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Innover dans lcole : pourquoi ? Comment ?

l'cole, l'innovation est souvent objet de vifs dbats, avec ses partisans et ses
adversaires. Et pourtant, il semble ncessaire de penser l'innovation davantage sous
le signe de l'ambivalence : une ambivalence assume et mme revendique. En effet,
pour tre lucide, il est ncessaire d'envisager l'innovation pour son intrt consid-
rable, en ce qu'elle est porteuse d'un changement positif et d'une occasion de pro-
grs ; il est tout aussi utile de faire preuve son gard de mfiance et de reprer les
dangers dont elle nous menace.

Cinq intrts et autant de mfiances

Premier intrt : dans l'histoire de la pdagogie, l'innovation a t un vecteur


formidable de rejet de toute forme de fatalisme. Pour les grands innovateurs, comme
ITARD par exemple, inventant pour son enfant sauvage , Victor de l'Aveyron, des
outils pdagogiques qui sont encore utiliss dans toutes les coles maternelles, l'inno-
vation a t un moyen de parier rsolument sur l'ducabilit des inducables. Mais
mfiance symtrique l'gard de l'innovation : ds les grandes innovations libertaires
par exemple (comme les coles de Hambourg), l'histoire nous apprend aussi quelle
est toujours menace par la rclusion dans l'affinitaire : on est bien entre soi et tant
pour les matres que pour les lves, il y a danger d'enfermement identitaire.

Deuxime intrt : l'innovation est un moyen d'invention de mthodes nouvel-


les. La quasi-totalit des mthodes qui, aujourd'hui, sont considres comme allant de
soi dans le systme ducatif, sont nes d'abord dans les marges et ont t ensuite r-
cupres par le systme central. En ducation, comme dans le cinma, pour reprendre
l'expression de GODARD, c'est la marge qui tient la page . Mais paralllement,
l'innovation risque de devenir le lieu de la crispation sur une seule mthode : celle-ci
se transforme alors en totem et finit par sclroser le groupe innovateur qui ne voit
plus rien au-del de l'outil qu'il a invent et qui tend se refermer sur lui.

Troisime intrt : l'innovation est le moyen privilgi d'articulation d'une mi-


litance ducative reconnue et d'un travail critique collectif. Mais par ailleurs, l'inno-
vation est aussi souvent vcue comme une sorte de gratification narcissique collec-
tive, voire comme un rejet quasiment systmatique de toute demande d'valuation,
sous prtexte qu'tant innovateurs, on est les meilleurs et donc qu'on n'a de comptes
rendre personne.

Quatrime intrt : l'innovation est une occasion de rflexion essentielle sur la


transfrabilit des acquis : quelles conditions une exprience est-elle transfrable
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dans un contexte diffrent, en dehors du charisme de ses initiateurs? Qu'est-ce qui,
dans une innovation, peut tre export? Sur cette question, il n'y a pas de recette dfi-
nitive qui pourrait tre stabilise ; on se trouve devant un champ de recherches autour
des notions de contextualisation et de dcontextualisation, sur le problme du rin-
vestissement dans des pratiques ordinaires . Mais parfois, loin de la question de la
transfrabilit des acquis, l'innovation se referme, s'exhibe dans sa diffrence, voire
se met jouir de sa marginalit. La marginalit confre une espce de label qui r-
conforte les innovateurs, au point quils refusent d'envisager la question de la transf-
rabilit : la poser reviendrait perdre son statut marginal et donc d'innovateur.

Cinquime intrt : l'innovation reprsente les banlieues du systme sco-


laire , c'est--dire des espaces o peuvent s'inventer des solutions qui seront tt ou
tard adoptes par le systme central. Mais elle peut aussi malheureusement s'appa-
renter des vitrines de luxe pour des privilgis dans une institution archaque et,
parfois mme, misrable.

Intrt pour linnovation Mfiance lgard de linnovation


1) linnovation comme rejet de tout fata- 1) linnovation comme rclusion dans
lisme, effort pour assumer lducabilit laffinitaire, danger denfermements iden-
des inducables titaires tant pour les matres que pour les
lves
2) linnovation comme moyen dinvention 2) linnovation comme crispation sur une
de mthodes nouvelles mthode-totem
3) linnovation comme articulation dune 3) linnovation comme gratification narcis-
militance ducative reconnue et dun tra- sique, rejet de toute valuation
vail critique collectif
4) linnovation comme occasion de r- 4) linnovation comme fermeture, exhibi-
flexion sur les conditions de la transfra- tion de sa diffrence, jouissance de sa
bilit des acquis marginalit
5) linnovation comme les banlieues du 5) linnovation comme vitrines de luxe
systme scolaire o sinventent les solu- pour privilgis dans une institution ar-
tions pour le systme central chaque et misrable

Pour dpasser ces contradictions, il convient de sortir d'une conception


localiste de l'innovation et la repenser dans son mouvement mme, dans sa spci-
ficit proprement ducative. Plutt que d'analyser l'innovation partir des thories
des organisations utiles par ailleurs, mais qui risquent d'oublier les caractristiques
propres du secteur de l'ducation tchons de comprendre en quoi les finalits du-
catives influent sur ce processus d'innovation quil faudrait, mon sens, plutt quali-
fier de processus d'invention et de cration.

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Vers une dfinition de l'innovation

Innover, c'est inventer des modles et des outils pour rsoudre des probl-
mes qui mergent dans une ambition ducative . Dtaillons les diffrentes compo-
santes de cette dfinition.

Premirement, pas d'innovation sans ambition ducative. Quand il n'y a pas


d'ambition, il n'y a pas de problme. Un problme n'est jamais que le revers d'une
ambition. Une des difficults majeures du systme ducatif aujourd'hui, c'est que
nous formons des enseignants qui, n'adhrant pas aux ambitions, ne peuvent pas envi-
sager que les problmes sont constructifs et mme ncessaires ; ils les considrent
comme une rupture de contrat, voire comme une atteinte identitaire. L'radication de
la dimension militante du mtier d'enseignant empche les enseignants d'affronter les
problmes auxquels ils sont confronts. Si on n'affirme pas qu'enseigner c'est un m-
tier d'engagement au service d'une finalit politique, il est inutile d'esprer que les
enseignants innovent. Quand ils rencontreront des difficults, seront tents soit de
chercher des boucs-missaires, soit de se culpabiliser. Au cur de la question de
linnovation, cest donc bien celle de la nature de notre ambition ducative quil faut
poser. Linnovation nest pas dabord une question de technique, de savoir-faire, cest
dabord une question dadhsion des valeurs, une question axiologique.

Deuximement, pas d'innovation sans problme. L'innovation nat de l'mer-


gence des difficults. Mais une difficult, ce n'est pas encore un problme ; pour
qu'elle le devienne, pour qu'elle devienne dynamogne, c'est--dire occasion de cra-
tion, il faut qu'elle soit extriorise comme obstacle. Il faut que je ne la ncrose pas
l'intrieur de moi-mme mais qu'elle soit perue comme un obstacle franchir. Pro-
blmatiser en face d'une difficult, c'est s'interroger sur le modle de lecture que lon
peut utiliser pour comprendre ce qui se passe ; c'est envisager les leviers sur lesquels
je peux agir : cest sinterroger sur lefficacit respective de tel ou tel levier, car cer-
tains exigent une nergie considrable pour une efficacit minimale et dautres per-
mettent des transformations significatives pour une dpense dnergie bien moindre.
Il faut aussi faire des simulations, laborer des scnarios, se donner des objectifs,
prendre des dcisions, rguler sa dmarche en valuant rgulirement les objectifs
qu'on s'est donns Bref, c'est toute une dmarche de rsolution de problmes, qui
na rien voir avec un affrontement brutal et irrflchi avec une difficult qui, sim-
plement, rvolte ou dcourage.

Sur ce point, il faudrait dailleurs tirer toutes les consquences en matire de


formation initiale, de formation continue, de gestion des tablissements, de fonction
des cadres ducatifs, de fonction des corps d'inspection. Par exemple, affirme-t-on
assez clairement que les corps d'inspection ont pour mission premire d'aider les en-
seignants transformer leurs difficults en problmes rsoudre, sur lesquels on
puisse agir d'une manire raisonne ? Pense-t-on suffisamment lalternance en for-
mation pour en faire un vritable outil de rsolution de problmes professionnels ?
Organise-t-on suffisamment la concertation dans les tablissements pour quelle per-
mette un travail collectif autour de problmes bien identifis ? Etc. Il s'agit donc de
travailler sur cette distinction entre difficult et problme dans toute une srie
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de domaines qui vont de la formation l'organisation des tablissements en passant
par l'inspectorat.

Enfin - troisime lment - il ny a pas dinnovation vritable sans invention de


modles et doutils ; et cette dinvention suppose la reconnaissance des contradic-
tions fondatrices de l'acte ducatif. Cest l un point fondamental mes yeux : en
matire ducative, le modle applicationniste nest pas possible. On ne peut d-
duire, de manire linaire, des modles daction dune thorie stabilise une
bonne fois pour toutes. On ne peut appliquer un savoir de manire mcanique en
tant assur du succs. Et cela parce que la pratique ducative est, fondamentalement,
un travail partir et sur les contradictions de lducation. On ne dduit rien dune
contradiction : on invente un modle pour tenter de la dpasser.

On peut, sans prtendre tre exhaustif, identifier quelques-unes des contradic-


tions fondatrices de lacte ducatif travers le tableau ci-dessous et dont on trouvera
un dveloppement dtaill dans mon ouvrage, La pdagogie entre le dire et le faire
(ESF diteur, Paris, 1995) :

On napprend bien que ce que lon a Tout autodidacte est un imposteur


appris soi-mme. Carl Rogers Paul Ricoeur
(principe du respect de la dmarche en- (principe de la ncessit dun apport exo-
dogne dun sujet) gne au sujet)
On napprend que si lon est mobilis On napprend bien que si lon respecte
dans une activit complexe les principes dobligation, de progressivit
(principe de finalisation) et dexhaustivit
(principe de fomalisation)
On napprend et ne grandit que si les ac- On napprend et ne grandit que si lon
tivits auxquelles lon se livre sinscrivent rompt avec ce que lon est, ce que lon
dans la continuit de ce que lon est, pense, ce que lon sait, sait faire
pense, sait, sait faire (principe de rupture)
(principe de continuit)
On ne progresse que si lon sengage et On ne progresse que si lon sait surseoir
que lon sait prendre des risques, se lan- limmdiatet de ses prises de parti et
cer dans linconnu, etc de position, du passage lacte imm-
(principe de la prise de risque) diat
(principe du sursis critique)
On ne peut aider des sujets que si lon On ne peut aider des sujets que si on ne
prend en compte leur spcificit et quon les enferme pas dans une image deux-
leur propose des regroupements et des mmes et si lon sait les faire progresser
mdiations adapts partir de leurs diffrences
(principe de lhomognit) (principe dhtrognit)
On ne peut tre ducateur quen postu- On ne peut tre ducateur quen postu-
lant lducabilit de chacun lant la libert de chacun
Je peux tout pour toi Toi seul peut ten sortir
(principe dducabilit) (principe de libert)

Ainsi, la premire de ces contradictions fondatrices est illustre par deux for-
mules que rappelle souvent Daniel Hameline (Courants et contre-courants dans la
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pdagogie contemporaine, ESF diteur, Paris, 2000), celle de Carl ROGERS, le tho-
ricien de la non-directivit, et celle de Paul RICUR, le philosophe de lextriorit :
d'une part, "On n'apprend bien que ce qu'on a appris soi-mme", parce que nous
avons besoin de nous approprier activement le savoir, et, d'autre part, "Tout autodi-
dacte est un imposteur" parce quon ne peut pas tout rinventer et quon n'apprend
que ce qui nous est transmis par les autres. Or, l'ducation, c'est prcisment la capa-
cit, non pas de choisir entre ces deux affirmations mais d'inventer des moyens qui
permettent de les tenir ensemble, ce qui est compltement diffrent. Lon pourrait
dailleurs montrer comment, de la ruse de Rousseau dans lmile aux travaux didac-
tiques actuels sur la situation-problme, cest bien leffort pour tenir ensemble ces
deux affirmations qui est fcond : il faut que celui qui apprend apprenne par lui-
mme, mais il ne peut le faire que dans une situation labore par lducateur, trs
cadre en termes de contraintes et de ressources, o le sujet-apprenant dcouvre li-
brement ce que lducateur a prcisment plac sur son chemin en sassurant quil
disposait bien des moyens ncessaires pour russir lapprentissage propos .

On peut voquer rapidement un autre exemple. On n'apprend bien que si l'on


est mobilis dans une activit complexe : cest ce que dit tout le mouvement de
lducation nouvelle et de lcole active ; mais, en mme temps, on ne peut ap-
prendre efficacement que si lon respecte les trois principes de COMENIUS, lauteur
de La grande didactique : obligation, progressivit, exhaustivit. Nous sommes ainsi,
en permanence, confronts la tension entre le sens et le programme : pas de sens
sans confrontation avec la complexit mobilisatrice, quelque chose faire qui intri-
gue et intresse, loin du formalisme des exercices scolaires Et pas de vritable ap-
propriation sans reprise raisonne, de manire progressive et programmatique des
diffrents lments en jeu dans un apprentissage.

Et, au bout du compte, toutes les contradictions de lactivit ducative culmi-


nent et sont rsumes par la contradiction entre le principe dducabilit qui postule
la toute-puissance de lducateur et le principe de libert qui suppose la reconnais-
sance de son impuissance. Cest ce que nous prouvons au quotidien de notre action
ducative : il suffit parfois quun lve nous rsiste pour que nous soyons pris dune
frnsie volontariste : Maintenant, a suffit ! Jai t assez patient ! a fait vingt
fois que je texplique et que tu ne mcoutes pas. Je ne vais pas me laisser faire Je
vais te montrer ce dont je suis capable et tu finiras bien par cder Ainsi croyons-
nous que la force de notre dtermination peut dclencher chez lautre la comprhen-
sion ou la dcision que nous attendons de lui. Notre colre oprerait alors par miracle
et nous passerions en force, dans lintrt de celui ou de celle qui nous sont confis.
Mais, en gnral, cela ne dure gure et, devant la constatation de notre impuissance,
nous basculons dans la rsignation amre : Je ne vois pas pourquoi je mchine. Je
ne peux pas travailler ta place. Toi seul peux y arriver condition que tu le dci-
des Et puis, ma vie moi elle est faite ! Aprs tout, fais ce que tu veux ! Et nous
abandonnons lautre sa propre dtermination, convaincu, alors, que son destin est
entre ses seules mains Jusqu ce que notre impatience vienne nourrir notre culpa-
bilit et que, par bouffes, rgulirement, la frnsie nous reprenne Avant de som-
brer, nouveau, dans la fatigue et le dcouragement !
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Lenfant se trouve ainsi face un adulte qui lui propose, selon son humeur,
deux visions totalement contradictoires de leur relation ducative : dun ct,
laffirmation du pouvoir absolu de lducateur ; dun autre ct, le constat de son im-
puissance. Et une oscillation infernale entre les professions de foi solennelles : Je
peux tout pour toi et les renonciations dsabuses : Je ne peux rien pour
toi . Un balancement psychotique entre Je peux ten sortir ! et Toi seul peut
ten sortir ! . Or, ce qui fait problme ici, cest prcisment loscillation. Car, stricto
sensu, les deux affirmations sont vraies : il est exact quun enfant ne peut rien sans
laide attentive et obstine dun adulte. Mais il est non moins exact que rien ne se fait
dans un enfant quil ne fasse lui-mme : nul ne peut dcider dapprendre sa place,
nul ne peut grandir sa place.

Et cest pourquoi ce dont lenfant a besoin, cest quon lui fasse entendre, si-
multanment et en mme temps, dans les mmes paroles, dans les mmes gestes,
quon sengage compltement auprs de lui mais quon attend de lui quil fasse de
mme. Simultanment et en mme temps : tout est l. Notre cohrence, qui
sexprime, et la sienne, qui se construit Cela impose de renoncer aux mouvements
dhumeur pour sengager dans linvention obstine des conditions qui peuvent laider
apprendre et grandir : lui laisser entrevoir les satisfactions auxquelles il peut pr-
tendre, lui offrir des occasions multiples pour mobiliser son dsir, favoriser son accs
aux ressources quil pourra mobiliser, tre prsent quand la difficult survient, solide
sans tre envahissant, ferme sans tre tout-puissant. Cest ce que jappelle, au meil-
leur sens du terme, laction sense .

De l'innovation l'action sense

L'action sense , selon une expression que jemprunte encore Daniel Ha-
meline, est une action qui obit trois principes : cest une action rgle , une ac-
tion rgule et une action mise en rcit .

Cest, tout dabord, d'abord une action rgle . Quand, par exemple, nous
sommes affronts la contradiction entre le principe de finalit et le principe de
formalisation , nous voyons trs vite que, si nous mettons les lves en situation de
projet (crer un journal, monter une pice de thtre) cela va les motiver ; certains
vont s'activer et ils vont sefforcer de russir le mieux possible par souci de pr-
senter un beau rsultat : mais le risque rside alors dans l'exclusion des moins
comptents, voire dans la recherche dune efficacit dans la production qui contourne
tous les apprentissages vcus comme une perte de temps et dnergie. La dscolarisa-
tion s'installe alors au profit de la seule volont de russir tout prix , quitte faire
faire, finalement, le produit par une personne extrieure juge plus comptente. Mais
si, comme enseignant, je sais qu'il faut finaliser l'action, je sais aussi et c'est cela ce
que je nomme le rglage - qu' un certain moment, je dois rescolariser la si-
tuation, rappeler les objectifs et le programme scolaires, redire que lvaluation finale
nest pas celle du produit collectif mais bien celle des apprentissages individuels.
Donc, je vais faire rgler le curseur de lactivit, le faire revenir vers des moments
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d'identification des obstacles, de reprage des acquis, d'valuation de ce que chacun
sait, de remdiation pour que chacun se mette niveau... Mais on sent bien que, si on
va trop loin dans cette direction, les lves risquent ragir : Ce nest plus intres-
sant. On nest pas mobiliss Cest artificiel, etc. Et il faut faire repartir le curseur
dans l'autre sens : affaire de rglage, de rglage fin, de rglage expert.

Laction sense doit tre aussi une action rgule . Rguler en pdagogie,
c'est travailler avec ce que jappelle des modles intgrateurs , c'est--dire des mo-
dles qui permettent de dpasser, par un dispositif appropri, certaines des contradic-
tions voques ci-dessus. Par exemple, le systme des ceintures de judo chez Fernand
OURY, est un modle intgrateur qui permet de dpasser la contradiction entre la
prise en compte de l'lve tel qu'il est et la ncessit de le faire progresser, c'est--dire
de rompre avec ce qu'il est. Il s'agit d'un modle intgrateur qui permet la fois d'tre
dans la continuit et dans la rupture et de dpasser ce dilemme. Le groupe
dapprentissage tel que jai pu le proposer (Apprendre en groupe ?, Chronique so-
ciale, Lyon, 1984) sefforce, lui, dintgrer dans un modle utilisable en classe le
principe de finalisation par un projet collectif et celui dun apprentissage individuel
progressif

Enfin, une action sense est une action mise en rcit . Dans la mesure o
laction ducative est un travail sur la contradiction, il y a toujours le danger de bas-
culer dans loscillation ou dans le traitement spar des deux termes de la contradic-
tion. Cest pourquoi il faut se donner les moyens de retrouver une unit et une coh-
rence. Et la cohrence ducative ne se construit que si l'ducateur est capable de se
raconter son travail , c'est--dire de retrouver sa propre cohrence, de relire son
activit en permanence, de penser les rglages et les modles quil utilise, de rep-
rer les drives auxquelles il doit chapper, etc. Cette relecture - individuelle par
lcriture ou collective travers des groupes danalyse des pratiques - est, mes
yeux, un formidable outil de formation. Cest elle qui permet de passer du statut de
novice au statut dexpert, de stabiliser des routines qui permettent dtre attentif
aux vnements importants qui surviennent, de rflchir sur la manire dagir vrai-
ment en tant quducateur et enseignant tout la fois, cest--dire en tant que per-
sonne capable de faire merger un sujet dans une situation dapprentissage. Cest elle
qui permet linnovateur dtre dabord un ducateur.

Philippe MEIRIEU