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Captulo 1

ANLISIS DE ERRORES EN ESTIMACIN CON


NMEROS DECIMALES: IMPLICACIONES PARA EL
CURRCULO DE LA FORMACIN DE MAESTROS

Carlos de Castro1
Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle

RESUMEN

En este trabajo2 se analizan los errores y las imprecisiones que cometen los maestros en formacin en la
realizacin de tareas de estimacin en clculo. Para ello, se ha elaborado una prueba compuesta por 24
operaciones para las que se debe dar una estimacin. Las tareas propuestas en la prueba son de multiplicacin,
divisin de un nmero por otro menor y divisin de un nmero por otro mayor. Todos los clculos se presentan
descontextualizados. Los tipos de nmero que aparecen en las tareas son: naturales, decimales mayores que 1,
decimales menores que 1 y mayores que 0,1 y decimales menores que 0,1. Participan 26 maestros en formacin
de distintas especialidades del CSEU La Salle. Se administra la prueba de estimacin a los maestros y
posteriormente se realizan entrevistas para determinar las estrategias que han empleado y los errores e
imprecisiones que han cometido. Se han encontrado 15 tipos diferentes de errores. La mayora de los errores que
se producen (el 59%) son debidos a un conocimiento deficiente sobre las reglas para determinar el valor
posicional en operaciones con nmeros decimales. Dentro de los errores en el ajuste del valor posicional
destacan los debidos a un conteo defectuoso de las posiciones para establecer el orden de magnitud de los
resultados y los que se producen al dividir un nmero por otro mayor aadiendo un cero de ms al cociente.
Entre los otros tipos de errores abundan los errores en la sustitucin (destreza de aproximacin empleada) y los
de traduccin, debidos a un conocimiento deficiente de las operaciones con fracciones. Aparecen algunos errores
caractersticos de tareas de estimacin que apuntan como posible origen a la existencia de un obstculo de origen
didctico. El trabajo concluye con la valoracin de las posibles implicaciones del estudio para la formacin de
maestros.

1. INTRODUCCIN

La estimacin en clculo puede definirse como el proceso de transformar nmeros


exactos en aproximaciones y calcular mentalmente con estos nmeros para obtener una
respuesta razonablemente prxima al resultado exacto de un clculo (Sowder 1988, p. 182).
De acuerdo con esta definicin, en todo proceso de estimacin puede sealarse una fase de

1
Email: c.castro@eulasalle.com
2
En este trabajo se presenta una parte, correspondiente al anlisis de errores, de una investigacin ms amplia,
dirigida por los profesores Enrique Castro Martnez e Isidoro Segovia Alex, del Departamento de Didctica de la
Matemtica de la Universidad de Granada.
2 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas

aproximacin, previa al clculo mental, que es distintiva de este tipo de procesos. En esta
fase, la persona que produce una estimacin persigue un doble objetivo: (1) Reducir la
complejidad de los clculos para que stos puedan realizarse mentalmente, de forma sencilla y
con rapidez, y (2) Mantener la proximidad necesaria al resultado exacto del clculo para poder
tomar decisiones prcticas. La necesidad de coordinar la sencillez de clculo con la
proximidad del resultado, y el carcter aplicado de la estimacin, hacen de sta una destreza
compleja cuyas caractersticas la asemejan a la resolucin de problemas. No es posible reducir
la estimacin a la aplicacin mecnica de ciertas destrezas componentes como el redondeo y
el clculo mental. Por el contrario, el dominio de la misma requiere la posesin de un buen
sentido numrico.
Por otra parte, la estimacin es una destreza socialmente til cuyo conocimiento, dentro del
desempeo de cualquier profesin, permite una adaptacin mejor a las circunstancias del
entorno. Por esta razn, desde hace tiempo se ha tratado de introducir la estimacin en el
currculo matemtico de la educacin primaria y secundaria. Este intento ha chocado desde el
principio con diversos obstculos. Entre ellos podemos destacar la creencia que tienen
muchos maestros y alumnos de que la matemtica es una ciencia exacta, dentro de la cual no
tienen cabida las respuestas aproximadas. Tambin existe la tendencia a creer que cada
problema de matemticas admite una nica respuesta correcta y un nico procedimiento
vlido para hallar esta respuesta. Esta situacin ha sido descrita por Markovits (1987) al decir
que:

La estimacin no es solamente un tema nuevo que debe ser incluido en el currculo de


matemticas, [...] sino que supone, en parte, procesos y conceptos diferentes de los de las
matemticas usuales. Parece como si la estimacin significara cambiar las reglas del juego a
reglas que representan una concepcin distinta, y los alumnos necesitan acostumbrarse a esas
nuevas reglas. (p. 96)

Uno de los medios principales para favorecer este cambio es a travs de la formacin de
maestros. El papel destacado del maestro en esta necesaria transformacin de las matemticas
escolares ha sido destacado por el NCTM (2000) al sealar que:

Los maestros deben ayudar a sus alumnos a aprender a decidir cundo es ms apropiada una
respuesta exacta o una estimacin, cmo elegir el mtodo de clculo ms adecuado, y cmo
evaluar la razonabilidad de los resultados de los clculos. (p. 220)

Dado que los maestros son los responsables ms directos de la introduccin de la


estimacin en el currculo, parece importante preguntarse sobre cul es su conocimiento sobre
la estimacin. Adems, un estudio sobre la habilidad de estimar de los maestros en formacin
puede ayudarnos a comprender mejor los puntos fuertes y las debilidades de su pensamiento
sobre conocimientos y destrezas estrechamente vinculados a la habilidad de estimar. Entre
estos aspectos pueden destacarse el clculo mental, la comparacin de nmeros y el
conocimiento sobre los decimales y el valor posicional.
En el presente trabajo analizamos los errores cometidos por los maestros en formacin al
realizar estimaciones para operaciones de multiplicacin y divisin con nmeros decimales.
El objetivo de este anlisis es el de clasificar estos errores y estudiar su distribucin con
relacin al tipo de operacin y al tipo de nmero.

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1.1. INFLUENCIA DEL TIPO DE NMERO EN LA DIFICULTAD DE LAS TAREAS DE ESTIMACIN


EN CLCULO

La influencia del tipo de nmero en la dificultad de las tareas de estimacin en clculo ha


sido estudiada en varias investigaciones. Bestgen, Reys, Rybolt, y Wyatt (1980) encontraron
que las tareas en las que aparecan nmeros decimales eran ms difciles que aquellas en las
que solamente aparecan nmeros enteros. Rubenstein (1985) llega en su estudio en el que
participan 309 alumnos de octavo grado al mismo resultado que Bestgen et al. (1980). Sin
embargo, Goodman (1991) obtiene un resultado en su investigacin en la que participan 46
maestros en formacin que contradice los hallados en las dos investigaciones antes citadas.
El autor no encuentra diferencia significativa de dificultad entre las tareas en que aparecen
nmeros decimales y aquellas en los que slo hay nmeros enteros. Una diferencia importante
entre estos estudios es que, mientras que todos los decimales que aparecen en la prueba de
estimacin utilizada por Goodman (1991) son mayores que uno, en las pruebas de estimacin
empleadas por Bestgen et al. (1980) y por Rubenstein (1985) aparecen nmeros decimales
mayores y menores que uno. No obstante, hay que advertir que en ninguna de estas
investigaciones se distingue explcitamente si los decimales que aparecen en las tareas de
estimacin son mayores o menores que uno.
Esta distincin entre decimales mayores y menores que uno ha demostrado ser
importante en otras investigaciones en Educacin Matemtica. As, uno de los aspectos que
ha recibido ms atencin en las investigaciones sobre resolucin de problemas de estructura
multiplicativa ha sido la influencia de los tipos de nmero (entero o decimal menor que uno)
en la eleccin de la operacin adecuada para la resolucin de problemas. Greer (1992) y De
Corte y Verschaffel (1996) hacen una revisin de estas investigaciones de la que extractamos
los siguientes puntos:

a) Los nios tienen dificultades para elegir la operacin adecuada en problemas verbales que
estructura multiplicativa con nmeros decimales menores que uno.
b) Estas dificultades se deben a que los nios tienen ideas equivocadas sobre el efecto de
multiplicar y dividir por nmeros decimales menores que uno. Muchos nios piensan que
"la multiplicacin siempre aumenta", "la divisin disminuye" y que "siempre debemos
dividir un nmero grande por otro ms pequeo". Estas ideas, vlidas para ciertos tipos de
nmero (como los naturales), dejan de serlo cuando se extrapolan a nmeros decimales
menores que la unidad.
c) Las ideas equivocadas sobre la multiplicacin y la divisin estn originadas por el
predominio en la enseanza del modelo de adicin repetida para la multiplicacin y el
modelo de reparto para la divisin. En efecto, en la interpretacin de la multiplicacin
como adicin repetida el multiplicador debe ser un nmero natural y el producto mayor
que el multiplicando. Por otra parte, si se interpreta la divisin como un reparto, el divisor
debe ser un nmero natural y el divisor y el cociente deben ser menores que el dividendo.

Estos resultados han sido tambin encontrados en maestros en formacin (Thipkong y


Davis, 1991; Tirosh y Graeber, 1989; Tirosh y Graeber, 1990). Por ejemplo, Tirosh y Graeber
(1989) encuentran que un 10% de los maestros sostienen de manera explcita que "la
multiplicacin aumenta", mientras que prcticamente la mayora (ms del 50%) de los
maestros sostienen explcitamente que en un problema de divisin, el cociente debe ser menor
que el dividendo. En el caso de la multiplicacin, la creencia de que la "multiplicacin
aumenta" es implcita para una mayora. Se manifiesta en las respuestas que dan los alumnos
a los problemas pero no es mantenida explcitamente. Los alumnos muestran una dependencia
muy fuerte de las operaciones con nmeros enteros y del conocimiento procedimental que

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4 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas

tienen sobre las operaciones. Manifiestan tambin una fuerte dependencia del modelo de suma
reiterada para la multiplicacin y del modelo de reparto para la divisin.
Levine (1980) y Morgan (1990) han encontrado que, en las tareas de estimacin, tambin
se producen dificultades cuando aparecen nmeros decimales menores que uno. Ambas
autoras atribuyen estas dificultades a la presencia en los sujetos de ideas equivocadas sobre
las operaciones. El anlisis de los errores que se cometen al realizar tareas de estimacin
puede contribuir a la clarificacin de las causas de estas dificultades.

1.2. ERRORES E IMPRECISIONES EN LA ESTIMACIN EN CLCULO

Comenzamos advirtiendo que, dentro del campo de la estimacin, la palabra error se


utiliza con dos significados distintos. Por una parte, Segovia, Castro, Castro y Rico (1989)
indican que:

Error es el trmino que designa la diferencia o desviacin que un valor aproximado tiene con
respecto del valor exacto al que representa. Cuando es necesario precisamos ms y al error le
llamamos error absoluto, para diferenciarlo del error relativo, que expresa la razn entre el error
absoluto y el valor exacto. (p. 85)

Dentro de este contexto podramos decir que el trmino error es sinnimo de


inexactitud y algunas veces cuando el error relativo es grande de imprecisin. Estimar
consiste, la mayor parte de las ocasiones, en realizar un clculo mental cuyo objetivo es la
obtencin de un valor razonablemente prximo al resultado exacto del clculo. La propia
naturaleza de la estimacin supone la existencia y la aceptacin de un cierto margen de error.
De acuerdo con esto, Reys et al. (1982) ven la tolerancia del error como una comprensin del
concepto de estimacin que permite [a quien la realiza] sentirse cmodo con cierto grado de
error (p. 198). Los individuos descritos en su trabajo como tolerantes con el error vean la
estimacin como una herramienta importante para tratar con los nmeros y no sentan estar
equivocados cuando utilizaban estimaciones (p. 198). Por otra parte, este margen de error
debe tambin tener un lmite. Un exceso de tolerancia con el error podra conducir a producir
estimaciones que claramente no son razonables. Una buena tolerancia del error debe ser
gobernada por el sentido numrico y acompaada por la capacidad del alumno para valorar
sus propias estimaciones.
En este trabajo hemos considerado como imprecisa a aquella estimacin cuyo porcentaje
de error exceda el 30%. Aunque la eleccin de cualquier porcentaje de error fijo puede
parecer arbitraria, se ha realizado un anlisis previo de las tareas de estimacin empleadas en
el estudio para justificar esta opcin. La conclusin de este anlisis es que la aplicacin
correcta de estrategias de estimacin comnmente aceptadas, a las tareas de estimacin
utilizadas, conduce siempre a un porcentaje de error inferior al 30%. As, el intervalo de
respuesta aceptable est incluido en el intervalo del 30% de error3.
Por otra parte, el termino error tambin se emplea en matemticas con el sentido de
conocimiento deficiente e incompleto (Rico, 1995, p. 69). Esta forma de ver el error tiene
su origen en trabajos como el de Bachelard (1999), que introdujo el trmino obstculo
epistemolgico:

Es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad
funcional, los entorpecimientos y las confusiones... es ah donde discerniremos causas de inercia que
llamaremos obstculos epistemolgicos... Se conoce en contra de un conocimiento anterior (p. 15)

3
Para ms detalles, vase la parte de composicin de la prueba.

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Brousseau (1997) aplica la nocin de obstculo epistemolgico a la Didctica de la


Matemtica para ofrecer una explicacin a los errores que cometen los alumnos. Este autor
indica que los errores no son solamente efecto de la ignorancia... sino el efecto de un
conocimiento previo que era interesante y exitoso, pero que ahora se revela como falso o
simplemente inadaptado. Los errores de este tipo... constituyen obstculos. (p. 82). De este
modo, el conocimiento de los nmeros naturales puede convertirse en un obstculo para el
aprendizaje de los decimales. Esto se debe a la consideracin de los nmeros decimales como
nmeros naturales con un punto decimal (p. 92). Adems, Brousseau (1997) aade:

Esta integracin como nmeros naturales obviamente ser reforzada por el estudio de las
operaciones de forma mecnica, es decir, acciones efectuadas de memoria, sin comprensin,
realizadas de la misma forma que con nmeros naturales, nicamente con una pequea extensin
para el punto decimal. (p. 92)

De acuerdo con esto, algunas ideas equivocadas sobre las operaciones como la creencia
de que la multiplicacin siempre aumenta reflejan un conocimiento que tiene un cierto
dominio de validez las operaciones con nmeros enteros pero constituyen un error cuando
se intenta extrapolarlas a las operaciones con decimales menores que uno. Esta situacin ha
sido tambin descrita por Hiebert y Wearne (1986):

La extensin de los conceptos propios de los nmeros enteros a referentes apropiados para el
sistema de las fracciones decimales es un proceso delicado... Algunas caractersticas del sistema de
los nmeros enteros pueden importarse y conectarse al sistema de smbolos de las fracciones
decimales, pero otras no... (p. 204)

Dentro del mbito de la estimacin, el anlisis de los errores ha sido tratado en algunas
investigaciones Bobis (1991), LeFevre, Greenham y Waheed (1993), Levine (1980) y
Morgan (1990). Un trabajo en el que se ha realizado una descripcin detallada de los errores
en estimacin es el de Levine (1980). Esta autora utiliza una clasificacin de los errores en la
que establece dos categoras prdida de pasos intermedios y proceso incompleto
inspiradas por otras del trabajo de Radatz (1979, p. 170) prdida de soluciones intermedias
y fallo al completar el proceso de solucin. Levine (1980) ofrece su clasificacin de los
errores advirtiendo que los esquemas utilizados en otros trabajos sobre errores no son
directamente transferibles al caso de la estimacin.
Se han propuesto dos objetivos para la investigacin: (1) Elaborar un esquema de
clasificacin para los errores e imprecisiones que cometen al estimar los maestros en
formacin que refleje las caractersticas peculiares de los procesos de estimacin, y (2)
Estudiar la distribucin de dichos errores e imprecisiones en funcin del tipo de operacin y
del tipo de nmero que aparecen en las tareas de estimacin.

2. MTODO

2.1. VARIABLES

Se han empleado dos variables independientes en la elaboracin de las tareas de


estimacin: el tipo de operacin y el tipo de nmero. En la variable tipo de operacin se han
considerado la operacin que aparece explcitamente indicada en las tareas de estimacin y el
orden que se da entre los operandos esto ltimo, solamente en el caso de la divisin. As, en
la prueba hay multiplicaciones, divisiones de un nmero por otro menor, y divisiones de un
nmero por otro mayor.

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O1 = multiplicacin
O2 = divisin de un nmero por otro nmero menor
O3 = divisin de un nmero por otro nmero mayor

La variable tipo de nmero se refiere al tipo de nmeros que aparecen en la tarea para la
que hay que realizar la estimacin. En cada tarea aparecen dos nmeros. Los nmeros pueden
ser enteros, decimales mayores que uno, decimales menores que uno y mayores que 0,1 y
decimales menores que 0,1. Al considerar la variable tipo de nmero no se han tenido en
cuenta todas las posibles variaciones de los cuatro tipos de nmeros antes citados tomados de
dos en dos. Solamente se han considerado cuatro tipos de tareas distintos, que son los que
permiten explorar, de manera ms adecuada, las situaciones de inters para la investigacin.
As, los tipos de tareas de estimacin que se han empleado son los siguientes:

N1 = tareas en las que slo aparecen nmeros enteros


N2 = tareas en las que aparecen nmeros decimales mayores que uno pero no contienen
nmeros decimales menores que uno
N3 = tareas en las que aparecen nmeros decimales menores que uno pero no contienen
nmeros decimales menores que 0,1
N4 = tareas en las que aparecen nmeros decimales menores que 0,1"

Por otra parte, en el trabajo se consideran las siguientes variables dependientes:


La puntuacin4 que obtiene un sujeto al realizar una estimacin. Dada una estimacin, se
calcula el porcentaje de error correspondiente a esta estimacin. Si ste es mayor que el 30%,
se da a la estimacin cero puntos; si es mayor que el 20%, pero menor o igual que el 30%, se
da a la estimacin un punto; si es mayor que el 10% pero menor o igual que el 20%, se da a la
estimacin dos puntos y si es menor o igual que el 10%, se da a la estimacin tres puntos.
La precisin de una estimacin. Dada una estimacin, se dir que el sujeto que la ha
realizado ha cometido una imprecisin o que la estimacin tiene una precisin inaceptable
cuando el porcentaje de error de la estimacin supere el 30%. En otro caso, se considerar que
la estimacin tiene una precisin aceptable (o razonable).
El tipo de destreza de aproximacin, el tipo de estrategia5 y el tipo de error sern otras tres
variables dependientes que se considerarn en la investigacin. El tiempo de respuesta es el
tiempo que tarda un sujeto en realizar una estimacin, expresado en segundos.
Finalmente, en el diseo de las tares de estimacin se han controlado algunas variables de
tarea, para facilitar que las tareas de estimacin sirvieran para obtener una informacin
adecuada a los objetivos del estudio.
Al considerar la variable tipo de operacin se ha evitado utilizar tareas de suma y resta.
Asimismo, al considerar la variable tipo de nmero se han dejado fuera las fracciones y los
porcentajes. Todos los nmeros que aparecen en las tareas de estimacin tienen un mximo de
tres cifras decimales, un mnimo de dos cifras distintas de cero y un mximo de tres cifras
distintas de cero (multiplicadas o divididas por una potencia de 10), y un mximo de 4 cifras
en total.
En cuanto al formato de las preguntas, se han utilizado solamente tareas de estimacin en
las que aparecen clculos directos desprovistos de contexto, en los que la operacin que

4
Esta variable aparece slo en la parte correspondiente al estudio cuantitativo de la investigacin. En la parte del
anlisis de errores slo aparecen los porcentajes de error para darnos una idea del grado de proximidad de las
estimaciones que han dado los participantes. Lo mismo ocurre con la variable tiempo de respuesta.
5
El tipo de destreza de aproximacin (redondeo, truncamiento, uso de potencias de 10, etc.) y el tipo de
estrategia, as como otras variables referidas a procesos metacognitivos, aparecen en la parte del estudio
cualitativo dedicado al anlisis de estrategias.

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hay que realizar aparece indicada explcitamente, y se ha evitado usar problemas en los que se
presenta una situacin en la cual hay que realizar una estimacin dentro de un contexto
aplicado. Asimismo, hay que advertir, en lo concerniente al formato de las tareas, que todos
los clculos se han presentado en formato horizontal. Tambin se ha querido controlar la
variable formato de respuesta. Para ello se han utilizado solamente tareas de respuesta abierta.
En ellas, los alumnos deben producir una estimacin.

2.2. LOS SUJETOS

En la investigacin han participado 26 sujetos6 pertenecientes a primer curso de las


especialidades de magisterio de Educacin Primaria, Educacin Musical y Lengua Extranjera
del Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. ste es un centro universitario
privado, adscrito a la Universidad Autnoma de Madrid, en el que se imparten las titulaciones
de Maestro, Educacin Social, Terapia ocupacional y Psicopedagoga. Los sujetos que han
tomado parte en esta investigacin no han sido elegidos aleatoriamente de ninguna poblacin,
sino que constituyen una muestra de conveniencia, pues han sido seleccionados sobre la base
de su disponibilidad para el estudio. Todos ellos han cursado, durante el segundo semestre del
curso 2002-2003, una asignatura troncal de seis crditos llamada Matemticas y su
Didctica. Dentro de esta asignatura han tenido un periodo de instruccin sobre estimacin
en clculo de 10 horas de duracin. Durante el mismo, los alumnos recibieron enseanza de
estrategias de estimacin y practicaron la estimacin en clculos directos y aplicados.
Tambin se discutieron aspectos sobre la enseanza de la estimacin como la evaluacin y
se analizaron propuestas de actividades de estimacin para la Educacin Primaria tomadas del
trabajo de R. E. Reys, Trafton, B. Reys, y Zawojewski (1987). Al finalizar el periodo de
instruccin, los alumnos realizaron la prueba de estimacin que se presenta a continuacin.

Tabla 1
Prueba de estimacin
(1) 46 771 (9) 85,9 3,42 (17) 0,37 0,543
(2) 58 244 (10) 96,2 6,25 (18) 0,63 0,785
(3) 968 24 (11) 9,88 25,6 (19) 0,025 776
(4) 354 88 (12) 8,85 42,6 (20) 852 0,048
(5) 86 222 (13) 2,57 0,72 (21) 0,46 0,066
(6) 36 258 (14) 0,45 7,85 (22) 0,68 0,024
(7) 78,4 89,5 (15) 0,962 0,25 (23) 0,059 0,23
(8) 34,1 47,2 (16) 0,747 0,35 (24) 0,086 0,42

2.3. INSTRUMENTOS

En este estudio se han utilizado dos instrumentos: a) una prueba de estimacin que ha
servido para estudiar la dificultad de los items en funcin de las variables independientes
tipo de operacin y tipo de nmero y para medir la habilidad de estimar de los participantes
en la investigacin y, b) una entrevista que se ha utilizado para realizar el anlisis de errores e
imprecisiones.

2.3.1. La prueba de estimacin


La prueba de estimacin est compuesta por los 24 clculos que aparecen en la tabla 1. En
la tabla 2 podemos observar los mismos clculos de la prueba clasificados segn las variables
independientes Tipo de operacin y Tipo de nmero.

6
Han participado 156 sujetos en el marco global de la investigacin. De ellos, 133 pertenecientes al CSEU La
Salle y 23 a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.

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Tabla 2
Tareas de estimacin clasificadas por tipo de operacin y tipo de nmero
Operacin
Nmero O1 O2 O3
(1) 46 771 (3) 968 24 (5) 86 222
N1
(2) 58 244 (4) 354 88 (6) 36 258
(7) 78,4 89,5 (9) 85,9 3,42 (11) 9,88 25,6
N2
(8) 34,1 47,2 (10) 96,2 6,25 (12) 8,85 42,6
(13) 2,57 0,72 (15) 0,962 0,25 (17) 0,37 0,543
N3
(14) 0,45 7,85 (16) 0,747 0,35 (18) 0,63 0,785
(19) 0,025 776 (21) 0,46 0,066 (23) 0,059 0,23
N4
(20) 852 0,048 (22) 0,68 0,024 (24) 0,086 0,42

2.3.2. Composicin de la prueba


Para cada tarea de estimacin se han elaborado el intervalo de respuesta aceptable y el
intervalo de error del 30%. El intervalo de respuesta aceptable para una tarea de estimacin se
ha formado considerando como extremos del mismo la ms baja y la ms alta de las
estimaciones obtenidas mediante la aplicacin de estrategias de estimacin comnmente
aceptadas y adecuadas para dicha tarea. En este trabajo se ha considerado que una estrategia
de estimacin es adecuada para una tarea cuando al aplicarla correctamente produce un
porcentaje de error menor del 30%. De este modo, para todas las estimaciones se cumple la
condicin de que el intervalo de respuesta aceptable est incluido en el intervalo del 30% de
error.
El uso del porcentaje de error no es un mtodo apropiado para valorar la razonabilidad de
una estimacin. En las investigaciones sobre estimacin suelen emplearse los porcentajes de
error o, alternativamente, los intervalos de respuesta aceptable para dar una puntuacin a
los sujetos que permita evaluar su habilidad de estimar. El porcentaje de error que se toma
como lmite para aceptar una estimacin es arbitrario. El porcentaje ms utilizado en las
investigaciones ha sido el 30% (De Castro, C., 2001; De Castro, C., Castro, E., & Segovia, I.,
2002; Dowker, 1992; Dowker, A., Flood, A., Griffiths, H., Harris, L., & Hook, L., 1996;
LeFevre y otros, 1993 y Hanson y Hogan, 2000; Levine, 1980).
En el presente estudio, como se ha advertido antes, se considera imprecisa una estimacin
cuyo porcentaje de error es superior al 30%. Al haber elaborado tareas cuyo intervalo de
respuesta aceptable est incluido en el intervalo del 30% de error, se consigue que el uso del
porcentaje de error del 30%, cuya eleccin sigue siendo arbitraria, est mucho mejor
justificado. De este modo, se ha introducido el trmino de precisin razonable para
estimaciones con un error menor del 30%. Esto se ha hecho as porque una estimacin de este
tipo pertenece o est muy prxima al intervalo de respuesta aceptable o razonable. Por otra
parte, se ha considerado que una estimacin con un error superior al 30% tiene una precisin
inaceptable por que, con seguridad, no pertenece al intervalo de respuesta aceptable.
Otro aspecto que se ha tenido en cuenta en la elaboracin de las tareas de estimacin ha
sido que stas favorezcan el uso de distintas destrezas de aproximacin. Por ejemplo, todas las
tareas tienen las dos primeras cifras significativas de alguno de sus nmeros prximas a
alguno de los siguientes nmeros: 25, 33, 50, 66, 75 o 100. Esto se hace para que se pueda
emplear en todos los clculos la sustitucin de un nmero por una fraccin 1/4, 100/4, 1/3,
100/3, etc. o por una potencia de 10. Se ha tratado de favorecer que pueda emplearse en las
divisiones la sustitucin de los nmeros iniciales por nmeros compatibles entre los que
haya relacin de mltiplo y divisor. Tambin se ha favorecido que en las divisiones de un

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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 9

nmero por otro mayor sea posible, de una forma sencilla, dividir el divisor por el dividendo.
Este es un tipo de error que se espera que aparezca en la investigacin y se ha contemplado en
la elaboracin de las tareas.

Tabla 3
Ejemplos del anlisis previo de tareas de estimacin empleadas en la prueba
Tareas Sustitucin Tipo de sustitucin Estimacin Puntuacin Intervalos
40 700 Truncamiento 28000 1
40 3/4 1000 Fracciones 30000 2
40 800 Redondeo + comp. 32000 3
50 700 Redondeo + comp. 35000 3 [24826,46105]
(1) 46 771
50 800 Redondeo 40000 2 [28000,46000]
100/2 de 800 Fracciones 40000 2
46 1000 Potencias de 10 46000 1
50 1000 P. de 10 y redondeo 50000 0
75 300 N. compatibles 0,25 0
90 300 N. compatibles 0,3 1
80 1000/4 Fracciones 0,32 2
100 300 N. compatibles 0,33 2
90 1000/4 Fracciones 0,36 3 [0,271,0,503]
(5) 86 222
80 200 Truncamiento 0,4 3 [0,3,0,5]
100 250 N. compatibles 0,4 3
86 200 Truncamiento o red. 0,43 2
90 200 Redondeo 0,45 2
100 200 N. compatibles 0,5 1
30 40 Truncamiento 1200 1
35 40 N. compatibles 1400 2
30 50 Redondeo 1500 3
[1126,2092]
(8) 34,1 47,2 40 40 Redondeo + comp. 1600 3
[1200,2000]
34 100/2 Fracciones 1700 3
40 45 N. compatibles 1800 2
40 50 Redondeo h. arriba 2000 1
0,4 7 Truncamiento 2,8 1
0,4 7,5 N. compatibles 3 2
0,4 8 Redondeo + comp. 3,2 3
0,5 7 Redondeo + comp. 3,5 3 [2,47,4,59]
(14) 0,45 7,85
0,45 8 N. compatibles 3,6 3 [2,8,4,5]
0,5 8 Redondeo 4 2
0,45 10 Potencias de 10 4,5 1
0,5 10 P. de 10 y redondeo 5 0
0,05 0,5 N. compatibles 0,1 0
0,075 1/2 Fracciones 0,15 1
0,08 1/2 Fracciones 0,16 1
0,09 1/2 Fracciones 0,18 2
0,08 0,4 Truncamiento 0,2 3 [0,14,0,26]
(24) 0,086 0,42
0,1 0,5 N. compatibles 0,2 3 [0,15,0,25]
0,084 0,4 N. compatibles 0,21 3
0,09 0,4 N. compatibles 0,225 2
0,1 0,4 N. compatibles 0,25 1
0,1 1/3 Fracciones 0,3 0

En la tabla 3 se muestran algunos ejemplos del anlisis previo realizado a las tareas de
estimacin que componen la prueba. En la primera columna, aparecen las tareas de estimacin
que se han propuesto. En la segunda se proponen distintos ejemplos de sustitucin de los
nmeros iniciales por aproximaciones. En la tercera columna figura el tipo de sustitucin

Carlos de Castro
10 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas

nombre de la destreza de aproximacin indicando la presencia en su caso de una


compensacin previa al clculo. Por ltimo, desde la columna cuarta a la sexta pueden
observarse el resultado de la estimacin empleando cada destreza de aproximacin, la
puntuacin que obtendra cada estimacin y, por ltimo, los intervalos de respuesta aceptable
y del 30% de error.
En algunas de las tareas de estimacin se han propuesto ejemplos de cmo una estrategia
comnmente aceptada y correctamente aplicada puede conducir a una estimacin
imprecisa. Por ejemplo, al realizar una estimacin para el clculo 46 771, se pueden sustituir
los datos iniciales por 50 y por 1000 respectivamente dando lugar al clculo 50 1000 y a una
estimacin de 50000. El porcentaje de error correspondiente a esta estimacin es de un
40,98% y, en consecuencia, puede decirse que el sujeto ha cometido una imprecisin. En esta
situacin, el sujeto obtendra una puntuacin de cero. Esto no quiere decir que el alumno haya
cometido un error al producir su estimacin. Sin embargo, al atribuir cero puntos a la
estimacin se est sealando que la estimacin no tiene una precisin razonable. Dicho de
otro modo, existen otras estrategias sencillas cuya aplicacin al clculo planteado produciran
una estimacin claramente ms prxima al resultado exacto del clculo. El uso de cualquiera
de estas estrategias refleja un mayor sentido numrico en el estimador que las emplea. En el
ejemplo anterior, el sujeto que realiza la estimacin debera darse cuenta de que es ms
adecuado sustituir el clculo 46 771 por 50 800 en lugar de sustituirlo por 50 1000.

2.3.3. Procedimiento de aplicacin


La prueba fue administrada en el aula de informtica durante un periodo de clase
utilizando ordenadores. Los alumnos entraron en el aula sin llevar nada consigo. Se evitaba
con estas medidas que los alumnos pudieran utilizar algn procedimiento de clculo que no
fuese mental. No hubo limitacin directa del tiempo de respuesta para cada tem o para el total
de la prueba, aunque se dieron indicaciones a los alumnos para que realizaran sus
estimaciones con rapidez.

2.3.4. Las entrevistas


Las entrevistas se han realizado con el fin de realizar la fase del estudio de anlisis de
errores. En dicha entrevista se peda a los sujetos que dieran una estimacin para un clculo
propuesto explicando el procedimiento que haban utilizado para producir su estimacin. En
la entrevista. Los sujetos fueron divididos en dos grupos. En uno de los grupos se utilizaron
para la entrevista los items impares de la prueba de estimacin y en el otro grupo los pares.
Las entrevistas han sido realizadas individualmente. Fueron registradas utilizando una
grabadora y transcritas a papel para su posterior anlisis.

3. RESULTADOS DEL ANLISIS DE ERRORES

Al analizar las transcripciones de las entrevistas se han encontrado los tipos de errores que
figuran a continuacin. En cada caso se proponen varios ejemplos que acompaan la
definicin del error. Al final de la explicacin dada por el sujeto, aparecen la estimacin
(precedida por una E:) y el porcentaje de error de la estimacin. En algunos casos (en los
errores debidos a un descuido) figura tambin el clculo anterior para que pueda valorarse si
ste ha tenido influencia en el error cometido.

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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 11

3.1. ERROR EN LA DESTREZA DE APROXIMACIN (SU)

Consiste en sustituir, al emplear una destreza de aproximacin, alguno de los datos


iniciales por otro que no est suficientemente prximo al de partida. En esta situacin, no
puede garantizarse que la estimacin est razonablemente prxima al resultado exacto del
clculo. Para asegurar la proximidad necesaria, la mayora de las veces es suficiente con
aplicar el redondeo estndar o el truncamiento. Basta con emplear una cifra significativa de
cada nmero para reducir el proceso al uso de hechos numricos y al ajuste del valor
posicional. Ejemplos de este tipo de error son la sustitucin de 0,06 por 0,1 o por 0,5.
En el siguiente ejemplo, el sujeto sustituye 0,025 por al cambiar la multiplicacin por
0,025 por hacer la mitad de la mitad operacin equivalente a dividir por 4 enseada en el
periodo de instruccin sobre estimacin cuando se sustituye 0,25 por para hacer un clculo.

Entrevistador: 0.025 776


Sujeto 22: Pues, esto, 776, la mitad. Bueno. Lo voy a redondear a 800. La mitad sera 400 y
la mitad de 400, 200.
E: 200; 930,9% error

Otro error de este tipo se produce al sustituir 0,048 por :

Entrevistador: 852 0.048


Sujeto 17: 0,048 es 0,05, que sera .
E: 0.426; 99,0% error

O al sustituir 25 por 0,25 para cambiar despus 0,25 por :

Entrevistador: 968 24
Sujeto 19: 250 por que, redondeando sera... 968 lo redondeara a 1000 y 24 a 25 y sera
como dividir entre la cuarta parte.
E: 250; 519,8% error

En este caso se ha cometido adems el error de cambiar la divisin por por la divisin por 4.

3.2. ERROR EN LA TRADUCCIN (TR)

Consiste en cambiar la operacin que se debe realizar o el orden en que se debe realizar la
misma (en el caso de la divisin) invirtiendo los papeles del dividendo y del divisor. No se
clasifican dentro de este tipo de error los cambios de operacin debidos a un descuido. Por
ejemplo, en el siguiente clculo se sustituye 0,25 por , y la divisin por por la divisin por 4.

Entrevistador: 0.962 0.25


Sujeto 19: Pues el 0,962 lo redondeara a 1 y el 0,25 lo dejo. Como s que 0,25 es la cuarta
parte de 1 y hay que dividir 1, como si fuera entre 4, yo dira que es 0,25.
E: 0,25; 93,5% error

En el caso propuesto a continuacin se cambia 0,36 por de 0,36. Es un cambio de


divisin por multiplicacin y, por tanto, otro error de traduccin.

Entrevistador: 0.747 0.35


Sujeto 17: 0,74 lo aproximo a 0,75, que seran 3/4 de 0,35. Lo aproximo a 0,36, que entre 4
dara a 0,... A ver. No, no, no, no. Ah, no. A 9. Entonces saldra 0,09. Pero, como
son , 9 por 3, que sera 28... 27. O sea, que sera 0,27.
E: 0.27; 87,3% error

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12 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas

Puede verse que este error, cometido por el sujeto 17, es sistemtico. En las dos siguientes
operaciones utiliza la misma estrategia y comete el mismo tipo de error.

Entrevistador: 0.68 0.024


Sujeto 17: 0.68 se aproxima a 0,66 que son 2/3. Entonces 24 entre 3. No. A ver... 24 se
aproxima a 21. Entonces, hago 21 entre 3 es a 7, como son 2/3, 7 por 2, 14. Sera
0,014.
E: 0.014; 100,0% error

Entrevistador: 0.63 0.785


Sujeto 17: Es 0,63. Pues aproximo a 0,66, pues lo mismo, 2/3 de 785 que habra que
dividirlo entre 3. 780 sera fcilmente divisible. Seran 260. Y 260 entonces por
2 que saldra 520. Cero coma quinientos... Bueno. 0,52.
E: 0.52; 35,2% error

Al igual que en otros errores de traduccin parece que el sujeto es capaz de dar un
significado a la fraccin pero no a las operaciones con fracciones. Lo mismo ocurre en el caso
siguiente en el que se sustituye la divisin por 0,5 por hacer la mitad o dividir por 2,
dado que 0,5 = .

Entrevistador: 0.37 0.543


Sujeto 19: El 0,37 lo redondeara a 0,4. El 0,543 lo redondeara a 0,5. Y sera 0,4 entre 0,5,
que sera la mitad. A 0,2, ms o menos.
E: 0,2; 70,6% error

Por ltimo, ponemos un ejemplo de error en el que se invierten los papeles del dividendo y
el divisor:

Entrevistador: 86 222
Sujeto 9: Esto lo redondeara a 100 y podra hacer 100 entre 200, que sera 2,2. El periodo
no te lo puedo poner.
E: 2,2; 467,9% error

Como puede verse, el sujeto divide 222 entre 100 en lugar de dividir 100 entre 200. En este
caso, la estimacin dada es de 2,2 y es el comentario el periodo no te lo puedo poner el que
)
hace que veamos que el sujeto pensaba poner como resultado 2,2 (incorrectamente
identificado por el sujeto con 2,22).

3.3. ERROR EN LA COMPENSACIN (CO)

Este tipo de error consiste en dar a la compensacin un sentido equivocado. La finalidad de


la compensacin es la de corregir el error producido al sustituir los datos iniciales en la
reformulacin del problema. En las tareas de multiplicacin, si se cambia uno de los datos
iniciales por un nmero mayor y se desea realizar una compensacin previa al clculo, debe
sustituirse el segundo nmero por otro menor. Cuando la compensacin se lleva a cabo al
final, debe darse a la misma el sentido contrario al que se haya dado a la variacin de los dos
datos iniciales. En las tareas de divisin, cuando se hace una compensacin previa, el
dividendo y el divisor deben modificarse en el mismo sentido aumentando o disminuyendo
ambos a la vez. Cuando la compensacin es posterior al clculo, la modificacin del resultado
debe tener el mismo sentido que la variacin del divisor, y sentido contrario a la variacin del
dividendo. Algunos sujetos han demostrado tener un conocimiento muy pobre sobre el efecto
que produce la alteracin de los datos en el resultado de una operacin. Uno de los errores que

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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 13

se han producido es el de utilizar la compensacin en la divisin del mismo modo que se hace
en la multiplicacin. En las siguientes estimaciones se ha realizado una compensacin final,
equivocando el sentido de la misma:

Entrevistador: 354 88
Sujeto 6: Pues aqu sera... Lo compensara. Este lo subira a 90 y este lo bajara a 350.
E: 3.8; 5,5% error

Entrevistador: 85.9 3.42


Sujeto 9: Esto, pues, sera... Lo podra hacer redondeando a 1 [sealando el 85.9] en este
caso. O sea, bueno, o a 90, pero sera ms fcilmente 1. Y aqu, como no llega a
la mitad, a 3.5, pues lo redondeara a 3. O sea, tirara, digamos, este por alto y
este por bajo para, un poco, compensar.
E: 0,4; 98,4% error

En el primer caso, a pesar del error en la compensacin, el sujeto ha producido una


estimacin extraordinariamente precisa (con un 5,5% de error). Sin embargo, se considera que
hay un error por que existe un conocimiento deficiente de la compensacin que, como
indicbamos antes, el sujeto trata de llevar a cabo como si estuviera haciendo una
multiplicacin. En todo caso, el error no ha sido grande por que los nmeros originales han
sido sustituidos por otros muy cercanos.

3.4. IMPRECISIN DEBIDA A UN ERROR EN EL CLCULO MENTAL (MC)

Se produce cuando hay un error de clculo mental dentro de la estrategia de estimacin,


gracias al cual se produce una imprecisin porcentaje de error en la estimacin superior al
30%. As ocurre en los siguientes ejemplos:

Entrevistador: 46 771
Sujeto 12: Redondeo esto a 50. 50... 50 por 800 son 56000. Pongo los tres ceros. Multiplico
5 por 8 y pongo los tres ceros.
E: 56000; 57,9% error

En este caso el error se ha producido en la recuperacin de un hecho numrico (5 8 =


56). En el siguiente se da el mismo tipo de error (3 1 = 1). En el ltimo ejemplo, el error se
produce en la divisin. La cifra de las dcimas puede ser perfectamente un 4 pero el sujeto
piensa que con un tres ya sera demasiado.

Entrevistador: 2.57 0.72


Sujeto 19: Esto sera, redondeando, a 3 y esto a 0,7, que sera como 1. Pues yo redondeara
esto a 3 y esto a 1. Luego sera 1.
E: 0,9; 51,4% error

Entrevistador: 86 222
Sujeto 3: Pues aqu, como no da, da 0 en principio coma... y, ms o menos 2, creo. Porque
si pongo 3 ya me paso. No?
E: 0,2; 48,4% error

3.5. IMPRECISIN EN LA ESTIMACIN (IM)

Una estimacin se clasifica en esta categora cuando el porcentaje de error es mayor del
30% pero no podemos decir que se haya aplicado un conocimiento deficiente. El sujeto
emplea una destreza de aproximacin vlida y enseada en clase, o comnmente aceptada, y
la aplica correctamente. El alto porcentaje de error, que hace que clasifiquemos la estimacin

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14 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas

como imprecisa, se debe a que en estos casos se utiliza la sustitucin de un nmero por otro
que no est muy prximo al de partida. Esto ocurre cuando, por ejemplo, se emplea la
sustitucin de un nmero por la potencia de 10 ms cercana, como puede verse en los
ejemplos siguientes:

Entrevistador: 2.57 0.72


Sujeto 9: Esto tiende a, se acerca mucho a 1 y esto a 3. Entonces sera 1 por 3, tendiendo
por lo alto, que es 3.
E: 3; 62,1% error

Entrevistador: 2.57 0.72


Sujeto 22: Pues, esto, lo ms fcil, a lo mejor, sera... Este le dejo 2,5 por 1. 2,5.
E: 2,5; 35,1% error

Entrevistador: 2.57 0.72


Sujeto 14: Vale... Como es una estimacin y no quiero multiplicar con ceros y con comas,
voy a multiplicar 2,57 por 1 porque es mucho ms fcil y porque se va a quedar
igual, el 2,57.
E: 2,57; 38,9% error

Entrevistador: 96.2 6.25


Sujeto 4: Aqu lo redondeo. Sera 100 dividido entre 10... S, que sera igual a 10.
E: 10; 35,0% error

Entrevistador: 0.059 0.23


Sujeto 26: Pues esta la vamos a estimar a 0,60 [sic] y luego lo voy a dejar en 0,1 y este en
0,2. Es 0,1 entre 0,2. Pues tambin da 0, y entonces aqu, le pones un 0 al 1.
Entonces 10 entre 2, 5. Entonces aqu... Entonces, te queda... claro. Corres la
coma [inaudible]... 0,5. Te queda 1 entre 2, 0,5.
E: 0,5; 94,9% error

3.6. ERRORES DE DESCUIDO (DE)

Son errores que se producen al realizar una estimacin para el clculo propuesto con la
operacin, o con alguno de los operandos, distintos de los propuestos en el clculo. Este tipo
de error se atribuye a un descuido o falta de atencin y, en algunos casos, estn influenciados
por la estimacin que el sujeto acaba de realizar.
En los siguientes cinco ejemplos puede verse como el sujeto 25 opera con 0,57 en lugar de
2,57, como se hace una divisin en lugar de una multiplicacin (sujetos 1 y 3), se hace una
multiplicacin en lugar de una divisin (sujeto 3) o se toma 0,043 en lugar de 0,543 (sujeto
22). En tres de los cinco casos los sujetos hacen una operacin del mismo tipo que la
operacin que haban hecho anteriormente.

Entrevistador: 2.57 0.72


Sujeto 25: ...y luego aqu, corro la coma otros dos... No. Subo los nmeros que hay al otro
lado de la coma. Entonces son 4. O sea, que sera por 10-4 el nmero que me
quede luego para multiplicar. Entonces multiplico esto, que seran... 57, que
puedo redondear a 60, y esto lo redondeo a 70. O sea, que son 6 por 7, 42. 42...
Vale. 6 por 7, 42. Y luego, uno, dos, tres y cuatro. Entonces sera 0,042. A ver.
Uno, dos, tres y cuatro... No. Me falta un cero. As. Uno, dos, tres... No. [Escribe
0,042].
E: 0,042; 97,7% error; A: 968 24

Entrevistador: 0.45 7.85

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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 15

Sujeto 1: Aqu pasa la coma dos lugares y aqu otros dos. 45 entre 785. Como no me cabe,
tengo que poner dos ceros aqu, o sea, que seran 0,00... 0,00 y aqu sera, me
quedara... 4000 entre 800, que seran 40 entre 8, a 5.
E: 0.005; 99,9% error; A: 0.68 0.024

Entrevistador: 0.025 776


Sujeto 3: Cojo los tres decimales y los pongo primero y luego, como no me da, pongo
otro. Me sale 2500 entre 775 y como con 4 me paso, he puesto un 3.
E: 0,00003; 100,0% error; A: 46 771

Entrevistador: 9.88 25.6


Sujeto 3: He puesto 25 por 9, 225. Como hay tres decimales, he corrido la coma...
E: 0,225; 41,7% error; A: 0.025 776

Entrevistador: 0.37 0.543


Sujeto 22: A ver. 37 entre 4,3... 37 entre 4,3... O sea, entre 4 lo voy a hacer mejor. Y 40
entre 4, por ejemplo, 10.
E: 10; 1367,6% error; A: 0.46 0.066

3.7. ERROR EN EL CONTEO DE LOS CEROS (PV1)7

Son errores que se producen cuando el sujeto aplica una estrategia de estimacin correcta,
empleando una destreza de aproximacin y sustituyendo los datos iniciales por otros que
acaban en uno o varios ceros, pero produce una estimacin de un orden de magnitud distinto
al del resultado exacto del clculo debido a una contabilizacin incorrecta de los ceros.

Entrevistador: 34.1 47.2


Sujeto 7: Aqu voy a redondear. Lo voy a dejar en 34 por 50. Y me va a quedar 3 por 5,
15. Pues 150.
E: 150; 90,7% error

Entrevistador: 2.57 0.72


Sujeto 5: Y aqu pues cojo, por ejemplo, 250 por 70 y... O bueno. Por ejemplo, 200 por 70
que seran... 200 por 70, 1400. 1400 y le quito 4... A ver. Seran 1400... y le quito
uno, dos, tres, cuatro. 0,14...... Bueno pero como... he bajado mucho, puedo
poner 0,2.
E: 0,2; 89,2% error

Entrevistador: 852 0.048


Sujeto 1: A ver. Aqu son 900 por 40, que son 9 por 4, 32. No. 9 por 4, 36. 9 por 4, 36. 36
mas dos ceros de aqu y uno de aqu seran 3600. Y, como le tengo que quitar
esto, ser 3,6.
E: 3,6; 91,2% error

Entrevistador: 96.2 6.25


Sujeto 1: Aqu seran 100 entre... 100 entre... Paso la coma y seran 1000... una, dos.
Tengo que poner 1000... 10000 y 600. 10000 entre 600. Si lo divido entre 500, lo
redondeo a 500 me dara... 10000 entre 500 me dara a 2... a 200.
E: 200; 1199,4% error

En este ltimo caso puede verse como el dividendo tiene 4 ceros y el divisor tiene 2 ceros.
El sujeto aade dos ceros a la cifra calculada en el cociente (2) posiblemente porque 4 2 = 2,
sin tener en cuenta que para determinar el 2 del cociente es preciso emplear al menos uno de
los ceros del dividendo (10 5 = 2).

7
Todos los tipos de errores que figuran a continuacin son errores en el ajuste del valor posicional. Por esta
razn, los cdigos correspondientes a los mismos (que figuran entre parntesis) comienzan por PV.

Carlos de Castro
16 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas

3.8. ERROR EN LA DETERMINACIN DEL VALOR POSICIONAL DE LA PRIMERA CIFRA DEL


COCIENTE (PV2)

Es un error que se produce cuando en una divisin se utiliza como estrategia una
adaptacin del algoritmo escrito consistente en determinar la primera cifra del cociente y
luego establecer el valor posicional de la misma abandonando despus el algoritmo de la
divisin sin concluir el mismo. Este error es parecido al anterior en el sentido de que bastara
contabilizar las cifras que no intervienen en la operacin, por decisin del sujeto, para
determinar adecuadamente el valor posicional de la cifra determinada en el cociente.

Entrevistador: 96.2 6.25


Sujeto 6: Sera, como hay dos cifras [en 6.25] a la derecha de la coma, lo multiplicara por
100. Sera 625 y el 96,2 tambin por 100, sera 9620. 9620 entre 625 sera 1,3
ms o menos.
E: 1.3; 91,6% error

Entrevistador: 96.2 6.25


Sujeto 133: Esta coma la paso aqu. Aqu son dos pasos. Dos decimales. Paso los mismos al
otro lado y quedara 9620 aqu y aqu 625. Entonces aproximo esta a 10000,
sera 10000, y esta a 600. Sera 6 por una es 6, a 10, 4. Bajo el cero. 6 por 6, 36,
al 40 me llevo 2 y sera 1,6.
E: 1.6; 89,6% error

Entrevistador: 0.68 0.024


Sujeto 132: En el divisor corro la coma, multiplico por 1000. Entonces se queda en 24. Esto
tambin lo hara por 1000. Entonces sera 680 entre 24... Entonces... 680... Sera
a 2.
E: 2; 92,9% error

3.9. ERRORPOR FALTA DE COORDINACIN ENTRE LA DESTREZA DE APROXIMACIN Y LAS


REGLAS PARA OPERAR EL PUNTO DECIMAL (PV3)

Son errores que se producen cuando el sujeto emplea una destreza de aproximacin como
el redondeo eliminando alguna cifra decimal, opera los nmeros como si fuesen enteros,
apartando la coma decimal, y despus al colocar la coma decimal cuenta el nmero de
cifras decimales de los nmeros de partida sin tener en cuenta que estos nmeros han sido
previamente sustituidos por aproximaciones. Este tipo de procedimiento errneo puede
observarse en los siguientes ejemplos:

Entrevistador: 34.1 47.2


Sujeto 10: Lo redondeo. Esto a 50, el 47 a 50 y 34 a 30. 3 por 5 seran 15. Tomo el 3 y el 5.
y dos ceros, del 4 y del 7, seran 1500. Pero 1500 le tengo que quitar estos dos
decimales, con lo cual seran 15.
E: 15; 99,1% error

Entrevistador: 0.45 7.85


Sujeto 30: Esto lo voy a redondear a 50. Y lo voy a multiplicar por 7. 50 por 7, 350. Sera
0,0350, creo.
E: 0.035; 99,0% error; A: 354 dividido por 88

Entrevistador: 852 0.048


Sujeto 7: Redondeo a 850 y a 0,05 y entonces multiplico 5 por 850 y queda... a ver... 4200.
Pero tengo que correr la coma tres lugares y entonces queda 4,2.
E: 4.2; 89,7% error; A: 0.086 dividido por 0.42

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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 17

3.10. OMISIN DE LOS CEROS EN EL AJUSTE DEL VALOR POSICIONAL (PV4)

Error que consiste en que el sujeto quita las comas decimales, sustituye los nmeros por
aproximaciones terminadas en uno o varios ceros, opera las cifras significativas y establece el
orden de magnitud del resultado ignorando los ceros finales de las aproximaciones empleadas
en el clculo y teniendo en cuenta nicamente el nmero de cifras decimales que hay en los
datos iniciales.

Entrevistador: 2.57 0.72


Sujeto 29: 300 por 70... 3 por 7 son 21. Uno, dos, tres, cuatro. Sera 0,0021.
E: 0,0021; 99,9% error

Entrevistador: 0.025 776


Sujeto 29: 0,025 lo... subo a... 30 y 776 lo subo a 800. Sera 800 por 30. 3 por 8, 24. 24... y,
como es una multiplicacin con decimales, pues sera, cuento los decimales, los
nmeros que hay detrs del cero coma, que son tres.
E: 0,024; 99,9% error

Entrevistador: 852 0.048


Sujeto 15: Aqu... Yo que s... Pues esto lo redondeo a 0,05 y entonces 8 por 5 son 40... y
entonces, como son 3 ms para all, entonces son 0,004.
E: 0.004; 100,0% error

Entrevistador: 852 0.048


Sujeto 132: Entonces el resultado... El resultado llevara tres nmeros despus de la coma.
Entonces sera... 0,... Entonces esto lo redondeo a 900 y esto a 50. Entonces sera
0,450.
E: 0.45; 98,9% error

3.11. ERROR DE AADIR UN CERO DE MS EN EL COCIENTE (PV5)

Es un error que se produce cuando se comienza una divisin de un nmero por otro
nmero mayor escribiendo 0,0 y moviendo un solo lugar la coma decimal en el dividendo.
Parece como si los sujetos atribuyesen a los ceros que hay a la izquierda y a la derecha de la
coma decimal dos significados distintos. El 0, significara Cuando divido un nmero por
otro nmero mayor debo comenzar la operacin escribiendo 0, en el cociente. Sin embargo,
el segundo cero significara cero al cociente y bajo la cifra siguiente. Este tipo de error
queda ilustrado en los siguientes ejemplos:

Entrevistador: 86 222
Sujeto 22: 100 entre 200. Subiendo el 86 y bajando el 222. 100 entre 200 es 0,... a ver. 100
entre 200. No cabe. 0,05.
E: 0,05; 87,1% error

Entrevistador: 8.85 42.6


Sujeto 30: Vamos a quitar la coma de 42,6. Corremos un lugar... y... en 8,85 tambin con lo
cual tendramos 88,5 entre 426 pero como no cabe, ponemos un 0... 0,... tampoco
cabe. Pondramos otro cero y tendramos 885 entre 426. Entonces sera 0,0... a 2.
Sera 0,02. Yo creo.
E: 0.02; 90,4% error

Entrevistador: 0.059 0.23


Sujeto 25: Pues aqu, multiplico por 100 la cifra que tengo aqu, o sea, el divisor para que se
me quede sin comas y en el otro lado corro la coma dos lugares. O sea,

Carlos de Castro
18 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas

multiplico por 100 tambin que sera hacer lo mismo. Entonces, se me queda 5,9
entre 23. Puedo redondear a 6 aqu y en el otro lado a 20. 6 entre 20. 0,... 03.
E: 0,03; 88,3% error

Entrevistador: 0.086 0.42


Sujeto 1: Aqu paso la coma aqu, 42, y aqu me quedara 8,6 por lo que, al pasar la coma,
me queda 0,0 y 80 entre 40 a 2.
E: 0.02; 90,2% error

3.12. ERROR DE FALTA DE RECUPERACIN DE LA COMA DECIMAL (PV6)

Es un error que se produce cuando se operan los decimales como si fuesen enteros,
apartando la coma decimal, pero no se recupera la misma despus de realizar el clculo. Se
utiliza un de estrategia correcta que se aplica de forma incompleta:

Entrevistador: 78.4 89.5


Sujeto 9: Esto es 80 por, ya casi 100. Entonces, se puede hacer as. O bien por otro
mtodo, que es 8 por 7, 56. Entonces, sera la estimacin y luego se le aadiran
los dos ceros. Bueno, no. Eso no, porque se quedara corto. Se aadiran 4 ceros
en este caso.
E: 560000; 7880,8% error

Entrevistador: 0.025 776


Sujeto 9: Esto es prximo a 1000 por... por 0,03. Sera 1000 por 0,03... a 3000.
E: 3000; 15363,9% error

3.13. RECUPERACIN IMPROPIA DE LA COMA DECIMAL EN LA DIVISIN (PV6)

Error que consiste en multiplicar el dividendo y el divisor por la misma potencia de 10,
calcular el cociente, y dividirlo por la misma potencia de 10 por la que habamos antes
multiplicado. Es un error tpico de la divisin. Los sujetos se comportan como si no supiesen
que al multiplicar o dividir dividendo y divisor de una divisin por una potencia de 10, el
cociente permanece inalterado.

Entrevistador: 354 88
Sujeto 16: 300 dividido entre 90. Le quito un cero a cada uno y me queda 30 dividido entre
9. 3 por 9, 27 y luego le pongo el 0 que le he quitado a los dos y ya est.
E: 30; 645,8% error

Entrevistador: 0.46 0.066


Sujeto 19: El 0,46 lo redondeara a 0,5. El 0,066 lo redondeara a 0,07. Y lo dividira, que
sera... 0,50 entre 0,07... 7 por 7, 49. 7 por 8, 56. 0,07, ms o menos.
E: 0,07; 99,0% error

Entrevistador: 0.46 0.066


Sujeto 5: Corro las tres comas para all. Uno, dos y tres. Queda 66 y aqu igual. Uno, dos
y pongo un cero. O sea que sera 460 entre 66 y 460 entre 66 es lo mismo que
500...... que sera a... 80. O sea que pondra... 8 por 6, 48. Pues 7 por 6, 42, que
ya me cabe aqu. Y... yo creo que habra que poner un cero. Porque al poner aqu
un cero, habra que poner un cero.
E: 0,7; 90,0% error

Entrevistador: 0.68 0.024


Sujeto 30: Pues lo mismo. Tengo que quitar la coma y poner aqu, correr tres lugares.
Quedara 680 entre 24. Bueno. Primero cogera el 68 entre 24... que quedara 3...
No. 3 se me pasara. S. 3 por 25 seran 75. S. Se me pasara. Cabra a 2, mejor.
Sera 0,02.

Ediciones Edeb
Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 19

E: 0.02; 99,9% error

3.14. ERROR DE OPERAR LA COMA DECIMAL EN LA DIVISIN COMO EN LA MULTIPLICACIN


(PV8)

Error en el que se suma el nmero de cifras decimales del dividendo y del divisor para
establecer el nmero de cifras decimales del cociente. Parece una extrapolacin inadecuada
del mtodo que se utiliza en la multiplicacin para colocar la coma decimal en el resultado.

Entrevistador: 0.962 0.25


Sujeto 12: Redondeara a 1000 el 962. El 25 lo dejo como est. Me dara 962 entre 25, 400
y, con 5 decimales, uno, dos, tres, cuatro y cinco [Escribe 0,0400 y borra los
ceros del final].
E: 0,04; 99,0% error

Entrevistador: 0.747 0.35


Sujeto 1: Este lo redondeo al 800 y este al 40. Entonces son: 8 entre 4 a 2. A 2, que seran,
dos ceros de aqu y uno de aqu, seran 1000, 2000 y, como tengo que poner una,
dos, tres, cuatro y cinco, seran... 2000,... 0,02.
E: 0.02; 99,1% error

Entrevistador: 0.46 0.066


Sujeto 12: Aproximadamente 46 entre 6 pues... seran...... Si corro aqu la coma lo dejo en
46 y corro aqu la coma y lo dejo en 6. Entonces s seran 46 entre 6
aproximadamente a 7 y despus tiene uno, dos, tres, cuatro, cinco. 0, uno, dos,
tres, cuatro, 7.
E: 0,00007; 100,0% error

Entrevistador: 0.059 0.23


Sujeto 12: Sera 59 entre 230... 59 entre 23, hara aproximadamente 20, o bueno, 30. 3,
quiero decir y despus tengo uno, dos, tres, cuatro, cinco. 0, uno, dos, tres,
cuatro, 3.
E: 0,00003; 100,0% error

3.15. OTROS ERRORES EN EL AJUSTE DEL VALOR POSICIONAL (PVOT)

Son errores en el ajuste del valor posicional que no han podido incluirse dentro de las
categoras anteriores.

Entrevistador: 852 multiplicado por 0.048


Sujeto 17: 0,048 es 0,05, que sera . Entonces sera 852. La mitad, 426. Pues saldra
0,426.
E: 0.426; 99,0% error

En este caso se mezclan dos procedimientos: la sustitucin de 0.05 por y la recuperacin


de las posiciones decimales como si estuviera utilizando el algoritmo escrito. Parece que el
sujeto, independientemente de la estrategia que utilice, espera un resultado con tres decimales.

Entrevistador: 0.962 0.25


Sujeto 5: Pues quito la coma dos veces para all. Esta tambin dos veces para ac. Queda
96,2 entre 25. Entonces... quito otra coma y pongo... un cero. O sea que 0,...
Entonces sera, redondeo 1000...... [Escribe 0,4]
E: 0,4; 89,6% error

Es una generalizacin incorrecta de la regla para dividir un nmero por otro mayor. En este
caso la regla se utiliza para eliminar una coma decimal. Es una aplicacin inadecuada de una

Carlos de Castro
20 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas

regla para determinar el valor posicional de un nmero. En este caso es un error ligado a la
divisin de nmeros decimales.

Entrevistador: 0.962 0.25


Sujeto 14: 0,962 lo voy a redondear a cero coma mil. Entre 0,20. El cero coma veinte lo
redondeo hacia abajo, para que tenga un cero... y, en la divisin, pues quitarle un
cero de cada lado. No? Entonces, el primer divisor se queda en cero coma cien
y el segundo en 0,2. Y 100 entre 2 son 50. El resultado es 0,50.
E: 0,5; 87,0% error

Opera los decimales como si fuesen enteros, arrastrando el 0,.

Entrevistador: 0.086 0.42


Sujeto 7: A ver. Corro la coma en el divisor dos lugares. O sea, hasta que quite la coma,
No? Y me queda 42. Y la corro en el dividendo otros dos lugares y me queda
8,6. 8,6 entre 42 no me cabe. Entonces he puesto 0, claro, entonces, esprate...
Como 8,6 entre 42 no cabe, pues pongo 0, y aado un cero y entonces queda 860
entre 42 y queda entonces 8 entre 4 a 2. 0,2.
E: 0.2; 2,3% error

Este ltimo es un curioso caso de error de valor posicional en el que se multiplica 8,6 por
10 aadiendo un cero y quitando la coma, con lo que da 860. Realmente se est multiplicando
por 100 en lugar de por 10. Es una extrapolacin incorrecta de la regla para multiplicar por 10
un entero.

3.16. OTROS ERRORES (OT)

Son los errores que no se han podido incluir dentro de ninguna de las categoras anteriores8
y han tenido una frecuencia baja9. Por ejemplo, el caso siguiente es un ejemplo de estrategia
incompleta. El procedimiento es en principio correcto. Se trata de sustituir 0,72 por 0,75 y
despus 0,75 por . El sujeto multiplica 2,5 por 3 pero luego omite la segunda parte de la
estrategia (la divisin por 4). Este error puede tambin deberse a un descuido, pero no entra
dentro de la categora de error de descuido porque el error no se ha producido en la
sustitucin inicial (sino en el clculo).

Entrevistador: 2.57 multiplicado por 0.72


Sujeto 3: Pondra 7,5. 80 Porque he cogido 2,5. Sera por pero lo voy a hacer por
porque, como se acerca a 0,75.
E: 7,5; 305,3% error

En siguiente error es un error que se suele producir en clculo escrito. El sujeto aade un
cero en el cociente de forma indebida. El porcentaje de error es menor del 30% pero el
conocimiento sobre el algoritmo de la divisin es deficiente.

Entrevistador: 36 258
Sujeto 28: He dividido 1 por 258 y luego 360 menos los 258 y sale 102. Y entonces 102 no
cabe. Pongo un cero. Entonces sera 1200. No. 102 y un cero seran 1020 entre
258 sera a... no, me paso. Porque 5 por 2 son 10. A 4, ms o menos.
E: 0.104; 25,5% error

8
Ni tampoco son errores en el ajuste del valor posicional y por esta razn no han sido incluidos en la categora
anterior.
9
Han aparecido como mucho en dos ocasiones y, a veces, realizados por el mismo sujeto, como en los dos
ejemplos presentados correspondientes al sujeto 14.

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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 21

Esta categora miscelnea se cierra con dos ejemplos de error del mismo tipo (cometidos
por el mismo sujeto). El error se debe a un conocimiento deficiente del efecto que produce
multiplicar o dividir por un nmero menor que uno. La estimacin, en ambos casos, se realiza
de forma intuitiva (sin realizar clculo alguno).

Entrevistador: 0.025 776


Sujeto 14: La primera cifra, como no quiero multiplicar con comas y, sobre todo, con cifras
que tengan comas y que empiecen por cero, porque me complica... El 0,025 pues
no lo voy a cambiar a 1, porque no tiene nada que ver. Es muchsimo inferior. Es
mucho ms inferior... Entonces no lo puedo sustituir por 1. Entonces, voy a
poner 776 de resultado por que supongo que, multiplicarlo por 0,025 no lo iba a
cambiar mucho.
E: 776; 3900,0% error

Entrevistador: 0.46 0.066


Sujeto 14: Ahora empieza lo difcil porque no s dividir con comas. Y, sobre todo, porque
no son iguales. Porque uno empieza 0,46 y el otro 0,0. Entonces, Qu es lo que
hago?... Pues, como no s, me imagino que 0,066 es una cifra demasiado
pequea como para que... siendo dividida por 0,46 vaya a modificar mucho el
nmero 0,46. As que, probablemente, el resultado no sea muy diferente de 0,46
porque si ests dividiendo por una cosa tan pequea... As que lo dejo en 0,46.
E: 0,46; 93,4% error

Para finalizar el anlisis de errores se presenta la tabla 4 en la que puede verse la


frecuencia de aparicin de cada tipo de error y su distribucin segn el tipo de operacin y el
tipo de nmero presentes en las tareas de estimacin.

Tabla 4
Nmero de errores de cada tipo segn el tipo de operacin y el tipo de nmero
Tipo de error Total Total
Tipo Tipo de SU TR CO MC IM DE PV1 PV2 PV3 PV4 PV5 PV6 PV7 PV8 PVOT OT
de operacin
O1 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
N1 O2 2 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 5 16
O3 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 2 8
O1 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 0 1 0 0 0 0 5
N2 O2 0 0 2 0 2 1 1 4 0 0 0 0 0 0 0 1 11 27
O3 1 2 0 0 0 1 1 0 1 0 5 0 0 0 0 0 11
O1 0 0 0 3 5 2 3 0 1 3 1 0 0 0 1 1 20
N3 O2 1 5 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 2 3 0 13 47
O3 0 2 0 2 1 1 1 0 0 0 5 0 0 0 1 1 14
O1 5 0 0 0 0 2 2 0 3 3 0 1 0 0 2 1 19
N4 O2 1 1 0 1 0 0 1 3 0 0 0 0 5 1 1 1 15 49
O3 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 6 0 0 3 3 0 15
12 11 3 8 9 7 15 7 7 6 21 2 7 6 11 7 139 139

Carlos de Castro
22 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas

4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

Uno de los objetivos principales del estudio era elaborar un esquema de clasificacin para
los errores adecuado para las tareas de estimacin. Para ello, hemos tomado como punto de
partida el modelo de procesos de estimacin de Reys, Bestgen, Rybolt y Wyatt (1982). Estos
autores identifican tres procesos cognitivos generales de alto nivel que se ponen de manifiesto
en los procedimientos empleados por los sujetos al estimar: reformulacin, traduccin y
compensacin. La reformulacin es el proceso de cambiar los datos numricos para producir
una forma [del problema] ms manejable mentalmente. Este proceso deja la estructura del
problema intacta (p. 187); La traduccin es el proceso de cambiar la estructura matemtica
del problema por otra ms manejable mentalmente (p. 188). Por ltimo, la compensacin se
manifiesta en los ajustes hechos para reflejar variaciones en los nmeros debidas a la
reformulacin y a la traduccin (p. 189).
Los errores de traduccin resultan favorecidos por las ideas equivocadas que tienen los
sujetos sobre las operaciones con decimales y, en particular, sobre el efecto que tiene
multiplicar o dividir un nmero por un decimal menor que uno. Esto produce errores en los
procesos de traduccin cuando se produce un cambio en la operacin que debe realizarse. Este
cambio suele estar motivado por la necesidad de que el resultado de la operacin encaje con
las ideas equivocadas del sujeto. Por ejemplo, la divisin por suele cambiarse por la
divisin por 2 o por hacer la mitad para que el resultado refleje adecuadamente la idea
equivocada de que la divisin siempre disminuye. Tambin favorece la aparicin de estos
errores el que los alumnos no sean capaces de dar una interpretacin adecuada a las
operaciones con fracciones.
Las ideas equivocadas que afectan a las operaciones con decimales han sido bien descritas
por Hiebert y Wearne (1986):

La extensin de los conceptos propios de los nmeros enteros a referentes apropiados para el
sistema de las fracciones decimales es un proceso delicado [...] Algunas caractersticas del sistema
de los nmeros enteros pueden importarse y conectarse al sistema de smbolos de las fracciones
decimales, pero otras no [...] (p. 204)

Tambin hay errores que estn asociados a los procesos de compensacin. La finalidad de
la compensacin es la de corregir el error producido al sustituir los datos iniciales en la
reformulacin del problema. Es necesario elegir un sentido y una intensidad adecuados para
esta correccin. Cualquiera de estas dos elecciones puede dar lugar a un error o a una
imprecisin en la estimacin.
Otro tipo de errores muy frecuentes han sido los debidos a las dificultades que encuentran
los alumnos para ajustar el valor posicional de sus estimaciones. Estos errores se deben a un
conocimiento deficiente de las reglas de clculo con nmeros decimales. Como indican
Hiebert y Wearne (1986) A pesar de que todas las reglas estn motivadas por
consideraciones conceptuales, es posible que los alumnos no conecten las reglas con sus
justificaciones conceptuales (p. 202). Esta ausencia de conexiones falta de comprensin
hace que algunos alumnos inventen procedimientos incorrectos para determinar la posicin
adecuada para el punto decimal. Los errores en el ajuste del valor posicional han sido tambin
descritos en trabajos sobre clculo mental (Gmez, 1995; Kasanda, 1985). Este tipo de error
puede tener una mayor incidencia en tareas de estimacin con decimales menores que uno. En
efecto, en este tipo de tareas no es posible al contrario que ocurre con los decimales mayores
que uno realizar una estimacin razonable ignorando la parte decimal del nmero.
Cabe destacar la distincin realizada entre el error como imprecisin y el error como
conocimiento incompleto o deficiente. Pensamos que esta diferenciacin puede constituir

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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 23

una aportacin valiosa para la reflexin sobre la evaluacin de la estimacin en clculo.


Hemos presentado ejemplos de equivocaciones que se producen dentro de la ejecucin de
estimaciones precisas y estimaciones imprecisas que reflejan antes la presencia de fallos
accidentales que la existencia de deficiencias en el conocimiento de los sujetos.
Esta reflexin no quedara completa si no se aadiera que gran parte de las dificultades que
tienen los nios y los maestros en formacin con los nmeros decimales tienen su origen en el
modo en que estos se ensean en la escuela. Por ejemplo, Lampert (1989, p. 229) refirindose
a los problemas relacionados con el valor posicional, escribe:

Esta problemtica invisibilidad de la cantidad en el sistema de valor posicional se exacerba en los


algoritmos que utilizamos para calcular los productos y cocientes de nmeros grandes. En el
aprendizaje del uso de procedimientos aritmticos, a uno se le ensea a asumir la presencia del
cero a fin de mantener los nmeros alineados correctamente. Precisamente por que los ceros suelen
asumirse en los procesos de comparar o calcular, los nmeros que aparecen segn se realizan las
distintas partes del algoritmo no se parecen a los nmeros que corresponden a las cantidades que
realmente representan. Para obtener la respuesta final, uno debe seguir cuidadosamente el
procedimiento para recuperar el orden de magnitud correcto. (p. 229)

G. Brousseau, N. Brousseau y Warfield (2004) sealan que, en la enseanza de las


fracciones, las lecciones tienen un patrn constante y critica duramente la opcin didctica de
hacer pasar por iguales situaciones que son matemticamente muy distintas:

Tan pronto como se introduce y explica la manipulacin formal de un concepto u operacin en una
situacin particular se apresura a presentar a los alumnos junto con todos los dems usos
formalmente similares como aplicaciones o incluso re-etiquetaciones de la misma idea. As,
tan pronto como se introduce la divisin en los nmeros naturales se convierte para los maestros
en la divisin, sin importar que las circunstancias y las estructuras estn en el qu se est usando
[dividiendo], e incluso si las propiedades se han modificado drsticamente sin que los alumnos lo
hayan advertido. (p. 20)

Estos autores presentan unas lecciones para aprender las operaciones con fracciones,
indicando despus que esta podra ser la forma de entrada al estudio de los decimales, por
medio de la introduccin previa de las fracciones decimales, pero inmediatamente aaden:

Pero a nuestro parecer, el procedimiento didctico de extender de forma analgica o


metafrica el uso del conocimiento carece de valor matemtico. Es realmente necesario estafar
a los alumnos en este punto? Es realmente necesario hacerles cargar con la responsabilidad de no
comprender como idnticos objetos que son en realidad muy diferentes, pero que deseamos
confundir? Es realmente necesario declarar que aquello que resulta simplemente familiar para
nosotros debera ser lgicamente claro para ellos?
Nosotros pensamos que no. Y por ello quisimos mirar cada uno de los diferentes aspectos
matemticos de los usos que se hacen de las fracciones y los nmeros racionales en el currculo
obligatorio, tratando cada uno de ellos como un problema especfico. Las Matemticas no pueden
ser reducidas a una secuencia de algoritmos y definiciones que deben ser aplicadas. Las
Matemticas consisten en [buscar] soluciones a cuestiones, en oportunidades de plantear nuevas
cuestiones y en un arte de organizar aquellas cuestiones y soluciones para favorecer el uso y
aprendizaje de las mismas. (p. 20)

4.1. IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIN: PROPUESTAS PARA LA FORMACIN DE


MAESTROS

En los ltimos manuales de formacin de maestros en Didctica de la Matemtica


publicados en Espaa (Castro 2001; Cid10, Godino y Batanero, 2003 y Chamorro, 2003) los

10
Se cita solamente la parte del manual correspondiente a los sistemas numricos.

Carlos de Castro
24 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas

errores y obstculos que tienen los alumnos en el aprendizaje de las matemticas se


convierten en objeto de estudio incorporndose de manera explcita a la teora y a los
problemas de didctica que deben estudiar los futuros maestros.
Tambin se han hecho esfuerzos importantes por producir materiales prcticos para la
formacin de maestros que, con formato de taller de actividades, plantean situaciones y
problemas didcticos que invitan a los futuros maestros a reflexionar sobre algn aspecto de
las operaciones en el que se suelen plantear dificultades (Ruiz y Rodrguez, 1998, pp. 72-79).
Tomando como punto de partida la idea de este taller sobre la divisin eucldea de que los
maestros analicen las producciones de los alumnos, planteamos a continuacin algunas
situaciones que pueden servir para que los maestros estudien contenidos matemticos,
tomando como partida situaciones de clase, cuya comprensin deficiente les ha conducido a
cometer errores del tipo de los que hemos visto en el anlisis de errores en tareas de
estimacin. Para dar cierta unidad a la exposicin se ha elegido una situacin que hace
referencia a la colocacin de la coma decimal en la multiplicacin y tres situaciones de clase
relacionadas con el resto de una divisin.
La situacin de clase que trata el problema de la colocacin de la coma decimal en la
multiplicacin est tomada del trabajo de Markovits y Even (1999):

A un alumno se le dijo que 15,24 4,5 = 6858, y se le pidi que colocara l la coma decimal. El
alumno contest que la respuesta era 6,858 porque haba dos lugares decimales despus de la coma
decimal en 15,24 y un lugar despus de la coma decimal en 4,5 y que juntos hacen tres lugares
detrs de la coma decimal en la respuesta. Cmo le responderas?
1. Yo dira al nio. Has colocado bien la coma decimal y tambin lo has explicado muy bien.
2. Yo pedira al nio que tomara dos nmeros enteros prximos a los nmeros que le han dado y
que los multiplicara. Despus le pedira que comparara los dos ejercicios y que me dijera qu
pensaba que haba pasado.
3. Yo le dira al nio que la multiplicacin de las partes enteras de los nmeros (15 4) es 60 de
modo que obtenemos ms de 60 y el resultado debera ser 68,580. Luego le explicara que
68,580 es lo mismo que 68,58.
4. El nio no sabe multiplicar nmeros decimales. Yo le dara varios ejercicios y le pedira que
los resolviera utilizando el algoritmo estndar.
5. Yo le dira al nio: Has utilizado una regla correcta pero tu respuesta no es correcta, por que
cuando multiplicas 4 por 5 te queda un cero al final. El cero no aparece en tu respuesta y es por
eso por lo que tuviste un fallo en la colocacin de la coma decimal. La solucin es 68,580.

Esta es una situacin que se plantea con maestros en formacin al estudiar la


multiplicacin con decimales. El objetivo era discutir sobre el papel que tienen las reglas que
aprendemos de memoria y el sentido numrico. Las respuestas que aparecen en esta versin
de la tarea han sido dadas por maestros ante la pregunta inicial en cursos de formacin de
maestros y han sido ligeramente adaptadas para poner un nfasis mayor en determinados
aspectos de inters para el profesor.
Llinares (2003, pp. 11-13) plantea la situacin que se da en una clase de matemticas de
sexto de Educacin Primaria cuando los alumnos tienen que realizar la operacin 7,304
23,1. Los alumnos mueven la coma en el dividendo y en el divisor para pasar a la operacin
73,04 231. Una vez realizada la operacin, una alumna pregunta a la maestra dnde se ha
equivocado, ya que cree haberlo hecho todo bien pero no le sale la prueba de la divisin. Esta
es una situacin que el autor propone para invitar a los futuros maestros a pensar acerca de la
relacin que hay entre la manipulacin de las comas en el dividendo y el divisor (p. 13) y el
valor de las unidades en el sistema de numeracin posicional (p. 13).
Lampert (2001, p. 9-28) describe una situacin que puede tambin utilizarse con gran
provecho en la formacin de maestros. Un grupo de 25 alumnos de quinto de primaria tratan
de resolver el siguiente problema:

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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 25

Un coche va a 55 millas por hora. Haz un diagrama que muestre dnde estar:
A. Una hora despus.
B. Dos horas despus.
C. Media hora despus.
D. 15 minutos despus.

Cuando los alumnos han determinado que el coche habr recorrido 110 millas en dos horas
y 27,5 millas en media hora, se produce un desacuerdo entre los nios. Uno de ellos hace la
mitad de 27,5 separando este nmero en partes para las que conoce la mitad (26 + 1 + 0,5)
para obtener un resultado de 13,75 millas. Otra nia vuelve al 55 de partida y lo divide por 4.
El cociente de esta divisin es 13 y el resto es 3. La alumna escribe la solucin del problema
como 13,3 (confundiendo el resto de la divisin entera con la primera cifra decimal del
cociente).
Otro ejemplo interesante para plantear en clase es el ofrecido por Sharp (1998). Este autor
propone una secuencia para el aprendizaje de un algoritmo alternativo para la divisin de
fracciones. Empleando un modelo de medida para la divisin y la representacin de
fracciones en forma de sectores circulares, se llega a un algoritmo que consiste, bsicamente,
en reducir las fracciones que debemos dividir a comn denominador y tomar como resultado
de la divisin la fraccin que resulta de dividir los numeradores de las fracciones resultantes.

...no podemos realizar directamente la divisin 34 16. Podemos, sin embargo, escribir ambas
fracciones como doceavos y as convertir el ejercicio dado en otro de aspecto familiar para los
nios para el que no tendremos problema en encontrar una solucin. Podemos ver que 212 cabe en
9
12 un total de cuatro veces y media. Por lo tanto, 34 16 es equivalente a 912 212, y la solucin es
4112. (pp. 199)

Figura 1. Representacin de la operacin 34 16 con sectores circulares.

Algunos maestros en formacin, al proponerles operaciones con sectores circulares como


esta, dan la solucin 4112. Interpretan que la parte que queda por medir (112), que es menor que
la unidad de medida que estamos empleando (16), y que debe ser medida utilizando una
fraccin de la unidad de medida que utilizamos para medir en este problema (16) para dar
una medicin de 12, se puede incorporar directamente al cociente.
Este ltimo ejemplo es otra manifestacin del mismo problema que hemos visto en el
ejemplo de Lampert (2001) con nios pequeos en un contexto distinto. Este tipo de
situaciones, en las que tratamos con contenidos matemticos propios de la Educacin
Primaria (y en las que los maestros en formacin tienen dificultades parecidas a las que se les
plantean a los alumnos de Educacin Primaria), resultan muy adecuadas para incluir para la
discusin en los cursos de formacin de maestros del modo en que lo hemos visto en el
trabajo de Llinares (2003).
Con respecto al punto anterior (el ejemplo de divisin con fracciones empleando un
modelo de medida), cabe decir de acuerdo con Ma (1999) que el conocimiento pedaggico no
puede reemplazar al conocimiento de la materia. En este sentido, seala que en su

Carlos de Castro
26 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas

investigacin sobre la comprensin de los maestros sobre conceptos bsicos de Educacin


Primaria:

La deficiencia en la comprensin de los maestros del significado de la divisin de fracciones


determin su incapacidad para producir una representacin apropiada... Las representaciones que
empleaban los maestros con pizzas o tartas mostraban ideas equivocadas... [como que dividir por
es hacer la mitad]11. Para generar una representacin, uno debe saber en primer lugar qu debe
representar. Durante las entrevistas los maestros propusieron varias ideas pedaggicas para
producir representaciones. Desafortunadamente, debido a las deficiencias de su conocimiento de la
materia, ninguna de estas ideas les condujo al xito en la generacin de una representacin
apropiada [para la divisin de fracciones].

As, debe tenerse cautela al emplear representaciones manipulativas (como los sectores
circulares para las fracciones) y no dar por supuesto que el uso de este tipo de materiales
puede, por s mismo, facilitar una comprensin adecuada de los conceptos que, a veces
ingenuamente, pensamos que representan. Adems, debemos tambin considerar que el
planteamiento de situaciones de clase, reales o hipotticas, dentro de actividades diseadas
para la formacin de maestros en Didctica de las Matemticas debe tener como uno de sus
objetivos fundamentales que el alumno pueda hacer matemticas y reflexionar sobre el
contenido matemtico como primer paso para poder reflexionar despus sobre el contenido
didctico.

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Los aadidos entre corchetes son mos.

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