos cesadores de texto, buscadores en lnea y
otros instrumentos lingsticos y fuentes
adecuados al propsito comunicativo;
de consulta en soporte fsico o digital para
resolver dudas sobre ortografa o cuestio-
- la escritura de versiones mejoradas en base
nes lxicas y gramaticales;
a devoluciones del/la docente o de pares.
- la escritura de versiones mejoradas a par-
tir de las devoluciones del/la docente o de
sus pares, en trabajo en conjunto y/o indi-
vidual;

La socializacin de los textos escritos median- La socializacin del texto producido y su re-
te diversos soportes y en diferentes visin, tomando en cuenta las observaciones
espacios de la escuela. del/la docente y de sus pares.

La escritura de textos narrativos y/o expositi-


vos, referidos a contenidos estudiados, proyec-
tos ulicos, investigaciones guiadas, experien-
cias escolares, entre otros, y a temas de inters
general, elaborados en pequeos grupos, de
a pares o de manera individual, con la orienta-
cin del/la docente cuando sea necesario.

El inicio en la escritura de comentarios en blogs,


foros virtuales de discusin, correo de lectores,
entre otros, expresando el punto de vista pro-
pio, con ayuda del/la docente cuando sea ne-
cesario.

El inicio en la escritura de textos producidos

158 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
en tiempo real de comunicacin como, por
ejemplo, en una sala de chat coordinada por
el/la docente, o el intercambio de mensajes
de texto, de acuerdo con las posibilidades del
contexto.

La escritura de fichas, mapas conceptuales,


presentaciones multimediales, entre otros,so-
bre temas desarrollados en otras reas y traba-
jados en la clase de lengua, con el propsito de
organizar la informacin.

La escritura de textos relacionados con el mun-


do del trabajo como, por ejemplo, el currcu-
lum vitae y la carta de presentacin.

Ejes en relacin con la reflexin metalingstica,


metacognitiva e intercultural

REFLEXIN SOBRE LA LENGUA

NIVEL I de II - CICLO BSICO (1 y 2 ao) NIVEL II de II - (3, 4 y 5 aos de la


FORMACIN GENERAL)

La reflexin, con la ayuda del/la docente, so- La reflexin sistemtica, con la orientacin do-
bre algunos aspectos fundamentales del fun- cente, sobre aspectos fundamentales del
cionamiento de la lengua que se aprende, por funcionamiento de la lengua que se aprende y
ejemplo: su relacin con la comprensin y produccin de
sentidos, como por ejemplo:
- la relacin entre grafa y pronunciacin;
- los distintos registros - la identificacin de recursos lingsticos
- las diferencias entre la oralidad y la escritura en funcin del tema, de la relacin entre los
- la relacin entre norma y uso interlocutores y del propsito de diferentes
- el uso de signos de puntuacin en la lectura textos escritos y orales;
y escritura de los textos trabajados; - las diferencias entre la oralidad y la escritura
- el uso de conectores bsicos en los diferen- y el valor del lenguaje no verbal
tes textos trabajados - la relacin entre norma y uso y la tensin
- la entonacin como portadora de sentidos; entre correccin gramatical y adecuacin
comunicativa
- las formas de organizacin textual en re-
lacin con los propsitos de textos escritos
y orales;
- el valor de nexos coordinantes y subor-

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 159
dinantes y de marcadores discursivos en la
oralidad, la lectura y la escritura;
- los matices de significacin que posibili-
tan los tiempos y modos verbales;
- el uso y valor de los signos de puntuacin
en la comprensin y la produccin;
- la relevancia de la entonacin y la pronun-
ciacin en la oralidad.

El reconocimiento de algunas similitudes y di- El reconocimiento de algunas similitudes y di-


ferencias relevantes en relacin con el espaol ferencias en relacin con el espaol como, por
como, por ejemplo, en la diferenciacin alfa- ejemplo, algunas caractersticas de la oralidad,
btica, el orden de palabras, el uso de tiem- la construccin de discurso directo e indirecto,
pos verbales y su morfologa, el uso de pro- el uso de verbos auxiliares, la regencia verbal y
nombres, las categoras de gnero y nmero, nominal.
el uso de maysculas, los cognados y falsos
cognados (falsos amigos)

REFLEXIN SOBRE LOS APRENDIZAJES

NIVEL II de II - (3, 4 y 5 aos de la


NIVEL I de II - CICLO BSICO (1 y 2 ao)
FORMACIN GENERAL)

El inicio de la reflexin sobre algunos proce- La reflexin sobre algunos procedimientos utili-
dimientos utilizados para aprender (las reglas zados para aprender (las reglas gramaticales, los
gramaticales, los sonidos, el vocabulario, etc.) sonidos, el vocabulario, etc.) la LC, como por ej:
la LC, como por ej:
- el uso de la memoria
- el uso de la memoria - el pensamiento deductivo
- el pensamiento deductivo - la formulacin de hiptesis basadas en co-
- la formulacin de hiptesis basadas en nocimientos de otras LC o de la lengua ma-
conocimientos de otras LC o de la lengua terna
materna - la atencin al sentido global o a los detalles
- la atencin al sentido global de lo que se de lo que se escucha o lee
escucha o lee - la toma de notas
- la bsqueda en diversas fuentes (dicciona-
rios, pginas web, etc.)
- La comparacin con otras LC y/o con la
lengua materna.

La reflexin, con la ayuda del/la docente, so- La reflexin sistemtica, con la orientacin do-
bre los propios errores y sobre la posibilidad cente, sobre los errores e hiptesis construidas
de autocorregirlos. en relacin al funcionamiento de la LC. La au-
tocorreccin y reformulacin a partir de la re-
flexin sobre el error.

La sensibilizacin hacia el valor de aprender La valorizacin del conocimiento de una o ms


otras lenguas lenguas.

160 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El inicio en la percepcin de la propia capa- La reflexin sobre la propia capacidad de comu-
cidad de comunicacin en LC y del nivel de nicacin en LC y sobre el nivel de aprendizaje
aprendizaje.

REFLEXIN INTERCULTURAL
NIVEL II de II - (3, 4 y 5 aos de la
NIVEL I de II - CICLO BSICO (1 y 2 ao) FORMACIN GENERAL)

La sensibilizacin hacia la diversidad lings- La valoracin de la diversidad lingstica como


tica que circula en su comunidad, en la regin una de las expresiones de la riqueza cultural de
y en el pas. la regin y del pas. Esto supone:
- el reconocimiento de los aspectos comu-
nes y diversos en las identidades persona-
les, grupales y comunitarias para promo-
ver la aceptacin de la convivencia en la
diversidad;
- la sensibilidad cultural y la capacidad de
reconocer y usar estrategias adecuadas
para entrar en contacto con personas de
otras culturas;
- el reconocimiento de que las identida-
des sociales se expresan y realizan a travs
de diferentes manifestaciones y prcticas
culturales como, por ejemplo, leyendas y
mitos populares, folklore, cine, msica, ce-
lebraciones, comidas, tipos de vivienda, sis-
temas educativos, entre otras;
- la comparacin de prcticas y manifesta-
ciones culturales de nuestro pas con las de
otros pases.

El inicio en la percepcin de particularidades El reconocimiento de aspectos comunes y di-


culturales a partir del encuentro con otra(s) versos en las identidades personales, grupales
cultura(s) considerando sus formas de orga- y comunitarias como base de la convivencia en
nizacin de la vida cotidiana: la escuela, otras la diversidad.
instituciones comunitarias, el tiempo libre y el
entretenimiento, las celebraciones, las comi-
das, la vestimenta, la msica, entre otras.

El inicio en la identificacin, en los materiales La identificacin, con la ayuda del/la docente,


trabajados y con la ayuda del/la docente, de de elementos socioculturales de la lengua que
algunos elementos socioculturales relevantes se aprende en los materiales trabajados.
de la lengua que se aprende.

La percepcin de rasgos de la propia identidad La percepcin de rasgos de la propia identidad


cultural a partir del estudio de la otra lengua. cultural a partir de los procesos de diferencia-
Esto supone: cin propiciados por la lengua que se aprende.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 161
- la identificacin, con ayuda del/la do- La reflexin acerca de convenciones sociales en
cente, de convenciones sociales de las la lengua que se aprende como, por ejemplo,
culturas propias, es decir, de las distintas hbitos lingsticos de determinados rituales
esferas de significaciones y prcticas en las fundamentales en el funcionamiento de una co-
que participan y que constituyen su iden- munidad (tales como reglas de cortesa; normas
tidad. que definen las relaciones entre generaciones,
gneros, clases y grupos sociales) y lenguaje no
- la identificacin de situaciones en que verbal (el sentido de los gestos y la mirada, el
es posible observar una diferencia marca- valor del silencio, aspectos relacionados con la
da entre la cultura de la lengua y la propia distancia fsica entre los interlocutores, es decir,
como, por ejemplo, formas de tratamien- la proxemia, entre otros).
to, marcas de cortesa, modos de expresar
sugerencias y emociones, entre otros.

La sensibilizacin ante diferentes formas de La aproximacin a la comprensin de estereo-


prejuicio en las relaciones interculturales para tipos y diferentes representaciones sociales
poder avanzar en su superacin. que circulan acerca de las lenguas y sus varie-
dades. Esto supone:

- el reconocimiento de diferentes varieda-


des en la lengua que se aprende;
- la bsqueda de informacin sobre carac-
tersticas generales de los pueblos/pases
que hablan la lengua que se aprende, su
ubicacin geogrfica y procesos histricos
relevantes, obras de su patrimonio cultural,
personalidades histricas, escritores, artis-
tas, entre otros;
- la comparacin de la informacin recaba-
da sobre las sociedades y culturas que se
expresan en la lengua que se aprende con
el espaol y sus variedades y con otras len-
guas maternas presentes en la escuela/co-
munidad;
- el reconocimiento crtico, con la ayuda del/
la docente, de diferentes representaciones
sociales y estereotipos acerca de las lenguas
y culturas;
- la capacidad de establecer relaciones en-
tre la cultura de origen y la que se aprende;
- la disposicin a relativizar tanto el punto
de vista como el sistema de valores cultu-
rales propios para entender la perspectiva
de otros.

La valoracin de la prctica del dilogo para La valoracin de la toma de la palabra y las prc-
construir el conocimiento a travs de la di- ticas letradas, que favorecen la participacin ciu-
versidad. dadana y el dilogo intercultural.

162 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Observarcin:
La enseanza de lenguas-culturas en el sistema educativo formal se caracteriza por la diversidad de ni-
veles. Considerando, entonces, las experiencias y conocimientos lingsticos previos de los estudiantes,
algunas formas posibles de organizacin de la enseanza, segn los Marcos de Referencia, son:

conformar grupos segn los diferentes niveles de conocimiento de los estudiantes, eva-
luando previamente sus saberes de acuerdo con el enfoque de la orientacin.
realizar trabajo de tutoras y de alumnos mentores
organizar y coordinar grupos de estudiantes que tengan un mayor conocimiento de la
lengua-cultura objeto de estudio para trabajar con textos de otras disciplinas como parte
de proyectos institucionales. Se recomienda pensar, a nivel jurisdiccional, en algn tipo de
mecanismo que reconozca esos saberes previamente adquiridos.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 163
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168 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Educacin Fsica (cartula)

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 169
Fundamentacin General del rea
El contexto socio-cultural actual, se caracteriza por ser un entramado complejo de relaciones en una
estructura dinmica que requiere pensar en una Educacin Fsica capaz de dar mltiples respuestas a las
variadas y cambiantes demandas de nuestra sociedad, fortalecindose como disciplina pedaggica en
la Escuela Secundaria Ro Negro.

La crisis de las ciencias y especialmente del paradigma reduccionista-positivista en los ltimos lustros,
brinda entonces un nuevo lugar para pensar la Educacin Fsica como prctica social y pedaggica des-
de una concepcin compleja y ecolgica16 de la realidad.

La Educacin Fsica se constituye como espacio formativo autnomo17 que tamiza pedaggicamente
las producciones del mundo de la cultura corporal y las desarrolla como medios formativos en el con-
texto escolar, promoviendo la cultura de lo corporal18 en los adolescentes y jvenes. Se favorece as
una interaccin con el contexto social de manera crtica, confrontando, interpretando, explicando y ac-
tuando en una realidad contradictoria y compleja. Este enfoque, trasciende la visin simplista de cuerpo
orgnico-funcional al cual se entrena, estandariza y disciplina, y sostiene una idea de corporeidad que
incluye saber hacer, saber ser, querer hacer, pensar, sentir, comunicar y expresar, poniendo en juego la
conquista de la disponibilidad corporal, y considera a la motricidad como personalizacin y humaniza-
cin del movimiento.

Desde el paradigma de la Complejidad19 puede visualizarse a la corporeidad y motricidad como parte


de las dimensiones de la persona que en su totalidad se manifiesta. Esto nos brinda una perspectiva
superadora a los modelos reduccionistas y atomizadores de la realidad humana (paradigma de la sim-
plicidad), que si bien han perdido vigencia siguen presentes en distintos discursos y prcticas actuales,
por lo que es fundamental analizar y repensar las prcticas, sus fundamentos, intenciones e impactos
formativos.

La Corporeidad y Motricidad son dos dimensiones inseparables, los estudiantes no tienen un cuerpo,
son cuerpo con presencia y espacio en su cotidianeidad e historicidad, en donde su motricidad est
cargada de sentido e intencionalidad para l y quienes lo rodean, constituyendo la base de su identidad.
La construccin y reconstruccin de una corporeidad y motricidad humana tendiente a la formacin de
una persona emancipada, crtica y transformadora.

La corporeidad constituye una de las dimensiones de la persona humana20 que como sujeto activo
est en permanente construccin influenciada por el contexto socio-histrico-cultural en el que interac-
ta, y a la vez influye sobre ste modificndolo.

La motricidad como accin cargada de sentido e intencionalidad operante del sujeto, permite desde la
corporeidad de los jvenes, desenvolverse en el campo de la cultura corporal21 proyectndose activa-
mente de manera reflexiva y superadora.

16 - Enfoque educativo a partir de una prctica situada y contextualizada que le da sentido.


17 - Bracht, V. (1996). Educacin Fsica y Aprendizaje Social. Editorial Vlez Sarsfield. Crdoba.
18 - Mariano Giradles. (1994). Didctica de una cultura de lo corporal. Bs As. Edicin Argentina
19 - Villanueva Pascual, Juan Carlos. Sobre la complejidad en torno a Edgar Morin. Revista Complejidad. Ao 1 - Numero 0. Publicacin
del Programa de Animacin Permanente de Redes de Pensamiento Complejo Morin, Edgar. (1991).Introduccin al pensamiento complejo.
Instituto Piaget, Lisboa
20 - Sergio, Manuel (1986). Motricidade Humana. Uma nova cincia do Homem! Editorial Ministerio de Educaao e Cultura. Lisboa.
21 - Colectivo de Autores, compuesto por Bracht, CastellaniFilho, Escobar, Soares, Tafarel&Varjal (1992) Metodologa de la Enseanza de
la Educacin Fsica. Ed. Cortez

170 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Merleau-Ponty22 seala que la existencia humana es corporal y percibimos el mundo desde nuestro
cuerpo. Esta existencia humana est asociada a la motricidad, a la percepcin y a la afectividad.

La Educacin Fsica contribuye a la construccin de la corporeidad y motricidad de los adolescentes, po-


niendo en juego la activacin de las funciones del movimiento que segn Jordi Daz Lucea23 son: funcin
de conocimiento; funcin anatmico-funcional; funcin esttica y expresiva; funcin comunicativa y de
relacin; funcin higinica; funcin agonstica; funcin catrtica y hedonista y funcin de compensacin.

La Educacin Fsica en esta propuesta considera al estudiante con su historia corporal y motriz, capaz de
manifestarse desde ellasy de construir sus posibilidades, por lo que la responsabilidad de la disciplina
es la de generar espacios de aprendizajes significativos desencadenantes de saberes sustantivos que
consideren las necesidades de los adolescentes y jvenes. A la vez debe ser generadora de nuevos inte-
reses para enriquecer la disponibilidad multidireccional de la corporeidad y la motricidad que permitan
niveles de autonoma en las construcciones personales y sociales de distintas capacidades coordinativas,
condicionales, motrices, cognitivas, perceptivas, expresivas, emocionales y, relacionales.

La Educacin Fsica propone y promueve espacios de apropiacin crtica de la cultura corporal, que les
permiten a los estudiantes tomar decisiones relacionadas a la diversidad de la vida humana relacionada
con la calidad de vida, la salud, el uso adecuado y constructivo del ocio.

El paradigma sobre el enfoque de la corporeidad y motricidad humana que sostienen y posiciona a la


Educacin Fsica como propuesta curricular, se continuar en una secuencia que transcurre desde el Ci-
clo Bsico hasta la conclusin de la Formacin General del Ciclo Orientado. Para esto es fundamentalel
dialogo permanente y la labor acordada entre los docentes que trabajen en los distintos aos y/o ciclos,
para darle coherencia al espacio en cada institucin, articulando colaborativamente planificaciones y
propuestas que faciliten la continuidad de los escenarios formativos de la unidad curricular.

Eje Organizador del rea


La corporeidad y motricidad humana como aspecto constitutivo y cualificador del sujeto para insertar
crtica y reflexivamente a adolescentes y a jvenes en el campo de la cultura corporal.

Consideraciones Generales de la organizacin del rea

La organizacin de una enseanza fundamentada es primordial para disear y orientar el proceso inte-
ractivo entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje.

Considerando la idea de continuidad del proceso que comenz en los espacios de Educacin Fsica en
el Nivel Inicial y el Nivel Primario, esta propuesta debe ampliar y profundizar los saberes abordados a
partir de la recurrencia y resignificacin de los mismos para los adolescentes y jvenes, permitiendo
tanto el desarrollo, profundizacin y diversificacin de saberes iniciados en etapas anteriores, como la
construccin de nuevos.

22 - Merleau-Ponty, M. (1997) Fenomenologa de la percepcin. Barcelona E. Pennsula. Primera parte :El cuerpo
23 - Jordi Daz Lucea. (1995) El currculum de la Educacin Fsica en la reforma educativa. Barcelona - Inde

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 171
La fortaleza de la propuesta didctica que organice el rea, estar en la interaccin e integracin de las
distintas prcticas corporales para el desarrollo de la corporeidad y motricidad, planteando Propsitos,
Ejes y Saberes, que estarn atravesados por estas concepciones y que le dan el marco a la Educacin
Fsica en la Escuela Secundaria como un escenario democrtico de inclusin y atencin a la diversidad
para los estudiantes.

Los saberes del espacio formativo de la Educacin Fsica, se organizan en relacin a tres ejes en torno a
las prcticas corporales, considerando al sujeto de aprendizaje desde la disponibilidad de s mismo, en
su relacin con los dems y con el ambiente natural y otros. A partir de esto, los saberes se articulan en
una secuencia de manera espiralada y recurrente que va poniendo en juego distintos niveles de apro-
piacin a lo largo de los cinco aos.

La propuesta de ejes para organizar saberes que sostiene el Diseo Curricular, se basa en el criterio psi-
copedaggico, donde la significacin para los estudiantes de los contenidos a aprender, estar dada
primordialmente por la relacin de los saberes con el conjunto de motivos, expectativas, deseos e in-
tereses, del propio estudiante, su etapa evolutiva y su contexto cultural especfico24 , se complementa
con el criterio sociocultural. Este criterio considera la relevancia de las producciones de la cultura fsica
como escenario formativo.

El Eje Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas, referidas a la disponibilidad de s mismo,


centra su lgica en los procesos de participacin consciente en las experiencias corporales y motrices
de adolescentes y jvenes, en el proceso de construccin y reconstruccin de la imagen corporal, que
como sostiene Jean Le Boulch (1985) 25 , expresa la intuicin que se tiene del cuerpo en movimiento, en
relacin al espacio, tiempo, objetos y sujetos.

Los saberes propuestos desde ste eje planteados con sistematicidad, constituyen un medio para el
desarrollo orgnico-funcional y corporal-postural, sin dejar de considerar a estos aspectos desde la
corporeidad y motricidad del adolescente, superando las miradas biolgicas-mecanicistas. Tampoco
se limita al trabajo de las capacidades condicionales, sino que abre sus posibilidades a lo coordinativo,
lo expresivo, lo comunicativo, desde las vivencias placenteras,ldicas y deportivas.Adems organiza el
anlisis de los beneficios que las prcticas corporales promueven para un estilo de vida saludable, con-
cientizando sobre la salud, calidad de vida, disminuyendo as factores de riesgo generado por las adic-
ciones, sedentarismo, etc., denominado por la Organizacin Mundial de la Salud, como el mal del siglo.

El Eje Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en interaccin con otros, organiza sabe-
res generados en situaciones motrices que promueven la relacin de los adolescentes y jvenes con
su entorno fsico y los dems sujetos, propiciando as experiencias colaborativas, la comunicacin, los
acuerdos y el reconocimiento de pautas comunes, implicando a la sociomotricidad en la resolucin de
problemticas.

Es fundamental presentar al deporte como un espacio formativo con una clara intencin didctica que
ponga en juego el carcter participativo, inclusor, democrtico, liberador, respetuoso de las diferencias,
el dialogo y la autonoma.

El desafo que proponen autores como J. P.Famose26 , es pensar en contextos problemticos para poner

24 - Ral Gmez. (2004) La enseanza de la Educacin Fsica en el nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B. Bs. As. Ed. Stadium.
25 - Le Boulch Jean. (1985) Hacia una ciencia del Movimiento Humano. Bs. As. Ed. Paidos
26 - Jean P. Famose. (1992) Aprendizaje Motor y dificultad de la tarea. Barcelona. Paidotribo.

172 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
en juego procesos plsticos de construcciones socio-cogno-motrices, en donde el movimiento tenga un
sentido situacional dado por las variables del entorno que lo influye.

El Eje Las practicas corporales, ludomotrices y deportivas en el ambiente natural y otros, considera la
idea de ambiente como escenario en donde el ser humano es protagonista del espacio que lo rodea y lo
contiene, es decir en aquel que est inmerso, interactuando responsablemente y manteniendo un equi-
librio. En este contexto podemos tener en cuenta tanto al ambiente natural como a los urbanos y rurales.

La propuesta de este eje, pone en juego la corporeidad y motricidad en la construccin de saberes


relevantes para el desenvolvimiento en el medio ambiente, descubriendo y redescubriendo el entorno
natural, disfrutndolo y a su vez tomando conciencia sobre su cuidado y preservacin, favoreciendo as
la adquisicin de Saberes para generar el deseo y la intencin de una persona activa, que ejerza un rol
como ciudadano responsable y comprometido con la realidad y el contexto que le toca vivir.

La conformacin de los grupos de Educacin Fsica en este contexto ser por ao, para poder presentar
las situaciones de aprendizajes que permitan la construccin de los saberes planificados y secuenciados.

La conformacin de grupos mixtos o separados por sexo en el Nivel Medio siempre ha acarreado di-
ferentes tipos de dificultades organizativas, epistemolgicas, pedaggicas, y didcticas. Esta propuesta
considera la relevancia de la construccin de Gnero, de la corporeidad y motricidad humana, y de una
socializacin que incluye la diversidad, sostiene por lo tanto la necesidad de abordar experiencias pe-
daggicas sistematizadas de cases mixtas. Se deja abierta la posibilidad de justificar y explicitar desde
fundamentos pertinentes con el enfoque curricular la conformacin de grupos que incluya la separacin
por sexo, si esto llegara a plantearse en algn momento del ao como opciones pedaggicas.

El equipo de docente de cada institucin, en el contexto de un Desarrollo Curricular como espacio de


construccin activa y aprovechando las horas de tiempo institucional, debe acordar ste proceso de
cinco aos, consensuando no solo la secuencia de QU se ensear, sino tambin CMO se ensear,
PARA QU se ensear, y se EVALUAR.

Estos acuerdos de los profesores de Educacin Fsica, deben formar parte a su vez de la articulacin y
vinculacin con otras reas de conocimiento.

Se torna esencial el espacio de tiempo institucional con el que los docentes cuentan semanalmente
para encontrarse no solo con los colegas del rea sino tambin con los de otras reas de conocimiento.
Se debe proponer, participar y planificar proyectos, talleres, seminarios, etc., que den cuenta de aborda-
jes interdisciplinarios que amplen las apropiaciones significativas de los estudiantes, tanto en el turno
de la escuela como en el contra-turno donde se desarrolla nuestro espacio formativo.

Las horas disponibles de la carga horaria con que cuenten los profesores en el turno escolar adems de
las de tiempo institucional y a las actividades acadmicas institucionales, sern destinadas a este esce-
nario formativo denominado articulacin interdisciplinar.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 173
Ciclo Bsico
Propsitos
n Favorecer la comprensin del sentido y finalidad de la Educacin Fsica como escenario de
construccin de la corporeidad y motricidad para una disponibilidad corporal en interaccin con
los dems y el ambiente, en un contexto de apropiacin crtica de la cultura corporal y motriz.
n Facilitar el desarrollo de argumentos crticos en torno a los modos en que se presentan

los modelos corporales y las prcticas gimnsticas, deportivas y ludomotrices en los medios
de comunicacin, en el entorno sociocultural y en la propia escuela.
n Contribuir a la vivencia de valores pertinentes con una vida responsable en democracia y

de resolucin autnoma de conflictos, en un marco de respeto y solidaridad en las prcticas


corporales y motrices.
n Promover el reconocimiento y desarrollo progresivo de la construccin de la corporeidad

y motricidad a travs de variadas prcticas corporales, ludomotrices y deportivas inclusivas,


en un contexto de respeto y valoracin del gnero y de atencin a la diversidad.
n Propiciar una identificacin de la propia corporeidad como manifestacin de salud, expresin,

comunicacin y creatividad, tendiente a la disminucin de los riesgos que acarrea el sedenta-


rismo asumiendo una actitud positiva y construyendo saberes significativos, desde las distintas
configuraciones de movimiento, potenciando a su vez las experiencias interdisciplinarias.
n Favorecer el incremento de las propias posibilidades de desempeo en las prcticas cor-

porales y motrices, para ampliar la disponibilidad de las capacidades perceptivas, cognitivas,


condicionales, coordinativas y relacionales, en un escenario de autoevaluacin como sopor-
te de confianza.
n Brindar oportunidades de expresin de emociones, sensaciones, creatividad y comuni-

cacin desde el propio cuerpo y motricidad, a travs de la vivencia y valoracin de diversas


manifestaciones de la cultura corporal y motriz27.
n Contribuir al descubrimiento y aplicacin de habilidades motoras contextualizadas para

dar respuestas significativas a las variadas situaciones motrices que se presentan en la reso-
lucin de problemticas en las distintas practicas corporales, ludomotrices y deportivas en
los distintos ambientes.
n Promover la construccin del deporte escolar con sentido colaborativo, de inclusin y

disfrute, la apropiacin de prcticas deportivas diversas y la comprensin de sus elementos


constitutivos, en contextos significativos.
n Propiciar el desarrollo de posibilidades de comunicacin y contracomunicacin motriz,

para enriquecer el pensamiento tctico-estratgico en los juegos deportivos como escena-


rios sociomotrices.
n Brindar escenarios situacionales de participacin en juegos deportivos que permitan satisfacer

el disfrute ldico y las necesidades grupales e individuales de movimiento y de relacin.


n Promover la valoracin de variados juegos, tradicionales, autctonos y de otras culturas, a tra-

vs de la participacin en dichos juegos y del conocimiento y/o recreacin de algunas variantes.


n Proponer espacios de participacin en encuentros intra e interinstitucionales, poniendo

en juego las propias motricidades para la realizacin de prcticas corporales ludomotrices y


deportivas en un ambiente formativo de inclusin, integracin e intercambio social.
n Generar la adquisicin de competencias culturalmente relevantes en relacin al cuidado

de ambientes naturales y otros, en espacios de participacin de situaciones motrices que

27 - Diversas manifestaciones de la cultura corporal y motriz: juegos y deportes variados, de la cultura popular urbana y rural murgas,
acrobacias, equilibrios, malabares, danzas y otras-, la gimnasia y sus diferentes expresiones, actividades en distintos ambientes.

174 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
permitan la concientizacin de las problemticas ambientales con propuestas y proyectos
de la disciplina e interdisciplinares.
n Promover la reconstruccin, reflexin y representacin de las experiencias corporales y motrices

a travs de diferentes lenguajes en articulacin con otras reas de conocimiento escolares.


n Facilitar el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin vinculadas al desa-

rrollo de actividades corporales, ludomotrices y deportivas.

EJES ESTRUCTURANTES DE SABERES

Eje 1:
Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas referidas a la disponibilidad de s mismo.
Eje 2:
Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en interaccin con otros.
Eje 3:
Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en el ambiente natural y otros

Saberes a construir

Los saberes, refieren a los problemas, temas, preguntas principales del espacio curricular y sus formas
distintivas de descubrimiento, razonamiento, expresin, dotadas de significatividad y relevancia para el
mundo contemporneo en el cual los adolescentes y jvenes se desenvuelven.
JackyBeillerot28 considera al Saber cmo aquello que es adquirido, construido y elaborado por el es-
tudio o la experiencia. El saber est ligado a la actividad de aprendizaje y se actualiza en situaciones y
prcticas. El saber tiene lugar en la accin ya que es una adquisicin que se revaloriza en la realizacin.

Los Saberes pueden utilizarse en contextos diferentes como herramienta para entender y actuar con
inventiva, promoviendo el sentido crtico y creativo. Son una condicin para la adquisicin de otros en
proceso de profundizacin creciente.

Para Gmez Ral, los saberes comprenden las distintas dimensiones del plano cognitivo, el plano corpo-
ral y afectivo, sin diferenciarse en el comportamiento concreto. En este contexto los saberes corporales
son saberes que refieren al uso inteligente y emocional del propio cuerpo, en las relaciones con s mis-
mo y con el ambiente fsico y social.

Como recurso formativo se requiere de una transposicin didctica de los saberes de la cultura corporal,
teniendo en cuenta los paradigmas que encuadran a la Educacin Fsica en esta propuesta.

Su forma de redaccin y expresin responde a los fundamentos desarrollados en el presente Diseo


Curricular, por lo que se escriben considerando: los procesos de los sujetos de aprendizaje vinculados
a las particularidades de la disciplina y al contexto problemtico que le da sentido y/o alcance.

28 - Beillerot, J (1998). La formacin de formadores. Bs. As. Ediciones Novedades Educativas

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 175
Esta forma de entender y expresar Saberes permite poner en juego una dimensin superadora de los
contenidos tradicionales, con elaboraciones y reelaboraciones ms integradoras que sean generadoras
de propuestas en donde se promueva la construccin y reconstruccin de significados relevantes para
los estudiantes.

Los Saberes del Diseo, estn expresados con distintos niveles de abarcabilidad, por lo que deben ser
interpretados sin significaciones rgidas, ya que tienen la intencin de ser generadores del anlisis y de
la reflexin por parte de los docentes para su seleccin, reelaboracin y especificacin, de acuerdo a
las necesidades subjetivas e intersubjetivas de los actores en sus contextos particulares. Estas operaciones
didcticas que realicen los docentes para las propuestas en su institucin, deben seguir considerando el
enfoque de saberes que sostiene el Diseo, enriqueciendo su significatividad y potencialidad formativa.

Su organizacin y enseanza requiere de un proceso de secuenciacin a lo largo de los dos aos del
Ciclo Bsico y su proyeccin a la Formacin General del Ciclo Orientado, en donde la espiralizacin y
recurrencia de saberes implique una paulatina complejizacin, profundizacin y diversificacin, posibili-
tando a su vez alternativas de articulacin interdisciplinar con otras reas de conocimiento.

Se proponen los siguientes Saberes para que los equipos de profesores de cada escuela seleccionen,
secuencien, reelaboren y desagreguen, a lo lago de los dos aos del Ciclo Bsico, adecuando esta pre-
sentacin para ser implementada acorde a la realidad, necesidades e intereses de su Institucin y las
trayectorias de los estudiantes.

SABERES

Eje 1 1 AO 2 AO

La produccin motriz en la resolucin La anticipacin en la produccin motriz


para la resolucin de problemas que
Y DEPORTIVAS REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO

de problemas que presentan diferentes


prcticas especficas y su aprendizaje, presentan las diferentes prcticas espe-
que incluya: cficas y su aprendizaje, que incluya:
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES

- la reconstruccin y la utilizacin se-


- la construccin y reconstruccin de ha- lectiva de habilidades motrices combi-
bilidades motrices combinadas y espec- nadas y especficas con creciente ajuste
ficas en relacin a los contextos proble- tcnico, acorde a los requerimientos de
mticos de las situaciones motrices; la situacin;
- la lectura de situaciones motrices con - la descentracin en la lectura de situa-
percepcin simultnea de sus variables, ciones motrices, anticipando posibles
para la toma de decisiones tendientes a problemas y resultados, para la toma de
la intervencin adecuada; decisiones en funcin de la intervencin
adecuada;
- el reconocimientode su condicin cor- - la consideracin de su condicin cor-
poral y de su habilidad motriz, la necesi- poral, de su habilidad motriz y la necesi-
dad de mejoramiento en relacin con el dad de mejoramiento en relacin con el
desafo que la situacin le plantea. desafo que la situacin le plantea.

La prctica e interpretacin de variadas La prctica e interpretacin de variadas


formas de preparacin del cuerpo para formas de preparacin del cuerpo para
antes y despus de la actividad fsica y su antes y despus de la actividad fsica y
ajuste al tipo de prctica motriz. su ajuste al tipo de prctica motriz.

176 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El reconocimiento del impacto que pro- El reconocimiento y autoevaluacin
duce en la disponibilidad de s mismo la del impacto que produce en la dispo-
participacin en diversas manifestacio- nibilidad de s mismo la participacin
nes populares, urbanas y rurales, de la en diversas manifestaciones populares,
cultura corporal, juegos en distintos am- urbanas y rurales, de la cultura corporal
bientes, deportes, murgas, acrobacias, juegos en distintos ambientes, deportes,
equilibrios, malabares, danzas, la gimna- murgas, acrobacias, equilibrios, malaba-
sia y sus diferentes expresiones, y otras. res, danzas, la gimnasia y sus diferentes
expresiones, y otras.

La identificacin de posibilidades motri- La identificacin de posibilidades motri-


ces y la valoracin positiva de s mismo ces y la valoracin positiva de s mismo
en los cambios corporales de la adoles- en los cambios corporales de la adoles-
cencia, en experiencias satisfactorias de cencia, en experiencias satisfactorias de
prcticas corporales, ludomotrices y de- prcticas corporales, ludomotrices y de-
portivas. portivas.

El reconocimiento de modos saludables La comprensin y valoracin de modos


de realizar prcticas corporales y motri- saludables de realizar prcticas corpora-
ces en el cuidado del cuerpo y la preven- les y motrices en el cuidado del cuerpo y
cin de factores de riesgo. la prevencin de factores de riesgo.

La identificacin y realizacin de tareas La comprensin y experimentacin de


apropiadas para la mejora de las capaci- secuencias de tareas para la mejora de
dades motrices, reconociendo los crite- las capacidades motrices, reconociendo
rios que las regulan y la adecuacin a s criterios para su realizacin adecuada.
mismo.

El registro y la valoracin de las propias El registro y la valoracin de las propias


sensaciones y emociones en relacin con sensaciones y emociones en relacin
las distintas prcticas corporales. con las distintas prcticas corporales.

La identificacin de los mensajes corpo- La identificacin y anlisis de los mensa-


rales de los medios masivos de comuni- jes corporales de los medios masivos de
cacin. comunicacin.

La solidaridad, el respeto y el comporta- La solidaridad, el respeto y el comporta-


miento tico en las prcticas corporales. miento tico en las prcticas corporales.

Eje 2 1 AO 2 AO

La apropiacin del sentido colaborativo, La apropiacin del sentido colaborativo,


cooperativo, de inclusin y disfrute de cooperativo, de inclusin y disfrute de
las prcticas corporales ludomotrices, las prcticas corporales ludomotrices,
gimnsticas y deportivas en grupo. gimnsticas y deportivas en grupo.

La apropiacin del deporte escolar, que La apropiacin del deporte escolar, que
implica: implica:

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 177
- la actuacin en prcticas deportivas - la actuacin en prcticas deportivas
diversas, recreando su estructura, inte- diversas, recreando su estructura, inte-
grndose y valorando a sus pares, sin grndose y valorando a sus pares, sin
discriminacin por gnero, experiencia discriminacin por gnero, experiencia
motriz, capacidades diferentes, origen motriz, capacidades diferentes, origen
socioeconmico, cultural, entre otros; socioeconmico, cultural, entre otros;
- la valoracin de la competencia como - la valoracin de la competencia como
superacin de uno mismo; superacin de uno mismo;
- la comprensin de la competencia - la comprensin de la competencia
como componentenecesario y posibili- como componentenecesario y posibili-
tador de la interaccin con los otros en tador de la interaccin con los otros en
un marco de colaboracin; un marco de colaboracin;
-la diferenciacin y valoracin del com- - la diferenciacin y valoracin del com-
petir para jugar sobre el competir para petir para jugar sobre el competir para
ganar; ganar;
- la comprensin de los elementos cons- - la comprensin de los elementos
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES

titutivos de las diferentes prcticas de- constitutivos de las diferentes prcticas


Y DEPORTIVAS EN INTERACCION CON OTROS

portivas; deportivas;
- la adecuacin de reglas y compromisos - la adecuacin de reglas ycompromisos
tcnicos posibilitando la ayuda mutua y tcnicos posibilitando la ayuda mutua y
la inclusin; la inclusin;
- el conocimiento, uso y respeto de las - el conocimiento, uso y respeto de las
reglas en la resolucin de los juegos de- reglas en la resolucin de los juegos de-
portivos; portivos;
- la apropiacin y comprensin de re- - la apropiacin y comprensin de re-
glamentos de juegos y el acuerdo de los glamentos de juegos y el acuerdo de los
mismos necesarios para jugar; mismos necesarios para jugar;
- la participacin en el juego explorando e - la participacin en el juego identifican-
identificando roles y funciones especficas; do y asumiendo roles y funciones es-
-la exploracin de principios estratgicos pecficas;
en relacin al sujeto actuante, el entorno - la comprensin de principios estrat-
fsico, compaeros y/u oponentes; gicos en relacin al sujeto actuante,
- la exploracin del pensamiento tctico el entorno fsico, compaeros y/u opo-
en la decodificacin e interpretacin de nentes;
las problemticas de los juegos; - el uso del pensamiento tctico en la
- la exploracin e identificacinde cdi- decodificacin e interpretacin de las
gos en la comunicacin y contra-comu- problemticas de los juegos;
- la identificacin e interpretacin de
nicacin entre jugadores;
cdigos en la comunicacin y contraco-
- la intervencin en acciones colectivas municacin como jugadores;
acordadas en la resolucin de situacio- - la participacin colectiva de acciones
nes de juego; acordadas en la resolucin de situacio-
-la identificacin de habilidades motrices nes de ataque y defensa;
especificas en relacin a las variables del - la construccin y reconstruccin de
entorno de juego; fundamentos tctico-tcnicos, adecua-
ciones a entornos estables y a entornos
indeterminados;
- la importancia de la aceptacin y to-
- la aceptacin y tolerancia de resulta-
lerancia de resultados en los juegos de- dos, disfrutando del agonismo en los
portivos, disfrutando del agonismo; juegos deportivos;
- la identificacin de los modelos de - la identificacin de valores, intereses,

178 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
prcticas atlticas, gimnsticas y deporti- prejuicios y estereotipos que subyacen a
vas en diversos mbitos escuela, barrio, los modelos de prcticas atlticas, gim-
club, alto rendimiento y en los medios nsticas y deportivas en la escuela y en
de comunicacin; su entorno sociocultural;
- la exploracin colectiva de juegos de- - la exploracin y creacin colectiva de
portivos modificados, diversificando ele- juegos deportivos modificados, diversifi-
mentos, espacios, tiempos, roles, reglas. cacin de elementos, espacios, tiempos.

La exploracin y valoracin de prcticas La recreacin y valoracin de prcti-


corporales expresivas de la cultura po- cas corporales expresivas de la cultura
pular urbana y/o rural (danzas, activida- popular urbana y/o rural (danzas, acti-
des circenses y escnicas, murga y ma- vidades circenses y escnicas, murga y
labares). malabares).

La exploracin de secuencias coreogr- La exploracin de secuencias coreogr-


ficas, individuales y grupales a partir de ficas, individuales y grupales a partir de
acciones, ideas, emociones, imgenes, acciones, ideas, emociones, imgenes,
guiones, elementos, soportes musicales, guiones, elementos, soportes musicales,
soportes tecnolgicos, entre otros fa- soportes tecnolgicos, entre otros fa-
voreciendo la libre expresin y sin discri- voreciendo la libre expresin y sin discri-
minacin de gneros. minacin de gneros.

La experiencia de conocer prcticas cor- La experiencia de conocer prcticas cor-


porales, particularidades, objetos e ins- porales, particularidades, objetos e ins-
talaciones propias de algn mbito no talaciones propias de algn mbito no
escolar. escolar.

La vivencia de experiencia de intercam- La vivencia de experiencia de intercam-


bio e integracin con pares en diversas bio e integracin con pares en diversas
prcticas corporales ludomotrices y de- prcticas corporales ludomotrices y de-
portivas en encuentros intra e interins- portivas en encuentros intra e interins-
titucionales con sentido formativo y re- titucionales con sentido formativo y re-
creativo. creativo.

La vivencia y recreacin de los juegos La vivencia y recreacin de los juegos


tradicionales y autctonos. tradicionales y autctonos.

Eje 3 1 AO / Saberes 2 AO / Saberes

La participacin en la organizacin y La participacin en la organizacin y


puesta en prctica de proyectos en un puesta en prctica deproyectos en un
ambiente natural u otros que implique: ambiente natural u otros que implique:

- el acuerdo y el respeto de normas de - el acuerdo y el respeto de normas de


interaccin, higiene y seguridad, adecua- interaccin, higieney seguridad, adecua-
das a cada contexto; das a cada contexto;
- la valoracin y respeto de funciones, - la valoracin y respeto de funciones,
roles, aceptando la diversidad con acti- roles, aceptando la diversidad con acti-

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 179
tud crtica frente a la discriminacin; tud crtica frente a la discriminacin;
- la exploracin sensible en el descubri- - la exploracin sensible en el descubri-
miento del ambiente y el conocimiento miento del ambiente y el conocimiento
de su problemtica; de su problemtica;
- la contemplacin, interpretacin y va- - la contemplacin, interpretacin y va-
loracin del paisaje para su disfrute; loracin del paisaje para su disfrute;
- la exploracinde actividades ludomo- - la recreacin y la experimentacin de
trices diferentes a las realizadas en el co- actividades ludomotrices diferentes a las
tidiano escolar, en una relacin placente- realizadas en el cotidiano escolar, en una
ra y equilibrada con el ambiente; relacin placentera y equilibrada con el
Y DEPORTIVAS EN EL AMBIENTE NATURAL Y OTROS

- la exploracin y descubrimiento de ambiente;


prcticas motrices expresivas, recrea- - la exploracin y descubrimiento de
PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES

tivas, cooperativas, en contacto con el prcticas motrices expresivas, recrea-


ambiente natural; tivas, cooperativas, en contacto con el
- la exploracin de juegos deportivos adap- ambiente natural;
tados a ambientes naturales y urbanos; - la recreacin de juegos deportivos adap-
- la realizacin de desplazamientos tados a ambientes naturales y urbanos;
grupales en forma segura, teniendo en - la realizacin de desplazamientos
cuenta distintos instrumentos de orien- grupales en forma segura, teniendo en
tacin, adecundose a las caractersticas cuenta distintos instrumentos de orien-
del terreno, a la diversidad del grupo y al tacin, adecundose a las caractersticas
objetivo de la tarea; del terreno, a la diversidad del grupo y al
- la participacin en prcticas motrices objetivo de la tarea;
en el ambiente natural como caminatas, - la participacin en prcticas motrices
pernoctes, campamentos, excursiones, en el ambiente natural como caminatas,
biciturismo, etc.; pernoctes, campamentos, excursiones,
- la utilizacin eficaz y segura de los ele- biciturismo, etc.;
mentos, equipos y procedimientos ade- - la utilizacin eficaz y segura de los ele-
cuados para desenvolverse en ambien- mentos, equiposy procedimientos ade-
tes naturales o poco habituales; cuados para desenvolverse en ambien-
- la exploracin del uso consiente y res- tes naturales o poco habituales;
ponsable de recursos naturales en varia- - la exploracin del uso consiente y res-
das situaciones motrices; ponsable de recursos naturales en varia-
- la exploracin de prctica de primeros das situaciones motrices;
auxilios, herramientas, fuegos, orientacin - la exploracin de prctica de primeros au-
por medios naturales, nudos, cabuyera. xilios, herramientas, fuegos, orientacin por
medios naturales, nudos, cabuyera.

Ciclo Orientado
Propsitos
n Favorecer la comprensin del sentido y finalidad de la Educacin Fsica como escenario de
construccin de la corporeidad y motricidad para una disponibilidad corporal en interaccin con
los dems y el ambiente, en un contexto de apropiacin crtica de la cultura corporal y motriz.
n Facilitar el desarrollo y profundizacin de argumentos crticos en torno a los modos en que

se presentan los modelos corporales y las prcticas gimnsticas, deportivas y ludomotrices


en los medios de comunicacin, en el entorno sociocultural y en la propia escuela.

180 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
n Contribuir al afianzamiento de valores pertinentes con una vida responsable en democra-
cia y de resolucin autnoma de conflictos, en un marco de respeto y solidaridad en las
prcticas corporales y motrices.
n Promover el desarrollo progresivo y la gestin autnoma de la construccin de la cor-

poreidad y motricidad a travs de variadas prcticas corporales, ludomotrices y deportivas


inclusivas, en un contexto de respeto y valoracin del gnero y de atencin a la diversidad.
n Propiciar una identificacin de la propia corporeidad como manifestacin de salud, expresin,

comunicacin y creatividad, tendiente a la disminucin de los riesgos que acarrea el sedenta-


rismo asumiendo una actitud positiva y construyendo saberes significativos, desde las distintas
configuraciones de movimiento, potenciando a su vez las experiencias interdisciplinarias.
n Favorecer el incremento de las propias posibilidades de desempeo en las prcticas cor-

porales y motrices, para ampliar la disponibilidad de las capacidades perceptivas, cognitivas,


condicionales, coordinativas y relacionales, en un escenario de autoevaluacin y registro
como soporte de crecimiento y autonoma progresiva.
n Brindar oportunidades de expresin de emociones, sensaciones, creatividad y comunica-

cin desde el propio cuerpo y motricidad, a travs de la vivencia y valoracin de diversas


manifestaciones de la cultura corporal y motriz29.
n Contribuir al descubrimiento, aplicacin y diversificacin de habilidades motoras contex-

tualizadas para dar respuestas significativas a las variadas situaciones motrices que se pre-
sentan en la resolucin de problemticas en las distintas practicas corporales, ludomotrices
y deportivas en los distintos ambientes.
n Promover la participacin y gestin autnoma en la construccin del deporte escolar con

sentido colaborativo, de inclusin y disfrute, la apropiacin de prcticas deportivas diversas


y la comprensin de sus elementos constitutivos, en contextos significativos.
n Propiciar el desarrollo y diversificacin de posibilidades de comunicacin y contracomuni-

cacin motriz, para enriquecer el pensamiento tctico-estratgico en los juegos deportivos


como escenarios sociomotrices.
n Brindar escenarios situacionales de participacin y organizacin en juegos deportivos que

permitan satisfacer el disfrute ldico y las necesidades grupales e individuales de movi-


miento y de relacin.
n Promover la valoracin de variados juegos, tradicionales, autctonos y de otras culturas, a tra-

vs de la participacin en dichos juegos y del conocimiento y/o recreacin de algunas variantes.


n Proponer espacios de participacin, organizacin y gestin en encuentros intra e interins-

titucionales, poniendo en juego las propias motricidades para la realizacin de prcticas


corporales ludomotrices y deportivas en un ambiente formativo de inclusin, integracin e
intercambio social.
n Generar la adquisicin de competencias culturalmente relevantes en relacin al cuidado

de ambientes naturales y otros, en espacios de participacin, organizacin y gestin com-


partida de situaciones motrices que permitan la concientizacin de las problemticas am-
bientales con propuestas y proyectos de la disciplina e interdisciplinares.
n Promover la reconstruccin, reflexin y representacin de las experiencias corporales y

motrices a travs de diferentes lenguajes en articulacin con otras disciplinas escolares que
propicien la capacidad expresiva y creativa.
n Facilitar el uso creativo y responsable de las tecnologas de la informacin y la comunica-

cin vinculadas al desarrollo de actividades corporales, ludomotrices y deportivas.

29 - Diversas manifestaciones de la cultura corporal y motriz: juegos y deportes variados, de la cultura popular urbana y rural murgas,
acrobacias, equilibrios, malabares, danzas y otras-, la gimnasia y sus diferentes expresiones, actividades en distintos ambientes.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 181
Ejes estructurantes de saberes

En la Formacin General del Ciclo Orientado se contina la organizacin de saberes a partir de los mis-
mos ejes del Ciclo Bsico, manteniendo su caracterizacin y fundamentacin.

Saberes a construir
Se contina con el enfoque de Saberes explicitado para el Ciclo Bsico. Los docentes debern interpre-
tar, articular y secuenciar en una progresin, profundizacin y especificacin creciente, que se elaborar
en sus propuestas educativas para el contexto particular en el que se desarrollan.
Se proponen los siguientes Saberes para que los equipos de profesores de cada escuela seleccionen,
secuencien, reelaboren y desagreguen, a lo lago de los tres aos de la Formacin General del Ciclo
Orientado, adecuando esta presentacin para ser implementada acorde a la realidad, necesidades e
intereses de su Institucin y las trayectorias de los estudiantes, garantizando una apropiacin de expe-
riencias corporales y motrices en un grado creciente de complejidad.

Eje 1 3 AO 4 AO 5 AO

Saberes
La anticipacin en la La anticipacin en la pro- La anticipacin en la produc-
produccin motriz para la duccin motriz para la re- cin motriz para la resolu-
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS

resolucin de problemas solucin de problemas que cin de problemas que pre-


que presentan las diferen- presentan las diferentes sentan lasdiferentes prcticas
tes practicas corporales prcticas corporales y su corporales y su aprendizaje,
REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO

y su aprendizaje, que aprendizaje, que incluya: que incluya:


incluya:
- la utilizacin selectiva - la utilizacin selectiva de
- la reconstruccin de de habilidades motrices habilidades motrices espe-
habilidades motrices especficas con creciente cficas con creciente ajuste
especficas con creciente ajuste tcnico, acorde a los tcnico, acorde a los reque-
ajuste tcnico, acorde a los requerimientos de la situa- rimientos del conjunto de
requerimientos de la situa- cin y atendiendo a mayor variables que componen la
cin y atendiendo a mayor cantidad de variables; situacin;
cantidad de variables; - la celeridad en la lectura - la celeridad en la lectu-
- la descentracin en la de situaciones motrices, ra de situaciones motrices,
lectura de situaciones anticipando problemas y anticipando problemas y
motrices, anticipando resultados, para la toma de resultados, para la toma de
problemas y resultados, decisiones en funcin de decisiones en funcin de una
para la toma de decisiones una resolucin eficiente de resolucin eficiente de la
en funcin de una ptima la situacin; situacin;
resolucin; - el anlisis y la reflexin - el anlisis y la reflexin
- el anlisis sobre la sobre la relacin entre sobre la relacin entre su
relacin entre su condi- su condicin corporal, su condicin corporal, su habi-
cin corporal, su habilidad
motriz y la necesidad de habilidad motriz y la ne- lidad motriz y la necesidad
mejoramiento en torno al cesidad de mejoramiento de mejoramiento en torno al
desafo que las situaciones en torno al desafo que las desafo que las situaciones le
le plantea. situaciones le plantean. plantean.

182 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La prctica, comprensin La prctica y autogestin La prctica y autogestin de
y autogestin de variadas de variadas formas de variadas formas de prepara-
formas de preparacin preparacin del cuerpo cin del cuerpo para antes y
del cuerpo para antes y para antes y despus de la despus de la actividad fsica
despus de la actividad actividad fsica y su ajuste y su ajuste al tipo de prctica
fsica y su ajuste al tipo de al tipo de prctica motriz. motriz.
prctica motriz
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS REFERIDAS

El reconocimiento, del El reconocimiento y eva- El reconocimiento, evalua-


impacto que produce en luacin del impacto que cin y argumentacin del
la disponibilidad de s mis- produce en la disponibili- impacto que produce en la
mo y en la de los otros la dad de s mismo y la de los disponibilidad de s mismo y
participacin en diversas otros, la participacin en la de los otros, la participa-
manifestaciones populares diversas manifestaciones cin en diversas manifesta-
A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO

urbanas y rurales de la populares urbanas y rurales ciones populares urbanas y


cultura corporal, juegos en de la cultura corporal, rurales, de la cultura cor-
distintos ambientes, de- como actividades en dis- poral, como actividades en
portes, la gimnasia y sus tintos ambientes, juegos, distintos ambientes, juegos,
diferentes expresiones deportes, la gimnasia y sus deportes, la gimnasia y sus
diferentes expresiones. diferentes expresiones.

La apropiacin de las ex-


La identificacin de las La identificacin de las periencias satisfactorias
experiencias satisfactorias experiencias satisfactorias de prcticas corporales y
de prcticas corporales y de prcticas corporales y motrices, en la proyeccin
motrices, en la proyeccin motrices, en la proyeccin de posibilidades variadas de
de su desarrollo saludable de su desarrollo saludable desarrollo saludable y pla-
y placentero en el recorri- y placentero en el recorrido centero en el recorrido que
do que se elija ms all de que se elija ms all de la se elija ms all de la escuela.
la escuela escuela.
La apropiacin de hbitos
La apropiacin de hbitos saludables en la realizacin
La comprensin y , valora- saludables en la realizacin de prcticas corporales y
cin de modos saludables de prcticas corporales y motrices en el cuidado del
de realizar prcticas corpora- motrices en el cuidado del cuerpo y la prevencin de
les y motrices en el cuidado cuerpo y la prevencin de factores de riesgo.
del cuerpo y la prevencin factores de riesgo.
de factores de riesgo La participacin en el diseo
La seleccin, elaboracin de un plan personalizado
La selecciny utilizacin y utilizacin de secuencias para la mejora de las capaci-
de secuencias de tareas de tareas para la mejora de dades motrices, su utilizacin
para la mejora de las las capacidades motrices, y evaluacin, reconociendo
capacidades motrices, reconociendo criterios y criterios y principios.
reconociendo criterios y principios para su realiza-
principios para su realiza- cin adecuada. La comprensin y uso de
cin adecuada. estrategias de registro y
La comprensin y uso de seguimiento de las propias
La utilizacin de estrate- estrategias de registro y sensaciones y mejoras cor-
gias de registro y segui- seguimiento de las propias porales.
miento de las propias sensaciones y mejoras
sensaciones y mejoras corporales. El anlisis crtico y toma de
corporales. posicin de un estilo de vida
saludable en funcin de las

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 183
El reconocimiento y ma- La adecuacin de prcticas medidas y datos corporales
nejo de medidas y datos corporales en funcin de posibles de logar en funcin
corporales en relacin medidas y propios datos de un cuerpo saludable.
a un cuerpo saludable, corporales relacionados La planificacin y prctica
adecuando las prcticas con la salud. consciente de la intensidad,
corporales a s mismo. el volumen y la frecuencia en
situaciones de resistencia,
La identificacin y viven- La planificacin y prctica fuerza, velocidad y flexibili-
cia de la intensidad, la consciente de la intensidad, dad en la constitucin de la
frecuencia y el volumen el volumen y la frecuencia corporeidad.
en situaciones de resis- en situaciones de resis-
tencia, fuerza, velocidad y tencia, fuerza, velocidad y La reflexin crtica ante los
flexibilidad en la constitu- flexibilidad en la constitu- mensajes sobre las prcticas
cin de la corporeidad cin de la corporeidad. corporales que se difunden
en los medios masivos de
La identificacin y anlisis La reflexin crtica ante comunicacin.
de mensajes sobre las los mensajes sobre las
practicas corporales que prcticas corporales que La solidaridad, el respeto y el
se difunden en los medios se difunden en los medios comportamiento tico en las
de comunicacin masivos de comunicacin. prcticas corporales.

La solidaridad, el respe- La solidaridad, el respeto y


to y el comportamiento el comportamiento tico en
tico en las prcticas las prcticas corporales.
corporales.

Eje 2 3 AO 4 AO 5 AO

Saberes
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES

La apropiacin del sen- La apropiacin del sentido La apropiacin del sentido


Y DEPORTIVAS EN INTERACCION CON OTROS

tido y de la prctica del y de la prctica del depor- y de la prctica del deporte


deporte escolar colabo- te escolar colaborativo, escolar colaborativo, coope-
rativo, cooperativo, de cooperativo, de inclusin y rativo, de inclusin y disfrute
inclusin y disfrute que disfrute que implica: que implica:
implica:
- la exploracin y prctica - la exploracin y prctica
- la actuacin en prcti- de deportes novedosos, de deportes novedosos,
cas deportivas diversas, recreando su estructura, recreando su estructura,
recreando su estructura, valorando y respetando valorando y respetando
valorando y respetando la la experiencia motriz, las la experiencia motriz, las
experiencia motriz, las di- diferencias de desempeo, diferencias de desempeo,
ferencias de desempeo, de cultura, de identidad de de cultura, de identidad de
de cultura, de identidad gnero, entre otras; gnero, entre otras;
de gnero, entre otras; - la valoracin de la com- - la valoracin de la com-
- la valoracin de la petencia como superacin petencia como superacin
competencia como su- de uno mismo, valorando de uno mismo, valorando
peracin de uno mismo, posibilidades y logros posibilidades y logros
valorando posibilidades y - la comprensin de la - la comprensin de la
logros competencia como un competencia como un com-

184 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
- la comprensin de la componente de la inte- ponente de la interaccin
competencia como un raccin con los otros, en con los otros, en un marco
componente de la inte- un marco de respeto y de respeto y colaboracin,
raccin con los otros, en colaboracin, valorando la valorando la oportunidad de
un marco de respeto y oportunidad de disfrutar disfrutar del juego sobre el
colaboracin, valorando la del juego sobre el competir competir para ganar;
oportunidad de disfrutar para ganar; - la apropiacin de los
del juego sobre el compe- - la apropiacin de los elementos constitutivos
tir para ganar; elementos constitutivos de las diferentes prcticas
- la comprensin y el an- de las diferentes prcticas deportivas tradicionales y
lisis comparativo de los deportivas tradicionales y novedosas;
elementos constitutivos novedosas; - la adecuacin de reglas y
de las diferentes prcticas - la adecuacin de reglas recursos tctico- tcnicos
deportivas; y recursos tctico- tcni- posibilitando la ayuda mu-
- la adecuacin de reglas cos posibilitando la ayuda tua y la inclusin;
y recursos tctico- tcni- mutua y la inclusin; - el conocimiento, uso y
cos posibilitando la ayuda - el conocimiento, uso y respeto de las reglas como
mutua y la inclusin; respeto de las reglas como recurso de resolucin en los
- el conocimiento, uso y recurso de resolucin en juegos deportivos;
respeto de las reglas como los juegos deportivos; - el desarrollo diversificado
recurso de resolucin en - el desarrollo diversifi- de diferentes roles y funcio-
los juegos deportivos; cado de diferentes roles y nes especficas en el juego
- la participacin en el funciones especficas en el acorde a las posibilidades de
juego experimentando, juego acorde a las posibili- cada jugador;
seleccionando y acor- dades de cada jugador; - la apropiacin y anlisis de
dando diferentes roles y - la apropiacin y anlisis de opciones estratgicas en
funciones especficas; opciones estratgicas en relacin al sujeto actuante,
- la apropiacin y anlisis de relacin al sujeto actuante, el el entorno fsico, compae-
principios estratgicos en entorno fsico, compaeros ros y/u oponentes;
relacin al sujeto actuante, y/u oponentes; - el uso y diversificacin del
el entorno fsico, compae- - el uso y diversificacin pensamiento tctico en la
ros y/u oponentes; del pensamiento tctico en decodificacin e interpreta-
- el uso y diversificacin la decodificacin e inter- cin de las problemticas de
del pensamiento tctico pretacin de las problem- los juegos;
en la decodificacin e in- ticas de los juegos; -la interpretacin y elabo-
terpretacin de la proble- - la interpretacin y ela- racin de cdigos en la co-
mticas de los juegos; boracin de cdigos en la municacin y contracomuni-
- la interpretacin y apro- comunicacin y contracomu- cacin como jugadores;
piacin de cdigos en la nicacin como jugadores; - la elaboracin de acciones
comunicacin y contraco- - la elaboracin de accio- colectivas acordadas en la
municacin como juga- nes colectivas acordadas resolucin de situaciones de
dores; en la resolucin de situa- juego en ataque y defensa y
- la elaboracin de accio- ciones de juego en ataque el anlisis de lo realizado;
nes colectivas acordadas y defensa y el anlisis de lo - la profundizacin y diver-
en la resolucin de situa- realizado; sificacin de fundamentos
ciones de juego en ataque - la profundizacin y diver- tctico-tcnicos, adecuacio-
y defensa y el anlisis de sificacin de fundamentos nes a entornos estables y a
lo realizado; tctico-tcnicos, adecuacio- entornos indeterminados;
- la construccin y recons- nes a entornos estables y a - la aceptacin y tolerancia
truccin de fundamentos entornos indeterminados; de resultados, disfrutando
tctico-tcnicos, adecua- - la aceptacin y tolerancia del agonsmo en los juegos
ciones a entornos estables de resultados, disfrutando deportivos;

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 185
y a entornos indetermi- del agonsmo en los juegos - la construccin de argu-
nados; deportivos; mentos crticos sobre los
- la aceptacin y toleran- - la construccin de ar- modelos de prcticas atlti-
cia de resultados, disfru- gumentos crticos sobre cas, gimnsticas y deportivas
tando del agonsmo en los modelos de prcticas en diversos mbitos escue-
los juegos deportivos; atlticas, gimnsticas y la, barrio, club, alto rendi-
- el anlisis crtico sobre
deportivas en diversos m- miento y en los medios de
los modelos de prcticas
atlticas, gimnsticas y bitos escuela, barrio, club, comunicacin;
deportivas en diversos alto rendimiento y en los - la revisin de la propia ac-
mbitos escuela, barrio, medios de comunicacin; tuacin y de otros en lo que
club, alto rendimiento y - la revisin de la propia refiere a la apropiacin de
en los medios de comuni- actuacin y de otros en lo las prcticas deportivas en
cacin; que refiere a la apropiacin sus dimensiones relaciona-
- la revisin de la propia de las prcticas deportivas les, valorativas, tctico estra-
actuacin y de otros en en sus dimensiones rela- tgicas y tcnico motoras;
lo que refiere a la apro- cionales, valorativas, tctico - la recreacin y creacin co-
piacin de las prcticas lectiva de juegos deportivos
estratgicas y tcnico
deportivas en sus di-
motoras; modificados, diversificacin
mensiones relacionales,
valorativas, tctico estra- - la recreacin y creacin de elementos novedosos,
tgicas y tcnico motoras; colectiva de juegos depor- adecuaciones de espacios,
- la exploracin y crea- tivos modificados, diver- tiempos, roles.
cin colectiva de juegos sificacin de elementos
deportivos modificados, novedosos, adecuaciones
diversificacin de elemen- de espacios, tiempos, roles.
tos novedosos, espacios,
tiempos, roles. La recreacin y creacin de La recreacin y creacin de
prcticas corporales expre- prcticas corporales expre-
La apropiacin, valoracin
sivas de la cultura popular sivas de la cultura popular
y recreacin de prcticas
corporales expresivas de urbana y/o rural (danzas, urbana y/o rural (danzas,
la cultura popular urbana actividades circenses y actividades circenses y esc-
y/o rural (danzas, activi- escnicas, murga y mala- nicas, murga y malabares)
dades circenses y escni- bares)
cas, murga y malabares)
La produccin de secuen- La diversificacin de se-
La produccin de secuen- cias motrices y coreogrfi- cuencias motrices y co-
cias motrices y coreogrfi- cas, individuales y grupales reogrficas, individuales y
cas, individuales y grupa- -a partir de acciones, grupales -a partir de ac-
les -a partir de acciones, ideas, emociones, imge- ciones, ideas, emociones,
ideas, emociones, imge- nes, guiones, elementos, imgenes, guiones, ele-
nes, guiones, elementos, soportes musicales, so- mentos, soportes musicales,
soportes musicales, so- portes tecnolgicos, entre soportes tecnolgicos, entre
portes tecnolgicos, entre otros- respetando la libre
otros- respetando la libre
otros- respetando la libre
expresin y la igualdad de expresin y la igualdad de
expresin y la igualdad de
oportunidades sin discrimi- oportunidades sin discrimi-
oportunidades sin discri-
nacin de gnero. nacin de gnero.
minacin de gnero.

La participacin e inter- La participacin e inter- El intercambio y anlisis


cambio en experiencias cambio en experiencias crtico de experiencias de
de prcticas corporales de prcticas corporales prcticas corporales propias
propias de mbitos no propias de mbitos no de mbitos no escolares.
escolares. escolares. Gestin de experiencias
sociocomunitarias.

186 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La vivencia de experien- La vivencia de experiencias La vivencia de experiencias
cias de intercambio e de intercambio e integra- de intercambio e integracin
integracin con pares en cin con pares en diver- con pares en diversas prcti-
diversas prcticas cor- sas prcticas corporales cas corporales ludomotrices
porales ludomotrices y ludomotrices y deportivas y deportivas en encuentros
deportivas en encuentros en encuentros intra e inte- intra e interinstitucionales
intra e interinstitucionales rinstitucionales con sentido con sentido formativo y re-
con sentido formativo y formativo y recreativo, creativo, participando de su
recreativo, participando participando de su organi- organizacin y desarrollo.
de su organizacin. zacin y desarrollo.
El compromiso por la pro-
La vivencia y recreacin La recreacin y el cono- mocin de la propia cultura
de los juegos tradiciona- cimiento de juegos tradi- ldica de los juegos tradicio-
les, autctonos y de otras cionales, autctonos y de nales y autctonos.
culturas. otras culturas.

La experiencia de conocer La experiencia de conocer La experiencia de conocer


objetos, instalaciones y re- objetos, instalaciones y objetos, instalaciones y
glamentaciones, aspectos reglamentaciones, aspectos reglamentaciones, aspectos
sociales, culturales y de sociales, culturales y de sociales, culturales y de g-
gnero propios de las dis- gnero propios de las dis- nero propios de las distintas
tintas prcticas corporales, tintas prcticas corporales, prcticas corporales, a partir
a partir del acercamiento a partir del acercamiento a del acercamiento a mbitos
a mbitos no escolares. mbitos no escolares. no escolares.

Eje 3 3 AO 4 AO 5 AO

Saberes

La participacin y au- La participacin en el dise- La participacin en el diseo


Y DEPORTIVAS EN EL AMBIENTE NATURAL Y OTROS

tonoma creciente en la o, la organizacin y pues- y gestin de proyectos en


LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES

organizacin y puesta en ta en prctica de proyectos un ambiente natural u otros,


prctica de proyectos en en un ambiente natural u que implique:
un ambiente natural u otros que implique:
otros que implique:
-la responsabilidad para -la responsabilidad para
- la responsabilidad para acordar y sostener normas acordar y sostener normas
acordar y sostener normas para la interaccin, higiene para la interaccin, higiene y
para la interaccin, higie- y seguridad, adecuadas a seguridad, adecuadas a cada
ne y seguridad, adecuadas cada contexto; contexto;
a cada contexto; - la distribucin equita- - la distribucin equitativa
- la distribucin equita- tiva de funciones y roles de funciones y roles promo-
tiva de funciones y roles promoviendo la interaccin viendo la interaccin entre
promoviendo la interac- entre los gneros y el res- los gneros y el respeto a la
cin entre los gneros y el peto a la diversidad; diversidad;
respeto a la diversidad; - la exploracin, expe- - la exploracin, experimen-
- la exploracin, experi- rimentacin sensible y tacin sensible y descubri-
mentacin sensible y des- descubrimiento del am- miento del ambiente, argu-
cubrimiento del ambiente, biente, argumentando y mentando y posicionndose
argumentando y posicio- posicionndose crticamen- crticamente en referencia
nndose crticamente en te en referencia a cues- a cuestiones ambientales,

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 187
referencia a cuestiones tiones ambientales, para para asumir acciones efecti-
ambientales, para asu- asumir acciones efectivas vas de prevencin, cuidado y
mir acciones efectivas de de prevencin, cuidado y reparacin;
prevencin, cuidado y reparacin; - la contemplacin, interpre-
reparacin; - la contemplacin, inter- tacin y valoracin del pai-
- la contemplacin, inter- pretacin y valoracin del saje para su disfrute y como
pretacin y valoracin del paisaje para su disfrute y ocasin para utilizar diferen-
paisaje para su disfrute y como ocasin para utili- tes modos de expresin;
como ocasin para utilizar zar diferentes modos de - la recreacin, creacin
diferentes modos de expresin; y gestin de actividades
expresin; - la recreacin y creacin ludomotrices diferentes a
- la recreacin de activida- de actividades ludomotri- las realizadas en el cotidiano
des ludomotrices diferen- ces diferentes a las realiza- escolar, en una interaccin
tes a las realizadas en el das en el cotidiano escolar, placentera y equilibrada con
cotidiano escolar, en una en una interaccin placen- el ambiente;
interaccin placentera y tera y equilibrada con el - la organizacin y gestin
equilibrada con el am- ambiente; de prcticas motrices ex-
biente; - la organizacin y ges- presivas, recreativas, coope-
- la participacin y colabo- tin de prcticas motrices rativas, en contacto con el
racin en la organizacin expresivas, recreativas, ambiente natural;
de prcticas motrices cooperativas, en contacto
expresivas, recreativas, con el ambiente natural; - la recreacin, creacin y or-
cooperativas, en contacto ganizacin de juegos depor-
con el ambiente natural; - la recreacin y creacin tivos adaptados a ambientes
- la recreacin de juegos de juegos deportivos adap- naturales y urbanos;
deportivos adaptados tados a ambientes natura- - la participacin y orga-
a ambientes naturales y les y urbanos; nizacin responsable de
urbanos; - la participacin y orga- desplazamientos grupales
nizacin responsable de en forma segura, combi-
- la participacin en la desplazamientos grupales nados con otras habilida-
organizacin de despla- en forma segura, combina- des, empleando diferentes
zamientos grupales en dos con otras habilidades, medios y tcnicas de orien-
forma segura, combinados empleando diferentes tacin y adecundose a las
con otras habilidades, em- medios y tcnicas de orien- caractersticas del terreno, a
pleando diferentes medios tacin y adecundose a las la diversidad del grupo y al
y tcnicas de orientacin y caractersticas del terreno, objetivo de la tarea;
adecundose a las carac- a la diversidad del grupo y - la participacin y orga-
tersticas del terreno, a la al objetivo de la tarea; nizacin de prcticas motri-
diversidad del grupo y al - la participacin y organi- ces en el ambiente natural
objetivo de la tarea; zacin de prcticas motri- como caminatas, pernoctes,
ces en el ambiente natural campamentos, excursiones,
- la participacin y colabo- como caminatas, pernoctes, biciturismo, etc.
racin en la organizacin campamentos, excursiones,
de prcticas motrices en biciturismo, etc. - la previsin y utilizacin
el ambiente natural como eficaz y segura de los ele-
caminatas, pernoctes, - la previsin y utiliza- mentos, equipos y proce-
campamentos, excursio- cin eficaz y segura de dimientos adecuados para
nes, biciturismo, etc. los elementos, equipos y desenvolverse en ambientes
- la previsin y utiliza- procedimientos adecuados naturales o poco habituales;
cin eficaz y segura de para desenvolverse en am- - el desenvolvimiento cons-
los elementos, equipos y bientes naturales o poco ciente en el uso responsa-
procedimientos adecua- habituales; ble de recursos naturales,

188 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
dos para desenvolverse - el desenvolvimiento cons- considerando el impacto
en ambientes naturales o ciente en el uso responsa- humano en variadas situa-
poco habituales; ble de recursos naturales, ciones motrices en ambien-
- el desenvolvimien- considerando el impacto tes naturales;
to consciente en el uso humano en variadas situa- - el conocimiento y prctica
responsable de recursos ciones motrices en ambien- de primeros auxilios, herra-
naturales, considerando el tes naturales; mientas, fuegos, orientacin
impacto humano en varia- - el conocimiento y prctica por medios naturales, nudos,
das situaciones motrices de primeros auxilios, herra- cabuyera.
en ambientes naturales; mientas, fuegos, orienta-
- el conocimiento y prc- cin por medios naturales,
tica de primeros auxilios, nudos, cabuyera.
herramientas, fuegos,
orientacin por medios na- - la interaccin entre la - la interaccin entre la
turales, nudos, cabuyera. comunidad de origen (la comunidad de origen (la
- la interaccin entre la escuela), la comunidad lu- escuela), la comunidad luga-
comunidad de origen (la garea (de destino) y otros rea (de destino) y otros or-
escuela), la comunidad organismos en el compro- ganismos en el compromiso
lugarea (de destino) en miso con el cuidado/pro- con el cuidado/proteccin
el compromiso con el teccin del ambiente. del ambiente.
cuidado/proteccin del
ambiente.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 189
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de Pensamiento Complejo

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 191
192 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 193
Fundamentacin General del rea Educacin Artstica
La Educacin Artstica es un campo de conocimiento que se vincula a procesos de elaboracin, produc-
cin y distribucin de la cultura como instancias de construccin discursiva, interpretativa y potica de
la realidad.

Como discurso polismico estructura significados, es productor y producto a la vez de un contexto so-
ciocultural determinado. Al mismo tiempo, propone interpretaciones diferenciadas y divergentes de la
realidad, tanto en el momento de su produccin como en el de su recepcin.

Los lmites de lo que es considerado artstico se han ampliado. Nuevos materiales, soportes y herra-
mientas aparecen en escena producindose confluencias de lenguajes que son constitutivas de nuevas
prcticas. Es as, que los modos de circulacin de la informacin y de estticas que les son propias a los
diferentes dispositivos de comunicacin ocupan un lugar relevante en la vida cotidiana.

Esta breve descripcin, nos lleva a repensar qu pasa con los jvenes y la palabra, cmo se vinculan a los
instrumentos de comunicacin como modos alternativos para diferenciarse y comunicarse, interactuan-
do de modo intuitivo y consumista con esta diversidad de manifestaciones estticas.

La Escuela Secundaria debera promover el agenciamiento, la participacin y el compromiso de los


jvenes en la construccin de su identidad cultural artstica. Asimismo, urge valorar a los adolescentes
y jvenes como protagonistas, poniendo de relieve sus intereses, recorridos y conocimiento para incor-
porar y articular los nuevos modos de manifestacin artsticos en su contexto.

En este marco, participar y apropiarse de los saberes especficos de los lenguajes estticos supone
la aparicin plena del sujeto de aprendizaje, lo que implica habilitar su visibilidad y existencia como
tambin la de su propio capital cultural. No se trata de dejar de lado la realidad biogrfica y simblica
para que en su lugar se impongan los valores estticos instituidos: necesitamos que el estudiante est
presente con su singularidad, sus hbitos, sus mltiples dimensiones. Este bagaje de experiencias y co-
nocimientos resultan modos placenteros y significativos de apropiacin.

Resultar fundamental el reconocimiento y la valoracin de los rasgos identitarios que portan los suje-
tos, en relacin con los otros integrantes de la comunidad y sus respectivos capitales culturales.

No ser que convivir consiste en interrogar aquello que nos pasa con los dems, entre
los dems? (...) La convivencia es, ante todo, una pregunta que slo adquiere sentido
un sentido interminable, es cierto al interior de s misma, cuando la convivencia es,
cuando la convivencia est, cuando ella existe. (Skliar, 2010)

Interrogarnos entonces acerca de la construccin de saberes propios de las disciplinas artsticas debe
dar lugar al pensamiento divergente e interpretativo, a la comprensin y contextualizacin de la pro-
duccin y a los sentidos que expresan las manifestaciones culturales. Dicho de otra manera, permitirnos
discutir, opinar, contrastar e intercambiar como sujetos activos.
Algunos argumentos propios de la Educacin Artstica que creemos necesario considerar son:

n El conocimiento de los lenguajes artsticos y su relacin con los contextos socio-cultura-


les de produccin.
n La comprensin de los procesos de produccin entre los distintos lenguajes artsticos a

travs del desarrollo de los saberes propios de la formacin especfica.

194 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
n La consideracin del estudiante como origen y destino de la enseanza de lo artstico,
permitindose articular demandas y contextos sociales heterogneos, propendiendo a la
construccin de la subjetividad.
n El acceso a otras formas de mirar, con lgicas paradjicas. Nos referimos, especficamen-

te, a salir de la lgica binaria -razn o emocin-, a complementar la concepcin de la inteli-


gencia slo desde aspectos lgicos matemticos, permitiendo ampliar mltiples modos de
simbolizar.
n El abordaje de la problemtica de la representacin como concepto estructurante de los

lenguajes artsticos.
n La disposicin de un lugar a habitar donde la interpretacin y el disfrute esttico sean

una construccin metodolgica.

La Educacin Artstica se constituye como derecho en un espacio curricular imprescindible en la educa-


cin. El Consejo Federal de Educacin reconoce a esta rea como un campo de conocimiento que debe
ser considerado por las polticas pblicas educativas, sociales, culturales y productivas en el contexto
contemporneo. Hay concepciones que la ubican como vinculada exclusivamente a la expresin y la
creatividad o al desarrollo de destrezas.
Pero esos enfoques desconocen que en la creacin esttica se producen diferentes procesos cognitivos,
de planificacin, racionalizacin e interpretacin. Al igual que con otros campos del conocimiento y del
desarrollo profesional, la produccin artstica est atravesada por aspectos sociales, ticos, polticos,
laborales y econmicos (Resolucin 111/10 CFE).
De all que se piense como un espacio imprescindible que contribuye a la formacin de ciudadanos, del
pensamiento crtico para la produccin y distribucin democrtica de bienes materiales y simblicos y
para la construccin de la identidad social y poltica (Resolucin 104/10 del CFE).
Por su parte, la Ley Nacional 26.206 plantea tres propsitos centrales para pensar esta rea:

n Para la formacin ciudadana


n Para el mundo del trabajo
n Para el mbito de la cultura

La presente propuesta educativa en el marco de la obligatoriedad de la Educacin Secundaria y aten-


diendo a sus finalidades tiene la intencin de promover y garantizar una formacin que posibilite a los
egresados la adquisicin y desarrollo de conocimientos, capacidades que habiliten la inclusin social, la
participacin ciudadana y la continuidad en estudios superiores.

El rea de la Educacin Artstica intenta promover un proceso que involucre lo emocional, lo sensorial, lo
subjetivo y lo intelectual. En ella se trabaja la percepcin, el pensamiento, los vnculos y la comprensin
del mundo que nos rodea, propiciando mecanismos de interpretacin, creacin y comunicacin. Se tra-
ta de estimular la creatividad que permiten todos los lenguajes del rea a travs de la experimentacin,
el descubrimiento y el placer de aportar a la construccin artstica en un espacio: el aula-taller.

EJE ORGANIZADOR DEL REA

La comprensin y valoracin de la produccin esttica como fenmeno situado en un contexto temporal


(poltico, econmico, social y cultural) y territorializado, prximo a la realidad de los actores involucrados.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 195
Consideraciones Generales de la organizacin del rea
Consideramos que la apropiacin de determinados saberes en la experiencia artstica es completa solo
a partir del trabajo en formato de taller.

Procesos tales como la comprensin y la valoracin de producciones artsticas, la construccin de una


identidad, el desarrollar la capacidad de trabajar de manera articulada con actores involucrados en una
produccin multidisciplinar y tantos otros saberes ms, fundamentales para cualquier tipo de produc-
cin artstica, son posibles si son abordados desde un marco terico y un proceso creativo prctico.

En primero y segundo ao, se dispone de espacios de construccin de saberes para cada uno de los di-
ferentes lenguajes y un Taller de Lenguajes Artsticos. En tercer y cuarto ao, se organiza en una Unidad
curricular de abordaje interdisciplinar de Educacin de Lenguajes Artsticos.

Corresponder a los docentes elegir los saberes que consideren ms adecuados para organizar la en-
seanza previendo, especialmente, para el caso del Taller la seleccin de aquellos que favorezcan su
integracin en el trabajo conjunto con un colega de otro campo de conocimiento artstico, y en el marco
de una planificacin institucional consensuada para el rea, con herramientas propias de sus didcticas
especficas.

Ciclo Bsico
El orden de presentacin de los Propsitos y los Saberes que se enunciarn en adelan-
te, no implican una secuencia de desarrollo, ni su agrupamiento constituye una unidad
didctica, ya que se trabajar en la modalidad de Taller y ser tarea del equipo docente
disear la propuesta segn las estructuras organizativas que estimen ms adecuadas.

Propsitos

n Reconocer en los diferentes lenguajes artsticos su valor comunicacional y expresivo.


n Incorporar herramientas propias de los lenguajes abarcados mediante la prctica vivencial

de los contenidos propuestos.


n Reconocer el valor de las producciones estticas como campo de conocimiento con mo-

dos particulares de interpretacin y transformacin de la realidad.


n Cuestionar las representaciones socio-culturales dominantes sobre el cuerpo, los estereo-

tipos, los roles que hoy forman parte de la publicidad y el inconsciente colectivo.
n Incentivar la bsqueda de manifestaciones propias de los jvenes que les resulten repre-

sentativas en la construccin de su identidad.


n Propiciar la igualdad de oportunidades comunicativas, participativas y expresivas que res-

peten las diversidades y la superacin de todo tipo de discriminacin.


n Planificar, participar y evaluar experiencias artsticas representativas de distintos grupos que

componen la comunidad, reflexionando acerca de los procesos de produccin involucrados.


n Conocer diferentes manifestaciones culturales del entorno local que sean significativas,

n Propiciar la toma de decisiones y el compromiso con los diferentes roles que requiere la

prctica artstica priorizando y generando un espacio de trabajo en equipo para el logro comn.
n Distinguir temticas relacionadas a los estudiantes y desarrollarlas a travs de distintos pro-

196 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
yectos artsticos aportando de esta forma, a la construccin de su propia identidad cultural.
n Valorar las producciones artsticas propias y de sus pares, desarrollando mecanismos que

los lleven a apreciar y comprender las obras de distintos artistas.


n Comprender las implicancias de la aplicacin y utilizacin de las nuevas tecnologas.

3.1. Ejes estructurantes de saberes

Los ejes temticos que organizan los saberes, intentan dar una primera versin de la seleccin y secuen-
ciacin de los contenidos de la educacin artstica. La presentacin de saberes en torno a un tema
articulador o eje no es una jerarquizacin y/o secuenciacin fija. Son ejes abiertos ya que, por un lado
permiten la incorporacin y actualizacin de saberes y, por otro lado, se interrelacionan entre s. Es as
que se proponen ejes generales que permitan abarcar diferentes saberes y formas de conocer, dndole
visibilidad y existencia a otras disposiciones corporales.

Considerando los NAP (Ncleos de Aprendizaje Prioritarios):

Ejes Ciclo Bsico Las prcticas estticas y su contexto

Herramientas y procedimientos que permiten la construccin de sentido a


travs de lo metafrico y polismico del arte,
La produccin artstica como prctica situada en un contexto temporal y
territorializado.

Las prcticas de produccin estticas

Matrices histrico-culturales que atraviesan la diversidad artstica de Argen-


tina y la regin.
Los procesos exploratorios y compositivos personales y grupales.

Saberes a Construir
Eje: Las prcticas estticas y su contexto
Lenguaje Ejes segn NAP Saberes

1 ao 2 ao

ARTES VISUALES La praxis artstica pro- La experimentacin El uso de procedi-


piamente dicha, desde los esttica sobre diferen- mientos compositivos
La vivencia y compren- elementos del lenguaje tes materialidades para y tcnicos como uni-
sin del espacio como visual, los procedimien- percibir y reconocer las dades de organiza-
manera de producir mate- tos y tcnicas especficos, cualidades perceptuales cin para la produc-
rialidades y/o ideas las materialidades y he- (formas, tamaos, colo- cin de sentido.
rramientas, promoviendo res, intensidades, etc.).
El desarrollo y la prctica la diversificacin de pro- El empleo y la pro-
de mecanismos que permi- puestas productivas. El ensayo sobre las

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 197
tan comprender, apreciar La produccin objetual y posibilidades organiza- blematizacin de la
e interpretar producciones conceptual, a partir del pro- tivas del espacio bidi- representacin del
visuales (ver, mirar, com- pio capital cultural. mensional y tridimen- espacio y del tiempo
prender, representar) sional (fsico y/o virtual) a travs de la imagen
La recepcin sensible del para explorar relaciones analgica y/o digital,
fenmeno, aquello que entre los elementos del fija y en movimiento
aparece y se transforma en lenguaje visual, tanto para generar sensacio-
nes de profundidad,
experiencia comunicable. en imgenes fijas como
intensidad, secuencias
imgenes en movi- rtmicas.
miento.
El anlisis crtico y la ca-
La creacin de un pacidad argumentativa
espacio escnico que respecto de las produc-
configure organiza- ciones visuales relacio-
ciones bsicas para nando manifestaciones
promover el anlisis, estticas contempor-
lectura e interpretacin neas del contexto lo-
de la imagen. cal, nacional y regional,
para visualizar la circu-
lacin de sentidos he-
gemnicos.

TEATRO

El conocimiento y apre- La bsqueda de un es- El desarrollo de la ca-


La exploracin de las pacio de trabajo teatral
ciacin de las manifesta- pacidad imaginativa,
posibilidades expresivas para conectar al estu- por medio de la con-
ciones culturales de su en-
del cuerpo y la voz para diante con sus poten- ceptualizacin de los
torno, como prctica social
la comunicacin y la para identificar diversos cialidades artsticas y componentes de la es-
construccin del cono- referentes. su capacidad creativa. tructura dramtica y la
cimiento conjunto entre improvisacin teatral
estudiantes y docentes La valoracin del teatro, La concientizacin del de temticas propias
junto a otras disciplinas conocimiento del pro- de su entorno, para lo-
desde una perspectiva
artsticas, como medio ac- pio cuerpo mediante grar una mayor rique-
esttica. prcticas de caldea-
tivo de comunicacin para za y libertad expresiva.
construir conocimiento. miento corporal para
La indagacin median- ampliar la sensoper- La dramatizacin de
te la improvisacin de Las prcticas de produc- cepcin, as como del situaciones cotidianas
diferentes posibilidades cin del teatro: reconocimiento de y extra-cotidianas
de construccin escnica La comprensin del hecho emociones y senti- que contemplen la
para valorar las deman- teatral como una sntesis en mientos. complejidad de la
das y necesidades del la que confluyen el lenguaje experiencia y reali-
visual, verbal, textual, sono- La utilizacin de la voz dad humanas para la
contexto juvenil. como una de las herra-
ro y cintico para organizar bsqueda de estrate-
la representacin escnica. mientas fundamentales gias novedosas para
del actor para recono- su transformacin,
La exploracin e incorpo- cer sus cualidades, ta- fomentando la comu-
racin de recursos tcnicos les como tono, timbre, nicacin y la reflexin
y tecnolgicos en diferen- texturas y volumen. crtica.
tes hechos teatrales para El incentivo a expresar-
ampliar la perspectiva co- se, en base a tcnicas La estimulacin del
municacional. teatrales y de dinmi- conocimiento empri-
ca de grupo, para fa- co y la investigacin
vorecer el disenso y la escnica a travs de
construccin de cono- la observacin y la
cimiento y desplegar prctica para lograr el
la solidaridad, la con- acceso a otras formas
vivencia y la confianza de conocimiento.

198 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
en el otro, conocido La consideracin de
teatralmente como mltiples inteligencias
partenaire. para la concrecin de
proyectos propios del
El acercamiento a ex- lenguaje e interdisci-
presiones y manifes- plinares, buscando in-
taciones estticas tea- centivar la fantasa y el
trales producidas en la disfrute.
comunidad para cono- El acercamiento a herra-
cer e identificar dife- mientas de la construc-
rentes referentes. cin del espacio escni-
co, del lenguaje sonoro
y del lenguaje lumnico
para incorporarlas al he-
cho teatral.

MSICA

La vivencia y compren- La utilizacin del sonido La reflexin crtica de los


sin del espacio sonoro La conformacin de una y el silencio como he- usos y funciones de las
como manera de pro- rramienta de expresin producciones musicales,
mirada desde y sobre lo
ducir materialidades y/o para la produccin mu- para cotejar, comparar,
esttico a partir de la pro- comprender nexos y
ideas. sical.
pia identidad cultural. vinculaciones, del:
La conformacin de una contexto local, nacio-
El desarrollo y la prcti- La identificacin y la apre- mirada desde y sobre nal y regional.
ca musical utilizando he- ciacin de las producciones lo esttico a partir de la mbito popular y aca-
rramientas que permitan propia identidad cultu- dmico.
artsticas musicales de su
comprender, apreciar e ral para reconocerse en presente y del pasado.
propio entorno y sus com- La comprensin de los
interpretar producciones. ponentes estructurantes. ellas.
modos de produccin
musical en Argentina y
La identificacin y la
La participacin en prc- Latinoamrica de msi-
apreciacin de las pro- cas provenientes tanto
ticas musicales bsicas que ducciones artsticas de la industria cultural
reflejen los temas vistos. musicales de su propio como de diversos cir-
entorno y sus compo- cuitos para reconocer-
nentes estructurantes las desde lo estilstico
para comprenderlas y y desde su papel en la
repensarlas. cotidianeidad.
El conocimiento sobre
La comprensin de la las formas de circulacin
msica como una forma y difusin de la msica
de expresin en s misma en los medios masivos
para desarrollarla dentro de comunicacin para
de formatos de expre- identificarlas a partir
sin artstica multimedia. de diferentes enfoques:
ideolgico, econmi-
La participacin en co, cultural, social, entre
prcticas musicales b- otros.
sicas que reflejen los
temas vistos para dar El reconocimiento de los
cuenta de su apropia- tratamientos particula-
cin. res de la temporalidad
y la espacialidad en las
msicas latinoamerica-
nas para fortalecer as-

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 199
pectos identitarios en su
cultura.

El entendimiento sobre
los usos y consumos
culturales que los jve-
nes hacen de la msica
en la actualidad para
posicionarse sobre los
mismos.

EJE: Las prcticas de produccin esttica


Saber es todo lo que se aprende. Aquello que para un sujeto es adquirido, construido
y elaborado por el estudio o la experiencia. Resultado de una actividad de aprendizaje,
cualquiera sea la naturaleza y la forma de ste (imitacin, impregnacin, identificacin,
efecto de la accin pedaggica). (Beillerot, 1996)

Este eje, se desarrolla en el espacio de construccin de saberes del Taller de Lenguajes Artsticos All los
estudiantes transitan y vivencian la experiencia esttica como una escena total, no fragmentada por los
lenguajes que la componen. Esto representa un compromiso de los docentes dado que no se trata de
la hegemona de un espacio de saber, sino de propender a la construccin de un mbito comn que
valorice la interdisciplinariedad.

Taller de Lenguajes Ejes segn NAP Saberes


Artsticos

Las dinmicas de El disfrute de lo ldico, El agenciamiento y la vivencia de las experiencias
los talleres de Len- de la invitacin a poner artsticas para el reconocimiento de las herramien-
guajesArtsticos el cuerpo, a expresarse, a tas de los lenguajes implicados en el rea.
como parte del pro- rer, a intercambiar roles, a
romper estereotipos como La conceptualizacin por medio del hacer para
ceso de construccin
un modo de conocer y aprender como base del trabajo interdisciplinario
conjunta de saberes,
del taller, para promover el dilogo de saberes.
mediante sus diver- reconocer.
sas formas de repre- La comprensin de la accin-representacin como
sentacin La comprensin de cada campo de conocimiento, para permitir la interpre-
una de las disciplinas y el tacin y posible transformacin de la realidad.
aporte especfico de estas
al proceso de produccin La relevancia de la experiencia esttica como
de escenas. proceso dialctico entre individuos y sociedad
para colaborar en y con la formacin de un sujeto
sensible.

La vinculacin de los estudiantes con sus memo-


rias sociales, con su historia sociocultural y la de
la regin para construir espacios de intercambio
y encuentro permanente con otros sujetos, otros
pueblos y con la comunidad en general.

El disfrute de los espacios artsticos para compro-


meterse y llevar a cabo sus proyectos individuales y
colectivos en diferentes mbitos.

200 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 201
Ciclo Orientado
Propsitos

n Distinguir temticas relacionadas a los estudiantes y desarrollarlas a travs de dis-


tintos proyectos artsticos aportando de esta forma, a la construccin de su propia
identidad cultural.
n Promover a una conciencia crtica y analtica respecto de las manifestaciones

artsticas de su entorno.
n Potenciar las distintas posibilidades de produccin a travs de la comprensin de

distintas situaciones vinculadas a sus vivencias.


n Encontrar en la expresin artstica una forma de generar actitudes que tiendan a

reconocer, afrontar, concientizar y mejorar este tipo de situaciones.


n Reconocer la importancia de los distintos tipos de disciplinas como medio de

expresin desde donde aportar a una produccin multidisciplinar.


n Comprender la importancia de ser parte de un espacio de trabajo con sentido de

grupo que se nutre del aporte individual.


n Comprender la importancia del aprovechamiento, de la aplicacin y utilizacin

de las nuevas tecnologas.


n Desarrollar capacidades y habilidades que permitan valorar y reflexionar sobre el

aprendizaje artstico.
n Cuestionar las representaciones socio-culturales dominantes, sobre el cuerpo,

los estereotipos, los roles que hoy forman parte de la publicidad y el inconsciente
colectivo.
n Propiciar la toma de decisiones y el compromiso con los diferentes roles que

requiere la prctica artstica priorizando el trabajo en equipo para el logro comn.


n Reflexionar y analizar con los elementos y/o herramientas aportados desde los

diferentes lenguajes artsticos las matrices socio-histricas de su comunidad.

Ejes estructurantes de saberes

Desarrollo del capital cultural


Hacer presente, visibilizar y poner en dilogo el capital cultural de los estu-
diantes y de los docentes.
EJES
CICLO La circulacin dentro y fuera de la escuela
ORIENTADO Los modos de distribucin y los agentes que estn involucrados, los circuitos
y las instituciones legitimantes.

La contextualizacin socio-histrica
El desarrollo de saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e his-
trica de las manifestaciones estticas y los modos de produccin de los
diversos lenguajes.

202 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Saberes a construir

Saberes de 3 Ao Saberes de 4 Ao

La apropiacin de las formas de circulacin de Las relaciones entre elementos comunes de cada
lo esttico en la actualidad, tanto en el marco lenguaje, formulan su constitucin como discur-
de las industrias culturales como en los espa- so musical, plstico visual y teatral, para la inter-
cios alternativos, para su comprensin y resig- pelacin que le es propia al hecho artstico.
nificacin.
La adquisicin de competencias tcnicas en el
El desarrollo y la gestin de proyectos comuni- uso de materiales, procesos y soportes que son
tarios pensados como prcticas culturales co- propios de los lenguajes del espacio curricular,
lectivas y comprometidas con el contexto que para la concrecin de una produccin.
integran, para que el hecho esttico se ample
a la comunidad.
La vinculacin de diferentes experiencias estti-
cas en un contexto, en una cultura, para la pro-
duccin de sentido esttico-expresivo.

Talleres de Lenguajes Artsticos


pensando en la Interdisciplina
El saber impartido fragmentariamente no brinda ningn inters y no es fuente de sen-
tido para los jvenes en general. El saber interesa y suscita sentido cuando responde a
los interrogantes y a la curiosidad de los jvenes (Morin en Motta, 2002).

Pensar en la interdisciplinariedad es un reto?


Un desafo? Qu exige?

Principalmente, la confluencia de esfuerzos varios para su concrecin. Es un desafo s, al conocimiento


fragmentado, tanto en lo curricular como en lo institucional.
Pensar un enfoque interdisciplinar permite que se establezca una interaccin entre dos o ms discipli-
nas, lo que dar como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco, y en conse-
cuencia, una transformacin de sus metodologas de investigacin, una modificacin de conceptos y
terminologas fundamentales.
En las prcticas estticas contemporneas convergen los diferentes lenguajes tendiendo a fundir los
bordes de los mismos, as, se hace difcil pensarlos separados. Intervencin urbana, performance, ins-
talacin, teatro de participacin, videoarte, festivales dedicados a la msica, son algunas de las muchas
actividades que enfocan la experiencia esttica como una complejidad de lenguajes en intensa relacin.
La nocin de pensamiento complejo fue acuada por el filsofo francs Edgar Morin y refiere a la
capacidad de interconectar distintas dimensiones de lo real. Ante la emergencia de hechos u objetos
multidimensionales, interactivos y con componentes aleatorios o azarosos, el sujeto se ve obligado a
desarrollar una estrategia de pensamiento que no sea reductiva ni totalizante, sino reflexiva.
Mirar la propia disciplina para preocuparse por el problema desde una perspectiva ms general, es decir,

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 203
la capacidad de producir un discurso que incluya los aspectos metodolgicos y de saberes disciplinares
previos para producir algo nuevo que no estaba previamente en esas disciplinas. La idea es indagar no
slo en los saberes escolares, sino principalmente en los saberes no escolares. Llamamos saberes no
escolares a aquellos que la escuela no ensea, no evala y no reconoce. Hablamos de hbitos, creencias,
valores, normas, intereses y otros saberes propios de los chicos. Suelen construirse en la experiencia
condicionada por el entorno. Conforman el capital cultural y simblico de cada chico. Ejemplo: el valor
del respeto. Suele confundirse con el miedo y su representacin simblica a veces resulta cuestionable.

Los Proyectos como propuesta metodolgica


Consideramos que lo que resulta ms apropiado para encarar el trabajo interdisciplinario en el Taller es
la modalidad de Proyecto, donde la intencin, la idea que se busca concretar, presentar la necesidad de
conocimientos especficos e interconectados que llevar a la interaccin entre las disciplinas.
Encontramos en el trabajo por proyectos: el sentido de proceso, de accin participativa, de construccin
compartida, de integracin de conocimientos escolares y extraescolares, la invitacin a la indagacin y,
fundamentalmente, que todo esto se orienta a la resolucin de un problema anticipado o a alcanzar,
dar forma, concretar, ampliar o profundizar una idea. Por ejemplo, el vnculo y la apropiacin de las nue-
vas tecnologas como determinacin de los lenguajes estticos; la mirada de los lenguajes artsticos en
relacin a problemticas inherentes a la convivencia; la circulacin y legitimacin de bienes simblicos
en la industria cultural, entre otros. Estimamos que estos aspectos son quizs los que diferencian a esta
alternativa didctica.

204 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Bibliografa General
Arguello Pitt, C. 2006. Nuevas tendencias escnicas. Crdoba: Ediciones DramticA/Escnica.

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DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 205
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Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. 2007. Ley N 26.206, Ley de Educacin Nacional, Hacia una
Educacin de Calidad para una Sociedad ms Justa. Buenos Aires, Argentina.
Ministerio de Educacin. Consejo Pcial. de Educacin. Pcia. de Ro Negro. 2007. Mdulo 3: Dilogo de
Saberes: un camino en construccin. Programa de Actualizacin Disciplinar. Transformacin de la Escue-
la Secundaria Rionegrina. Comisin Res. 611/06.

206 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Formacin Especfica
Ciclo Orientado

Orientacin
Ciencias Sociales y Humanidades (Cartula)

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 207
Fundamentacin
La propuesta pedaggica del Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades consiste en complejizar y
profundizar la problematizacin de los conocimientos sobre aspectos socio-culturales, ideolgicos, po-
lticos, econmicos y ambientales del pasado y del presente articulando las problemticas mundiales,
latinoamericanas, argentinas y locales.
La misma quiere visibilizar e interpelar los discursos que se forman explcita e implcitamente y que
sostienen el colonialismo y la colonialidad en el plano poltico, econmico, subjetivo y cultural, promo-
viendo una actitud de interrogacin y de reflexin crtica, y la participacin en acciones transformadoras
que partan de un compromiso por la defensa de los Derechos Humanos y la democracia como forma
de vida y de entender la convivencia con el otro.
Se propone privilegiar las diversas manifestaciones del pensamiento latinoamericano, las llamadas Epis-
temologas del Sur, los saberes-otros de los Pueblos Originarios, de manera de romper con la cons-
truccin eurocntrica del saber, de modo tal que las y los estudiantes cuestionen sus preconceptos y
prejuicios entendiendo a los mismos como discursos que se instalan para sostener el sometimiento. En
este sentido, desde los distintos espacios curriculares propios de la Orientacin se podr profundizar,
ampliar y poner en prctica sus saberes sobre cada una o varias de las dimensiones desde las que se
puede analizar la vida en sociedad. As, se busca fomentar una mirada crtica para problematizar e inte-
rrogarse desde la realidad social latinoamericana generando disposicin a comprometerse en acciones
transformadoras de la realidad.
El papel transformador de la teora e investigacin social est condicionado a su acuidad en aprehender
las determinaciones, o mediaciones, de orden econmico, poltico, cultural y simblico de la sociabili-
dad del capital mundializado, su fuerza, contradicciones y debilidad y, al mismo tiempo, vislumbrar los
indicios donde se aglutinan los intereses y las fuerzas, capaces de producir una alternativa de relaciones
sociales. sta no es apenas una cuestin de orden terico y poltico sino, y fundamentalmente, una
cuestin tica30.
La orientacin propiciar la problematizacin de la produccin de conocimiento social y pensamiento
crtico, desde la Historia, la Geografa, la Sociologa, la Antropologa, la Economa y la Filosofa, conju-
gndolas y tensionndolas con los saberes-Otros propuestos por las perspectivas interculturales y en
particular en nuestra provincia- por el Pueblo Mapuche, de manera de generar anlisis, explicaciones
multicausales e interpretaciones de distintas situaciones, procesos y acontecimientos que rompan con
la colonialidad del saber y habiliten la construccin de sentidos-Otros. La propuesta es examinar los
propios instrumentos para conocer la realidad social sin aceptarla como dada y natural, sino como cons-
truccin histrica que implica ideas y representaciones sociales.
La propuesta de enseanza de la Orientacin en Ciencias Sociales y Humanidades no se limita a proveer
conocimientos para la continuidad de estudios afines a esta orientacin, sino que apunta a fortalecer
poltica y subjetivamente a las y los jvenes para el ejercicio crtico y sustantivo de la ciudadana. Para
esto, se requiere una escuela que promueva experiencias y habilite efectivamente prcticas sociales y
polticas comprometidas con la justicia y la equidad para los y las estudiantes, concebidos como sujetos
de derecho, con sus diversidades, promoviendo la construccin de proyectos ante los conflictos.
Estas temticas tienen continuidad con lo que se trabaja en el Ciclo Bsico en la formacin general en
Ciencias Sociales y Humanidades, profundizando los anlisis, de manera que posicionen al estudiante
como productor de sentidos, a partir de las herramientas terico-conceptuales y del compromiso con
proyectos colectivos.


30 - Frigotto, G. (2012),Los referentes tericos de la investigacin en ciencias sociales en el contexto de la crisis del sistema capital, en
Gentili, P. y F. Saforcada(2012),Ciencias Sociales, produccin de conocimiento y formacin de posgrado. Debates y perspectivas crticas,
Bs.As., CLACSO, p. 27.

208 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Eje Organizador de la Orientacin
La complejidad social, cultural, poltica y econmica inherente a la construccin de subjetividades en las
sociedades y comunidades contemporneas

Las problemticas del conocimiento social para la construccin de proyectos de insercin comunitaria

Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
n La ampliacin y profundizacin de la informacin y teoras del pensamiento humanstico

y social que aporten a la complejidad de la comprensin y reflexin sobre las diferentes


dimensiones de la vida social en situaciones problemticas del pasado y presente.
n La produccin en diferentes formatos y registros para explicar e interpretar aconteci-

mientos y procesos sociales, ambientales, territoriales y culturales, desde una perspectiva


multidimensional, multicausal, decolonial e intercultural.
n El anlisis crtico de las diversas fuentes con las que se construye conocimiento social.

n El manejo de mtodos en las Ciencias Sociales -cualitativos y cuantitativos- que permitan

a los estudiantes asumir un rol activo en sus proyectos de indagacin y cuestionarse quin
es el sujeto que produce conocimiento.
n El estudio de problemticas relacionadas con lo cotidiano, para el desarrollo de proyec-

tos que posibiliten un mayor contacto con lo comunitario, para debilitar las fronteras entre
la vida escolar y el resto de la sociedad.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 209
UNIDADES CURRICULARES
ANTROPOLOGA CULTURAL
Fundamentacin
La Antropologa permite comprender la gnesis y la complejidad de las experiencias culturales y la pro-
duccin de identidades y diferencias. El enfoque epistemolgico intercultural, crtico y decolonial de la
Antropologa permite visibilizar e interpelar diferentes formas simblicas o significaciones que de modo
explcito e implcito pretenden perpetuar heterarquas, formas de dominacin (raciales, de gnero, de
clase, etarias) que se entrecruzan en mltiples rdenes, sobredeterminndose. Este espacio promueve
la construccin de herramientas conceptuales para analizar e interrogar la gran variedad de situaciones
problemticas de la vida social, a fin de fortalecer las subjetividades y los procesos de singularizacin
identitaria, como agenciamientos de deseo no heteronormados. Adems, para propiciar una intercultu-
ralidad como proyecto articulador de diferencias mediante polticas pblicas capaces de revertir matri-
ces de dominacin.

Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:

n Conocer y problematizar temas, conceptos y mtodos de produccin del conoci-


miento antropolgico para convertirlos en herramientas de interpretacin y transfor-
macin de la experiencia sociocultural.
n Sensibilizar para poder construir conocimiento sobre la produccin sociocultural de

las subjetividades generizadas, racializadas, etarizadas, etc. y sus correlaciones con las
desigualdades sociales.
n Conocer los mtodos principales de la investigacin antropolgica para ser aplica-

dos a la comprensin y produccin de proyectos comunitarios y subjetivos: la etno-


grafa como indagacin del mundo.

Antropologa cultural / 3 AO
Saberes
n El reconocimiento de diversas nociones de cultura segn diferentes enfoques ideo-

lgicos y antropolgicos para transformar la experiencia sociocultural.


n El conocimiento del surgimiento de la Antropologa en el marco del colonialismo y

del imperialismo.
n La deconstruccin de concepciones esencialistas de sujeto, de identidad, de dife-

rencia y de cultura.
n La comprensin del problema de la representacin del otro: la construccin de los

otros desde occidente.


n El reconocimiento de la etnografa como dialctica entre el extraamiento y la fami

liarizacin: lo nativo y su identificacin con el texto etnogrfico

210 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
n La interpretacin crtica del colonialismo, el racismo y la violencia sexual colonial: los
cuerpos como territorios y los cuerpos-otros
n El anlisis de la colonialidad a nivel local y regional: territorialidad, identidades he-

gemnicas y subalternizadas, la representacin de los mapuches


n La valorizacin de las memorias-otras, de las significaciones-otras en aquellas sub-

jetividades que a nivel local y como efecto de la colonialidad quedaron relegadas


n La interpretacin crtica del colonialismo, el racismo y la violencia sexual colonial: los

cuerpos como territorios y los cuerpos-otros


n El anlisis de la colonialidad a nivel local y regional: territorialidad, identidades he-

gemnicas y subalternizadas, la representacin de los mapuche


n La valorizacin de las memorias-otras, de las significaciones-otras en aquellas sub-

jetividades que a nivel local y como efecto de la colonialidad quedaron relegadas

Antropologa cultural / 4 AO

Saberes
n La comprensin de las problematizaciones antropolgicas actuales: la etnografa
como estudio de la correlacin entre discursos y prcticas
n El anlisis de las genealogas culturales del evolucionismo: la matriz-dispositivo

civilizacin y barbarie como construccin de discursos, territorios, polticas y sujetos


n El reconocimiento de la racializacin de las desigualdades para comprender la exis-

tencia pueblos pre-existentes, migrantes, refugiados, cabecitas negras, villeros, etc.


n La problematizacin de lo cotidiano como objeto de conocimiento a partir del tra-

bajo de campo y la territorializacin del cuerpo: el cruce entre biografas personales,


memoria oral, narrativas colectivas y discursos hegemnicos
n La comprensin de la interculturalidad crtica como transformacin de relaciones de

poder: los saberes-otros de los pueblos pre-existentes y campesinos en correlacin


con sus organizaciones polticas y sus disputas territoriales, resistencias y demandas
n La comprensin del kimun. raquizuan, inaduan, kamarikun, uque mapu, ngen-

tuwun, newen y menuco para comprender la enunciacin y ejercicio del mundo sim-
blico y poltico mapuche.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 211
COMUNICACIN Y SOCIEDAD
Fundamentacin
El espacio de Comunicacin y Sociedad propone pensar y analizar la complejidad de lo social desde
las producciones simblicas, concebidas como productoras y reproductoras de las configuraciones so-
ciales. Para tal fin se problematizan estos conceptos, ubicando lo comunicacional junto con lo cultural
como construcciones que conllevan intereses ideolgicos que se materializan a travs de discursos y
que enrazan en un tiempo y un espacio social determinado. Resulta fundamental la deconstruccin de
la dimensin simblica y representacional de los fenmenos humanos y las producciones culturales,
entendiendo a los mismos como situados, dinmicos e interrelacionados.
Los complejos procesos sociales generan la necesidad de construir nuevas estrategias de comunicacin
con los nuevos lenguajes y mltiples formatos que circulan en nuestra sociedad y en el mundo. La pro-
blemtica de la comunicacin de masas implica considerar aquellos sectores de la poblacin que no ven
representada su realidad en los medios y en los discursos hegemnicos y reconocer intencionalidades
por eso es fundamental que la escuela proponga herramientas para interpretar el hecho comunicacio-
nal, en el contexto de la sociedad de la informacin y la era digital.

Propsitos
n Reconocer la intencionalidad, la dimensin simblica, la produccin de significados y
representaciones sociales en los discursos que se producen y reproducen en las distintas
instituciones y espacios sociales de los que participan.
n Reflexionar acerca de las representaciones y estereotipos sociales que se actualizan en

los discursos mediticos, institucionales, disciplinarios para desnaturalizar, contextualizar y


comprender las prcticas sociales cotidianas como procesos histricos, cambiantes y com-
plejos.
n Analizar crticamente los discursos hegemnicos, de naturalizacin y construccin de le-

gitimidad de las desigualdades sociales.


n Interpretar los procesos socioculturales como procesos en los que se definen y discuten

valores y significados vigentes con el fin de comprender los escenarios complejos en los que
se inscriben los estudiantes.

Saberes
n La apropiacin de los debates acerca de la relacin entre naturaleza y cultura en la cons-
titucin subjetiva.
n El anlisis de la capacidad humana de construir el mundo desde lo simblico.

n El anlisis de los procesos de significacin y la dimensin semitica de los fenmenos

socioculturales: los discursos como construcciones histrico-sociales entrelazadas en redes


de significacin.
n El anlisis del concepto de comunicacin, su historia y los elementos estructurantes de la

misma para entenderla como producto histrico.


n La comprensin de la produccin y distribucin de bienes simblicos en sociedades des-

iguales a partir de los mecanismos de construccin de legitimidad en la cultura.


n La comprensin de los desafos de la Sociedad de la Informacin como productora de

nuevas formas de interaccin social, identidades y participacin.


n La comprensin del impacto de los Medios Masivos de Comunicacin en la reconfigura-

212 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
cin de las prcticas socioculturales en su redefinicin de pblico y lo privado.
n El anlisis de los diferentes medios de comunicacin: audiovisuales, grficos, radiofnicos,

multimediales, digitales y sus alcances sociales.


n El anlisis de los efectos de sentido entre la realidad y la verdad y su configuracin poltica

ideolgica.
n La comprensin del derecho a la informacin como fundamental en la construccin de la

ciudadana democrtica.
n La construccin de actos comunicativos en diferentes soportes y modalidades, teniendo

en cuenta intencionalidades y fases del proceso de construccin de mensajes.

PROBLEMTICAS SOCIALES CONTEMPORNEAS


LATINOAMERICANAS
Fundamentacin
En este espacio se pretende que las y los estudiantes comprendan las profundas transformaciones de las
sociedades y territorios del continente latinoamericano, como producto de la coexistencia de distintas
temporalidades histricas en el presente y de las formas de organizacin espacial. El modo en que las
sociedades en determinados momentos histricos se relacionan con la naturaleza y las relaciones que
se establecen al interior de cada pueblo y con otros, transforman las necesidades e intereses. En tal sen-
tido, se propone poner en cuestin la visin unilineal y habilitar la explicacin de la complejidad cultural
propia de las sociedades latinoamericanas.
Las nuevas formas de organizacin de los espacios productivos del mundo de hoy, conducen a proce-
sos de modificacin del ambiente que generan situaciones irreversibles, afectando de manera directa y
desigual la calidad de vida de las poblaciones.
Pensar Amrica Latina desde la complejidad cultural significa retomar algunas claves de la historia para
mirar crticamente el presente. Acercarnos a las fuentes de las cuales se nutren las actualizaciones ideo-
lgicas y los proyectos polticos latinoamericanos implica apelar a la memoria, pretendiendo recuperar
la potencialidad terica de concepciones que han impregnado la vida y las trayectorias de los sectores
populares latinoamericanos.

Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:

n Analizar las problemticas latinoamericanas situadas y concretas, articulando tiempo y


espacio de acuerdo con las dinmicas de los procesos histricos, culturales, econmicos y
polticos que las originaron y condicionaron en su desarrollo y que se expresan como rugo-
sidades del espacio.
n Reflexionar sobre la complejidad que caracteriza a estas sociedades desde las mltiples

causas y las diversas perspectivas y discursos que permiten comprenderlas, desnaturalizan-


do las diversas concepciones sociales, culturales e ideolgicas al respecto.
n Comprender los movimientos sociales latinoamericanos atendiendo a los procesos his-

tricos que los determinan y las actuales condiciones en las que se enmarcan y organizan,
para entenderlos en el contexto de prcticas polticas ms amplias de emancipacin, demo-
cratizacin de las estructuras econmicas y polticas vigentes y promocin de una relacin

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ecolgicamente viable con el ambiente.
n Debatir sobre las propuestas de integracin regional latinoamericanas como espacios de

unidad e identidad, a fin de comprenderlas como parte de las nuevas estrategias nacionales
y regionales de incorporacin al mercado mundial, que en el marco de polticas neoliberales
han puesto en crisis el Estado - Nacin.
n Reflexionar sobre las caractersticas actuales de las democracias latinoamericanas, sus

matrices sociohistricas, las relaciones de fuerza que condicionaron y condicionan sus di-
nmicas, sus vinculaciones con los recursos y los desafos de cara a la integracin regional
y la construccin colectiva de proyectos inclusivos de desarrollo sustentable y distribucin
equitativa de la riqueza.

Saberes
n La comprensin de las matrices sociales y econmicas desde donde se constituyen y con-

figuran los estados nacionales latinoamericanos, las tensiones que genera la apropiacin de
los recursos naturales y las limitaciones y condicionantes que imprimen al desarrollo de la
Democracia.

n El anlisis de los distintos proyectos polticos durante el siglo XX para entender la rela-

cin de la construccin de la Democracia con las posibilidades de inclusin de los sectores


marginados.

n El reconocimiento de las caractersticas actuales de las democracias en Amrica Latina, en


contextos de capitalismo global caracterizados por el crecimiento de las desigualdades so-
ciales, la progresiva concentracin de la propiedad, la transformacin y la crisis de represen-
tacin de los partidos polticos, y el fuerte influjo de los medios masivos de comunicacin
en la formacin de la opinin.

n La reflexin sobre los desafos, las oportunidades y tensiones de las Democracias latinoa-
mericanas en el marco de los proyectos de integracin regional, las prcticas de resistencia de
diversos colectivos populares y la necesidad de disear y sostener alternativas polticas eco-
nmicas que contemplen el desarrollo sustentable y la distribucin equitativa de la riqueza.

METODOLOGA Y PROYECTO DE INVESTIGACIN


E INSERCIN COMUNITARIA
Fundamentacin
Este espacio curricular propiciar el cuestionamiento del sentido comn a partir de un conjunto de con-
ceptos y procedimientos propios de las Ciencias Sociales que habilite el desarrollo de un pensamiento
sistemtico, creativo, crtico y reflexivo de los estudiantes para interpretar y superar crticamente los pre-
juicios y preconcepciones. Para ello es necesario que los saberes sean presentados y abordados desde
las mltiples dimensiones, la multicausalidad, la problematizacin y la interdisciplinariedad evitando la
reproduccin o aceptacin de ideas hegemnicas.
La escuela debe ofrecer las herramientas para pensar y construir saberes sociales y los mismos deben
tener vinculacin con lo cotidiano de la comunidad, en favor de formar a los estudiantes para una par-
ticipacin activa en la vida comunitaria y el mundo del trabajo.
En este espacio, se investigarn cuestiones relativas al medio social local desde los saberes de las Cien-

214 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
cias Sociales y desde la perspectiva terica y metodolgica de la Investigacin Accin Participativa. De
este modo, se deber trabajar colectivamente con los actores comunitarios para identificar interrogan-
tes y problemticas cuyo abordaje se considere significativo y para disear en conjunto proyectos de
investigacin e intervencin.

Propsitos
n Identificar, analizar y reflexionar sobre problemticas sociales en la comunidad, desnatu-
ralizando al sentido comn, tensionando preconceptos y prejuicios, y favoreciendo la cons-
truccin de un conocimiento vlido y legitimado socialmente.

n Comprender a las teoras cientficas como productos histricos, provisorios y aproxima-


tivos y conocer las principales caractersticas metodolgicas de las Ciencias Sociales des-
de sus distintos paradigmas, reconociendo la importancia de la combinacin de mtodos
cualitativos y cuantitativos y considerando los cuestionamientos al conocimiento cientfico
esgrimidos por las corrientes crticas.

n Disear, realizar y evaluar colaborativamente un proyecto de investigacin escolar con


insercin comunitaria y aplicar los mtodos de planificacin y anlisis de proyectos orienta-
dos a la intervencin sobre procesos sociales en curso.

n Asumir la investigacin como una prctica para el conocimiento de la realidad social y la


intervencin crtica, aprendiendo a analizar e interpretar crticamente la informacin reco-
lectada y producida y preparando a los estudiantes para una participacin activa y reflexiva
en la vida comunitaria.

Saberes
n El reconocimiento de las nociones bsicas sobre la investigacin en Ciencias Sociales,
como prctica social anclada en un contexto socio histrico.
n La comprensin de la investigacin en Ciencias Sociales como proceso creativo y abierto,

basado en la problematizacin de lo social y en la construccin de un corpus emprico y un


corpus terico interrelacionados.
n La reflexin sobre la complejidad de las configuraciones sociales, considerando las po-

tencialidades y limitaciones de los aportes de los diferentes paradigmas de las Ciencias


Sociales y la crtica decolonial al conocimiento cientfico desde la revalorizacin de los sabe-
res-Otros.
n El anlisis y el reconocimiento de los abordajes metodolgicos cuantitativos y cualitati-

vos, las formas en que se interrelacionan y la potencialidad de su articulacin.


n La identificacin y el manejo de distintas estrategias y tcnicas para recolectar datos,

como la encuesta, la observacin y distintos tipos de entrevistas.


n La comprensin de la importancia de la triangulacin, codificacin y anlisis de los datos

recolectados a partir de las tcnicas seleccionadas.


n El conocimiento de normas propias del lenguaje cientfico para el armado de la investi-

gacin y la socializacin del producto.


n El anlisis de problemticas sociales en la localidad, reconociendo principales indicado-

res, delimitacin temporal y espacial y sectores o grupos involucrados.


n El reconocimiento de la institucin educativa en sus posibilidades y en articulacin con

otras instituciones.
n La reflexin sobre la construccin de saberes en un marco comunitario y sobre la necesi-

dad de valorar los saberes de los actores locales, comprendiendo la necesidad de intervenir

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 215
en la comunidad como integrantes de la misma, desnaturalizando prejuicios y promoviendo
prcticas y dinmicas democrticas, igualitarias, liberadoras y de promocin de los Dere-
chos Humanos.
n La elaboracin de un plan de trabajo donde se establezcan los objetivos del proyecto,

se analice su viabilidad, se visualicen los destinatarios directos e indirectos, se busquen e


identifiquen fuentes de informacin, se diseen dispositivos para producir datos y se selec-
cionen las actividades, los recursos y el tiempo que demandar su realizacin.
n La produccin de mecanismos de comunicacin del proyecto, sus alcances y resultados,

utilizando diferentes soportes y medios y entendiendo esta actividad como una faceta in-
herente al proyecto.

PROBLEMTICAS DEL CONOCIMIENTO SOCIAL


Fundamentacin
Cuando hay una ecologa de saberes, la ignoranciano es necesariamente un
punto de partida, puede ser un punto de llegada.
Debemos hacer una nueva pregunta: si lo que aprendes vale lo que desaprendes
u olvidas.
Boaventura De Sousa Santos

Este espacio propone una reflexin epistemolgica sobre las condiciones de produccin, de validacin,
de distribucin y de apropiacin del conocimiento social, como un ejercicio crtico acerca de la divisin
internacional del trabajo cientfico y de la colonialidad del saber en muy diversos mbitos.
Las Ciencias Sociales son un producto de la modernidad en correlacin con cierta concepcin de sujeto
funcional a los estados burgueses y al sistema capitalista/colonial: un ego cogito abstracto y abstrado
de su contexto, descorporizado, desgenerizado, individual e individualista, que bajo la idea de sociedad
homognea y meritocrtica naturaliza las desigualdades, etc. En contraposicin, los estudios decolonia-
les y de la interculturalidad crtica emergen con y en los movimientos colectivos y sociales de Amrica
Latina y otras periferias, que se oponen al capitalismo globalizado a travs de un proyecto poltico,
social, epistmico y tico. Se trata, por lo tanto, de un enfoque y una prctica que cuestiona y resiste
la colonialidad del poder, del ser y del saber, proponiendo una ecologa de saberes o una experiencia
abierta a la pluralidad de los mundos posibles en una sociedad.
Como sealan los Marcos de Referencia de la Educacin Secundaria Orientada: En las disciplinas que
conforman el campo de las Ciencias Sociales y Humanidades existe adems una peculiaridad, que con-
siste en la imbricacin entre objeto de estudio y sujeto que estudia: hombres y mujeres formados en la
investigacin social, estudian la vida de hombres y mujeres en sociedad. No se construye conocimiento
en el vaco sino desde una posicin social determinada en un contexto histrico-poltico, relacionada
con un cierto capital simblico. La produccin de conocimiento social es efecto de posiciones sociales
heterogneas y en conflicto, es decir, consecuente con especficos ejercicios de poder. La construccin
de relaciones con la verdad consiste en diversas operaciones sobre unx mismx y con/sobre los dems.
A su vez, los discursos producen posiciones sociales.
El conocimiento social lo portamos en nuestros cuerpos, atravesados de sentidos y de pasiones, de
deseos y de proyectos, y esto se pone muy de manifiesto en los procesos de socializacin de los y las
jvenes. Quien conoce no puede dejar de ser un cuerpo. El conocimiento terico del mundo social y la
filosofa deberan proveernos de herramientas para resignificar nuestras experiencias y conocimientos

216 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
sociales sin obligarnos a descorporizarnos, a descontextualizarnos, a des subjetivizarnos. Se trata de una
filosofa entendida no como un sistema sino como un instrumento o caja de herramientas que se hace
poco a poco a partir de una reflexin sobre situaciones dadas.
Las resistencias y las luchas contra formas de dominacin, contra formas de explotacin y contra for-
mas de sujecin suponen poner en juego o conjugar conocimiento y transformacin, saber y proyecto,
verdad y deseo, tica y poltica. Se trata entonces de promover un conocimiento social que permita
aumentar la capacidad de sensibilidad -de ser afectados- ante situaciones injustas y las potencialidades
de los sujetos sociales para actuar.

Propsitos
n Reconocer en la produccin, la validacin, la distribucin y la apropiacin de conoci-
mientos sociales las interrelaciones entre sujeto, verdad y poder
n Problematizar lo que somos cuestionando la legitimidad de los conocimientos sociales

y los saberes acadmicos de las Ciencias Sociales basados en epistemologas modernas


eurocntricas, patriarcales y coloniales
n Contribuir a fortalecer las subjetividades productoras de nuevos saberes, nuevos modos

de ser y de proyectos colectivos transformadores

Saberes
El reconocimiento de los saberes como articulaciones discursivas entre lo que se dice y
lo que se ve, entre lo que se puede y no se puede enunciar, entre decibilidad y visibilidad
El reconocimiento de las pretensiones de universalidad, objetividad y neutralidad del co-
nocimiento social como principales instrumentos de naturalizacin de las jerarquizaciones
propias de la sociedad capitalista
La reflexin acerca del surgimiento de las ciencias sociales y humanas en contextos de
instituciones de encierro y de relaciones coloniales en el mundo moderno/capitalista/colo-
nial/patriarcal de la modernidad como dispositivos de construccin de sujetos modernos
disciplinados
El reconocimiento de las condiciones sociales de construccin de conocimiento, la divi-
sin internacional del trabajo cientfico y la valoracin del conocimiento como bien pblico
y no como bien de mercado
La problematizacin acerca del nosotros desde el cual se conoceo que hace que cierta
cuestin se convierta en un problema, reflejada en disputas epistemolgicas entre obje-
tivistas y relativistas, entre universalistas y particularistas, en las discusiones acerca de la
demarcacin entre ciencia e ideologa, entre neutralidad informativa del lenguaje y uso de
la retrica en la argumentacin
La problematizacin acerca de si existe o no un exterior pre-discursivo y si hay un lmite
a la constructividad, en las discusiones entre posturas esencialistas vs. constructivistas
La valorizacin de los posicionamientos filosficos y polticos presentes en diferentes ex-
presiones del pensamiento patagnico, argentino y latinoamericano, desde una perspectiva
histrica y situada.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 217
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DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 219
220 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
Ciencias Naturales cartula

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 221
Fundamentacin
La Orientacin Bachiller en Ciencias Naturales tiene la finalidad de incrementar el inters, la comprensin
y el conocimiento en temticas vinculadas con la ciencia, la tecnologa y el ambiente, profundizando en
las metodologas de trabajo propias de las Ciencias Naturales, y facilitando una participacin ciudadana
informada en la agenda de controversias y debates pblicos vinculados con estos temas.
Esta propuesta curricular se orienta a la conformacin del rea de trabajo, entendida como un espacio
formativo y colaborativo de profundizacin, ampliacin y discusin de los modelos tericos estructu-
rantes de Biologa, Qumica, Fsica, Ciencias de la Tierra y los aspectos tecnolgicos y ambientales de
significativa relevancia social. El abordaje integrado de este tipo de temticas, favorecer la adquisicin
de una cultura cientfica que permita la formacin de ciudadanos crticos, informados, reflexivos y so-
cialmente comprometidos en la bsqueda de fundamentos, interpretaciones y soluciones a problemas
sociocientficos.
En este sentido, se proponen diferentes unidades curriculares, en las que se enuncian saberes discipli-
nares y otros de carcter interdisciplinar, como es el caso de los vinculados a la salud, el ambiente, la
alimentacin y la tecnologa, entre otras. Se persigue un doble propsito, el de construir conocimientos
desde una perspectiva vincular y funcional a las problemticas abordadas; y al mismo tiempo, colaborar
en la reflexin sobre los modos de construccin, validacin y aplicacin de los conocimientos cientficos
y tecnolgicos.
Para esta etapa de la formacin de los estudiantes y atendiendo a una perspectiva integradora, es im-
portante la permanente inclusin de otras miradas, adems de las cientficas, promoviendo as la forma-
cin de ciudadanos capaces de fundamentar sus decisiones, tomar posturas autnomas e implicarse en
los debates socio cientficos actuales.
Desarrollar habilidades cognitivo-lingsticas los prepara para comprender, interpretar y producir textos
orales y escritos propios de este campo del conocimiento, as como, para interactuar con cientficos y
tecnlogos y participar de acciones de divulgacin de las ciencias.
Por lo tanto, esta orientacin, con las unidades curriculares que se incluyen, contribuye al ejercicio pleno
de la ciudadana, a la formacin para el mundo laboral y a la continuidad de los estudios. Esto consti-
tuye un entramado que se expresar en la enseanza de manera integrada, durante los tres aos de
formacin.
En funcin de las caractersticas de esta orientacin, cabe destacar la importancia de conectar, de ma-
nera real o virtual, las actividades planificadas y puestas en marcha en el aula para relacionar la actividad
cientfica escolar con el mundo circundante. Segn Macedo (2006), la educacin debe habilitar efecti-
vamente a todas las personas para la toma de decisiones responsables y fundamentadas, en el mbito
personal y colectivo, que les permita hacer frente a los desafos del presente y del futuro, comprome-
tindose as en la construccin de un futuro comn posible para todos.

EJE ORGANIZADOR DE LA ORIENTACIN


La comprensin de temticas vinculadas con la ciencia, la tecnologa y el ambiente a partir del reco-
nocimiento y profundizacin de los modelos tericos claves y de las metodologas de trabajo propias
de las Ciencias Naturales; asumiendo una actitud crtica y propositiva sobre controversias actuales que
convocan a otros campos de conocimiento.

Propsitos

n Emplear los modelos cientficos escolares construidos para explicar fenmenos naturales,

222 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
a partir del diseo y desarrollo de procesos de indagacin cientfica escolar.
n Involucrarse en la toma de decisiones informadas y autnomas haciendo uso de los cono-

cimientos de ciencia y acerca de la ciencia e interacten con los fenmenos naturales para
comprender la complejidad de su funcionamiento, anticipando las implicancias positivas y ne-
gativas, tanto de la intervencin humana como de la no intervencin en distintas situaciones.
n Desarrollar habilidades de orden superior, que permitan abordar el tratamiento de pro-

blemticas cotidianas; utilizando procesos cognitivo-lingsticos para explicar y argumentar


en situaciones reales de comunicacin.
n Disear situaciones de enseanza y aprendizaje que permitan comprender a la ciencia

como una construccin social que forma parte de la cultura, con su historia, sus comuni-
dades, sus consensos y sus contradicciones; y al mismo tiempo, la identifiquen como una
perspectiva para mirar el mundo y como espacio de creacin o invencin para reconocer los
rasgos esenciales de las investigaciones cientficas y los tipos de respuesta que es razonable
esperar.
n Propiciar una actitud crtica y propositiva sobre problemas cientficos actuales de relevan-

cia social, utilizando los modelos cientficos escolares


n Promover la participacin activa en el trabajo colectivo, a travs de la interaccin con

otros, para intercambiar ideas y negociar significados, en el proceso de construccin de


conocimientos cientficos escolares.

UNIDADES CURRICULARES
Los espacios de formacin definidos en esta orientacin presentan una organizacin distintiva a partir de
proponer en cada uno el abordaje integrado y dialctico con la intencionalidad de aportar elementos sig-
nificativos para la construccin del sentido general que se enuncia en el eje organizador de este espacio.

QUMICA AMBIENTAL
Fundamentacin
El espacio de Qumica Ambiental propone profundizar la construccin de saberes especficos de este
campo de conocimiento, centrado en el anlisis en la diversidad de materiales, estructuras y procesos, en
la comprensin de la dinmica del ambiente y las modificaciones que la actividad humana introduce en l.
En la naturaleza, los materiales se reciclan constantemente a partir de procesos espontneos, al mismo
tiempo, algunas actividades de carcter antropognicas introducen materiales a los ciclos naturales de
los subsistemas terrestres, pudiendo provocar alteraciones, algunas de ellas con consecuencias persis-
tentes y significativas, pudiendo daar de manera irreversible ciertos equilibrios que se dan en la naturaleza.
En los ltimos 60 aos la qumica ha tenido un desarrollo vertiginoso produciendo una variedad de pro-
ductos para satisfacer necesidades de las actividades humanas. La mayor expansin, sucedi en un pe-
riodo en el cual el crecimiento sostenido no era una preocupacin social preponderante. El crecimiento
de la poblacin mundial, junto con la necesidad de mantener sus estndares de vida, especialmente en
los pases desarrollados, provocaron el desarrollo de innumerables procesos industriales y tecnolgicos
para la elaboracin y produccin de productos farmacuticos, de alimentos, de vestimenta, de fertili-
zantes, biomateriales, entre otros. Muchas de estas actividades generaron una diversidad de efectos que
han impactado en los sistemas naturales provocando daos significativos como: disminucin de la capa
de ozono; prdida de suelos por prcticas agrcolas no sostenibles; persistente introduccin de conta-
minantes orgnicos en los ecosistemas; cambio climtico, entre otros efectos no deseados.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 223
Desde diferentes mbitos sociales se considera a los procesos qumicos industriales como los mayores
responsables de esta carga contaminante que en la actualidad se detectan en los sistemas naturales.
Pero tambin resulta importante destacar que el desarrollo y produccin de nuevos materiales y tecno-
loga como, la nanotecnologa y la remediacin ambiental, han contribuido significativamente a mejorar
la calidad de vida de las poblaciones.

El espacio curricular de qumica ambiental ,acercar a los estudiantes la ampliacin de los modelos de
representacin de los fenmenos del mundo natural para facilitar la comprensin de las transformaciones,
profundizando los saberes referidos a las estructuras y propiedades de las sustancias para comprender los
procesos que ocurren en el ambiente, vinculados a la actividad humana, no slo en busca de la calidad
ambiental, sino tambin de la equidad y la justicia social como criterios y valores que es preciso considerar
en este nivel de formacin. La qumica tiene un papel central en la explicacin de fenmenos como el uso
racional de los recursos, la disponibilidad y el acceso al agua potable, la demanda de alimentos para toda
la poblacin, el cuidado de la salud, el consumo justificado de materiales, entre otros.

Propsitos
n Reconocer los modelos estructurantes de la qumica para el anlisis e interpretacin de
los ciclos de la materia, que suceden en los subsistemas de la tierra, para el reconocimiento
de problemticas naturales, locales y globales y sus posibles consecuencias ambientales.
n Promover situaciones de enseanza para reconocer la estructura y las propiedades de los

nuevos materiales producidos en la industria qumica para mejorar la calidad de vida de los
ciudadanos y los posibles impactos ambientales en los sistemas naturales.
n Discernir sobre la validez de la informacin originada en diversas fuentes, utilizando el

criterio propio de la formacin cientfica, para evaluar la pertinencia real de las ideas comu-
nicadas.
n Valorar crticamente los resultados de las investigaciones, sometindolos a procesos de

validacin estadstica y social, para desarrollar la visin actual del conocimiento y actuar en
debates cientficos.
n Reconocer el aporte de la qumica como ciencia de la naturaleza en el estudio y anlisis

de problemticas naturales y sociales, indispensable para pensar, sentir y actuar como ciu-
dadanos comprometidos.
n Construir modelos de representacin mental de mayor abstraccin, incluyendo los con-

ceptos y teoras cientficas apropiadas, para explicar los fenmenos qumicos asociados a las
problemticas vinculadas al desarrollo sostenible.

Saberes

La comprensin de un modelo atmico escolar, que considere las partculas subat-
micas y los diferentes niveles energticos para explicar la configuracin electrnica de los
tomos y su ubicacin en la tabla peridica y las propiedades qumicas.
La aplicacin de los postulados de la teora cintico molecular para explicar procesos de
disolucin de diferentes materiales, la incorporacin a los ciclos de los materiales y el posi-
ble impacto en el ambiental.
El reconocimiento de que en las reacciones qumicas siempre existe una transformacin
para comprender el reordenamiento de tomos, la conservacin de especies qumicas, las
cantidades y los cambios energticos que siempre suceden.
La comprensin de procesos de manipulacin de materiales a escala nanomtrica para
explicar las modificaciones que experimentan las propiedades y su impacto en el uso indus-
trial, electrnico, espacial y medicinales y otras aplicaciones significativas.

224 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La exploracin experimental y mediante el uso de simulaciones computacionales de di-
ferentes tipos de reacciones qumicas, para explicar la transformacin total o parcial en
productos, medir la velocidad de reaccin y anticipar el estado de equilibrio qumico (coe-
xistencia de reactivos y productos) y reconocer los efectos de la utilizacin de catalizadores.
El reconocimiento de los ciclos de la materia en la naturaleza para explicar la dinmica
de los mismos y el posible impacto producido por las actividades antropognicas.
El estudio de diferentes materiales presentes en la naturaleza para reconocer diferentes
tipos de transformaciones donde intervienen reacciones qumicas.
La caracterizacin de estructura y propiedades de los compuestos quimicos inorgnicos
y orgnicos para reconocerlos como reactivo y producto de diferentes reacciones qumicas
y las posibles transformaciones evaluando potenciales impactos en los sistemas naturales.
El anlisis de la interaccin de la radiacin electromagntica con las molculas gaseosas,
los radicales qumicos, los derivados halogenados y las reacciones en cadena para explicar
fenmenos naturales.
La comprensin de los mecanismos de regulacin del pH para abordar el estudio de
los equilibrios cido-base y resignificar la importancia de su accin en los seres vivos y en
particular en el estudio de las reacciones enzimticas.
Las reacciones de formacin de complejos para comprender la estructura de algunas
macromolculas biolgicas tan importantes como la hemoglobina o la clorofila, o aplica-
ciones cotidianas o industriales de inters, como la eliminacin de la dureza del agua en los
procesos de potabilizacin.
El reconocimiento de las propiedades y estructura de los compuestos orgnicos de im-
portancia para la explicacin de procesos y fenmenos que se vinculan con la vida y el am-
biente, implicando las caractersticas del tomo de carbono que origina gran cantidad de
compuestos de diverso comportamiento qumico, relacionando sus propiedades qumicas
y su estructura.
El anlisis de diferentes procesos industriales que producen compuestos orgnicos como
lpidos, hidratos de carbono, protenas. cidos nucleicos, vitaminas, enzimas y hormonas
para mejorar la calidad de vida.
El anlisis de mecanismos de reaccin especficos de compuestos orgnicos, como los
de adicin, sustitucin, polimerizacin, para relacionarlos a la produccin de alimentos, hor-
monas, plsticos, frmacos, agroqumicos y pesticidas, incluyendo aspectos de la utilizacin
e impacto ambiental.

CIENCIAS DE LA TIERRA I
Fundamentacin
Las Ciencias de la Tierra, como espacio curricular de la Orientacin Bachiller en Ciencias Naturales, ad-
quieren relevancia en momentos en que el impacto de la actividad antrpica pone en peligro no slo al
ambiente sino al hombre mismo. Promover acciones y pautas de conductas responsables y comprome-
tidas con la conservacin del entorno, adquieren sentido para el estudiante desde este campo del cono-
cimiento que es necesariamente interdisciplinar y que requiere una visin sistmica y holstica, para vin-
cular conceptos como: estructura interna y externa de la tierra y el lugar que ocupa en el sistema solar.
Las Ciencias de la Tierra tienen como caracterstica el estudio de La Tierra como sistema, en donde se
reconoce que los cambios en las partes, implican una consecuencia en la totalidad del sistema.

Como campo del conocimiento se conforma en la interseccin de un conjunto de ciencias especializa-

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das en aspectos particulares del planeta y se constituye en uno de los mejores ejemplos de interdisci-
plinariedad. Resulta de significativa importancia al momento de explicar, interpretar y anticipar aspectos
de situaciones de este campo de conocimiento convocar los aportes de ciencias tan especficas y di-
versas como astronoma, geologa, climatografa y meteorologa, paleontologa, ecologa, biogeografa,
edafologa, geofsica, oceanografa, mineraloga, y an, exobiologa y astrogeologa, entre otras.

El actual desarrollo tecnolgico ha hecho posible un avance espectacular en el conocimiento cientfico


de nuestro planeta, que resulta, por un lado, cada vez mayor y ms preciso (teledeteccin, fotografa
satelital, GPS), y por otro, al utilizar tcnicas como la simulacin computacional, nos permite comprender
procesos de la dinmica del planeta que son el resultado de una compleja interaccin en el espacio y el
tiempo (la tectnica de placas, el cambio climtico, la evolucin del paisaje, etc.).

Las Ciencias de la Tierra son herramientas que posibilitan comprender las causas que originan a nivel
planetario, regional y local los fenmenos naturales, orientar la explotacin racional de sus recursos y
finalmente, entender como el hombre influye en la naturaleza con sus acciones y como sta a su vez,
facilita la vida del hombre o la amenaza.

Propsitos
n Comprender a la Tierra como un subsistema singular del sistema solar en evolucin, inte-
grado por la litosfera, la atmsfera, la hidrosfera y la biosfera
n Relacionarse con los fenmenos naturales del planeta, explorndolos mediante estrate-

gias propias del pensamiento cientfico, para construir saberes socialmente vlidos.
n Utilizar sucesos aparentemente locales para explicar repercusiones a nivel global favore-

ciendo la construccin de la idea de retroalimentacin en los sistemas.


n Propiciar la observacin directa del paisaje local y sistematizacin de las evidencias em-

pricas para promover la valoracin del paisaje y su historia manifestando actitudes de cui-
dados y proteccin.
n Centrar la actividad cientfica escolar en el uso de las TIC para obtener y ampliar infor-

macin confiable sobre distintos parmetros como: presin, radiacin, humedad, posicin,
nivel trmico, entre otros.
n Reconocer y valorar los aportes de las Ciencias de la Tierra a la sociedad, comprendiendo

sus conocimientos como una construccin histrico-social de carcter provisorio que per-
mite el desarrollo de una posicin crtica, tica y constructiva en relacin con el avance de
conocimientos cientficos - tecnolgicos y su impacto sobre la calidad de vida.
n Involucrarse en tareas interdisciplinarias para abordar temticas ambientales propias de la

comunidad y compartir el sentido de definicin de las mismas y asumir responsabilidades


por los resultados.

Ejes estructurantes de saberes


EJE 1: El planeta tierra
En este eje se propone analizar la estructura general del planeta como objeto de estudio y como siste-
ma, ubicando a la Tierra en los niveles de organizacin del cosmos.

226 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
EJE 2: La Geosfera
En este eje se propone el estudio del origen e historia evolutiva de la geosfera, analizando su estructura,
composicin y comportamiento y explicando la evolucin de la misma a partir de los conocimientos
actuales sobre el origen del sistema solar y los planetas.
Este eje se articula con saberes de Qumica y de Fsica tanto del ciclo bsico como del ciclo orientado ya
que retoma las ideas de unidad y diversidad de los materiales y algunas nociones relativas a la estructura
de la materia. Por otra parte se ponen en juego procesos como observar, describir, comparar, relacionar,
encontrar regularidades y clasificar.
Se plantea bsicamente cmo tanto en el interior de nuestro planeta como en el exterior, en contacto
con la atmosfera y la hidrsfera, se dan una serie de procesos geolgicos que determinan la formacin
de rocas. Las condiciones geolgicas de cada ambiente condicionan la naturaleza de los minerales que
forman las rocas, su tamao y la relacin con otros minerales, como tambin la disposicin estructural y
espacial de las rocas de la litsfera.

EJE 3: La Hidrosfera
En este eje se propone el estudio del origen de la hidrosfera, su estructura composicin y comportamiento.
Adems se explicar la accin del agua en los sistemas fluviales y los glaciares, como modeladora del
paisaje, a travs de la erosin, el transporte y la sedimentacin utilizando instrumentos de medicin
para analizar cualitativa y cuantitativamente las caractersticas y el comportamiento del agua en sus
diferentes manifestaciones.

Eje 4: La Atmsfera
En este eje se propone considerar la historia evolutiva de la atmsfera, su estructura, composicin y
comportamiento asociada a los fenmenos meteorolgicos y el clima considerando las variables que
determinan la variedad de climas mundiales.

Saberes
La descripcin de la estructura general del planeta para reconocerlo como parte de un
Sistema dentro de la organizacin del cosmos.
El reconocimiento de la estructura de la geosfera, los procesos internos y externos que
ocurren en ella, para explicar la tectnica de placas, los procesos magmticos, de meteori-
zacin, formacin de rocas, suelos y paisajes.
El conocimiento de las tcnicas de anlisis y deteccin que se utilizan actualmente para
poder reconstruir la historia geolgica del planeta.
La relacin de los procesos que dieron origen a la geosfera para poder explicar la historia
geolgica local y regional.
La comprensin de que el relieve y las rocas no son inmutables, para acercarse progre-
sivamente a la nocin de cambio incluyendo la escala de tiempo geolgico.
La modelizacin del ciclo biogeoqumico del agua y su circulacin en la atmosfera, oca-
nos y litosfera para explicar la accin del agua como modeladora del paisaje.
La descripcin de la estructura y composicin de la atmsfera para comprender su dinmi-
ca y relacionar con los diversos tipos de fenmenos meteorolgicos y la variedad de climas.
La comprensin de la dinmica de la estructura de la litosfera y el marco evolutivo para
comprender el origen y emplazamiento de yacimientos minerales especialmente aquellos
formados en los arcos magmticos, la sismicidad y el vulcanismo.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 227
FSICA AMBIENTAL
Fundamentacin
En el espacio curricular Fsica Ambiental se propone la construccin y complejizacin de un modelo del
sistema tierra a partir de la interaccin entre sus subsistemas y como parte del Sistema Solar. Para ello
es necesario poner en dilogo los modelos de materia y energa construidos en los espacios de la for-
macin general y otros espacios de la formacin especfica.

Comprender en primera instancia la dinmica e interaccin de la geosfera, atmsfera e hidrsfera per-


mitir luego elaborar un anlisis crtico de la disponibilidad de recursos energticos, as como el impacto
ambiental relacionado a su aprovechamiento y otras actividades humanas. Los saberes propuestos en este
espacio tambin permiten el abordaje de problemticas referidas a la exploracin espacial y la astrofsica.

Para la perspectiva de la Fsica Ambiental las representaciones del sistema complejo que es la Tierra
suponen un recorte que pueda describirlo como un sistema termodinmico abierto, en el que se inte-
gran aportes de la Qumica y Biologa, para poder describir el flujo y circulacin de la materia y energa
entre los distintos sistemas y subsistemas. La Fsica aporta a esta construccin desde sus modelos de la
Termodinmica, el Electromagnetismo, la Fluidodinmica y la Fsica Nuclear.

Propsitos

n Favorecer la comprensin de los mecanismos fsicos implicados en los procesos que for-

man los subsistemas terrestres y el impacto de la actividad humana en estos fortaleciendo


su compromiso con una mejor calidad de vida.
n Propiciar la adopcin de una postura crtica, argumentada y propositiva frente al conflicto

socioambientales que se plantean alrededor de la obtencin y disponibilidad de la energa


considerando sus repercusiones a nivel social, econmico, ambiental, como as tambin en
sus impactos sobre la sociedad en el corto, mediano y largo plazo.

Saberes

La utilizacin de las leyes de la termodinmica para construir un modelo dinmico del


planeta tierra y en particular de la atmsfera terrestre.
La utilizacin de un modelo cintico molecular adecuado para explicar los fenmenos de
difusin y cambios de estado que ocurren en la atmsfera e hidrsfera terrestre.
La utilizacin de los modelos de radiacin EM y un modelo atmico adecuado, y su
interaccin, para construir y complejizar un modelo dinmico del efecto invernadero en la
atmsfera terrestre, la nocividad de las radiaciones electromagnticas, entre otros posibles.
La utilizacin de las leyes de la dinmica de fluidos para complejizar un modelo dinmico
de la hidrsfera, gesfera y atmsfera.
La aproximacin a nociones de la fsica nuclear y su desarrollo histrico para explicar los
procesos en el interior de las estrellas y planetas.
La construccin de un modelo dinmico del sistema tierra-sol-luna que tenga en cuenta
la interaccin gravitatoria, la radiacin, el calor, la para el estudio de las fuentes de energa,
en uso y futuras, su factibilidad e impacto ambiental.
El estudio del desarrollo, histrico y actual, de la tecnologa nuclear, en Argentina y el

228 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
mundo, para la generacin de energa elctrica para poder analizar los costos e impactos de
su uso.
El uso integrado de los modelos de materia, energa y ser vivo para el estudio crtico de
problemticas de polucin electromagntica, lumnica y acstica.
El estudio de otros mbitos interdisciplinarios donde participa la fsica, como los de la
Fsica Mdica y la Biofsica, para estudiar el desarrollo de nuevos materiales y la implemen-
tacin de nuevas tecnologas.
La representacin de los fenmenos celestes cotidianos articulando los modelos topo-
cntricos y heliocntricos del sistema solar y esfera celeste para poder predecir las posicio-
nes de los astros y fenmenos astronmicos relevantes.
El conocimiento e interpretacin de investigaciones actuales sobre los astros, el origen
del universo y su conexin con los modelos cosmolgicos para poder situarse en las escalas
espacio temporales que propone la ciencia actual.
El reconocimiento y comprensin de fuentes de divulgacin cientfica confiables para
posicionamiento crtico frente al debate pblico de temas vinculados con la exploracin
espacial, los satlites artificiales, terraformacin y viajes interestelares entre otros.
La aproximacin a nociones de la mecnica relativista, sus predicciones y las aplicaciones
tecnolgicas que dependen de ella para comprender las consecuencias que tiene sobre la
proyeccin de la exploracin espacial.

CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD, AMBIENTE Y VALORES


Fundamentacin

Para este taller se propone acompaar la formacin de ciudadanos de modo que puedan pensar, hablar,
sentir y actuar frente a los retos que presenta nuestro tiempo, caracterizado por cambios vertiginosos y
escasa reflexin y dilogo entre el conocimiento socialmente construido y los problemas reales.

La actividad cientfica en el contexto de la escuela se constituye en el marco de un sistema social com-


plejo cuya finalidad consiste en la construccin significativa de nuevas maneras de pensar, hablar, sentir
y actuar que permitan explicar y transformar el mundo que nos rodea (Izquierdo et all, 2004) recono-
ciendo que los problemas de las sociedades actuales, nos invitan a desafiarnos en nuevas formas creati-
vas y dialgicas de resolverlos. La incorporacin del paradigma de la complejidad (Morin,1990) a nues-
tras prcticas de enseanza y a la construccin de conocimientos con nuestros estudiantes, nos abre
a una perspectivasuperadora, que requiere de un enfoque sistmico, y que tiene en cuenta el azar y la
indeterminacin y con ello la emergencia que da razn de las caractersticas de los sistemas en estudio.

Desde lo metodolgico se propone, para este taller, realizar un recorte curricular multirreferenciado (As-
tolfi, 1998), que permita el tratamiento de problemticas complejas, como ambiente, salud, consumo,
sexualidad, biotecnologa, en los que se evidencian claramente situaciones que nos interpelan como co-
lectivo social en la redefinicin de valores tico morales. Revisitando la idea de Fourez (1997), se plantea
la construccin de islotes interdisciplinarios de racionalidad, Esto alude a la invencin, en el contexto
de un proyecto especfico, de un modelo adecuado, utilizando conocimiento que proviene de diversas
disciplinas y que puede integrar tambin modelos de conocimiento cotidianos. La nueva representacin
construida se beneficia de los saberes organizados y estandarizados en diversos campos disciplinares y,
por ello, puede considerarse que es el resultado de un trabajo interdisciplinario. (Bahamonde, 2009). En

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 229
el marco de la ciencia escolar, esta nocin se refiere a los modelos de conocimiento construidos por los
alumnos durante la actividad cientfica escolar, a partir de situaciones en las que los saberes disciplinares
resultan insuficientes.

Para este espacio se propone la incorporacin de los aportes provenientes del campo de la Filosofa.
Esta conjuncin de saberes provenientes de campos de conocimiento diversos interpelan miradas de
las disciplinas que integran las diferentes unidades curriculares de formacin general y de la orientacin
Ciencias Naturales, a partir del aporte de las diferentes ramas filosficas y sociolgicas favoreciendo as
una construccin colectiva de instancias escolares para generar debates, concretar nuevas lecturas de
la realidad para que los ciudadanos estudiantes se enfrenten, durante su formacin, a la necesidad de
elaborar posicionamientos reflexivos y fundados en argumentos basados en verdades cientficas con
conciencia social y moral.

Propsitos

Generar y constituir con los jvenes un espacio formativo de profundizacin y ampliacin de conoci-
mientos en las temticas actuales de las ciencias naturales, su divulgacin y su impacto sobre la socie-
dad; ofreciendo un espacio fsico e institucional para desarrollar prcticas y saberes en lo relacionado
con las problemticas multidisciplinarias que ofrecen importantes aportes como es el caso de las tem-
ticas ambientales o las vinculadas con la salud.

Ampliar las oportunidades para que puedan analizar crticamente el impacto de las ciencias sobre las
instituciones y el imaginario social y al mismo tiempo, al mismo tiempo, ofrecerles nuevos elementos
para comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad y participar activa y responsablemente sobre los
problemas del mundo, anclados en los de su regin.

Desarrollar problemas de investigacin cientfica escolar que superen las visiones disciplinares, centra-
dos principalmente en problemas socio cientficos complejos e integrados, cuyos debates provocan
fuerte impacto en la vida de las personas y las sociedades y habilitan a los jvenes ciudadanos a la toma
de decisiones informada y fundamentada.

Posibles problemas a abordar en el taller

Se propone trabajar en el estudio de soluciones y alternativas tecnolgicas que generen la disminucin


del impacto y/o la remediacin del ambiente, promoviendo un desarrollo sostenible a partir de los no-
dos interdisciplinares a continuacin.
Historia del impacto del hombre en su ambiente.
La contaminacin del aire y el agua y sus efectos.
Las tcnicas de conservacin de los alimentos y salud.
La contaminacin y degradacin del suelo y sus efectos.
La produccin de energa y contaminacin trmica.
El uso de la radiacin ionizante y sus efectos.
La contaminacin sonora y su relacin con la salud.
El crecimiento de la poblacin humana y sus efectos.
El impacto de la actividad humana en el ambiente: erosin, sobreexplotacin,
explotacin minera, explotacin agropecuaria, urbanizacin, carreteras, desechos, conta-
minacin visual, prdida de biodiversidad.
Presencia de productos gaseosos o slidos finamente divididos provenientes de pro-

230 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
cesos industriales o de la obtencin de energa, a partir de la combustin de productos
fsiles, el transporte como potenciales contaminantes atmosfricos y su impacto en el am-
biente.
Mecanismos de la contaminacin en los diferentes subsistemas de la Tierra .

Saberes
La comprensin de que la ciencia es una construccin social que forma parte de la cul-
tura, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones para poder
identificarlas como una perspectiva para mirar el mundo, y como un espacio de creacin o
invencin para reconocer los rasgos esenciales de las investigaciones cientficas y los tipos
de respuesta que es razonable esperar.
La construccin de una mirada reflexiva a partir del aporte de la historia y filosofa de las
ciencias, sobre las prcticas cientficas y tecnolgicas, para favorecer la comprensin de una
perspectiva que ubica, a la ciencia como una actividad humana, cultural e histricamente
situada en comunidades ms amplias que la cientfica.

BIOTECNOLOGA
Fundamentacin
La Biologa actual ha ampliado sus fronteras de investigacin de manera vertiginosa en los ltimos se-
senta aos en el campo de la biologa molecular y gentica, lo que ha generado nuevos e importantes
desafos cientficos y debates sociales. Desde la determinacin de la estructura del ADN a mediados
de los aos cincuenta se han ido perfilando las investigaciones; desde el estudio de un individuo y
su dimensin, al anlisis y conocimiento de los niveles celulares y, especialmente, moleculares, lo que
produjo una aplicacin rpida en campos como la industria, medicina, ingeniera gentica y bioproce-
samiento. La Biologa es en la actualidad uno de los pilares de la revolucin cientfica y tecnolgica. Las
problemticas abiertas en el campo de la biotecnologa generan una gran cantidad de nuevos interro-
gantes y debates que es importante que entren a las aulas, con el propsito de que los estudiantes se
impliquen en problemas sociocientficos, construyan nociones cientficas actualizadas, favoreciendo de
esta manera procesos de enculturacin cientfica.

El trabajo en biotecnologa debera versar sobre la fuerte relevancia e impacto social, de la aplicacin de
los conocimientos de la nueva biologa y sus biotecnologas derivadas. Como docentes del campo de
la biologa, tenemos la tarea de convertir en objeto de problematizacin y reflexin, las noticias y opi-
niones de divulgacin cientfica que circulan en los medios de comunicacin, as como algunos hechos
de nuestra historia reciente que se entrecruzan con episodios significativos situados en los orgenes y la
etapa de consolidacin de la biologa molecular. (Bahamonde y Rodrguez, 2015).

Desde el punto de vista pedaggico y didctico la educacin en biotecnologa debera tener como uno
de sus objetivo principal el de mejorar la capacidad de los estudiantes en la toma de decisiones en este
mbito del quehacer humano, habilitando a los estudiantes a una comprensin bsica de los mtodos,
los logros y los efectos de la Biotecnologa por un lado y por otra parte, a construir argumentaciones
slidas (basadas en el conocimiento del campo) para tomar decisiones justificadas en relacin con la
problemtica abordadas y actuar en consecuencia.

Una caracterstica importante a considerar en la enseanza de la Biotecnologa es el hecho de que sus

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 231
temticas son complejas y requieren de un dilogo interdisciplinario, incluyendo a su vez el anlisis de
dos dimensiones a atender durante las clases, una la descriptiva-explicativa que se ocupa de los hechos
y mtodos por un lado y que entonces puede ser evaluada como correcta o incorrecta; y por otra parte,
la dimensin normativa, el juicio moral de las acciones humanas, estas pueden ser juzgadas como mo-
ralmente buenas o malas. Esta segunda dimensin, tiene como objetivo que la enseanza se relacione
con los contextos, de manera de favorecer la capacidad de decidir en una situacin en la que se presenta
un de dilema entre valores, lo que requiere para su posicionamiento de una reflexin biotica.

Propsitos

n Construir conjuntamente con los estudiantes la idea de que la biotecnologa involucra el


uso de sistemas biolgicos, organismos o partes de estos, para manipular procesos natura-
les con el fin de desarrollar productos, sistemas o ambientes para el beneficio particular de
personas, sociedades, gobiernos o empresas privadas.
n Desarrollar los diferentes aspectos que involucra biotecnologa, de una manera precisa,

correcta y creativa de modo de llegar a los estudiantes con informacin de base cientfica,
brindndoles la posibilidad de desarrollar su capacidad de anlisis y comprensin, y apor-
tando las herramientas necesarias para comprender los alcances de la biotecnologa y sus
implicancias en sus diferentes campos de aplicacin.
n Promover una reflexin biotica enmarcada en una perspectiva esclarecedoras y propo-

sitivas, que incluya la regulacin social de los proyectos biotecnolgicos, la ponderacin de


beneficios y riesgos en sus aspectos de sustentabilidad social y tica, el anlisis de meca-
nismos decisionales vinculantes, el control prudente de las propias actividades regulatorias
y la promocin de la equidad en el acceso a los bienes generados por la biotecnociencia.
n Promover una postura crtica frente a los cuestionamientos ticos de las aplicaciones Bio-

tecnologa para considerar sus repercusiones en los distintos campos del quehacer humano
tanto en el a nivel social, econmico y ambiental, como as tambin en sus impactos sobre
la sociedad en el corto, mediano y largo plazo.
n Generar situaciones de enseanza que favorezcan el abordaje de los mecanismos gen-

ticos implicados en los procesos biotecnolgicos de ingeniera gentica para poder com-
prender y profundizar, los procesos de clonado del ADN, enzimas de restriccin, ligasas,
protenas recombinantes, organismos transgnicos o genticamente modificados, fortale-
ciendo al mismo tiempo su compromiso con una mejor calidad de vida.

Saberes

La comprensin de que la actividad biotecnolgica involucra procesos para la industria


alimenticia, la industria farmacutica, temticas relacionadas con la salud entre otras.
La interpretacin de las implicancias ticas de la manipulacin gentica para generar ar-
gumentos acerca de las ventajas y desventajas del uso de la biotecnologa con fundamentos
que involucren los modelos de la biologa entre otros.
El reconocimiento y la comprensin de las diferentes aplicaciones biotecnolgicas en la
Argentina y en el mundo, para analizar, su impacto econmico y los avances en la identi-
ficacin de personas, mejoramiento de la salud, produccin de alimentos y produccin de
energa entre otras aplicaciones.
El estudio de casos contextualizados y socialmente relevantes en Argentina derivados
de las aplicaciones biotecnolgicas, reconociendo su historia y sus posibles vinculaciones a
nivel internacional para analizar su impacto y evaluar los argumentos a favor y en contra de
su uso y emitir un juicio personal fundamentado en informacin veraz.

232 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El conocimiento de rol que juegan los organismos de control internacionales y en la
Argentina, en la regulacin de la produccin de OGM, de alimentos derivados de OGM,
medicamentos, clonacin reproductiva y teraputica, clulas troncales, entre otras para ar-
gumentar e intervenir en debates.
La participacin en problemticas sociocientfica que involucren el debate y la construc-
cin de argumentos fundamentados en los modelos del campo de la biotecnologa y la
biotica, para generar una reflexin tica y moral.

CIENCIAS DE LA TIERRA 2
Fundamentacin
Este espacio constituye una nueva oportunidad para continuar profundizando aspectos de lo desarro-
llado en Ciencias de la Tierra 1. Este espacio se articula alrededor de los conceptos estructurantes de:
ambiente, recursos, impacto y riesgo; a partir de concebir a la Tierra como un sistema dinmico, en el
que se reconocen claras vinculacin entre sus subsistemas.

Se propone el estudio y anlisis de los sistemas naturales con la actividad humana, para poder propiciar
un posicionamiento propositivo acerca del desarrollo sostenible, que implica la capacidad para responder
equitativamente a las necesidades ambientales y de desarrollo de las generaciones presentes y futuras.

Las Ciencias de la Tierra constituyen una instancia para planificar un uso racional de los recursos na-
turales, comprender las causas que originan los fenmenos naturales que afectan a las sociedades y
reconocer la influencia que las acciones humanas tienen en la naturaleza. Esta definicin no excluye los
nuevos entornos donde se proyecta la vida y el impacto humano como las empresas de exploracin
espacial e interplanetaria.

EJE 1: La Bisfera
En este eje se propone estudiar el origen e historia evolutiva de la bisfera las regiones biogeogrficas
actuales y los Biomas con las caractersticas climticas y formas biolgicas presentes.

EJE 2: Relaciones del Hombre con el planeta

Propsitos
n Generar conciencia de sostenibilidad a partir de implementar trabajos escolares de inter-

vencin local para crear una conciencia ambiental.


n Promover la investigacin y recoleccin de datos para realizar interpretaciones construir

modelos que permitan valorar el impacto de diversas actividades humanas en los subsiste-
mas de la tierra.
n Generar instancias de estudio de las interrelaciones entre los distintos subsistemas de la

tierra y la actividad humana.


n Conocer los conceptos fundamentales de las ciencias de la tierra, considerando su gne-

sis histrica y su carcter provisional, valorando su capacidad explicativa de los fenmenos


referentes a la constitucin y la dinmica del planeta.
n Propender a la construccin de modelos de representacin mental, incluyendo conceptos

y teoras cientficas apropiadas, para explicar los fenmenos ambientales.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 233
n Desarrollar una visin holstica del planeta como un mega-sistema homeosttico de com-
ponentes integrados e interdependientes, construyendo diferentes modelos para interpre-
tar la realidad.
n Explicar los cambios ambientales como desplazamientos del punto de equilibrio dinmico

entre los diferentes subsistemas planetarios.


n Utilizar la cuantificacin de los fenmenos observables, tales como la proporcin, proba-

bilidad y la correlacin, buscando determinar las regularidades y leyes que rigen el ambien-
te fsico del hombre.
n Construir un discurso cientfico, incorporando el vocabulario especfico, para comunicar

los saberes construidos.


n Discernir sobre la validez de la informacin provista por diversas fuentes, utilizando el

criterio propio de la formacin cientfica, para evaluar su real pertinencia y validez.



Saberes
El reconocimiento de la composicin, estructura y dinmica de la biosfera para com-
prender los ciclos de la materia, flujos de la energa y la dinmica de los ecosistemas en sus
distintas escalas de anlisis.
La construccin de una definicin de medio ambiente para el reconocimiento de mo-
delos tericos que las diferentes disciplinas, como la geologa, la ecologa, utilizan para
analizar y evaluar los efectos sobre los seres vivos y las actividades humanas.
La relacin entre estratos sedimentarios, registro fsil y evolucin de la biota del planeta
para el reconocimiento del tiempo geolgico.
La asociacin de la Teora de tectnica de placas con la evolucin biolgica pasada para
relacionar con la actual distribucin de seres vivos.
El anlisis de los procesos geolgicos para reconocer y explicar la presencia de yacimien-
tos minerales que son explotados, utilizando diferentes procedimientos, algunos de ellos de
impacto negativo para el ambiente.
La modelizacin de diferentes procesos de cristalizacin de material intrusivo para reco-
nocer el valor econmico de rocas y minerales de los yacimientos locales y regionales.
La explicacin de factores vinculados con movimientos de la tectnica de placas, utili-
zando representaciones, para comprender los riesgos ssmicos y volcnicos y los posibles
efectos sobre el relieve y sectores habitados.

234 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
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236 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
Economa y Administracin

(cartula)

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 237
Fundamentacin
La orientacin Economa y Administracin tiene la intencionalidad de generar una formacin en los
estudiantes que desarrolle la apropiacin de saberes especficos a travsde conocimientos y herramien-
tas metodolgicas que favorezcan el anlisis y la interpretacin de la realidad Socioeconmica.Anlisis
e interpretacin de procesos que implican abordajes en sus aspectos econmicos, organizacionales,
administrativos desde una visin situada e interrelacionada con las dimensiones sociales culturales y
polticas macro de una sociedad. Busca generar en los estudiantes el desarrollo de procesos de anlisis
y reflexin acerca de las funciones del Estado, las organizaciones y los sujetos sociales en los contextos
en que interactan.

Tanto la Economa como la Administracin se enmarcan en el campo de las Ciencias Econmicas dentro
del conjunto de las Ciencias Sociales. La satisfaccin de necesidades materiales y no materiales lleva a las
sociedades a organizarse para desarrollar actividades de produccin, distribucin y consumo de bienes
y servicios tangibles e intangibles.

En este marco, las relaciones de parentesco y culturales se fusionan con las relaciones econmicas
dando lugar al conjunto de relaciones sociales que caracterizan la vida cotidiana de las sociedades con-
temporneas. En el marco de las relaciones jurdicas y polticas que ordenan la sociedad en las distintas
clases, los hombres y las mujeres, como individuos y como colectivos, establecen relaciones entre s y
con el medioambiente.

Los fenmenos econmicos, sin embargo, no se reducirn a la descripcin de lo que se produce en cada
espacio o a la sucesin de pasos en un circuito productivo, sino que entenderemos que se encuentran
atravesados por estas relaciones con el medio ambiente y por las relaciones sociales, las decisiones po-
lticas y los conflictos de intereses.

Mtodo de abordaje y epistemologa de la economa


La aproximacin a la Economa y la Administracin se propone desde una perspectiva que desarrolle la
capacidad crtica de los y las estudiantes dada la complejidad manifiesta del objeto de estudio que se
pretende abordar. En esta aproximacin se enfatiza el carcter social e histrico de las disciplinas y los
diversos aportes de las distintas corrientes del pensamiento econmico en un marco de pluralidad de
marcos tericos, epistemolgicos y metodolgicos y de lgicas de razonamiento, estructuras concep-
tuales y categoras explicativas.

La orientacin en Economa y Administracin, guiada por estos principios, propone conocer los fen-
menos econmicos dentro de su marco social especfico, identificando a los agentes intervinientes con
sus respectivos objetivos, racionalidades, interrelaciones e interdependencias, y las posibles implicancias
de sus acciones sobre el sistema econmico global en general y sobre la realidad social y ambiental
particular en la que se insertan.

238 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Pensar la enseanza y el aprendizaje
de la Economa y la Administracin

En el trayecto orientado se intentar abordar la Economa y la Administracin desde una perspectiva que
permita vincular lo cotidiano y las problemticas concretas con las caractersticas sistmicas expresadas
en relaciones sociales y de poder.

El itinerario formativo propone una formacin integral, acentuando los aportes de la economa desde
sus corrientes de pensamiento como as tambin una visin de las organizaciones a partir de una mirada
amplia y compleja.

La enseanza de la Economa contemplar en particular el abordaje de las diferentes unidades producti-


vas en el contexto de la economa general, y el surgimiento de la Economa Social y Solidaria, las Coope-
rativas y las PyMES como respuesta a la desintegracin del tejido productivo y el avance contra las insti-
tuciones de bienestar y los derechos laborales conquistados en la edad dorada del capitalismo tras la
finalizacin de la segunda guerra mundial. En este contexto, se analizar el rol del Estado en los procesos
sociopolticos y econmicos y se presentarn las singularidades de algunas problemticas econmicas
nacionales, regionales y mundiales como el desempleo, la inequidad, la pobreza, la informalidad laboral,
la precarizacin de las relaciones laborales, la dependencia e inestabilidad macroeconmica y poltica.

En lo referido al campo de la Administracin, se considerar el fenmeno organizacional y su dinmica,


en torno a aspectos tales como la planificacin, la organizacin, la direccin y el control. Se resalta la
necesidad de evitar la simplificacin del anlisis en las organizaciones de carcter empresarial para po-
der contemplar otro tipo de organizaciones pblicas, cooperativas, autogestionadas o sin fines de lucro
desde diferentes enfoques, tales como los sociolgicos, polticos y econmicos en donde se contemple
el impacto social y ambiental de las decisiones administrativas.

Se espera que los y las graduados/as conozcan la gnesis de la estructura econmica y social argentino
y sus principales problemas, abordando temas vinculados al desarrollo, la distribucin del ingreso y las
relaciones entre el mundo del trabajo y las condiciones de vida. Del mismo modo, se busca propiciar
el conocimiento de experiencias de organizacin productiva que, como sucede con la Economa Social
y Solidaria y las Cooperativas, representan en la actualidad un modo de organizacin social que permite
que se tejan redes de produccin, distribucin y consumo que permiten la reproduccin de una masa
cada vez ms grande de actores sociales que de otra forma quedaran excluidos del sistema.

El abordaje de las disciplinas de este trayecto promover el desarrollo de capacidades y conocimientos


para pensar la realidad, interpretar la informacin disponible en los medios y entender los debates acerca
de temas de agenda pblica. En este marco, los/as futuros/as egresados/as podrn comprender por qu
las circunstancias econmicas a nivel social e individual se presentan de una determinada manera y qu
se puede hacer para incidir en su transformacin, dado que estas mismas circunstancias no son naturales.

Mediante la construccin de una mirada crtica sobre la realidad social se pretende lograr que los y las
estudiantes desnaturalicen las relaciones econmicas en las que se encuentran insertos y desarrollen
herramientas que les permitan una conexin directa con su propio territorio y su comunidad, convirtin-
dose en sujetos polticos activos comprometidos con el cambio social.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 239
EJES ORGANIZADORES DE LA ORIENTACIN
n La Economa su comprensin y abordaje a travs de herramientas conceptuales que
posibilitan el anlisis socio-econmico de la realidad.
n La Administracin, como disciplina cientfica elabora teoras, modelos e hiptesis sobre

las organizaciones. Su estudio y reflexin permite el acercamiento a los fenmenos admi-


nistrativos, que enmarcan el accionar de una organizacin.

EJES ESTRUCTURANTES DE SABERES

EJE 1: Actividad Econmica y Sociedad

La sociedad organiza y establece relaciones que configuran un sistema econmico con caractersticas
propias de los miembros que la integran y marcado por las circunstancias histricas y sociales particula-
res de un determinado espacio temporal.

Un cambio en el modo de produccin origina nuevos intercambios y relaciones entre las fuerzas pro-
ductivas impactando en toda la produccin social.

A lo largo del tiempo la sociedad ha evolucionado en funcin de la extraccin, produccin y distribucin


de bienes y servicios para satisfacer las necesidades de los sujetos, estableciendo diferentes formas de
actividades econmicas. Por esta razn, sostenemos que desde la orientacin debemos abordar esta
temtica desde todos los espacios curriculares para que el estudiante pueda entender y comprender
dicho fenmeno vinculando y articulando los distintos enfoques que cada uno le ofrece.

EJE 2: Produccin y Sociedad

Con este eje se intenta brindar herramientas que permitan a los estudiantes, comprender la importancia
de los sistemas productivos y uso eficiente de todos los recursos, entendiendo que un cambio en los
modos de produccin origina un nuevo entramado socio-econmico.

Cada sujeto en la sociedad debe actuar socialmente comprometido con el uso y preservacin de los
recursos, para que su obrar no afecte negativamente el desarrollo de las generaciones futuras y el bien-
estar del ecosistema global.

En el actual contexto socio-econmico se resignifica la produccin como un factor clave para el desa-
rrollo de una sociedad. Por esto, se propone el anlisis de la produccin como un eje organizador para
todos los espacios curriculares de la orientacin

EJE 3: Trabajo y Sociedad

El trabajo es un factor dinamizante de las actividades econmicas y constituye un componente funda-


mental en la reconstruccin de vnculos sociales y la insercin socio-econmica, creando un camino en
pos de reducir las desigualdades sociales caractersticas de nuestra realidad.

240 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
EJE 4: Perspectiva Local y Regional

El dinamismo econmico y la mejora de la calidad de vida que necesita la sociedad para organizarse
econmicamente en base a sus recursos, requiere un conocimiento sobre el potencial del territorio don-
de opera, de forma tal que se aprovechen las interrelaciones entre las distintas organizaciones locales
impulsando procesos productivos con posibilidades de generar riquezas y promoviendo la creacin de
empleo local. Este eje apunta a construir un saber situado y ligado a situaciones locales concretas que
permita definir el perfil productivo local y analizar las posibilidades de un desarrollo endgeno.

Sub-ejes organizadores
El abordaje de los ejes estructurantes propuestos se realizar mediante sub-ejes que ordenan las pro-
puestas en cuanto a unidades curriculares y saberes.

Los sub-ejes organizadores que se proponen son los siguientes:

n Los procesos de formacin de la estructura econmica del pas y la regin, en relacin a


las principales problemticas econmicas que atraviesan las sociedades contemporneas.
n Las relaciones entre nociones y modelos de desarrollo y su impacto econmico, social y

ambiental, vinculado a estos ltimos con su propia realidad social y con la de la comunidad
de la que forman parte.
n El anlisis crtico de prcticas econmicas diversas en organizaciones productivas, en su

contexto histrico, social y regional.


n Los Instrumentos para la aplicacin de procedimientos y tcnicas propias de la econo-

ma, administracin y contabilidad, que contribuyan a la comprensin de estos fenmenos


y posibiliten la puesta en prctica de saberes producidos en reas de conocimiento vincula-
das con el anlisis y la intervencin en los procesos organizacionales.

Propsitos
n Promover una mirada crtica y sistemtica de los fenmenos sociales, econmicos y or-
ganizacionales que considere su interrelacin con las dimensiones poltica, cultural, social y
ambiental y con los posicionamientos ticos de los actores sociales involucrados.
n Promover el estudio de distintos modelos de desarrollo econmico y estructuras de

mercado, analizar su impacto social y econmico, ofreciendo referencias histricas sobre su


instauracin en la Argentina.
n Proporcionar un marco interpretativo que permita identificar las singularidades de las

problemticas econmicas, sociales y ambientales nacionales y latinoamericanas dentro de


un contexto de relaciones globales.
n Otorgar las herramientas epistemolgicas, tericas y administrativas para comprender el

proceso de surgimiento y consolidacin de la Economa Social y Solidaria y la gestin de las


Cooperativas y PyMES.
n Ofrecer un entorno propicio para el desarrollo de prcticas comunitarias que permitan la

vinculacin de las problemticas abordadas en el aula con las problemticas del territorio.
n Propiciar el tratamiento de casos basados en situaciones reales, a la luz de las teoras y

principios de la economa social y en virtud de promover el bienestar comn.


n Promover el uso de las tecnologas de la comunicacin y la informacin para los proce-

sos de planificacin, gestin y control empresarial.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 241
UNIDADES CURRICULARES

PRINCIPIOS DE ECONOMA Y ADMINISTRACIN

Propsitos

n Comprender el campo de estudio de los sucesos econmico-polticos actuales a travs


de un anlisis socio histrico crtico.
n Favorecer la reflexin de los modos de intervencin del estado en las actividades econ-

micas a partir de diferentes enfoques.


n Promover el conocimiento de las organizaciones como sistemas complejos posibilitando

la comprensin de la funcin de la administracin en las organizaciones.

Saberes
El reconocimiento de la Economa como ciencia social, la comprensin de las distintas
etapas socio-histricas en su desarrollo terico y aproximacin a sus mtodos de indaga-
cin de la realidad, para la comprensin crtica entramado social, poltico e histrico alrede-
dor de las ciencias econmicas.
El abordaje introductorio a la comprensin del modo de produccin capitalista en sus
distintas aristas: el rol del trabajo, el sistema financiero, la utilizacin de los bienes comunes
de la naturaleza, entre otros puntos clave, para comenzar a comprender algunos rasgos
caractersticos de la economa en esta etapa histrica a nivel mundial.
La comprensin de las organizaciones, as como sus caractersticas desde distintas pers-
pectivas y contextos, para entender al fenmeno organizacional como una construccin com-
pleja y dinmica en el contexto socio-histrico actual, para el abordaje de la administracin de
organizaciones desde una mirada multidisciplinar, crtica y sociohistricamente situada.
La aproximacin a la comprensin acerca de la importancia de la transformacin de
datos contables y econmicos en informacin til, tanto para la gestin y la toma de deci-
siones en organizaciones, como para el anlisis a nivel macroeconmico.

ECONOMA SOCIAL Y SOLIDARIA


Propsitos

n Favorecer el conocimiento de las Organizaciones y los desafos que enfrentan en el pre-


sente siglo, reconociendo la configuracin contextual en la que se producen.
n Promover espacios de reflexin y anlisis de diferentes experiencias en economas loca-

les y organizaciones y su incidencia en el tejido social.

Saberes

La comprensin de las relaciones econmicas caractersticas de los modos de produc-


cin capitalista, para entender la lgica del sistema en su conjunto.

242 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El reconocimiento de organizaciones de naturaleza diversas: lucrativas, no lucrativas,
cooperativas, empresas recuperadas, organizaciones del tercer sector, entre otras; para di-
ferenciar sus caractersticas en cuanto a objetivos, propsitos, lgicas de funcionamiento,
gestin y otras singularidades.
El reconocimiento y anlisis de los diversos sectores econmicos (pblico, privado y
popular) sus lgicas y sus racionalidades, para analizar la influencia del entorno de manera
recproca en el mbito de la macroeconoma y la sociedad.
La comprensin de la sustentabilidad como eje rector de las actividades econmicas,
para la sensibilizacin y concientizacin en torno al cuidado de los bienes comunes de la
naturaleza.
El reconocimiento de experiencias locales de economa social, solidaria, comunitaria y
popular asi como las problemticas actuales para reflexionar en torno a su repercusin so-
bre el sistema social y para una gestin responsable de las organizaciones, que incorporen
cierta RSE (Responsabilidad Social Empresarial)

GESTIN DE PYMES Y COOPERATIVAS


Propsitos

n Promover el conocimiento de aspectos normativos y alternativas organizativas de Ges-


tin en las pequeas y Medianas empresas.
n Reconocer procedimientos de programas, ejecucin y control de operaciones contables

y administrativas segn las organizaciones.

Saberes
La comprensin de las distintas estructuras organizacionales, las normas jurdicas que las
rigen, los procesos administrativos y las relaciones entre estas dimensiones, para incorporar
nociones pertinentes para la gestin de organizaciones.
La caracterizacin de las Pequeas y Medianas Empresas y cooperativas como forma
alternativa de organizacin, con el objeto de conocer su importancia a nivel econmico,
laboral y social.
La aproximacin a los mecanismos de programacin, ejecucin y control de operaciones
comerciales, financieras, contables y administrativas en diferentes tipos de organizaciones
para la vinculacin con actividades propias del trabajo en empresas, cooperativas y otras
organizaciones.
La identificacin de tcnicas de elaboracin, procesamiento, anlisis, interpretacin y
comunicacin de la informacin contable, financiera y econmica, mediante la aplicacin de
las TIC, para mejorar la definicin de objetivos y toma de decisiones en las organizaciones.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 243
PROBLEMTICAS ECONMICAS CONTEMPORNEAS

Propsitos

n Promover el anlisis de situaciones que permitan relacionar los hechos y /o actividades de


la macroeconoma y su vinculacin con las economas regionales y locales, generando un
anlisis crtico constructivo.
n Identificar problemticas socioeconmicas en Argentina posibilitando su comprensin en

diferentes contextos histricos.

Saberes

Las relaciones entre las variables macroeconmicas para analizar crticamente los fe-
nmenos econmicos agregados, como el nivel del producto, el desarrollo, el empleo, la
inversin, el consumo y el nivel de precios.
Las lgicas econmicas locales, nacionales, regionales y globales, con especial nfasis en
Amrica Latina, para entender las tensiones entre estas escalas de anlisis y el impacto de
las relaciones econmicas internacionales en las dems.
Las nociones sobre el rol del mercado y del Estado en la economa desde distintas pers-
pectivas de economa poltica, para conocer las implicancias socio-econmicas que cada
una tiene.
El reconocimiento de las problemticas socioeconmicas centrales de la Argentina y las
polticas econmicas adoptadas en distintas etapas histricas, en relacin con su contexto
poltico cultural global, para comprender el presente y reflexionar sobre el futuro del pas.
El anlisis de los impactos ambientales y sociales que han tenido diferentes modelos
productivos en Argentina y Latinoamrica para pensar maneras alternativas de produccin.

TALLER DE PRCTICA
Propsitos

n Propiciar situaciones enseanza y aprendizaje que promuevan la produccin e imple-


mentacin de acciones en el mbito organizacional en materia econmica y administrativa.
n Promover el uso y aplicacin de mtodos y procedimientos para recopilar, procesar, analizar

e interpretar la informacin surgida de las actividades desarrolladas en las organizaciones.

Saberes
La aplicacin prctica de tcnicas estadsticas, grficas, audiovisuales y de TIC, para la
elaboracin de informacin til para las organizaciones.
La observacin de normas tcnicas y legales en situaciones reales para la resolucin de
problemas y necesidades concretas de organizaciones de la comunidad local.
La indagacin en las formas de administracin, financiamiento y funcionamiento de or-
ganizaciones locales comunitarias y sus contextos para la reflexin crtica en torno a las
lgicas y prcticas presentes en ellas.

244 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El diseo y ejecucin de propuestas de intervencin, y de participacin socio-comunita-
ria en materia econmica y administrativa para generar un impacto positivo en organizacio-
nes de la comunidad y aproximarse a actividades del mundo laboral en organizaciones.
La investigacin escolar en torno a organizaciones productivas y comerciales (en espe-
cial cooperativas y Pymes), para la identificacin de problemas, propuestas de soluciones y
comunicacin de los resultados de la indagacin.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 245
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Orientacin Segundas Lenguas
Caratula

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 249
Fundamentacin
En el Ciclo Orientado de la Orientacin en Lenguas, se incluyen cuatro espacios destinados al apren-
dizaje de Lenguas y Culturas (LC): LC 1, LC 2, LC 3 y un Taller de lengua optativa. La LC1 ser la misma
que la lengua de la formacin general y tendr una carga horaria de 1,5 h, slo en el 3er ao del Ciclo
Orientado. El espacio curricular de la LC2 tendr continuidad de modo creciente en todo el Ciclo Orien-
tado. Mientras que el espacio de LC3 y el Taller de lengua optativa tendrn una carga horaria de 3h
cuatrimestrales, slo en 5to ao. En el caso de que la escuela elija como lengua adicional de la Forma-
cin General el portugus, este taller podr ser de cualquier otra LC. En caso contrario, la LC3 y el taller
debern ser de portugus, en cumplimiento a la ley 26.468 que establece que deber ofrecerse al me-
nos un curso optativo de portugus de duracin de por lo menos un ao. Por otro lado, se recomienda
que la lengua prioritaria del ciclo orientado no sea del mismo tipo que la de la formacin general, es
decir, que si la escuela opta por una Lengua Extranjera en la Formacin General, en el Ciclo Orientado
se espera se ofrezcan otras alternativas, siendo de especial inters la inclusin de la lengua indgena
preexistente, mapuzungun, al actual territorio provincial. Dado el perfil plurilinge e intercultural que
sostiene esta propuesta, debe procurarse equidad entre las lenguas, como acto de justicia curricular
frente a una lengua minoritaria que ha sido vulnerada, permitiendo que esta pueda ser revalorizada. Esta
premisa se sustenta en que la escuela es un espacio desde el cual se debe impulsar el mantenimiento
y la revitalizacin de lenguas minoritarias / minorizadas, tal como lo plantea el Marco de Referencia de
la Orientacin en Lenguas: la confluencia de diversos procesos ha ido provocando un debilitamiento de
los dispositivos tanto familiares como institucionales de transmisin de lenguas. Por un lado, una tradicin
centralista de gestin de la educacin y la cultura -recreada en nuestros das por los mecanismos de mer-
cado y los medios masivos- y tambin, en determinados momentos histricos, la sobrevaloracin de ciertas
lenguas internacionales contribuyeron a reforzar jerarquas entre lenguas, con la consecuente margina-
cin, invisibilizacin y ruptura en la transmisin de lenguas consideradas no prestigiosas, por lo general
las de pueblos originarios, rurales y migrantes. El resultado fue el empobrecimiento del capital lingstico
y de las herencias culturales en el pas, y sus consecuencias negativas en el plano de las identidades de los
grupo involucrados

EJES ORGANIZADORES DE LA ORIENTACIN

LENGUA, CULTURA E IDENTIDAD


El aprendizaje de lenguas adicionales conlleva la (re)creacin y la (re)significacin de la propia identidad
en interaccin con otras identidades, desarrollndose as un entramado multidimensional en el que se
ampla el horizonte de los aprendientes, en cuanto a saberes y formas de pensar y construir la realidad.
Desde la perspectiva sociocultural, la identidad se construye discursivamente. As, los estudiantes que
usan la lengua adicional no slo intercambian informacin, se relacionan con los miembros de esa cul-
tura o aprenden sobre ella, sino que tambin construyen sentido de s mismos y de sus cosmovisiones.
En este proceso de significacin la identidad es el modo en que una persona interpreta su relacin con
el mundo, en que comprende cmo esa relacin se construye a travs del tiempo y espacio y cmo
entiende sus posibilidades futuras. De este modo, en el aprendizaje de la lengua adicional, el inters y
compromiso del estudiante debe
analizarse en relacin con su identidad (Norton, 2013, p. 205).
Es por ello que, en concordancia con el documento NAP de Lenguas Extranjeras y los Marcos de re-
ferencia correspondientes al ciclo orientado en Lenguas, entendemos que resulta necesario abordar
la enseanza y el aprendizaje de Lenguas Adicionales desde una perspectiva plurilinge, y en base al

250 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
desarrollo de la competencia intercultural, en el marco de la multimodalidad y las literacidades mltiples
como medios y formas de expresin.
Y dado que la construccin de la identidad es un proceso dinmico, situado y dialgico, la competencia
intercultural incide en la identidad del estudiante de una lengua adicional. Los estudiosos de la identidad
advierten que los estudiantes no deberan caracterizarse en trminos binarios: motivados/desmotiva-
dos, introvertidos/extrovertidos, inhibidos/desinhibidos sin considerar que estos factores afectivos se
construyen socialmente mediante relaciones de poder asimtricas, responden a un tiempo y espacio
especficos, y posiblemente conviven de manera contradictoria en cada estudiante (Norton, 2013), .
En contraste con los enfoques comunicativos, que fomentan la enseanza y el aprendizaje de lenguas
desde una perspectiva instrumentalista, y en base a los desarrollos recientes en lo que respecta a la
didctica de lenguas, se intenta promover prcticas pedaggicas que, en trminos de Paricio (2014)
conllevan una nueva interpretacin del hecho comunicativo en el cual los participantes son conside-
rados actores sociales dotados de mltiples identidades nacional, local, regional, profesional, etc. y
de un bagaje de conocimientos sobre el mundo y de aptitudes y destrezas que entran en juego en la
comunicacin.
Por lo tanto, como sostiene Trujillo (2005, p. 35), la didctica de lenguas puede generar espacios pro-
picios para el desarrollo de la multiculturalidad, la pluriculturalidad y la interculturalidad a travs de la
conciencia cultural y la socializacin

El desarrollo de la conciencia cultural permite hacer visible y reflexionar sobre la cultura en tres dimensiones:

Conciencia acerca del hecho de que la diversidad es un rasgo fundamental de la so-


ciedad y de cmo los grupos sociales crean, usan y gestionan sus smbolos y significa-
dos (culturas) creando una rica matriz socio-cultural (conciencia de multiculturalidad);
acerca de cmo la identidad de cada individuo es el resultado de mltiples experiencias,
un compuesto complejo y flexible que se adapta, mostrando sus caras, a muy diversas
situaciones socio-comunicativas (conciencia de pluriculturalidad); acerca de cmo en
cada situacin comunicativa nuestro interlocutor es un individuo pluricultural y cmo,
adems, cada situacin comunicativa est regida por unas convenciones culturales para
la gestin de la interaccin cuyo conocimiento, entre otros factores, puede depender
nuestra efectividad y el xito comunicativo. (conciencia intercultural) (2005, p. 35).

Desde la didctica de lenguas adicionales el desarrollo de la conciencia lingstica y cultural, como dos
componentes esenciales en la formacin de los estudiantes en el nivel secundario.
Para esto ser necesario ofrecer experiencias de aprendizaje que promuevan la comunicacin e interac-
cin en una variedad de contextos socioculturales, as como prcticas reflexivas crticas que permitan
a los estudiantes comprender y apreciar la propia cultura en el encuentro con otras y valorar las otras
culturas. Valorar la interrelacin de los contextos formales e informales de aprendizaje y el trabajo mul-
tidisciplinar, permitir plantear propuestas didcticas que favorezcan la socializacin desde la diversidad
lingstica y cultural.
Las experiencias de aprendizaje que busquen fomentar el desarrollo de la competencia intercultural de-
bern transparentar las relaciones de poder inherentes a las relaciones sociales en los que tienen lugar
y permean las interacciones y la comunicacin.
La interculturalidad involucra as tanto la conciencia intercultural crtico-reflexiva, desde la cual recono-
cer la diversidad y comprender la propia cultura e identidad, como las competencias interculturales que
permiten establecer relaciones entre culturas, desarrollar la sensibilidad por ellas y de deconstruir los
estereotipos (Trujillo, 2005).

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 251
CIUDADANA, DIVERSIDAD Y POLTICAS LINGSTICAS
Desde el paradigma de la interculturalidad crtica reflexiva, la diversidad lingstica y cultural se presenta
como oportunidad para revisar las relaciones de poder colonial que atraviesan a las sociedades actuales
y que, por ejemplo, naturalizan las jerarquas entre las lenguas o entre epistemologas. En este marco,
la diversidad cultural y lingstica se presenta como posibilidad de desnaturalizar el sistema de pensa-
miento hegemnico que racializa, inferioriza y deshumaniza para reconocer que existen otros modos de
construir conocimientos con finalidades diversas tambin. A travs de las lenguas se descubren sabe-
res-conocimientos, formas de percibir el mundo, percepciones del tiempo, modos de habitar los espa-
cios territoriales, modos de relacionarse entre las personas y el entorno, modos diversos de organizacin
poltica. La diversidad lingstica y cultural impulsa a repensar, construir y/o reconstruir otras formas de
existencias, otra sociedad ms equitativa y justa.
A partir de este enfoque, podemos afirmar que el rea promueve la formacin ciudadana, ya que se
fundamenta en una pedagoga crtica que interpela el orden social vigente, que pone en tela de juicio
la racializacin, la subalternizacin y la inferiorizacin y sus patrones de poder. Primera cualidad para
formar jvenes que sean agentes de otros modos de pensar, ser, estar, aprender, ensear, soar y vivir;
a fin de darle un giro a las propuestas educativas uninacionales y monoculturales que propici la mo-
dernidad colonial y darle paso a una educacin descolonizadora.
Uno de los factores que involucra el desplazamiento o el empoderamiento de las diversas lenguas son
las polticas lingsticas que se impulsan a nivel internacional, nacional y provincial. Una poltica lings-
tica es un conjunto de decisiones y acciones promovidas por el poder pblico, que tiene por objeto
principal una (o ms) lengua(s) de su rbita, y est racionalmente orientada hacia objetivos que son tan-
to lingstico (esto es, determinado efecto sobre el corpus de la lengua, su estatuto y/o su adquisicin)
como no lingsticos. Con objetivos no lingsticos referimos, por ejemplo, a la justicia y la cohesin
social que se incrementan cuando se reconocen y se comprenden las diferencias lingsticas, y se res-
petan los derechos de las minoras; el acceso a la ciudadana que se facilita cuando determinado grupo,
hasta entonces excluido, obtiene herramientas para desenvolverse.
Desde hace algunos decenios, la globalizacin mundial comenz a resignificar el concepto de lengua (y
de identidad) nacional, como as tambin el concepto de ciudadana, que en Argentina estaba ligado al
afianzamiento del castellano espaol en su variedad rioplatense. Esto oblig a pensar la identidad lin-
gstica no como histrica y definitiva, sino como un lugar de pertenencia circunstancial espacial, tanto
en la vida de los hablantes en permanente circulacin por los espacios geogrficos, como en la vida
de la(s) lengua(s). En ese contexto global, la movilidad geogrfica de las personas oblig a trasponer
frecuentemente fronteras lingsticas y a redefinir la formacin ciudadana desde una perspectiva ideo-
lgica que favorezca una sociedad plurilinge.

En el caso de las representaciones actuales sobre la lengua nacional, el catellano espaol (en) Argentina
y sobre la variedad de la provincia de Ro Negro, podemos afirmar que estn sustentadas esencialmente
por imposicin histrica, por un lado, y ante un ideal lingstico tomado como referencia internacional
como es el ingls, por otro. En trabajos como El otro yo: la identidad lingstica argentina como con-
flicto (Lpez Garca, 2009 y 2011) se muestra como ambas concepciones acompaaron las polticas
lingsticas en Argentina y tienen vigencia en la conciencia de las/ los hablantes. Esto se explica diluci-
dando el conglomerado de sentidos conformado a lo largo de la historia de las polticas lingsticas y las
prcticas aplicadas en orden vertical hegemnico y monoculturales sobre lenguas minorizadas como,
por ejemplo, las lenguas indgenas en todo el pas y en particular en la provincia de Ro Negro sobre la
lengua pre-existente: el mapuzungun, lengua hablada por el pueblo Mapuche, cuya existencia es previa
a la conformacin del Estado argentino.
El acontecer de los conflictos histricos, territoriales y sociales trasladados al mbito lingstico muestra
que las intervenciones reguladoras del lenguaje revisten un carcter poltico y social y no quedan al

252 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
margen de la ideologa de las instituciones que ejercen el poder sobre la lengua. La planificacin incide
en las representaciones y, al mismo tiempo, las considera como parte del valor simblico portado por la
lengua (o la variedad de la lengua elegida). En ese sentido, las polticas lingsticas educativas curricu-
lares son una herramienta insustituible para conformar un panorama adecuado de las actitudes de ha-
blantes hacia su lengua y de revitalizacin de las llamadas lenguas minoritarias, lenguas minorizadas por
polticas lingsticas anteriores que ejercieron una funcionalidad perjudicial para la diversidad lings-
tica desde el rol estatal. He aqu la innovacin de carcter epistemolgico contextual, que resulta esta
propuesta curricular. Se trata de instaurar una propuesta pedaggica de educacin intercultural crtica
que permita, por un lado, crear identidades y revitalizar lenguas que han sido minorizadas y, por otro,
vincular las lenguas y culturas, al igual que en toda proposicin que refiera a una educacin en calidad,
son las/ los docentes quienes asumen el papel de diseadores /as de situaciones de aprendizajes en las
que ofrecen a los/ las estudiantes un efectivo y afectivo apoyo para la construccin de conocimiento.

Este rol crtico reflexivo, que promueve la reforma curricular, implica invitar a los/ las profesores/ as a
abandonar el estilo concntrico de enseanza, centrado en la transmisin de un conjunto de contenidos
preestablecidos en forma homognea y lineal para todos los / las estudiantes, reemplazandolo por una
forma metodolgica que pone en relevancia la participacin colaborativa, activa y organizada de cada
estudiante, en concordancia a quien ejerce el rol de profesor/a. De esta manera, los/ las educadoras
establecen puentes de comunicacin con el entorno, favoreciendo la circularizacin de conocimientos,
saberes, tecnologas emanadas desde la propia fuente cultural. La conciencia de identidad lingstica
facilita el contacto con elementos de otras lenguas y culturas de manera reflexiva, crtica y revitalizadora,
otra dimensin fundamental para la construccin de ciudadana.

Si bien la unidad lingstica es el proyecto educativo de la escuela, la vigencia y extensin de una lengua
en nuestro caso el espaol no debe suponer la subestimacin y la desaparicin de otras lenguas o
variedades, pues se ha de construir la identidad cultural del pas a partir del respeto y valoracin de la
diversidad, y con el aporte enriquecedor de distintos grupos y comunidades. El plurilingismo requiere
que se tengan en cuenta los siguientes factores: la recuperacin e integracin de las lenguas preexisten-
tes originarias indgenas, lo que implica propiciar un marco de organizacin de la diversidad lingstica
basado en el respeto y la convivencia; la incidencia en el espaol de otras lenguas de comunidades
minoritarias radicadas en el pas; la realidad de las lenguas en contacto en todas sus variedades sociales
y de adquisicin; la complejidad lingstica que plantean las migraciones, tanto de hablantes de pases
limtrofes como de hablantes occidentales y no occidentales.

LENGUA, COMUNICACIN E INTERACCIN


Desde el advenimiento de las tecnologas emergentes, la Didctica de Lenguas permite pensar en nue-
vas formas de comunicacin e interaccin entre los estudiantes usuarios de las lenguas. En este sentido,
la enseanza y el aprendizaje de una lengua adicional debe planificar propuestas pedaggicas que
fomenten la interaccin ms que a la comunicacin, a cohesionar en la diversidad como plantea Tedes-
co- para lograr una educacin ms inclusiva. Desde esta perspectiva, es necesario, como sostiene Vez
(2010:93), enfocarse en el dilogo de diferencias, la cual enfatiza la necesidad de promover la comuni-
cacin intercultural.

La Ley Orgnica de Educacin de Ro Negro en su artculo 96 establece que:


Las tecnologas de la informacin y la comunicacin permiten ampliar las posibi-
lidades de acceso a la informacin y a los conocimientos a la vez que contribuyen el

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 253
ejercicio del derecho a la comunicacin de la poblacin. El acceso a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin constituye un aprendizaje de nuevo tipo que la escuela
rionegrina debe garantizar a todos...

La cultura digital permite que los estudiantes comunicarse con hablantes de diferentes culturas y es-
pacios geogrficos, para lo cual el desarrollo de las competencias sociolingsticas y la conciencia de
la diversidad sociocultural toman vigor. La lengua ser entonces uno de los medios de interaccin y
de expresin junto a otros medios semiticos de significacin. A su vez, la alfabetizacin o literacidad
digital potencia diferentes formas de comunicacin e interaccin (no lineales, sincrnicas o asncronas,
multimodales) y la pluralidad de voces.

Los entornos digitales median y modelan las relaciones de los jvenes en diferentes contextos. El cono-
cimiento sobre el modo de relacionarse y de interactuar de los adolescentes en estos entornos, como
por ejemplo las redes sociales, permitir a la escuela guiar a los estudiantes hacia un uso tico, saludable
y productivo de estos ambientes de comunicacin, de interaccin y de (auto) conocimiento.
Asimismo, ser un objetivo primordial de la escuela, como institucin formadora, acompaar a los estu-
diantes en el desarrollo de su conciencia lingstica crtica para buscar, seleccionar, discriminar, relacio-
nar e integrar la gran cantidad de informacin disponible en Internet.
El uso pedaggico de los diferentes dispositivos digitales puede promover experiencias comunicativas
y de aprendizaje significativas, en las que el uso de la lengua se potencie en la hipertextualidad y la
multimodalidad.

MULTIALFABETIZACIN Y CULTURA DIGITAL


El impacto de las TIC en la educacin es parte de un fenmeno ms amplio relacionado con el rol que
los dispositivos digitales desempean en la sociedad. Su influencia alcanza a prcticamente todos los
mbitos de la actividad humana, generando nuevas formas de organizacin social, econmica y cultural.
Esto implica cambios en la manera de comunicarnos, de representar y de comprender el mundo, as
como en la forma de organizar y transmitir saberes.
Los espacios generados por las tecnologas emergentes en el ciberespacio permiten tanto el intercam-
bio de informacin, como la apropiacin social del conocimiento. El uso consciente y tico estas tecno-
logas promueve procesos de aprendizaje social y una participacin activa y crtica en la cultura digital.
Como sealan Vega Garca & Merchn Jamarillo (2011), el trabajo en red favorece el desarrollo de pro-
cesos cognitivos, el fortalecimiento de competencias afectivas intra e interpersonales y el desarrollo de
habilidades ejecutivas, tanto al ejercer las propias como al reconocer la de los otros.
Cope & Kalantzis (2009) se refieren a la necesidad de percibir la construccin de significado como una
transformacin dinmica del entorno social [nuestra traduccin], a travs de diferentes modos de
expresin: lingstico, visual, auditivo, gestual y espacial. Estos modos se integran a nuestras prcticas
sociales y culturales y forman parte de nuestra vida. Por lo tanto, como sostienen los autores, la multi-
modalidad es inherente a los modos contemporneos de representacin. En este contexto, el nfasis de
los modelos pedaggicos tradicionales en la alfabetizacin, asociada al aprendizaje de la escritura y lec-
tura, es insuficiente. En la Sociedad del Conocimiento, abordar la enseanza y el aprendizaje de lenguas
adicionales desde diferentes literacidades resulta relevante en el desarrollo del alfabetismo digital que
permite a los estudiantes leer y escribir textos multimodales, integrados al uso de la lengua.
As la enseanza y aprendizaje de una lengua adicional deben enfocarse no slo en los contenidos
curriculares sino primordialmente en las competencias necesarias para desenvolverse con criterio y res-
ponsabilidad en espacios digitales, multimodales e hipertextuales. Es decir, la educacin formal deber
apuntar tanto al desarrollo del alfabetismo digital de los alumnos como al de su conciencia lingstica
crtica y su consciencia cultural. La democratizacin del conocimiento no slo implica el acceso y parti-

254 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
cipacin en la cibercultura sino el desarrollo de competencias plurilinges para interpretar y producir de
forma crtica e innovadora lo global desde lo local. El objetivo es abordar la enseanza y el aprendizaje
de una lengua adicional como procesos que permiten responder a y, sobre todo enriquecer, la construc-
cin de una educacin basada en la calidad, equidad y en la diversidad.

En este marco de polticas institucionales, desde el mbito de la didctica de lenguas adicionales resulta
relevante fomentar el uso pedaggico de las TIC como medios culturales y como mediadoras de nuevos
modos de ensear, de aprender y de construir conocimientos.

Es necesario explorar y entender el impacto que los dispositivos digitales ejercen en las nuevas maneras
de construir conocimientos y de relacionarse de los adolescentes. Esto conlleva pensar en una nueva
ecologa del aprendizaje, que interprete las dinmicas de interrelacin y de construccin y circulacin de
saberes en la Sociedad del Conocimiento.
La mera introduccin de las TIC en la didctica de la formacin de lenguas adicionales no significa que
se logren los cambios deseados. Los nuevos escenarios nos permiten dirigirnos hacia la innovacin, la
creatividad, la colaboracin y el uso tico y responsable de los recursos de los que disponemos. Pero
la escuela, como institucin formadora, deber ofrecer ambientes de aprendizaje ms significativos,
centrados en el alumno y en los diferentes contextos en los que participa. Es necesario pensar en un
currculo que fomente la construccin de conocimientos a travs de la exploracin, la indagacin y re-
solucin de problemas.
En suma, la escuela, como organizacin social, debe ofrecer espacios de aprendizaje significativos y
articularlos con otros espacios de aprendizaje para poder interpretar e interpelar las caractersticas y
necesidades, no slo de nuestro contexto, sino de un planeta interconectado.

Propsitos

n Continuar con el proceso de identidad personal, ancestral, social, y nacional a partir de


nuevos aprendizajes y experiencias que permitan valorar y respetar otras lenguas y culturas.
n Ofrecer experiencias de aprendizaje que motiven a los estudiantes a involucrarse en el

aprendizaje de lenguas adicionales y de las culturas de las que son parte.


n Fomentar la reflexin metalingstica de los estudiantes en relacin a su propia lengua

y a la lengua adicional para apreciar diferencias y similitudes, que pueden contribuir en el


aprendizaje.
n Desarrollar la conciencia lingstica crtica para comprender la naturaleza social de la len-

gua y su rol en las relaciones intersubjetivas y en la negociacin de significados.


n Desarrollar la conciencia intercultural desde la perspectiva crtica mediante la prctica

crtico-reflexiva para la comunicacin eficaz.


n Propiciar prcticas sistemticas para la reflexin metacognitiva, con el objeto de que cada

estudiante analice su estilo de aprendizaje y seleccione las estrategias de aprendizaje que


le resulten efectivas.
n Reflexionar sobre la diversidad lingstica y cultural en la Patagonia, la Argentina y Lati-

noamrica.
n Profundizar la comprensin de procesos de construccin de identidades socioculturales y

de la memoria colectiva en la Argentina actual.


n Fomentar la reflexin acerca de las concepciones, estereotipos y prejuicios que dan lugar

a procesos de discriminacin, racismo y exclusin y que permita revertirlos.


n Impulsar la comprensin de los derechos lingsticos como derechos humanos.

n Reflexionar sobre la incidencia de las polticas lingsticas como factor de prestigio que

influye en el desplazamiento o empoderamientos de las lenguas y culturas.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 255
n Favorecer la integracin de saberes con diferentes unidades curriculares de la orientacin

para facilitar la integracin de conocimientos y su aplicacin en otras reas de conocimiento.


n Profundizar los conocimientos lingsticos y desarrollo de macro habilidades para la com-

prensin y produccin de diferentes gneros discursivos relacionados con temticas rele-


vantes de la orientacin.
n Profundizar en la relacin de la lengua con otros recursos semiticos (imagen, audio,

gestos) para el desarrollo de literacidades mltiples, que favorezcan los procesos de com-
prensin y de creacin de textos multimodales.
n Continuar con el desarrollo de las competencias digitales, como elementos que ayudan a

la construccin de conocimientos y de ciudadana.


n Proponer experiencias pedaggicas enfocadas en el desarrollo de la literacidad acad-

mica y cientfica como prcticas sociales, lo cual permitir a los estudiantes comenzar a in-
teriorizarse de las comunidades acadmicas en las que podran desenvolverse en el futuro.
n Involucrar a los estudiantes en proyectos y/o actividades institucionales relacionadas con

las temticas y saberes de la orientacin, con posibles incidencias en sus contextos.


n Fomentar el uso constructivo y creativo de dispositivos digitales y de entornos en lnea

para la construccin y circulacin social de conocimientos dentro y fuera del aula, en sus
propios contextos, como as tambin en otros ubicados en diferentes espacios geogrficos.
n Propiciar proyectos de investigacin relacionados con problemticas de su contexto, que

impliquen la exploracin y participacin activa de los estudiantes fuera de la institucin


escolar, que les permitan aprender desde la experiencia, como por ejemplo excursiones o
salidas de campo.

EJES, PROPSITOS Y SABERES DE LAS DISTINTAS


UNIDADES CURRICULARES
Ejes de reflexin metalingstica, metacognitiva e intercultural transversales
a las LC 1, LC2, LC3 y el Taller Opcional en LC.

EJE: en relacin con la reflexin sobre la lengua que se aprende


n La reflexin sistemtica sobre algunos aspectos fundamentales del funcionamiento del lenguaje y el
uso de la lengua extranjera que se aprende, por ejemplo:
n la entonacin como portadora de sentidos;

n la relacin entre grafa y pronunciacin;

n el uso de signos de puntuacin en la lectura y escritura de los textos trabajados;

n el uso de expresiones y otros recursos lingsticos que representen las diferencias de

registro que pueden aparecer en funcin de la relacin entre los interlocutores (familiaridad,
informalidad, formalidad, entre otros)
n el valor de conectores en la oralidad, la lectura y la escritura;

n las formas de organizacin de textos escritos y orales de acuerdo con el destinatario, el

tema a abordar y el propsito con que se escribe, es decir, elementos relacionados con el
contexto de enunciacin.

El reconocimiento de algunas similitudes y diferencias relevantes en relacin con el espaol como, por
ejemplo, en la diferenciacin alfabtica, el orden de palabras, el uso de tiempos verbales y su morfolo-
ga, el uso de pronombres, los cognados y falsos cognados, las categoras de gnero y nmero, el uso
de maysculas, fonemas propios de la lengua extranjera que se aprende, algunas caractersticas de la
oralidad, el uso de verbos auxiliares, la regencia verbal y nominal, entre otros.

256 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
EJE: en relacin con la reflexin sobre los aprendizajes

n El inicio de la reflexin sobre algunos procedimientos utilizados para aprender (las reglas gramaticales,

los sonidos, el vocabulario, etc.) la LC, como, por ejemplo:

n el uso de la memoria
n el pensamiento deductivo
n la formulacin de hiptesis basadas en conocimientos de otras LC o de la lengua materna
n la atencin al sentido global de lo que se escucha o lee

n La reflexin, con la ayuda del/la docente, sobre los propios errores y sobre la posibilidad de revisarlos.
n La valorizacin del conocimiento de una tercera o cuarta lengua
n La percepcin de la propia capacidad de comunicacin e interaccin en esa LC y del nivel de aprendizaje.

EJE: en relacin con la reflexin intercultural

(De acuerdo con las posibilidades de cada situacin de enseanza, la instancia de reflexin intercultural
podr llevarse a cabo en la lengua extranjera que se aprende o en espaol en tanto lengua de escola-
rizacin)

nLa disposicin para profundizar en el conocimiento de la(s) lengua(s) como medio para comprender
mejor la realidad contempornea. Esto supone:

n la bsqueda de informacin sobre las lenguas y variedades habladas en la comunidad;


n la valoracin de las lenguas como modo de favorecer la comprensin entre los pueblos;
n el reconocimiento de la posibilidad de actuar como mediador utilizando las lenguas

que se conocen, para ayudar a que otras personas que no hablan la misma lengua puedan
entenderse;
n la relativizacin del punto de vista y del sistema de valores culturales propios.

n La valoracin de las culturas propias y de otras a partir del estudio de la lengua extranjera. Esto supone:

n el reconocimiento de valores y cosmovisiones propios de la cultura de la lengua que se


aprende, en distintas manifestaciones y prcticas socioculturales en relacin con el mbito
familiar, comunitario o laboral;
n con los medios de comunicacin; con el arte, entre otros;

n el desarrollo del juicio crtico a partir de la identificacin de relaciones entre diferentes

universos culturales

n La identificacin, con la ayuda del/la docente, de algunos elementos socioculturales relevantes de la

lengua que se aprende en los materiales trabajados.


n El reconocimiento de aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y comuni-

tarias como base de la convivencia en la diversidad.


n La sensibilizacin ante diferentes formas de prejuicio en las relaciones interculturales para poder avan-

zar en su superacin.
n La valoracin de la toma de la palabra y las prcticas letradas, que favorecen la participacin ciudada-

na y el dilogo intercultural.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 257
UNIDADES CURRICULARES
LENGUA Y CULTURA 1
En el 3 ao, la Lengua y Cultura 1 (LC1) del Ciclo Orientado se vincula y articula, por ser la misma, con la
Lengua Adicional de la Formacin General. La carga horaria conjunta ser de 3 horas y media (2 horas de
Lengua Adicional ms 1,5h de LC1). Esto permitir profundizar los saberes propuestos en LC1 dado que
los/las estudiantes contarn con conocimientos previos en lo que refiere al sistema lingstico (saberes
correspondientes a Primero y Segundo Ao).

Saberes

La exploracin sobre costumbres y creencias de diferentes contextos sociales que coexis-


ten en la cultura adicional.
El conocimiento de expresiones artsticas y manifestaciones populares que construyen la
cultura adicional y representan ciertas problemticas o cosmovisiones de la sociedad: msi-
ca, pelculas, poesa, narraciones.
La reflexin y el anlisis crtico de la diversidad cultural y lingstica que caracterizan el
contexto sociocultural de la lengua adicional.
El anlisis de las formas de comunicacin e interaccin que predomina en la cultura adicional.
La identificacin de los gneros discursivos ms caractersticos de la Lengua y Cultura 1.
El desarrollo de las macro habilidades para la comprensin y produccin de textos (orales
y escritos) descriptivos, narrativos y argumentativos.
La exploracin y produccin de textos multimodales e hipermediales simples para comu-
nicar (se) en la lengua adicional.

LENGUA Y CULTURA 2 (3 ao)

Saberes
El desarrollo de las macro habilidades para la comprensin y produccin de textos sim-
ples (orales y escritos) descriptivos y narrativos.
El conocimiento sobre costumbres y estilos de vida de la cultura adicional.
El conocimiento sobre celebraciones, sus orgenes y modos de celebrarlas.
Los diferentes lugares geogrficos que caracterizan a los diversos contextos de la lengua
adicional.
Los modos de comunicacin e interaccin tpicos de la lengua adicional, como manifes-
taciones culturales.
La exploracin y produccin de textos multimodales e hipermediales para comunicar (se)
en la lengua adicional.

258 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
LENGUA Y CULTURA 2 (4 ao)

Saberes
El desarrollo de las macro habilidades para la comprensin y produccin de textos (orales
y escritos) expositivos, narrativos y argumentativos.
El conocimiento de expresiones artsticas y manifestaciones populares que construyen la
cultura adicional y representan ciertas problemticas o cosmovisiones de la sociedad: msi-
ca, pelculas, poesa, narraciones.
El anlisis de las formas de comunicacin e interaccin que predomina en la cultura adicional.
La identificacin de los gneros discursivos ms caractersticos de la Lengua y Cultura 2.
La exploracin y produccin de textos multimodales e hipermediales ms complejos para
comunicar (se) en la lengua adicional.

LENGUA Y CULTURA 2 (5 ao)

Saberes
La profundizacin en el desarrollo de las macro habilidades para la comprensin y pro-
duccin de diferentes gneros discursivos, orales y escritos.
La reflexin y el anlisis crtico de la diversidad cultural y lingstica que caracterizan el
contexto sociocultural de la lengua adicional.
El anlisis de sucesos sociales trascendentes, que forman parte de la historia de los pue-
blos de la cultura adicional.
La reflexin sobre el uso de la lengua como representacin de la cultura y de la identidad
individual y social.
El anlisis de los gneros discursivos ms caractersticos de la Lengua y Cultura 2.
La profundizacin en la exploracin y produccin de textos multimodales e hipermediales
para comunicar(se) en la lengua adicional.

LENGUA Y CULTURA 3 (Mapuzungun) y TALLER DE PORTUGUS


Saberes

El recorrido de un solo nivel que se inicia en el Quinto Ao del Ciclo Orientado se plantea
para el aprendizaje de una Tercera Lengua Adicional o de una Cuarta, en el caso del Taller de
Portugus, aprendizajes que se vern potenciados por el conocimiento y la reflexin sobre
la primera y la segunda lenguas estudiadas anteriormente y el espaol. Como estrategia
para abordar la enseanza de una LC a lo largo de un solo ciclo, se presentan dos opcio-
nes: el trabajo con la oralidad comprensin y produccin oral o bien con la lectura y la
escritura.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 259
OPCIN 1: EJE EN RELACIN CON LA ORALIDAD
A. COMPRENSIN ORAL
La comprensin de que un texto oral puede abordarse, aunque no se conozca el significado de todas
las palabras que lo constituyen, y de que el sentido de un texto no depende exclusivamente de las pa-
labras que lo conforman, sino que se construye a partir de un conjunto de factores lingsticos, sociales
y culturales.
La escucha de textos orales de gneros diversos relacionados con la vida cotidiana, con el rea de
especializacin de la orientacin u otras reas del currculum. Esto supone:

la identificacin de la situacin comunicativa, los interlocutores y el tema abordado, es


decir, de elementos relacionados con el contexto de enunciacin;
la identificacin del tipo de escucha requerida global o focalizada-, con la ayuda del/la
docente o de un par cuando sea necesario;
la toma de notas durante la escucha cuando sea necesario.

La formulacin de anticipaciones o hiptesis sobre el sentido de los textos a escuchar a partir de las pistas
temticas, lingstico-discursivas y paraverbales (entonacin, tono y volumen de la voz, velocidad, ritmo).

La comprensin y construccin de sentidos del texto oral apelando a diferentes estrategias. Esto im-
plica, entre otras:
identificar las pistas que pueden ayudar a la comprensin;
establecer relaciones con palabras o expresiones conocidas, de uso internacional y cognados;
apoyarse en el lenguaje no verbal cuando el tipo de interaccin lo permita situaciones
cara a cara o en videos, por ejemplo;
valerse de la inferencia;
valerse de soportes visuales o de otro tipo para contextualizar la escucha;
retomar conocimientos previos, apelando al conocimiento de las otras LC aprendidas y
de otras lenguas.
indicar verbalmente que se necesita repeticin, aclaracin o reformulacin.

La escucha global o focalizada de textos de gneros variados provenientes del/la docente y de fuen-
tes diversas (hablantes de la lengua que se aprende, pares, grabaciones de audio y video, materiales de
entornos virtuales), sobre temas de inters, curriculares y no curriculares como, por ejemplo, listados,
artculos breves, exposiciones, relatos, ancdotas, publicidades, instructivos.
El disfrute y la apreciacin del ritmo y la musicalidad de la lengua que se aprende en textos de dife-
rentes gneros discursivos.
El inicio en la reflexin sobre algunas caractersticas de la oralidad como, por ejemplo, las marcas de
registro formal e informal, la entonacin en preguntas y exclamaciones, el uso de expresiones propias
de la oralidad como interjecciones, marcadores de inicio y cierre de intercambios, entre otras.

B. PRODUCCIN ORAL

La participacin en situaciones propias del contexto escolar (pedir permiso, pedir que se repita lo que
se dijo, saludar, dar una opinin, manifestar estados de nimo, entre otros).
La participacin en intercambios orales breves sobre informacin personal, lugares de inters, ocupa-
ciones, entre otros, tomando en cuenta el destinatario, el tema, el propsito y la situacin comunicativa,
es decir, elementos relacionados con el contexto de enunciacin.

260 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La participacin en dramatizaciones que pueden incluir textos propios recreados a partir de un modelo.
La exposicin, ante sus pares, de presentaciones breves acerca de temas relacionados con reas de
inters general, o con otras reas del currculum o con la orientacin del ciclo. Esto supone:
la lectura y/o escucha de diferentes fuentes de informacin (el/la docente, pares u otras
personas; redes sociales, blogs, libros, audiovisuales, medios de comunicacin, entre otros);
la planificacin del texto de la presentacin, con la ayuda del/la docente, teniendo en
cuenta las diferentes partes (presentacin del tema, desarrollo y cierre), el ensayo de la pre-
sentacin oral previa a la exposicin ante la clase;
la utilizacin de esquemas, ilustraciones u otros soportes visuales que sirvan de apoyo
durante el momento de la exposicin.

El desarrollo de estrategias de consulta y reparacin durante la produccin oral.


La sensibilizacin al uso de recursos paraverbales (entonacin, tono y volumen de la voz) y no verba-
les (gestos, postura corporal) acordes al destinatario, al tema y al propsito comunicativo de la interac-
cin, es decir, a elementos relacionados con el contexto de enunciacin.

OPCIN 2: EJE EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA


A. LECTURA

La comprensin de que un texto escrito puede abordarse, aunque no se conozca el significado de


todas las palabras que lo constituyen, y de que el sentido de un texto no depende exclusivamente de
las palabras que lo conforman. Dado que ya han aprendido otras LC antes, los/las estudiantes podrn
observar que el sentido del texto tambin se construye, a partir de un conjunto de factores lingsticos,
sociales y culturales.

La lectura global o focalizada de textos de diferentes gneros discursivos relacionados con las tem-
ticas de otras reas del currculum o de la orientacin.

La formulacin de anticipaciones e hiptesis en relacin con el sentido del texto y el paratexto, antes
y durante el proceso de lectura, a partir de pistas temticas y lingstico-discursivas. Tanto el texto como
el paratexto tapas, solapas y contratapas; ndices; ttulos, subttulos y sus caractersticas tipogrficas;
notas al pie; referencias bibliogrficas; ilustraciones, fotografas y grficos; disposicin de la informacin,
entre otros- ofrecen pistas temticas y lingstico-discursivas que podrn orientar sobre el sentido de
lo que se lee.

La frecuentacin y exploracin de variados materiales escritos en soporte fsico o digital, y en diferen-


tes contextos de lectura relacionados con reas de inters de los y las estudiantes y con otras reas del
currculum.

La lectura de textos relacionados con el ciclo o la orientacin del ciclo (expositivos, instruccionales,
entre otros). Esto supone, con la ayuda del/la docente:
identificar el tema
identificar y reconocer el valor de la sntesis o resumen del cierre;
identificar la informacin relevante, explicaciones, ejemplos, comparaciones y definiciones;
reconocer el aporte de cuadros, esquemas y organizadores grficos si los hay.

La comprensin y construccin de sentidos del texto escrito apelando a diferentes estrategias. Esto supone:
la identificacin del gnero discursivo;
el uso de pistas que brindan los textos y su paratexto;

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 261
la confirmacin o modificacin de las anticipaciones e hiptesis formuladas
la transferencia de conocimientos que poseen acerca de otras lenguas y el empleo de dis-
tintas estrategias de lectura ya conocidas de las experiencias de aprendizaje anteriores, como
el reconocimiento del tipo de lectura necesario para la tarea (lectura global o focalizada), la
realizacin de inferencias a partir de pistas contextuales, el uso de diccionarios, entre otras.

La revisin asidua de la propia interpretacin del texto. Esto supone, entre otros:

cotejar texto e ilustraciones a medida que se lee;


recuperar el hilo argumental volviendo hacia momentos relevantes de un relato, hacia la
caracterizacin de los personajes y de los escenarios;
releer partes que generan dudas;
valerse de los signos de puntuacin como apoyo para la construccin de sentidos.

La resolucin de dificultades de comprensin durante la lectura. Esto supone:

la consulta al/la docente y/o pares;


la consulta de diccionarios, gramticas, enciclopedias y otros instrumentos lingsticos
en soporte fsico o digital;
la identificacin de relaciones con palabras o expresiones conocidas, de uso internacio-
nal y cognados;
la inferencia de significados a partir del contexto;
la remisin a textos ledos anteriormente.

La bsqueda de informacin en lengua extranjera sobre diferentes reas del currculum, con la ayuda
del/la docente. Esto supone:

la identificacin de la informacin requerida para orientar y focalizar la bsqueda;


el uso de fuentes de informacin en soporte fsico o digital;
la adecuacin de la modalidad de lectura a los diferentes propsitos y caractersticas del
texto, para verificar si la informacin recabada es pertinente;
el registro de la informacin obtenida de manera individual o colaborativa en fichas,
apuntes, cuadros sinpticos u otros organizadores visuales.

La reflexin sobre algunas caractersticas de los gneros discursivos abordados.


El reconocimiento y valoracin de la lectura en otra lengua para la formacin ciudadana, los estudios
superiores y el mundo del trabajo.
El reconocimiento de la lectura como posibilidad de conocer otros mundos y reflexionar sobre el pro-
pio o como recurso para acceder a fuentes de produccin de conocimiento.
El disfrute de la lectura en la lengua que se aprende, de las imgenes que pueda suscitar, de la aper-
tura a mundos imaginarios.

B. ESCRITURA

La escritura de textos breves de gneros de variada complejidad, relacionados con temticas tratadas,
en soporte fsico o digital, como, por ejemplo, cartas informales, mensajes de correo electrnico, invi-
taciones, formularios, descripciones, instructivos, atendiendo al proceso de produccin de los mismos.
Esto supone:

262 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
la frecuentacin y reflexin sobre ejemplos del mismo gnero que puedan servir de mo-
delos a partir de los cuales los/las estudiantes trabajen su propia escritura;
la discusin acerca del destinatario, el tema a abordar y el propsito con que se escribe,
es decir, de elementos relacionados con el contexto de enunciacin;
la elaboracin de una gua o un plan previo para la escritura del texto junto con el/la do-
cente en un principio, luego en forma grupal, de a pares y, finalmente, en forma individual;
la consideracin de la organizacin del texto, del uso de conectores y signos de puntua-
cin adecuados;
el uso de diccionarios, correctores ortogrficos en procesadores de texto, buscadores en
lnea y otros instrumentos lingsticos y fuentes de consulta en soporte fsico o digital para
resolver dudas sobre ortografa o cuestiones lxicas y gramaticales;
la escritura de versiones mejoradas a partir de las devoluciones del/la docente o de sus
pares, en trabajo en conjunto y/o individual;

La socializacin de los textos escritos mediante diversos soportes y en diferentes espacios de la escuela.
La escritura guiada de textos, en forma grupal o individual como, por ejemplo, informes breves, afiches
o presentaciones multimediales, que presenten resultados de proyectos ulicos, el relato de experien-
cias escolares o extra-escolares, con el apoyo de grficos, esquemas, ilustraciones, entre otros elemen-
tos paratextuales.

INTRODUCCIN A LA LINGSTICA

Propsitos

n Propiciar el conocimiento de los conceptos fundamentales provenientes de los diversos


campos de estudios que configuran el espacio de las ciencias del lenguaje
n Promover la reflexin sobre las diferentes concepciones de lenguaje que intentan explicar

la naturaleza compleja del lenguaje


n Promover la comprensin de las lenguas como construccin de la realidad y significacin

del mundo
n Propiciar la identificacin de los aportes e implicancias de las principales teoras lingsti-

cas en las concepciones de lengua y en su aprendizaje


n Promover el anlisis de la naturaleza social del discurso y su relevancia en cada cultura y

sociedad.
n Favorecer el reconocimiento de la esencia multimodal de la lengua y su interrelacin con

otros recursos semiticos, como imgenes y sonidos.

Saberes

El conocimiento sobre el rol de la Lingstica y sus diferentes sub-disciplinas para re-


flexionar sobre las diferentes perspectivas en que se aborda y problematiza el estudio del
lenguaje.
El anlisis de las caractersticas del lenguaje humano y su relevancia en la naturaleza hu-
mana, as como en la comunicacin, interaccin, expresin y construccin de significados.
Lenguaje, lengua y habla. Competencias discursivas.
La exploracin de los paradigmas lingsticos del siglo XX y XXI y su relacin con las teo-

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 263
ras del aprendizaje (estructuralista, cognitivista, socio-constructivista). Sus principios funda-
mentales. El contexto en el que surgen. Su incidencia social, cultural y educativa.
La comprensin de la importancia de posicionarse crticamente frente a las distintas teo-
ras lingsticas y concepciones de la lengua.
El anlisis de la relacin entre sociedad, discurso y subjetividad para comprender la na-
turaleza social de las lenguas. La significacin e interpretacin como social e histricamente
situadas. Lenguaje y prejuicios. Competencia sociolingstica en el aprendiz de una segunda
lengua.
La interrelacin de la lengua con diferentes recursos semiticos; su naturaleza multimodal
y su rol en la significacin y construccin de conocimientos en la Sociedad del Conocimiento.

LENGUA Y SOCIEDAD
Propsitos

n Propiciar el conocimiento y la reflexin de las diferentes maneras en que una determinada


sociedad opera sobre el lenguaje
n Promover el anlisis de las repercusiones que sobre la enseanza de lenguas (de escolari-

zacin, segundas y extranjeras) y sobre la conformacin idiomtica de los pases y las regio-
nes han tenido los procesos de formacin del Estado nacional, las migraciones, los procesos
de integracin y las reformas educativas
n Promover la comprensin y el anlisis del par lengua/identidad, en especial, con relacin

a la Argentina, el Mercosur y Amrica Latina.



Saberes
La aproximacin a los conceptos fundamentales de la sociologa del lenguaje, entre los ms importantes:

comunidad lingstica
tipos de de lenguas y variedades
relacin lengua/dialecto
lenguas en contacto: fenmenos de transferencias e hibridaciones
diglosia y bilingismo
ideologas lingsticas: monolingismo, plurilingismo, panhispanismo, purismo

El reconocimiento y la reflexin sobre las lenguas mundiales, nacionales y minoritarias en la actualidad.


Esto supone el anlisis y la discusin de los conceptos de:

Lengua y nacin: perspectiva histrica y evoluciones recientes del ordenamiento lings-


tico en los procesos de integracin regional.
Etnicidad y fenmenos migratorios.
La globalizacin: la difusin del ingls desde distintas perspectivas. La accin de otras
lenguas globales.
La emergencia de las lenguas de minoras; su visibilizacin y promocin.
La reorganizacin del espacio lingstico.

La reflexin sobre las diversas actitudes que existen frente a las lenguas. El dispositivo normativo y su
funcin social.

264 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La reflexin sobre la poltica lingstica y la planificacin. Esto supone:

el anlisis de los fenmenos de las lenguas en conflicto: normalizacin vs. sustitu-


cin y los cuestionamientos actuales
el tratamiento de la legislacin lingstica en la Argentina
el reconocimiento de los derechos y deberes lingsticos individuales y colectivos en la
Argentina.

El abordaje de la historia y de la actualidad de la enseanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras


en la Argentina.

La comprensin de la incidencia de los procesos sociales en el espacio del lenguaje hoy y la impronta
de las tecnologas de la palabra.

TALLER DE COMUNICACIN INTERCULTURAL


Propsitos

n Promover la reflexin sobre las distintas corrientes de pensamiento respecto al concepto


de interculturalidad
n Favorecer el posicionamiento en una perspectiva intercultural crtica, desde la reposicin

de epistemologas decoloniales, prcticas y pedagogas alternativas, para generar nuevos


conocimientos, relaciones y prcticas en el contexto social y territorial y para deconstruir el
modo de ver, ser y conocer, as como las corporalidades y estereotipos coloniales vigentes
n Propiciar el diseo y la puesta en prctica de estrategias de mediacin intercultural para

superar prejuicios y obstculos en clave social, educativa y comunicacional en diversos for-


matos comunicativos (radio, realizaciones audiovisuales, prensa grfica, TIC.)
n Favorecer el acercamiento a otras cosmovisiones y filosofas, a travs del cine, la msica,

la fotografa, la literatura y otras manifestaciones artticas.

Saberes
La reflexin sobre conceptos tales como:

Interculturalidad, sus mltiples definiciones y corrientes ideolgicas que las sustentan.


Multiculturalisimo, pluriculturalismo y plurilingismo.

El acercamiento a la aplicacin de la interculturalidad en diversas legislaciones a nivel de Amrica Latina,


a nivel nacional, provincial y municipal. Conocer los casos de Bolivia y Ecuador y algunas experiencias de
pueblos originarios y/o poblaciones migrantes en Argentina.

La promocin de lenguas y culturas como instrumento de comunicacin y produccin de contenidos en


soportes multimediales a travs de medios audiovisuales (radio, tv cine, prensa escrita), la multialfabeti-
zacin y cultura digital, uso de TIC e Internet, medios digitales.

La exploracin de estrategias de traduccin y mediacin intercultural en los mbitos institucionales educa-


tivos escolares y comunitarios a fin de poner en dilogo distintos sistemas de transmisin de conocimiento
y de comunicacin verbal simblica y del entorno natural, espacio territorial, espacio narrativo simblico.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 265
La reflexin sobre la palabra, tanto oral como escrita, en diversos contextos de circulacin produccin
y transmisin.

La promocin y crtica reflexiva sobre el arte verbal en las diferentes lenguas y culturas tanto antiguas
como contemporneas y sus relaciones con la literatura y las concepciones de gnero occidental

El desarrollo de habilidades de escucha, comprensin e interpretacin para la produccin discursiva y


conversatorios.

SEMINARIO DE ORIENTACIN PARA ESTUDIOS SUPERIORES


(cuatrimestral)
Propsitos

n Promover la aproximacin a los campos de intervencin inherentes al rea de las LC


n Propiciar la adquisicin de herramientas con vistas a estudios superiores en el rea

n Vincular en perspectiva prctica conceptos vistos en otros mdulos de la orientacin con

vistas al diseo de una investigacin original en el campo

Saberes

La diferenciacin entre subcampos disciplinarios vinculados y a la vez especficos como: la descripcin


lingstica, los estudios sociales sobre las lenguas, la enseanza de lenguas, la traduccin e interpreta-
cin, y la comunicacin social. Esto supone el anlisis y la discusin de:

Conceptos operativos para el anlisis en los distintos niveles lingsticos


Estrategias de mediacin lingstico- cultural actuales e histricas
Utilizacin estratgica de variedades y registros para la expresin de posicionamientos y
expresiones identitarias.

La adquisicin y construccin de conocimientos e informaciones que les posibiliten el acceso a y el


uso crtico de diversos instrumentos lingsticos, tradicionales y de TIC (diferentes tipos de diccionarios
y gramticas, buscadores, traductores, correctores, entre otros)

La incorporacin prctica y reflexiva de estrategias de alfabetizacin acadmica. Esto supone el anlisis


y la discusin de:
La escritura personal y pblica
Los modelos genricos y pautas para la comunicacin acadmica: informes, monogra-
fas, textos de divulgacin, textos multimediales
Los recursos gramaticales y lxicos que proporcionan o favorecen la cohesin textual
La revisin y reescritura de borradores
El dilogo entre los datos, los marcos de anlisis y la bibliografa

La aproximacin a la construccin de un proyecto de investigacin o intervencin.

266 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
PROYECTO MULTI/INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIN
E INSERCIN COMUNITARIA (cuatrimestral)
Uno de los objetivos de este espacio curricular es impulsar un trabajo en el que confluyen los saberes
escolares respecto al rea y su relevancia en el contexto social de las y los jvenes. Proyecto guarda
relacin y continuidad con el Seminario de orientacin para estudios superiores, pues incluso estara a
cargo del mismo equipo docente.
Resulta necesario definir claramente los conceptos que dan nombre a este taller, interdisciplinariedad
y multidisciplinariedad ya que uno y otro implican formas diferentes de encarar la tarea.
Se entiende por interdisciplinariedad una forma de organizacin de los conocimientos en la que los m-
todos que han sido utilizados con xito dentro de una disciplina se transfieren a otra con la pretensin
de ampliar los descubrimientos posibles o la fundamentacin de los mismos. Como resultado, se puede
obtener una ampliacin y cambio en el mtodo transferido o, incluso, un cambio disciplinario total. La
multidisciplinariedad, en cambio, no altera los campos y objetos de estudio disciplinarios, ni los enfo-
ques metodolgicos, sino que reune varias disciplinas para que cada una proyecte una visin especfica
sobre un campo determinado. Pese a que no genera nuevas formas metodolgicas, se avanza en el
trabajo colectivo entre diversas disciplinas y se comienza a trascender las fronteras de cada una de las
disciplinas involucradas.
El formato taller permite el ingreso de distintas perspectivas metodolgicas puestas en prctica a partir
del propio recorrido de la/ el docente. El taller es una instancia de aprendizaje y construccin de sabe-
res que promueve un rol protagnico para el/la estudiante durante todo el proceso, as como propicia
experiencias novedosas para el grupo de docentes pues la dinmica de trabajo es nica. El proceso
presenta desafos particulares de acuerdo a quines sean actores partcipes de la tarea, es decir que se
generar una instancia de aprendizajes compartidos entre docentes y estudiantes.
A modo de sugerencia y para dar continuidad al eje de interculturalidad crtica reflexiva del ciclo bsico
que plantea la sensibilidad hacia la diversidad lingstica que circula en su comunidad y en la regin y
en el pas y en consonancia con la valoracin de la diversidad lingstica que se promueve desde este
documento, se podra realizar en este espacio curricular un taller-proyecto interdisciplinario de acerca-
miento a la lengua mapuzungun y a la cultura del pueblo mapuche a partir del estudio de las toponimias
que an perduran en el territorio provincial, con el aporte que puedan brindar desde el rea de Historia
y Geografa para una comprensin ms amplia del mismo.
En este espacio curricular se podra realizar tambin un trabajo colaborativo entre las distintas LC, desde
la perspectiva de repertorios comunicativos. Sera un modo ms de fomentar la diversidad lingstica
al descubrir las diversas cosmovisiones culturales que guarda cada lengua. En absoluta coherencia con
la premisa de reflexionar sobre las lenguas que se aprenden, en tanto sistemas lingsticos y prcticas
discursivas situadas.

Propsitos
n Desarrollar propuestas de insercin socio-comunitaria a partir de la integracin de sabe-
res y la bsqueda de comprensin de problemas complejos vinculados con las lenguas para
la construccin de compromiso social
n Propiciar la puesta en prctica de los saberes del rea y de la/s Lengua/s y Cultura/s es-

tudiadas para crear propuestas discursivas que sean significativas por su funcin social en
la comunidad.
n Valorar positivamente la construccin de conocimiento en el trabajo realizado en conjun-

to desde diversas disciplinas.


n Fomentar la creatividad de las y los jvenes desde distintas reas de conocimiento.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 267
n Permitir el acercamiento para ampliar horizontes y espacios potenciales de desempeo, ya sea

mbitos culturales, artsticos, educativo, cientfico, tecnolgico, comunicacional, econmicos.

Saberes

La reflexin crtica acerca de los modos en que se pone en juego, en distintas instancias de la vida per-
sonal, social y poltica, el vnculo entre lengua, cultura e identidad.

El reconocimiento de la coexistencia de diversas lenguas-culturas y sus variedades en nuestro pas, en la


regin y en el mundo en diferentes relaciones de poder a fin de explorar nuevos vnculos que favorezcan
una mejor convivencia;

La concientizacin y construccin de un juicio crtico que les permita a los / las estudiantes cuestionar
las representaciones sociales que se asocian con determinadas lenguas-culturas y sus variedades antes
que tomarlas como descripciones objetivas.

La sensibilizacin hacia la necesidad de mediacin lingstico-cultural en situaciones sociales y/o en


marcos institucionales, apropindose de saberes y prcticas que les permitan contribuir a una mejor
comunicacin.

La apropiacin de estrategias diversas para resolver problemas de comprensin y produccin de textos


orales y escritos de diferentes gneros discursivos en la(s) lengua(s)-cultura(s) estudiada(s).

La apropiacin y puesta en uso de un conjunto de tcnicas bsicas de investigacin social. Esto supone
el anlisis y la discusin de:

las principales tcnicas de investigacin cualitativa: entrevistas, encuestas, observacin


participante y externa, grupos focales
las metodologas para el relevamiento sistemtico y la interpretacin de datos cuantitativos
los interlocutores en la investigacin
la contextualizacin de las estrategias de investigacin e intervencin
los efectos generados por la intervencin del investigador en la comunidad
los recursos multimediales apropiados para el tipo de relevamiento.

268 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
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272 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin

Arte Artes Visuales

Cartula

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 273
Fundamentacin

De qu hablamos?

Una visin actual de las prcticas estticas, implica reconocer que las mismas, han dejado de ser slo
el clsico dominio de lo sensible (como opuesto a lo inteligible) para dar lugar a un vasto y rico campo
de conocimiento, alejndose de los criterios que admiraban las Bellas Artes, el arte culto, el talento
como factor determinante para la creacin, el genio, el artista demiurgo como modelo a seguir, o la
buena tcnica como el nico modo de hacer. Estos enfoques, reducan los objetivos de la educacin
artstica al desarrollo de destrezas, o solamente a las respuestas emocionales y afectivas. En diferentes
pocas, la enseanza de lo artstico encontr categoras de la techn (el dominio del buen hacer) en el
dibujo, la pintura, la escultura, el grabado y otras artes. Estas etapas formativas de origen acadmico,
aseguraban con cierto cuestionable criterio de verdad, el valor artstico del hacer, el encuentro con la
belleza y la superioridad civilizada del maestro artista.

Recin con la formulacin de La educacin por el arte se prioriza la creatividad y la libre expresin.
Pero el espacio destinado a la enseanza en las escuelas qued atrapado por la antinomia saber intil
versus creatividad, por lo que la necesidad de este espacio curricular se convirti en un terreno con-
fuso. Hemos escuchado numerosas veces a padres (y por qu no, tambin a colegas) poner en duda el
sentido de la enseanza artstica, reducindola a su aspecto manual, donde lo cognitivo no pareca tener
ningn protagonismo.

Como dice Terigi (2002), desde comienzos de la dcada del 70, la sociologa del currculum seala las
relaciones de poder que subyacen en la determinacin de lo que debe ser el conocimiento escolar.
Estamos hablando entonces, de la construccin de un hacer potico que pueda trascender las ideas de
mmesis y de expresividad, tan propias de la enseanza plstico-visual.

De este modo, es menester atender a un punto bsico sobre los docentes:

Ms all de que fuera de la escuela sean ellos mismos artistas, productores de arte,
dentro de la misma los docentes deben considerarse a s mismos como productores de
enseanza, y en tanto tales son ellos quienes se enfrentan, da a da, a los diversos pro-
blemas que provienen de la educacin de los lenguajes artsticos en el contexto escolar.
(Spravkin, 2002)

Esto significa que la educacin artstica deja a un lado la concepcin de la inteligencia slo desde aspectos
lgico-matemticos y permite ampliar el desarrollo de mltiples modos de experimentar y simbolizar.

Las Artes Visuales y sus prcticas derivadas, pertenecen a un campo de conocimiento donde intervie-
nen procesos cognitivos, de planificacin, racionalizacin e interpretacin. Estas experiencias y procesos
especficos relacionados con la percepcin, la creacin de materialidades, as como la produccin de
distintos formatos simblicos estticamente comunicables, dan origen a imgenes y procesos estticos
o sensitivos.

Quiere decir que no slo se limitar al estudio de las tcnicas, materialidades, soportes, sino tambin a
las reflexiones sobre estas prcticas, a su forma de comunicarlas o distribuirlas, pues la recepcin estti-
ca es pensar aquello percibido y poder nombrarlo, crear un dilogo con aquello que me interroga acerca
de su existencia. Es necesario que los chicos se ensucien las manos, claro est, pero tambin habilitar la

274 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
reflexin sobre esa accin de producir. Se trata de interrogarnos sobre esa presencia que irrumpe, car-
gada de sentidos, interpelando nuestra existencia y lo que podemos crear como discurso acerca de ella.

Quines hablamos?

Acha (1988) define la sensibilidad como la capacidad que tienen los seres humanos de apreciar, valorar
y producir belleza, sin la necesidad de ir a lugares donde se exponen obras de arte, pues en todas partes
se puede encontrar productos y procesos estticos. Lo esttico y lo artstico constituyen dos mundos
que se comportan dialcticamente segn las circunstancias: lo esttico involucra lo artstico, pero tam-
bin a la inversa, sin ser idnticos.

Entonces, pensemos las prcticas artsticas como formas de interseccin de lo propio y lo comn, que
expresan una tensin particular entre la produccin cultural identitaria y la realidad socio-histrica. Las
mismas promueven un pensamiento activo que hace visible la diversidad, la divergencia, la alteridad.
Entendemos que, la generacin de sentido se da a travs de una mirada posible del mundo, ya sea re-
trospectiva, actual o prospectiva. En este marco, participar y apropiarse de los saberes especficos de las
artes visuales supone la aparicin plena del sujeto de aprendizaje, lo que implica habilitar su visibilidad
y existencia como tambin la de su propio capital cultural. No se trata de dejar de lado la realidad bio-
grfica y simblica para que en su lugar surjan los valores estticos instituidos: necesitamos que exista
el estudiante, que est presente con su singularidad, sus hbitos, sus mltiples dimensiones, su bagaje
de experiencias y conocimientos que, la mayora de las veces, han resultado modos placenteros y signi-
ficativos de apropiacin.

Podemos pensar:

No ser que convivir consiste en interrogar aquello que nos pasa con los dems, entre
los dems? (...) La convivencia es, ante todo, una pregunta que slo adquiere sentido
un sentido interminable, es cierto al interior de s misma, cuando la convivencia es,
cuando la convivencia est, cuando ella existe. (Skliar, 2010)

Ser fundamental el reconocimiento y la valoracin de los rasgos identitarios y de produccin subjetiva


que portan los sujetos en relacin con los otros integrantes de la comunidad y sus respectivos capitales
culturales. Se trata de valorizar la historia viva, incluir sensibilidades que han permanecido silenciadas y
dejar de lado la indiferencia cultural que impide reconstruir nuestro tejido social.

Problemas actuales
La produccin esttica posee una estructura compleja. Es importante percibir el fenmeno desde un
punto de vista relacional, donde el proceso esttico no existe aislado, sino como parte de la cultura y en
ntima relacin con la tecnologa y la ciencia y otras formas de conocimiento. Los criterios formalistas o
morfolgicos, tan frecuentes en los anlisis plsticos, ya no resultan eficaces para acercarnos a las nue-
vas manifestaciones, que evidencian cambios profundos en qu, dnde y cmo comunican. De manera
que se producen objetos, pero tambin ideas y acciones: se producen imgenes.

Las artes visuales han mutado los recorridos culturales tradicionales, generando espacios alternativos
-como podra ser lo urbano y lo virtual- donde las sensibilidades ampliaron las categoras de belleza que
caracterizaron la produccin artstica moderna. Textos, hipertextualidades, acciones, medios mixtos, se
han convertido en superficies lumnicas que cruzan tecnologas de informacin con el entretenimiento.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 275
La imagen como condensacin de significados del mercado, nos hace consumir, opinar, mirar. La es-
tetizacin de la vida cotidiana, nos obliga a preguntarnos sobre la funcin que cumplen las industrias
culturales que, en muchos casos, se ocupan no slo de homogeneizar sino de trabajar simplificadamen-
te con las diferencias, mientras las comunicaciones electrnicas, las migraciones y la globalizacin de los
mercados complican ms que en cualquier otro tiempo la coexistencia entre los pueblos (Canclini, 1995).

La interactividad que hoy proponen la mayora de las plataformas y/o soportes, la falta de lmite entre
lo pblico y lo privado, los nuevos territorios simblicos que permiten experiencias significativas y cola-
borativas, la velocidad de transformacin o mutacin de los valores, no hacen sino interrogarnos acerca
de la fragmentacin de la percepcin, la prdida de la unidad, las nuevas formas de escritura, la muerte
del autor como consecuencia de la aparicin de un espectador-productor, la utopa de la copia y una
concepcin de memoria que escribe y borra permanentemente, supuesto bsico del lenguaje binario.

Estas son las problemticas medulares que le interesa abordar a este campo disciplinar.En este sentido,
ser funcin de la enseanza de las artes visuales contribuir al desarrollo de capacidades para interpretar
los nuevos discursos como manifestaciones de la compleja realidad, ofreciendo herramientas que posi-
biliten construir significados; manifestarse, comprender y participar del mundo actual para ser capaces
de elegir, tomar decisiones e intervenir activamente en su comunidad como ciudadanos, sujetos de
derecho y protagonistas de nuestra historia y vida social.

La apropiacin de saberes significativos, en el hacer esttico, implica transitar fenmenos emocionales,


perceptuales, intuitivos y expresivos, adems de otros ligados a lgicas no matemticas. Estas caracte-
rsticas lo diferencian de otros tipos de discursos sociales, como el tecnolgico o el cientfico. Podramos
decir que lo propio de las artes visuales es la produccin simblica, siendo sta multirreferencial, ambi-
gua, autorreflexiva, expresiva y comunicativa.

La enseanza ya no es lo que era. Es fundamental experimentar fuera del marco que tradicionalmente
se ha propuesto desde la enseanza plstico-visual, la cual usualmente parta desde razones idealis-
tas-romnticas, donde se lograba la creacin (habitualmente un objeto) mediante un conjunto de pro-
cedimientos ms o menos estandarizados (tcnica) y se le confera valores de belleza como fin ltimo.
Y quiz sea otro el destino: crear conciencia del propio hacer y evitar la domesticacin cultural. Crear
el ambiente posible para la expansin de la experiencia, la familiaridad (quizs ese sea un trmino que
acerque lo vincular) que haga presente lo singular, lo imprescindible, el nimo suficiente que nos permi-
ta mostrar, al decir de Skliar, lo frgil y vulnerable de ese registro humano.

Un cambio en la experiencia educativa


El trabajo en taller propiciar una resignificacin del espacio escolar. Los chicos suelen considerar expe-
riencias sin sentido a los contenidos escolares de casi todas las reas disciplinares. Como si la bsque-
da de conocimiento no tuviese como destino la escuela. Se repite una y otra vez la escena donde alum-
no y docente no logran el disfrute y fracasan en la tarea para la cual, supuestamente, se han encontrado:
generar una chispa, un saber que desencadene preguntas, algo que asombre y merezca la atencin de
los protagonistas. Es que lo escolar siempre -o casi siempre- tuvo caractersticas disciplinarias: ordenar el
tiempo, el espacio, trabajar con esfuerzo (como si el placer estuviera fuera), la meritocracia como forma
de esterilizar lo significativo de lo humano.
Al espacio es fundamental habitarlo. Y Heidegger nos ensea una curiosidad: el origen de habitar es
permanecer y residir, e indirectamente, abrigar y cuidar.
Para habitar entonces precisamos seres vivos, y para habitar, necesitamos construir.

276 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Qu construye un docente? Construye puentes, un medio entre un conocimiento precario y otro suce-
sivo, quiz superador en asombro. El puente nos conduce de un lugar a otro. Y no est construido para
encerrar cosas: el puente abre el espacio de la posibilidad. Es el puente el verdadero generador de espacio.
Elegimos esta caracterizacin, pues las artes visuales son artes espaciales.

Y proponemos que ese momento de encuentro genere:

La aparicin del sujeto de aprendizaje con su bagaje cultural en dilogo (logos como
discurso) con muchos otros.
Cierta produccin simblica en formatos diferentes, materiales o inmateriales.
Una recepcin sensible del fenmeno, aquello que aparece y se transforma en experien-
cia. Una exploracin.
Un momento donde la produccin se transforme en discurso colectivo, y se valore y
respete las distintas miradas, pues la aparicin de esas miradas es la imagen misma.
El cuerpo como instrumento de diccin. El cuerpo que habla. El cuerpo comunal, com-
partiendo. Subrayar el sentido de invencin.
Y por sobre todo, facilitar las condiciones para la circulacin de la palabra, la propia voz,
el propio signo.

EJES ORGANIZADORES DE LA ORIENTACIN


El lenguaje visual nos permite sentir, explorar, conocer, comunicar y representar el mundo que vivimos.
Estas experiencias suponen una interaccin crtica, creativa, donde la realidad se modifica y nos modifica.

Los Ejes Organizadores son parte de una lnea curricular que condensan, sintetizan, vertebran y orientan
por qu y desde qu concepcin se propone esta orientacin. Su enunciacin refleja la articulacin que
debera darse desde los enfoques de enseanza y aprendizaje, as como tambin de los saberes que se
trabajan en los distintos niveles.

El Lenguaje especfico
Este eje comprende saberes vinculados a los procedimientos que permiten
el anlisis, la realizacin, la interpretacin y la comprensin de las produc-
ciones, sus componentes, modos de organizacin y relacin con diversos
EJES contextos estticos.
ORGANIZADORES La Produccin
GENERALES Este eje implica la praxis esttica propiamente dicha, tomando en cuenta la
diversidad de soportes: materialidades, ideas, conceptos, acciones as como
procedimientos, promoviendo alternativas de produccin, tanto de natura-
leza objetual como intelectual que contemplen la construccin de sentido.
La Contextualizacin socio-histrica
Este eje comprende el anlisis del hacer esttico en sus contextos de produc-
cin analizando las polticas de la mirada y del cuerpo a travs de la historia.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 277
Propsitos
Los propsitos expresan la intencionalidad de la tarea educativa. Orientan el proceso de ensean-
za-aprendizaje, son caminos a recorrer y no metas inexorables que se deben alcanzar. Permiten tomar
decisiones en torno a la seleccin de saberes y a las experiencias de aprendizaje. Su formulacin plantea
qu ensear y cmo lo que implica una postura en la cual el docente est profundamente involucrado
y comprometido.

Propsitos

n Experimentar lo sensible como acontecimiento, propiciando la reflexin.
n Producir y contextualizar las prcticas artsticas en relacin con la comunidad o grupo de
pertenencia.
n Incentivar el trabajo cooperativo fortaleciendo la capacidad de argumentacin y propiciando

la autoestima.
n Brindar oportunidades para que los alumnos participen en la planificacin, desarrollo y eva-

luacin de producciones visuales individuales y/o colectivas, con creciente autonoma.


n Promover la expresin verbal y no verbal como estrategia para desarrollar un discurso propio.

Saberes

Se consideran saberes al conjunto de valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos,


que se ensean y se aprenden en la escuela. Los saberes refieren a los problemas, temas, preguntas
principales del lenguaje visual/audiovisual y a sus formas distintivas de descubrimiento, razonamiento,
expresin, dotadas de validez y aplicabilidad general. Son relevantes para la comprensin de temas y
preguntas del mundo actual donde los jvenes se desenvuelven. Son una condicin para la adquisicin
de otros aprendizajes en procesos de profundizacin creciente.

Los saberes seleccionados intentan proponer verdaderos desafos cognitivos que favorezcan la com-
prensin de procesos en un nivel de complejidad adecuado. Con diferentes puntos de vista y que cons-
tituyan, en contextos diferenciados, herramientas potentes para promover el sentido crtico y la creati-
vidad esttica.

EJES ESTRUCTURANTES DE SABERES


3 AO
EJES ESPECFICOS EL LENGUAJE ESPECFICO

SUB EJES:
La experimentacin a travs de lo ldico, expresivo y afectivo para identificar
e incorporar los elementos del lenguaje visual.
La materia sensible y el cuerpo sensibilizado.

LA PRODUCCIN
SUB EJES:

278 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Los nuevos materiales, soportes y procedimientos en las obras esttico-ex-
presivas.
Las relaciones y transiciones entre los planos, volmenes, formas, el espacio
y los puntos de vista.
Las posibilidades del espacio como generador de sentido.
La produccin individual y el colectivo de artistas.

LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA

SUB EJES:
Las prcticas artsticas en su contexto y su vinculacin con la comunidad.
El arte, las tecnologas, la comunicacin y la informacin.
El original y la copia en las Artes Visuales y su circulacin en el campo cultural.

4 AO
EJES ESPECFICOS EL LENGUAJE ESPECFICO

SUB EJES:
Los elementos del lenguaje visual involucrados en los procesos de simboliza-
cin y sus relaciones.
La ampliacin del universo corporal, visual, audiovisual y sonoro.

LA PRODUCCIN

SUB EJES:
La produccin de la imagen contempornea en el universo visual.
La comprensin y el anlisis de los procesos de produccin: las funciones de
lo esttico.
Las innovaciones tecnolgicas en la historia como determinantes de las pro-
ducciones.

LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA

SUB EJES:
El espacio urbano y el arte.
Los criterios de representacin del arte en la historia.
El cuerpo y su representacin en la historia.
El anlisis y la valoracin de producciones, propias, de sus pares y de artistas,
dentro y/o fuera de la escuela.

5 AO
EJES ESPECFICOS EL LENGUAJE ESPECFICO

SUB EJES:
La seleccin y organizacin de materiales y herramientas.
La observacin y anlisis de las nuevas configuraciones en el uso del lenguaje
visual.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 279
Las dimensiones sensibles de lo material.

LA PRODUCCIN

SUB EJES:
La sensorialidad como generadora de sentido.
Las relaciones de los lenguajes artsticos con los medios de comunicacin y
las tecnologas.
La construccin de la propia potica y su relacin con otras poticas del
grupo.
El carcter conceptual de la produccin esttica.

LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA

SUB EJES:
El sistema del Arte y sus agentes.
El objeto artstico entre el discurso social hegemnico y contra hegemnico.
La obra plural: el espectador como creador.

280 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
UNIDADES CURRICULARES
IMAGEN Y NUEVOS MEDIOS
Fundamentacin
La sociedad contempornea est atravesada por un nuevo entorno multimedial global. ste no slo
interviene traduciendo mediticamente la realidad, sino que expande dinmicamente, las fronteras de
lo que entendemos por esttico y tico.

Podramos pensar que se manifiesta como fluido, variable y en permanente dispersin. Esta caractersti-
ca contribuye a una percepcin de una realidad voltil, efmera y precaria, en su dimensin material pero
tambin en su dimensin afectiva.

No obstante, este entorno virtual nos ofrece un gran espacio de creacin potencial.
Esta unidad curricular se propone trabajar con los espacios virtuales que los estudiantes poseen, incor-
porndolas a las prcticas escolares, poner en tensin las nuevas formas de lo visual y sus representacio-
nes, con las producciones de las otras reas: pintura, grabado y arte impreso, escultura, dibujo.

Este nuevo espacio tiende a la experimentacin de formatos, discursos y materialidades, as como al estu-
dio de los objetos/ideas estticas/as que provengan de la innovacin e investigacin de los estudiantes.

Se realizarn producciones que cuestionen las funciones de lo artstico y posibiliten debates sobre la
legitimidad de aquello que se hace presente y no puede ser clasificado fcilmente.

Propsitos

n Experimentar el espacio real o virtual con diferentes materiales y herramientas.


n Pensar las subjetividades en relacin al uso de las tecnologas.
n Analizar la imagen a partir de diferentes discursos disciplinares.

n Problematizar el concepto de original y copia a partir de los avances tecnolgicos.

n Cuestionar y distinguir la nocin de verdad en el entorno web.

n Realizar procesos exploratorios y compositivos personales y/o grupales en la produccin

de las artes visuales.


n Favorecer el debate acerca de cules son los lmites de esta nueva disciplina que se est

generando a partir del arte y los nuevos medios.


n Reflexionar acerca de las prcticas estticas y las nuevas formas de representacin y de

produccin de sentido.
n Comprender las producciones visuales, sonoras y audiovisuales como una totalidad, que

articulan componentes del lenguaje y modos de produccin en contextos determinados.

Saberes

Los distintos procedimientos de los saberes disciplinares para utilizarlos en la construc-


cin del propio discurso.
El uso del concepto de tecnologa en la historia del pensamiento para comprender las
relaciones que la constituyen.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 281
El anlisis de las producciones grficas y/o impresas en relacin a la evolucin tecnol-
gica para comprender las tcnicas tradicionales, contemporneas y mixtas.
Los usos de las tecnologas y las operaciones que conllevan para entender los procesos
de representacin de la realidad.
La investigacin sobre los lmites de lo legal en internet (crackers, hackers) para pensar
las nociones de copyright y copyleft.
La realizacin de proyectos individuales y colectivos en distintos formatos, soportes y
entorno para:
visualizar las nuevas escenas de lo real y el simulacro de lo virtual como matrices ge-
neradoras de sentido.
comprender los procesos discursivos de legitimacin de lo simblico.
indagar maneras de imaginar lo posible.

IMAGEN Y REPRESENTACIN
Fundamentacin
Desde los inicios de la humanidad, el hombre construy imgenes en funcin de la realidad que habita-
ba y su concepcin sobre la verdad de lo que pensaba sobre ella. As, cada cultura visual constituye los
sustentos tericos de las imgenes, definiendo lo visible y lo opaco en las luchas entre lo instituyente y
lo instituido. Por esto, las ideas de copia, mmesis, simulacro, virtualidad, lo real y presentacin, permiten
analizar el funcionamiento de las imgenes en cada grupo humano.

Habitamos una sociedad donde la circulacin de imgenes instituye y deja afuera determinados valores
y modos de distribucin de la informacin. Los mensajes visuales utilizan distintas capas de significado
que se entremezclan convirtindose en hbridos y enriqueciendo los modos de representar.
La idea de este espacio curricular es analizar el problema de la representacin en distintos formatos y
materialidades para posibilitar la generacin de imgenes propias.

Propsitos

n Investigar los problemas relacionados al vnculo entre imagen y realidad.


n Diferenciar los conceptos de mmesis, presentacin, representacin, virtualidad, simulacro

y realidad.
n Analizar, contextualizar e interpretar los modos de representacin.

n Identificar los usos y funciones de la imagen.

n Relacionar los modos de representar con la espesura de sentidos que propone la hibrida-

cin y el sincretismo.
n Reconocer el funcionamiento de la imagen en la visibilizacin u opacidad de los elemen-

tos culturales.
n Reconocer e interpretar la informacin visual de las producciones que intervienen en la

batalla simblica por la legitimidad cultural.

Saberes
La comparacin de los conceptos de mmesis, representacin, presentacin, simulacro,
virtualidad y realidad para analizar los modos de la imagen de las distintas culturas visuales.

282 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La contextualizacin de los modos de representar para interpretar las imgenes.
El desarrollo de la lectura visual de las cualidades materiales para crear significaciones en
las obras esttico-expresivas.
El reconocimiento de las capas de significacin en las imgenes mediticas para eviden-
ciar los sentidos en los procesos de hibridacin y sincretismo.
El conocimiento de los modos de representar a travs de la historia para analizar los
agentes de las batallas simblicas y la funcin de la imagen en las mismas.
La realizacin de composiciones propias parala experimentacin con diferentes formas
de representacin y usos simblicos.

DIBUJO
Fundamentacin
Fundamentacin
Este espacio curricular nos permite revisar las concepciones academicistas an vigentes en torno a la
enseanza del dibujo y los presupuestos histrico-culturales.
El dibujo ha sido una disciplina que prioriz la funcin descriptiva de la representacin (la gran tradicin
mimtica), fijando metodologas de representacin y tcnicas fundamentales y especficas.
Sin embargo, el dibujo es una prctica, que refiere a procedimientos espaciales que implican movimien-
tos, conductas y comportamientos. Se establece como una fijacin del gesto, que concreta una estruc-
tura, que implica una exploracin sensible del espacio.

Podramos afirmar que su valor fundamental es instituirse como descubrimiento, en diferentes dimensiones:

En su dimensin de representacin mimtica, es una forma de aprehensin sensible de


las ideas y de los objetos, confirindoles multiplicidad de sentidos. As, hace presente la idea
que tenemos de algo que aconteci. Podemos pensarlo como esquema de lo real.
En su dimensin conceptual, define un tipo de imagen cientfica, tcnica o artstica, otor-
gndole valores de conocimiento.
Tambin, desde el Renacimiento a la actualidad, sabemos que dibujar se corresponde
con pensar, planificar, proyectar y organizar.
Existen representaciones de representaciones, donde la figura humana ha sido el gran
tema y quiz todava lo sea. Se configura as, la idea como discurso, como estructura com-
pleja entre el modo de representar y su modelo.
Por otro lado, podramos pensar el dibujo como ese lugar en donde se despliegan:
Las posibilidades de un relato, la aparicin de una huella que nos permita construir una
historia, o dudar de ella.
Aquello que irrumpe y establece una relacin real o imaginaria, cierto aire de semejanza,
cierto de rplica sismogrfica.
El dibujo puede ser un juego donde uno est inmerso. Algo sucede en el soporte, un
incidente manifiesto de la interioridad del que hace: la experiencia y su proceso.
Un momento tcnico, como una prctica dominada. Una escalera para seguir subiendo,
tratando de superar lo que construye el oficio.
Dibujar no es un problema de representar objetos o de hacer presente lo real, sino de transformar la
realidad desde la modificacin de lo imaginario.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 283
Propsitos
n Experimentar materiales y soportes diferentes recorriendo el espacio en todas sus dimensiones.
n Conocer de los instrumentos y mtodos de experimentacin de lo artstico.

n Investigar y conocer diferentes modos de hacer del dibujo.

n Indagar las relaciones y transiciones entre los planos, volmenes, formas, el espacio y los

diferentes modos de representar.


n Crear diferentes situaciones de orden y desorden.

n Abordar las nociones perceptivas del espacio considerando todas variables.

n Adquirir y desarrollar hbitos de reflexin y destrezas representativas.

Saberes

La observacin de la iluminacin y luminosidad de las superficies para lograr representarla.


La iniciacin al conocimiento de las relaciones formales, histricas, conceptuales y pro-
cesuales, derivadas de la representacin a partir del dibujo para pensar los modos de repre-
sentacin y consumo de lo figurativo y lo abstracto.
Los principios y fundamentos de los procesos analticos de representacin simple y com-
pleja para su organizacin en la bidimensin y la tridimensin.
La apropiacin sensible del espacio para reconocer las relaciones entre percepcin, re-
presentacin analtica y las tcnicas del dibujo.
La percepcin visual: ver y mirar; realidad y para entender al dibujo como idea y repre-
sentacin.
Relaciones formales: medidas, proporcin, posicin, escala y direccin para visualizar
lneas directrices en formas complejas y en la composicin.
El formato del soporte y el modelo para utilizar como recursos de representacin del
espacio sobre el plano.
La relacin escala: la realidad y su representacin para la definicin de proporcin.
La sntesis perceptiva, la captacin y seleccin de datos visuales para diferenciar la parte
y el todo.
Sistemas de visin del conjunto, esquema, encuadre y encaje, las proporciones de las
formas para trazar lneas auxiliares de configuracin.
El dibujo analtico de modelos de la estatuaria clsica de la figura humana para visualizar
proporciones: los cnones clsicos.
Los trazos y formas principales y secundarias en la representacin, ejes, lneas de movi-
miento y equilibrio espacial para utilizarlos en los tipos de representacin; analtica, sintti-
ca, representacin e interpretacin.
La tipologa de lnea segn su funcin para aplicar el carcter expresivo de la lnea, las
tipologas del trazo, etc.
Las teoras de la luz y la sombra como definidores de volumen y espacios para la obser-
vacin de la luz: natural y artificial.
Los conceptos de fondo y figura, superficie dibujada y superficie vaca, lo explcito y lo
sugerido, el contorno de las formas para plasmarlos en sus producciones.

284 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
HISTORIA DE LAS ARTES VISUALES
Fundamentacin
Hace ya unos aos, existe un pasaje de una historia de los relatos oficiales y cannicos a una historia de
las sensibilidades estticas, apartndose del reporte ilustrado de una sucesin de objetos considerados
como obras de arte. El objetivo principal de esta unidad curricular es el anlisis, contextualizacin e in-
terpretacin de los procesos estticos.

La propuesta consiste en historizar la produccin, distribucin y recepcin de los diferentes modos de


representar a partir del uso de herramientas tericas que permitan comprender las culturas visuales en
relacin a las diferentes prcticas culturales. Para esto ser necesario abordar esta asignatura a partir de
conceptos que permitan dar cuenta de las rupturas y/o continuidades de estos modos de representar lo
simblico en distintos momentos de la historia en Argentina, Latinoamrica y el resto del mundo.

Pensar en esta urdimbre de relaciones en que las producciones estticas se gestan, tiene como objetivo
poder problematizar la propia imagen como construccin social que visibiliza y oculta las diferentes
dimensiones de lo cultural.

Propsitos

n Adquirir herramientas de anlisis cultural de las producciones estticas.


n Comprender las batallas simblicas implicadas en la imagen como territorio de disputa
entre diferentes actores polticos.
n Relacionar las producciones estticas de los distintos momentos histricos con las dife-
rentes dimensiones culturales.
n Comparar las diferentes modalidades de representacin como soluciones culturales de
lo visible.

Saberes
La historia de los modos de representacin para analizar, contextualizar e interpretar las
imgenes en contextos diferentes.
La adquisicin de herramientas de anlisis cultural para comparar los modos de construir
lo simblico en cada cultura visual.
El anlisis de las rupturas y continuidades de los modos de representacin para construir
los modos en que las sensibilidades se hacen visibles.
El pasaje de una historiografa oficial y cannica a una historiografa de la sensibilidad para
dar cuenta de la potencia de los diferentes modos de representacin en diversos contextos.
La historia de las imgenes para construir una memoria visual de lo humano.

GRABADO Y ARTE IMPRESO


Fundamentacin
El grabado corresponde a uno de los espacios esttico-visuales con gran tradicin. En l se conjugan
tcnicas y materiales considerados nobles y ha consistido en el diseo y confeccin de superficies

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 285
(maderas, chapas, piedras) que haca las veces de matriz nica, que luego de ser entintada, posibilita la
impresin de numerosas copias.

Los aportes que este lenguaje ha brindado a la manifestacin artstica visual son invalorables en la his-
toria de las artes, caracterizndose hoy en da por su gran flexibilidad a la hora de permitir la produccin
de imgenes de diversas resoluciones tcnicas y visuales tanto antes como despus de su impresin.

A partir de las tcnicas tradicionales y como consecuencia de desarrollos tecnolgicos, existen las lla-
madas tcnicas no tradicionales o alternativas o experimentales, por lo cual se ha producido un
cambio de denominacin, institucionalizando un marco ms amplio y justo, que abarque las prcticas
contemporneas que utilizan materiales poco nobles como acetatos, cartones, collagraph, hojalata,
plstico para la confeccin de matrices efmeras. Tambin se cuenta con recursos que permiten trabajar
con fotografas, como son la serigrafa, la fotocopia o la heliografa.La experimentacin en la introduc-
cin y en la realizacin de los componentes propios de este lenguaje y su produccin artstica permiten
a los estudiantes lograr verstiles caractersticas de representacin visual para que cada uno logre una
cmoda relacin entre sus materiales, sus procedimientos y sus intereses.

Propsitos
n Conocer de los instrumentos y mtodos de experimentacin de lo artstico.
n Experimentar con materiales que permitan crear matrices para reproduccin.
n Interpretar las diferentes concepciones de la grfica.
n Construir un marco de reflexin propia.
n Planificar individualmente las fases del proceso de realizacin.
n Investigar materiales y tcnicas del grabado, por medio de la experimentacin.
n Representar el cuerpo en las distintas reas expresivas.

Saberes
La experimentacin de las cualidades de los materiales en sus diferentes tcnicas para
crear significaciones en las obras esttico-expresivas.
Los principios y fundamentos analticos de los procesos de representacin simple y com-
pleja para su organizacin esttica.
El uso de dispositivos que integran la realizacin de imgenes, tales como: transparen-
cias, superposiciones y encuadres para la realizacin de imgenes grficas.
Las tcnicas como monocopia, stencil, imitacin al lpiz y punta seca, entre otras para la
realizacin de impresiones en funcin de distintos tipos de imgenes.
La utilizacin de acetatos, cartones, collagraph, hojalata, plstico para la confeccin de
matrices efmeras y posterior impresin.
La experimentacin con tcnicas como la serigrafa, la fotocopia o la heliografa para
lograr producciones grupales con distintos fines.

ESCULTURA
Fundamentacin
La escultura siempre estuvo relacionada, por lo menos, con cuatro elementos fundamentales: gravedad,
color, espacio y tiempo.

286 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Un tiempo-poca a su vez, ha dotado a esta palabra de cierto imaginario particular, que tiene mucho
de resea histrica: hemos conocido por fotos, la mayora de las veces, grandes obras de otros tiempos,
obras diseadas para ser emplazadas en lugares que todava no existan.

Sin embargo, esta disciplina artstica y esttica, no fue ajena a los cambios que se produjeron en otros
campos: las formas de representar cambiaron y se expandieron, as como se modificaron los lugares
para los cuales se produca.

Si entendamos la escultura en relacin al monumento o al arte funerario, sta tena un emplazamiento


fijo. A fines de la modernidad, comenzaron a realizarse una serie de producciones sin un espacio defini-
do y con mltiples ejemplares, modificando el concepto de espacialidad al aparecer el contexto como
variable determinante. De esta manera, las artes espaciales comienzan a incluir otra nocin de especta-
dor y otro concepto respecto al modo de produccin de la obra. Surgen tambin nuevas materialidades,
generando profundos cambios en los modos de concebir lo escultrico.

En esta unidad curricular se pretende dotar a los estudiantes de conocimientos bsicos relativos al
proceso creativo, las tcnicas, los materiales y las herramientas que se utilizan en el mbito escultrico:
tanto en procesos aditivos, sustractivos, constructivos o conceptuales.

Se desarrollarn ejercicios que propongan la percepcin del espacio-materia, el espacio ocupado, lo


matrico en relacin al vaco, la luz como materia; resaltando el carcter experimental en la utilizacin
del espacio y los materiales.

Pensaremos a Fundamentos de la Escultura como el espacio donde se despliegan las posibilidades de la tri-
dimensin, as como aquellas habilidades y recursos tcnicos que conduzcan a la experimentacin potica.

Propsitos

n Conocer los instrumentos y mtodos de experimentacin de lo esttico-expresivo.


n Adquirir conocimiento del vocabulario y de los conceptos inherentes a la creacin en la
tridimensin.
n Hacer uso de materiales, procedimientos y tcnicas que se asocian a la prctica escultrica.

n Adquirir habilidades para el diseo, la creacin y construccin de la obra en el espacio

tridimensional.
n Vincular la produccin escultrica, objetual y multimedial a travs de un proyecto de

apropiacin y resignificacin.
n Representar el cuerpo a travs de distintas formas y tcnicas expresivas.

n Experimentar con diferentes materiales al alcance, tanto bidimensionalmente como tridi-

mensionalmente.
Disear y crear un objeto donde est predeterminado su emplazamiento.
Crear obras tridimensionales que estn dotadas de funcin. Crear obras intiles.

Saberes

La experimentacin con distintos materiales para evaluar las cualidades expresivas de los
mismos.
La realizacin de un objeto intil para analizar los procesos que intervienen en la signifi-
cacin del mismo.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 287
La comprensin de la representacin/transformacin del espacio tridimensional para la
realizacin de producciones.
La observacin, la sintetizacin y la concrecin de los diferentes planos que conforman
la tridimensin para relacionarlos con los valores de luz.
La observacin del modelo de una forma ordenada y precisa para facilitar la compren-
sin de los valores escultricos fundamentales (volumen y espacio).
El conocimiento de los mtodos de estudio sobre estructura, encaje, proporcin, y mo-
vimiento para producir obras.
El estudio del espacio tridimensional para reconocer el resultado de la tensin formal
entre opuestos: lo positivo y negativo, la masa y el espacio vaco, lo texturado y lo pulido, el
plano recto y el curvado, etc.
La expresividad del material y del lenguaje plstico para traducir una realidad tanto ex-
terna como interna.
El reconocimiento de las cualidades de los materiales en los diferentes contextos para
crear significaciones en las obras esttico-expresivas.
La experimentacin y realizacin de composiciones propias del lenguaje para:

Su organizacin en la bidimensin y la tridimensin.


La comprensin de las nuevas formas de representacin y su estructura.
La construccin de una esttica y una imagen propia.

PINTURA
Fundamentacin
Cuando nombramos pintura hacemos referencia a muchos conceptos: materiales, soportes, formas de
representacin, presentacin, lugares de exposicin, gneros, estilos, etc. No obstante, pensaremos la
pintura como un modo particular de utilizar el cuerpo, de enfrentarnos a un espacio vaco que retiene
todos nuestros prejuicios acerca de lo que debe ser el acto de pintar. Sucede que, en ese abismo en se
convierte el espacio desocupado, acecha expectante lo inesperado de una accin.
Ese instante previo, condensa la tensin que interroga sobre la estrategia a desarrollar.

Quiere decir que no slo se trata de conocer tcnicas y materiales, sino que el fin ltimo es poder de-
sarrollar una actitud emotiva, pero a la vez reflexiva. Que produzca respuestas pero que se interrogue.
Que comprenda la trasmutacin de la materia pero que logre relacionarse con los vehculos que hacen
posible la representacin, cualquiera sea el modo o estilo en que esa presencia permanece.

La unidad curricular posibilitar acceso a un conjunto de conocimientos iniciales en relacin al mbito


de produccin de las imgenes pictricas.

Se har hincapi en el conocimiento del color, la espacialidad del mismo, las acciones, procedimientos y
materiales que estn involucradas. As como las combinaciones con soportes no tradicionales, poticas
contemporneas propias del arte urbano, registros fotogrficos como modos de transferencia de la imagen.

Tambin se entender la pintura como un espacio que nos permita reflexionar sobre el hacer individual
pero que propicie la lectura de las obras de los propios compaeros, interrogndonos sobre nociones
sobre la belleza, la verdad, la razn, el conocimiento.

288 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Desde lo tcnico, nos aproximaremos al estudio de la percepcin, y de las maneras de representar, las
sntesis cromticas, las interacciones, las armonas y los contrastes. Consideraremos los materiales, he-
rramientas y tcnicas de los distintos procedimientos empleados que permitan la experimentacin en
produccin esttica.

Propsitos

n Conocer los instrumentos y mtodos de experimentacin de lo pictrico.


n Investigar estrategias y mtodos de experimentacin de lo artstico.

n Diferenciar en las representaciones pictricas estrategias mimticas, alegricas y metafricas.

n Elaborar proyectos individuales o colectivos que evidencien las ideas, reflexiones, anlisis

y estructuras que se dan a partir del lenguaje.


n Adquirir conocimiento del vocabulario y de los conceptos propios del espacio curricular.

n Conocer los fundamentos fsicos y perceptivos del color y su funcionamiento en tcnicas

pictricas bsicas.
n Adquirir habilidades relacionadas al uso de la espacialidad en la representacin: cmo

generar sensacin de profundidad, atmsferas, zonas de luz y sombra, volmenes y sus


diferentes posibilidades de significacin, a travs de diferentes elementos compositivos.

Saberes

El reconocimiento del instante previo a la accin para lograr la propiocepcin que facilite
la creacin.
El disfrute de lo matrico para investigar las posibilidades de los materiales.
El procedimiento de la mezcla ptica y sus efectos de vibracin, asimilacin y fusin
cromtica y su aplicacin para realizar ejercicios a partir de una composicin.
La aplicacin de alguno de los principios estructurales en que se fundamentan las armo-
nas y los contrastes para la configuracin de ejercicios libres.
Los fundamentos de la representacin en el mbito pictrico mediante trabajos realiza-
dos con tcnicas mixtas, para imbricar los conocimientos adquiridos anteriormente.
El anlisis de las relaciones de complementariedad y analoga mediante el estableci-
miento de los complementarios sustractivos para la determinacin de lo cromtico.
El pensamiento y la produccin de la imagen no slo desde lo esttico y lo artstico sino
desde los parmetros de la comunicacin propios para insertarla en un contexto que va cam-
biando constantemente y que determina la produccin y la circulacin de esas imgenes.
La experimentacin y realizacin de composiciones propias del lenguaje para:
Su organizacin en la bidimensin.
La comprensin de las nuevas formas de representacin y su estructura.
La construccin de una esttica y una imagen propia.

PROYECTO DE PRODUCCIN EN ARTES VISUALES


Fundamentacin
En este espacio los alumnos aprenden a construir modelos para comprender distintos problemas com-
plejos y poder actuar sobre ellos, a partir de conocimientos provenientes de los espacios curriculares
como tambin de saberes de la vida cotidiana.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 289
En la materia Proyecto de produccin en Artes Visuales se promover la comprensin de la relacin de
los estudiantes con el espacio que habitan y cmo sus acciones lo modifican.

Se reflexionar sobre la circulacin de la produccin visual, intentando generar proyectos que utilicen las
herramientas adquiridas para volcarlas en los espacios comunes, ya sea el barrio y la escuela, o eventos
que articulen otras instituciones.

En el taller de produccin es relevante profundizar acerca de la reflexin sobre la produccin visual


(bidimensional, tridimensional, seriada, virtual), la identificacin de soportes, materiales y herramientas
utilizados para la resolucin de problemas tcnicos y expresivos; y la utilizacin de las destrezas y ha-
bilidades desarrolladas en la resolucin de nuevos problemas compositivos, discursivos y expresivos; y
la participacin en prcticas grupales que exigen el alcance de acuerdos y la distribucin de roles; y la
utilizacin de diversas tcnicas (tradicionales y no tradicionales) en funcin de la intencionalidad de la
produccin, como as el anlisis del contexto de produccin de obras tradicionales y contemporneas y
la comprensin de las prcticas artsticas como producciones simblicas metafricas.

Propsitos

Experimentar con materialidades que sean significativas para los estudiantes.


Propiciar la autonoma y la expresin crtica de los estudiantes en situaciones comunica-
tivas diversas.
Reconocer al sujeto y su encuentro con la idea o la materia, como punto de partida del
propio hacer artstico.
Participar en procesos de produccin que favorezcan la reflexin sobre los mismos.
Posibilitar la expresin oral y la circulacin de la palabra.
Realizar un producto visual o audiovisual cualquiera sea naturaleza, formato, exhibicin
o distribucin.

Saberes

La utilizacin experimental de los componentes propios del lenguaje artstico para:


La produccin de diferentes sentidos, objetos, materiales y/o nuevas tecnologas o
derivados.
El desarrollo de la propia potica.
La seleccin y organizacin de materiales y herramientas para crear significaciones en el
espacio-tiempo.
El anlisis y la produccin de la imagen esttica para modificar el contexto que determi-
na la produccin y la circulacin de esas imgenes.
La observacin del entorno para establecer relaciones que den cuenta de nuevos sentidos.
La construccin de un objeto significante con una funcin esttica para posibilitar el
anlisis de la estructura de la obra artstica.
El reconocimiento de los modos de comunicar lo bello para pensar los modos de consu-
mo y formacin de estereotipos.

290 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Bibliografa
Acha, J. en El consumo artstico y sus efectos. Mxico, D.F., Trillas.

Carli, Sandra. Este tiempo. Las formas de lo real en Educar la mirada: polticas y pedagogas de la ima-
gen por Dussel, I. y Gutierrez, D. (comps.) Buenos Aires. Manantial: OSDE, 2006

Dussel, I. y Gutierrez, D. (comps.) Educar la mirada: polticas y pedagogas de la imagen por Buenos
Aires. Manantial: OSDE, 2006

Debord, Guy. La sociedad del espectculo. Buenos Aires: La marca, 1995.

Didi-Huberman, Georges et al. Cuando las imgenes tocan lo real. Madrid: Ediciones
Arte y Esttica, 2013.

Del Estal, E. 2014. Historia de la mirada Buenos Aires. Ed. Atuel.

Brea, J.L., 2007, Cultura_RAM. Madrid, Editorial Gedisa.

Bourriaud, N. 2007. Postproduccin. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

Bunz, M. 2007. La utopa de la copia: el pop como irritacin. Buenos Aires: Interzona Editora.

Farocki, H. 2013. Desconfiar de las imgenes. Buenos Aires: Caja Negra.

GarciaCanclini, N. 2010. La sociedad sin relato. Antropologa y esttica de la inminencia. Uruguay: Katz
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Gmez Molina, J.J. (2002) Estrategias del dibujo en el arte contemporneo. Madrid: Editorial Anaya
Heidegger, M. 2001. Conferencias y artculos Cap. Construir, habitar, pensar. Madrid: Ediciones del
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Joly, M. 2012. Introduccin al anlisis de la imagen. Buenos Aires: La Marca.

Laddaga, R. 2010. Esttica de la emergencia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

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DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 291
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Fuentes consultadas:
Del Estal, E. 2015. Sobre lo Visible y lo Legible, de Revista Experimenta Sitio web: http://experimenta.
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Resolucin CFE 111/10.
Resolucin CFE 120/10.
Resolucin CFE 142/11.
Resolucin CFE 179/12.
Resolucin CFE 180/12.
Resolucin CPE 235/08

292 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin

Arte Artes Audiovisuales

(Caratula)

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 293
Fundamentacin
() nunca la imagen se ha impuesto con tanta fuerza en nuestro universo esttico, tc-
nico, cotidiano, poltico, histrico. Nunca ha mostrado verdades tan crudas; nunca, sin
embargo, nos ha mentido tanto solicitando nuestra credulidad
Georges DidiHuberman

El fenmeno audiovisual es un campo de creacin relativamente nuevo si hablamos de los modos de


retencin de experiencias de simples acciones, representaciones escenogrficas, registros documentales.
As como los primeros daguerrotipos ampliaron la posibilidad de registro de situaciones con la incorpo-
racin del sonido y el movimiento, la representacin que propusieron estas formas de organizar regis-
tros que provenan de diferentes orgenes, fueron tan efectivas y contundentes que generaron nuevos
modos de recepcin y circulacin, no slo de los productos sino del modo en que el pblico comenz
a moverse.

Si pensamos que el hombre ve en un Mundo y habla en otro (Del Estal, 2015), queremos significar que
al hacer presente una imagen, se produce la irrupcin de la mirada, del sujeto que lee. En el caso de
imagen audiovisual, se manifiestan en ella, mltiples dimensiones que la imagen fija no posee: tiempo
y sonido como la propiedad ms evidente, pero tambin la amplificacin de lo hptico, las nuevas po-
sibilidades de las sintaxis que los encuadres proponen, la iluminacin dinmica como el legado que la
pintura dej, entre otros.

Luego, los avances tecnolgicos hicieron de lo audiovisual, un cotidiano: los adolescentes no pueden
pensarse sin la utilizacin de tecnologas que fijen o retengan escenas de su vida, tornndose este
lenguaje, en fundamental para la creacin de subjetividad de los chicos.

En este sentido, la educacin audiovisual, tiene un inters fundamental para el desarrollo de capacida-
des de produccin y anlisis crtico, implicando la comprensin de las diversas formas de comunicacin,
expresin y difusin de las manifestaciones artsticas contemporneas, entre las cuales intervienen, con
importancia preponderante, los desarrollos tecnolgicos.

Es que la imagen, el sonido, el movimiento y el uso de las nuevas tecnologas, son parte constitutiva de
la vida de los jvenes, pues les permiten hacerse visibles, comunicarse, construir significados, entender
y participar en el mundo actual.

La pregunta por las formas es la pregunta por los modos de construccin de lo real, de
la representacin de la realidad (Carli, 2006:87)

Asistimos al impacto de grandes cambios perceptivos, de las formas de construccin de conocimiento,


de los procesos de identificacin, de los cambios en la cotidianeidad, de los modos de consumo.

La nuestra es una sociedad saturada de imgenes, donde la tentativa de territorializar


lo visual por sobre otros registros de la experiencia no deja, sin embargo, de evidenciar
cierta anorexia de la mirada, cierta saturacin que anestesia y que banaliza an las
imgenes ms terribles, que nos insta como educadores a pensar una nueva pedagoga
de la mirada. (Dussel y Gutirrez, 2006:11)

Por esto ltimo, la mirada debera ser una mirada activa, propulsada tanto por las demandas como las
autocrticas, la imaginacin pedaggica y la innovacin en la didctica que contemple en su totalidad
nuestro sujeto de aprendizaje.

294 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
De manera que, ms all de los cuatro lenguajes artsticos con mayor presencia en el sistema educativo,
reviste especial significacin el abordaje de contenidos vinculados al lenguaje audiovisual y al multime-
dial, (CFE, 111/10) porque permiten el anlisis de los productos culturales heterogneos, del presente, que
forman parte de las escenas actuales.

Nuevas prcticas, nuevas configuraciones, nuevos pblicos, obligan a replantearnos modos de pensar.
Si la ventana era el concepto que rega la representacin de la imagen fija, la pantalla (de computadores,
leds, tablets, celulares, etc.) es el lugar donde se hacen visibles los nuevos rituales, las nuevas narrativas,
los nuevos entornos.

La globalizacin con su dispersin caracterstica, ha promovido modos de consumo de lo visual, donde


se naturalizan e instalan y equiparan realidades crticas (una muerte transmitida en directo, un partido
de ftbol, un reality-show, por nombrar algunas) evidenciando la sustraccin de sentido y negacin de
la experiencia real.Es que si hablamos de leer, no es la palabra escrita la que hoy significa con mayor
importancia: estamos en una cultura post-escritural, post-lxica, donde la velocidad de transferencia de
datos obliga a operar en vez de conocer, a responder con formato de imagen en lugar de pensar cmo actuar.

Cmo pensar en esta vorgine multimedial?


En este sentido, el hacer esttico-expresivo implica transitar fenmenos emocionales, perceptuales, in-
tuitivos y expresivos, adems de otros ligados a lgicas no matemticas. Estas caractersticas lo diferen-
cian de otros tipos de discursos sociales, como el tecnolgico o el cientfico. Lo propio de las artes au-
diovisuales es la produccin simblica, siendo sta multirreferencial, ambigua, autorreflexiva, expresiva
y comunicativa.

EJES ORGANIZADORES

El lenguaje audiovisual nos permite concebir, interpretar y representar el mundo a partir de diferentes
miradas; y as conocer y comprender la circulacin del capital simblico (hbitos, intereses, territorio), en
dilogo con las dems producciones y manifestaciones.

Los Ejes Organizadores son parte de una lnea curricular que condensan, sintetizan, vertebran y orientan
por qu y desde qu concepcin se propone esta orientacin. Su enunciacin refleja la articulacin que
debera darse desde los enfoques de enseanza y aprendizaje, as como tambin, de los saberes que
se trabajan en los distintos niveles.Estas formas de representacin, revelan un amplio espectro donde
conviven creaciones tradicionales junto a propuestas innovadoras, haciendo uso de mltiples formatos
y tecnologas que a su vez, poseen funciones diversas y se desarrollan en los mbitos de la grfica, la
produccin audiovisual y digital, las intervenciones urbanas, los espectculos multimediales, etc.

El Lenguaje especfico
Este eje comprende saberes vinculados a los procedimientos que permiten el
anlisis, la realizacin, la interpretacin y la comprensin de las producciones,
EJES sus componentes, modos de organizacin y relacin con diversos contextos
ORGANIZADORES estticos.
GENERALES
La Produccin
Este eje implica la praxis esttica propiamente dicha, tomando en cuenta la di-
versidad de soportes: materialidades, ideas, conceptos, acciones as como pro-
cedimientos, promoviendo alternativas de produccin y postproduccin, tanto
de naturaleza objetual como intelectual.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 295
La Contextualizacin socio-histrica
EJES Este eje comprende el anlisis del hacer esttico en todas sus dimensiones, en
ORGANIZADORES sus contextos de produccin y circulacin analizando las polticas de la mirada
GENERALES a travs de la historia.

Propsitos

Los propsitos expresan la intencionalidad de la tarea educativa. Orientan el proceso de ensean-


za-aprendizaje, son caminos a recorrer y no metas inexorables que se deben alcanzar. Permiten tomar
decisiones en torno a la seleccin de saberes y a las experiencias de aprendizaje. Su formulacin plantea
qu ensear y cmo, lo que implica una postura en la cual el docente est profundamente involucrado
y comprometido.

Esta orientacin prioriza la produccin y la contextualizacin de las prcticas audiovisuales en vincula-


cin con la comunidad. Esto implica una formacin fundada en la experimentacin y en la reflexin, con
nfasis en la produccin audiovisual contempornea tendiente al trabajo colectivo, en una formacin
general no profesionalizante, atendiendo a:

Propsitos

n El hacer esttico propio como punto de partida para el conocimiento y reconocimiento

del sujeto de aprendizaje y su entorno.


n Generar estudiantes que sean crticos del rol del ciudadano consumidor para transformar-

se en ciudadanos realizadores contextualizados en su realidad socio-histrica.


n Problematizar la propia imagen como construccin social que visibiliza y oculta las dife-

rentes dimensiones de lo cultural.


n Promover la expresin verbal y no verbal como estrategia para desarrollar un discurso

propio.

Saberes

Se consideran saberes al conjunto de valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos,


que se ensean y se aprenden en la escuela. Los saberes refieren a los problemas, temas, preguntas
principales del lenguaje visual/audiovisual y a sus formas distintivas de descubrimiento, razonamiento,
expresin, dotadas de validez y aplicabilidad general. Son relevantes para la comprensin de temas y
preguntas del mundo actual donde los jvenes se desenvuelven. Son una condicin para la adquisicin
de otros aprendizajes en procesos de profundizacin creciente.

Los saberes seleccionados intentan proponer verdaderos desafos cognitivos que favorezcan la com-
prensin de procesos en un nivel de complejidad adecuado. Con diferentes puntos de vista y que cons-
tituyan en contextos herramientas potentes para promover el sentido crtico y la creatividad esttica.

296 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
EJES ESTRUCTURANTES DE SABERES
3 AO
EJES
EL LENGUAJE ESPECFICO

SUB EJE:
La experimentacin a travs de lo ldico, expresivo y afectivo para identificar
e incorporar los elementos del lenguaje audiovisual.

LA PRODUCCIN

SUB EJE:
Lo afectivo como proceso de autoaceptacin y del reconocimiento del po-
tencial de los estudiantes dentro del trabajo en equipo.

LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA

SUB EJE:
El reconocimiento de los diferentes campos culturales, sus dinmicas y la identi-
ficacin del rol de los sujetos.
La identificacin de sus intereses estticos visuales y las ideas que los sustentan.

4 AO
EJES EL LENGUAJE ESPECFICO

SUB EJE:
La incorporacin de la dimensin reflexiva y analtica para hacer uso de las
nuevas herramientas del lenguaje audiovisual.

LA PRODUCCIN

SUB EJE:
Lo proyectual y su proceso, desde la idea a la realizacin.

LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA

SUB EJES:
La necesidad del lenguaje audiovisual en la historia del hombre.
Lo analgico y lo digital.

5 AO
EL LENGUAJE ESPECFICO

SUB EJES:
La implementacin del tratamiento esttico de un proyecto de la idea a la
distribucin.

DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 297
La imagen como construccin de una mirada.
Formatos: ficcin, documental, video-arte, video-clip, y sus derivados.
EJES
LA PRODUCCIN

SUB EJES:
El uso y empleo de la sintaxis audiovisual especfico de cada