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CUADERNOS DE INVESTIGACIN Y FORMACIN EN EDUCACIN MATEMTICA


2006, Ao 1, Nmero 2

LA ESCUELA FRANCESA DE DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y LA


CONSTRUCCIN DE UNA NUEVA DISCIPLINA CIENTFICA 1

Angel Ruiz
www.cimm.ucr.ac.cr/aruiz
Centro de Investigaciones Matemticas y Meta-Matemticas, UCR; Proyecto AIEM
Escuela de Matemtica, UNA.
Jesennia Chavarra
jesenniach@yahoo.com
Escuela de Matemtica, UNA.
Marianela Alpzar
Escuela de Matemtica, UNA.
malvacr@yahoo.com

Resumen

Se hace una resea de algunas de las ideas de la escuela francesa que ha acuado un
nuevo enfoque en la Didctica de las Matemticas. Se establece un balance terico de
algunas de estas ideas. El nfasis es epistemolgico.

Abstract

A brief review about the French Didactique des Mathmatiques is accomplished, and a
theoretical assessment on these ideas is developed. We give an emphasis to the
epistemological dimensions.

Palabras clave

Educacin Matemtica, Epistemologa de la Educacin Matemtica, Didctica de las


Matemticas, Matemticas.

Construir la Educacin Matemtica como una disciplina cientfica es una de las ms


importantes tareas que se realizan en estos momentos en la comunidad matemtica y
educativa. Es un proceso reciente (menos de 50 aos) nutrido de circunstancias diversas
que ha incluido: la reforma de las Matemticas Modernas (bajo el comando de los
matemticos de las universidades en las dcadas 1950 y 1960), poderosos cambios en la
filosofa de las matemticas (que enfatizan una direccin falibilista, no absolutista,
heurstica, socioemprica), desarrollo sostenido de comunidades profesionales de
educadores de las matemticas (profesores, investigadores, administradores), y todo
dentro de un escenario histrico baado por una nueva etapa que ha hecho del
conocimiento su piedra de toque, y en particular del uso intenso de diversas
tecnologas), con variables vigorosas como la globalizacin e internacionalizacin de

1
Este artculo sali a la luz pblica en el ao 2004, publicado como: Epistemologa y construccin de
una nueva disciplina cientfica: la Didactique des mathmatiques. Revista UNICIENCIA, Vol. 20
Nmero 2, 2003, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional. Heredia, Costa Rica.
casi todos los aspectos de la vida cotidiana. Con especial intensidad se han desarrollado
trabajos por grupos de investigadores en diferentes partes del mundo para aportar
nuevas ideas y modelos epistemolgicos sobre las matemticas y la Educacin
Matemtica.
Entre los esfuerzos para sostener y desarrollar esta nueva disciplina debe sealarse
con relieve aquellos de la Didactique des Mathmatiques, que en Francia han buscado
amalgamar conceptos, mtodos, procesos de investigacin que han sido apoyo para
muchos investigadores y profesionales de la Educacin Matemtica.
Resear brevemente algunas de las ideas de este grupo de investigadores nos
permitir obtener una visin de las reflexiones y debates que en los ltimos aos se han
dado en la activa comunidad de educadores de las matemticas.

ETAPAS Y ACEPCIONES

Tal vez una forma inicial para buscar comprender mejor los aportes en la
epistemologa y la educacin matemtica por parte de este grupo de intelectuales que
han dado un nuevo sentido a los trminos Didactique des Mathmatiques, es reseando
su propia valoracin del decurso de la Educacin Matemtica y cul es su interpretacin
de su significado.
Los autores de esta escuela tienen una visin particular de la evolucin de la
Educacin Matemtica: afirman tres etapas, una antigua, una clsica y, finalmente,
la que constituira la misma escuela francesa.
La antigua que correspondera a la etapa (o visin) en ausencia de
profesionalizacin, en la cual la enseanza de las matemticas poda verse como un arte
asociado a las calidades del profesor o del alumno, y donde lo fundamental es el
dominio de la disciplina de las matemticas y las habilidades mostradas por el profesor
en la enseanza.
La etapa "clsica" sera aquella en la cual se sistematizan algunos de los asuntos
relacionados con la problemtica del profesor como, por ejemplo, los conocimientos
previos de los alumnos, la motivacin para la aprendizaje, tcnicas para la resolucin de
problemas, la evaluacin y, lo ms importante, se trata de una didctica que utiliza otras
disciplinas en la explicacin de su quehacer. En esta etapa se usan los trabajos de
Piaget, Vygotsky y Bruner entre otros. Es una visin que, se afirma, se puede apreciar
en investigadores como, entre muchos, Bauersfeld, Alan Schoenfeld, Jeremy Kilpatrick
(Kilpatrick, 1981) y Richard Lesh, Martha Landau (Lesh y Landau, 1983).
Gascn (1998), por ejemplo, afirma la existencia de dos enfoques en esta etapa
clsica: por un lado, uno centrado en el aprendizaje del alumno, con conceptos por
ejemplo como el de "aprendizaje significativo" (Ausubel, 1968) en donde el objetivo de
la investigacin es esencialmente referido a cul es el conocimiento matemtico del
alumno y su evolucin. Existe aqu, se afirma, una reduccin de la didctica a la
psicologa en la explicacin de los fenmenos didcticos de la matemtica. Un segundo
enfoque se establece por una actividad centrada en la actividad del profesor aunque
orientada, por supuesto, hacia la formacin del estudiante. Aqu, al tocarse las
condiciones y pensamiento de los profesores, se afirma la necesidad de incorporar
conocimientos de otras disciplinas como la psicologa educativa, la sociologa, la
historia de las matemticas, la pedagoga y la epistemologa de las matemticas etc. En
esta visin clsica los hechos didcticos no modifican las nociones importadas de
otras disciplinas. En esencia, afirman los defensores de la didctica de la matemtica
francesa, que el enfoque clsico se ve condicionado por los fenmenos psicolgicos;
ms an, que se da una subordinacin de lo didctico a lo psicolgico. De esta manera,
en el fondo, se afirma que esta visin de la Educacin Matemtica renuncia a construir
la didctica de las matemticas como una disciplina cientfica. Entonces: subordinacin
a la psicologa o a otras disciplinas es la observacin crtica ms fuerte.
La tercera etapa va a ser la didctica fundamental. La explicacin, segn los
mismos autores, para la creacin de la nueva etapa en la enseanza de las matemticas
es que desde el punto de vista anterior no era posible resolver asuntos especficos en los
quehaceres de la didctica matemtica. Por ejemplo, el papel de la rutinas en el
aprendizaje de las matemticas, las actividades creativas, el papel de la resolucin de
problemas, la relacin entre los aprendizajes de aritmtica, lgebra y geometra, la
adquisicin de conceptos precisos matemticos o los criterios para el diseo de un
currculo de matemticas en general. Se afirma que estos asuntos no podan ser
abordados desde la ptica clsica.
Brousseau plantea el asunto en trminos de acepciones de la didctica. Y establece
cuatro: la primera, se entiende como el arte de ensear en general (Comenius); la
segunda, como un conjunto de tcnicas para ensear; la tercera, como la descripcin y
el estudio de la actividad de enseanza en el marco de una disciplina cientfica de
referencia. (Brousseau, 1990). En esta ltima se tiene una actitud ms reflexiva, hay
investigacin de una prctica. Sostiene que estas acepciones se pueden ver como
complementarias. Pero apuntala su nueva visin y la distancia frente a las otras
acepciones:
desde hace una quincena de aos ha aparecido, tambin bajo el nombre de
"didctica", un intento de constituir una ciencia de la comunicacin de los
conocimientos y de sus transformaciones; una epistemologa experimental que
intenta teorizar la produccin y la circulacin de los saberes un poco como la
economa estudia la produccin y la distribucin de los bienes materiales. Esta
ciencia se interesa, en lo que estos fenmenos tienen de especfico del
conocimiento que se tiene en el punto de mira, por la manera como conocimientos
escasos se usan para la satisfaccin de las necesidades de los hombres que viven
en una sociedad y, en particular, por las operaciones esenciales de la difusin de
los conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones que
esta difusin produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios;
por las instituciones y las actividades que tienen como objeto facilitar esas
operaciones. (Brousseau, 1990)
Hay un llamado al carcter especfico en la Didctica de las Matemticas; se
subraya entonces lo que es su punto de partida: las matemticas.
La nueva etapa o visin aporta nociones, trminos, y mtodos novedosos en la
Educacin Matemtica, todos interpretados como una reconstruccin terica de las
fronteras de esta nueva disciplina. Vamos a resear algunas de estas ideas y,
posteriormente, introduciremos algunos comentarios sobre las mismas.

EL CARCTER ESPECFICO DE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

La nueva didctica fundamental introduce nuevos objetos de estudio, que si bien


existan en el modelo clsico, sin embargo, no era objetos de estudio primario,
simplemente se asuman como transparentes. El marco terico de la didctica
matemtica francesa establece nuevos conceptos: por ejemplo, el de situacin didctica,
cuya primera aproximacin se formul al principio de los aos 70 (Brousseau, 1972 y,
luego, como una teora ms desarrollada: Brousseau, 1994). La idea es definir
conocimiento matemtico mediante una situacin que se llama fundamental. Entonces,
el aprendizaje del conocimiento matemtico en una escuela o una institucin especfica
se establece a travs de la nocin de situacin fundamental. Y aqu hay supuestos
tericos: La hiptesis bsica de la teora de situaciones de Brousseau es que el
conocimiento construido o usado en una situacin es definido por las restricciones de
esta situacin, y que, por tanto, creando ciertas restricciones artificiales el profesor es
capaz de provocar que los estudiantes construyan un cierto tipo de conocimiento. Esta
hiptesis est ciertamente ms prxima al constructivismo que a las aproximaciones que
se derivan de la nocin Vygostskiana de zona de desarrollo prximo. (Sierpinska y
Lerman, 1996) No est claro, como veremos adelante, que esta conexin con el
constructivismo siempre se pueda establecer.
Con base en esa idea, es posible establecer una lnea de investigacin que establezca
las situaciones fundamentales para cada concepto matemtico, con estudio de supuestos
y condiciones epistemolgicas, situaciones didcticas, experimentacin, evaluacin de
las experiencias. Para realizar eso, se afirma la necesidad de reconstruir los conceptos
matemticos tericos propiamente, para luego construir las situaciones relativas. En
esto, pareciera sentirse la influencia de Lakatos con la propuesta de reconstrucciones
racionales (Sierpinska y Lerman, 1996).
De esta manera, a la vez, se busca ampliar drsticamente el objeto de estudio de la
epistemologa de las matemticas. Por un lado, invocando aspectos sociales didcticos,
y, por el otro, extendiendo la didctica a otro tipo de instituciones. Es decir: ya no se
refiere a una epistemologa que clsicamente se orienta hacia la construccin del
conocimiento matemtico simplemente, sus conceptos y mtodos tericos, sino que se
dirige a la "dimensin didctica de los diferentes tipos de manipulacin institucional de
las matemticas". Puesto en otros trminos: se toma como objeto de estudio la actividad
matemtica en su conjunto en una institucin, en donde intervienen otras variables
socioacadmicas.
Un segundo concepto en esta orientacin es el que se da con la idea de
transposicin didctica [entendida como el paso de un objeto de saber cientfico a un
objeto de enseanza, en otras palabras los cambios o transposiciones que presenta un
conocimiento cientfico para ser enseado en un aula, (Chevallard 1985 y 1991)], que
aparece a mediados de la dcada de los 80. Una de las tesis fuertes asociadas a esto es la
que afirma que las diferentes formas de manipulacin social de las matemticas no
pueden ser estudiadas separadamente (Gascn, J. 1998). De igual manera, se afirma,
que no se puede separar la creacin y evolucin de las matemticas del estudio de la
enseanza y la utilizacin de stas (Gascn, 1993).
Cul es la motivacin principal detrs de toda esta visin y cul es la fuente de los
nuevos conceptos? En esencia, se trata de no solo avanzar ms all de las perspectivas
vagas o muy generales de lo que es didctica (arte, o conjunto de tcnicas) sino, como
sealaba Gascn, de no ver esta disciplina como una yuxtaposicin de saberes. Por
ejemplo, una yuxtaposicin de pedagoga, psicologa, historia, etc. donde las
matemticas son simplemente un componente ms (y a veces uno subordinado). La
afirmacin es clara, no puede haber una didctica en general al margen de lo especfico,
o sea de las matemticas: Los conocimientos pueden aparecer en situaciones
originales, pero los saberes culturales estn asociados necesariamente a prcticas
sociales que les sirven de referencia. Un corolario del postulado fundamental es que a
situaciones diferentes les corresponden conocimientos diferentes. Por consiguiente, el
saber nunca es exactamente el mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los
alumnos, etc., cambia. El estudio y el control de estas modificaciones, que nosotros
llamamos transposicin didctica es el objeto principal de la teora. Por tanto, lo nico
que se puede hacer es, en el mejor de los casos, modelizar las situaciones caractersticas
de un saber, pero ya se dibuje una primera aportacin de la didctica. (Brousseau,
1990)
Colocar las matemticas como un componente ms genera una distorsin grave, por
un lado coloca a los especialistas de las otras disciplinas no matemticas en
imposibilidad de intervenir sobre los temas que no saben (los contenidos matemticos)
y atrincherarse en sus formaciones. Brousseau es preciso: Las vas de investigacin
que se favorecen naturalmente son pues las que reposan sobre la hiptesis de una vaga
complementariedad en el seno de equipos pluridisciplinares, y que se expresan en un
lenguaje comn a todo el mundo; quedan excluidas, casi con toda certeza, las
investigaciones sobre lo que es especfico del conocimiento que se pretende, en
beneficio de asuntos ms generales. (Brousseau, 1991)
Por otro lado: empuja a los matemticos a encerrarse exactamente en los contenidos.
Los enseantes y los especialistas de la disciplina en cuestin (aqu los matemticos
que ensean en las facultades de educacin, a los que, en algunos casos, se les ha
llegado a llamar fundamentalistas) se ven conducidos entonces a minimizar el papel
de toda teora, a poner en primer plano el contenido puro o la experiencia profesional.
(Brousseau, 1991)
La formacin de los profesores es entonces un embutido: La formacin de los
profesores se concibe como yuxtaposicin de enfoques y de teoras independientes,
cuya integracin y utilizacin se deja a cargo de los propios profesores. En ausencia de
una responsabilidad terica y tcnica sobre la enseanza misma, cada investigacin en
didctica fundada sobre una de las disciplinas conexas no tratar en el mejor de los
casos ms que uno de los aspectos de la cuestin y desembocar en advertencias,
observaciones, anlisis cientficos lanzados al foro, sealando a los enseantes. Estos
reproches, de nula utilidad para los profesores, estn destinados en realidad, muy a
menudo, al pblico, y ste los transforma en exigencias impacientes, en picotas
ideolgicas y finalmente en crticas obsesivas de la enseanza. (Brousseau, 1991)
Los profesores en formacin se alejan de quienes producen matemticas; y a la vez
los matemticos se alejan de los temas de la enseanza.
A cul perspectiva conduce esto? La didctica de las matemticas debe
considerarse parte de las matemticas: La inclusin de la didctica de las matemticas
en las matemticas se justifica por los conocimientos esperados de la conexin de las
estructuras correspondientes (Brousseau, 1991). Para Brousseau sta es la nica opcin
para preservar la nueva disciplina y no subordinarse a las otras ciencias humanas
(educacin, historia, sociologa etc.). Su posicin es tajante:
La eficacia, la calidad y la coherencia de la enseanza ganaran con ello, pero,
sobre todo, se trata de reafirmar los lazos que se corre el riesgo de que no se
anuden naturalmente y que son indispensables: es poco probable que los didactas
puedan mantenerse por ms tiempo a resguardo de las interpelaciones de las
ciencias humanas o del medio que pretenden tratar; por el contrario, nada
concreto atrae verdaderamente a la comunidad matemtica a tratar seriamente y
con respeto sus problemas epistemolgicos, sociolgicos y morales mediante la
didctica. Hace falta, al menos por ahora, que los didactas estn en la comunidad
matemtica porque a ella es a la que deben hablar y sobre ella debern actuar
finalmente. Que los matemticos los controlen, de acuerdo, pero que no puedan
desembarazarse de la responsabilidad de su accin, sea cual fuere la suerte que les
reserven! (Brousseau, 1991)
Brousseau prefiere que los didactas estn en las escuelas de matemtica a que estn
en otras organizaciones como las facultades de educacin. Parece olvidarse, si embargo,
que cuando los matemticos buscaron intervenir en la educacin (como con la reforma
de las Matemticas Modernas) provocaron bastantes daos (Ruiz, 2000). Ya
comentaremos esta propuesta ms adelante.
Por supuesto, se busca tambin que los matemticos asuman la didctica como una
tarea intrnseca a sus quehaceres. No solo debido a que para hacer didctica hay que
poseer dominio de las matemticas, sino especialmente porque la transposicin
didctica es parte de su prctica:
Reorganizar su pensamiento para comunicarlo, o para ensearlo, elegir lo que va
a convencer, lo que va a ser til, etc., constituye una parte importante de la
actividad de los productores de matemticas; pero reorganizar las matemticas
para ensearlas y para favorecer nuevas investigaciones es una competencia
esencial de la propia investigacin Es un acto de matemtico que es un efecto,
controlado o no, tambin del trabajo del enseante. No es posible ya a los
matemticos controlar esta transposicin didctica sobre la base de una
transparencia ilusoria. La complejidad de los fenmenos les obliga a ejercer esta
fase esencial de su actividad colectiva con la ayuda de los medios nuevos y
apropiados que propone la didctica. Por todas estas razones, la didctica de las
matemticas forma parte de las matemticas, incluso si la organizacin actual de
los conocimientos, profundamente estructuralista, no le puede reservar un sector
en el sentido clsico. (Brousseau, 1991)
Es decir: no solo se asume que todo fenmeno didctico posee un componente
matemtico esencial (lo que haca necesario convertir las prcticas matemticas
escolares en objeto primario de investigacin), sino que todo fenmeno matemtico
tiene un componente didctico esencial.
Hay otros conceptos relevantes como los de obstculo didctico y campo conceptual
que nos permitirn completar esta breve resea.
En relacin con el primero: Un obstculo es una concepcin que ha sido en
principio eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica
a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser
una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos
que son constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones
didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar
sus concepciones y para ayudarles en conseguirlo. (Godino, 2003)
Los campos conceptuales emergen debido a que las situaciones didcticas no se
pueden analizar solamente con un concepto. Entonces, un campo conceptual refiere a
varios conceptos, mtodos y formas de representacin. Por ejemplo, las estructuras
multiplicativas, las aditivas, etc.

DE LA EPISTEMOLOGA A LA ANTROPOLOGA DE LAS MATEMTICAS

Todo este tipo de consideraciones tericas han llevado a una definicin mucho ms
general de la didctica de las matemticas: ciencia de las condiciones especficas de la
difusin (impuestas) de los saberes matemticos o tiles a las personas y a las
instituciones humanas (Brousseau, 1994). De esta manera, se ampla la aplicacin del
campo de la didctica de las matemticas ms all del sistema escolar. Es decir:
"... este paso, de la institucin escolar a cualquier institucin en la que se
manipulen conocimientos matemticos, con la consiguiente inclusin de los
fenmenos de transposicin didctica, constituye la ltima de las ampliaciones de
la problemtica didctica. Est generalizacin del objeto de investigacin es, por
tanto, otra de las aportaciones del enfoque antropolgico y en relacin a las
primeras formulaciones de la didctica fundamental." (Gascn, J. 1998)
De igual forma, afirman un "enfoque antropolgico en didctica de la matemticas"
(Chevallard, 1992) o una antropologa de las matemticas que ampla la epistemologa
clsica de las matemticas, al considerar no solo la produccin de conocimientos
(Chevallard, 1990). Se pasa, por ejemplo, del sujeto epistmico al sujeto didctico
(Artigue, 1990). La actividad matemtica, entonces, se interpreta integrando la
construccin de un sistema de conceptos, el uso de lenguaje y un proceso cognitivo.
Esto hace que se incorporen enfoques que, se afirma, son parciales: epistemolgicos,
lingsticos, psicolgicos, sociolgicos etc. Pero ya no como yuxtaposicin de saberes
con subordinacin de las matemticas, sino como parte de un proceso dirigido por los
matemticos (aquellos que hacen didctica que no son muchos-).
Otro de los ltimos desarrollos en esta aproximacin es el que plantea que la
matemtica institucional se modeliza por medio de la nocin de obra matemtica
(Chevallard, 1996). sta se plantea en los siguientes trminos:
"Podemos decir, en resumen, que la matemtica institucionalizada y, en
particular, la matemtica escolar, se organiza en obras matemticas que son
conjuntos estructurados de objetos matemticos que surgen como respuesta a
ciertas cuestiones planteables en el seno de dicha institucin. Las obras
matemticas son as el resultado final de una actividad matemtica que, como
toda actividad humana, presenta dos aspectos inseparables: la prctica matemtica
que consta de tarea (materializadas en tipos de problemas) y tcnicas tiles para
llevar a cabo dichas tareas, y el discurso razonado sobre dicha prctica que est
constituido por dos niveles, el de las tecnologas y el de las teoras. Estos son, en
definitiva, los elementos constitutivos de toda obra matemtica." (Gascn, 1998)

En este enfoque se dice que: El objeto primario de investigacin didctica lo


constituyen las actividades matemticas institucionales que se modelizan mediante la
nocin de proceso de estudio de una obra matemtica en el seno de una institucin.
(Gascn, 1998). Esto lo resean Sierpinska y Lerman:
En desarrollos ms recientes de la teora, se ha propuesto pasar de la
comparacin de tipos diferentes de conocimiento (conocimiento del investigador
matemtico versus matemticas escolares) a un dominio ms amplio de
comparacin de diferentes tipos de prcticas sociales (Martinand, 1989, en Arsac,
1992). Chevallard (1991) se interesa por las relaciones entre la prctica social de
la investigacin en matemticas y la prctica social de la enseanza y aprendizaje
institucionalizado de las matemticas en la escuela. Diferentes pares de prcticas
sobre las matemticas han atrado la atencin de otros investigadores. Por
ejemplo, Lave (1988) y Waikerdine (1988) estudiaron la falta de congruencia
entre el funcionamiento del pensamiento matemtico en la escuela y en esferas
extraescolares de prcticas tales como en la administracin de la casa, crianza de
los nios, y el trabajo. (Sierpinska y Lerman, 1996)
Es decir, encontramos aqu otra generalizacin o ampliacin del campo de la didctica.
Esta idea de proceso de estudio es mayor o ms ambiciosa que la de proceso de
enseanza aprendizaje. Aunque se afirma que para el estudio de la obra matemtica
el aprendizaje es el efecto buscado, la enseanza se ve slo como un medio establecido
dentro de un proceso donde existen muchos otros (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
Este proceso de estudio posee fases: un primer encuentro que es el que permite tomar
conciencia de los objetos para el estudiante, un segundo momento exploratorio previo al
pensamiento lgico como el pensamiento plausible en (Plya, 1954), un tercer momento
del trabajo de la tcnica que conduce al dominio de las tcnicas que anteriormente
fueron exploradas (la resolucin del problema matemticamente) y, por ltimo,
momentos de institucionalizacin y evaluacin, puesto que el estudio se realiza en una
institucin y debe haber un proceso de evaluacin. Ahora bien, estas nociones de obra
matemtica y de estudio, parecieran ser una extrapolacin de la misma didctica
escolar en varias cosas. Por ejemplo, los momentos del estudio, mencionados
arriba, en realidad son muy semejantes a los pasos que se establecen en una estrategia
de resolucin de problemas: visualizacin inicial, exploracin, resolucin tcnica
matemtica, evaluacin y socializacin (institucionalizacin).
La nocin de ingeniera didctica propone una orientacin metodolgica con la
ejecucin de cuatro fases consecutivas (entre ellas un anlisis a posteriori y evaluacin,
facilitando de esta forma una dimensin experimental vinculada directamente a una
dimensin terica).
Gascn afirma que la didctica de la matemticas en esta aproximacin francesa
representa un cambio progresivo de problemtica y un nuevo programa de
investigacin, siguiendo los trminos usados por Lakatos (por ejemplo en Lakatos,
1978).
Este es el momento pertinente para hacer un balance. Empecemos con las etapas en
la Educacin Matemtica.

ETAPAS Y ENFOQUES EN LA EDUCACIN MATEMTICA

Es posible, en efecto, distinguir una etapa de no profesionalizacin de la Educacin


Matemtica. A partir de la experiencia que se tuvo con la reforma de las matemticas
modernas se dio un proceso amplio en busca de una profesionalizacin en la
Educacin Matemtica. Por un lado, se ha buscado establecer un perfil profesional para
los educadores de las matemticas y, al mismo tiempo, fortalecer la Educacin
Matemtica como una disciplina cientfica. En ambas tareas se ha buscado importar
conceptos, mtodos, experiencias de diferentes disciplinas: las matemticas para
empezar, psicologa, historia de las matemticas y la ciencia en general, la pedagoga, la
lingstica, la antropologa, la sociologa, etctera. Ahora bien, el hecho de importar
estos conceptos, teoras o experiencias no nos parece que suponga necesariamente una
subordinacin de la Educacin Matemtica a la psicologa, y a otras disciplinas. Todas
las disciplinas educativas integran diferentes componentes; ms an, se trata de un
territorio poderosamente transdisciplinario. Que en ese proceso se le pueda dar un
cierto nfasis a la psicologa o a los aspectos cognitivos, no pareciera conducir a
sostener una valoracin tan drstica. En ese mismo sentido, los diferentes asuntos a los
que responde la didctica de la matemtica dentro del enfoque francs no est muy claro
que no puedan ser abordados con una sabia integracin de otros conceptos, algunos
importados de otras disciplinas, otros propios de los quehaceres especficos en la
Educacin Matemtica. Nos parece que el asunto es ms complejo.
No se puede negar, sin embargo, que la escuela francesa ha aportado nuevos
conceptos, nuevos trminos tericos, algunos procedimientos y una fundamentacin
importante de la disciplina de la Educacin Matemtica. Conceptos como situacin
fundamental didctica, transposicin didctica, obstculo didctico, obra matemtica,
estudio, etctera, afirman un marco terico original y til. No obstante, pareciera ms
conveniente afirmar esos aportes en la didctica de las matemticas ms que como una
etapa que supera cualitativamente a otra previa, como una de varias aproximaciones y
aportes diferentes dentro de un propsito global compartido de establecer una disciplina
cientfica y al mismo tiempo construir un perfil profesional para sta. Como bien seala
Schoenfeld estamos ante un campo muy nuevo en la comunidad cientfica:
Debemos recordar lo reciente que es la Educacin Matemtica como campo de
investigacin. Los matemticos estn acostumbrados a medir el linaje matemtico
en siglos, cuando no en milenios; en contraste, el linaje de la investigacin en
Educacin Matemtica (especialmente la Educacin Matemtica en el nivel de
pregrado) se mide en dcadas. La revista Educational Studies in Mathematics
comenz a editarse en los aos 60. El primer nmero del Volumen 1 del Journal
for Research in Mathematics Education fue publicado en Enero de 1970. Las
series de volmenes de Research in Collegiate in Mathematics Education el
primer conjunto de volmenes dedicado exclusivamente a Educacin Matemtica
en el nivel universitario comenz a aparecer en 1994. No es accidental que la
gran mayora de los artculos citados por Artigue [1] en su revisin de 1999 sobre
contribuciones de la investigacin fueron escritos en los aos 90.; haba poco
antes de esa fecha en el nivel de pregrado! (Schoenfeld, 2000)

Hay varios asuntos propiamente tericos que debemos comentar en torno a la


aproximacin francesa.

EDUCACIN MATEMTICA Y MATEMTICAS:


DIFERENCIAS Y CONVERGENCIAS

En primer lugar, la enseanza aprendizaje de las matemticas y su estudio en ese


sentido general que le dan los franceses, en efecto, constituye un mundo cognoscitivo
diferente, especfico. Como hemos afirmado en otra parte (Ruiz, 2000), las tcnicas,
metodologas, objetos y conceptos, particulares que forman parte de esta disciplina y el
conjunto completo de la misma, cuyo fin es el aprendizaje, parten, por supuesto, de las
matemticas en primer lugar. Son los conceptos y mtodos matemticos el origen de
partida. En ese sentido, los procesos de construccin matemtica y los de validacin en
las comunidades matemticas son fundamentales. Y, sin embargo, se trata de asuntos
que invocan varias dimensiones: la historia, la psicologa, la antropologa, la filosofa,
etctera. Todos enfocados hacia las matemticas y su enseanza aprendizaje. Y, de igual
manera, se incorporan las variables que intervienen en la prctica o en los quehaceres
educativos, con el grado de generalidad que esto ltimo se afirme o acepte. Por ejemplo,
las polticas gubernamentales, los textos, los programas, los sistemas de evaluacin, las
condiciones de infraestructura, experiencia de la clase, la organizacin de grupos, los
determinantes culturales e ideolgicos, etc. A esto, adems, deben integrarse las
tcnicas y los instrumentos y las estrategias pedaggicas y metodolgicas precisas que
pueden utilizarse para lograr el aprendizaje.
Todos estos elementos intervienen en la prctica profesional, dentro de las
comunidades de educadores de las matemticas. Las investigaciones ofrecen
conocimiento nuevo y fundamentan o amplan una disciplina cientfica, pero se trata de
una disciplina que tiene una relacin muy directa con esas prcticas, y se nutre de ellas.
La prctica profesional es en este caso un medio significativo en la construccin del
nuevo conocimiento.
Es necesario construir la Didctica de las Matemticas como una disciplina
cientfica, pero es importante asumir desde un principio una perspectiva inter y
transdisciplinaria. Mxime en una poca que potencia la transdisciplinariedad y la
ruptura de departamentos rgidos y estancos en la educacin superior. Las redes de
investigacin en la nueva disciplina deben establecer el requisito de la formacin
matemtica entre la mayora de sus participantes. En eso estamos de acuerdo, el
dominio de la disciplina es un punto de partida necesario (tanto para la investigacin
como para la prctica docente). Sin embargo, no es suficiente. La formacin en otros
territorios cientficos tambin debe incorporarse. Es decir, formacin en las ciencias
humanas como la psicologa, la historia, la lingstica, la antropologa, y la filosofa. A
veces no ser posible que la misma persona posea ambas formaciones y en ese caso el
concurso de otros especialistas, aunque no sepan de matemticas, puede ser til y
conveniente. Se tratar de establecer la conduccin de los procesos de investigacin a
partir de quienes s poseen un dominio de las matemticas. Esto es un asunto a abordar
de manera concreta.
Enfatizar la especificidad de la Didctica de las Matemticas, con base en la
conexin entre matemticas y educacin, estableciendo puentes tericos, es de gran
importancia. Muy bien lo sintetiza Godino (2003).
Existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la enseanza. Pero, cabe
preguntarse aprendizaje de qu?; enseanza de qu?. Los fenmenos del
aprendizaje y de la enseanza se refieren a conocimientos particulares y
posiblemente la explicacin y prediccin de estos fenmenos depende de la
especificidad de los conocimientos enseados, adems de factores psico-
pedaggicos, sociales y culturales. Esto es, los factores "saber a aprender" y
"saber a ensear" pueden implicar interacciones con los restantes, que obligue a
cambiar sustancialmente la explicacin de los fenmenos didcticos. La
programacin de la enseanza, el desarrollo del currculo, la prctica de la
Educacin Matemtica, precisa tener en cuenta esta especificidad.
La insuficiencia de las teoras didcticas generales lleva necesariamente a la
superacin de las mismas mediante la formulacin de otras nuevas, ms ajustadas
a los fenmenos que se tratan de explicar y predecir. Incluso pueden surgir nuevos
planteamientos, nuevas formulaciones ms audaces que pueden revolucionar, por
qu no, los cimientos de teoras establecidas.
El marco estrecho de las tcnicas generales de instruccin (o incluso de la
tecnologa) no es apropiado para las teoras que se estn construyendo por algunas
lneas de investigacin de la Didctica de las Matemticas. El matemtico,
reflexionando sobre los propios procesos de creacin y comunicacin de la
matemtica, se ha visto obligado a practicar el oficio de epistemlogo, psiclogo,
socilogo,... esto es, el oficio de didacta.
Esta ptica es importante no solo para construir la disciplina cientfica en abstracto,
sino en la prctica profesional. Durante dcadas y dcadas hasta ahora en todo el mundo
han predominado programas de formacin de profesores de matemticas que han sido
en esencia embutidos de pedagoga general y matemticas (la mayora de las veces de
bajo nivel). Una yuxtaposicin pobre e intil para propiciar el progreso de la enseanza
aprendizaje de las matemticas. Los profesores de matemticas formados en esas
condiciones terminan al egresarse de las universidades dependiendo de sus virtudes y
debilidades solamente para su labor, sin poder fundamentar sus actividades
profesionales en mtodos y conceptos y recursos proporcionados por su disciplina en las
aulas universitarias. A las dificultades propias de la naturaleza de las matemticas para
su aprendizaje, se aaden las derivadas de una separacin drstica entre pedagoga y
matemticas. La construccin de la disciplina acadmica permitir avanzar en la
definicin de un perfil profesional propio, una especialidad capaz de seguir
progresando. La investigacin en este escenario, ahora y como ejemplo, es posible de
concebirse como un proceso permanente incorporado, como dijimos antes, en los
quehaceres de la profesin, en el aula misma.
No obstante, hay que tener cuidado en la construccin de los puentes tericos;
precisamente, una de las crticas que ha tenido este enfoque de la Didactique es que
apuntalan las conexiones entre matemticas y didctica de las matemticas a veces
dejando de lado sus diferencias, y, por lo tanto, debilitando el lugar terico especfico de
la Educacin Matemtica. Es decir, que el peso de las caractersticas de las matemticas
es excesivo sobre otras dimensiones propias de la Educacin Matemtica. Esta es una
advertencia relevante.
La Educacin Matemtica es bien diferente de las matemticas en la construccin
cognoscitiva y en la aplicacin y manipulacin de sus constructos tericos. Algo as
como que son funciones de varias variables, en las que las variables son distintas. La
Educacin Matemtica es una ciencia social y debe asumir muchos de los mtodos que
estas ciencias han desarrollado. La matemtica posee una lgica cientfica distinta
asociada en parte a las ciencias naturales y a la vez separada con sus propias
caractersticas (procesos exclusivos de construccin y de validacin). Son muchas las
diferencias, entre ellas: La Educacin Matemtica es una ciencia social de tremenda
importancia en los entornos sociales y polticos, de manera muy diferente a las
matemticas. No vamos aqu a insistir mucho en este asunto. Baste sealar un par de
cosas: por una parte, las investigaciones y trabajos de la mayora de comunidades
matemticas refieren a temas y conceptos que poco tienen que ver con aquellos que
estudia la Didctica de las Matemticas. Los niveles de formacin en especialidad,
adems, que se requieren apenas para entender muchas de esas investigaciones son
imposibles de encontrar en quienes han asumido como foco de su quehacer acadmico
la Didctica. Por ejemplo, nada ms alejado de las preocupaciones cientficas de los
matemticos que la matemtica que se imparte en la educacin secundaria o primaria e
incluso una gran parte de la universitaria. Por ms que los matemticos de alto vuelo
requieran hacer transposiciones didcticas para comunicar sus resultados tericos, no es
similar a la que se ocupa hacer en la didctica escolar. Tampoco hay relacin estrecha
en lo que se refiere a la comunicacin que objetiviza los resultados matemticos, con
base en criterios formales y de rigor exigidos por la comunidad matemtica. De seguro,
hay algunas convergencias, que es importante tomar en cuenta, pero se trata de asuntos
en esencia distintos (tanto en la enseanza como en la investigacin). Mientras que la
investigacin en matemtica admite poca participacin (en mtodos, criterios, objetos)
de otras disciplinas, para la Educacin Matemtica sta es ms bien esencial. Y esto,
epistemolgica y culturalmente, debe entenderse con toda justicia.
Por otra parte, la actitud cultural y social de los matemticos en muchas partes ha
sido de extraordinaria arrogancia acadmica, subestimando el valor de las otras
disciplinas cientficas. Campos profesionales como la historia y filosofa de las
matemticas, por ejemplo, han sido constantemente subestimados intelectualmente por
los matemticos, e incluso aquellos matemticos que se dedicaron a esos campos han
sido vistos con recelo y poca estima. Igual ha sucedido con aquellos que se han
dedicado a la Didctica. En particular, no ha sido extraa una actitud despectiva hacia la
enseanza de las matemticas. Esa arrogancia se expres con toda intensidad en la
reforma de las Matemticas Modernas a lo largo y ancho de muchos pases. Colocar a
los didactas de las matemticas dentro de las comunidades matemticas sin ms, como
propone Brousseau, es pasar por alto estas diferencias epistemolgicas y acadmicas y
estas condiciones socioculturales. Aun ms, supone subordinar a los didactas a los
matemticos. Entonces: se pide no subordinar las matemticas a otras disciplinas en la
construccin de la didctica, pero se subordina la didctica a las matemticas. Esto se
aleja, incluso, de apuntalar a los educadores de las matemticas como una comunidad
cientfica y acadmica aparte.
La disyuntiva para los didactas de las matemticas entre estar bajo la bota de otras
ciencias humanas o aquella de los matemticos (en la que Brousseau toma partido por la
segunda opcin), no es vlida. Puede que en algunos pases, estar subordinados a las
facultades de educacin haya sido enajenante y un obstculo para el progreso de la
disciplina de la didctica de las matemticas. No ha sido extraa, por ejemplo, una
actitud de parte de los pedagogos de tratar de dictar ctedra sobre todos los aspectos
pedaggicos (didcticos y curriculares) de todas las disciplinas, sin tomar en cuenta que
muchas veces las estrategias pedaggicas emergen directamente de los conceptos dentro
de la disciplina. La reaccin social y terica asociada de los matemticos preocupados
por la didctica es justa, pero aqu se debe adoptar la perspectiva ms amplia. Debe
consignarse, adems, que, en otros pases, las ctedras de Didctica de las Matemticas
fueron asignados a departamentos de matemtica (por ejemplo, en Alemania, entre 1960
y 1975, se crearon 100 ctedras de esa manera). (Godino, 2003)
Enfrentar las taras epistemolgicas, acadmicas y profesionales que han existido
en los programas de formacin en la Educacin Matemtica, con separacin estril de
matemticas y educacin y muchos otros problemas, debe abrir paso a una nueva visin,
pero no a subordinar la didctica a las matemticas. Es ms razonable construir una
comunidad aparte con el establecimiento de reglas (de participacin acadmica y de
validacin cientfica) que permitan la consolidacin cientfica y acadmica. Aqu ser
posible, incluso, avanzar en la construccin de matemticos preocupados por la
didctica y activos a la vez en la misma.
En este tipo de discusiones es donde nos percatamos de las dificultades tericas de
la nueva disciplina. Estamos en una intensa poca de creacin, modificacin y
desarrollo, y por eso las indicaciones de prudencia y escepticismo de Schoenfeld son
plenamente vlidas:
Los matemticos que se aproximan a este trabajo deberan estar abiertos a una
amplia variedad de ideas, comprendiendo que los mtodos y perspectivas a los
que estn acostumbrados no se aplican a la investigacin educativa de manera
directa. No deberan buscar respuestas definitivas sino ideas que se pueden usar.
Al mismo tiempo, todos los utilizadores y prcticos de la investigacin en
Educacin Matemtica (nivel de pregrado) deberan ser saludablemente
escpticos. En particular, debido a que no hay respuestas definitivas, ciertamente
se debera desconfiar de alguien que las ofrece. En general, el principal objetivo
para las prximas dcadas consiste en continuar construyendo un cuerpo de teora
y mtodos que permita a la investigacin en Educacin Matemtica llegar a ser un
campo cada vez ms slido, tanto bsico como aplicado. (Schoenfeld, 2000)

SOBRE LA EPISTEMOLOGA

Debemos aadir, por otra parte, que hay algunos supuestos en la teora de las
transposiciones didcticas, como bien consignan Sierpinska y Lerman:
La nocin de transposicin didctica hizo en sus comienzos (Chevallard, 1985, 1990)
ciertas hiptesis ms o menos tcitas sobre el conocimiento matemtico que la distinguen
fuertemente del constructivismo epistemolgico. Consider que existe un objeto
identifcable llamado 'saber sabio matemtico', contra el cual el contenido de las
matemticas enseadas en las escuelas poda ser comparado y juzgado como 'legtimo' o
no. Ya incluso la existencia de conocimiento mera de las mentes de los individuos es
inexplicable desde un punto de vista constructivista. Tambin se asumi tcitamente en la
teora de la transposicin didctica que lo que se ensea ser aprendido finalmente, con
algn retraso, naturalmente, y posiblemente no por todos los estudiantes. Por tanto, existe
un 'estado de conocimiento' (o 'experto') ideal al que la enseanza y el aprendizaje
deberan converger. De nuevo este supuesto es contrario a cmo los constructivistas ven
los procesos de enseanza y aprendizaje. (Sierpinska y Lerman, 1996)
Esto ha generado crticas:
La teora de la transposicin didctica ha sido criticada debido, entre otros
motivos, por la vaguedad de la nocin de 'saber sabio matemtico' (Freudenthal,
1986). Una respuesta a esta crtica (encontrada en Arsac, 1992) revel el carcter
sociocultural de la nocin: la sociedad reconoce la existencia de un cierto grupo
de profesionales que producen conocimiento el cual, en la cultura, se considera
'cognoscible' ('knowledgeable') (sabio) o 'cientfico' (en el sentido amplio que no
reduce la ciencia slo a la ciencia natural). Esta interpretacin del conocimiento
est prxima a la que Vygotsky consider tcitamente (y no cuestion) y quizs
incluso ms a la epistemologa inherente a la aproximacin de Bruner respecto de
la adquisicin del lenguaje. (Sierpinska y Lerman, 1996)
Lo sealamientos se refieren a la necesidad de afinar lo que se debe asumir como
conocimiento matemtico y por otra parte lo que sera el derivado de realizar la
transposicin. Sin duda, no puede pensarse en un saber sabio matemtico al margen
de consideraciones bsicas en torno a la metodologa de la historia de la ciencia. El
conocimiento solamente puede interpretarse (conceptualizarse) en contextos aportados
por las comunidades cientficas especficas que establecen sus reglas de validacin
particulares. Entonces: no hay conocimiento universal en el aire, se invoca la
contextualizacin (histrica, social, etc.), aunque aqu hay que cuidarse de los extremos
que ltimamente proponen las versiones relativistas en la filosofa de la ciencia. (Ruiz,
2003 (b))
Resulta interesante resaltar, finalmente, una relacin que existe entre esta
antropologa de las matemticas y nuestras ideas sobre la epistemologa en general.
Para la Didactique hay una introduccin de un factor epistemolgico adicional ofrecido
por las condiciones sociales especificas en las que se desarrolla la relacin sujeto objeto;
este es el entorno escolar, o, siguiendo la extrapolacin o ampliacin del concepto
empleado, el institucional en el que se usa la matemtica de manera precisa. Este factor
modifica la misma relacin entre sujeto y objeto epistemolgicos. Para nosotros, el
factor contextual o social global es clave, no solo para las matemticas sino para el
conocimiento en general. En ese sentido, retrotraemos algunos componentes de nuestra
perspectiva epistemolgica.
La nueva antropologa de las matemticas se puede ver como un caso especfico
de la visin epistemolgica general que hemos sostenido desde hace muchos aos
(Ruiz, 1990, 2000, 2003), que integra sujeto, objeto y sociedad en una nueva situacin
epistmica. Hemos afirmado que las matemticas solo se pueden entender con una
epistemologa que afirme una relacin mutuamente condicionante entre el sujeto y el
objeto epistmicos. Una epistemologa que afirma el papel activo, no pasivo o
receptivo, tanto del objeto como del sujeto epistmicos. Pero se trata de una
metodologa que no niega que uno de estos factores puede ser ms determinante en
ciertas ocasiones. Dnde y cmo es un asunto sujeto al estudio concreto y particular que
no se puede establecer por la va del decreto a priori. En esto juega tambin un papel
importante el tipo de conceptos matemticos. Es claro en esta visin que no se privilegia
ninguno de los factores epistemolgicos, como s lo hace el empirismo clsico (el
objeto), el Racionalismo (el sujeto) e incluso el mismo Piaget (el sujeto) aunque desde
una ptica basada en premisas biolgicas (no demostradas). Otro elemento de orden
epistemolgico: no se puede prescindir en el anlisis de las componentes
epistemolgicas de lo social como factor autnomo, condicionante y activo. Aunque
ste se pueda ver como parte del objeto epistmico en sentido clsico, su consideracin
independiente ayuda a comprender la trascendencia de este factor en la construccin
epistemolgica. Afirmamos, entonces, una relacin integrada condicionante y recproca
de todos estos factores al mismo tiempo (de nuevo a priori no se puede determinar cul
es el papel preciso de cada uno en cada caso). Esto quiere decir por ejemplo que las
diferencias en el influjo social pueden generar diferencias en la evolucin psicogentica
de los individuos. Con ello se subraya que distintos contextos culturales, por ejemplo,
pueden determinar diferencias epistemolgicas. Diferentes estmulos psicosociales en
los nios pueden generar diferentes resultados. No quiere decir esto que las condiciones
sociales son determinantes por encima de todo, en particular las condiciones biolgicas.
Ms aun, no sostenemos un determinismo social (a veces de naturaleza econmica
como el que ha prevalecido en muchas escuelas de interpretacin histrica), pero s es
necesario subrayar que existen diferencias en este terreno y es necesario tener una
aproximacin ms adecuada que haga intervenir lo concreto y particular. En este
sentido, a manera de ejemplo: nos alejamos de las posiciones epistemolgicas que
encierran, por ejemplo, la psicognesis en etapas universales rgidas y lineales.
En resumen, una antropologa de la Educacin Matemtica, en efecto, involucra
los tres factores activos a la hora de interpretar su significado epistemolgico, uno de
ellos el entorno social (como en nuestra perspectiva). En nuestra aproximacin, sin
embargo, ponemos un mayor nfasis en la misma relacin (dialctica o mutuamente
condicionante) que en ese terreno nos acercara ms a una epistemologa de corte
interaccionista (Cobb, 1990; Bauersfeld, 1995), pero no es nuestro propsito extender
esta digresin aqu.

CONCLUSIN

Desde un punto de vista epistemolgico la Didactique ofrece interesantes vas de


investigacin sobre la base de conceptos y procedimientos novedosos en la
investigacin en Educacin Matemtica. Debe subrayarse en esta perspectiva una
estrecha relacin entre matemticas y pedagoga que busca, a partir de la primera, la
construccin de situaciones precisas para estudiar el aprendizaje y enseanza de los
asuntos matemticos considerados. Esto empuja hacia un fundamento de las Didctica
de las Matemticas, en este enfoque, como una disciplina cientfica, sustento tambin,
en general, de una prctica profesional especfica. Debe tenerse cuidado, sin embargo,
en no subordinar, para el progreso de la Educacin Matemtica, las matemticas a otras
disciplinas, pero tampoco la Educacin Matemtica a las matemticas. La Educacin
Matemtica se apuntala como una comunidad acadmica y cientfica.
La visin antropolgica de la Didactique ampla una epistemologa que solo afirma
la relacin entre objeto y sujeto, y orientada solamente hacia la construccin
cognoscitiva. Este enfoque se coloca en el territorio de epistemologas ms amplias que
involucran actores como los influjos sociales de manera especfica en la ecuacin
epistemolgica.
Es importante al juzgar estas contribuciones, finalmente, tener en mente dos
asuntos: por un lado, la relevancia de adoptar una actitud escptica y crtica para con
una disciplina que es muy nueva y en la que sus fundamentos estn en cuestin todava.
Por otra parte, precisamente por el momento que atraviesa: a la vez que afirmar su
identidad y la delimitacin de sus fronteras, no se debe impedir de incorporar teoras,
mtodos o procedimientos de otras disciplinas ms consolidadas; esto no podra
invalidar su especificidad ni su construccin como disciplina cientfica.

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