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INDIVIDUALISATION,
DIFFERENCIATION,
PERSONNALISATION :
de l'exploration d'un champ
smantique aux paradoxes de la
formation

Philippe MEIRIEU

Je voudrais structurer mon expos en cinq parties : dans un premier


t e m p s , je vais tenter d'explorer le champ smantique du concept
d'individualisation ; je vous proposerai un tableau gnral, quoique non
exhaustif, de ce champ smantique et tenterai dj d'en tirer quelques
enseignements... je montrerai, en particulier, que ce concept d'individualisation
est un concept nomade et polymorphe et que cela tient ce qu'il se situe un
niveau de langage qui n'est pas vritablement stabilis et dont le statut
pistmologique n'est pas toujours compris, le niveau proprement
"pdagogique". Aprs avoir travaill ainsi sur le champ smantique d'un
concept, j'aborderai successivement les quatre paradoxes qu'il suscite, en raison
mme de la particularit de son statut pistmologique ; le premier paradoxe
sera celui du particulier et du gnral, et il renvoie au problme du statut de la
culture. Le second paradoxe est le paradoxe de l'ouvert et du ferm, et il renvoie
au problme du statut de la connaissance des personnes. Le troisime paradoxe
est le paradoxe de l'intrieur et de l'extrieur et il renvoie la question des
rapports entre le dveloppement et l'apprentissage. Enfin, le quatrime et dernier
paradoxe est celui du pass et du futur et il renvoie au statut de l'anticipation
dans la pense ducative. Ces quatre paradoxes nous montreront quel point le
concept d'individualisation et tous les concepts qui s'y rapportent nous
introduisent au coeur de la complexit ducative et devraient nous permettre de
la mieux comprendre. Ainsi, ce colloque pourra-t-il tre vritablement une
occasion de rencontres et de recherches, une occasion d'accder ensemble
l'intelligence des pratiques d'ducation.

1) Exploration d'un champ smantique


Si l'on veut intgrer dans la rflexion l'ensemble des notions qui, d'une
manire ou d'une autre, renvoie l'individualisation en formation initiale et
continue, le travail est immense. Il convient absolument de disposer d'un outil et,
pour ma part, avec tous les inconvnients que cela comporte, j'ai choisi de
travailler sur un tableau double entre, conscient nanmoins de
l'appauvrissement que cela reprsentait. S'agissant de choisir les deux typologies
utiliser, j'ai hsit, un temps, utiliser la proposition de Bruno Schryve qui
suggre de regrouper toutes les formes d'individualisation autour de trois axes :
l'axe des situations d'apprentissage (renvoyant la gestion individualise des
formations et, pour l'essentiel, des questions de "mthode pdagogique"), l'axe
des contenus (renvoyant une diffrenciation des objectifs en fonction des
publics, des demandes institutionnelles et des pr-requis), et l'axe des parcours
(renvoyant l'organisation de la formation, l'articulation des modules de
formation, des institutions de formations, etc.)1. Cette proposition me parat
particulirement pertinente, mais ne permet pas facilement d'intgrer les
phnomnes d'individualisation dans la formation initiale, pas plus qu'elle ne
permet de reprer facilement les enjeux et les thories de rfrence. C'est
pourquoi je propose un tableau dans lequel j'ai fait figurer, verticalement, les
thories de rfrence mobilises par les pratiques d'individualisation et,
horizontalement, les champs d'applications de cette notion.

1
"Une grille de lecture pour l'individualisation", in L'anne de la formation 1991, Padeia,
Paris, 1991, pages 185 et suivantes.
Enseignement Enseignement Enseignement
scolaire pr- scolaire scolaire Publics en Formation
lmentaire et secondaire secondaire difficult profession-
lmentaire gnral technologique nelle
1) humanisme Plan de travail classes mobiles stages pratiques Enseignement
individuels par
correspondance
Pdagogie personnalise
2) Contrat Travail autonome Thrapie Groupes de
psychosociologie dveloppement
personnel
Tutorat
3) bhaviorisme Fichiers auto- Travail Apprentissage Fichiers auto- EAO
correctifs indpendant guid par correctifs (premire
description de la gnration)
tche
Enseignement programm
4) psychologie Ateliers Groupes de Lieux-ressources Auto-
diffrentielle besoin formation
assiste
Pdagogie diffrencie
5) taxonomies Pdagogie par Groupes de Units Pdagogie du Enseignement
objectifs niveau capitalisables contrat modulaire
Pdagogie de la matrise
6) psychologie Situations- Pdagogie du Pdagogie du Outils EAIO
cognitive problmes projet projet dducabilit Alternance
constructiviste technologique cognitive
Pdagogie constructiviste
Vous observez que ce tableau comporte des formules ambigus et des
termes encore fort quivoques... Mais je ne suis pas parvenu une plus grande
prcision et je crois que celle-ci aurait t nuisible dans la mesure o elle
m'aurait contraint un certain nombre d'impasses. Ainsi, sur le plan des thories
de rfrence, j'en ai distingu six : d'abord, ce que j'ai appel "l'humanisme" et
qui recouvre une pense trs attentive aux valeurs de la personne, largement
dominante dans l'Education nouvelle et dont le souci majeur est de s'adapter
l'enfant... il s'agit ici, d'abord, d'effectuer une sorte de renversement polmique
susceptible d'incarner la fameuse formule de Claparde sur la ncessit d'une
"rvolution copernicienne en pdagogie", celle-ci se centrant sur l'enfant au
moins autant que sur les contenus et cherchant individualiser, mais pour autant
que cette individualisation est porteuse de la possibilit pour l'lve de faire
preuve d'initiatives et de favoriser un nouveau type de relations avec le matre,
moins anonyme, plus personnalis. J'ai d'ailleurs regroup les pratiques
proposes par ce premier courant sous l'expression de pdagogie personnalise.
Vous remarquerez que, dans le cadre de cette thorie de rfrence, j'ai laiss
vide la case concernant ce que j'ai nomm les "publics difficiles" : ce vide peut
s'expliquer, tout d'abord par des facteurs d'ordre historique (la question de
l'"chec scolaire" n'est pas encore l'ordre du jour et le rle de la rflexion
pdagogique est bien plutt d'amliorer les conditions de scolarisation et de
russite des publics dj scolariss que d'amener vers une scolarisation longue
des publics pour lesquels il existe des structures sociales de "rcupration" qui
ne sont pas remises en question), mais aussi par des facteurs plus philosophiques
qui renvoient au statut de la "pdagogie nouvelle" elle-mme... J'ai montr, en
effet2 - et Philippe Perrenoud l'a fait de son ct3 - qu'il existe chez les penseurs
de cette Education nouvelle (Ferrire et Claparde en particulier), une sorte de
darwinisme pdagogique plus ou moins explicite qui les amne inscrire leurs
propositions dans la perspective d'un reprage et d'une promotion plus efficace
des futures lites. Dans cette perspective, on voit que la notion
d'individualisation n'est pas intrinsquement lie celle de dmocratisation et
qu'il faut absolument se garder de faire ici une assimilation rapide.
La deuxime thorie de rfrence - que j'ai nomme psychosociologie -
renvoie, de manire gnrale aux thses de Lewin et Rogers; elle se centre sur la
relation pdagogique et considre comme essentielle la dimension du groupe au
sein duquel peuvent s'oprer des rconciliations affectives dterminantes. La
forme privilgie de l'individualisation est, ici, le tutorat, en acceptant toute
l'ambigut et la charge idologique de ce terme : il s'agit de "suivre" et

2
Cf. Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe 1, Chronique sociale, Lyon,
4me dition, 1992.
3
"Les pdagogies nouvelles sont-elles litaires? Rflexions sur les contradictions de l'cole
active", Genve, Service de la recherche sociologique, 1985.
d'accompagner chacun dans ses relations son travail et aux autres, cela pouvant
prendre des formes aussi diffrentes que l'aide l'insertion dans un groupe, la
psychothrapie ou la "pdagogie de contrat"4. On remarquera qu'ici la case vide
est celle concernant l'enseignement technique et professionnel pour lequel on
peut supposer que la prgnance trs importante des contenus et de leurs
contraintes spcifiques s'accorde mal avec les propositions gnrales qui sont
faites. Il faut remarquer, de plus, que si nous sommes toujours dans une
perspective d'individualisation, nous ne sommes pas du tout dans celle de la
promotion d'un travail strictement individuel, bien au contraire : il y a donc, l
encore, une confusion viter.
La troisime thorie de rfrence, celle qui vient immdiatement l'esprit
quand on parle d'individualisation, est le behaviorisme. L, nous ne trouvons
pas de case vide et ce n'est sans doute pas pour rien : c'est que le behaviorisme,
en tant qu'il s'intresse au couple stimulus / rponse peut permettre une
instrumentalisation systmatique en matire d'individualisation. Dans le sillage,
plus ou moins revendiqu, de Skinner, on trouve ici toutes les formes possibles
d'enseignement programm individuel... et cela nous alerte sur un troisime
phnomne : l'individualisation n'est pas ncessairement lie - bien au contraire -
un processus d'autonomisation. Elle semble plutt se trouver facilite par une
thorie de rfrence qui, prcisment, entend vacuer l'alatoire de la "boite
noire" et voisine ainsi - mais le terme, depuis Kant, n'est pas ncessairement
pjoratif - le "dressage".
La quatrime thorie de rfrence possible est la psychologie
diffrentielle, celle qui, depuis Witkin jusqu' Huteau ou La Garanderie, insiste
sur les diffrences interindividuelles entre les sujets apprenants et considre ces
diffrences comme incompatibles avec des formes d'enseignement s'adressant
un ensemble d'individus supposs artificiellement indiffrencis. C'est dans ce
courant que se situe la "pdagogie diffrencie" dont Louis Legrand avoue avoir
forg la formule partir prcisment de l'expression de psychologie
diffrentielle". C'est dans ce cadre que se sont dveloppes les expriences des
"ateliers" l'cole primaire ou des "groupes de besoin" dans le secondaire; c'est
galement l que l'on peut placer des innovations comme celle des "lieux-
ressources" (devenus depuis "ateliers pdagogiques personnaliss") ou les
expriences d'auto-formation assiste dans le domaine de la formation des
adultes dont Henri Desroche s'est fait le promoteur en insistant toujours sur la
ncessit de prendre en compte dans la dynamique de la formation, les parcours
personnels, professionnels et intellectuels des individus. L encore, on trouve
une case vide pour l'enseignement technique qui, si elle ne renvoie pas mon

4
Outre, videmment, tout le travail d'Andr de Peretti, de Gilles Ferry, dans ce domaine, il
faut noter que les propositions les plus instrumentes ont sans doute t faites par Albert
Moyne dans ses deux ouvrages : Le travail autonome (Fleurus, Paris, 1982) et La relation
d'aide et le tutorat (Fleurus, Paris, 1984).
ignorance des expriences dans ce domaine, est susceptible de nous alerter sur la
difficult de prendre en compte les profils des personnes dans des structures o,
prcisment, cette prise en compte a t institutionnellement vacue pour
garantir une plus grande solidit la formation : on sait, en effet, que, dans ces
domaines, les tablissements techniques se sont substitus progressivement la
formation par le "compagnonnage" qui tait une modalit particulirement
individualise de formation; cette substitution s'est faite au nom d'une certaine
qualit de la formation et pour lutter contre l'alatoire des rencontres
individuelles... cela nous alerte sur un quatrime point, c'est qu'individualisation
n'est pas ncessairement synonyme d'amlioration de l'efficacit technique d'une
formation qui peut tre mieux assure par un enseignement collectif, avec des
matres moins nombreux mais mieux forms et sur des matriels plus
performants.
La cinquime thorie de rfrence est reprsente par ce que j'appelle ici
- en la distinguant du behaviorisme dont elle est, pourtant, issue - l'approche
taxonomique de la "pdagogie par objectifs". L, de nouveau, toutes les cases
sont remplies, ce qui est sans doute un bon indicateur de la pertinence du champ
thorique de rfrence. Et les pratiques sont regroupes sous le terme gnrique
de "pdagogie de la matrise" sur laquelle on sait tout le travail effectu par nos
amis suisses et belges. Dans ce cadre, l'individualisation est surtout lie l'ide
d'une progression rigoureuse module selon le facteur temps et qui permet
particulier un programme rationnellement conu avec une prise en compte des
rythmes de progression des personnes. Nous avons ici des pratiques
particulirement cohrentes et instrumentes, ce qui semble nous indiquer que la
notion d'individualisation fait particulirement bon mnage avec celle de
progression modulaire et il n'est donc pas tonnant que, dans l'esprit du public,
cette assimilation soit souvent faite.
La sixime et dernire thorie de rfrence que j'ai pu identifier est la
psychologie cognitive gntique, d'inspiration piagtienne ou no-piagtienne, et
qui a permis de fonder des mthodes pdagogiques que l'on peut qualifier de
"constructivistes". Il s'agit l de mettre le sujet dans des situations
d'apprentissage adaptes son niveau de dveloppement, de crer un systme
appropri de contraintes et de ressources, de prvoir un mode de fonctionnement
de l'activit qui lui permettront, lui personnellement, de construire ses
connaissances. Au sens strict, c'est ce courant qui est, mon sens, le plus fidle
l'ide mme d'individualisation puisqu'il rcuse la notion de transmission et
affirme l'imprieuse ncessit que chacun construise ses connaissances. Mais,
pour autant, ce courant ne promeut gure des pratiques strictement individuelles
- s'appuyant, au contraire sur les vertus de l'interaction sociale - et il ne fait
gure bon mnage avec l'ide d'une progression rigoureuse de type
encyclopdique (les situations complexes tant plus mobilisatrices que les
situations "simples"); enfin, ce courant n'ouvre gure de perspectives sur les
questions d'organisation matrielles des groupes de formation et de rpartition
des apprenants... Nous touchons l un paradoxe assez central dans la rflexion
pdagogique contemporaine : les mthodes pdagogiques ancres dans des
thories de rfrence particulirement satisfaisantes au plan intellectuel sont
aussi les moins oprationnalisables et renvoient la pdagogue vers des thories
de rfrence qu'il peut condamner sur le plan intellectuel - comme le
behaviorisme - mais qui restent infiniment plus oprationnalisables quand il
s'agit de passer la pratique... Il me semble que c'est l la grande leon de
l'exploration rapide du champ smantique de la notion d'individualisation.

2) le paradoxe du particulier et du gnral... ou le statut


de la culture
La question ici est fondamentale : comment prendre en compte l'individu
et se donner pour fin l'accs la culture qui est toujours, de quelque manire,
l'accs l'universalit ? Il n'est videmment pas question pour moi, dans le cadre
restreint de cet expos, de traiter de manire exhaustive une telle question.
Aussi, comme pour les autres paradoxes que je vais voquer plus loin, je me
contenterai de quelques remarques susceptibles d'aider engager la rflexion.
Comme je l'ai dj suggr, l'appel l'individualisation de l'enseignement
est bien d'abord une sorte d'"insurrection" contre le caractre collectif et
dangereusement homognisant de l'enseignement traditionnel. N'est-ce pas
Albert Thierry qui, dans L'homme en proie aux enfants, explique que
l'organisation scolaire le contraint "dcaractriser ses victimes"5? Et c'est
contre cette "dcaractrisation" que les promoteurs de l'individualisation vont
s'efforcer de ragir avec toute l'"indignation" dont Daniel Hameline explique
bien qu'elle est une "vertu fondamentale de l'ducateur" : "Il est impossible
d'duquer sans croire, sans esprer, c'est--dire sans s'indigner de l'tat dans
lequel se trouve aujourd'hui le bien le plus prcieux de l'humanit, son enfance,
voue aux nuisances de toutes sortes, la stupidit, l'incurie de l'espce
malfaisante que nous sommes"6. Chez Miss Parkhust, qui labore ds 1905 le
Plan Dalton, chez Washburne Winnetka, chez Claparde dans L'cole sur
mesure comme chez Henri Bouchet dans son ouvrage maintes fois rdit
L'individualisation de l'enseignement (au sous-titre vocateur : L'individualit
des enfants et son rle dans l'ducation), partout, il s'agit bien de s'insurger
contre les dangers d'un enseignement qui ignore les spcificits individuelles et
contraint tous les enfants entrer dans un mme moule : "Lorsqu'un tailleur fait
un vtement, il l'ajuste la taille de son client, et si celui-ci est gros ou petit, il

5
Magnard, Paris, 1986, page 70.
6
Courants et contre-courants dans la pdagogie contemporaine, ODIS, Sion, 1986, pages
125 et 126.
ne lui impose pas un costume trop troit sous prtexte que c'est la largeur
correspondant dans la rgle sa hauteur... Au contraire, le pdagogue habille,
chausse, coiffe tous les esprits de la mme faon. Il n'a que du tout fait et ses
rayons ne contiennent pas le moindre choix... Pourquoi n'a-t-on pas pour
l'esprit les gards dont on entoure le corps, la tte, les pieds?"7.
Or, il faut bien voir que, d'entre de jeu, si l'individualisation est une
"insurrection", elle est aussi perue comme un vritable "scandale" par les
tenants de l'cole rpublicaine et de son projet politique et social. Comme le
montre bien B. Pierrehumbert dans le recueil qu'il a dirig, L'chec l'cole:
chec de l'cole? 8, le projet rpublicain tel qu'on le trouve, bien avant Jules
Ferry, formul sous la plume de Robespierre lui-mme est avant tout un projet
d'homognisation qui, pour fonder l'unit de l'Etat-Nation, envisage un
nivellement qui impose l'radication des diffrences. Pour Ferry, qui mettra
vritablement en place les structures requises pour atteindre cet objectif, on sait
que "seul l'Etat a le droit d'duquer" puisque l'Etat reprsente la raison contre la
famille qui reprsente la superstition et la religion, l'Etat c'est l'ingalit alors
que la famille ce sont les privilges, l'Etat c'est la langue unique contre les
patois, la culture universelle contre les particularismes et les corporatismes...
Aujourd'hui, ceux et celles qui se prtendent les hritiers du projet de Ferry
affirment qu'il faut transformer l'Ecole le sujet de fait - avec toutes ses
particularits et ses adhrences psychologiques, culturelles et sociales - en sujet
de droit, rceptif l'expression de la raison encyclopdique qui s'expose. La fin
de l'Ecole, disent-ils, est de transformer l'enfant en lve, c'est--dire s'adresser
en lui ce qui renvoie l'universalit et d'ignorer systmatiquement et
mthodologiquement ce qui fait sa particularit. D'une certaine manire, et en
forant peine les traits, dans cette perspective, toute attention la personne de
l'lve - donc toute individualisation, est une atteinte l'intgrit de l'Etat.
On aurait tort de repousser d'un revers de manche une telle argumentation.
D'une part, parce que l'on ne peut nier l'histoire sans s'exposer de durs retours
de bton. D'autre part, parce qu'une telle conception a reprsent un progrs trs
important par rapport l'enseignement alatoire, dsordonn, ingalitaire qui
prvalait avant la mise en place de l'Ecole rpublicaine. L'encyclopdisme lui-
mme, si dcri par les tenants de l'Education nouvelle, est une avance
considrable par rapport un apprentissage par compagnonnage qui renvoyait
une terrible injustice - les "bons matres" n'taient pas si frquents - et un
empirisme invitable - la "ralit" ne prsente pas les difficults par ordre de
complexit croissante et on n'y trouve que ce que l'on a la chance de rencontrer
dans son environnement immdiat.

7
Edouard Claparde, L'cole sur mesure, Delachaux et Niestl, Neuchtel et Paris, 1921,
page 37.
8
Delachaux et Niestl, Neuchtel et Paris, 1992.
L'enjeu fondamental aujourd'hui est donc de russir montrer que l'on est
capable d'associer un enseignement qui soit un accs progressif et raisonn
l'universalit de la culture avec une individualisation qui, prenant en compte
l'individu tel qu'il est, n'aboutisse pas, pour autant, une rtention dans ce qu'il
est. L'enjeu est de parvenir associer une rationalisation ncessaire avec une
finalisation tout aussi ncessaire qui inscrive les apprentissages dans l'histoire du
sujet et le fasse progresser de manire dcisive. Pour parvenir de telles fins, les
travaux sur le conflit sociocognitif me paraissent un passage oblig9 et les
recherches sur la pdagogie par alternance, la pdagogie du projet et celle des
situations-problmes des pistes extrmement prometteuses10. Il reste que nous
sommes bien l en face d'un paradoxe qui est proprement parler un objet de
travail pour la rflexion pdagogique, un objet essentiel si l'on veut argumenter
une pdagogie de l'individualisation sans abandonner, pour autant, le projet
d'instrumentation raisonne des sujets.

3) Le paradoxe de l'ouvert et du ferm... ou le statut de la


connaissance du sujet
La question, l encore, est difficile : il s'agit de savoir comment
l'individualisation peut s'engager sur une connaissance pralable des sujets que
seule l'action pdagogique permet d'approcher? Nous savons bien, en effet, que
le statut du pdagogique - et ce qui le distingue du psychologique, en particulier
- c'est que l'on ne peut attendre de connatre compltement les sujets avant
d'agir, et cela pour plusieurs raisons. D'abord, parce qu' attendre la perfection
de la connaissances des personnes, on n'agirait jamais. Ensuite, parce qu'une
activit pdagogique qui serait parfaitement adapte chacun des sujets qu'elle
traite prendrait la forme d'un dangereux dressage; elle risquerait de devenir une
sorte de conditionnement qui, fatalement, en viendrait s'appuyer sur une
"connaissance princeps" qui renverrait l'inn; nous serions ici dans un systme
ducatif proche de celui que nous dcrivent quelques grandes utopies fixistes
comme Le meilleur des mondes d'Huxley. Enfin, et surtout, parce que la
connaissance des sujets nous est trs largement livre par la manire dont ils
ragissent aux propositions pdagogiques qui leur sont faites et qu'il serait donc
vain d'attendre cette connaissance pour en dduire ces propositions.
Face cette difficult, les promoteurs de l'individualisation ont souvent
ragi par la construction de typologies caractrologiques. Celles-ci permettent,
en effet, de ramener l'infini diversit des sujets quelques grands types qui
permettent de diffrencier les activits pdagogiques de manire raisonnable et
9
Voir, en particulier, Anne-Nelly Perret-Clermont, La construction de l'intelligence dans
l'interaction sociale, Peter Lang, Berne et Francfort, 1979.
10
Voir Philippe Meirieu, Apprendre, oui... mais comment (ESF, Paris, 1987) et Enseigner,
scnario pour un mtier nouveau (ESF, Paris, 1989).
grable. C'est ce qu'exprime bien Maurice Debesse quand il crit que "les
classifications typologiques rpondent un besoin profond de l'esprit : celui
d'viter l'parpillement et de ramener l'infini diversit des caractres des
formes caractristiques. Le type serait un heureux intermdiaire, mi-chemin
des gnralisations thoriques et de l'miettement des connaissances
psychologiques"11. Nous nous trouvons l, en quelque sorte, en face d'un
traitement opratoire effectu en conscience de son approximation invitable
mais qui permet d'engager l'action sans s'interdire des amnagements ultrieurs.
C'est ce que propose, en effet, Claparde, non sans tomber, me semble-t-il, dans
une certaine caricature, quand il suggre de distinguer "les observateurs et les
rflchis, les indolents et les combattants, les pratiques et les artistes, les positifs
et les rveurs, les rapides et les lents, les actifs et les passifs"12... tout cela afin
d'organiser des groupements pdagogiques adapts.
Il conviendrait, d'ailleurs de rflchir, plus largement, sur la fascination
qu'ont exerc sur les pdagogues les typologies caractrologiques de toutes
sortes. Le cas le plus caractristique, ici, est Ferrire dont on connat la clbre
classification astrologique qui, en dpit des critiques de ses contemporains, resta
toujours pour lui un lment essentiel de ses propositions pdagogiques13. Il faut
y voir, me semble-t-il, bien autre chose qu'une errance thorique anecdotique,
mais, bien plutt, une manire de "clturer" un systme qui, sans cela, ne
parviendrait pas oprationnaliser ses propositions d'individualisations, ne
disposant d'aucun critre de rpartition des sujets.
mon sens, nous nous trouvons ici devant une difficult qu'avait bien
repre Henri Bouchet quand il rcusa l'ide d'une "pdagogie a priori" tout en
ajoutant qu'il fallait bien, d'une manire ou d'une autre, classer les lves,
condition que ce classement soit toujours rvisable14. Et c'est bien l, en effet, le
noeud de toute pratique de l'individualisation : il faut bien commencer
individualiser et, pour cela, faire des hypothses sur le niveau de dveloppement
des sujets, les mthodes qui lui conviennent, les progressions qu'il faut lui
proposer, etc. Mais il convient de toujours garder prsent l'esprit que ces
classements, aussi labors soient-ils, comportent une part d'alatoire et mme
d'injustice. Il faut donc qu'ils soient en permanence rvisables et qu'une boucle
de rgulation soit systmatiquement rintroduite. Pour avoir travaill
longuement dans un collge exprimental, je peux, de plus, tmoigner que cet
alatoire est profondment formateur dans la mesure o il devient en

11
"Types et groupes de caractres", article de 1947.
12
Op. cit.
13
A. Ferrire, Vers une classification des types psychologiques, Editions des Cahiers
astrologiques, Nice, 1943.
14
Op. cit. paragraphe 113.
permanence un objet de ngociation entre les formateurs et les forms15. Et c'est
prcisment dans cette ngociation - qui est aussi occasion de ce que nous
nommons mtacognition - que le second paradoxe de l'individualisation peut
trouver, sinon sa rsolution, du moins, un moyen de le vivre positivement
comme ressource et non comme contrainte.

4) Le paradoxe de l'intrieur et de l'extrieur... ou le


rapport du dveloppement et de l'apprentissage
Nous nous trouvons nouveau ici, s'agissant de l'individualisation, devant
une question dlicate : comment apporter chacun "de l'extrieur" ce qui peut
provoquer chez lui une progression "de l'intrieur"? En effet, ce que nous rvle
la philosophie de la connaissance, et au premier chef la clbre thorie de la
rminiscence du premier Platon, reprise et formalise magistralement par
Augustin dans le De magistro, c'est qu'un sujet n'intgre un savoir nouveau que
dans la mesure o il le peroit comme venant de lui, rpondant des questions
qu'il s'est poses, renvoyant une vrit qu'il peut faire sienne parce qu'elle lui
correspond intimement.
Je sais bien que cet adverbe, ici, peut choquer : "intimement", cela ne
renvoie-t-il pas une subjectivit insondable, voire une simple satisfaction
affective? Certainement pas. Comme le montre Augustin, l'"intime" est le lieu
de l'illuminatio, c'est--dire, celui de l'appropriation o, mme si le savoir vient
apparemment du dehors, il est peru comme "dj-l"... dans une sorte de "Bon
Dieu, mais c'est bien sr!", comme disait jadis l'inspecteur Bourrel sur les
antennes de tlvision.
Une telle conception est d'ailleurs aujourd'hui trs largement confirme
par les recherches menes par les no-piagtiens sur le conflit sociocognitif et
que j'ai dj voques. Ces derniers montrent qu'un apport extrieur n'est pas
toujours reu par un sujet en ne contribue qu'exceptionnellement le faire
progresser. Cet apport peut, en effet, tre rcus sans tre examin (parce qu'on
met en doute la comptence ou les bonnes intentions de son auteur), il peut
galement tre objet d'une adhsion immdiate sans examen (parce que,
l'inverse, on suppose la comptence ou les bonnes intentions de son auteur), il
peut, encore, tre adopt provisoirement, de manire stratgique, pour obtenir
"la paix" et revenir ensuite ses anciennes conceptions... Dans ces trois cas de
figure, ce qui vient de l'extrieur ne fait pas progresser celui qui le reoit. Pour
que ce progrs existe, il faut que le sujet entre vritablement en interaction avec
cet apport, il faut qu'il l'examine, le fasse jouer avec ce qu'il sait dj, dstabilise
ainsi un systme de reprsentations pour le restabiliser un niveau suprieur...

15
Cf. Philippe Meirieu, Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe? 1,
Chronique sociale, Lyon, 1984.
Mais, que faut-il pour qu'un sujet examine ainsi ce qui ne vient pas de lui ? Sans
doute deux conditions au moins : que cet apport "lui parle" et qu'il le vive
comme "pouvant, en quelque sorte, venir de lui" et, d'autre part, qu'il reprsente
une diffrence significative qu'il puisse prendre en compte parce qu'elle se
propose sur un fond de ressemblance qui, seule, la rend intelligible et
acceptable. L'intrieur, et c'est l le paradoxe, ne sert quelqu'un que si cela
parvient se prsenter comme venant de l'intrieur. L'autre n'est pris en compte
que s'il est aussi dans le registre du mme... et le mme n'est utile que s'il
apporte un peu d'altrit.
Ainsi, l'individualisation ne peut pas faire l'conomie d'une sorte
d'"thique de la communication". Elle ne peut viter de se poser le problme
pineux de l'organisation de situations d'apprentissage optimales, construites en
fonction du sujet, et - chose bien plus difficile encore - il lui faut s'intresser aux
conditions grce auxquelles le sujet peut se passer de ces situations
d'apprentissage. C'est ce que nous nommons, dans nos travaux, la dialectique de
l'tayage et du dstayage. Nous appuyant sur les travaux de Vygotsky et sur
l'hypothse que toute fonction psychique doit d'abord pouvoir se manifester dans
une situation interpersonnelle avant d'accder au statut intrapersonnel, nous
proposons d'organiser la formation en articulant systmatiquement la mise en
place de situations didactiques trs construites et l'organisation d'une
dcontextualisation qui permet progressivement au form de se passer de
l'tayage socioaffectif fourni par la situation de formation ainsi que de rinvestir
sa propre initiative les connaissances acquises en identifiant les classes de
problmes qu'elles permettent de rsoudre ou, au moins, d'affronter. On
trouvera, ailleurs, une prsentation sommaire de cette conception qui, l encore,
sans apporter de rsolution miraculeuse au paradoxe, permet de le penser et
d'agir en conscience des tensions qu'il nous impose.
On verra galement que ce qui se joue ici c'est vritablement ce que l'on
peut nommer la construction de l'autonomie. En d'autres termes, ils constituent
un outil, encore trs sommaire, pour penser les conditions d'une formation qui
soit, tout la fois, adapte aux sujets - donc individualise - et leur permettant
de progresser en se dgageant progressivement de ce qui, un moment donn,
leur aura t utile.

5) Le paradoxe du pass et du futur... ou le statut de


l'anticipation en pdagogie
Nous nous trouvons, sans doute, ici, en face de l'interrogation la plus
dlicate : comment anticiper un futur que cette anticipation elle-mme risque de
compromettre? L'effet Pygmalion, en effet, est maintenant bien connu des
pdagogues et chacun sait qu'il faut anticiper le meilleur chez autrui pour avoir
quelque chance de le faire advenir. Mais, symtriquement, nous savons bien
qu'une anticipation excessive peut produire des retours en arrire, des blocages
et que le sujet n'tant pas capable d'tre la hauteur de ce qui est anticip de lui,
il risque de se replier dans des attitudes rgressives sous le regard rjoui des
spcialistes du "je vous l'avais bien dit" qui en profitent alors pour rclamer un
retour l'ordre qui maintiendra le sujet un stade infrieur de son
dveloppement.
Il y a donc, inscrit, au plus profond du travail pdagogique, quelque chose
comme "l'estimation" de ce qui est tout la fois accessible et dcisif pour le
dveloppement : estimer trop bas, on condamne le sujet ne pas progresser,
estimer trop haut, on le condamne rgresser. Le rle du pdagogue est donc
bien de dterminer l'obstacle franchissable en s'efforant de crer les conditions
pour qu'il puisse tre franchi.
Mais de quel ordre sont ces conditions? De deux ordres, mon sens.
D'une part il y a tout ce qui ressort des procdures didactiques, d'autre part tout
ce qui renvoie la prise de risque de l'apprenant, la dcision d'apprendre et de
franchir le pas, dcision qu'aucun dispositif ne peut mcaniquement produire. Il
y a donc, en quelque sorte, deux ordres de ralit qui coexistent dans l'acte
d'apprendre et qui doivent trouver leur correspondance dans l'acte d'enseigner:
une ralit instrumentale et une ralit que nous pouvons nommer thique; la
premire correspond l'effort didactique que nous avons dcrit comme celui d'une
"anticipation rgule"; la seconde correspond la vise proprement
pdagogique, celle qui permet un sujet de se constituer comme libert, en
dehors de toute progressivit, quand il court l'aventure de l'apprendre, et qui
requiert une anticipation radicale de sa capacit "commencer".
Car, si aucun dispositif didactique ne peut "produire" chez l'lve le
courage des commencements, nous croyons qu'il existe une "attitude"
pdagogique qui est susceptible de lui faciliter la tche. Lui faciliter la tche
simplement, sans assurance contre l'chec, sans certitude d'efficacit, sans
possibilit d'une valuation qui flatte notre narcissisme et nous conforte dans
notre image de bon pdagogue. Lui faciliter la tche modestement, souvent sans
qu'il le sache et sans en attendre de reconnaissance. Certes, je conois
parfaitement en quoi ce concept d'attitude que j'invoque est un concept flou,
"propice, comme le note Daniel Hameline, bien des relectures
psychomorales"16. strictement parler, personne d'ailleurs n'a jamais observ
une attitude, on n'observe que des comportements; mais l'attitude est une
hypothse "qui permet d'expliquer que ces comportements sont relativement
stables, prvisibles, rguls, valus par celui qui les accomplit et qu'ils ont de la
valeur ses yeux"17. En quoi consiste donc l'attitude qui engage au courage

16
Daniel Hameline et Marie-Jolle Dardelin, La libert d'apprendre, situation II (Editions
ouvrires, Paris, 1977, page 283).
17
Idem.
d'apprendre? L encore, il faut reprendre Daniel Hameline, dont l'apport est
dcidment essentiel : faisant, aprs coup, le bilan d'une exprience de non-
directivit, Daniel Hameline suggre que la non-directivit a chou en tant que
systme mais reste essentielle en tant qu'attitude, et il dfinit ainsi les trois
caractres de cette attitude: "Elle consiste antcder sans anticiper, valoriser
sans juger, rguler sans rgulariser. "Antcder sans anticiper", c'est tre l
pour accueillir ce qui va se prsenter sans le "prvenir" au point qu'il n'y ait
plus rien faire. "Valoriser sans juger", c'est suspendre le fonctionnement
spontan des strotypes et des catgories pour permettre l'interlocuteur
d'tre entendu pour ce qu'il dit et non d'abord pour ce qu'il reprsente. "Rguler
sans rgulariser", c'est viter d'engluer l'interlocution dans les piges de la
dpendance affective sans pour autant interdire aux affects de s'exprimer"18.
Si l'on voulait, sans prtendre dpasser la formulation de Daniel
Hameline, exprimer d'une autre manire ce qui caractrise une attitude
pdagogique susceptible de communiquer l'lve le courage d'tre libre,
d'apprendre et, selon la formule de Kant, dfinissant ainsi Les Lumires, d'"oser
faire preuve de sa raison", nous pourrions dire qu'elle comporte un volet ngatif
et un volet positif: ngativement d'abord, pour que l'lve s'engage, prenne des
risques, il ne faut pas "verrouiller" la situation didactique; positivement, ensuite,
il faut que notre prsence y soit une sorte d'appel, que quelque chose passe dans
notre regard par quoi nous reconnaissons la libert de l'autre.
Ne pas verrouiller d'abord: la chose n'est pas si simple tant notre activit
quotidienne est bien souvent dtermine par notre angoisse de ne pas faire face
et de ne pas avoir tout prvu. Nous construisons alors des sortes de machines
lutter contre cette angoisse; nous prparons des cours et des progressions, nous
imaginons tout ce qui pourrait se passer, nous tablissons des plans sur lesquels
nous restons rivs, incapables d'entendre le lger frmissement d'une parole qui
cherche dire, se dire, incapables de voir ces yeux qui marquent qu'un lve,
la classe toute entire parfois, sont au point de rupture, au moment o tout peut
s'engager, o des horizons nouveaux peuvent enfin apparatre. Il faut faire ici
l'loge de l'imperfection pdagogique, des systmes ouverts o des limites sont
marques mais o de l'vnement peut advenir. Nous savons bien, en effet, que
le monde n'est vivable que par ses imperfections et que les machineries sociales
parfaites, en leur belle totalit close, interdisent le moindre dplacement qui
pourrait survenir l'initiative d'un vivant. De la "rpublique idale" de Platon
l'enfer d'Orwell, se prolonge la mme songerie dangereuse d'un univers de
perfection programme o les choses n'adviennent que selon des plans
savamment labors. Tout ce qui est humain est alors banni; la moindre
initiative est exclue et l'apprentissage, en tant qu'il est subversion invitable d'un
systme o chacun aurait une place dfinitivement attribue, est interdit. Jamais,
ici, ne vient "le temps d'apprendre". Car le moment favorable n'est jamais
18
Ibid., page 291.
prvisible l'avance; et il lui faut quelques interstices dans la machinerie
institutionnelle par lesquels il puisse passer. C'est sans doute pourquoi, en
travaillant avec des enseignants et des formateurs qui s'taient lancs dans des
"expriences pdagogiques" d'individualisation, j'ai constat que, bien au-del
des structures nouvelles qu'ils avaient pu mettre en place, ce qu'ils retenaient
d'abord de leur travail, c'tait l'ouverture de lieux de ngociations, d'espaces de
confrontation, de moments de prise de risque o l'lve peut s'engager et
rflchir ensuite sur ses engagements. C'est pourquoi je ne crois pas souhaitable
d'aller vers une "pdagogie individualise" o tout serait prvu et o un
diagnostic rigoureux port sur chaque apprenant permettrait de lui affecter un
travail individuel prcis; je prfre, et de trs loin, une pdagogie individualise
ttonnante o l'on cherche ensemble, avec les apprenants, des modalits de
regroupement provisoires, o l'on examine les difficults rencontres, o il reste
de "l'ouvert" dans l'organis, o l'organis est constamment repens et
reconstruit en fonction de ce qui se passe dans cet "ouvert".
Ne pas verrouiller d'abord. Etre prsent, ensuite, d'une prsence discrte
qui ne cherche pas les confidences et fuit les panchements, mais d'une prsence
forte qui donne courage parce qu'elle n'anticipe jamais la chute. Car je crois qu'il
y a bien "une efficace du regard" et que tout peut changer quand un sujet
s'adresse un autre avec une esprance d'humanit, une confiance et une
"ouverture" qui n'ont pas besoin de discours pour tre compris, un accueil qui
sait se rjouir l'avance de l'inattendu et tmoigne toujours une secrte tendresse
pour cette "diffrence" par laquelle l'autre nous chappe et commence devenir
lui-mme. Car il y a bien - tous le monde le sait - un regard qui appelle et un
regard qui vous fige sur place, des gestes peine bauchs qui engagent une
libert s'exprimer et des mots peine prononcs qui dcouragent tout effort et
vous condamnent la reproduction mortifre... Certes, on peut toujours soutenir
ce regard et parvenir s'imposer en dpit de ses injonctions. Mais ce qui aurait
pu tre une rencontre bascule alors dans une preuve de force; ce qui aurait pu
devenir occasion de joie devient prtexte la violence: quand une libert n'est
pas accueillie mais doit s'imposer au regard de l'autre, le dfier, le combattre
pour pouvoir s'exprimer, elle quitte le registre de l'humain pour revenir cette
sauvagerie premire que dcrit Emmanuel Levinas, "violence en guise d'tants
qui s'affirment sans gards les uns pour les autres dans le souci d'tre... Origine
de toute violence, diverse selon les divers modes d'tre: vie des vivants,
existence des humains, ralit des choses. Vie des vivants dans la lutte pour la
vie; histoire naturelle des humains dans le sang et les larmes des guerres entre
personnes, nations et classes; matire des choses, dure matire; solidit; le
ferm-sur-soi jusque dans les confinements intra-atomiques dont parlent les
physiciens"19. L'ducation, j'en suis convaincu, doit chapper cette violence,
ces rapports entre les tres o ils mesurent chacun leur rsistance rciproque

19
Entre-nous, essais sur le penser--l'autre, Grasset, Paris, 1991, page 10.
l'influence de l'autre, ces combats de coqs drisoires entre des enseignants srs
de leur bon droit et des enfants ou des adolescents qui ne se sentent nulle part
reconnus comme des tres libres. Car il n'est pas question ici de progressivit: la
libert ne se divise pas, elle ne peut pas tre objet de dcoupages taxonomiques,
elle ne peut pas tre assortie de la moindre condition... Elle est toute entire dans
chaque pas en avant, quand l'lve se dgage de ce qu'il est et de ce qu'il sait
pour accder autre chose, pour prendre le risque de l'aventure du connatre.
Et pour que ce risque soit pris, pour que ce pas en avant soit fait, il faut
sans doute que le matre sache pratiquer cette trange vertu que Michel Serres
nomme la retenue20: car la retenue n'est pas le reniement; c'est cette manire de
donner de la place l'autre sans y paratre, c'est une sorte de rtractation
confiante, une manire de s'clipser en encourageant, de ne pas s'imposer parce
qu'on sait que l'autre, maintenant, va pouvoir aller jusqu'au bout de lui-mme. La
retenue c'est l'expression de soi sans la brutalisation de l'autre, c'est cette lgre
hsitation de la vritable comptence quand elle s'exprime sans s'exposer, quand
elle reconnat la difficult de l'autre l'entendre et, sans renoncer ce qu'elle
croit et sait, prend la prcaution essentielle de lui donner un espace o exister.
La retenue c'est peut-tre alors, tout simplement, ce lger dplacement d'accent,
presque imperceptible qui renvoie l'intrt de celui qui parle sur ce qu'il dit21.

En conclusion, je voudrais citer un beau texte de Pestalozzi sur sa


mthode : "Quiconque se l'approprie, celui-l se heurtera toujours dans ses
exercices un point qui sollicitera principalement son individualit, et par la
reprise et le dveloppement duquel se dploieront coup sr en lui des forces et
des moyens qui l'lveront bien au del du besoin d'aide et de formation, pour le
mettre en tat de parcourir et d'achever par lui-mme et d'un pas assur le reste
du chemin de sa formation. S'il n'en tait pas ainsi, ma maison ne tiendrait pas
debout, mon entreprise aurait chou.." Peut-on donner de plus belles
perspectives aux notions que nous venons dvoquer.

20
"L'hominit doit apprendre cette retenue, pudeur et vergogne; et sa langue la litote; et sa
science la rserve. Persvrer sans cesse dans son tre ou dans sa puissance caractrise la
physique de l'inerte et l'instinct des btes. Sans doute l'humanit commence-t-elle avec la
retenue." (Le Tiers-Instruit, Franois Bourin, Paris, 1991, page 180).
21
Je reprends ici quelques lments des dveloppements que nous avons effectu, avec
Michel Develay, dans Emile, reviens vite... ils sont devenus fous (ESF, Paris, 1992).