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Mauro Cezar Coelho, Wilma de Nazar Baia Coelho

Histria, historiografia e saber histrico escolar: a educao para


as relaes tnico-raciais e o saber histrico na literatura didtica1
Mauro Cezar Coelho*
Wilma de Nazar Baa Coelho**

Resumo
O presente trabalho analisar a abordagem dada pela literatura didtica educao para as relaes
etnico-raciais. Para tanto, a anlise incide nos contedos apontados pelas diretrizes estabelecidas,
pela legislao em vigor, para o trato das questes tnico-raciais. Nesse sentido, os autores consi-
deram uma coleo didtica destinada Educao de Jovens e Adultos (EJA), de modo a perceber
os modos pelos quais os autores da coleo acionam o saber historiogrfico e o saber escolar na
promoo da educao para as relaes tnico-raciais. O objetivo perceber em que medida o sa-
ber axiolgico, demandado pela legislao, encaminhado por meio do recurso ao saber histrico,
tanto o historiogrfico quanto o escolar. A partir da anlise da coleo, destacamos que a noo de
que a Histria um instrumento pedaggico por meio do qual se ensina com exemplos edificantes,
que personificam a luta por um mundo melhor, entendido como livre de conflitos o que consubs-
tancia, como se v, o saber histrico escolar aqui considerado.

Palavras-chave: Histria. Historiografia e saber histrico escolar. Relaes tnico-raciais. EJA.

Os estudos relacionados Histria ensinada acumulam-se h algum tempo. O


percurso traado por esses vm desenhando, desde onde percebemos, no apenas
um novo campo da pesquisa histrica, mas uma rea especfica, a qual analisa um
saber que, ainda que relacionado ao saber historiogrfico, no se confunde com
este. A Histria ensinada no se constitui pela simplificao do saber acadmico,
objetivando a sua apropriao em situao escolar. Antes, esse concretiza-se pela
transposio didtica do saber acadmico (CHEVALLARD, 2005), historiogrfico,

Recebido: 27/05/2014 Aprovado: 04/07/2014


http://dx.doi.org/10.5335/rep.v21i2.4306

*
Doutor em Histria Social pela Universidade de So Paulo. Professor Adjunto da Universidade Federal do Par.
E-mail: mauroccoelho@yahoo.com.br.
**
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professora Associada da Universidade
Federal do Par. E-mail: wilmacoelho@yahoo.com.br.

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Histria, historiografia e saber histrico escolar: a educao para as relaes tnico-raciais e o saber histrico na literatura didtica

em saber acessvel a indivduos em situao escolar. A histria ensinada cir-


cunscrita por outros objetivos, outras bases epistemolgicas, outras situaes de
produo e, sobretudo, outros interlocutores.
A distino sugerida aqui no constitui o escopo do presente artigo. Situ-la,
todavia, fundamental para a reflexo que oferecemos. Iniciemos, ento, pelos
objetivos do saber histrico escolar. No Brasil, a disciplina de Histria esteve, des-
de o incio, relacionada formao e valorizao da nao. Por longo perodo,
esteve vinculada ao fomento do patriotismo, por meio do conhecimento e do es-
tabelecimento de vnculos com os smbolos ptrios (HORTA, 1994). Nas ltimas
cinco dcadas, esse sentido pedaggico vem sendo substitudo pela preocupao
com a formao do cidado (fosse o conformado pela lgica da segurana nacional
[sic], fosse o cidado crtico, aps o fim da Ditadura Civil/Militar) (COELHO, 2009,
p. 263-280).
O saber histrico escolar esteve, ento, frequentemente vinculado a objetivos
que subordinaram a compreenso do passado aos fins projetados pelo momento
poltico. Mais que os objetivos, no entanto, a situao de produo que demarca,
de modo definitivo, a distino entre os saberes aqui destacados. Tanto quanto a
compreenso do passado, a necessidade de engendrar cognio o que circunscreve
o saber histrico escolar. Este aciona, para tanto, no somente as matrizes tericas
recorrentes entre os historiadores, mas, principalmente, teorias da aprendizagem
e da didtica. O saber histrico conforma-se, ainda, de duas formas que, mesmo
complementares, no se confundem: a aula e o texto didtico. Finalmente, o saber
histrico escolar est voltado para um pblico especfico, a comunidade escolar,
diante da qual se concretiza. Diferentemente do saber historiogrfico, criticado e
dimensionado pelos pares (CERTEAU, 1988, p. 20-24), esse assume todo o seu po-
tencial nas situaes de aprendizagem, por meio do seu uso, qual feito por profes-
sores, alunos e demais agentes escolares.
Por isso, defendemos que o estudo da Histria ensinada compreende o cam-
po de estudos da Histria, mas no se confunde com a pesquisa do passado e a
sua problematizao. Antes, esse ocupa-se com os usos do passado em situao de
aprendizagem. Nesse processo, tambm recorre-se a um arcabouo terico especfi-
co, voltado para a compreenso das situaes da aprendizagem ou da trajetria da
disciplina. Isso frequentemente encarado como uma dimenso menor dos estudos
histricos, o que pode ser percebido tanto pelo nmero de pesquisas relacionadas
ao ensino de Histria desenvolvidas em programas de ps-graduao em Histria,
quanto pelo lugar da formao docente nos cursos de graduao em Histria, mes-
mo e principalmente os de licenciatura (FERREIRA, 2011, p. 141-162). Sobretudo,
o estudo da Histria ensinada tem como escopo uma interveno no curso das aes.
Em alguma medida, esse pressupe a possibilidade de alterao no ensino oferta-

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do, seja por meio do aprimoramento da prtica docente, da melhoria do material


didtico, do aperfeioamento dos procedimentos didticos, enfim, da qualificao e
do refinamento do processo de ensino-aprendizagem.
Essa breve reflexo introdutria pareceu-nos necessria, a fim de melhor si-
tuar o objetivo deste artigo. Por meio desse, pretendemos analisar a abordagem
dada pela Literatura Didtica educao para as relaes tnico-raciais. Por con-
seguinte, a anlise incidir nos contedos apontados pelas diretrizes estabelecidas
pela legislao em vigor para o trato das questes tnico-raciais. Nesse sentido,
consideramos uma coleo didtica, destinada Educao de Jovens e Adultos, de
modo a perceber os modos pelos quais os autores acionam o saber historiogrfico
e o saber axiolgico na promoo da educao para as relaes tnico-raciais. O
objetivo perceber em que medida o saber escolar, demandado pela legislao,
dimensionado na relao necessria que mantm com os objetivos formulados para
a disciplina no ensino fundamental e com a produo historiogrfica.

Educao para as relaes tnico-raciais e a Educao de Jovens e Adultos


No nos ocuparemos da trajetria da educao de jovens e adultos no Bra-
sil. H inmeros trabalhos que se ocupam dessa questo com propriedade (DI
PIERRO, 2010, p. 939-959; HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 29-40; RUMMERT;
VENTURA, 2007, p. 29-45). A nossa inteno nesta seo do artigo refletir a im-
portncia da educao para as relaes tnico-raciais nessa modalidade de ensino.
E, a questo articular os propsitos dessa ltima aos encaminhamentos dados
educao para as relaes tnico-raciais.
Desde a implantao da legislao promulgada em 2003, um volume significa-
tivo de trabalhos tem se ocupado com efetivao das leis n. 10.639/03 e 11.645/08
(COELHO; COELHO, 2012, p. 137-155; COELHO; COELHO, 2013, p. 92-107;
MULLER; COELHO, 2013, p. 29-54). Parte daquele volume volta sua ateno para
os modos pelos quais as temticas abordadas pela legislao so implementadas na
educao bsica, operadas e apropriadas por alunos, professores, tcnicos e gestores.
Ocupados com a oferta educacional para indivduos em idade escolar, tais trabalhos
problematizam as estratgias recorrentes para o enfrentamento da poltica educa-
cional, considerando, ainda que de forma subjacente, a adequao das iniciativas ao
primeiro ou ao segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino mdio.
Tais estudos no assumem, evidentemente, ser a escola a nica fonte de aces-
so memria, por crianas e adolescentes. Todavia, compreendem que por meio
dessa que os alunos da educao bsica tm acesso ao saber formal relacionado ao
passado conformado em contedo de uma disciplina. Em muitos casos, por meio
desta disciplina que os alunos estabelecem os primeiros contatos com a trajetria

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histrica brasileira e ocidental, apreendendo narrativas (RSEN, 2001) a respeito


do passado brasileiro, especialmente da conformao da nacionalidade.
Dentre as diversas especificidades da Educao de Jovens e Adultos, destaca-
mos, justamente, o fato de que para muitos dos alunos desta modalidade a escola
e os seus assuntos so antigos conhecidos. Mesmo se considerarmos os adultos que
vivenciam o primeiro contato com a escola, a experincia acumulada na vida (como
cidados, trabalhadores, consumidores de cultura, agentes, enfim, do tempo em
que vivem) proporciona-lhes uma viso e um posicionamento do passado. E nisso
reside toda a diferena. A considerao da proposta curricular para essa modalida-
de de ensino deixa isso claro.
A Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos: segundo seg-
mento do ensino fundamental 5 a 8 srie, doravante Proposta, um documento
importante pela abrangncia das questes que incorpora: um diagnstico da oferta
da Educao de Jovens e Adultos; os pressupostos da educao que se pretende
ofertar; e a base curricular projetada para a modalidade. Tais questes reunidas
permitem que se sopese as especificidades dessa modalidade de ensino, de modo
a perceber o lugar que o ensino de Histria ocupa e alcana na formao preten-
dida para os milhares de brasileiros e, tambm, como a educao para as relaes
tnico-raciais articula-se nessa modalidade.
Em relao ao diagnstico, a Proposta Curricular para a Educao de Jovens
e Adultos aponta algumas das caractersticas de ensino. Em primeiro lugar, a faixa
etria dos alunos. O levantamento considerado pela proposta baseava-se em dados
do ano 2000, os quais apontavam que cerca de 70% da clientela tinha mais de 18
anos2 e por volta de 40% alcanara oito anos de estudo (BRASIL, 2002d, p. 22). Em
segundo lugar, as condies de permanncia na escola. A repetncia era uma cons-
tante entre os alunos da modalidade ainda que maior e determinante no primeiro
ciclo do ensino fundamental, era acentuada na passagem da stima para a oitava
srie, no segundo ciclo (BRASIL, 2002f, p. 25). Em terceiro lugar, o acesso educa-
o na histria familiar. Na regio Norte, que nos interessa particularmente, cerca
de 70% dos pais dos alunos cursaram at a antiga 3 srie, visto que um ndice
significativo (por volta de 30%) sequer frequentou a escola. Em quarto lugar, o per-
curso educacional dos alunos: 44% cursara at a 4 srie (BRASIL, 2002g, p. 34).
Alm das caractersticas dos alunos, a proposta procedeu ao diagnstico do en-
sino de Histria. Os dados coletados apontaram que parte dos professores adotava
uma abordagem linear, tanto no trato da Histria do Brasil quanto no que se refe-
ria Histria do mundo, fazendo-a da seguinte forma: 5 srie, Histria do Brasil,
desde a vinda dos portugueses at a chegada da famlia real; 6 srie, Histria do
Brasil, do movimento da Independncia at os dias atuais; 7 srie, Antiguidade e
Idade Mdia; 8 srie, Idade Moderna e contempornea. O diagnstico feito pela

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proposta considera que o encaminhamento dado pelos docentes objetivava uma


reflexo dos problemas do mundo contemporneo e o fomento de uma educao
promotora do exerccio da cidadania (BRASIL, 2002a, p. 61).
No que se refere aos pressupostos, a partir dos quais a oferta da Educao de
Jovens e Adultos pensada, a Proposta enfatiza que as funes dessa modalidade
de educao so reparar, equalizar e qualificar. Desde o incio, portanto, a proposta
formulada pela instncia pblica qualifica a Educao de Jovens e Adultos como
uma poltica de incluso social, por meio do saneamento das lacunas na formao
e, sobretudo, das injustias que concorreram para a sua excluso da escola, de
forma a proporcionar aos interessados, as mesmas condies atingidas por aqueles
que cumpriram a educao bsica no perodo ideal. Ademais, essa formao vista
como uma estratgia de qualificao dos jovens e adultos, vinculando a modalidade
potencializao das oportunidades dos egressos no mercado de trabalho e na vida
cidad (BRASIL, 2002b, p. 87).
A Proposta elege as reflexes de Paulo Freire como a matriz terica que a
fundamenta. Esta destaca das concepes de Freire, especialmente, o carter in-
terativo da aprendizagem e a importncia da experincia de vida do aluno nesse
processo, alm, claro, de sua opo por uma educao emancipadora (BRASIL,
2002c, p. 97-99). Diante disso, a Proposta no encaminha um rol de disciplinas e
contedos a partir dos quais a aprendizagem ser construda, mas um conjunto de
competncias que se quer ver desenvolvidas pelo aluno jovem e adulto. Transcre-
vemo-las a seguir:
Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de di-
reitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais,
utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas.
Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e cultu-
rais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e
o sentimento de pertinncia ao pas.
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspec-
tos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao
baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou de outras
caractersticas individuais e sociais.
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando
seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do
meio ambiente.
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em sua
capacidade afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero
social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania.
Conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um
dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao a sua
vida e sade coletiva.

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Utilizar diferente linguagens verbal musica, matemtica, grfica, plstica e corporal


como meio de produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir as produ-
es culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situa-
es de comunicao.
Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e cons-
truir conhecimentos.
Questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolv-los, utilizando para
isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecio-
nando procedimentos e verificando sua adequao (BRASIL, 2002h, p. 115-119).

A transcrio do longo rol de competncias fundamental para que possamos


dimensionar as possibilidades que essas abrem para o trabalho com a memria e,
da mesma forma, os nexos estabelecidos com o ensino de Histria. Seno vejamos.
As dez competncias elegem a formao para a cidadania e para a crtica como as
bases estruturantes do processo de ensino e aprendizagem da modalidade. Tal for-
mao entendida de forma ampla, compreendendo a ampliao da participao
social e poltica, o repdio s injustias, o desenvolvimento do respeito mtuo, a
recusa s discriminaes, a assuno de responsabilidades e o domnio de diversas
linguagens.
A modalidade, ento, acompanha uma orientao das polticas educacionais e
da reflexo a respeito da formao bsica, desde h algumas dcadas, relacionando-a
a formao do cidado crtico. Esta, compreende, conforme encaminha a Proposta, a
tomada de conscincia dos direitos e deveres, o repdio s injustias e a assuno de
uma atitude propositiva diante do contexto imediato, no qual o aluno est inserido.
Importa, nesse sentido, considerar como a mesma Proposta relaciona tais compe-
tncias no mbito do ensino de Histria, de modo a garantir os objetivos ltimos da
modalidade reparar, equalizar e qualificar.
A seo voltada para a Histria elege os seguintes objetivos para a disciplina:
Estabelecer relaes entre a vida individual e social, identificando relaes sociais em seu
prprio grupo de convvio, na localidade, na regio e no pas, relacionando-as com outras
manifestaes, em outros tempos e espaos.
Situar acontecimentos e localiz-los em uma multiplicidade de tempos.
Reconhecer que o conhecimento histrico parte do conhecimento interdisciplinar.
Compreender que as histrias individuais so partes integrantes de histrias coletivas.
Questionar sua realidade, identificando problemas e possveis solues, conhecendo formas
poltico-institucionais e organizaes da sociedade civil que permitam atuar sobre a realidade.
Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de texto, aprendendo a observar
e colher informaes de diferentes paisagens e registros escritos, iconogrficos e materiais.
Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade social.
Valorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e povos, como condio para
fortalecer a democracia, respeitando-se as diferenas e lutando contra as desigualdades
(BRASIL, 2002i, p. 112-118).

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Tais objetivos esto em estreita relao com os objetivos da modalidade. O en-


sino de Histria apropriadamente relacionado ao desenvolvimento da conscincia
histrica (RSEN, 2009, p. 163-209; 2001), contribuindo para a situao do indi-
vduo no tempo e para a compreenso da historicidade das conformaes sociais.
Ele tambm vinculado ao domnio de competncias relacionadas formao da
aprendizagem, por meio da instrumentalizao do aluno para o trato e o domnio
com o saber sistematizado, como observao, identificao e anotao, por meio
do trato com diferentes registros. A formao do cidado e do sujeito crtico no
esquecida o trato com a memria e a diversidade social, por meio do cuidado com
a preservao do patrimnio histrico e do respeito diferena, entendida como
uma competncia vinculada, de modo particular, disciplina.
A Proposta sugere que os objetivos supracitados sejam buscados por meio
de um enfoque temtico, em substituio abordagem linear, costumeiramente
utilizada pelos professores. Os eixos temticos so percebidos, inicialmente, no
somente como uma alternativa viso quadripartite (CHESNEAUX, 1995), mas
como uma alternativa crtica compreenso de que a trajetria brasileira consti-
tui-se como apndice da histria europeia. Alm disso, esses eixos permitiriam, de
modo mais consequente, o estabelecimento de vnculos entre o presente e o passado
e a percepo da participao de todos nos processos histricos considerados. Para
tanto, o documento encaminha quatro sugestes de eixos temticos: Migraes,
cultura e identidades e Trabalho e relaes sociais, para turmas iniciais, e Relaes
de poder e conflitos sociais e Cidadania e cultura contempornea para turmas em
continuidade (BRASIL, 2002j, p. 121-126; p. 128-132).
Os encaminhamentos sugeridos pela Proposta fazem eco a questes h mui-
to recorrentes nas discusses relacionadas ao ensino de Histria. Abord-las, de
forma a apresentar um quadro dos debates identificando o lugar e os rumos da
disciplina ultrapassa os limites deste artigo. Diante disso, apontaremos a seguir os
nexos que o documento engendra com a educao para as relaes tnico-raciais.
Importa ressaltar que o documento anterior promulgao das leis que introdu-
zem as temticas da cultura afro-brasileira, da histria indgena e da histria da
frica na educao bsica, no obstante os encaminhamentos sugeridos permitem
a reflexo dos nexos que a Proposta estabelece para a consecuo da legislao que
nos interessa.
A educao para as relaes tnico-raciais constitui parte das polticas de
ao afirmativa que, tambm buscam reparar, equalizar e qualificar. Mais que
incluir contedos, as leis nmero 10.639/03 e 11.645/08 demandam o redimensio-
namento da memria histrica. Ao incorporar agentes e processos desprezados ou
subdimensionados nas narrativas que dizem respeito conformao do Brasil e

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da nacionalidade, elas pretendem redefinir a perspectiva a partir da qual nossa


formao percebida: em primeiro lugar, promovem a crtica viso eurocntrica
e quadripartite; em segundo lugar, potencializam a identificao com o passado,
na medida em que privilegiam agentes e processos internos; em terceiro lugar,
fomentam o exerccio da cidadania, ao considerar como agentes consequentes dos
processos histricos grupos tradicionalmente excludos, em funo da atribuio de
juzos que os assumem como incapazes.

O livro didtico e os parmetros curriculares


Selecionamos a coleo Tempo de Aprender: Educao de Jovens e Adultos 6
ao 9 ano do ensino fundamental.3 Trata-se de srie de quatro volumes multidis-
ciplinares. A coleo foi aprovada pelo Programa Nacional do Livro Didtico para
o trinio 2011, 2012 e 2013.4 O edital PNLD/EJA 2011 estabeleceu um corpo
mnimo de componentes, deixando a critrio dos autores e editores o tipo de abor-
dagem que receberiam, reconhecendo duas dessas como as mais usuais a linear
e a temtica.5 Esta ltima percebida como especialmente eficaz, em funo das
possibilidades de articulao de contedos entorno de um tema gerador. Interessa-
-nos, no entanto, o que o edital estabelece em relao educao para as relaes
tnico-raciais na Histria.
H referncia expressa necessidade de as obras contemplarem a cultura
afro-brasileira, a histria indgena e a histria da frica, relacionando-as ao com-
bate, discriminao e ao racismo.6 Em relao Histria, o edital recomenda que
as obras didticas promovam o raciocnio histrico e a distino entre os processos
vividos e as formas pelas quais estes so apreendidos pela escrita histrica. Para
tanto, o edital recomenda que as obras recorram ao saber historiogrfico, destacan-
do o carter social daquela produo, despertem os alunos para a condio hist-
rica dos contextos sociais e utilizem ilustraes variadas, as quais permitam o uso
pedaggico da imagem.7
Conheamos, ento, a coleo selecionada. Cada volume apresenta sete par-
tes: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais, Ln-
gua Estrangeira Moderna Ingls e Artes. Cada parte, portanto, est voltada ao
enfrentamento de uma disciplina e desenvolvida por dois ou trs intelectuais
responsveis. Todos os volumes seguem a mesma orientao grfica e didtica. Em
cada um dos volumes, as partes so divididas em duas unidades e cada unidade em
dois ou trs captulos. Os organizadores da coleo elegeram temticas que organi-
zam o contedo em todas as disciplinas, de modo que cada volume estabelece dois
temas abordados para cada uma delas.

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Mauro Cezar Coelho, Wilma de Nazar Baia Coelho

A coleo elege oito temas a serem tratados ao longo do segundo ciclo do ensino
fundamental: Identidade e Cidadania e Leitura no 6 ano; Meio Ambiente e Sade
e Qualidade de Vida no 7 ano; Cidadania e Cultura e Cultura da Paz no 8 ano;
Trabalho e Consumo e Globalizao e Novas Tecnologias no 9 ano. A abordagem
tambm segue um padro nico para todas as disciplinas. Os captulos so compos-
tos por nove sees: Pra comeo de conversa, Desvendando o tema, Sua vez...,
Aprofundando o tema, Trabalhando com o texto, Revelando o que aprendeu,
Ampliando o tema, Momento ldico e E eu com isso. Algumas disciplinas so
contempladas, ainda, com sees prprias: Revelando a prpria histria, para a
disciplina de Histria; Um olhar para a lngua, para a disciplina de Lngua Por-
tuguesa e Um olhar para a matemtica, para a disciplina de Matemtica.
Cada seo tem funo especfica. Pra comeo de conversa, Desvendando
o tema, Aprofundando o tema, Revelando a prpria histria e Ampliando o
tema so sees voltadas para a abordagem da temtica, estabelecendo o saber a
ser construdo em situao de aprendizagem. A ordem das sees d conta do grau
de complexidade adotado no trato da temtica da unidade. Assim, Pra comeo de
conversa tem a funo de estimular o leitor para as questes a serem tratadas.
Desvendando o tema busca definir a temtica, relacionando-a a aspectos da vida
dos alunos/leitores funo especfica, alis, da seo E eu com isso.
No que tange ao saber histrico, as sees obedecem aos princpios gerais es-
tabelecidos para a coleo. As sees Pra comeo de conversa e Desvendando o
tema cumprem, a um s tempo, a funo de introduzir o assunto, relacionando-o
vida do aluno, como forma de estimul-lo. O saber historiogrfico, propriamente
dito, introduzido a partir da seo Aprofundando o tema, o qual aprofundado
nas sees Revelando a prpria histria e Ampliando o tema. As sees Sua
vez..., Trabalhando com o texto, Revelando o que aprendeu e Momento ldico
buscam promover momentos de avaliao e pretendem, tambm, estabelecer nexos
entre os temas abordados e a experincia dos alunos/leitores.
Como se v, a coleo opera com determinada perspectiva acerca do saber es-
colar. Em um primeiro momento, fica claro que esse saber no se restringe ao saber
especializado. Ao eleger temticas abordadas pelas diversas disciplinas, os editores
no apenas manifestam uma preocupao multidisciplinar, mas estabelecem um
percurso didtico que expressa sua compreenso do processo de ensino e aprendi-
zagem. Em relao a isso, vejamos como os editores definem o objetivo da coleo:
a promoo de um aprendizado significativo, resultado da reunio dos contedos
tradicionais com contedos fundamentais que o ajudaro a compreender o mundo
em que vive e atuar nele de forma crtica e inovadora.8

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O saber escolar operado na coleo, como se pode perceber, no se restringe


aos contedos tradicionais, mas engloba, tambm e principalmente, os conte-
dos fundamentais, essenciais para a compreenso do mundo, com o objetivo de
desenvolver atitudes e competncias fundamentais para o exerccio da cidadania.
O saber escolar entendido, portanto, como algo mais que os contedos tradicio-
nais, o qual os ultrapassa, estabelecendo um saber especfico, o qual no se limita
ao domnio de determinada rea do conhecimento, mas que se concretiza no trato
com cada uma delas.
Nesse sentido, a coleo vai ao encontro das discusses em curso, as quais pro-
blematizam o saber escolar, distinguindo-o do saber acadmico. Essa caracterstica
da coleo concorreu, neste artigo, para a sua seleo como objeto de discusso. Ao
compreender o saber escolar como algo mais que o contedo de cada disciplina,
entendido como o saber especializado em dada rea do conhecimento, a coleo
permite que reflitamos o saber histrico escolar (VADEMARIN, 1998, p. 73-84;
MONTEIRO, 2001, p. 57-67; CARDOSO, 2007, p. 209-226) positivamente, sopesan-
do sua relao com o saber acadmico.
Por fim, a coleo estabelece objetivos e adota perspectiva em tudo afeita ao
que determina e recomenda a Proposta. A promoo do aprendizado significativo
adequa-se ao propsito definido para a modalidade de garantir o aumento da par-
ticipao social dos jovens e adultos, por meio de um aprendizado que promova a
conscincia de si e do mundo.

Histria, historiografia e saber histrico escolar: as relaes tnico-raciais


Considerar o saber histrico escolar, promovido pela coleo, implica sopesar o
sentido atribudo ao saber histrico.
O estudo do passado das diferentes sociedades humanas permite o resgate e a compreenso
das realizaes humanas, de suas causas e consequncias, fornecendo-nos parmetros para
o entendimento do nosso presente e permitindo dedues sobre como ser o futuro.
Histria a cincia que estuda o passado, as mudanas nas sociedades ao longo do tempo,
a sequncia de acontecimentos, de fatos reais, estgios que marcaram a evoluo da huma-
nidade, de uma personagem, de um aspecto da atividade humana em um certo lugar e em
um certo perodo (BRASIL, 2009f, p. 177).

O estudo da Histria vinculado, ento, a uma pedagogia do exemplo, a partir


da qual se pode entender no somente os significados do passado, mas como agir
no futuro (KOSELLECK, 1985, p. 21-38). A Histria entendida, por meio dessa
perspectiva, como uma cincia do passado, a partir da qual se aprende a viver o
presente e, principalmente, a transform-lo. A disciplina assim pensada, em que

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pese recusa de uma perspectiva tida como superada, na qual os grandes homens
perfilam-se soberanos, em favor de outra, em que a Histria percebida como cons-
truo de todos, no se distancia de um aporte no qual a narrativa dos fatos do
passado permanece como estratgia de ensino. Pois, essa serve ao propsito ltimo
de ensinar a intervir no presente por meio de uma crtica moral das aes. Isto fica
claro na medida em que a coleo inicia o trato com a trajetria histrica brasileira.
Ao abordar a questo dos direitos, a coleo evoca uma noo alheia ao pensamen-
to histrico, pois no considera a mudana e no considera a historicidade das
relaes sociais. Ao longo da histria brasileira, os direitos foram exclusivos de
uma minoria privilegiada e no eram reconhecidos nas leis e nos costumes para a
maioria da populao (BRASIL, 2009g, p. 216).
A afirmao merece ateno, pois permite vislumbrar como aquele sentido pe-
daggico concretiza-se na Histria ensinada na coleo. A trajetria histrica bra-
sileira percebida como um processo nico, sem distines demarcadas pelo tempo
e pelo espao. Assim, explicam-se a compreenso de que categorias como Direito,
Minoria, Privilgio, Legislao e Costume no so dimensionadas pelo tempo, mas
tem um sentido absoluto. H que se considerar, por conseguinte, o tratamento dado
categoria cidadania, nos trs captulos que a abordam, no primeiro volume da
coleo.
O captulo Cidadania e leitura iniciado com uma breve considerao a
respeito dos direitos das pessoas com deficincia visual. A seguir, a seo Ser
cidado no Brasil a lei e a prtica discorre sobre o significado da cidadania
na Constituio de 1988, situando o descompasso entre o que diz a legislao e a
vida cotidiana, em que os direitos de seus cidados no so respeitados (BRA-
SIL, 2009a, p. 215). Essa considerao serve de introduo ao excerto supracita-
do. Esse, por sua vez, anuncia o tratamento com a abordagem da cidadania no
Imprio: O imperador estava no topo da hierarquia havendo abaixo dele os pri-
vilegiados da terra grandes proprietrios, cuja maior preocupao era a manu-
teno do poder poltico, o controle sobre a terra e a escravido (BRASIL, 2009b,
p. 216).
A sociedade imperial, como se v, perde toda a complexidade evidenciada pela
produo historiogrfica e apresentada de modo simplificado e dicotmico, a par-
tir de seus dois polos os senhores e os escravos. A seguir, a coleo sugere que os
leitores reflitam o tema e o relacionem as suas vidas (BRASIL, 2009c, p. 218-224).
O captulo seguinte, Cidadania uma construo histrica, apresenta um
relato dos primeiros cdigos legislativos, a partir do mito da Torre de Babel, do
Cdigo de Hamurabi (a partir do qual se faz uma digresso da importncia da
escrita, relacionando-a com o exerccio do poder, por meio da referncia ao Egito

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Histria, historiografia e saber histrico escolar: a educao para as relaes tnico-raciais e o saber histrico na literatura didtica

Antigo), do Direito Romano e da Democracia Grega. Esta ltima abordada a


partir da seguinte constatao: Na histria humana, desde que surgiu a democra-
cia, o problema localiza-se nos seguintes questionamentos: Quem considerado
cidado? Quais so os direitos do cidado? (BRASIL, 2009d, p. 232) A partir da a
democracia grega apresentada graficamente, na forma de uma pirmide que tem
os hilotas na base e os cidados no topo.
Como se pode perceber, a coleo atribui um importante sentido para os con-
tedos relativos Antiguidade. Esses servem discusso da Cidadania e Direitos e
da importncia da escrita como um instrumento de exerccio do poder. No entanto,
a coleo no encaminha uma perspectiva histrica. A mxima atribuda trajet-
ria brasileira estendida histria da humanidade medida que a cidadania
percebida como um privilgio de poucos e no como construo social e, portanto,
transitria. A necessidade pedaggica de instituir o saber histrico como um apren-
dizado por meio do exemplo, e do qual se aprende o certo e o errado, com vistas
conscientizao e a transformao do futuro o que informa essa postura.
O ltimo dos trs captulos que trata da questo Cidadania e imprensa elu-
cidativo nesse aspecto, no qual a trajetria da imprensa no Brasil abordada por
meio do destaque dispensado ao lugar que os jornais impressos ocuparam nas dis-
putas polticas, especialmente a partir da instaurao da Repblica, e a relao dos
jornais com os grupos polticos em confronto. Novamente, a coleo elege um meio
produtivo para dar conta da trajetria poltica brasileira, desde a Independncia e
o papel desempenhado pela imprensa na vida poltica. Sobre isso, os alunos jovens
e adultos detm alguma experincia, pois, de uma forma ou de outra, mantm con-
tato com a imprensa escrita, falada ou televisionada, participam da vida poltica e
podem dimensionar a importncia dos suportes jornalsticos no passado, a partir
do papel que esses desempenham no presente.
Todavia, o enfoque adotado no considera fatores importantes, tanto no que
diz respeito trajetria histrica, quanto no que concerne complexidade das re-
laes polticas e do fato jornalstico. Os jornais so percebidos a partir da mesma
matriz dicotmica j anotada, de modo que se dividem entre a imprensa operria e
a imprensa burguesa. Os leitores no so considerados, de forma que o fato jorna-
lstico conformado apenas a partir da inteno do jornal. As leituras possveis for-
muladas pelos leitores, os movimentos sociais que indicam as aes e as demandas
da sociedade e a prpria trajetria da imprensa brasileira sua diversidade e as
circunstncias de sua formao, especialmente no sculo XX no so abordados,
como se a trajetria poltica brasileira no sculo XX fosse, exclusivamente, uma
ao das elites.

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O sentido atribudo ao saber histrico emerge da coleo como vinculado a


duas necessidades: a primeira, ensinar por meio do exemplo; a segunda, a denncia
das injustias e das desigualdades. Diante delas, pouco acionado o saber histo-
riogrfico relativo vida poltica republicana no sculo XX, em relao a qual e aos
demais assuntos de que tratam as partes da coleo voltadas para o contedo his-
trico, o saber historiogrfico acionado por meio de excertos de textos, cuja funo
reiterar o sentido absoluto pretendido pelo texto didtico em questo. A condio
de saber construdo, prpria da historiografia, no considerada, privilegiando-se
a narrativa dos eventos. O enfoque temtico, nesse sentido, no serve discusso
da construo do conhecimento histrico por meio do tratamento com documentos
e com as questes do tempo ou da crtica memria. Os nexos sugeridos pelas
temticas no correspondem a nexos sugeridos pela historiografia, mas ao assunto
abordado. Vejamos outro exemplo.
A temtica da segunda unidade, do segundo livro da coleo, Sade e quali-
dade de vida. No captulo trs dessa unidade, so arrolados os seguintes processos:
o tempo presente, por meio de referncias s moradias e a alimentao do Brasil
contemporneo, e o passado histrico, a partir do espao urbano na Roma Antiga,
e os seus problemas sanitrios, da Peste Negra, na Idade Mdia, das primeiras
polticas pblicas de saneamento urbano, na Idade Moderna, e, finalmente, do Bra-
sil, a partir de referncias s cidades coloniais, s epidemias ocorridas durante o
Imprio, e, por ltimo, s primeiras polticas de vacinao, no incio da Repblica.
Os nexos no so sugeridos pela indicao de vnculos que relacionam a questo
sanitria nas cidades antigas, medievais, modernas e brasileiras, mas pela neces-
sidade de exemplificar e de despertar o aluno para o cuidado com a sade e com o
meio ambiente. Os nexos consagrados pelo saber historiogrfico, os quais apontam
a relao entre polticas sanitrias, saber mdico, controle social e expanso dos
cuidados com a sade no so mencionados.
O saber histrico escolar encaminhado pela coleo, ento, pouca relao
mantm com o saber historiogrfico. As obras citadas ou referidas emergem como
exemplos das aes humanas e no como expresses da trajetria da prpria dis-
ciplina, dificultando a distino entre o passado vivido e o saber construdo sobre
ele, privilegiando a narrativa em lugar da considerao da Histria como um saber
que, como os outros, resultado de um processo (KNAUSS, 2005, p. 279-295). Sig-
nificativo, nesse sentido, o lugar ocupado pelas temticas referentes histria da
frica e histria indgena.
O primeiro volume, destinado ao sexto ano, traz duas unidades, Identidade e
Cidadania e leitura. A primeira referncia aos ndios faz-se na segunda unidade,
em meio considerao dos outros tipos de leitura, alm da escrita.

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Histria, historiografia e saber histrico escolar: a educao para as relaes tnico-raciais e o saber histrico na literatura didtica

Em uma sociedade letrada, o acesso ao conhecimento tambm depende do domnio e da


interpretao que se tem da leitura dos sinais impressos. Enquanto nas sociedades indge-
nas, as informaes esto nos formatos, cores e cheiros presentes na floresta e na natureza.
Isso significa que o indgena, que sabe ler o que diz a natureza, est mais preparado em
seu meio, para exercer o seu direito vida, obter alimentos e remdios necessrios sua
sobrevivncia (BRASIL, 2009c, p. 218).

Nessa oportunidade, os indgenas aparecem vinculados natureza, encami-


nhando uma percepo daqueles povos que escapa diversidade de configuraes
da vida indgena no Brasil de hoje. A segunda referncia ocorre no segundo volume,
na primeira unidade, a qual discute a temtica Meio ambiente. Nesta, o foco a
agricultura e no os povos indgenas, como pode-se observar pelo excerto a seguir:
Se a histria oficial do Brasil teve incio com a chegada dos portugueses em 1500, o mesmo
no se pode dizer da agricultura em nossas terras. Os primeiros habitantes de nosso pas
praticavam uma agricultura de subsistncia: plantavam, preferencialmente, mandioca
para complementar uma alimentao baseada na coleta de frutos e razes, e caavam pe-
quenos animais (BRASIL, 2009i, p. 192).

Inicialmente notamos que a coleo opera uma categoria pouco elucidativa,


a histria oficial, vinculando-a a chegada dos portugueses. A ausncia de dis-
cusso no que diz respeito aos significados de histria oficial permite apropria-
es diversas, sem relao necessria com as intenes dos autores. Interessa-nos
destacar, no entanto, o fato de que os povos indgenas so referidos por meio do
qualificativo primeiros habitantes. Mais uma vez, a diversidade de configuraes
sociais, lingusticas e culturais encoberta por meio da adoo de uma categoria
generalizante.
Os povos indgenas so retomados narrativa no terceiro volume. Na unidade
Cidadania e cultura, a primeira referncia est situada no ttulo da seo Tribo
no s de indgena. Voltada para a discusso da diversidade cultural brasileira,
a seo pretende despertar o aluno para as origens de nossa diversidade (BRA-
SIL, 2009j, p. 180). Na sequncia, Os primeiros habitantes, d continuidade ao
tema, abordando os povos indgenas habitantes do territrio, quando da chegada
dos portugueses. A diversidade indgena, anunciada na seo anterior assim si-
tuada: Antes da chegada dos europeus, o Brasil era habitado por diversos povos,
que foram chamados de ndios, com lnguas, tradies e religies diferentes entre
si. Em todo o territrio, talvez houvesse pouco mais de 5 milhes de pessoas (BRA-
SIL, 2009l, p. 181).
A noo de diversidade cultural relacionada, ento, variedade de povos. As
disputas, diferenas e guerras que demarcavam as relaes entre muitos desses
povos no so referidas. Por meio desse encaminhamento, a diversidade perde seu
carter de posicionamento poltico, a partir do qual se reconhece, respeita e valoriza

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a diferena. Mais que isso, o sentido histrico da noo de diversidade e seu vnculo
com as lutas sociais vividas desde a segunda metade do sculo XX desprezado (PE-
REIRA; BAHIA, 2011, p. 51-71; GERALDES; ROGGERO, 2011, p. 471-487). A noo
de diversidade, assim como os povos indgenas, colocada fora do contexto histrico.
A seguir, o captulo aborda as relaes existentes entre portugueses e indgenas,
situando-as em dois polos: explorao e resistncia. Os portugueses guerreavam os
indgenas com o objetivo de escraviz-los e os indgenas opunham-se aos portugue-
ses. A narrativa oferece dois exemplos de resistncia indgena a Confederao dos
Tamoios e os povos indgenas habitantes do Centro-Oeste, como os Guaicuru sem
problematiz-las, assumindo como absolutos os dois polos apontados.
Mesmo que a ausncia de nexos com a historiografia que, h dcadas, analisa
a complexidade das relaes, envolvendo indgenas e a sociedade colonial (MON-
TEIRO, 1984; CUNHA, 1987; FARAGE, 1991; GRUPIONI, 1992; CUNHA, 1992),
chama a ateno o encaminhamento didtico dado pela coleo. A simplificao
dos processos histricos, evidenciada pela adoo de uma perspectiva dicotmica,
a partir da qual os agentes so apresentados de modo esttico e unidimensional,
coerente com o saber histrico escolar ofertado, logo, no tanto a apreenso de
competncias que permitam a percepo do passado como resultado das aes dos
agentes o que esse objetiva, mas a apreenso de determinada perspectiva moral, a
partir da qual se pode identificar o certo e o errado.
Essa parece ser a razo pela qual os povos indgenas aparecem de forma to
tmida na coleo. Ainda no captulo com que nos ocupamos agora, uma nica se-
o, intitulada No so preguiosos, mas diferentes, traa a trajetria dos povos
indgenas desde a colonizao portuguesa at os dias atuais. A ateno especial no
dispensada a outros agentes, de modo que o pargrafo final deixa clara a forma
pela qual a coleo percebe o lugar dos indgenas na trajetria histrica brasileira:
Entre os diversos povos indgenas que ainda habitam nossas terras, alguns esto buscando se
integrar ao mercado de compra e venda, e outros esto retomando antigos hbitos e costumes
para reencontrar a autoestima perdida. Buscam algo que no encontram na cultura ociden-
tal: as suas integridades fsica, cultural e espiritual (brasil, 2009m, p. 184).

Ao longo de toda a narrativa, reforada a ideia segundo a qual os indgenas


esto fora da sociedade nacional. Esses no participam da histria oficial, no se
adequam cultura ocidental e vivem em luta pela manuteno de sua integridade.
No se questiona o fato de os povos indgenas viverem em luta permanente pelo
reconhecimento, manuteno e ampliao de seus direitos. o encaminhamento
didtico que os apresenta sob uma nica perspectiva, que minimiza sua participa-
o na conformao da sociedade nacional, que os assume de forma homognea,
deixando de lado suas diferenas, o que problematizamos.

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Histria, historiografia e saber histrico escolar: a educao para as relaes tnico-raciais e o saber histrico na literatura didtica

Tal perspectiva pode ser percebida no trato dado histria da frica e da pre-
sena africana e negra no Brasil. No h qualquer seo do contedo de Histria
voltado para a compreenso de processos ocorridos no continente africano (exceo
feita referncia ao Apartheid, na frica do Sul, ao abordar a cultura da no vio-
lncia, em meio temtica Cultura da Paz9). No que tange ao que frequentemente
entende-se por cultura afro-brasileira, a abordagem volta-se para o tema da escra-
vido. Mais uma vez, o aporte busca situar os agentes em dois polos, nesse caso a
classe dominante e os escravos (BRASIL, 2009n, p. 190). O texto no se apropria da
extensa historiografia da escravido africana, seja para situar a imensa contribui-
o africana economia colonial alm da fora de trabalho, como detentores de
inmeros conhecimentos fundamentais para as economias agrcola e mineradora
seja para apontar a complexidade das relaes que demarcaram a sociedade escra-
vista (SCHWARTZ, 2001). A seo seguinte, A resistncia negra (BRASIL, 2009o,
p. 191), aponta algumas das formas de resistncia, reforando a compreenso de
que apenas duas aes eram possveis submeter-se ou revoltar-se.
O modo como as questes indgenas e africanas so tratadas relacionado
abordagem do preconceito. Na unidade Cidadania e cultura, h duas sees, O
Estatuto da Igualdade Racial em debate e Muitas origens culturais e um s pas,
voltadas para a discusso do tema. Apesar da referncia ao fato de que o racismo
apreendido, as sees no promovem uma abordagem histrica, de modo que esse
percebido somente do ponto de vista moral, como um desvio. Evidencia-se nesta
parte do texto, mais uma vez, o princpio didtico que orienta a conformao do
saber histrico escolar: desenvolver no aluno uma crtica moral das aes, por meio
de uma abordagem simplista dos processos histricos, segundo a qual os agentes
histricos so apresentados de forma unidimensional. Nesta, a complexidade da
vida social substituda pelo estabelecimento de relaes de oposio, por meio
das quais o vivido torna-se mais facilmente compreensvel. Perspectiva coerente
com o sentido do estudo do passado, tal como a coleo o apresenta: o estudo do
passado das diferentes sociedades humanas permite o resgate e a compreenso das
realizaes humanas, de suas causas e consequncias (BRASIL, 2009p, p. 177).
O saber histrico escolar promovido pela coleo consoante com os pressu-
postos e objetivos da Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos:
segundo segmento do ensino fundamental 5 a 8 srie. Esse saber encaminha
uma crtica moral das aes que objetiva, como apontamos acima, o aumento da
participao de jovens e adultos na vida poltica e social do mundo em que vivem,
por meio da apreenso de um parmetro do certo e do errado, em termos de vida
social e poltica. Esse encaminhamento tem o propsito claro de transformao
social, com vistas edificao de um mundo solidrio e sem injustias.

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Consideraes finais
Em outras anlises de livros didticos de Histria, temos apontado que o sa-
ber histrico escolar, operado por tais obras, pauta-se pelo contedo axiomtico.
As anlises tm demonstrado que as dimenses psicopedaggicas e axiomticas,
eleitas pela literatura didtica, determinam a apropriao do saber historiogrfico
(COELHO, 2010; COELHO, 2013a, p. 65-82; COELHO; COELHO, 2013b, p. 92-
107). Este, ainda que concorra para a crtica da memria e para a conformao de
uma perspectiva histrica no trato com o passado, est subordinado aos objetivos
estabelecidos para o saber histrico escolar, o qual concebido para o processo de
escolarizao de crianas, adolescentes e adultos.
O saber histrico escolar, tal como os livros o apresentam, tem como funo
principal conscientizar o estudante das suas reais condies de existncia, as quais
somente poderiam ser percebidas por meio da crtica e da reflexo. Conscientizar,
conforme o encaminhamento dado, significa compreender o passado a partir de
uma viso que tem como valor principal o estabelecimento de uma sociedade sem
injustias. Tal posicionamento relaciona saber histrico escolar edificao de uma
economia moral, a qual determine os valores do justo e do injusto, no de uma pers-
pectiva histrica, mas em relao a um ideal assumido como universal e atemporal.
significativo, nesse sentido, o lugar do exemplo na coleo didtica aqui
analisada:
O que podemos considerar eticamente positivo?
Talvez no seja possvel afirmar o que bom ou ruim para todos, mas possvel identificar
em algumas pessoas a tica e a moral como prticas vivas, isto , uma fervorosa negao de
um mundo injusto e to cheio de conflitos.
A Histria est cheia de exemplos de pessoas que representaram ou representam essas
prticas na negao e reformulao de valores que priorizam o individualismo e perseguem
grupos ou pessoas simplesmente por pensarem e agirem diferente das classes dominantes
(brasil, 2009q, p. 246).

A noo de que a Histria um instrumento pedaggico e que diante deste


ensina-se por meio de exemplos edificantes, que personificam a luta por um mun-
do melhor, entendido como livre de conflitos o que consubstancia, como se v, o
saber histrico escolar aqui considerado. Tal noo no est ausente da Proposta
Curricular para a Educao de Jovens e Adultos: segundo segmento do ensino fun-
damental 5 a 8 srie, como j destacamos. Isso aponta para o fato de que a com-
preenso do significado da Histria ensinada seja, em linhas gerais, compartilhada
por historiadores, instituies pblicas de controle e administrao da educao e
de agentes escolares. Esse um ponto importante para a crtica e para a reflexo
do lugar do ensino de Histria na educao escolar, especialmente para aqueles que
constituem o campo de estudos da Histria e que almejam a melhoria das condies
do ensino intervindo, positivamente, no objeto que estudam.

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Histria, historiografia e saber histrico escolar: a educao para as relaes tnico-raciais e o saber histrico na literatura didtica

History, historiography and schools historical knowledge: education for ethnic -


racial relations and historical knowledge in Educational Literature.

Abstract
This paper will examine the approach developed by the Educational Literature for Racial-Ethnic Re-
lations Teaching. In order to do so, the analysis will focus on the contents indicated by the guidelines
established by the legislation in force for the treatment of ethnic and racial issues. Thus, the authors
will consider a specific didactical collection, aimed at the Youth and Adult Education, in order to un-
derstand the ways in which the authors of said collection trigger historiographical and school kno-
wledge in promoting Education for Racial-Ethnic Relations. The goal is to understand to what extent
the axiological knowledge, demanded by law, it is forwarded through the use of historical knowled-
ge, both the school and historiographical ones. From the analysis of the collection, we stressed out
that the notion that history is a teaching tool through which we teach through edifying examples
that embody the struggle for a better world, understood as conflicts free is what constitutes, as it
turns out, the historical school knowledge considered here.

Keywords: History. Historiography and school knowledge historic. Ethnic and race relations. EJA.

Notas
1
Este artigo resultado parcial da pesquisa As representaes sobre o ndio e nacionalidade nos livros di-
dticos consumidos na Regio Norte, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico, Edital Universal 2012.
2
Brasil. Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos, 2002d, p. 23.
3
BRASIL, Ministrio da Educao. Educao de Jovens e Adultos: 6 ao 9 ano do ensino fundamental.
2009e. 4 volumes.
4
BRASIL. MEC. Guia de livros didticos: PNLD 2011. p. 139.
5
BRASIL. MEC. Edital de Convocao para Inscrio no Processo de Avaliao e Seleo de Obras e Cole-
es Didticas para o Programa Nacional do Livro Didtico para Educao de Jovens e Adultos PNLD
EJA 2011a. p. 31.
6
BRASIL. MEC. Edital de Convocao para Inscrio no Processo de Avaliao e Seleo de Obras e Cole-
es Didticas para o Programa Nacional do Livro Didtico para Educao de Jovens e Adultos PNLD
EJA 2011b. p. 33.
7
BRASIL. MEC. Edital de Convocao para Inscrio no Processo de Avaliao e Seleo de Obras e Cole-
es Didticas para o Programa Nacional do Livro Didtico para Educao de Jovens e Adultos PNLD
EJA 2011. p. 54-55.
8
O excerto em destaque encontra-se no incio de cada volume, em seo nica, na qual h uma carta para o
aluno assinada pelos autores.
9
Neste caso, menos que a frica Nelson Mandela o objeto de interesse do texto didtico.

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Mauro Cezar Coelho, Wilma de Nazar Baia Coelho

Referncias
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_______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental Proposta Curricular
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v. I. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 2002c, p. 97-99.
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_______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Proposta Curricular
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