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duquer lenvironnement : pourquoi ? Comment ?


DU MONDE-OBJET AU MONDE-PROJET

Philippe MEIRIEU
Professeur des universits

Quand il se penche sur son pass, le pdagogue saperoit quil a ctoy,


souvent sans le savoir, lducation relative lenvironnement qui fait lobjet
de ce Forum. Cela a t mon cas bien des fois. Il y a vingt ans, lpoque o je
militais dans un mouvement dducation Populaire, jtais un ardent militant de
ce que nous nommions les classes vertes et qui se sont dveloppes et
diversifies ensuite sous lappellation de classes transplantes : il sagissait
bien l de permettre des lves de rflchir, dans des environnements
diffrents et loccasion dactivits pdagogiques diversifies, sur linteraction
entre les hommes et le monde. En remontant un peu plus loin dans le temps, je
me souviens qu mes dbuts dans lenseignement, jtais un fervent adepte de
Clestin Freinet, un des plus grands pdagogues franais, qui ne cessait
dinsister, travers ce quil revendiquait comme un matrialisme
pdagogique , sur limportance du milieu et de lenvironnement dans
lducation. Plus profondment mme, il y avait chez Freinet le sentiment que
cest dans un contact authentique avec la nature que lenfant peut se
dvelopper : ce que lon a souvent identifi chez lui comme un vitalisme un
peu naf ou un naturalisme hrit de ses origines rurales peut tre compris
aussi comme un vritable souci de permettre lenfant de se dvelopper en
relation et en interaction avec un univers sa mesure, en rencontrant les
ralits premires - la terre, leau, le ciel, le feu - dont la densit
anthropologique interpelle aussi bien lintelligence que la sensibilit. On
pourrait aussi voquer Decroly, ce pdagogue belge clbre dont chacun sait
quil avait fait de la prise en compte de lenvironnement, dans toutes ses
dimensions, le point nodal de sa pdagogie. Et encore au-del, bien sr, il faut
remonter Rousseau qui est, tout la fois, le pre de lcologie et de
lducation lenvironnement. Ceux qui parmi vous ont lu lmile se
souviennent sans doute des quelques phrases par lesquelles souvre le livre et
quon ne cite jamais suffisamment tant elles sont prmonitoires : Tout est bien,

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dit Rousseau, sortant des mains de lAuteur des choses, tout dgnre entre les
mains de lhomme. Il force une terre nourrir les productions dune autre, un
arbre porter les fruits dun autre ; il mle et confond les climats, les lments
et les saisons ; il mutile son chien, son esclave et son cheval ; il bouleverse tout,
il dfigure tout, il aime la difformit, les monstres ; il ne veut rien tel que la fait
nature, pas mme lhomme ; il le faut dresser pour lui, comme un cheval de
mange ; il le faut contourner sa mode, comme un arbre de son jardin. Et, se
proposant de rflchir lducation, Rousseau propose non pas une ducation
qui suive la nature - il est bien conscient que la nature nexiste pas et que,
ds lors quil y a civilisation , la nature est cre par lhomme - mais une
ducation qui, par un surcrot dartifices, restaure les principes de la nature.
Et il formule, dans le livre premier de lmile, ces quelques phrases qui
pourraient toujours servir de manifeste une ducation lenvironnement :
Dans lordre naturel, dit Rousseau, les hommes tant tous gaux, leur
vocation commune est ltat dhomme ; et quiconque est bien lev pour celui-l
ne peut mal remplir ceux (les devoirs) qui s'y rapportent. Quon destine mon
lve lpe, lglise, au barreau, peu mimporte. Avant la vocation des
parents, la nature lappelle la vie humaine. Vivre est le mtier que je veux lui
apprendre. En sortant de mes mains, il ne sera, jen conviens, ni magistrat, ni
soldat, ni prtre ; il sera premirement homme : tout ce quun homme doit tre,
il saura ltre au besoin tout aussi bien que qui que ce soit ; et la fortune aura
beau le faire changer de place, il sera toujours la sienne . Vivre. Vivre
dans le monde est le mtier que je veux lui apprendre . Voil, de toute
vidence, un objectif fondamental pour ce que lon entend habituellement par
lducation lenvironnement.

Pour aller plus avant dans la rflexion, jorganiserai mes remarques en


quatre parties :

- Dans un premier temps, je minterrogerai sur les justifications


traditionnelles de lducation lenvironnement.

- Dans un second temps, je minterrogerai sur les drives de ces


justifications et je montrerai que, si lon cherche absolument justifier
lducation lenvironnement par une sorte de lgitimit externe lacte
ducatif, on se trouve devant des difficults considrables.

- Dans une troisime partie, je tenterai de montrer que lon peut, de


mon point de vue, baucher un projet ducatif, un vrai projet dducation pour
lducation lenvironnement.

- Et enfin, dans une quatrime partie, jesquisserai quelques


exigences possibles pour concrtiser cette ducation lenvironnement.

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Quelles justifications pour introduire une ducation
lenvironnement ?

Il existe dj de trs nombreux travaux sur cette question. Plusieurs


typologies existent, comme celle de mes collgues Louise Guilbert et Benot
Gauthier de lUniversit de Laval qui distinguent les orientations bhavioriste,
humaniste, critique et rflexive1. Je voudrais, partir de leur analyse, proposer
une grille lgrement diffrente et la formuler dun point de vue plus
spcifiquement pdagogique.

On peut considrer, en effet, quil est important dduquer


lenvironnement essentiellement pour quatre types de raisons :

Dabord parce que cest une proccupation contemporaine et quaprs


tout, cela justifie que lon en fasse, sinon une discipline nouvelle, du moins un
objet de travail scolaire nouveau, la manire de ce qui se passe pour
linformatique. Il nexistait pas doutils informatiques, il en existe aujourdhui
cela justifie que lon introduise linformatique dans lenseignement. Il ny a rien
dextraordinaire cela : les disciplines scolaires ne sont ni figes ni dfinitives.
Certaines apparaissent dans lhistoire, dautres disparaissent. En France, par
exemple, il y a un sicle, il existait une discipline qui sappelait lHygine et qui
a aujourdhui disparu, probablement parce quon la considrait comme obsolte.
Dautres disciplines sont apparues, comme les Sciences conomiques et sociales
qui nexistaient pas il y a quelques annes et qui ne sont pas un simple
prolongement de la Gographie mais bien une discipline part entire. On
sinterroge aujourdhui, dans nos socits o les repres moraux ont largement
disparu, sur lopportunit dintroduire le Droit comme discipline part entire ;
jy serais personnellement trs favorable mais le dbat reste ouvert. On pourrait
donc simplement plaider, dans cette perspective, pour lintroduction de
lducation lenvironnement dans lcole en disant : puisquil y a une
proccupation sociale largement partage sur cette question, puisquil existe des
savoirs relatifs lenvironnement qui sont maintenant bien stabiliss, puisque
cette question doit, de lavis gnral, faire partie du bagage de lhonnte
homme du XXIe sicle et bien, dans une perspective encyclopdique - au
bon sens du terme - introduisons une discipline nouvelle et laborons des
programmes qui garantissent laccs de tous ce cet ensemble de connaissances
indispensables aujourdhui.

Le deuxime type de justifications, qui est probablement, dailleurs, le plus


frquent dans lopinion - comme en tmoigne les sondages -, renvoie au rfrent
bhavioriste : il faut duquer lenvironnement, dit-on dans cette perspective,

1
Cf. La rflexivit en ducation environnementale : lmergence dune nouvelle orientation ? , ducation
relative lenvironnement : regards, recherches, rflexions, volume 1, 1998-1999, Universit du Qubec
Montral, pages 217 223.

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parce quil faut permettre aux enfants, trs tt, dacqurir des rflexes, dadopter
des comportements qui sont devenus ncessaires pour la survie mme de la
plante. Ainsi, en France, la Charte dducation lenvironnement de 1977
dveloppe lide que lducation lenvironnement a pour objectif de permettre
aux lves de sabstenir de toute destruction, de toute perturbation inutile du
milieu naturel et dviter le gaspillage. Dans les rsultats de la confrence de
lUNESCO, ici mme Paris en 1978, on trouve des attendus qui reprennent,
trs largement, cette conception bhavioriste : il sagit essentiellement
dinculquer des comportements qui savrent aujourdhui absolument
indispensables pour la survie collective de la plante et pour le bien vivre de
lensemble des citoyens.

Une troisime approche, qui est assez largement dominante chez les
enseignants, considre que lducation lenvironnement permet dabord et
surtout dintroduire une dmarche nouvelle, une manire originale de penser le
monde comme un systme complexe constitu dune multitude dlments en
interaction. Il sagit ici dintroduire, travers lducation lenvironnement,
une approche systmique et globale, fidle lenseignement de penseurs comme
Edgar Morin ou Jol de Rosnay. Nous ne sommes plus dans une justification par
lenrichissement culturel ou le dressage comportemental, mais, bien plus
largement, dans la perspective dune vritable rvolution dans la manire de
penser le monde et de se penser dans le monde : il faut apprendre relier les
lments entre eux, montrer quel point lhomme est inscrit dans un ensemble
et quel point, chaque fois que lon agit sur lun des lments, cela retentit sur
la totalit. Il sagit, par lapproche systmique, de permettre aux individus de
comprendre comment fonctionne le vaste monde dans lequel ils se trouvent ; il
sagit aussi de leur montrer comment, de fait et quoi quils en pensent, ils
disposent dun pouvoir bien rel dagir sur le monde et cela, tant au niveau local
quau niveau national ou plantaire. Chacun doit se percevoir comme un
lment solidaire dans un vaste systme o tout agit sur tout et o nul nest
condamn limpuissance ou la passivit. Cest un changement radical de
perspective qui est vis, lacquisition, travers une nouvelle mthode, dune
nouvelle posture.

Il existe, enfin, un quatrime type de justifications de lintroduction de


lducation lenvironnement qui renvoie sa fonction de critique sociale.
Cette dimension a t dveloppe au cours du Forum de Lille par Lucie Sauv ;
elle est reprise, entre autres, par Jacques Desautels2 qui considre que lobjectif
de lducation lEnvironnement est de permettre lmergence de citoyens
rsistants , de citoyens dbatteurs , de citoyens qui nacceptent pas que lon
pense leur place et qui interviennent dans le dbat public avec force, en
particulier pour y faire prvaloir le politique sur la toute puissance de

2
Cf. Rapport au savoir et ducation relative lenvironnement , idem, pages 179 183.

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lconomique. Cette approche a essentiellement pour objectif de favoriser
lmergence dune capacit de rsistance rflexive, de susciter la volont de
lutter contre toutes les hgmonies et doppression. Elle est, le plus souvent, trs
troitement articule au mouvement de rsistance la mondialisation librale.

Voil donc quatre sries de justifications qui permettent dargumenter du


bien-fond de lintroduction de lducation lenvironnement, mais au nom de
paradigmes tout fait diffrents : le paradigme encyclopdique qui renvoie
ce quil faut savoir , le paradigme bhavioriste qui forme ce quil faut
faire , le paradigme systmique qui montre comment on doit penser et le
paradigme critique qui souligne ce quoi lon doit rsister . On trouve des
traces de ces diffrents paradigmes, souvent entremls, dans la plupart des
textes : les programmes scolaires dducation lenvironnement sappuient, la
fois, sur le paradigme encyclopdique et sur le paradigme systmique. Le
paradigme bhavioriste est prsent dans la charte de 1977, dans la confrence de
lUNESCO de 1978, mais on le retrouve aussi dans la Charte franaise de 1993,
o apparat aussi le paradigme systmique. Le chapitre 36 de lAgenda 21
reprend ce paradigme systmique en affirmant la ncessit de permettre aux
individus de rflchir de manire nouvelle sur leur place dans le monde, mais ce
mme texte laisse entrevoir le paradigme critique qui devient, lui, dominant dans
les travaux qui paraissent aujourdhui.

Mais, y regarder de prs, les fonctions encyclopdique, bhavioriste,


systmique et critique, ne sont peut-tre pas vraiment spcifiques de lducation
lenvironnement. On pourrait mme tenter de montrer qu peu prs toutes les
disciplines scolaires articulent plus ou moins ces quatre fonctions et sen
prvalent : ce ne serait pas difficile sagissant de lHistoire ou de la Philosophie,
mais ce serait aussi possible pour la Physique ou la Biologie. Les
Mathmatiques elles-mmes renvoient bien, tout la fois, un corps de savoirs
quil faut connatre - donc au registre encyclopdique -, des apprentissages
mcaniques quil faut matriser - et qui supposent un traitement bhavioriste -,
lacquisition dune dmarche de pense complexe et rigoureuse la fois - quon
peut rapporter la fonction systmique - et une formation la pense critique
qui permet de rsister, au nom de lexigence scientifique, au prjug,
lopinion, la superstition.

Mais on pourrait aussi montrer que ces quatre justifications traditionnelles


qui permettent dimposer, chacune leur manire, lducation
lenvironnement, ne peuvent pas vritablement la fonder . Et cela, justement,
parce que chacune est porteuse, potentiellement, de graves drives.

Quelles drives menacent-elles lducation lenvironnement ?

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Entrer dans lducation lenvironnement par lapproche
encyclopdique, cest, bien videmment, rencontrer le danger de ce que Clestin
Freinet nommait la scolastique : un savoir purement dclaratif, un savoir formel
sur les choses et le monde qui, finalement, nest utilisable, pour reprendre
lexpression de Pierre Bourdieu, que comme moyen de distinction : se
distinguer lexamen, se distinguer en socit, sexhausser au-dessus de ceux
qui ne savent pas en montrant que lon sait. En matire denvironnement comme
dans tous les domaines, nous sommes menacs par ce que Paolo Freire nommait
la pdagogie bancaire , cette pdagogie marchande o llve napprend que
pour rendre son enseignant, le jour de lexamen, un savoir qui ne le
concerne pas. Certes, nous ne pouvons pas nous passer de la dimension
culturelle des apprentissages, mais celle-ci peut toujours basculer dans un
formalisme strile

La pdagogie bhavioriste, elle aussi, est sans doute ncessaire : en


matire denvironnement comme partout, il nous faut apprendre un certain
nombre de gestes lmentaires que nous pouvons reproduire de manire
automatique, sans y investir la moindre nergie intellectuelle. Heureusement,
dailleurs, que nous sommes, ainsi, dresss effectuer ces gestes et que nous
navons pas rflchir chaque instant tout ce que nous faisons, sinon nous ne
pourrions plus rflchir rien. Il est donc tout fait lgitime quune socit
conditionne ses enfants en leur inculquant des comportements qui
garantissent sa survie et, donc, la survie des individus eux-mmes. Mais en
mme temps, il est vident que cela peut basculer dans un pur dressage et que le
dressage habitue les tres une excution mcanique de gestes qui finissent par
abolir en lui toute possibilit de rflexion. Systmatis, le dressage prpare le
totalitarisme, comme nous le montrent bien les romans de science-fiction les
plus noirs, tel 1984 de Georges Orwell. En matire denvironnement, sil est
donc ncessaire de faire acqurir des rflexes lmentaires (ne pas jeter ses
papiers par terre, trier systmatiquement les dchets, etc.), il est vident que la
promotion du seul dressage comportemental aboutirait simplement
linstauration dune socit policire.

La dmarche systmique dans lducation lenvironnement a t


longuement et trs prcisment travaille par les spcialistes, depuis Pierre
Giolitto et Maryse Clary3. Elle a fait lobjet de nombreuses exprimentations et
publications. De trs nombreux outils existent aujourdhui qui sinspirent de
cette mthode. Et, effectivement, prendre conscience que le monde est un
systme, que, dans ce systme, les lments sont en interaction les uns avec les
autres, est tout fait essentiel. Mais nous sommes toujours menacs, ds que
lon insiste, de manire aussi importante, sur la dmarche, par une sorte de
dissolution mthodologique de lobjet. Finalement, on ne parle plus que de la

3
Cf. duquer lenvironnement, Hachette ducation, Paris, 1994.

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mthode elle-mme par laquelle on approche lobjet, quitte tomber parfois
dans ce que nos adversaires stigmatisent sous le nom de pdagogisme.
Lapproche systmique de lducation lenvironnement peut ainsi basculer
dans une sorte de jeu intellectuel, o le simple plaisir de lagencement fait
perdre de vue limportance des enjeux.

La fonction critique fait, aujourdhui, lobjet dun consensus assez large.


Il sagit, dit-on, de forger des esprits rsistants : rsistant limprialisme du
tout conomique, au no-libralisme galopant, la toute-puissance des marchs
financiers et des conditionnements mdiatiques du village global . On ne peut
que souscrire un tel projet. Mais est-il, pour autant, exempt de toute
ambivalence ? Les pays qui vcurent, jadis, la colonisation savent bien le prix
quil faut payer en asservissement au librateur pour sa libration . Et nos
lves sont souvent dans la mme situation : nous leur demandons, bien souvent,
de payer en asservissement lmancipateur lorganisation de leur propre
mancipation. Il y a ainsi, dans la posture de lducation critique, quelque chose
dminemment dangereux : le librateur est toujours tent de rcuprer en
sduction son gard la critique quil entend promouvoir lgard des autres.
Or, lcole est un lieu o, prcisment, lon apprend ne pas juger de la valeur
dun nonc partir du statut de celui qui lnonce ft-il enseignant, grand
mancipateur, pourfendeur de la mondialisation marchande ! cet gard, rien
nest plus contraire lducation quune forme dendoctrinement, fut-elle, par
ailleurs, lgitime idologiquement. Lducateur que je suis ne peut pas
laccepter, mme si cette forme dendoctrinement est parfaitement conforme aux
objectifs politiques et idologiques qui sont les miens Parce que
lendoctrinement est, par nature, contraire la dmarche ducative elle-mme.

Ainsi, si lon en reste ces quatre justifications, on risque, me semble-t-il,


daboutir un certain nombre dapories. Cest la raison pour laquelle je
voudrais, dans une troisime partie, essayer didentifier ce que pourrait tre un
projet vritablement ducatif pour lducation lenvironnement.

Quel projet ducatif pour lducation lenvironnement ?

Je vais tenter de lesquisser en explorant brivement trois pistes : mes


yeux, duquer lenvironnement cest, dabord, faire exister le monde ; cest,
ensuite, faire exister les autres dans le monde ; cest, enfin, passer avec nos
lves, avec ceux et celles avec qui nous travaillons, de ce que jappelle un
monde objet un monde projet .

Faire exister le monde : les ducateurs savent bien quil ny a rien


dvident dans lexistence du monde. Les psychologues, comme Piaget, ont trs
bien montr que, pour lenfant, le monde nexiste pas. Lenfant vit dabord dans
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l gocentrisme initial et quand, au-dessus de sa tte passent des nuages qui
cachent le soleil, il imagine que cest parce quil vient de faire une btise. Tout
est ramen lui, sa propre subjectivit, ce que les psychanalystes dsignent
comme la toute puissance de son imaginaire. Le monde est vcu sur un mode
que les cliniciens nomment loralit , cest--dire que je ne connais du
monde, ou ne veux connatre du monde, que ce que jintgre dans ma propre
imagination.

Quiconque a travaill un peu avec des enfants, sait quel point


lextriorit du monde nest pas donne mais est construire. Le monde
extrieur, celui qui rsiste, celui qui nest pas un pur objet de mon esprit, celui
que mon imaginaire ne peut ingrer et faire sien ce monde-l nest pas de
lordre de lvidence, il est construit, lentement, souvent difficilement. Il est
dautant plus important de raffirmer cela fortement que nous vivons dans un
univers - et je pense ici plus particulirement la France et aux pays dvelopps
- o beaucoup denfants arrivent lcole pleins de leur tumulte intrieur, au
point quils en deviennent incapables dentendre quil existe une extriorit.
Nous connaissons tous ces enfants qui entrent en classe tellement sur les nerfs
que, si la matresse les regarde, ils imaginent que cest pour les perscuter et
que, si elle ne les regarde pas, ils croient que cest parce quelle ne les aime plus.
Ils ne peuvent admettre que cest, tout simplement, parce quelle a quelque
chose dautre faire ! Dans un travail rcent, lune de mes collaboratrices tudie
avec beaucoup de finesse ce quelle appelle labsence de dissociation entre le
moi intrieur et le monde comme objet 4. Elle parle de ces enfants dont le moi
intrieur est tellement tourment quils nimaginent pas quil existe un monde en
dehors deux-mmes. Elle raconte des anecdotes aussi simples et terribles que
celle de cet enfant, trouv un jour la porte dun cours danglais, et qui avait t
exclu tout simplement parce quil avait refus de traduire la phrase impose par
son professeur : La voiture de mon voisin est plus rapide que celle de mon
pre . Pour lui, ctait inconcevable parce quil tait dans un rapport la langue
entirement phagocyt par son imaginaire. Il ne pouvait pas comprendre qu'on
lui demandait simplement d'utiliser le comparatif ; il pensait quil sagissait de
lui La chose est d'autant plus terrible, d'ailleurs, qu'aprs stre entretenu avec
cet lve, ma collaboratrice a dcouvert que ctait un lve qui navait pas de
pre.

Les lves vivent ainsi souvent dans une perspective o rien nexiste en
dehors de leur esprit ; le rle des adultes est alors, prcisment, de faire exister
le rel pour eux. La leon de choses de jadis navait pas dautre fonction. Si
le matre apporte des objets dans la classe, cest parce que seul lobjet, compris
dans son extriorit, permet lenfant de sortir de lempire de la parole et de
limaginaire : lobjet est l ; on en parle, le matre en parle, llve peut

4
Cf. Emmanuelle Yanni, Comprendre et aider les lves en chec, ESF diteur, Paris, 2001.

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Confrence de Philippe Meirieu
contredire le matre et confronter ce quil voit avec ce que dautres peroivent. Il
ne sagit plus de croire quiconque sur parole, den rester limpression,
lmotion non distancie ; il sagit de construire simultanment lobjet et la
subjectivit qui sen saisit, le je et le il , dans une rciprocit qui na plus
rien voir avec la fusion de lgocentrisme initial. Si jai soutenu, pour ma part,
au moment o elle a t lance, lopration La Main la Pte , qui cherche
introduire lexprimentation scientifique dans les coles primaires franaises,
cest parce que quen rintroduisant la manipulation des objets dans la classe,
elle permettait de faire sortir les enfants de la toute-puissance de leur parole et
de leur imaginaire. Quand on distribue des lves une pile, trois fils lectriques
et deux ampoules, celui qui a raison ce nest pas celui qui crie le plus fort, qui
impressionne ou qui sduit, cest bien celui qui fait en sorte que lampoule
sallume. Cela ne parat rien cest pourtant trs important ! Cela veut dire que
le monde existe dans son objectalit , lextrieur de nous-mmes et que
nous devons faire avec cette ralit-l, quelle rsiste notre pouvoir et notre
dsir de tout contrler et de tout nous approprier. Cest cela faire exister le
monde aux yeux des enfants.

Donnons donc un premier objectif fondateur lducation


lenvironnement : faire exister le monde. Dans sa concrtude. Dans sa diversit.
Comme univers qui nous rsiste et ne nous appartient pas Voil quelque chose
dessentiel pour des enfants qui sont parfois compltement enferms,
aujourdhui, dans les mondes virtuels des jeux vidos et nimaginent plus quil
puisse exister, lextrieur, des lieux o, quand on tire un coup de fusil, un
homme vivant, de chair et de sang, peut, en face de vous, souffrir et mourir.
Faire exister le monde, cest prendre le contre-pied de la virtualit triomphante,
de cet univers de lillusion o tout est entre nos mains et o ni la nature ni les
autres hommes nont droit une existence propre. Faire exister le monde, cest
donner entendre que le monde ne se rduit pas ce que jaime, ce que je
veux ou ce que voudrais quil soit, mais quil existe, et quil existe
lextrieur de moi-mme mme si, par ailleurs jen fais partie. Pour parodier
Shakespeare : Il y a toujours plus de choses dans le monde que dans toute
notre philosophie ! . Et nous navons pas fini dapprendre et de rapprendre
cette exigence, nous qui sommes toujours tents de rduire laltrit lidentit.

Faire exister les autres dans le monde : cela non plus nest pas simple.
Car faire exister les autres dans le monde, cest construire la distinction
fondatrice entre lespace priv et lespace public. Cest, en particulier, faire
entendre que lespace public nest pas le lieu o les intrts privs peuvent
simposer ou se livrer une concurrence froce. Certes, lenfant a droit sa
niche, une tanire mme o il puisse se rfugier pour chapper au regard des
autres et dvelopper son intimit. Il a droit un espace o il peut se blottir pour
se protger et do il pourra, aussi, se dployer, partir laventure et dcouvrir
le monde. Mais lenfant a droit aussi ce quon laide construire lespace
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public. Il a droit apprendre de nous quun espace public nest pas un territoire
livr la rivalit sauvage entre des intrts privs.

Je cite parfois une anecdote trs significative mes yeux. Il y a quelque


temps, je prends un autobus et montent, en mme temps que moi, trois jeunes
que les voyageurs identifient immdiatement comme des lascars . Ils ont un
norme magntophone et se mettent diffuser dans lautobus, toute force, une
musique de rap. motion chez les passagers, qui commencent manifester leur
mcontentement, et chez le conducteur, qui appelle les vigiles de service par
radio. Finalement, trois stations plus tard, les vigiles se trouvent sur le trottoir et
lon fait descendre les jeunes en question. Je descends aussi, non pour les
convaincre de quoi que ce soit, mais pour parler quelques minutes avec eux.
Aprs les insultes dusage, les lascars mexpliquent quils ne comprennent
absolument pas pourquoi on leur interdit de diffuser leur musique dans un
autobus alors que, dans la cit, ils se runissent tous les soirs avec des copains
dans une cave pour sadonner exactement la mme activit. Je leur fais
remarquer que, dans le bus, ce nest pas tout fait la mme chose. Pourquoi
cest pas pareil ? - Parce que moi, qui naime pas le rap, je peux venir, demain,
avec un magntophone plus puissant que le vtre et vous imposer Mozart ou
Bach - ce moment-l, on viendra cinq ou six et on prendra un
magntophone encore plus puissant - Et aprs ? On va-t-on comme a ? -
Ben On va la guerre... Ils ont bien compris, effectivement : on va vers la
guerre vers des formes plus ou moins larves de guerre. Parce quon ne
reconnat pas la lgitimit de lespace public comme lieu rgi par des rgles qui
transcendent celles de lespace priv.

Lenfant a donc droit la reconnaissance de son espace priv, dun lieu o


il peut exprimer ses besoins et ses gots, mais il a droit aussi ce quon laide
construire un espace public, qui ne peut pas tre rduit la confrontation des
intrts privs, des gots et des prfrences de chacun. Lespace public obit au
principe du bien public et de lintrt commun . Or, le bien public comme
lintrt commun se travaillent, slaborent dans des institutions qui sont
prcisment faites pour cela.

On doit, me semble-t-il, sinquiter de la trs grande difficult, pour


beaucoup de jeunes, entendre la distinction, ncessaire et fondatrice de toute
socit, entre lespace priv et lespace public. Lirruption de lespace priv
dans le domaine public abouti ce que cet espace public devient le champ clos
de forces qui saffrontent et o domine finalement la loi du plus fort. Et quelle
diffrence y a-t-il entre ce qui se produit dans nos quartiers - les plus humbles
comme les plus hupps - et ce qui se passe au niveau de la plante, quand ceux
qui se pensent les plus forts viennent piller ce quils estiment tre leur proprit
alors que cest le bien de tous ? Aider un jeune, dans son ducation, construire
la distinction entre lespace priv et lespace public, cest probablement

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Confrence de Philippe Meirieu
travailler en amont, loin en amont, mais un moment o cest minemment
ncessaire, pour proposer une ducation srieuse lenvironnement et au
dveloppement quitable.

Et cela commence de manire trs triviale : dans la faon dont des enfants
de deux ans utilisent les toilettes dans une cole maternelle. Dans la manire
dont la classe est organise concrtement, dont lenvironnement scolaire articule
des espaces privs de repli individuel, de silence, de recueillement et de
cration, avec des lieux publics qui ne sont pas livrs lhgmonie du plus fort,
o la loi simpose tous parce que tous ont particip son laboration et que
tous savent que son respect garantit lintgrit psychologique et physique de
chacun. On voit quil sagit l dun travail ducatif essentiel qui, bien
videmment, peut seffectuer sur des objets spcifiques - dans le cadre
denseignements spcialiss sur les questions denvironnement, en particulier -
mais qui vaut pour la totalit des enseignements, lensemble des attitudes et des
comportements pdagogiques dans toutes les disciplines, et bien au-del des
disciplines, dans la manire dont on organise laccueil dans les coles et, plus
gnralement, dans tous les lieux o, effectivement, sarticulent espace priv et
espace public. Au risque dapparatre dune extrme banalit, jajouterai que ce
qui se passe dans les couloirs des coles ou dans les cours de rcration, ce qui
se passe sur les trottoirs de nos villes, doit tre lobjet dun vrai travail ducatif,
fondateur dune vritable ducation lenvironnement. Cest dans cette vie
quotidienne que nos enfants nous interpellent : Dis moi ce qui est vraiment
moi. Aide-moi comprendre quels sont les espaces qui ne sont pas moi mais
nous, et o doit simposer le bien public. Montre-moi comment, de la difficile
confrontation des intrts individuels, peut natre lintrt collectif. Lintrt de
tous. Celui de lensemble des hommes et de la plante sur laquelle ils vivent.

Passer dun monde objet un monde projet : quest-ce quun


monde objet ? Un monde objet , cest un monde dans lequel lunivers est
rduit un magasin de marchandises offertes notre concupiscence. Le monde
projet , pour lenfant, cest le monde trsor, espace de recherches, lieu o il va
pouvoir exercer son inventivit, lieu o il nest pas simplement en position de
dsirer et de consommer mais de chercher, de travailler, de faire fonctionner son
imagination, de trouver et de mettre ses trouvailles au service de tous.

MONDE-OBJET MONDE-PROJET
Monde-magasin de marchandises Monde-trsor, espace de recherche
offertes notre concupiscence offert notre inventivit
Monde que je possde, qui me fascine, Monde que jinterroge, questionne,
me terrorise, me sidre interpelle
Monde comme totalit extrieure qui Monde comme ensemble dunivers en
me condamne au parasitisme interaction les uns avec les autres, et
sur lequel
duquer je peux, o
lenvironnement que je? Comment
: pourquoi sois, tenter
? 11
dagirde Philippe Meirieu
Confrence
me condamne au parasitisme interaction les uns avec les autres, et
sur lequel je peux, o que je sois, tenter
dagir
Monde o le je est prisonnier du Monde o le je participe librement
nous , le nous prisonnier du au nous , o le nous est
on gnrateur de solidarit
Monde o je dois mimposer, me Monde o je suis accept dans ma
faire une place au soleil , trouver un spcificit assume et qui minvite y
clan qui maccepte sur son territoire exercer un rle
Monde o je subis la loi impose par Monde o je participe llaboration
dautres de la loi
Monde dont limage simpose moi Monde o lon peut contester lopinion
comme opinion norme en cherchant faire la vrit
Monde dont lorganisation est perue Monde dont lorganisation est perue
comme relevant de lordre des comme relevant de la volont de
choses lhomme
Monde aux mains du seul pouvoir Monde relevant de la dcision politique
conomique

Le monde objet , cest un monde que je possde ou que je ne


possde pas ou que je voudrais possder. Cest un monde qui me fascine ou
qui me terrorise. Cest un monde qui me sidre, au sens o des jeunes disent
quils sont scotchs devant un film. Le monde projet cest un monde que
nous interrogeons, qui nous interroge. Cest un monde que nous questionnons.
Cest un monde que nous pouvons interpeller.

Le monde objet , cest un monde qui se prsente comme une totalit


extrieure moi-mme : le monde, cest le reste , ce sont les autres ; et moi,
je suis un parasite dans ce monde je vais vivre du parasitisme puisque le
monde ce nest pas moi, puisque je ne suis pas dans ce monde. Pour beaucoup
de jeunes aujourdhui, le monde est un objet sur lequel ils ne peuvent pas
sintgrer comme acteurs , mais seulement se greffer comme parasites. Le
monde projet , lui, est un ensemble complexe dlments en interaction, un
monde dans lequel les objets, les personnes et les groupes interagissent les uns
avec les autres, un monde sur lequel je peux et je dois tenter dagir parce que
jen fais partie, jy ai ma place.

Le monde objet cest un monde o le je est toujours prisonnier du


nous et o le nous est prisonnier du on : lindividu est sous lemprise
dun groupe qui se lapproprie et lui interdit de manifester la moindre diffrence,
la moindre divergence. Il y a quelques annes, jai men une petite tude que jai
publie en lui donnant un nom trange. Je lavais nomm Leffet jokari . Le

duquer lenvironnement : pourquoi ? Comment ? 12


Confrence de Philippe Meirieu
jokari est un jeu o lon envoie, avec une raquette, une balle attache par un
lastique un plot de bois. Et, bien sr, comme elle est attache avec un
lastique, aussi loin que vous envoyez la balle, elle vous revient. Et plus loin
vous lenvoyez, plus elle vous revient fort. Dans le fonctionnement des groupes,
cest ce que nous appelons la pression la norme : il est interdit, dans
beaucoup de groupes, de dsirer quelquun ou quelque chose qui nest pas
accept par le groupe. Si je suis un garon, je ne peux pas sortir avec une fille
qui nest pas du groupe. Je ne peux pas aimer une musique qui nest pas
labellise par le groupe. Je ne peux pas mloigner du groupe sans avoir rendre
compte au groupe de ce que jai fait. Je ne peux mme pas changer de quartier et
voyager sans tre encadr par le groupe qui surveille que je suis bien conforme
ce que le groupe a dcid pour moi. Ainsi se dveloppe une forme
denfermement et de fatalisme particulirement ravageur : cest le cas de ces
jeunes qui justifient leurs comportements en utilisant la vulgate sociologique
ambiante : Je suis comme a Cest normal : je suis n dans une banlieue, je
suis maghrbin. Vous nallez pas me reprocher dtre dlinquant ? De toutes
faons les sociologues ont dmontr quil y avait beaucoup de chances pour que
je le sois ! . Il y a, dans les quartiers, dans les classes et les coles, beaucoup de
jeunes qui se sentent enferms, prisonniers par limage que la socit a produite
sur eux. Cest le triomphe du on et la dfaite du je , la dfaite de la volont
et de la libert, de la puissance darrachement de lindividu par rapport tous les
dterminismes qui lenserrent. linverse de ce monde o le je est
prisonnier du nous , o le nous est prisonnier du on , il est possible
dimaginer un monde projet qui soit un monde o le je participe
librement au nous , cest--dire dcide de sassocier comme ledit
Rousseau dans Le contrat social -, de participer librement un groupe dont il
nest pas prisonnier et o le nous nest pas gnrateur denfermement mais
de solidarit. Dans ce monde projet , le nous est le lieu de lalliance contre
ladversit et non pas de la soumission la fatalit. Et les enfants, les
adolescents ont besoin de cette alliance : ils ont besoin dadultes qui fassent
alliance avec eux contre toutes les formes de fatalit, qui leur tendent cette main
qui leur permet de sexhausser au-dessus de la fatalit.

Le monde objet cest un monde o je dois mimposer, me faire une


place au soleil, trouver un clan qui maccepte sur son territoire. Le monde
projet cest un monde o je suis accept dans ma spcificit, spcificit
assume qui me permet dexercer un rle, davoir une place : je suis reconnu
dans ce que je sais faire et, ce titre, utile tous. Or, comment pouvons-nous
duquer lenvironnement, comment pouvons-nous duquer un monde plus
solidaire si nous ne permettons pas, ds lenfance, que chacun, dans la classe,
soit reconnu pour ce quil est et trouve un rle dans lequel il peut se raliser au
service du collectif ?

duquer lenvironnement : pourquoi ? Comment ? 13


Confrence de Philippe Meirieu
Le monde objet , cest un monde o je subis la loi impose par les
autres ; le monde sujet est un monde o je participe llaboration de la loi.
Le monde objet , cest un monde dont limage simpose moi comme
opinion norme ; le monde projet , cest un monde o lon peut contester
lopinion en cherchant faire la vrit. Le monde objet , cest un monde dont
lorganisation est perue comme relevant de lordre des choses ; le monde
projet cest un monde dont lorganisation est perue comme relevant de la
volont des hommes. Le monde objet est un monde aux mains des seules
forces conomiques ; le monde projet est un monde relevant de la dcision
politique, de la volont de tous les hommes qui sassocient librement et refusent
ensemble toute forme de fatalit, y compris celle du march.

Ainsi voyons-nous ressurgir bien des thmes fondateurs de lducation


lenvironnement mais inscrits dans une perspective ducative, centrs sur le
dveloppement de la personne dans un monde o elle ait sa place. Tout cela se
construit trs tt par des pratiques pdagogiques rflchies qui permettent de
sortir de ces situations o lenfant est condamn au parasitisme et la
soumission, pour en faire quelquun qui soit partie prenante du monde. La plus
petite des classes, le plus modeste des clubs, le plus obscur des groupes de
quartier ou des regroupements damis, peuvent tre des lieux o lon se donne le
droit de faire du monde un projet.

Quelles stratgies pdagogiques pour un monde projet ?

Comment, concrtement, engager une vritable ducation


lenvironnement qui fasse exister le monde, fasse exister les autres dans le
monde et permette au monde dtre un lieu de projets et non pas un simple
objet ? Cinq principes simples me paraissent pouvoir nous permettre davancer :
ils sont issus de la grande tradition des pdagogues historiques qui ont tant
nous apprendre, de Pestalozzi Korczak, de Ferrer Makarenko, de Freinet
Oury, de Maria Montessori Germaine Tortel, de Cousinet Paulo Freire et
bien dautres

Tout faire en ne faisant rien : cest la devise de Rousseau. Organiser


le milieu disent les pdagogues. On ne soigne pas les personnes, on soigne
lenvironnement, les dispositifs, on structure lespace et le temps disait
Makarenko. Notre rflexion, dans ce domaine, est encore insuffisante et les
enseignants bien trop idalistes : crisps sur les contenus, indiffrents aux
conditions de leur transmission. cet gard, on peut lgitimement tre choqu
par labsence de travaux sur lorganisation du milieu scolaire lui-mme, y
compris, parfois, par ceux qui prtendent y faire une ducation
lenvironnement. Le milieu scolaire lui-mme est, trop souvent, livr

duquer lenvironnement : pourquoi ? Comment ? 14


Confrence de Philippe Meirieu
labandon. Ne parlons pas de la rflexion sur les architectures scolaires qui est
peine embryonnaire. Ne parlons pas du fait que, par exemple, en France, les
collectivits territoriales charges des constructions scolaires nont aucun cahier
des charges national leur imposant un minimum dlments en termes
dexigences ducatives. Ne parlons pas, non plus, du fait que, dans un certain
nombre de cas, toute ducation lenvironnement sera immdiatement et
totalement dmentie par lenvironnement scolaire lui-mme qui enfreint les
rgles que lon pose par ailleurs. Les enfants ne sauveront pas la plante si on ne
les met pas dans un espace scolaire o ils puissent comprendre linteraction
entre lhomme et le milieu, faire lexprience de larticulation entre le priv et le
public, disposer despaces o ils puissent non pas profiter de la nature mais
apprendre vivre avec elle.

Faire avec : cest un deuxime principe pdagogique essentiel. Faire avec


les enfants tels quils sont et non tels quon voudrait quils soient. Bien sr, nous
prfrerions quils soient dj duqus ; mais ils ne sont pas dj duqus, cest
nous le faire ! Et il nous faut faire avec des enfants concrets, des enfants
qui ont une histoire un pass, des conditionnements et des problmes, qui sont,
souvent, marqus par la vie. Il nous faut faire avec , non pas pour nous
rsigner, mais pour les prendre l o ils sont et les accompagner, travailler avec
eux pour les amener plus loin. douard Claparde avait fix comme devise la
Maison des Petits Genve quil avait cre : Lcole o les enfants ne font
pas ce quils veulent mais veulent ce quils font . Il nest donc pas question de
renoncer lexigence ducative, mais, au contraire, de faire en sorte que les
ducateurs prennent les enfants l o ils sont pour les aider progresser. Les
enfants sont dans un monde objet nous, en classe, de crer des situations
pour quils puissent faire lexprience dun monde projet .

Faire comme si pour faire vraiment : faire comme si les enfants


taient capables alors quils ne le sont pas encore Cest toute la difficult de
lducateur. Un enfant nest pas, par dfinition, un tre libre et responsable ;
mais le rle de lducateur, cest danticiper raisonnablement lavenir pour le
faire advenir. Anticiper suffisamment pour que lenfant peroive le dfi et se
dpasse. Ne pas anticiper trop, au-del du possible, pour viter le
dcouragement. Ainsi, en posant ensemble des dfis qui lui permettent de
sexhausser et daller de lavant, rendrons-nous lenfant progressivement
capable de faire ce quil ne savait et ne pouvait pas faire. Cest l une belle
alternative au bhaviorisme, ds lors que lon garde le souci de permettre
lmergence de comportements responsables et respectueux des autres et de
lenvironnement, mais quon rcuse le dressage comme mthode ducative.

Faire ici pour apprendre faire ailleurs : cest la question tout fait
centrale du transfert . Lducation lenvironnement pose, en effet, trs
clairement la question du transfert. Dailleurs, les limites du modle bhavioriste

duquer lenvironnement : pourquoi ? Comment ? 15


Confrence de Philippe Meirieu
tiennent prcisment ce que ce modle vacue la question du transfert. Car, ce
que japprends faire mcaniquement ici, si je ne le comprends pas, si je ne sais
pas le projeter dans un autre contexte, je ne saurais le faire quici, exactement
dans les mmes conditions, et, ds que le matre aura le dos tourn, ds que le
temps scolaire sera achev, tout ce que jaurais appris sera totalement
inutilisable. Lducation lenvironnement doit donc sintresser tout
particulirement au transfert et elle a les moyens de le faire puisquelle travaille
prcisment sur les contextes ; or, le transfert, cest justement une mtrique
des contextes : on fait varier les limites, on rapproche et lon loigne les
frontires du monde pour, progressivement, se comprendre dans le monde.
duquer lenvironnement, cest apprendre aux lves se situer dans un
espace et un temps donn, partir de la classe elle-mme, du quartier, de la
ville, dune zone rurale, pour, partir de l, tendre progressivement leurs
observations, revenir rgulirement au point de dpart, vrifier la cohrence du
systme , avant dengager toujours plus loin lexploration.

Faire ensemble : la coopration scolaire est, mes yeux, un principe


fondamental de lducation lenvironnement. Pour moi, il ny a pas de
vritable ducation lenvironnement sans mise en uvre obstine dune
pdagogie cooprative, sans lapprentissage dun travail en commun o lon
russit non pas au dtriment de lautre mais avec lui. O lon apprend de lui
pendant quil apprend de nous. O lon dcouvre le plaisir dapprendre
ensemble. Car le savoir, prcisment, nest pas une marchandise. Dans le
registre marchand, plus on prend de quelque chose, moins il en reste ; plus on en
donne, moins on en a. Dans le registre de la connaissance, cest linverse : plus
on en donne et plus on matrise ses propres savoirs, plus on partage et plus on
senrichit ! Belle prfiguration de ce que pourrait tre un monde o le
dveloppement se ferait dans la solidarit et au profit de tous ! Il nous faut
apprendre, avec nos lves, quune information partage est une information
enrichie, mme si elle ne me permet plus dexercer tout seul le pouvoir. Et, sur
ce plan, nous avons tous, dans nos institutions rciproques, de grands progrs
faire. Linformation y est trop souvent perue comme une occasion dexercer le
pouvoir. Qui partage une information abandonne, cest vrai, une partie de ses
prrogatives. Mais, en ralit, sur le plan ducatif, qui sait partager une
information, sait aussi dmultiplier ce quil dit et ce quil fait ; il entre ainsi dans
la logique dune vritable coopration, celle dun dveloppement solidaire.

Conclusion

Au total, lducation lenvironnement nest pas, de toute vidence, une


discipline marginale ou un supplment dme dont on pourrait saupoudrer les
programmes scolaires en rajoutant une heure ici ou une heure par-l.

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Confrence de Philippe Meirieu
Lducation lenvironnement, telle que jai tent de vous la proposer, est une
ducation la responsabilit et la citoyennet plantaire, et ce titre, elle est
lexercice mme, dans le domaine ducatif, de ce principe de responsabilit
lgard du futur dont le philosophe Hans Jonas fait la pierre de touche de notre
morale collective.

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