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Si la comptence nexistait pas, il faudrait linventer

Philippe Meirieu
Professeur des universits en sciences de lducation

Une grande majorit des tudiants et tudiantes qui se destinent au


professorat dducation physique et sportive ont un intrt personnel marqu
pour un ou plusieurs sports. Rien de plus normal, videmment, et un atout
considrable pour eux. Il est bon que le mtier sinscrive dans le prolongement
dune passion. Cest vrai pour lEPS comme pour la gographie, pour les
mathmatiques comme pour les arts plastiques ou lespagnol : le dsir de
transmettre se nourrit dun rapport intime aux savoirs que lon enseigne et avec
lesquels on entretient une relation de proximit particulire, jamais totalement
lucide et qui plonge au plus profond et au plus complexe de notre histoire
singulire.
Mais, en EPS - peut-tre plus encore que pour les autres disciplines, en
raison de la prgnance trs forte des pratiques sociales du sport dans
limaginaire individuel et collectif la russite personnelle du candidat dans les
activits quil entend enseigner peut devenir un obstacle majeur pour accder
ce qui fait la vritable identit professionnelle du professeur. Un professeur
dEPS, en effet, nest pas dabord un entraneur sportif. Certes, le professeur
dEPS peut rester, par ailleurs, un passionn de basket ou de marathon ; il peut
concourir lui-mme dans diverses preuves ou devenir responsable dun club qui
participera un championnat avec le dsir lgitime dobtenir une bonne place au
classement. Certes, le professeur dEPS peut reprer, dans ses classes, des lves
quil poussera un entranement intensif dans des sports particuliers avec la
conviction quils peuvent ainsi parvenir de belles russites. Certes, dans le
cadre de lAssociation sportive, il sera amen accompagner des lves
volontaires qui cherchent donner le meilleur deux-mmes et accder
lexcellence en GRS ou en hand-ball ; il les entranera avec le souci quils
produisent la meilleure performance possible Tout cela fait partie de ses
fonctions, mais, pourtant, rien de cela ne constitue la spcificit de sa mission.
Car un professeur dEPS nest pas un entraneur sportif. La finalit de
son mtier nest pas de produire quelques champions, mais de permettre
chaque lve daccder la matrise de ses activits motrices. Ainsi, par
exemple, est-il possible pour lui de former un enfant en surcharge pondrale au
saut en hauteur. Sans lui faire honte en le mettant devant la faiblesse de ses
performances au regard de ses camarades, mais en lui montrant que, comme
eux, il peut contrler sa dpense dnergie, identifier les points dappui sa
disposition, matriser le rapport entre son effort et son rsultat. Bien
videmment, le rsultat la performance reste, de toutes faons, important.
Mais pas nimporte quel prix. On ne peut le considrer indpendamment des
conditions de sa ralisation. Ce qui est essentiel, en ralit, cest ce dont
tmoigne le rsultat au regard de ces conditions. Cest quelque chose qui
nest pas immdiatement observable, quelque chose quon peut nommer en
premire approximation une comptence.

La comptence assigne rsidence


Le terme de comptence a longtemps t rserv au domaine judiciaire : il
dsignait, tout la fois, lespace dans lequel une personne pouvait exercer son
autorit et le fait quelle disposait des moyens en termes de formation mais
aussi de pouvoir institutionnel pour lexercice de cette autorit. Ainsi pouvait-
on dire que tel dlit relevait de la comptence de tel tribunal ou que, par
extension, telle dcision relevait de la comptence de telle fonction (larchitecte
ou le contrematre dans le cas de la construction dun difice, le chef
dtablissement ou linspecteur dans le cas dun arbitrage sur une question
pdagogique). Par glissements successifs, cette notion de comptence en est
venue dsigner la capacit dune personne agir dune faon pertinente dans
une situation donne pour atteindre des objectifs spcifiques . Ainsi peut-on
parler de la comptence dun jardinier structurer un ensemble paysager ou de
celle dun lve contracter un texte argumentatif. On remarque que, dans tous
les usages du terme comptence, nous retrouvons toujours trois dimensions. Il
sagit : 1) de mettre en uvre effectivement une habilet (et non pas seulement
de se dire capable de faire quelque chose) ; 2) de mettre en uvre cette habilet
lintrieur dune famille de situations identifi (une comptence renvoie
toujours un espace particulier, des donnes concrtes spcifiques et ne peut
sexercer de manire abstraite , indpendamment des contraintes de la
situation) ; 3) de mettre en uvre cette habilet en ralisant les tches qui
permettent de rsoudre efficacement un problme (une comptence doit tre
oprationnelle et, quand elle est mise en uvre, doit transformer les donnes sur
lesquelles elle sest exerce).

La comptence emptre dans le bhaviorisme et le management


Mais cette premire approche, purement formelle, ne rend pas compte de
manire satisfaisante de lusage effectif de ce terme. Elle ne permet donc pas de
comprendre les dbats qui lentourent. En ralit, le terme de comptence est
utilis aujourdhui en rfrence trois champs : le champ de la pdagogie par
objectifs (dsign plus souvent, aujourdhui, par lexpression : pdagogie de
la matrise ), le champ de lvaluation des formations professionnelles et le
champ de la gestion des ressources humaines dans lentreprise.
Apparue aux tats-Unis dans les annes 1960 avec B.S. Bloom1, la
pdagogie par objectifs se veut une sorte dhygine ducative contre linflation
dun discours gnral et gnreux sur le dveloppement ou
lpanouissement de lenfant. Elle propose de sen tenir, dans toute activit
dducation ou de formation, des objectifs observables et immdiatement
valuables. Plutt que daffirmer abstraitement quon veut former llve la
prcision dans lcriture ou dvelopper sa sensibilit artistique, on se donnera
comme objectifs : tre capable de substituer un groupe nominal donn un
pronom personnel adapt ou identifier, dans un ensemble de trente peintures
et sculptures, les dix qui relvent du cubisme . On prtend ainsi ne plus se
payer de mots et contrler effectivement lefficacit des apprentissages. On
soblige dire exactement ce quon veut et lon se donne les moyens de lutter
contre la pdagogie de limplicite qui bnficie toujours aux lves initis
Mais cette pdagogie par objectifs , ds son apparition en France, et par ceux-
l mmes qui ont contribu sa diffusion2, a fait lobjet de plusieurs mises en
garde : si elle a le mrite de favoriser une valuation binaire (russi / non russi),
elle a aussi tendance dsintgrer les apprentissages globaux et atomiser ceux-
ci en une multitude de petits actes, indpendamment lgitimes, mais dont la
recomposition peut tre difficile et dont le sens peut chapper llve. Si elle a
le mrite dviter le feeling qui privilgie toujours les lves avec qui lon
entretient une complicit affective ou culturelle, elle risque de driver vers une
forme de dressage : en dcomposant les apprentissages en micro-comptences
successives quon enchane mcaniquement, on bascule dans le bhaviorisme.
Le bhaviorisme est une thorie psychologique fonde par J.B. Watson en
1913 qui postule la continuit entre la vie animale et la vie humaine. Elle rduit
lensemble de la vie psychique linteraction de lhomme et de son milieu. Elle
rejette toute rfrence ce que lon nomme la conscience et analyse tous les
comportements humains en termes de rapports entre un stimulus et une rponse.
Le bhaviorisme sinscrit ainsi dans la mme perspective que lenseignement
programm propos par J. B. Skinner (qui considre que tous les enseignements
pourront, un jour, tre effectu par des machines enseigner ) et, dune
certaine manire, rduit lhomme un chien de Pavlov qui ragit
mcaniquement des stimulations.
B.S. Bloom assume parfaitement le caractre bhavioriste de la
pdagogie par objectifs : il pense que sa mthode permettra de parvenir
une totale galit des rsultats dapprentissage et que la rationalisation de
lducation scolaire et de la formation des adultes permettra de produire

1
BLOOM (B. S.), Taxonomie des objectifs pdagogiques, trois tomes, ducation nouvelle,
Montral, 1969.
2
En particulier DANIEL HAMELINE, Les objectifs pdagogiques en formation initiale et
continue, ESF diteur, Paris, 1979 et 1995 pour la postface trs importante : Lducateur et
laction sense .
exactement les individus dont la socit a besoin Certes, la plupart de ceux
qui, un moment ou un autre, ont pu sinspirer de la pdagogie par
objectifs et mettre en avant, en son nom, la notion de comptence, ont rompu
avec ces drives. Il se sont appuys, en particulier, sur les travaux de L.
DHainaut3 et R.M. Gagn4 pour montrer comment la notion de comptence
pouvait tre dconnecte du bhaviorisme et renvoyer des activits mentales
complexes en termes de rsolution de problme - que peut sapproprier le sujet
qui apprend Il reste, nanmoins, que la notion de comptence est, pour
certains, encore entache de ses origines bhavioristes.5
Cette origine honteuse se trouve, de plus, renforce par lintroduction
systmatique du terme de comptence dans lducation nationale, depuis le
dbut des annes 1980, dans le cadre des rfrentiels des diplmes de
lenseignement professionnel6. Les contenus de ces diplmes ont la particularit
dtre dfinis par un travail conjoint des associations professionnelles et de
ltat : certes, cest ltat qui, in fine, garantit le diplme, mais sa valeur est lie
la demande des employeurs qui sexprime trs fortement dans les
Commissions professionnelles consultatives . Si lon veut que les lves
titulaires de ces diplmes aient de bonnes chances de trouver un emploi, il faut
videmment que les rfrentiels de comptences soient adapts aux entreprises.
Si lon veut inscrire la formation professionnelle dans une dynamique de
formation continue, il faut que le diplme puisse sacqurir sous forme dunits
capitalisables dans le cadre dun contrle continu et quil sinscrive parfaitement
dans un possible contrat de travail. Ainsi, affirme Daniel Tacaille : La
formulation des diplmes sous la forme de rfrentiel de comptences laisse
entendre que la revendication dun poste nest pas autorise par une
accumulation de connaissances, mais par le fait davoir appris et prouv sa
capacit dapprendre sur le territoire de lentreprise. 7
Certes, il serait particulirement injuste daccuser tous les enseignants de
lyces professionnels qui sefforcent denseigner par comptences de
chercher tout prix assujettir lcole lentreprise. L encore, beaucoup ont
pris leur distance avec une conception productiviste de la notion de
comptence ; beaucoup sefforcent de former des comptences
professionnelles en dveloppant en mme temps lautonomie et lesprit critique
de leurs lves ; beaucoup font de la notion de comptence un moyen de placer
3
DHAINAUT (L.), Des fins aux objectifs de lducation, Labor et Nathan, Bruxelles et Paris,
1977.
4
GAGNE (R.M.), Les principes fondamentaux de lapprentissage, H.R.W., Montral, 1976.
5
Pour une analyse plus prcise de ce point, voir MEIRIEU (PH.), Itinraire des pdagogies de
groupe, Apprendre en groupe ? 1, Chronique sociale, Lyon, 6me dition, 1996, pages 139
187.
6
Ces diplmes sont nombreux (plus de 500) et concernent 450 000 diplms par an).
7
TACAILLE (D.), Comptence , in VERGNIOUX (A.), Penser lducation, ESF diteur, Paris,
2005, pages 17 28.
lapprenant dans une position plus active face aux savoirs Il reste que la
suspicion demeure, renforce par lusage considrable qui est fait de cette notion
dans la gestion des ressources humaines des entreprises qui parfois il faut bien
le dire - lutilisent pour habiller dun discours moderniste et scientifique des
politiques de rgression sociale, voire de licenciements.
Cest sans doute la raison pour laquelle on trouve aujourdhui de violentes
attaques contre la notion de comptence chez de nombreux philosophes. Ainsi,
crit Jean-Pierre Le Goff, au-del du discours pseudo-savant et de la
confusion du discours sur les comptences, se dveloppe, en effet, une approche
bien particulire du travail humain. Celui-ci est apprhend en termes de
mcanismes et de comportements lmentaires que l'on dcompose l'extrme
et instrumentalise en vue d'objectifs atteindre. Dcoupe et mise plat en
termes de comptences parcellises, codifies dans de multiples catgories et
schmas, lactivit professionnelle est rduite une machinerie fonctionnelle
qu'on prtend matriser et perfectionner en vue den amliorer les
performances. 8 Applique lenseignement, cette conception rduit le rle
des enseignants celui de prestataires de services et transforme linstruction
en conditionnement .

La comptence arrache la fatalit


Il faut donc se mfier du concept de comptence Utilis sans prcaution
ni lucidit, il peut comporter de vritables dangers. Mais il ne faut pas, pour
autant, sous-estimer tout ce que ce concept porte de positivit. Et dabord, en
tout premier lieu, il constitue un prcieux levier pour lutter concrtement contre
toutes les formes de fatalit.
Cest que toute lhistoire de la pdagogie peut tre lue comme un travail
sans cesse remis en chantier pour faire reculer la fatalit au nom de lducabilit
des personnes. Toutes les avances dcisives que nous avons connues, en
particulier depuis Les Lumires au XVIIIe sicle, ont eu lieu quand des hommes
et des femmes ont tent de dmontrer que des enfants et des adultes jugs jusque
l inducables taient, en ralit, capables dapprentissages et de progrs.
Rousseau, le premier a parl de perfectibilit ; la mme poque, des
philosophes comme Helvtius et Condillac ont tent de dmontrer que lhomme
ntait pas tout entier enferm dans sa nature ou soumis linn . Et il
revient Itard davoir le premier, tent, avec intelligence, obstination et
inventivit, de valider cette hypothse.

8
LE GOFF (J.-P.), La barbarie douce : la modernisation aveugle des entreprises et de lcole,
La Dcouverte, Paris, 1999, page 33 (lauteur de la prsente contribution est passablement
trill dans ce livre, J.-P. LE GOFF nayant visiblement pas consult tous ses crits et le
considrant comme un adepte inconditionnel dune conception ultra-librale de la
comptence).
Jean Gaspard Itard, connu par linterprtation quen a donne Franois
Truffaut dans son film Lenfant sauvage, est n en 1774. Mdecin, attentif aux
thses des philosophes empiristes qui valorisent limportance de
lenvironnement et de lducation sur le dveloppement de lenfant, il va se
trouver confront, en 1800, un enfant sauvage . Ce dernier a t dcouvert
nu, se nourrissant de racines, dans les bois de lAveyron. Il est amen Paris o
les experts consults concluent sa dbilit congnitale. Dailleurs, pensent-ils,
ses parents, stant aperus de cette dernire, lont abandonn pour cette raison.
Ce nest pas lavis dItard qui voit dans la prsence de celui quil va nommer
Victor une occasion inespre de montrer que lhomme nest que ce quon le
fait tre . Ainsi Itard va-t-il consacrer de nombreuses annes de son existence
duquer Victor . Il invente, pour cela, une multitude doutils pdagogiques,
dont beaucoup se retrouvent aujourdhui dans les familles et les coles
maternelles (comme la clbre bote aux lettres perce de trous en formes de
carr, de rectangle, dtoile, de lune, etc.). Il ne parviendra pourtant pas faire
accder Victor au langage articul et les chercheurs sinterrogent encore
aujourdhui pour savoir si Victor tait rellement un arrir de naissance , si
Itard ne sy est pas pris correctement ou si certains apprentissages fondamentaux
ne peuvent plus tre effectus aprs un certain ge. Mais peu importe, au fond :
lobstination dItard lui a permis douvrir la voie tout ce que lon nomme
lducation spcialise ; elle a aussi permis la dcouverte dune multitude de
dispositifs pdagogiques qui ont bnfici et bnficient encore lducation de
tous.9
Bien videmment, Itard ne parlait pas encore de comptence au sens
o nous en parlons aujourdhui. Mais il initie un mouvement essentiel : un sujet
peut apprendre si lon met sa disposition les outils adapts, si on linscrit dans
une situation qui fait sens pour lui, si on laide identifier et rutiliser ce quil
acquiert. Lenfant nest plus enferm dans une nature qui dterminerait
lavance tout ce quil va devenir ; son dveloppement nest pas dict par
lexistence de dons ou d aptitudes quil suffirait de regarder sveiller
ou de stimuler. Ce que nous nommons aujourdhui comptence se prsente
ici dj comme une forme darrachement la fatalit et au donn : on pose, en
extriorit, un objectif la personne et lon sefforce de crer du lien
entre ce quil est et ce quon voudrait quil apprenne faire. Toute la pdagogie
rside dans la cration de ce lien ; elle rompt avec une conception horticole qui
ferait de ladulte le simple panouissement de potentialits entirement
contenues dans la graine de lenfance.
Certes, il existe chez Itard une sorte de tentation dmiurgique : lducateur
se prtend tout puissant et, pour employer notre langage contemporain,

9
Sur Itard et, plus gnralement, sur lducation des enfants sauvages , voir MALSON (L.),
10/18, PARIS, 1964.
simagine quil peut faire accder tous les enfants toutes les comptences du
moment quil utilise les moyens adquats ! Cest effectivement l un grave
danger qui mne la confusion de lducation et de la fabrication, la ngation
de la libert dapprendre, au dni de lintentionnalit et du sujet chez llve.
Plus encore : au nom de la ncessaire acquisition de comptences, on pourrait se
donner le droit dutiliser des mthodes contestables, ne pas hsiter employer le
chtiment corporel, le dopage voire aller jusqu mettre lenfant sous
lectrodes ! Mais, ds lors quon respecte le principe de libert et quon place le
sujet dans une situation o cest lui de se projeter dans le futur pour apprendre,
la postulation de lducabilit apparat comme particulirement heuristique10 :
elle stimule linventivit pdagogique et didactique11. En effet, chercher faire
acqurir une comptence un sujet, cest organiser, pour lui, une situation
dapprentissage. Cest donc : 1) identifier une tche mobilisatrice qui va
mettre le sujet en route ; 2) reprer lobstacle dont le franchissement
permettra deffectuer un progrs dcisif ; 3) prvoir lensemble des ressources et
des contraintes qui permettront au sujet de surmonter lui-mme lobstacle ; 4)
accompagner lactivit de lapprenant en mettant en place des procdures de
rflexion sur son activit (ce quon nomme la mtacognition) ; 5) avoir en ligne
de mire, tout au long de la dmarche, lobjectif en termes de comptence
rinvestissable par le sujet, sa propre initiative, dans des situations du mme
type.12
Reconnaissons donc quavant mme son apparition formalise, la notion
de comptence - entendue comme objectif dapprentissage atteindre dans
le cadre dune situation pdagogique organise - constitue un progrs essentiel
pour la rflexion ducative : elle permet dchapper toutes les formes de
fatalisme et denfermement qui bloquent la dmocratisation de laccs aux
savoirs. videmment, tout cela met la barre trs haut : affirmer que tout sujet
peut acqurir toutes les comptences possibles et imaginer des moyens pour y
parvenir qui soient compatibles avec le respect de sa libert, nest pas une mince
affaire. Cest probablement plus une utopie de rfrence quun objectif
court terme. Plutt un principe rgulateur quun principe constitutif ,
selon la distinction labore par Kant13 : un peu comme la beaut pour
lartiste Personne ne peut prtendre lavoir compltement atteinte, car, alors,

10
Heuristique : qui favorise la recherche et la dcouverte.
11
Sur la question de lducabilit et de ses dangers, voir MEIRIEU (PH.), Le choix dduquer,
ESF diteur, Paris, 1991.
12
Sur la notion de situation dapprentissage et les questions connexes, voir MEIRIEU (PH.),
Apprendre, oui mais comment, ESF diteur, Paris, 1987.
13
KANT distingue les principes constitutifs , qui sont objets de certitude, des principes
rgulateurs , qui soutiennent leffort de la pense, lui interdisent de se satisfaire de solutions
provisoires, lempchent desprer un possible achvement de son projet, sans la dmobiliser
pour autant (Critique de la raison pure, Presses universitaires de France, paris, 1968).
on ne la chercherait plus. Or, tout le monde continue la chercher et cest cette
recherche, prcisment, qui est luvre dans toute lhistoire de lart !

La comptence distingue de la tche


mille lieues des rfrents bhavioristes auxquels on la ramne parfois,
la notion de comptence - allie celle dobjectif - constitue un prcieux
antidote au primat de la tche qui menace systmatiquement la pdagogie
scolaire. Cest que limprialisme de la tche est permanent et il faut sen
dgager avec autant de force et de dtermination que lon sarrache la fatalit
et la psychologie des dons . La tche, cest ce sur quoi un sujet se mobilise,
ce quil voit, quil garde en mmoire ou dans ses archives. La tche, cest le
devoir de franais, lexercice de mathmatiques avec son rsultat , vrai ou
faux -, le dessin, lexprience, le match, lenchanement de gymnastique, la
falaise grimper, etc. La tche, cest ce que lenfant veut faire . Il veut le
faire, parce quil la dj vu, quil en a une reprsentation mentale, quil sait ce
quon attend de lui La tche, cest aussi ce qui va fournir, en cas de succs, la
satisfaction narcissique et, en cas dchec, engendrer la dception et contribuer
la dgradation de limage de soi.
Pourtant, la tche est fugace, infiniment fugace. Peu dlves gardent
toute leur vie la totalit de leurs cahiers et devoirs. Trs peu gardent le souvenir
de toutes les tches quils ont d raliser lcole. Heureusement, dailleurs : il
y en a trop et ce nest pas important ! vingt ans, on ne se souvient pas de tous
les exercices que lon a effectus pour apprendre lire, on na pas conserv la
totalit de ses cahiers de cours prparatoire Mais lon sait lire ! Ce qui a t
construit, loccasion de cette multitude de tches oublies, a bien t
conserv : cest devenu une comptence que la personne sest compltement
approprie, quelle met en uvre librement, sa propre initiative. Cest l
lessentiel et cest ce qui fait que lapprentissage a russi.
Voil prcisment ce qui distingue un systme de formation dun systme
de production. Dans lusine, latelier ou le bureau dtudes, on produit des biens
matriels ou culturels. Lcole, elle, ne produit rien. Elle forme. Elle permet
des individus de construire des comptences et, en mme temps et
indissociablement, dacqurir le got de savoir, le sens de lanalyse et lesprit
critique. Toutes choses qui, prcisment, ne sont pas mises en circulation, la
sortie de la classe, dans le systme de production. Toutes choses qui relvent, en
ralit, dhabilets mentales invisibles : invisibles parce que lobservation
directe ne permet pas den constater lexistence coup sr ; invisibles parce que
certaines peuvent ne se rvler que longtemps aprs, et de manire totalement
imprvisible.
Ainsi, dans lcole, contrairement ce qui se passe dans le circuit
conomique, le produit nest quun prtexte. Exercices, devoirs, dossiers,
exposs, mouvements et exhibitions de toutes sortes : tout cela na, en soi, aucun
vritable intrt. Ils ne sont utiliss que dans la mesure o ils permettent de
tmoigner de comptences qui leur survivront trs largement.
On a du mal sy faire, tant ce renversement, spcifique lcole,
bouleverse toutes les reprsentations de la vie courante : un artiste, un
contrematre, un agriculteur ou un imprimeur doivent investir toute leur nergie
dans la tche . Cest sur elle quils seront jugs. Un lve ne peut tre jug
ses productions Ou, alors, on ne comprend pas pourquoi ses enseignants lui
interdisent de copier ou sinquitent quand il parvient raliser la tche par
hasard, sur un coup de chance qui ne se reproduira jamais. On ne voit pas
pourquoi on devrait sintresser tout autant et, en ralit, bien plus la
manire dont llve arrive au bout de la piscine ou en haut de la falaise quau
fait de ly retrouver le plus rapidement possible De plus, dans le circuit
productif, quelquun qui rencontre une difficult doit avoir la sagesse de
renoncer et de sadresser plus comptent que lui. Dans linstitution scolaire, la
chose est interdite. Ou tolre condition, et condition seulement, que la
personne plus comptente aide celle qui est en difficult trouver elle-mme la
solution ou, au moins, progresser dans sa comprhension des phnomnes,
dans sa capacit surmonter les obstacles. Dans le circuit productif, mme si les
individus continuent, tout au long de leur carrire, se perfectionner, leurs
comptences prexistent plus ou moins leur action. lcole, cest laction
dapprendre qui permet dacqurir les comptences.
Et, ds lors que lobjectif est constitu par des comptences, les
performances ralises par les lves ne peuvent tre considres que comme
des indicateurs, invitablement approximatifs. Les linguistes soulignent quune
comptence linguistique ne garantit jamais la performance linguistique
et vice-versa : un sujet peut savoir parler et ne pas russir le faire dans des
conditions dtermines ; linverse, un sujet peut produire une performance par
hasard et sans tre capable de la reproduire.
Ainsi comprend-on le statut paradoxal de tout exercice et de toute
valuation scolaires : ils exigent la ralisation dune performance pour pouvoir
en infrer lexistence dune comptence. Ils focalisent lattention de celui qui
doit apprendre sur une tche, alors que ce qui est vis cest une habilet
stabilise que ce dernier ne peut pas, prcisment, se reprsenter avant de lavoir
acquise. Ils donnent faire ce qui, en ralit, na pas vraiment dimportance
sans pouvoir nommer ce qui est vraiment important.
Il y a situation dapprentissage , avons-nous dit, quand un lve
rencontre et surmonte un obstacle - difficile mais accessible dans la ralisation
dune tche. Il faut donc, pour quil se mette en route, quil cherche raliser
une tche. Il ne peut, dailleurs, sengager dans un travail que soutenu par la
reprsentation mentale de la tche raliser : on ne peut commencer que si lon
dispose dune ide, mme approximative, de ce quoi lon doit parvenir. Mais il
faut, aussi, quau moment o llve rencontre lobstacle, il transfre son nergie
cognitive vers le franchissement de cet obstacle. Le sujet ne doit plus placer sa
satisfaction dans la ralisation de la tche mais dans le progrs que le
franchissement de lobstacle lui permettra de faire. Or, ce dcrochage na rien
dvident. Il est mme, bien des gards, contre-nature ou, plus exactement,
contre toutes les habitudes acquises lextrieur de lcole. Le rle du matre
est donc ici essentiel : il doit, en quelque sorte, empcher que llve puisse
russir sans comprendre . Cela est dabord affaire de dispositif. Mais tout
dispositif est strile si le matre naccompagne pas llve dans un changement
essentiel de posture : accepter de placer son plaisir narcissique dans le
comprendre plutt que dans le russir . Dplacement fondamental quun
enfant ne peut effectuer que sil rencontre un adulte qui tmoigne des
satisfactions possibles dont ce dplacement est porteur. Et cela, on le voit, nest
pas seulement affaire de dispositif.
On ninsistera donc jamais assez sur la distinction principielle,
constitutive de linstitution scolaire, entre la tche et la comptence : un
enseignant ne peut faire classe sans noncer clairement les consignes concernant
les tches accomplir. Mais il ne peut faire lcole sans dsigner et valuer
les comptences que les lves doivent matriser. La distinction entre tche
et comptence , la dsintrication permanente entre ces deux ralits est, ce
titre, un objet de travail essentiel, tout la fois, de la formation des enseignants
et de la pratique quotidienne de la classe avec les lves.14

La comptence, un outil pour penser le transfert


Si lcole napprenait qu russir en classe, elle constituerait, de toute
vidence, un investissement considrable pour un intrt extrmement minime.
lcole, en effet, on doit apprendre des choses qui pourront tre rutilises
lextrieur, dans un autre contexte. Cest pourquoi il y est encore plus important
de savoir quon sait que de savoir . Car, celui qui sait sans savoir quil
sait doit attendre quon lui demande de restituer ce quil a appris pour lutiliser.
Celui qui sait quil sait , en revanche, nest plus dpendant de linterrogation
du matre: il peut prendre linitiative de mettre ses comptences en action
Mais encore faut-il quil sen serve bon escient, que la comptence quil
a construite soit utilise dans une famille de situations pour laquelle elle est
pertinente et efficace. Une comptence est une cl qui ne fonctionne pas
indiffremment avec toutes les serrures. Ainsi en est-il, par exemple, pour la
comptence que peut avoir un conducteur dune automobile prendre de
linformation dans son environnement visuel et sonore afin dajuster sa vitesse
14
Sur cette question, voir lapproche psychologique de PIAGET (J.), Russir et comprendre,
presses universitaires de France, Paris, 1974. Voir aussi, pour une approche plus pdagogique,
MEIRIEU (PH.), Faire lcole, faire la classe, ESF diteur, Paris, 2004.
et de matriser sa direction. Cette comptence, pourrait-on penser, est la mme
que celle du conducteur dun bateau, du cycliste, voire du skieur Ce dernier,
en effet, doit bien prendre des informations en temps rel sur ltat de la neige et
de la pente et les rpercuter en dcisions immdiates dans le mouvement de son
corps pour grer au mieux sa descente. Mais, y regarder de prs, il ne peut
sagir l dune sorte de comptence gnrale - ce quon a pu nommer parfois
une capacit - qui se formulerait de manire transversale, indpendamment
des contenus quelle met en uvre : prendre des informations dans son
environnement pour ajuster sa trajectoire . Les informations saisir quand on
conduit ou quand on skie ne relvent pas du mme corpus de connaissances et,
sil y a une proximit formelle entre les procdures, cest en raison dun
rapprochement a posteriori. Impossible, comme la montr Vygotsky,
dapprendre cette capacit in abstracto, indpendamment de tout contenu, de
toute situation prcise et de lhabiller ensuite avec diffrents contenus.15
Lev Vygotsky (1896 1934) est un psychologue contemporain de Jean
Piaget qui sopposa ce dernier en affirmant quun examen approfondi montre
que la spcialisation des capacits est beaucoup plus grande quil ne semble
premire vue. Si lon choisit, par exemple, parmi cent individus, dix qui sont
particulirement aptes valuer une longueur, ils ne tmoigneront pas dune
activit analogue pour valuer correctement le poids dun objet. Et Vygotsky
donne dautres exemples concernant la mmorisation ou lattention : un individu
ne mmorise pas de la mme manire une carte de gographie et du vocabulaire
anglais Reste nanmoins une difficult importante : comment expliquer, en
effet, le dveloppement psychologique global dun individu ? Comment
expliquer quune formation de haut niveau dans une discipline favorise les
acquisitions dans dautres disciplines ? Comment comprendre que des
comptences puissent dborder de leur champ dacquisition ? Simplement en
reprant que lacquisition de cette comptence peut se faire de manire trs
contextualise le sujet apprend quelque chose et sait lutiliser dans un contexte
prcis qui est exactement celui de son apprentissage ou bien dans une
dynamique de dcontextualisation / recontextualisation : il comprend pourquoi
et comment a marche et peut sinterroger sur les conditions qui
permettraient que a marche ailleurs . Dans ce dernier cas de figure, sa
comptence reste spcifique, mais il connat exactement les caractristiques de
la famille de situations o il peut lutiliser et, donc, peut trouver des situations
dutilisation imprvues Cest ainsi quun lve qui matrise de manire
experte le thorme de Pythagore saura lutiliser, quand il coulera une dalle,
pour vrifier quelle est plate !

15
Sur cette question, voir louvrage de REY (B.), Les comptences transversales en question,
ESF diteur, Paris, 1997.
La notion de comptence, bien utilise, permet donc de penser le difficile
problme du transfert de connaissances. Construire une comptence, cest
devenir capable de rsoudre prcisment un problme donn dans une situation
donne. Parce quon a analys la situation, on peut ragir de manire pertinente
cette situation. Et parce quon a t capable de cette analyse, on devient
capable dutiliser aussi cette comptence dans dautres situations o elle
savrera aussi pertinente. La comptence reste toujours locale, mais elle peut
tre utilise bon escient dans dautres lieux. Cest son niveau dexpertise qui
en garantit la transfrabilit. Plus je suis expert dans une comptence spcifique
cest--dire plus je comprends ce que je fais en construisant cette comptence
plus je deviens comptent Et, donc, plus je deviens capable de construire de
nouvelles comptences. Cest cet effet boule de neige qui donne le sentiment
que des acquisitions dans un domaine peuvent se rpercuter dans un autre16

Enseigner en termes de comptences


Nous avons bien conscience davoir ctoy ici de nombreuses questions
sur lesquelles la recherche na pas encore vraiment stabilis des rsultats
satisfaisants. Comptence , capacit , tche , objectif , transfert ,
etc. : sur beaucoup de ces notions et sur leur usage, la discussion reste ouverte
Pourtant, nous avons montr que, malgr les interrogations lgitimes quon peut
nourrir, malgr lusage sans doute abusif dont elle est lobjet, malgr les
contestations quelle suscite, la notion de comptence reste particulirement
fconde. Car, penser lenseignement en termes de comptences, cest, dabord,
refuser la fatalit selon laquelle il y aurait des lves dous et dautres non.
Cest, ensuite, se donner les moyens de construire de vritables situations
dapprentissage centres sur des objectifs qui contribuent au dveloppement du
sujet et pas seulement sur des tches, ncessaires mais insuffisantes pour donner
sens au travail de lcole. Cest, enfin, pouvoir oeuvrer pour une vritable
autonomie des personnes, travers leur formation scolaire, en favorisant le
transfert des connaissances. Sil est clair que la notion de comptence doit
encore tre approfondie et discute, sa fcondit est telle, dans la rflexion et
laction pdagogiques, quil serait vraiment dommage de sen passer.17

16
Sur la question du transfert, voir MEIRIEU (PH.), DEVELAY (M.), DURAND (C.), MARIANI
(Y.), Le transfert de connaissances en formation initiale et continue, CNDP-CRDP, Lyon,
1996.
17
Un des ouvrages qui tmoignent le mieux de cette fcondit est PERRENOUD (PH.),
construire des comptences ds lcole, ESF diteur, Paris, 2004.