You are on page 1of 156

Rita Jordan s Stuart Powell

Autizmussal l gyermekek
. " ,,
megismerese es tanltasa
Chrisl1ek, Edith-l1ek, Filly"ek, Gregl1ek,
]emzil1ek, ]osh-l1ak, Ka/e-Ilek, Les~1eks Timl1ek

Kszlt az eredeti angol nyelv kiads alapjn:


Rita Jordan-Stuart PoweU: Understanding and Teaching Children with Autism
1995 John Wiley and Sons Ltd

Fordtotta: Pellionisz Jlia


Lektorlta: Nagy Emma, szi Tamsn

Kiadja az Autizmus Alapitvny Kapocs Kiadja


Felels kiad: dr. Balzs Anna
Autizmus Alaptvny, 2009

AU rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,
or transmitted in any form, or by any means, electronic, mechanical, photocopying recording
or otherwise. without the prior, written permission of the publisher.
Minden jog fenntartva. Semmilyen formban nem sokszorosthat a kiad elzetes, rsbeli
engedlye nIJdil.

Kszlt a Szocilis s Munkagyi Minisztrium tmogats val.

Szocilis s
Munkagyi
Minisztrium
Tartalom

A szerzkr] ................ . .. 9

Elsz .. .11

1. fejezet: BEVEZETS .. 15

Az autiszti!.."Us kontinuum s a specilis nevelsi szksgletek 15


Az autizmusrl val felfogsunk alapttelei. . . ............ 19
A fejldsre gyakorolt hatsok. . 22
A nevels s a tants tranzakcis jellege. ......................... . 23
Kvetkeztetsek. ............... ..... .. .. .. .. ... .. .. .. . . .. 24

2. fejezet: A FEJLDS SZOCILIS ASPEKTUSAI . . 25

A PROBLMA TERMSZETE. ... . . . .................. 25


A SZOCILIS FEJLDS FOLYAMATA .. . .. 27
A SZOCILIS KROSODS FEJLDESI VELEJRI. ................. 28
A SZOCILIS FEJLDES MEGKNNYfTESENEK MDJA .. ..33
SZOCILIS KSZSGEK OKTATSA A TANANYAGBAN .. 37
KVETKEZETESEK . ..40

3. fejezet: A FEJLDS EMOCIONLIS ASPEKTUSAI . . 41

Az rzelmek kzponti szerepe ..... ............................. . ..... AI


Az rzelmi fejlds folyamata .................................. 42
Az rzelmek szerepe a tanulsban. .............. . . . .. 47
Az rzelmi fejlds megknnytse. . .50
Specilis rzelmi nehzsgek .. . .52
Kvetkeztetsek .. ..55

4. fejezet: A KOMMUNIKCI FEJLESZTESE .. . 57

A problma termszete. . ............. .57


A kommunikci termszete . . .57
Kommunikcis nehzsgek ............................. . 58

5
A kommunikci tantsa .... . 60

A kommunikci specifikus problmi .. . ..... 62

A kommunikci tantsi anyaga .......... 67

Kompenzl vagy javt kommunikcis oktats. .72

Kvetkeztetsek ... . .. 73

5. fejezet: A NYELVFEJLDS ......... 75

A nyelvi kompetencia sklja. . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . ..................... 75


Problmk a tants s a tanuls nyelvvel. .. .. .. . .. . . . . .. .. .. .. . . .76
rsbelisg s autizmus. .. ........... ... ... ........... .80
Specifikus nyelvi problmk. ............... . . . .. .. . . . . . .80
Kvetkeztsek. ... ...... . . . . . . .. . . .. . . . .. . 92

6. fejezet: A GONDOLKODS FEJLDSE ........................................ .. .. 93

Az autisztikus gondolkods . ..93

nmagunk s msok tudatostsnak kialakulsa ................ . .. 93

A tanulk gondolkodsra ksztetse .. 101


Problmamegold stratgik tantsa . 106
A gondolkods tudatostsa .. 110
A tanulst elsegt szocilis s emocionlis eljrsok. 115
Kvetkeztetsek ... 116

7. fejezet: VISELKEDSPROBLMK KEZELSE. ...117

Viselkedsproblmk. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 117
A nemkivnatos viselkeds kezelse. . . . 118

A gondolkods s viselkeds merevsgbl ered tanulsi szksgletek . 119

A viselkeds befolysolsnak nehzsgei .. 122

Problms viselkeds mint egyfajta kommunikci ... 125


Rvidtv irnytsi stratgik . 128

A viselkeds irnytsnak pozitiv megkzeltse. 132


Kvetkeztetsek ..... 133

8. fejezet: TANTERVI KRDSEK ... ..............................................135

Bevezets . 135
Hol trtnjen az oktats? ... . ............................................ 136
Az otthon s a tanuls . 139

Autizmus s a nemzeti alaptanterv ... 143

6
A tananyag elsajttsnak elbrlsa. . . . 145
A tanulk bevonsa az irnytsba s az rtkelsbe . 149
Kvetkeztetsek. . . 151

9. fejezet: MEGFELEL OKTATSHOZ VAL JOG ..................... 153

Bevezets .... 153


A jogosultsg eszmje. ............................ . . 154
A jogosultsgtl a belerts ig . ........... ............. . . 156
Az autisztikus gondolkods pedaggiai implikcii ........................... 157
Kvetkeztets . 159

Utirat 161

Irodalomjegyzk ................................................................. 163

7
A szerzkrl

RITA JORDAN egyesti magban a kezdeti vni tapasztalatokat s alapkpzst a gyermeki fejlds s
nyelvszet tern elnyert posztgradulis vgzettsggel. vods gyermekek fejlesztsvel foglalkozott, majd
tanulsi nehzsgekkel kzd gyermekekre szakosodott s tbb ven t volt autizmussal l gyermekek
iskoljban igazgathelyettes. Rita ezutn gygypedaggusok oktatsval kezdett foglalkozni s klinikai
nyelvszetet tantott a hertfordshire-i egyetemen, majd elad lett a birminghami egyetem pedaggia
szakn, az autizmus tmakrben, azonkivl rbztk az autizmussal lk szaktanrainak tvoktatst
s az egyetemen tartott tanfolyamaikat. Stuart Powell-Iel az Autizmussal lk Oktatsi Kutatcsoportjt
irnytja.

STUART POWELL kt ltalnos iskolban volt tant s igazgat, majd a pszicholgia s a gygypeda-
ggia eladja lett a hertfordshire-i egyetemen. Az oktats pszicholgijbl szerzett doktortust, je-
lenleg az oktatspszicholgia egyetemi tanra, az egyetemi kutatsi csoport tanulmnyvezet tanra a
hertfordshire-i egyetemen, ahol a gygypedaggiai tovbbkpz tanfolyamokat fogja ssze, emellett
az autizmussal l gyermekek pszicholgijnak s oktatsnak kutatsval foglalkozik s irnytja az
Autista Tanulmnyi Kzpontot. Az Autizmussal lk Oktatsi Kutatcsoport jnak egyik vezetje.

9
Elsz

Ez a knyv azokhoz szl, akik autizmussal l gyermekek oktatsval s tmogatsval foglalkoznak, se-
gteni akar abban, hogy jobban megrtsk a rjuk bzott gyermekeket s gy eredmnyesebben oktathas-
sk ket. "Gyermekekrl" beszlnk, de valjban tudjuk, hogy az autizmus letre szl llapot, amely
felnttkorban is klnleges gondoskodst s figyelmet ignye!. A knyv egyes javaslatai teht minden
korosztlyra rvnyesek, mg ha elssorban a gyermekek llnak s figyelmnk kzppontjban. A korai
beavatkozs sok elnnyel jr, de sohasem ks autizmussal l szemlyek letminsgt javtani, jobban
megrteni ket s ezltal eredmnyesebben reaglni szksgleteikre.
Nem lltjuk, hogy birtokunkban van az autizmus "csodagygyszere': de bizonytott tny, hogy az
oktats, nem csupn az autizmus tneteinek enyhtsben, hanem bizonyos vele jr, alapvet tanulsi
nehzsgek lekzdsben is eredmnyes lehet. Ez a knyv teht remnyt kinl, de nem breszt hamis il-
lzikat. Noha az autizmus kutatsnak nagyon izgalmas korszakt ljk mind biolgijnak, mind pszi-
cholgijnak megrtse tern, e knyv rsnak idejn mg nincs ismert gygymdja. Vilgosan kell
teht ltni, milyen rtelemben tudjuk "elfogadni" ezt az llapotot. gy gondoljuk, hogy akik autizmussal
l szemlyekkel foglalkoznak, azoknak tiszteletben kell tartaniuk gondolkodsbeli s tanulsi jellegze-
tessgeiket. Ugyanakkor lehetsges az autizmus kontextusn bell azzal a szndkkal dolgozni, hogy ezt
a gondolkodsi s tanulsi mdot eredmnyesebb tegyk.
Az autizmus olyan sajtos vilgltst foglal magba, ami klnleges magatartsi formkhoz vezet.
Temple Grandin igen j kpessg, autizmussal l sikeres elmleti szakember, hivatsos tervez s z-
letasszony; teljes letet l s eladsokat tart konferencikon szerte a vilgban 10. Mgis, tkletesen tisz-
tban van azzal, hogy nem gy gondolkodik s fog fel dolgokat, mint msok, s, mint mondja, nagyon
rl, hogyautizmussal l, mindazrt, amit ez erben s korltokban egyarnt jelent. A legtbb szl s
szakember aligha tud ezzel teljesen egyetrteni, s valban: az autizmussal l szemlyek tbbsgnl az
autizmussal jr tanulsi nehzsgek miatt kevsb ltvnyos az "er", a korltokat pedig igen nehz t-
lpni. Mgis, szakembereknek s szlknek meg kell rtenik ezeket a gondolkodsi s tanulsi mdokat,
amennyire csak kpesek r; hiszen az autizmus kontextusn bell kell vgeznik munkjukat s egytt
kell lnik magval az autizmussa!.
Itt kell megjegyeznnk, hogy az autizmust csak a magunk nem-autista szemszgbl tudjuk lerni.
Hajlamosak vagyunk olyan fogalmakban gondolkozni rla, hogy milyen lenne szmunkra, ha bizonyos
dolgokat (pldul msok szndkait) nem lennnk kpesek megrteni. Ez szksgszeren korltozott
perspektva s az is marad, mert nem tudjuk bellrl tlni, milyen is a vilg egyautizmussal l szemly
szemvel nzve. A legkzelebb taln gy kerlhetnk hozz, ha meghallgatjuk olyan emberek elbeszl-
st, mint Temple Grandin, aki el tud mondani valamit arrl, milyen autistnak lenni. m itt is akadlyt
jelent, hogy ilyen szemlyisg csak kivteles esetben tallhat, s k szksgkppen megtanuljk gy ki-
fejezni magukat, hogy megknnytsk a nem-autizmussal lk szmra a megrtst.

II
Mi mgis azt gondoljuk. hogy az eredmnyes oktatsnak meglv ismereteinken kell alapulnia s
nem valamifle elzetesen kitallt "receptet" kell kvetnie. Nem mondhatjuk azt: "Tgy gy s nlinden
rendben lesz". de megmutathatjuk. hogyan kell rtelmezni egyautizmussal l gyermek cselekedeteit,
s hogyan pthetnk fel egy oktatsi mdszert az ismeretei re. Amikor autizmussal l gyermekekrl
beszlnk. tudatostanunk kell. hogya klnbz dimenzikban egy sor egyni kiilnbsg fedezhet fel.
Nincs kt olyan autizmussal l gyermek. aki egyformn gondolkodna vagy viselkedne. Rviden, min-
den gyermek kln egynisg s a maga mdjn reagl az autizmusra. Van azonban elg smeretnk az
autizmussal lk gondolkodsmdjrl ahhoz, hogy megengedjnk magunknak nhny ltalnostst.
s ez a knyv olyan elkpzelseken alapul. amelyekkel megkzelthet egy sajtos (autisztikus) gondol-
kodsi s tanulsi md.
Az e knyvben szerepl gondolatokrl szlva. olyan emberek munkjbl mertettnk. mint Simon
Baron-Cohen' s Uta Frith', akik azt a jelents s messze vezet "felfedezst" tettk, hogy az autizmussal
l szemlyek szmra klnsen nehz a lelki s szellemi llapotok felismerse - a sajtjuk ppgy,
mint msok. Nemcsak hogy nem rtik mit gondolnak s reznek msok (ami az emptia hinyban fe-
jezdik ki), hanem azt sem rtik, hogy k maguk. vagy msok egyltaln gondolkodnak s reznek. Ez
fontos felismers, ugyanis segt megrten azt a vezrfonalat. amely az autisztikus gondolkods csaknem
teljes egszn vgigvonul. amint ez az albb fejezetekbl kivilglik. Hangslyoznunk kell: nem azt llt-
juk, hogy az autizmussal l szemlyek nem gondolkodnak vagy reznek, hanem azt. hogy esetleg nin-
csenek tudatban annak. hogy k maguk (vagy msok) ezt teszik.
Taln fontos itt megemlteni, hogy ebbl a "deficitbl" az az alapvet nehzsg addik. hogy az ilyen
emberek tbbnyire kiszmthatatlann vlnak. Mi, akik nem vagyunk autizmussal lk. nem annyira
arra alapozzuk msokrl s vrhat cselekedeteikrl val elkpzelsnket. amit eddig tettek, mert ez
csak nagyon korltozott s strukturlt helyzetekben mkdik, hanem arra. amit gondolunk arrl, amit
reznek, akarnak s hisznek. Legfkppen arrl van sz. hogy folyamatosan interpretljuk msok szn-
dkait s ez a folyamat ll szocilis interakciink kzppontjban. ez tesz bennnket kpess arra, hogy
tbb-kevsb sikeresen mkdjnk a folytonosan vltoz szocilis krnyezetben. Az egyn sikeres vol-
ta lnyegben attl fgg. mennyire ismeri a szocilis kontextust. Gondoljunk csak arra. milyen nehz
egy smeretlen szocilis krnyezet szocilis jelzseit felfognunk. ht mg megfelelen vlaszolni rjuk!
Hogy ismt nem-autista szempontunkbl interpretljuk az autizmus "problmjt". valszn, hogy szo-
cilis smeret nlkl az emberek viselkedst kiszmthatatlannak ltnnk. s ettl a szocilis kontextus.
s bennk az emberek kaotikusnak. esetleg nyomasztnak. st flelmesnek tnnnek. Igy ht kezdnk
kzelebb jutni az autizmus szocilis nehzsgeihez s lthatjuk azt is, hogy a fent vzolt terik a kom-
munikci tern tapasztalt sajtos nehzsgek. valamint a gondolkods s a viselkeds egyes vonsainak
specifikus elrejelzsei.
Mgis, mr Baron-Cohen s msok kezdeti kutatsai is azt mutattk. hogy az autizmussal l sze-
mlyek egy rsze kpes megoldani az n. "tudat-teria" teszteket. bizonytva ezzel a mentlis llapotok
bizonyos megrtst'. Ennek ellenre, e szemlyek tnyleges viselkedse szocilis helyzetekben tovbb-
ra is "autisztikus". s eredmnyesebb mkdsk ltalban magasabb intelligencia-szintjknek tulajdo-
nthat inkbb (mivel tbbnyire a jobb kpessg autizmussal l szemlyek tudjk megoldani az ilyen
teszteket), mint a "tudat-terir' pl feladatokban val teljestmnyknek. Azonkivl az alkalmazott
tesztek a mentlis llapotok magasabb szint megrtst igyekeznek kitapintani, pldul tves hiedelmek

12
felismerst, s a megrtsnek ez a szintje ngy ves koron aluli tpusosan fejld gyermekekben sincs
meg. Egyrtelm, hogy az autizmussal l gyermekek fejldse nagy mrtkben klnbzik a tpusosan
fejld gyermekektl ngyves korukig, gy a klnbsgek nem eredhet nek kizrlag a "tudat-teria"
hinybl. Lehet, amint az ilyen elmletek megalkoti felttelezik, hogya nehzsgek megelzik a tudat-
terit, de ezzel az vlekedsk nagyon hasonlv vlik msokhoz, azokhoz, akik az alapproblmt a
fejlds sokkal korbbi szakaszra teszik.
Ez a jelents "msvalaki" ez esetben Peter Hobson, aki nem vitatja ugyan a fejldsllektan kutat-
si eredmnyeit a "tudat-teria" nehzsgeirl az autizmusban, de jrartelmezi ezeket az eredmnyeket
azon nzetnek fnyben, hogy az autizmus az interszubjektivits zavara Il. Br ez az autizmus elfogadott
alapdeficitjei jrafogalmazsnak tnhet, valjban Hobson ezt a zavart a vilggal val affektv kapcsolat
szintjn helyezi el, amely nemcsak a direkt szocilis percepcit gtolja, hanem nehzsget okoz a kate-
gorizlsban s a vilgnak nmagunkra val vonatkoztatsban is. Itt vilgos az sszefggs azzal, amit
Frith a koherencia megtallsnak kptelensgeknt azonostott azzal az elkpzelssel, amelyet mi fej-
tnk ki ebben a knyvben, miszerint az autizmus rsze a megfelel "nkifejezs" kudarca. Lnyegben
Hobson odig megy, hogy az autizmus nehzsgnek forrst a percepcin tli tapasztalattal magyarzza,
hangslyozva annak fontossgt, amit gy nevez: "percepcis ktds interszubjektv kommunikci':
A mi sajt gondolatmenetnkre hatott az elkpzelse, miszerint egyfajta affektv koordinci alapvet-
en szksges az interperszonlis kapcsolat ltrejtthez, vagyis, alapvet a szocilis s intellektulis fej-
ldsben.
Ebben a knyvben rvelni fogunk amellett, hogya pedaggusoknak az autizmust pszicholgiai szin-
ten kell megrtenik, nem elg, ha csak viselkedsi szinten kezelik. gy vljk, a tanrnak figyelmet kell
szentelnie a deficitbl Hobson" szerint kvetkez fejldsi kvetkezmnyek teljes skljnak, tantsi
mdszert s tantervt gy kell kialakitania, hogy e terletek mindegyikt rintsk. E megkzeltsek
clja azonban nem lehet csupn annyi, hogy szokvnyos oktatsi folyamatot nyjtson egy korbbi fejl-
dsi szint tananyagval, mert nincs okunk felttelezni, hogy az autizmussal l gyermek kpes lenne mst
nyerni ebbl mdszerbl, mint kszsgek elsajttsnak olyan gpies rutinjt, aminek semmi kze nem
lesz a megrtshez, s ezrt nehz lesz ltalnostani vagy kiterjeszteni.
A mi pedaggia-rtelmezsnk, amely az elszban lert gondolatokbl kvetkezik, inkbb abban
ll, hogy az autizmussal l szemlyek oktati is legyenek tudatban a tpusos fejlds mindazon ter-
leteinek, ahov az autizmussal l gyermekek nem kpesek eljutni a szoksos affektv, spontn, sztns
ton, s olyan utat vlasszanak, amelyen kpesek haladni (vagyis az ltalnos kognitv utat), ezrt ezeken
a terleteken nyjtsanak explicit tudst. Ennek a knyvnek kzponti eszmje az, hogy aki autizmussal
lket tant, annak fel kell ismernie a problma igazi termszett, hiszen ez olyan ismeretszerzsi ter-
leteket rint, amelyek annyira rszv vltak a mi nem-autisztikus biolgiai adottsgainknak, hogy nem
is igen vagyunk ezek "teljestmny" -voltnak tudatban. Ez a knyv segt majd a pedaggusnak ezeknek
a tantsi cloknak felismersben, s abban, hogy kialaktsa ezek explicit tantsnak mdjait. Benne
van az a felismers is, hogy sok autizmussal l gyermek, klns en akiknek jrulkos tanulsi nehz-
sgeik vannak, mg explicit s kzvetlen tants rvn sem fog eljutni a megrtsnek ezekre a szintjeire.
Kompenzcis stratgikat javasolunk, amelyek megtantsval hozzsegthetjk a gyermeket, hogy e
problmk ellenre is elre haladjon, s elsajttsa a lehet legteljesebb s legtartalmasabb tudsanyagot.

13
javasolunk olyan mdszereket is, amelyekkel a krnyezet gy strukturlhat, hogya nehzsgek elle-
nre is lehetv tegye a tanulst, s gazdagtsa a gyermek letminsgt most s a jvben. Biztos, hogy
nehz megtanulni a rszvtelt egy olyan trsadalomban, amely nagyrszt "idegen" a szmukra, s van-
nak etikai korltai is annak, milyen mrtkben kell a nevelsnek erltetn ie a konformitst. A pedaggus
feladata, hogy ezeket a lehetsgeket felmrje, s azt tantsa, ami a leghasznosabb az egyn szmra, s
nemcsak arra a bizonyos krnyezetre (osztly, iskola, oktatsi rendszer) rvnyes, ahol az egyn ppen
van. Ez a knyv arrl szl, hogy a gyermekek kvetelhessk maguknak a jogot, hogy tiszteletben tartsk
emberi mltsgukat, s arrl is, hogyan lehet azokat a specilis ignyeiket kielgteni, amelyeket meg-
fogalmaztunk.
Szeretnnk ksznetet mondani mindazon oktatknak, szlknek s autizmussal l gyermekeknek,
akikkel az vek sorn egytt dolgoztunk. Valamennyiket nem tudjuk felsorolni, de felttlenl meg akar-
juk emlteni aRadlett Lodge iskolt, ahol mindketten hosszabb ideig dolgoztunk. Ez a knyv a mi r-
telmezsnket tartalmazza, s nagymrtkben sajt tapasztalatainkra pl, de sokat ksznhetnk sz-
mos munkatrsunk hozzrtsnek s inspircijnak, akik kzl itt meg kell emltennk Wendy Brown,
Margaret Golding s Katie Thomas nevt.

14
1. fejezet

BEVEZETS

AZ AUTISZTIKUS KONTINUUM S A SPECILIS NEVELSI SZKSGLETEK

DIAGNOSZTIKAI KRlTRlUMOK

Az autizmus felismersnek korai idszakban klnfle felsorolsok lttak napvilgot azokrl a "szem-
pontokri" amelyek alapjn diagnosztizIni lehet ezt az llapotot, amelyet akkor mg gyakran "gyermek-
kori skizofrninak" neveztek. Nha ezek a (rendellenes viselkedsre vagy fejldsre vonatkoz) "szem-
pontok" pusztn leir jellegek voltak, pl. "szembetn jellegzetessgek", s nem egyrtelm elrsok
arra, milyen vonsok alapjn diagnosztizlhat az autizmus, s melyek azok a vonsok, amelyek gyakori
ksrjelensgei, de nem alapvet kritriumai az autizmusnak. Eltekintve maguknak a szempontoknak
eleve ktsges volttI, ez olyan zavarbaejt s elfogadhatatlan helyzetet eredmnyezett, hogy kt gyer-
meket akkor is autizmussal lknt diagnosztizlhattak, ha egyetlen kzs "meghatroz vonsuk" sem
volt.

A KROSODSOK TRISZA

Amikor az autizmust, mint szindrmt akarjuk meghatrozni, nehzsget okoznak a vele jr fejldsi
rendellenessgek. Kanner eredeti felttelezse szerint minden autizmussal l gyermek alapveten intel-
ligens, s bizonyos nyilvnval fejldsi lemaradsait autizmusa kzvetlen kvetkezmnynek kell tekin-
tennkP Sajnos ez egyike azoknak az autizmussal kapcsolatos "tnyeknek", amelyekben Kanner tvedett,
s az olyan autizmussal l egynek, mint "Rainman" (az Esember dm ismert film alakja) roppant
ritkk, mg az autizmussal l populciban is. Az autizmussal l szemlyek tbbsgnek tanulsi ne-
hzsgei is vannak, gyakran igen slyosak. Valjban minl slyosabbak az ltalnos tanulsi nehzs-
gek, annl valsznbb, hogy az illet autizmussal l, noha ilyenkor sokkal nehezebb klnvlasztani az
autizmus okozta krosodst a slyos retardltsg hatsaitl.
Lorna Wing s J udy Gould azonban mg a fejldsi rendellenessget mutat populcin bell is tallt
egy olyan tnetcsoportot, amely az autizmus diagnosztikai kritriumaknt szolgl". Ezt "az autisztikus
krosodsok Wing-fle trisznak" szoktk nevezni":

1. Szocilis. Krosodott, devins, rendkivl megksett szocilis fejlds - klnsen interperszon-


lis tren.

15
Ez a kontinuum azoktl, akiket klasszikus autizmussal lnek tekinthetnk, mert magnyosak
s elzrkzk, azokon t, akik msok kzeledsre passzvan reaglnak ugyan, de maguk nem
kezdemnyeznek interakcit, azokig terjed, akik az "aktv, de bizarr" tpusba tartoznak, akik sze-
retnk magukra felhvni a figyelmet, de nem tudjk a mdjt. Egy gyermek kezdetben llhat a
kontinuum egyik vgn, mint klasszikusan elzrkz totyog kor, s fejldse sorn vagy pozi-
tv nevelse kvetkeztben vgezheti "aktv, de bizarr" tizenvesknt.
2. Nyelv s kommunikci. Krosodott, devins nyelv s kommunikci - verblis s nem-verblis
szinten.
Az autizmus hoz kapcsold beszlt nyelvi nehzsgek szles skln mozognak. Itt is elfordul-
nak extrm esetek, slyos jrulkos nyelvi s/vagy tanulsi nehzsgek, amikor a beszdkszsg
egyltaln nem alakul ki. A msik vgletet azok a gyermekek kpviselik, akiknek beszdkszsge
igen fejlett abban az rtelemben, hogy nyelvtanilag helyesen s nagyszer kiejtssel beszlnek, st,
idegen nyelvek tanulshoz klns tehetsggel rendelkezhetnek. Mgis, beszdbeli kompeten-
cijuktI fggetlenl, nehzsgeik vannak a kommunikci minden aspektusban. Nehezkre
esik megrteni s hasznlni arckifejezseket, expresszv gesztusokat, testtartst s testhelyzetet s
(beszlt nyelv esetben) problmik vannak a nyelv jelentsbeli (szemantikai aspektusok) s prag-
matikus aspektusaival. A pragmatika a nyelv szocilis rtelmezst s hasznlatt jelenti, teht az
autizmussal lknl inkbb a kommunikci, mint a nyelvi kszsg krosodsrl van sz.
3. Gondolkods s viselkeds. A gondolkods s viselkeds merevsge, szegnyes kpzeler.
Az autizmus jellemz vonsai a ritulis viselkeds, a rutinhoz val ragaszkods, s a "szerepjtk"
rendkvli visszamaradottsga vagy hinya. Mint az autizmus tern annyi ms vonatkozsban is,
nem arrl van sz, hogy az autizmussal l gyermek nem tud gy jtszani, hanem arrl, hogy ez
a jtk nla nem alakul ki spontn mdon, s ha megtantjk r, megmarad a bemutatott jtk
keretei kztt, alig, vagy egyltaln nem kreatv. A jobb kpessg gyermek itt is tansthat nmi
kpzelert, de alighanem korltozott mdon, s nehezre eshet klnbsget tenni kpzelet s va-
16sgkztt. gy ltszik, mintha nem lenne mire alapoznia a mentlis kpek megklnbztetst
a krnyezet megfigyelsbl szrmaz6 kpektl.
Az autizmus diagn6zisa csak akkor helytll, ha a fenti viselkedsi formk eltrnek a gyermek
mentlis kortl. A legtbben 30 h6napos koml korbbra teszik az llapot ltrejttt, br Lorna
Wing gy rzi, elfordulhat ksbben jelentkez autizmus is, s ennek is szerepelnie kellene egy
tgabban rtelmezett diagn6zisban.

A krosodsok fenti trisza kpezi az Egszsggyi Vilgszervezet (World Health Organisation, ICD-
10)" s az Amerikai Pszichitriai Szvetsg (American Psychiatric Association, DSM-IV)' ltal alkalma-
zott diagnosztikai kritriumok alapjt.

16
AZ AUTIZMUS OKAI

Itt nincs helynk az autizmus okairl ma foly izgalmas kutatsok rszletezsre, de arrl szt kell ejte-
nnk, milyen szinten lehet okokrl beszlni. Vilgosan ltnunk kell, hogy amirt nincs egy azonosthat
ok, s valsznleg nem is lesz soha, ez nem jelenti azt, hogy ne lenne egy vals llapot, amellyel foglal-
kozhatunk. Az autizmus tbb egy Sor tnetre aggatott cmknl - diagnzis, amelynek segtsgvel rtel-
mezhetjk a jellemz vonsokat s magyarzatot adhatunk egyttes elfordulsukra. Ahhoz, hogy szind-
rma jjjn ltre, a jellemz vonsoknak patologikusnak vagyatpusos fejldstl eltrnek kell lennik,
s utalniuk kell valamely, a httrben meghzd kzs okra, vagy legalbbis kzs haladsi irnyra.
Teht biolgiai szinten (akrcsak az agybnulsos llapotoknl) tbb klnbz .ok" jtszhat szere-
pet az agy e sajtos diszfunkcijnak elidzsben. Tudjuk, hogy genetikai tnyezk is kzre jtszanak,
de nem ez a teljes vlasz. Egyes kutatsok az agy olyan kmiai rendellenessgeire mutatnak, amelyek oka
veleszletett enzimtermelsi hinyossg lehet. Az anya bizonyos betegsgei krosthattk a fejld mag-
zatot, fellphetett oxignhiny vagy szletsi krosods. A lnyeg az, hogy mindezek a klnfle okok
pszicholgiai szinten kzs hatst vltottak ki - egyazon (agymkdsi rtelemben) pszicholgiai defi-
citet, azt, amely az autizmus meghatroz vonsa. s ez tnylegesen elvezet egy sor viselkedsi tnethez
amelyek kzs vonsa, hogy egy krosodott pszicholgiai folyamat fggvnyei.
Lthatjuk, hogyan fest ez a valsgban, ha Uta Frith autizmus-felfogsa' alapjn megvizsgljuk azokat
a viselkedsi formkat, amelyek elre megjsolhatan kvetkeznek egy olyan deficitbl, amely a megr-
tst s a tudat-teria kialakulst rinti.
Msok gondolkodsnak s rzelmeinek nem rtse oda vezet, hogy:

Nemigen kpesek elre ltni msok viselkedst, ezrt ellenszenvesnek tallhatjk az embereket.
Hjn vannak az emptinak, rzelmeik kifejezse szegnyes.
Mivel nincsenek tudatban annak, amit msok tudhatnak, pedns vagy rthetetlen mdon be-
szlnek.
Nem lvn fogalmuk arrl, hogyan reznek s gondolkodnak msok, ezt nem veszik figyelembe,
hinyzik bellk a motivci, hogy msok tetszst elnyerjk, nincs kommunikcis szndkuk,
interakcijukbl hinyzik a spontaneits.
Nem osztjk meg figyelmket, ami idioszinkratikus megnyilvnulsokhoz vezet.
Nem kpesek megrteni a trsadalmi konvencikat, gy a beszlgetsi stratgikat sem. Ennek
kvetkeztben nem hasznlnak szemkontaktust az interakcik szablyozsra, interakcijuk sze-
gnyes, nehezen vltanak szerepet vagy tartanak fenn egy tmrl val beszlgetst.

Ezekre a nehzsgekre a knyv tovbbi rszben visszatrnk, egyes esetekben alternatv .magyarza-
tokkal': Ez azt mutatja, hogy a pszicholgiai szint diagnzis hidat jelenthet a lassanknt feltrul biol-
giai okok s a tnyleges viselkedsi formk kztt, amelyekre diagnzisunkat alapoznunk kell. Diagnzis
nlkl ott llnnk egy tnet-gyjtemnnyel, amire nincs racionlis magyarzat, s elvesztennk a talajt
a lbunk all, ha azon kezdnk gondolkozni, hogyan kezelhetnnk a legjobban ezeket a tneteket vagy
ppen hogyan szntethetnnk meg ket. _

c; ~ Es<d8g69~(
cn G"~~ ~v

.. G.3.~ ~.~.."~.
---:.--
17
A SZKSGLETEK KONTINUUMA

Az autizmusra jellemz krosods-trisz egyarnt rvnyes az Asperger-szindrmra (vagyis a legjobb


kpessg autizmussal l szemlyekre) s azokra, akiknek autizmushoz slyos s halmozott tanulsi
nehzsgek trsulnak. m mindegyik krosods vltozatos megjelensi formkat mutat, az ltalnos
intelligencia szinttl s az esetleges jrulkos problmkti fggen. Asperger-szindrms tanulk pl-
dul nem szem'ednek jrulkos rtelmi fogyatkossgban, br "autisztikus" vonsaik specilis tanul-
si nehzsgeket okoznak. Szocilis tren beilleszthetk az "elzrkz tI" az "aktv, de bizarrig" terje-
d kontinuumba, mert br az Asperger-szindrms tanulk kezdemnyezik a szocilis kontaktust s
vgynak is r, a megrts s a szksges kszsgek hjn nem kpesek megvalstani szndkukat. Az a
gyermek, akinek autizmushoz slyos s halmozott tanulsi nehzsgek trsulnak, minden bizonnyal
a kontinuum msik vgpontjn helyezkedik el, visszahzdva bels ingerei nek vUgba, s ha msok
megkisrelnek betrni ebbe a vilgba, agresszivaltallhatjk szemben magukat. Az is lehetsges azon-
ban, hogy tallunk olyan, slyos tanulsi nehzsgekkel kzd autizmussal l gyermekeket, akik keresik
msok trsasgt s primitv, bizarr mdon kzelednek hozzjuk, gyakran proximlis rzkels - szagls,
simogats vagy haraps - tjn.
Nyelvi s kommunikcis kszsgek tern a legfeltnbb klnbsg az Asperger-szindrma csoport-
jba tartozk s a tbbi autizmussal l kztt a verbalizmus magas foka, st, elbbieknek a strukturlis
nyelvi kszsg ers oldaluk lehet. Nemrgiben tallkoztunk egy htves, Asperger-szindrms fival, aki
kazetts nyelvoktat kszletek segtsgvel nllan megtanult ngy nyelven; kpes volt a tanultak ltal-
nostsra is (vagyis nemcsak sz szerint ismtelni a tanult gyakorlatok szvegt), gyhogy nyilvnval-
an birtokban volt mindegyik nyelvnek, s nemcsak egy sor ksz mondatottudott. Mgis, a kommunik-
citovbbra is alapvet nehzsge maradt, akrcsak valamennyi Asperger-szindrms szemlynek. Ez a
kisfi, pldul, egy tlagos jtsztren hirtelen egy msik nyelvre vltott, s szemmel lthatlag nem volt
tudatban annak, hogya tbbiek nem rtik meg.
Az a gyermek viszont, akinek slyos tanulsi nehzsgei is vannak, tbbnyire nma, s a jelbeszd
elsajttsa is gondot okoz szmra. Arra a csekly kommunikcira szortkozik, ami alapvet szksg-
leteire utal, tanult reakcikat jelent. Gyakran a pedaggus vagy a gondoz tesz meg mindent annak r-
dekben, hogy klcsns kommunikci jjjn ltre, ahogyan a szl teszi kisgyermekvel. Lehet, hogy
a gyermek sikit vagy sr, reaglva sajt problmira (hsg, frusztrci, fjdalom), de fogalma sincs arrl,
milyen hatssal van ez msokra, s csak a msik szemly vlaszol erre a sikolyra gy, "mintha" az jelente-
ne valamit, mintha a gyermek segtsget krne valamiben, amit nllan nem tud megoldani, rtelmezi
a sikolyt gy, mintha kommunikativ szndk rejlene mgtte.
A gondolkods s viselkeds rigiditsa az Asperger-szindrmnl is nyilvnval, csak komplexebb
mdon fejezdik ki, mint azoknl a tanulknl, akiknek autizmushoz tanulsi nehzsg is trsul. Az
Asperger-szindrma jellemz vonsa inkbb a rgeszms rdekldsi kr, s nem annyira az egyszer
repetitv cselekvs vagy a sztereotpik, br stressz hatsra ezek is megjelenhetnek. Minl slyosabbak a
jrulkos tanulsi nehzsgek, annl nagyobb a valsznsge sztereotip s ngerjeszt cselekvsek meg-
jelensnek, klnsen, ha szenzoros krosods is fennll.
Az Asperger-szindrms s a klasszikusan autizmussal l tanulk kztti tovbbi klnbsg a moto-
ros fejlds tern tapasztalhat: az Asperger-szindrms tanul mozgsa tbbnyire rosszul koordinlt, s

18
ksve alakulnak ki motoros kpessgei. Ez egyarnt rvnyes a nagy- s a fmommotoros kpessgekre: az
Asperger-szindrms tanul ltalban "esetlen': Ez az oktatsi mdszereket is befolysolhatja. rdekes
mdon ez sszefgg a dyslexia-jelleg nehzsgekkel is. amirl a ksbbiekben lesz sz.

DIAGNZIS S SPECIALIS OKTATAs

Divat manapsg az oktats tern a diagnzis lebecslse. helyette a tanulnak krnyezetvel val inter-
akciit tekintik gygypedaggiai ignyei meghatroz elemeknt; st, van olyan tendencia is. amelynek
hvei teljesen e1hagynk a megoldand egyenletbl a "gyermeken belli" tnyezt. Mi ezzel szemben
azt valljuk. hogy a gyermek alapvet nehzsgeinek pszicholgiai szint megrtse fontos az ignyeinek
megfelel oktatsi program s mdszer kialakitsa szempontjbl. Az a megkzelts, amely kizrlag a
viselkedst veszi figyelembe, a tanul viselkedsnek cltalan. st kros rtelmezshez s az igazi peda-
ggiai ignyek fel nem ismershez vezethet.
Az oktats szocilis tevkenysg, s mint ilyen, flrertsekkel van kikvezve az autizmussal l tanul
szmra s a gyermek oktatja szmra is. Ha a pedaggus nincs tudatban az autizmus okozta nehz-
sgeknek. a gyermek viselkedst vagy gorombnak, vagy lustnak minsti majd, t magt pedig vagy
megcmkzi mint emocionlis s viselkedsi problmst (ha egybknt nincsenek tanulsi nehzsgei)
vagy motivlatlannak. hosszabb ideig tart figyelsre kptelennek nevezi, vagy a hiperaktv cmkt aggat-
ja r. s a slyos tanulsi nehzsgek osztlyba sorolja. Az az haj teht, hogya gyermekeket ne lssk
el cmkkkel. mert a cmkk megblyegeznek s alacsony elvrsokat eredmnyeznek. nem azt jelenti.
hogy a gyermek nem kap semmifle cmkt, s viselkedst rtkels nlkl fogadjk. Emberi mivol-
tunkbl fakad. hogy kategorizljuk s rtelmezzk a viselkedst annak rdekben, hogy rtelmet tall-
junk benne, s a diagnosztizlst mellz politika paradox mdon oda vezethet. hogya gyermek egy sor
cmkt kap, amelyek mindegyike viselkedsnek valamelyik aspektust "magyarzz":

AZ AUTIZMUSRL VAL FELFOGSUNK ALAPTTELEI

Ebben a rszben olyan tteleket lltunk fel. amelyek altmasztjk az autizmusrl val felfogsunkat.
Ezek a ttelek az Elszban lert teoretikus elkpzelsben gykereznek, de tovbbvittk ezeket annyiban.
hogy megkisreltnk egy konceptulis keretet adni, amely nemcsak magyarzatot ad az autizmus ra, ha-
nem kijelli az oktats s gondozs tjt is. A mi vlemnynk szerint kt alapvonsa van az autisztikus
gondolkodsnak: elszr is az, ahogyan az informcit kdoljk. troljk s elhvjk emlkezetkbl.
msodszor az emcik szerepe ezekben a folyamatokban.

EMLKEZET

Az autizmussal l szemlyek egyik paradoxona j, nmely esetben csods gpies emlkeztehetsgk,


szemben a szemlyes jelleg esemnyek felidzsben val deficitjeikkel. Azaz: kpesek lehetnek felso-

19
rolni rengeteg adatot arrl a vrosrl, ahol lnek: trtnelmi vszmokat, lakossgnak szmt, autbusz-
vonalait stb., de kptelenek felidzni egy aznap tett stjukat a vrosban. Ezeket a memria-problm-
kat korbban tbbnyire az epizd-emlkezet (esemnyek felidzse) nehzsgnek tartottk, szerintnk
azonban a problma alapja nem az epizd-emlkezet, hanem inkbb az autobiografikus emlkezet (n-
magunkra val emlkezs) "szemlyes-epizodik/ls" rsze.
Teht mi olyan nehzsgre gondolunk, hogy az autizmussal l szemly kpes felidzni nyilvnval
tnyeket vrosrl (mivel ezek az ltalnos szemantiklIs emlkezethez tartoznak), ltalnos szemantikus/
kategrikus tudst (a vrosokrl ltalban) s eljrsokkal kapcsolatos ismereteket (pl. hogyan kell busz-
szal kzlekedni a vrosban). Nemigen lesz nehzsge olyan epizdoknl sem, amelyek nlklzik a sze-
mlyes elemet, itt azonban a problma az informciszerzs mdjval addik. gy ha az autizmussal l
gyermek tanja volt egyautbalesetnek, amikor stlni ment, s akkor nagyon izgatottnak s rdekld-
nek tnt, zavarba ejt lehet, ha ilyen krdsekre: "Mit lttl az utcn?" hallgats a felelet, vagy egy olyan
semmitmond kijelents fkrl s a tjrl, ami erre a krdsre a szoksos, tanult vlasza. Ugyanakkor
bizonythat, hogy emlkezetben ott az esemny, ha kzvetlenebb krdsekkel vezetjk r, tmpontot
adunk, pl.: "Lttl ma balesetet?': amire jra felfedezheti az eredeti esemny tanjaknt tlt izgalmat.
A problma ott van, hogy esemnyek felidzshez kt mdszer egyikt kell alkalmaznunk. Az egyik,
hogy olyan tmpontokat adunk, amelyek beindtjk az emlkezst. Ezek a tmpontok nha nem sznd-
kos utalsok arra, ami akkor trtnt, s az emlk feIidzdik anlkl, hogy tudatos erfesztst tennnk.
Az emlk lehet fjdalmas is, szvesebben vennnk, ha nem idzn fel egy dallam, vagy illat (amelyek
mindegyike igen hatsosan hoz el effajta epizdikus emlkeket), de nemigen van ebbe beleszl sunk.
Ugyangy sok autizmussal l, gy tnik, "ki van szolgltatva" emlkeinek, s sok flelmk vagy megk-
sett echollijuk (papagjszer ismtlse valanlinek, amit a mltban hallottak) epizdikus emlkeik ,,[el-
idzdsbl" eredhet.
Az epizdok felidzsnek msik mdjban ersebb a kontroll, de nmagunk tudatostsa is megvan
benne. Szndkosan vissza kell emlkeznnk, belehelyezkednnk az lmny egy jelenetbe, hogy visz-
szagondoljunk arra, mit reztnk s ltnk t akkor. Nem-autizmussal l gyermekek, ha megkrdezik
tlk, mi trtnt stjuk alkalmval, vissza tudnak gondolni arra az izgalomra, amit akkor reztek, ami-
kor a kocsik sszetkztek, s ez beindtja az emlkezst. Autizmussal l gyermekek nehezen kpesek
emlkezni arra, hogy valami trtnt velk, vagy tltek valamit, ha nincs tmpontjuk hozz, mert, gy
hisszk, nehezen lik t az esemnyeket gy, hogy velk trtnnek. Temple Grandin lersa szerint ez
olyan, mintha videofilmen ltn az letet s nem rsztvevje lenne, s ppen ez az, ami az autizmussal l
emberek lmnyben minsgi klnbsget jelent".
Van egy olyan rzs teht, amit azok, akik e terleten dolgoznak, fel fognak ismerni, miszerint az
autizmussal l szemlyek tudnak valamit, de nincsenek tudatban ennek a tudsnak. Az emlkek ott
lehetnek, de nem ktdnek njk tudathoz, ami lehetv tenn szmukra, hogy spontn mdon fel-
idzzk, pldul amikor egy htvge lmnyeirl krdezik ket. Ilyen helyzetekben az autizmussal l
gyermekek azt a stratgit alkalmazzk, amit mi valamennyien, amikor nem akarjuk erltetni a mem-
rinkat: nmagukrl val szemantikus ismereteiket hasznljk fel, s olyasmit vlaszolnak, amit lal-
ban szoktak csinlni htvgn. Autizmussal l szemlyeknek is vannak ilyen "adatjelleg" ismereteik
nmagukrl, mintha csak kivlrl tudnnak valamit nmagukrl. A nehzsg ott kvetkezik szmukra,
amikor t kellene lnik nmagukat, s mivel spontn mdon nem kpesek emlkezni erre, minden ese-

20
mnyhez tmpontra van szksgk. A specifikus tmpontok nlkl lehet. hogy gy vlaszolnak a ht-
vgvel kapcsolatos krdsre (pldul egy htf reggeli rsos beszmolban). hogy kvzban s szni
voltak (ami a megszokott htvgi tevkenysg). s elmulasztanak emltst tenni valamilyen drmai ese-
mnyrl. amely miatt felborult a szokott rutinjuk. s nagy kesersget okozott nekik. Az ilyenfajta pl-
dk fnyben nyilvnval. hogy ki kell bvtennk a fentebb emltett autisztikus emlkezet-paradoxont.
Lehet. hogyautizmussal l szemlyeknek j a gpies emlkezete. de az ilyen emlkezs lnyege. hogy
tmpont kell hozz - nem lehet "kvnsg ra" felidzni. hanem segtsg kell hozz.
Most azt kell megnznnk. mi az oka a szemlyes jelleg epizdokra val emlkezs nehzsgnek.
Nyilvnval. hogy a szemlyes epizdok emlkeinek hatsosan mkd struktrba foglalsa egy "n-
kifejez n" ltezstl fgg, amely az esemnyeket szemlyes dimenziba helyezi. Azaz: kell lennie vala-
milyen mechanizmusnak. amely kpess teszi az egynt arra, hogy olyan mdon kdolja a vilgban vele
trtn esemnyeket. hogy ezek a jvben emlkezetesek maradjanak. Ami nemcsak azt jelenti. hogy
emlkezni lehessen rjuk. hanem, hogy kivnsgra felidzhetk legyenek. Mint fentebb emltettk, a j-
vbeli hatsos mkdshez az kell. hogy az egyn kedvre kutat hasson emlkezetben olyan dolgok utn,
amelyekre emlkezni akar.
Ami annyit jelent teht, hogy a problma gykere az informci feldolgozsban rejlik. Hangslyoznunk
kell, hogy nem lltunk olyasmit, hogy az autizmussal l szemlyeknek ne lennnek rzseik vagy njk.
St, gy ltjuk. hogy hajlamosak az ers rzelmekre. s erre ksbb visszatrnk. Az is lehet. hogy sokat
tudnak nmagukrl. mint egynekrl, s nemcsak felismerik magukat fnykpen, de ez rmet is okoz
nekik (br ebben sok egyni eltrs lehet). Amit azonban lltunk, az. hogy ezeknek a szemlyeknek ve-
lk szletett nehzsgeik vannak abban. hogya minden esemnyben meglv informcit gy kdoljk,
hogy ksbbi helyzetekben tetszs szerint alkalmazhat legyen. Rviden szlva. vannak rzelmeik. de
nehzsgeik vannak abban. hogy ezeket magukra vonatkoztassk, kzljk vagy emlkeik feldolgozst
hatsosabb tegyk. s most rtrnk az rzelmek krdsre.

AZ RZELMEK SZEREPE AZ AUTIZMUSBAN

Az imnt utaltunk az autizmus szmos paradoxonnak egyikre. azaz hogyautizmussal l szemlyek


kpesek nagyon emocionlisan reaglni. de kptelenek azonostani vagy jellemezni sajt rzelmi llapo-
tukat vagy msokt.
Ennek a paradoxonnak a megvizsglshoz figyelembe kell vennnk az "rtkel becslst". mint a
gondolkodsi folyamat rszt. Ilyen becsls akkor trtnik, amikor az egyn szemlyes rtkelsnek veti
al bizonyos ismeretek jelentsgt. s ekzben a vilg valsgt tudatosan s tartalmas mdon veti sz-
sze szemlyes rdekeiveL Ez nyilvnvalan mst jelent. mint egyszeren tudni valamit. Htkznapian
fogalmazva. tudjuk. hogy esemnyekre nem egyszeren mint objek1vtnyekre emlksznk. hanem gy
is, hogy mit reztnk velk kapcsolatban; tudjuk, hogy jobban emlksznk rzelmileg sz.lnezett esem-
nyekre. mint olyanokra. amelyeknek nem volt rzelmi jelentsge. Rviden. az a md, ahogyan kpesek
vagyunk tkrztetni rzelmi percepcinkat az esemnyekben, fontos szerepet jtszik abban. hogy meny-
nyire jl memorizlunk s idznk fel ksbb valamit. Erre az oktatsban mr rgen rjttek. s pld-
ul vizsgra bevgni egy adathalmazt igen szegnyes tanulsi forma, amit nagyon nehz megtanuIni s

21
gyorsan elfelejtdik. Ha azonban valami rzelmileg nagyon fontos szmunkra, akkor szinte semmilyen
erfesztsbe nem kerl, hogy megtanuljuk, s ez a tanuls olyan mly lehet, hogy nagyon nehz elfelej-
teni (emlkeznk pldul minden egyes srtsre, amit egy rgi veszekedsben kedvesnk a fejnkhz
vgott).
A fentiek egyben azt is jelentik, hogy okunk van felttelezni: az az autizmusban nyilvnval nehz-
sg, hogy valaminek az rtelmt megtalljk s felismerjk, a meghatroz rtelem emocionlis dimen-
zijn mlik. Ha egyautizmussal l szemly egy feladatnak semmilyen rtelmt nem ltja, nem vrha-
t el viselkedsben a megolds szndka, ami magban foglalja a cl kpt s a cl fel val trekvst.
Lnyegben a nem-autisztikus fejldsben az rzelmi llapot teszi lehetv a szndk ltrejttt, mrpe-
dig tudjuk, hogy az autizmusban a szndk hinyos, s az rzelmi llapotok "paradox" jellegek.
Termszetesen itt j ismeretek szerzsrl van sz. Szoksos dolgokat folytatni lehet rzelmi tls
nlkl s alacsony figyelem-szinten. A szoksok tulajdonsga, hogy gpiesen trtnnek, s csak akkor
vesznk tudomst errl a folyamatrl, ha valami megszaktja. gy hazamehetnk kocsival anlkl, hogy
tudatosan gondolnnk r, mit is csinlunk vezets kzben, de azonnal tudatosodik bennnk, ha vratlan
telzrshoz rnk, vagy valamilyen veszlyre figyelnk fel. Ha azonban mindig a tudatossgnak azon a
szintjn prblnnk vezetni, ahogyan a vezets tanulsakor tettk, akkor vezetsi kszsgnk cskken-
ne, s megint elkezdennk gyetlenkedni, hogyan is adjunk gzt, vltsunk sebessget s indexeljk egy-
szerre. Teht egy feladatban a szndkossg s az irnyultsg kzvetlen sszefggsben ll a szksges
tudatos kontrollal. Ha azonban kptelenek vagyunk brmilyen tudatos kontrollra, ez azt jelenti, hogy j
ismeret szerzse nagyon nehz lesz, s a teljestmny a mr tanult szoksokbl fog llni. Pontosan ez a
helyzet ll fenn az autizmus esetben.

A FEJLDSRE GYAKOROLT HATSOK

Utaltunk mr arra, hogy az emlkezs feldolgozsaknt lert nehzsgek s az rzelmi dimeziban je-
lentkez nehzsgek pervazv hatssal vannak az egynre, s igen valszn, hogy a tanuls fejldsnek
minden szintjre kihatnak. Ennek a pervazv jellegnek szemlltetsre a kvetkezkben az autisztikus
tanulsi stlus hrom ltalban fennll problmjt hatrozzuk meg.

AZ INTERAKCIO NEHZSGEI

Az esemnyek rtkelse tern fellp nehzsgei kvetkeztben az autizmussal l szemlynek gondot


okoz a szocilis esemnyek rtelmnek megllaptsa. A helyzetek ilyen becslse nlkl nehezen lehet
gy irnytani cselekedeteinket, hogy azok egy rtelmes cselekvs irnyba hassanak. gy a szndkok
olyan cselekedetekre korltozdnak, amelyeket bizonyos ingerek kzvetlenl kivltanak, s az egyn mo-
tivlatlannak tnik s minden j informci tern msokra lesz utalva. Nagy nehzsgei lesznek msok
szndkainak felismerse tern, s mivel nem kpes az esemnyek szemlyes tartaimt megragadni, nem
knnyen jn r, mit akarnak msok, vagy aligha kpes viselkedsiik rtelmt tltni. Az autizmussal l
gyermek egyszeren nincs tudatban a pillanatnyi szocilis lehetsgeknek, nem pedig kerli ezeket,

22
ahogyan gyakran felttelezik. Az, amit szocilis helyzetek kerlseknt, akarat vagy motivltsg hinya-
knt rtelmeznek, taln inkbb a szocilis megrts hinya, aminek alapja az rtkel becsls mg alapve-
tbb nehzsge. gyhogy az autizmussal l gyermekek az osztlyban nemigen rtik a tant szndkt,
ezrt azt sem rtik, mirt trtnik mindaz gy, ahogy trtnik, s ami mg fontosabb, nem kpesek elre
ltni, mi fog trtnni.
gy elfordulhat, hogya tant, ha a gyermek viselkedst "szokvnyos" mdon rtelmezi, flrevezeti
nmagt. Amikor gy tnik szmra, hogy az autizmussal l gyermek figyelemmel csgg rajta, lehet-
sges, hogy ez a figyelem csak azt jelenti, hogy a gyermek jelzseket keres, amelyek viselkedsi szinten
mondjk meg neki, cselekedetei elismerst vagy visszautastst rdemeltek-e ki.

A TANULTAK TVITELE

Az emlkezsnek s az rzelmi rtkels folyamatnak s az ebben meglv szemlyes epizdikus szint


kdolsnak nehzsgei kvetkeztben gondot jelent a hasznos informci keresse a memriban. Ha
az informci nincs szemlyes dimenziban kdolva, akkor, mint minden gpiesen elsajttott ismeret,
csak tmpontok tjn idzhet fel. gy az autizmussal l gyermek megtanulhatja, hogyan mrje meg egy
papr szlessgt vonalz segtsgvel sznltanrn, s "tudhatja" ezt a kszsget, de lehet, hogy nem lesz
kpes arra hasznlni ezt az ismeretet, hogy rjjjn, hogyan mrjen meg egy fadarabot a technika rn.
Ha a gyermek megkapja a megfelel tnlpontot, pl. "Emlkezz vissza, hogyan mrted meg a paprt szm-
tanrn", akkor lehet, hogy sikeresen felidzi a tanultakat. Ami hinyzik, az a spontn kutats kpess-
ge az emlkezetben olyan ismeret utn, amelyet t lehet vinni az j helyzetre. s ez az a kpessg, amely
alapvet az "j" helyzetekben val eredmnyes tanulshoz.

BIZARR VISELKEDS

Ha az autizmussal l szemlyek szmra nehzsget okoz msok szndkainak tudatostsa s gy meg-


rtse ppgy, mint a sajt njk, mert nem kpesek megfelelen kialaktani "nmaguk tlst", akkor
ezzel felttlenl egytt jr, hogy gondot okoz szmukra a trsadalmi konvencik s szablyok felismerse.
A felismers nek ez a nehzsge a megrtst is lehetetlenn teszi. Sajt viselkedsk olyan irnytsa, hogy
az megfeleljen egy bizonyos szocilis kontextusban, igen nagy kihvs az autizmussal lk szmra, mivel
szksgszeren nagyon nehz sznlUkra sajt viselkedsket egy olyan mintra vonatkoztatni, amelyet
nem ismernek fel, s mg kevsb rtenek meg.

A NEVELS S A TANTS TRANZAKCIS JELLEGE

Az emberi fejlds szohnyos krlmnyek kztt olyan folyamat, amely ersen ktdik egy bizonyos
trsadalmi s kulturlis kontextushoz, s ez a folyamat alapveten tranzakcis jelleg. Vagyis a tanu-
ls folyamata egynek kztti tranzakcik ltal trtnik. Hogy ezek a tranzakcik mkdjenek, ahhoz

23
mindkt fl rszvtele szksges. A tnc analgijval tehetjk rthetbb ezt a folyamatot. Az egyik
flnek gy kell mozognia, hogy alkalmazkodjon s reagljon a msik mozdulataira, ha harmonikusan
akarnak elrehaladni. Hasonlkppen a tanulsban is szksges egyfajta megllapods: a tanul kveti
az oktat tmutatsait, s maga is visszajelzi nvekv tudatossgt s rtelmi haladst. A tudst nem
egyszeren kapjuk; bizonyos szinten megegyezs eredmnye. Ami annyit jelent, hogya tanul talaktja,
tdolgozza, gy, hogy rtelmet nyerjen szmra.
Ahhoz, hogya tanuls eredmnyes legyen, nyilvnvalan szksges nmi igazi kommunkci, a sz
eredeti rtelmben. Azonnal kivilglik, hogy itt az autizmussal l szemly bajban van. Nehz megrte-
nie a pedaggus utastsait, s a tants nagy rsze (akrcsak a legtbb szocilis interakci) azon mlik,
hogy a tanul kpes-e "kitallni" oktatja szndkt, vagy csak vakon s sz szerint kveti instrukciit.
Az egyik ok, amirt a legtbben knnyebben tanulunk msoktl s msokkal, mint rszletesen lert inst-
rukcikbl az, hogy kpesek vagyunk megrteni bizonyos informcikat annak alapjn, amit msokrl
tudunk, s ez szveges informci esetn nem lehetsges. Persze nemcsak tmpontokat kapunk abbl, ha
msokra figyelnk, de tvesszk tlk lelkesedsket s odaadsukat is, s ez motivlja sajt tanulsun-
kat. Ez mind krbavsz az autizmussal l gyermek esetben, aki inkbb zavarnak fogja tallni a szoci-
lis jelzseket, mint hogy brmiben hasznukat venn. St, sok autizmussal l szemly knnyebben tanul
szmtgpes programokbl, amelyekbl hinyzik a zavar szocilis dimenzi, az informcit logikusan,
sorrendben kzlik, s semmi szksg sztns vltsokra.

KVETKEZTETSEK

E knyv egyik kzponti gondolata, hogy ha mindent elkvetnk az autobiografikus emlkezet fejlesztse
rdekben, ezt tesszk a tananyag kifejezett s pervazv cljv, akkor lehetsges, hogy az autizmussal l
tanulkat sajt problmamegold njk tudatra bresztjk. Nem lltjuk, hogy ez a megkzelts meg-
szntetn az autizmus alapvet deficitjt, de kpess tehet autizmussal l tanulkat arra, hogy nmi si-
kert rjenek el a tanuls tern, mg ha ms ton is. Az autizmussal l tanulknak a tllshez szksgk
van tanult kszsgekre. Lehet, hogy gy kell ket megtantani ezekre a kszsgekre, hogyengedmnyeket
tesznk tanulsi nehzsgeiknek, msfajta gondolkodsuknak s szlelsknek. Amiben nem tanthatk
gy, ahogy msok, ott esetleg klnleges megkzeltst kell kidolgoznunk, s kompenzcis kszsgekre
kell ket megtantanunk olyan terleteken, ahol taln sohasem lesznek igazn eredmnyesek. De ahhoz,
hogy kpesek legyenek olyan tanulsi mdszereket kialaktani, amelyek tllpnek a gpies kszsg-tanu-
lson, olyan folyamatokat kell megtapasztalniuk, amelyekben njk rzelmi rtkelse jtszik szerepet;
meg kell tanulniuk szubjektvnek lenni, s szubjektumukon keresztl tanulni. Ebben csak akkor lehetnk
segtsgkre, ha az oktats szemlyes irnyultsg, s a problma megoldst abban kell ltnunk, hogy
megvltoztatja vagy gazdagtja a tanulk nmagukrl alkotott kpt ahelyett, hogy csak a problmrl
alkotott kpket vltoztatja meg. Ez az autizmussai lk oktatitl azt a kveteli meg, hogy a feladatokat
tegyk tartalmass tantvnyaik szmra, s egyben legyenek a segtsgkre abban, hogy felfogjk a hoz-
zjuk tartoz szoksos tartalmat is.

24
2. fejezet

A FEJLDS SZOCILIS ASPEKTUSAI

A PROBLMA TERMSZETE

A SZOCILIS DIMENZI jELENT6sGE

Nyilvnval, hogya fejlds szocilis dimenzija nagy jelentsg az autizmusban. Felsznes megkze-
ltsben az autizmussal l gyermekeket gyakorta mint szocilisan mkdskpteleneket jellemzik, ho-
lott egy mlyebb szinten vizsglva egyrtelm, hogya szocilis fejlds terletn jelentkez nehzsgeik
tanulsuk s viselkedsk minden aspektust thatjk. Nem pusztn arrl van sz, hogy nem kpesek
megtanulni, miknt vljanak szocibiliss, hanem sokkal inkbb arrl, hogy szocilis fejldsk kroso-
dsa gtolja ket a vilgrl val brmely megIIaptsunk szmra alapul szolgl rtelmezsi rendszer
elsajttsban. gyszintn, a szocilis tanuls ltal tanulja meg egy gyermek, miknt vljon rszesv
olyan szocilis egysgeknek, mint az anya-gyermek pros, az iskola, a barti trsasgok s a kzssg. A
szocilis kapcsolatok mind olyan eszkzk, melyek lehetv teszik a tovbbi fejldst.

A TANTS PROBLMI

A szocilis fejlds krdse igen nagy jelentsggel br az autizmussal l egynekkel foglalkoz peda-
ggusok szmra, hiszen ez a tantsban sajtos problmkat vet fel. Kigondolhatunk bizonyos tantsi
mdszereket az nkiszolgls fejlesztshez, azonban szocilis kszsgekre nevelni valakit sokkal prob-
lematikusabb. A problma alapveten az, hogy vannak dolgok, amelyek elsajtthatk (a fejlds sorn),
de nem tanthatk. Fontos megllaptanunk, hogy gy tnik, 3 tanuls nagy mrtkben a perceptulis
(direkt/intuitv) tanulsban gykerezik; a tpusos fejldsben egyiket sem kell "tantani" direkt mdon.
Ha egy anya sszerncolja a szemldkt, a kisbaba azonnal ktsgbeesik anlkl, hogy kzltk volna
vele, hogy a homlok sszerncolsa mit jelent, vagy anlkl, hogy meg kellene fejtenie: intuitv mdon
rrez.
Egyrtelm, hogy ha nem lennnk kpesek rtelmezni a legalapvetbb szocilis jelzseket (arckife-
jezs, tekintet, nem-verblis gesztusok) akkor nehzsgekbe tkznnk, mikor arra kerl a sor, hogy
perceptulis megrtsre alapozva sajttsunk el olyan kifinomultabb szocilis kszsgeket, mint az udva-
riassg, a szeretet kifejezse, klnbz kontextusban val szocilis viselkeds. Rviden, nehz elkpzelni,
miknt sajtthatnnk el szocilis megrts hinyban szocilis kszsgeket. s gy tnik, az autizmussal
lk esetben pontosan errl van sz. Nekik kivlrl kell megtanulniuk, amit mi, nem-autizmussal lk
bellrl rznk (felismernk egy perceptulis, intuitv szinten). s br lehet, hogy nem tudjuk "Jegtani-

25
tani a szocilis tartalomnak azt az alapvet, perceptulis tudatossgt, amely kpess tesz a szocilis meg-
rts kialakitsra, annyit megtehetnk, hogy megtant juk a megrts egy alternatv mdjt. Csak annyit
tehetnk, hogy utnozzuk azt a mdszert, amellyel az autizmussal lk eljutnak nmi szocilis megrts-
hez - vagyis egyfajta kognitv mdszert.
Fennll az a veszly, hogy ha a szocilis kszsgeket feldaraboljuk tantsra alkalmasnak vlt mret
"darabkkra': akkor szocilis inkompetencit idzhetnk el. Pldul egy j kpessg autizmussal l
fiatalembert megtantottak arra, hogy udvariasan kinljon msokat, mieltt magnak venne. Egy bizo-
nyos alkalommal 50 ember volt jelen egy sszejvetelen, ahol a kvt csak egy kannbllehetett tlteni.
A fiatalember ppen tlteni akart magnak, amikor valaki ms is odalpett, mire igen udvariasan fl-
rellt, mondvn: .Csak n utn': Ez a viselkeds nem lett volna figyelemre mlt, ha a fiatalember nem
tesz ugyangy, valahnyszor valaki kzeledik a kannhoz. Csak utolsnak tlttt magnak. A lnyeg az,
hogy jl megtanulta ugyan a szocilisan elfogadhat viselkeds e darabkjt, de nem rendelkezett azzal
a mlyebb megrtssel s finom kszsggel, ami lehetv tette volna szmra, hogy udvarias maradjon
ugyan, de azrt szert tegyen a maga cssze kvjra anlkl, hogy mindenkit kivrna. E megrts nlkl
knytelen volt ragaszkodni egy olyan, elre elhatrozott kls viselkedshez, amely termszetesen nma-
gban feltn s "furcs' volt.
Magasan funkcionl autizmussal l gyermekek s Asperger-szindrmsok szmra is mindig ne-
hzsget okoz s rendkivl megksett a mentlis llapotok megrtse, s ez gyakran okoz zavart, kese-
rsget, st aszociabilitst, mivel a tanul kerlni prblja, amit nem rt s ami ennlfogva flelmes s
kiszmthatatlan a szmra. Ezeknl a gyermekeknl egybknt clravezet lehet a direkt tantsi md-
szer, a tanr megprblhat segteni azzal, hogy egyrtelmen megtant mentlis llapotokat, bizonyos
meghatrozott helyzetekben.
Vgl is, akr eredmnyes ez a tantsi mdszer, akr nem, vgs megoldsknt a tanr knytelen
megtantani a szocilis vselkeds s erklcs szablyait, nem tmaszkodhat a lelkiismeret szavra vagy a
termszetes emptira. Az ilyen gyermekek oktatinak s szleinek kzs megfigyelse, hogy vonakod-
nak a szemlyesen rjuk vonatkoztatott szablyok betartstl, ha nem ltjk be, mirt is kellene ppen
gy viselkednik, de boldogan kvetnek olyasmit, amit ltalnos szablynak gondolnak (feltehetleg ez
segt nekik egy kaotikus vilg strukturlsban). Igy ahelyett, hogya tanr azt mondan egy Asperger-
szindrms finak, hogy ljn le s vgezze a munkjt, valami ilyesmit mondhat: "Mindenki Wjn le s
vgezze a munkjt. Neil (a szban forg fi), ellenriznd, hogy mindenki lelt-e s dolgozik?" Kisebb
gyermekeknl elbb esetleg be kell gyakoroltatni, hogy ez a "mindenki" t, az autizmussal l gyerme-
ket is magban foglalja, mert lehet, hogy nem tekintik magukat automatikusan egy csoport tagjaknt, s
inkbb zavaruk, mint engedetlensgk miatt nem teljestik az osztlyhoz vagy csoporthoz intzett inst-
rukcikat.
Az autizmussal l tanulkat helyesebb taln aszocilisl1ak, mint al1tiszocilisnak nevezni, mivel nem
nagyon vannak tudatban a krlttk lv szocilis krnyezetnek. Reakci6juk azonban a zavarbaejt
szocilis vilgra antiszocilisnak tnhet, s fennll a veszly, hogy elriasztjk az embereket a szocilis
interakci6tl. Az ilyen gyermekeket elssorban arra kell megtantani, mikppen rezzk magukat felsza-
badultan msok trsasgban, hogy msok is felszabadultak legyenek velk. Szerintnk ennek nagyobb
prioritst kell kapnia mg az alapvet n1l6sgi kszsgeknl is, mert ersebben kihat az let kzvetlen
minsgre, s eredmnyesebb tesz minden tovbbi tanulst s tantst. Direkt tants (a deszenzitizci

26
egy formja) is szksges lehet, hogy kpess tegye ket msok elviselsre, s kzvetlen segtsg is abban,
hogy kontrolllni tudjk msokkal szembeni reakciikat. Klnsen rvnyes lehet ez azokra, akiknl
mg slyos vagy mly tanulsi nehzsgek s szenzoros problmk is fennllnak. Az ilyen gyermekeknl
ritkn alkalmazhat a direkt instrukci, de a szocilis jelzsek explicitebb tehetk azzal, ha lelasstjuk,
eltlozzuk ket, s megbizonyosodunk arrl, hogya gyermek felfogta s kvetni tudja ezeket.
Az edukci hvei ne felejtsk el, hogy az autizmussal l vagy Asperger-szindrms tanul aligha fog
eszmei klcsnhats tjn szert tenni szocilis kszsgekre; a tipikus fej!ds kortrsakkal val kevere-
ds az utnzs rvn val tanuls nagy lehetsge, de csak akkor, ha a tanul megtanult utnozni s kor-
trsai megtanultk a tolerancit s a megrtst.

A SZOCILIS FEJLDS FOLYAMATA

Mieltt megvizsglnnk a szocilis kszsgek kialaktsnak specifikus nehzsgeit s oktatsbeli aspek-


tusait, t kell tekintennk az autizmus alapvet szocilis problmit, s megllaptani, minek a megtan-
tsa lenne szksges vagy lehetsges (vagy hogyan "tehetk kpess" a megtanulsukra).

A SZOCILIS FEJLDS DEVINS MINTJNAK TIPIKUS VONSAI

A specifikusan ezzel jr viselkeds megksett fejldse mindenkppen fennll. Az autizmusban a szo-


cilis fejldst nem annyira az interakcik kerlse, vagy az azzal szembeni ellenlls jellemzi, hanem
inkbb a szocilis rdeklds s tudatossg hinya. Az autizmussal l gyermek nem perverz komisz-
sgbl tekinti a felnttet a knye-kedvre kiszolgltatott lnynek, hanem mert nem ismeri fel az emberi
viszonylatokat. E felismers hinya elkerlhetetlenl rendellenessgekhez vezet mind a verblis, mind a
nem-verblis kommunikci tern (gy pl. a szemkontaktusbanl, valamint magval hozza a fizikai kon-
tal.."tuskezdemnyezsnek s lereaglsnak rendellenessgeit is.
Iskolskorra a szocilis fejlds tipusos mintjtl val ilyen eltrsek kevsb lesznek nyilvnvalak,
de a szocilis mkds ms problmi tovbbra is fennllnak. Jellegzetesen hinyzik a kortrsakkal val
interakci klcsnssge. Ha egy msik gyermek verblisan vagy nem verblisan jelzi, hogy egy jtk-
szert akar elvenni, odaadni vagy osztozni rajta, az autizmussal l gyermek nemigen tudja felismerni a
jelzs rtelmt, s brmilyen vlaszt fog adni r, az a legjobb esetben inadekvt, a legrosszabb esetben
ellenttes lesz azzal, amit valjban "akar': Igy sok autizmussal l gyermek hagyja elvenni a jtkt min-
den ellenlls nlkl, s mgis ktsgbeesik elvesztse miatt, ugyangy k elvehetnek valamit, tekintet
nlkl arra, "ki", vagy ki hasznlja ppen. Rviden, ha egy kortrsa szocilis akcit kezdemnyez, lehet,
hogy az autizmussal l gyermek nem ismeri fel a kezdemnyezs lnyegt, ezrt aligha kpes rtelmes
szocilis csere ltrehozsra.
Nem-autizmussal l gyermekek megtanuljk a msokkal val jtszs elkezdst s befejezst is. Egy
csoporthoz val csatlakozs szoksos "trkkje': hogy figyelni kezdik, mit csinlnak a tbbiek, egy darabig
mellettk jtszanak, utnozva ket, s fokozatosan csatlakoznak hozzjuk. A szocilisan rtermettebbek
mg azt is megtanuljk, hogy lassanknt gy vltoztassk meg a jtkot, hogy vgl a csoport az jonnan

27
jtt kvnsgnak megfelelen jtsszk, m ez nem mkdik, ha a ksbb rkez rgtn az elejn meg-
ksrli rknyszerteni akaratt a tbbire. Ekkor az jonnan rkezt a csoport tagjai visszautastjk, vagy
elmegy a kedvk a jtkti, s abbahagyjk. Ezt az autizmussal lk nem fogjk gy megtanulni, hogy
egyszeren engedjk ket keveredni a tbbiekkel; az utnzs kszsgt kln meg kell nekik tantani, s
azt is, hogyan s mire figyeljenek.

SZOCILIS VISELKEDS S LTALNOS KOGNITV KPESSG

Jobb kpessg autizmussal l gyermekek kifejlesztik magukban a szocilisan megfelel viselkeds meg-
tanulsnak kognitv kpessgt s ezzel bizonyos mrtkben kompenzlni tudjk eredeti szocilis htr-
nyukat. Mg ha ez sikerl is, gyakran kiderl megrtsk gpies volta. Magasan funkcionl autizmussal
lk rsai is tkrzik a szocilis jelents kitallsnak ezt a fajta kpessgt, s a szocilis szablyok ebbl
kvetkez merev alkalmazst. Ilyen rtelemben autizmussal l gyermekek is el tudnak sajttani szoci-
lis interakcit, vagy legalbbis olyan rutint, ami kpess teszi ket, hogy gy tnjenek, mintha szocilis
interakciban vennnek rszt; ez a tanult rutint azonban tbbnyire gpiesen sajttjk el, de nem tudjk
knnyen, spontn mdon ltalnostani. Az oktat nak s a gondoznak azt is fel kell ismernie, hogy az
ilyen tanuls jelents kognitv erfesztssel jr, s nagyon kimert lehet a gyermek szmra. Tpusosan
fejld gyermekeknek is nagyon frasztak az iskolban vagy vodban tlttt els napok, pusztn a fel-
merl nagy szm szocilis helyzet miatt; kpzeljk ht el, mennyivel nehezebb ez egyautizmussal l
gyermek szmra, akinek minden egyes szocilis helyzet olyan, mintha mi msodfok egyenletet pr-
blnnk fejben megoldani.
Egy analgival, az autizmusban olyan a szocilis tanuls, mintha valaki formlis ton tanul egy m-
sodik nyelvet felntt korban. Ahogyan a nyelv tanulsnak rnk knyszertett mdszere s j tudsunk
bizonytalan volta miatt olyan frzis-szer, sztereotip mondatokat alkalmazunk, amelyekben nincs j
informci, ugyangy a kivl kpessg autizmussal l gyermek is sztereotip mondatokra s akcikra
hagyatkozik szocilis helyzetekben. gy szinte elkerlhetetlen, hogy nmelyiket nem a megfelel helyen
alkalmazza.

A SZOCILIS KROSODS FEJLDSI VELEJRI

SZOCILIS KOGNClO

Nyilvnval, hogyha az autizmussal l gyermek nem jn r, hogy egy msik szemly nem tudja azt, amit
tud, akkor nem is lesz ignye arra, hogy "j" ismerett kzlje azzal a szemllyel. Ugyangy, ha nem
kpes felismerni, hogy maga nem tud valamit, akkor nem motivlhat arra, hogy "kitallja". Tudjuk,
hogy tpusosan fejld gyermekek bizonyos szinten megksrelnek megfejteni inkonzisztens dolgokat
s rtelmet tallni abban a sokfle jelensgben, amelyekkel a fizikai s szocilis vilgban tallkoznak. s
azt is tudjuk, hogy ez az igny viszi elre az emberi fejldst; szksges ahhoz, hogy megtalljuk a dol-
gok "rtelmt". Sok alapvet, gyermekek ltal kezdemnyezett interakci fakad a gyermek azon igny-

28
bl, hogy megrtse a vilgot, s ez az igny, ahogyan Frith' kutatsaibl kiderl, hinyzik az autizmussal
l gyermekbl.
A szocilis interakci s a kognitv ismeretszerzs fentebb lert, felfel halad spirlja az autizmusban
szegnyes, a korbban lert nehzsgek miatt. Azoktl a vitktl fggetlenl, amelyek akrl folynak,
hogy melyik volt elbb, egyrtelm, hogy az emberi fejldsben a szocilis s a kognitv elem egymst
tpllja s hajtja elre. Vlemnynk szerint az autizmus a1approblmja, a szocilis percepci hinya
azrt nehezti a gondolkodst s a tanulst, mert a fejldsnek ezek az aspektusai sszefggsben llnak
a szocilis tartomnnyal. s vgs soron nem egyszeren nehzsgekrl van sz; minden nehzsgtl
fggetlenl ltezik egy jellegzetes (autisztikus) gondolkodsmd.

UTNZS

A tpusos fejldsben a felnttek kezdemnyezstl val fggsg idvel megsznk, s vilgoss vlik,
hogy nem arrl van sz, hogy a gyermek elbb cselekszik, aztn megtanulja, hogyan tegye ugyanezt szo-
cilisan, s hasson ezzel msokra, hanem arrl, hogy utnzs rvn a gyermek akcii elszr szocilisan
ktdnek, s csak ksbb tanul meg nllan cselekedni, s tetszse szerint kivltani szocilis interakci-
t. Az autizmussal l gyermek szmra azonban nem knny tllpni a fggsgen. A klcsns fg-
gsgben tlt kezdeti kudarcbl az nll cselekvs nehzsge fakad s ez krkrs formban elvezet a
spontn kivltott szocilis interakci kudarchoz.
Azok, akik az autizmus terl etn dolgoznak, itt esetleg megjegyzik majd, hogy k ismernek olyan
gyermekeket, akik, gy tnik, nagyon pontosan tudnak utnozni. A gond az, hogy az a fajta utnzs,
anre az autizmussal l szemlyek kpesek, "pontos msolat': A tpusos fejldshez annyira szksges
utnzs minden esetben aktv s kreatv, sohasem puszta msolat. Az autizmusban azonban az utnzs
parazita jelleg, ahol a perceptulis vonsokat pontosan gy msolja le a szemly, ahogyan az szmra
eredetileg megjelent. Pldul a "tapsols jtknl" a legtbb tpusosan fejld gyermek kifel fordtja te-
nyert, ha a felntt tenyervel kzeledik fel, mg az autizmussal l gyermek utnozza a kzelt tenyerek
helyzett, s maga fel fordtja tenyert. Ez a parazitizmus jellemz vonsa az autisztikus fejlds devins
mintjnak, s tipikus jele a vilg fogadsnak s a vele val kapcsolatteremts kptelensgnek, noha az
tovbbra is krdses, vajon oka-e vagy kvetkezmnye a devins interperszonlis viszonylatoknak.

A FIGYELEM FELKELTSNEKSTRATGII

A szocilis vlaszads tpusos fejldsnek fontos rsze a figyelem felkeltsnek s irnytsnak kpess-
ge. Autizmussal l gyermekek ritkn prblnak osztozni jtkszereiken vagy gy irnytani egy felntt
figyelmt, hogy rmutatnak vagy rnznek trgyakra. Nem dvzlnek msokat spontn mdon s nem
is ksznnek el tlk tvozskor. Fizikailag tudatban lehetnek egy felntt jelenltnek, de gy tnik, en-
nek a jelenltnek nincs semmifle szocilis jelentse szmukra, hacsak a felntt nem forrsa valaminek,
amit akarnak, vagy jelzse valaminek, ami trtnni fog. Kptelennek tnnek arra, hogy spontn mdon
megosszk a vizulis figyelem fkuszt egy felnttel, s nem hvjk fel a felntt figyelnlt arra, amit csi-

29
nlnak, vagy krlttk a vilgra, nem ellenrzik spontn mdon, hogya felntt figyeli-e, amit tesznek.
Rviden, autizmussal l gyermekeknek alig van, vagy egyltaln nincs stratgijuk arra, hogy msokka!
megosszk figyelmk trgyt. Ennek nemcsak a szocilis fejldsben van jelentsge, hanem fontos k-
vetkezmnyei vannak a tantsban s a tanulsban is, ahol a figyelem ilyen megosztsa gyakran magtl
rtetd, mg slyos tanulsi nehzsgek esetn is.
Mintha csak "kzvettnek" tekintenk a msik szemlyt, olyan valakinek, aki rdekkben cselekszik
a vilgban, taln olyannak ltjk, mint valami roppantul bonyolult robotot. A felnttet arra hasznljk,
hogy teljestse kivnsgaikat; nem tekintik sajt clokkal rendelkez valakinek, akinek egyttmkdst
meg kell nyerni. Nem veszk figyelembe a msik szemly sajt koncepcijt, amelyben osztozhatnnak
vagy amelyet irnythatnnak. Kpesek ugyan tudomsul venni a msik vizulis perspektvjt, de hogy
mit gondol, vagy rez, azt nem.

SZEMKONTAKTUS-VISELKEDS

A szocilis viselkeds kialakitsnak egyik alapvet mechanizmusa a szemkontaktus. ltalnos megfi-


gyels, hogy az autizmussa! l gyermekek szemkontaktusa rendellenes, de hogy ez az abnormits mi-
ben ll, azt gyakran pontatlanul fogalmazzk meg. Hogy mit tekintnk megfelel szemkontaktusnak, az
maga is problematikus, ugyanis bizonythat, hogy a kontaktus nem annyra a szemek, mint a szem s
a partner arca kztt ll fenn, kivve, ha a kontaktusnak specilis zenete van, pldul szexulis von-
zds vagy ellensges rzelem. Csak annyi vilgos, hogy az autizmussal l szemlyeket msoktl nem
egyszeren a tekintet kerlse, hanem a szemkontaktus klcsnssgnek deviancija klnbzteti meg.
Amennyiben az autizmussal l gyermek egyltaln alkalmaz szemkontaktust, akkor sem kpes ezt kom-
munikcis clra hasznlni. Az a tendencia, hogy nha tl kzelrl s tlsgosan hosszan nznek a msik
szembe, mskor pedig egyltaln nem, ahelyett, hogy sszehangolnk vele a szemkontaktus ltestst
s megszakitst.
A szemkontaktus-viselkedst is interaktv szerepben kell szemllnnk. Nemcsak a gyermek vsel-
kedse fejldik (vagy esetleg ppen nem fejldik), hanem a gondvisel ltal a gyermek irnt tanstott
magatarts formja is, a szocilis klcsnhatsok ltal nyert visszajelzs rvn. Ez nem jelenti azt, hogy
vitatnnk a gondvisel okszer magatartst, hanem inkbb arrl van sz, hogy a fejlds mindenkp-
pen szocilis kontextusban trtnik, s a szokatlan reakcik kihatnak a klcsnssgre a kontextuson
bell. Pldul, egy videMelvtelen lthat volt egy anya kt ikergyermekveI, akik kzl az egyik ksbb
autizmus diagnzist kapott. Az anya mindkt gyermekkel ugyangy prblt jtszani; mivel azonban az
"autizmussal l" kisgyermekkel nem sikerlt szemkontaktust kialakitania, a jtk sem gy alakult, mint
a tpusosan fejld gyermekkel, fknt a szemkontaktus megteremtsnek prblkozsa dominlta.

BIZARR VISELKEDS

Autizmussal l szemlyek gyakran viselkednek bizarrnak tetsz mdon. Ugyanakkor lehet, hogy a lt-
szlagos bizarrsg nak megvan az oka. A viselkeds csak akkor vlik bizarr, ha eltr attl, amre megszo-

30
kott krlmnyek kztt szmtunk. Ez azonban a felntt szemszge; a "bizarr" viselkedsnek a gyermek
vilgltsban rtelme lehet. Amit a szemll furcsnak tall. az egyn szmra szszer lehet. hiszen
tudja viselkedsnek okt. Brmilyen rgeszme-jelleg cselekvsnek lehet funkcija. Amivel nem azt
akarjuk mondani. hogy az autizmussal l gyermekek ilyen viselkedst btortani kellene. A gondoz-
nak ppenhogy kpess kell tennie a gyermekeket arra. hogy kezeljk viselkedsket. klnsebb stra-
tgik alkalmazsa nlkl, pldul ha nrombol vagyantiszocilis viselkedsrl van sz. Ami azonban
logikailag bizarrnak tnik. mg lehet pszicholgiai szempontbl szszer.
Noha minden gyermek szorong idnknt, s ezrt szokatlan viselkedst tansthat. az autizmussal
l tanulk szorongst nem a szoksos esemnyek vltjk ki. Ettl viselkedsk kiszmthatatlannak s
rendellenesnek tnik, pedig valjban tipikus mdon reaglnak rendkIvli szorongsukra. Ezrt ha sike-
rl a viselkeds kivlt okt felismernnk. alghanem fontos lpsseI jutottunk kzelebb ahhoz. hogyan
segtsnk a gyermeknek kezelni s kontrolllni viselkedst. amirl ksbb lesz sz.

A KORTRSAKKALVAL KAPCSOLAT KIALAKTSA

Tipikusan rendellenes az autizmussal l gyermekek kapcsolata kortrsaikkal. A kooperatv jtk feltn


hinya azt jelenti. hogy nincs sok klcsns kapcsolatuk a velk egykorakkal, s hogy jelentkeny idt
tltenek ttlenl vagy sztereotip tevkenysggel. Kevs autizmussal l szemly kt bartsgot brmilyen
szinten. br nmelyikk szvetsg-jelleg kapcsolatot alakt ki hasonl rdeklds trsakkal. Idsebb
korukra gyakran lesznek egyre magnyosabbak. mvel nincs bennk emptia. Ez szomor dolognak
tnhet. s az is a mi szemnkkel nzve. de egyttal az autizmust jellemz devins fejldsi minta egyik
fontos rsze. Lehet, hogy az autizmussal l egyn szmra. aki szvesebben marad magra. ez nem szo-
morsg forrsa. Ami etikai dilemmt okoz mind az oktatnak, mind a gondoznak, az. hogy beavat-
kozzk-e s knyszertsen-e r az autizmussal l szemlyre olyan szocilis viselkedst, amelyet az esetleg
nem kivn. Mgis fontos annak biztostsa, hogy amikor az autizmussal l szemly egyedl van. trsta-
lan, tudatosan vlaszthasson, s a bartkozs kezdemnyezst s fenntartst ne akadlyozza. hogy nem
tudja. hogyan fogjon hozz. Csak ha megtantottuk neki ezeket a kszsgeket. akkor dntheti el. hogy
valban egyedl akar-e jtszani.
A bartok nemcsak mint szocilis trsak fontosak. Azrt is van szksg barti csoportokra. mert a ti-
pikus fejldsi mintban ezek szolglnak olyan kontextusknt. amelyben az alapvet szocilis kompeten-
cik megjelennek, megerstst nyernek s gazdagodnak. Igy pldul a bartsgok teszik lehetv. hogy
kialakuljon a szocilis kommunikci. a csoportba lps s a vele val egyttmkds. az impulzusok
szocilis kontrollja, az nismeret s nrtkels. s azoknak a kszsgeknek a tudsa. amelyeket a vilg-
ban hasznlnunk kell. s a vilghoz val viszonyunk. Egyben hidat kpeznek a kisgyermekkorban domi-
nl. a szocilis viselkeds felnttek megszabta szablyatl val fggsg s annak tudsa kztt. hogy
ezeket a szablyokat mdostani lehet, vagy gy alkalmazhatk klnbz krlmnyekhez, hogy majd
felntt korban md legyen a fggetlen funkcionlsra. Nyugati kultrkban mindenesetre a tizenvesek,
kortrsaik tmogatsvaJ,lzadnak a felnttek szablyai ellen, s ez vezet majd az autonm felnttek sajt
letfelfogsnak s viselkedsnek kialakitshoz.

31
Ezrt kell az autizmussal l gyermekeknek kialaktaniuk viselkedsi mintikat (s megbrkzniuk
nehzsgeikkel). anlkl. hogy rszeslnnek a bartsg kontextusnak elnyeibl a szocilis tanuls te-
rn. gy k ktszeresen htrnyos helyzetben vannak; bizonyra velk szletett a szocilis kszsgek k-
alaktsnak nehzsge. ami azzal jr. hogy ppen attl a kontextustI vannak megfosztva. amelyben eze-
ket a kszsgeket gyakorolni s gazdagtani lehet. Oktatiknak tisztban kell lennie ezzel. nemcsak gy.
hogy segtik az autizmussal l gyermekeket bartsgok ltrehozsban. hanem gy is. hogy megprbl-
jk krptolni ket az elmulasztott lehetsgekrt. ha ezek a bartsgok mgsem jnnek ltre.

SZOCILIS S SZEREPJTKHINYA

Autizmussal l gyermekek tipikus vonsa a jtkban val fantzitlan viselkeds s a fentebb eml tett
hinyossg az utnzs tjn val tanuls tern. Azok, akknek mg tanulsi nehzsgeik is vannak. csak
trgyakkal foglalatoskodnak. de nem kpesek funkcionlis- vagy szerepjtkra. jtkuk tipikusan szte-
reotip s repetitv. ahelyett. hogy szimbolikus vagy kpzeletgazdag lenne. Mg a jobb kpessgeknl is.
ahol gyakran elfordul a funkcionlis. st a szerepjtk valamilyen formja is. ez utbbi repetitv s egy-
hang. Ugyangy. mint fentebb lttuk, ritkn bocstkoznak kortrsaikkal interakciba, gyhogy a kzs
jtk alig vagy nem fordul el, kvve a hancrozst s kergetzst.
rdekes mdon, szocilis interakcijuk szintje megn s magnyos tevkenysgk cskken. ha egy
ideig nem autizmussal l gyermekek trsasgban vannak. teht hatnak a szocilis krnyezetre s r-
juk is hat a krnyezet. Mgis bizonytott tny, hogyaverblis kommunikci gyakorisga vagy a j-
tk sznvonala nem nvekszik szreveheten, ha ezt nem prbljk meg kzvetlenl megtantani. Az
autizmussal l gyermekek jtkra val hajlandsgt leginkbb fordtott integrcival" sikerlt elrni.
amikor neurotipikus fejlds gyermekeket brtak r, hogy jtsszanak autizmussal l trsaikkal. Ezt to-
vbb tudtk finomtani gy. hogy megtantottk a tpusosan fejld kortrsakat. hogyan is jtsszanak ve-
lk. vagy specifikus clokat lltottak fel. Az egyik rdekes projektben tpusosan fejld gyermekek azt a
feladatot kaptk, hogy figyeljk meg autizmussal l szemlyek jellemz jtsz" viselkedst (brmeny-
nyire is sztereotip az), aztn olyan jtkot terveztek. amelyben ez a fajta tevkenysg is szerepelt. gyhogy
az autizmussal l gyermek ismers feladattal tallkozott. amikor jtszani tanult msokkal.

NEGATV MAGATARTSSZOCILIS INTERAKCIKBAN

Tny. hogya tpuso san fejld gyermekek eleve hajlamosak teljesteni azt. amit a felnttek krnek tlk.
ezrt a felnttek gyakran negatv magatartsknt rtelmezik. ha az autizmussal l gyermek nem kpes
engedelmeskedni. akr a figyelemre. akr a szituci megrtsre val kptelensge miatt. Az autizmussal
l gyermekekbl hinyozhat a szfogadsra val hajlam. mivel hjn vannak a szocilis szituci meg-
rtsnek. amire szksgk lenne ahhoz, hogy megfelel vlaszt adjanak. Ebben az rtelemben inkbb
nem-teljestknt" kelllernunk ket, mint negatv" viselkedsnek.

32
A SZOCILIS FEJLDS MEGKNNYTSNEK MDJA

A MSOKRA VALO FIGYELEM S KZS FIGYELEM

A tekintet rirnytsa egyttesen figyelt trgyakra olyan feladat, amelyet nem annyira a szocilis kszs-
gek keretben, mint inkbb az ltalnos tantsi megkzelitsekben tantanak meg. A strukturlt tant-
si megkzeltsek, mint pl. a TEACCH (amelyet Eric Schopler s Gary Mesibov" fejlesztett ki) gyakran
azzal kezddnek, hogy a gyermeknek azt a feladatot adjk, nzzen egy kzben tartott trgyra, amelyet
tekintetvel vagy, durvbb formban, fejnek elfordtsval kell fe!mrnie. Lehetsges azonban, hogy
egyes autizmussal l szemlyek knnyebben nyernek informcit perifris lts tjn, mint kvetIen
rnzssel, gyhogy jobban tesszk, ha rbizzuk az egynre, hasznlja sajt "ltsmdjt" a figyelem
sszpontostshoz.
Megszokott forma a figyelem felkeltse felszltssal vagy rints tjn, a feladat megerstse cljbl,
de mrskelt sikerrel jr. Ebben a megkzeltsben a gyermek gy kisrel meg szlni valakihez, hogy nem
hvja fel magra a msik figyelmt (pl. elkezd beszlni szemkontaktus, gesztusok, felszlt jeUeg vagy
anlkl, hogy jelezn, kihez is szl), ilyenkor szndkosan nem vesznek tudomst rla, majd meglepetst
tettetve, ilyesmit mondanak neki: "Hozzm beszlsz? Nem szlitottl meg s nem nztl rm, ezrt nem
tudtam:' Az ilyen eljrs kvetkeztben a gyermek megtanul hatja, hogy bizonyos krlmnyek kztt fel
kell magra hvnia a figyelmet, de tbbnyire ms helyzetekben ezt a tudst nem kpes alkalmazni.
Tapasztalatunk szerint a kzs figyelem gy valsthat meg a legknnyebben, ha gy kezdnk hoz-
z, mint atpusos fejlds gyermekeknl, ahol szrevesszk, mire nz a msik, vagy mivel foglalkozik,
s ezt kommentljuk, vagy interakcit kezdnk, gyhogy a kzs figyelem biztostott. A lnyeg az, hogy
ne prbljuk a magunk elkpzelst a gyermekre rerltetni, hanem inkbb menjnk arra, amerre ve-
zet minket; gy megtanulhatja, mit jelent az interakci, s azt is, mit jelent ez a specilis interakci. Ami
annyit jelent, hogy nem krbaveszett az id, amg a gyermek ltrehozza a maga kiindul pontjt, ha ez
kzelebb viszi annak megrtshez, hogy ltezik egy kiindul pont, s ez msnak is jelent valamit. A
mi nzetnk szerint lehetsges kiindul pontknt hasznlni a gyermek sajt rgeszmit vagy sztereotip
cselekvseit. Amivel nem azt akarjuk mondani, hogy meg kellene erstennk rgeszmjben, csak azt,
hogy be kell kapcsoldnunk abba, ami a gyermeket lekti, brmi legyen is az (az illem s a biztonsg stb.
hatrain bell).
Msfell, a pedaggusnak nem szabad megfeledkeznie arrl, hogy a kzs figyelem sohasem fog lt-
rejnni csak attl, hogy neknk nyilvnval, hogy arrl a dologrl beszlnk, amire rmutatunk, vagy
amit a gyermek el tartunk. Az oktatnak egyrtelm utastst kell adnia (verblisan vagy jelekkel, jelzs-
sel, vagy valamilyen mdon feltnv tve a trgyat an nak a gyermeknek, aki egyltaln nem hasznlja a
nyelvet), hogy mit kell nzni, s megtantani olyan kszsget, mint pl. egyenesen rnzni olyan trgyakra,
amelyekre rmutatunk. Ezzel ksbb, a kommunikcirl szl fejezetben foglalkozunk majd.

A TEKINTET VISELKEDS TANfTSA

El lehet tlteni hossz idt kln azzal, hogyatekintettel val figyelemfelkeltst igyeksznk megtantani,
de nem lesz sok eredmnye. A leghatsosabb ak azok a megkzelitsek, ahol a szemkontaktus ltreho-

33
zsnak clja azonnal nyilvnval s relevns a gyermek szmra, mint pldul ha a szemkontaktussal
adunk engedlyt a gyermeknek valamire, amit tenni akar. Ilyen helyzetekben mg azok is mohn fogjk
keresni a szemkontaktust, akik egybknt "kerlik'~ Ami megint azt mutatja, hogy az autizmusban nem a
"hogyan': hanem a "mikor" s a "mirt" tudsa hinyzik - olyan alapvet terletek, amelyeket nagyon ne-
hz megtantani. Ha a pedaggus nem elgg krltekint a nzs tantsban, a gyermekek csak egy sor
furcsa reakcit fognak megtanulni, amelyek nem lesznek megfelelek a szocilis szitucik zmben.
Idsebb s jobb kpessg autizmussal l szemlyek esetben lehetsges videt hasznlni olyan szo-
cilis szitucik bemutatsra, mint dvzlsek vagy beszlgetsek, hogy felismerjk szocilis kudarcai-
kat vagy sajt viselkedsk rendellenessgeit, klnsen olyan vonatkozsokban, mint a szemkontaktus
alkalmazsa, s gy megprblhassanak ezen javtani. Ennek a techniknak alkalmazsnl a pedaggus-
nak fel kell kszlnie arra, hogy segtsen legyzni a szemlynek azokat a negatv rzseket, amelyek n-
maga jobb megrtsbl eredhetnek.
A szemkontaktus gyakorisga nvekszik bizonyos aktivitsoknl, mg az autizmussal l gyermekek
esetben is, s a hancrozs jtkok j kiindulsi pontot adhatnak e kszsg fejlesztsre. A felntt felhv-
hatja a figyelmet a szemkontaktus jelentsgre azzal, hogy a jtk cscspontjain megll, megvrja, amig
a gyermek rnz, s csak ezutn folytatja. Vgl egyes esetek azt mutatjk, hogy ha a felntt utnozza az
autizmussal l gyermeket, akkor fokozdik a szemkontaktus, ami e hasznos stratgia alkalmazsnak
jabb indoka lehet.

FURCSA VISELKEDlOSCSKKENTSNEK TANTSA

A legjobb, ha elszr is alapos funkcionlis elemzsnek vetjk al a helyzetet. Nyilvnval, hogya pe-
daggusnak meg kell prblnia kiderteni, mi indt el s tart fenn egy viselkedst. gy nyomra juthat a
stresszt kivlt helyzetnek, s annak, milyen funkcionlis rtket kpvisel az egyn szmra ez a reakci.
A mltban hajlamosak voltak figyelmen kivl hagyni a viselkedsnek ezt a funkcionlis aspektust, de-
vinsknt klasszifikltk s igyekeztek megszntetni, gyakran ltalnos elidegent technikkkaL Ezek a
technikk azonban nyilvnvalan nem oldjk meg a tanul problmjt, s hossz tvon a pedaggust
sem. A viselkedst esetleg tbb oldalrl kell felszmolni, de tarts siker csak attl remlhet, ha az okok
gykert s nem a tneteket szntetjk meg; a tnetek elfojtsa csak rvid tv megoldst hozhat, mg
hossz tvon rosszabbodhat a problma. Ezzel a fejezet tovbbi rszben, a viselkeds kezelsnl fog-
lalkozunk.

AKORTRSAKKAL VALO KAPCSOLAT KIALAKTSNAK TANTSA

Kt egymst kiegszt perspektva ltezik ezen a terleten. Egyfell az oktatsi programnak arra kellene
irnyulnia, hogy bartsgok jjjenek ltre, s olyan alapvet kzeledsi kszsgek alakuljanak ki, amelyek
segtsgvel az egyn egy csoport tagjv lehet, rsztvehet a csoport beszlgetsben, megoszt hat infor-
mcikat, felismerhet olyan tmkat amelyek mindenki szmra rdekesek s beszlhet rluk. Msfell a
pedaggusnak tisztban kell lennie azzal, hogy ezeket a kszsgeket nehz a gyermeknek elsajttania, s

34
sokat ezek kzl soha nem is lesz kpes funkcionlis szinten elrni; szksg van teht arra, hogy az ok-
tats s a tanuls kontextust ehhez a nehzsghez illesszk. Meg kell prblni megtantani a fejldsnek
azokat az aspektusait, amelyek egybknt "rragadnnak" a barti csoportoktI, ugyanakkor gyelni kell
arra, hogy az elmleti tanulst ne htrItassa azzal, hogy mindent az egyttmkd csoportoktI akar
megtanuini.
A kortrsakkal val kapcsolatteremts tantsban szerepelnie kell azoknak a szablyoknak is, ame-
lyeket egy kamasznak vagy fiatal felnttnek mindenkor be kell tartania (pl. az orszg trvnyei s biz-
tonsgi elrsok), s azoknak is, amelyeket nha meg lehet szegni, a krlmnyekbl addan. Nagyon
nehz, de fontos megtanulni pldul, hogy szksges lehet (a bartsg fenntartsa rdekben), egy bart
helytelen viselkedst eltitkolni, mindaddig, amg ez r nzve nem jr komoly kvetkezmnyekkel.
Ugyancsak alapvet fontossg, hogy megprbljuk megtantani, hogyan utastson vissza szmra
knyelmetlen kzeledst. Ez igen nehz, mert esetleg nem kpes felismerni sajt rzseit, s azrt is. mert
ez szges ellenttben llhat azzal a korbbi oktatssal, amely szerint el kell trnie msok kzeledst vagy
szeretet megnyilvnulsait. Nem szabad elfelejtennk, hogy nincs olyan vele egykor trsasga, akikkel
megoszthatn szorongst vagy egytt alakithatn ki a csoport viselkedsi normit.
gy gondoljuk, hogy az oktatsi program igazi clja (a szemlyes kapcsolatok terletn) az lehet, hogy
inkbb a kortrsakra, mint a felnttekre hagyatkozzanak, s legalbb a bartsgos viselkeds kls jeleit
elsajttsk. Tettetsnek tnhet a bartsg klssgeit tantani, ha nincs mgttk az az rzelem, amely
egybknt rtelmet ad ezeknek, de egy felletes bartsg is rtkes szerepet jtszhat a fejlds szempont-
jbl, kaput nyithat mind a szlesebb szocilis kapcsolatok, mind a tovbbi szocilis megrts fel.
Ugyanakkor meg kell jegyeznnk, hogy az egynnek szokvnyos ltalnos iskolba helyezse vagy
nem gygypedaggiai iskolztatsa nmagban keveset tehet a bartsgok ltrejttrt. A jobb kpess-
g autizmussal l vagy Asperger-szindrms gyermekeket gyakran kikzstik, gnyoljk, st bntal-
mazzk, s a pedaggusnak rsen kell lennie azzal a nagyon is valdi kesersggel szemben, amit mindez
okoz, mg ha a tanul nem is rti egszen, mi trtnik vele. A pedaggusnak dire]..1:mdon meg kell ta-
ntania a "barti" viselkedst, s a rokonszenvez kortrsakat is meg kell tantania, hogyan bartkozza-
nak a srlkeny dikkal. A tanulknak is meg lehet tantani direkt s egyrtelm mdon, hogy inkbb
maguk alaktsanak ki szablyokat, ahelyett, hogy mindig a felntt tegyen igazsgot, s hozzanak dntse-
ket kisebb szablyok "megszegsre': pldul a felnttek ltal megszabott idnl korbban egyk meg az
uzsonnt. Ezek erszakolt helyzetek, s a tbbi tanul csak szerepet jtszik, de szksgesek ahhoz, hogy
az autizmussal l vagy Asperger-szindrms gyermek megtanuljon dntst hozni ahelyett, hogy mere-
ven kvetn a szablyokat.
Mg specilis iskolkban is egyrtelmen meg kell birkzni ezekkel a problmkkal. Pter tizenh-
rom ves autizmussal l fi volt, enyhe tanulsi nehzsgekkel. Beszde rvid mondatokra korltoz-
dott, gyakran alkalmazott azonnali vagy ksleltetett echollit. jl mkdtt egytt felnttekkel, s rjuk
hagyatkozott mind az akadmikus kontextusok, mind a szocilis szitucik tanulsnak strukturlst
illeten. Pter specilis hetes iskolba jrt. Szlei igyekeztek gy nveIni nllsgt, hogy elvittk (tbb-
sgkben nem autizmussal l) tanulsi nehzsgekkel kzd szemlyek szabadids klubjba htvge-
ken s a vakci idejn. Pter mindaddig jl viselte ezt, amg egy felntt foglalkozott vele, rdekelte a
tbbi gyermek, de idegestettk; nem volt npszer a krkben. Szlei gy talltk, hogy magnyos, azt
szerettk volna, ha lenne bartja, akt meghvhatnnak ltogatba htvgre s a vakci idejn.

35
A problmban kt tnyezt ismertek fel: egyrszt azt, hogyan lehet Ptert szocilis tevkenysgekbe
bevonni, hogy lekssk valamivel a htvgeken, s ne rezze magt egyedl, msrszt, hogy miknt lehet
Ptert bartkozsra ksztetni. Az els problmt knnyebb volt megoldani. A csald hirdetsben kere-
sett nkntes segtt, aki bartkozna Pterrel, s kivlasztottak egy 18ves fit, aki utols vt tlttte a
kzpiskolban, mieltt egyetemre ment volna. A fiatalember tbbszr megltogatta Ptert az iskolban,
tjkozdott felle s az autizmus rl. Ezutn rvidebb kzs stkra vitte, s elkezdte htvgn ltogatni.
A htvgi klubban is egytt volt vele nhnyszor, segtett neki rsztvenni az ottani tevkenysgben, elvitte
szni s kirndulni. Pter szlei vettek egy tandemet, hogya fi kerkprozhasson a "bartjval~ a fiatal-
ember moziba, diszkba vitte Ptert, s egyszerbb krtyajtkokra tantotta.
Pter lete drmai mdon megvltozott, mivel htvgn zsfolt programja volt, s testvreivel is ja-
vult a kapcsolata, mert mr nem reztk a nyomst, hogy szrakoztatniuk kell. Nha elksrtk Ptert s
bartjt kerkpr-trkra vagy moziba, s a csaldi egyttltek lehetv vltak akkor is, ha a bart nem
volt velk. Br a fiatalember megszerette Ptert, egy veiteltveI nem ltogathatta tovbb rendszeresen,
mert fiskolra ment, s nmi visszaess mutatkozott, amikor egy jabb jelentkezt tantottak be helyette.
Pter azonban hamarosan elfogadta j "bartjt", s a problmnak ezt a rszt sikerlt megoldani.
Br knnyebb lett volna nem autizmussal lkkel val "barti" viselkedst tantani Pternek, gyakor-
lati okokbl gy dntttek, hogy azt tantjk meg neki, hogyan szerezzen bartot a specilis iskolban
tlttt ideje sorn. Az els lps az volt, hogy kevsb fggjn a felnttektl, inkbb hagyatkozzk kor-
trsaira. Elszr is minden olyan tevkenysget, amit Pter szeretett, bizonyos fokig kzs tevkenysgg
tettek. Igy Pter addig nem mehetett szni, amg nem tallt valakit, aki elksri, "bartot" kellett vlaszta-
nia, ha ebdelni ment, s mellette kellett lnie, amg evett, a kzvetlen kzelben kellett lennie egy vlasz-
tott partnernek, valahnyszor stlni ment (nem kellett megrintenie, de nha ellenriznie kellett, elri-e,
ha kinyjtja a kezt). Ezutn olyan tevkenysgek kvetkeztek, amelyekhez partner szksges. Pldul
Pter osztlya nptncot tanult s j trsasjtkokat.
Amikor Pter mr megszokta, hogy tevkenysgt egy barttal megossza, igyekeztek msokat von-
zbb tenni a szmra, hogy spontn mdon akarjon velk egytt lenni. Pter s kortrsai tbb olyan
jogot kaptak, amelyekkel korbban csak az oktat vagy helyettese rendelkezett. Pldul felvltva valame-
lyikk mondta meg, mikor menjenek ebdelni, mikor osszk ki az innivalt s a ktszersltet uzsonnra,
s "felgyel" osztott kitzket is a j munka jutalmul (br ezt az oktat elbb ellenrizte). Igy Pter
egyre jobban kezdett rdekldni kortrsai irnt, s a nekik adott nagyobb hatalomnak, valamint annak
a "knyszernek" hatsra, hogy egytt kellett velk tevkenykednie, egy id utn spontn mdon "v-
lasztott" valakit, hogy egytt tevkenykedjenek. Ez nem mindig sikerlt, a vlasztott partnertl fggen,
de Pter hamarosan megtanulta, ki reagl kedvezen kzeledsre, s bizonyos "termszetes" bartkozs
kezdett kialakulni az osztlyban. Ez az esti szabadids tevkenysgben is rvnyeslt.

szocIALIs S SZIMBOLIKUS JTK KPESSGNEK TANITSA

Pldk bizonytjk, hogy autizmussal l szemlyek idvel meg tudjk tanulni a szimbolikus jtk egyes
aspek-rusait,s hogy ez instrukcikkal meggyorsthat. Nemcsak a jtk jfajta, jelkpes mdjt kell a
gyermeknek megtantani, hanem (visszatkrzs tjn) tudatostani is kell benne, hogy tud gy jtszani,

36
ha azt akarjuk, hogy valaha is spontn mdon tegye. Sikeresen integrldott jtsz csoportokban lehet-
sges. hogy a tbbi gyermek a szerepjtk "nyomra" vezeti az autizmussal l gyermeket, aki gy kpes
lesz csatlakozni.
lehetnek olyan autizmussal l gyermekek, jrulkos tanulsi nehzsgekkel. ahol igen nagy erfesz-
tst ignyel az ilyen jtk tantsa s ahol az oktatkban felmerl, vajon rdemes-e olyan kszsget tan-
tani. amely nem a tllshez kell. amikor annyi sok mst is kell tantani. Senki. aki nincs benne az adott
helyzetben, nem llthat prioritsokat a pedaggus el. de nem szabad elfelejtennk. hogy a szerepjtk-
nak mg a kls jelei is vonzbb tehetik a gyermeket jtsztrsai szemben, s segthetik azt az integr-
ldsi folyamatot. amibl olyan sokat lehet megtanulni.

AZ INTERAKCIOK ELUTASTSNAKCSKKENTSE TANTSSAL

Ahogyan Wendy Brown (aki az autizmussal l gyermekek ok-tatsban ttr tant s vezet peda-
ggus) mondja. az autizmussaI l gyermek azt szereti csinlni, amit szeret csinlni. s ez a kzhely az
autizmus egyik lnyeges vonst ragadja meg, hogy tudniillik az egyn ellenll a rutinjban bekvetkez
vltozsoknak. s repetitv. sztereotip viselkedsbe fog. Negativ viszonyulsa ltalban akkor bukkan fel.
ha jfajta mdon kell viselkednie. noha ez nem mindig az jjal szembeni ellenlls; nha a rgi s unal-
mas elleni tiltakozs. Az autizmussal l emberek egyik vonsa. gy tnik. hogy vonakodnak bizonyos
dolgokat utastsra ismtelni (felteheten azrt. mert nem ltjk rtelmt s nincs bennk trekvs a
megfelelsre), gyhogy taln csak motivci hinyban nem prblkoznak egy olyan problmval, amit
korbban mr sikeresen megoldottak.
Ugyangy a gyermekek visszatrhetnek egy kezdetlegesebb stratgihoz (pldul minden alkalommal
a jobb kezkhz legkzelebb es trgyat emelik fel). mert elfelejtik vagy sohasem igazn tudtk, hogy
ms mdon is reaglhatnnak. Az oktattI vrjk. hogy vezesse r ket a megfelel stratgira, mert
nem kpesek spontn mdon kivlasztani egy meglv problmamegold stratgit.
Ahogyan a bizarr viselkeds esetben is, az oktats ezekre az esetekre a negatv viszonyuls kivlt
"oknak" elzetes feldertst s elklntst prblja meg. A legtbb esetben ezek utn nyilvnval a
megolds. Teht az autizmussal l szemly csak akkor kezdheti el magban kifejleszteni azt a szocilis
kszsget. amellyel nyilvnval negatv viselkedsi formk nlkl boldogulhat a vilgban, ha oktatja
kezdi megrteni, hogyan is rtelmezze az egyni viselkedsi formkat.

SZOCILIS KSZSGEK OKTATSA A TANANYAGBAN

TANTO-TANTVNY VISZONY

Vannak specilis. szocilis kzvetts nlkli mdszertanon alapul tantervi megkzeltsek, kztk bizo-
nyos tananyag-rszek szmtgpes oktatsa. Ezek egyes esetekben szksgesek lehetnek az akademikus
oktatsban val lemarads megakadlyozsra. de ezzel prhuzamosan meg kell a gyermeket tantani a

37
szocilis kontextusban val tanulsra is. Lehetsges azonban. hogy az oktatsi szitucit is igazitani kell
a gyermekhez. nemcsak fordtva (ami. legalbbis specilis krlmnyek kztt. lehetsges). s egyes ok-
tatsi formk. mint a Tants Kevs Beavatkozssal (Low Instruction Teaching)'! (ahol az oktat nem
beavatkoz - segt szerepet tlt be inkbb. mintsem irnyt) s a Vlaszt (Option)iJ mdszer (ahol a
gyermek irnytja a tanuls menett) ms mdszereknl tbb knnyebbsget jelenthetnek. legalbbis
bizonyos gyermekek szmra. bizonyos idszakokban. Ezzel szembellthat tbb. mint hsz v gygy-
pedaggiai tapasztalata. amely megmutatta. hogy a legtbb eredmny a pedaggus pozitv beavatkozsa
rvn rhet el. A Kevs Beavatkozs s a Vlaszts mdszerei olyankor hasznosak. amikor a spontn vi-
selkeds fejlesztsre van szksg. s arra. hogy a gyermek jobban beavatkozhasson sajt tanulsba.
Direktebb mdszerekre van azonban szksg akkor. ha fontos, elemi kszsget akarunk tantani. s
ilyen esetekben a krnyezet vizulis struktrja. vizulisan segtett programok hasznlatval. amelyekre
utalni lehet a feladat minden lpsben (amint ez a TEACCH programban kidolgozsra kerlt'O). segt-
sgre lesz a gyermeknek. hogy feladatait nllan oldja meg. anlkl, hogy plusz nehzsget jelenten-
nek szmra az oktat egyidej szocilis kivnsgai. Ennek az elvnek vgletesebb vltozatnl a szmt-
gpes tanuls lehetv teszi. hogy a gyermek elmleti s kognitv feladatokat oldjon meg. zavar szocilis
elemektl mentes krnyezetben. noha szksg lesz klnleges oktatsra is ezeknek a kszsgeknek lta-
lnostsa rdekben. ha valsgos lethelyzetekben kell alkalmaznia ket.
Br ltalnos megfigyels szerint autizmussal l szemlyeknek szksge van individulis oktatsra
j kszsgek kialakitshoz. vannak olyan megkzeltsek (mint a japn Higashi School-bl szrmaz
mdszer'!). ahol teljes egszben csoportoktats folyik. s a f cl a csoporthoz val alkalmazkods meg-
tantsa. Ezek a mdszerek gyakran eredmnyesek (legalbbis autizmussal l szemlyek egy vlogatott
mintja esetben) a szocilis egyttmkdsre val kpzsben. s a gyermekek idioszinkratikus s zava-
r viselkedsktl val megszabadtsban. de mg nem derlt ki. hogy elsegtenk a megrtst. vagy
kpess tennk ket nll mkdsre. a tmogat csoportstruktra nlkl is.

KOOPERATtV !OSKOLLABORATIV TANULS

Alapvet ttel. amit nem szabad elfelejteni. hogya gyermektl nem vrhat el. hogy egyszerre egy dolog-
nl tbbet tanuljon meg. s hogya nehzsgi szintet egy problmn bell mindig csak egy dimenziban
szabad nvelni. Pldul John. 16ves. rtelmes beszdre kptelen autizmussal l fi (egyszer szinten)
tudott olvasni s rni az osztlytermi szituciban. Amikor azonban azt krtk tle. hogy egy listval be-
vsrolni menjen. az j szocilis dimenzi jrulkos nehzsge kvetkeztben nem volt kpes olvassra.
s zaklatott vlt. Egy direktebb. knnyebben tlthat listra lett volna szksge. ahol rajzok mutattk
volna. mit kelJ vsrolnia. amg ez a specilis szocilis dimenzi elveszti fenyeget hatst. Neknk. ok-
tatknak tisztban kell lennnk az egyes feladatok nehzsgvei. s fel kell ismernnk. hogy ezek a di-
menzik kihatnak a gyermekek mr meglv kpessgeire. Ezzel a krdssel bvebben foglalkozunk a
gondolkodsi kszsgekrl szl fejezetben.
Az oktatnak tisztn kell ltnia minden egyes gyermeknl. melyek a tantsi prioritsok; ha j kszsg
vagy tudsanyag tantsa. akkor alighanem a legjobb t az egyni tants. vagy a szmtgp ignybev-
tele. Ha azonban a priorits kooperci vagy kollaborci megtantsa. akkor a csoportnak adott feladat

38
legyen jl ismert (legalbbis az autizmussal l gyermek szmra), hogy csak a kooperci vagy a kol-
laborci j s nehz szocilis aspektusai ra kelljen sszpontostani. Az oktat nak tisztban kell lennie
azokkal a klnbsgekkel, melyek a csoport-viselkeds tantsa (azaz hogyan viselkedjk a csoport), a
csoport interakcija rvn val tants (ahol a kooperci vagy kollaborci bizonyos szintje kell a fel-
adat megoldshoz) s a csoportban val tants (ahol a csoport egyetlen haszna, hogy a gyermek meg-
tanul egy feladatra koncentrlni s azt vgrehajtani a csoport zavar jelenltben) kztt fennllnak. A
csoport alkalmazsnak mindhrom mdja rtkes lehet az autizmussal l gyermek tantsban, de az
oktatnak tisztban kell lennie azzal, mik az egyes tantsi kontextusok cljai s korltai. Az rks ve-
szly az, hogy az oktat szksgt rzi, hogy valami jat tantson a kollaboratv tantsi szituciban, mg
az autizmussal l gyermek szmra az j ismeret abban ll, hogyan Viszonyuljon a tbbiekhez.

TON AZ OKTATOTOL VALO NAGYOBB FGGETLENSG ELRSHEZ

Az egyneket olyan szitucikba kell helyezni, ahol elgondolkozhatnak sajt szerepkn a problma-
megolds sorn. Fnykpeket hasznltunk arra, hogy egyrszt a tanulk lthassk sajt szerepket k-
lnbz helyzetekben, msrszt, hogy tmpontot nyjtsunk nekik, hogyan oldhatnak meg feladatokat
nllan, majdani szitucikban. A baj termszetesen ott kezddik, ha a tanulk ugyanolyan mrtkben
fggv vlnak a fnykpektl, mint korbban az oktattI.
A felnttektl val fggsg cskkentsnek egyik mdja, hogy az egynt rbrjuk, hagyatkozzk kor-
trsaira, s ezt olyan szitucik strukturlsval rhetjk el, ahol a kortrsak bizonyos "hatalomra" s el-
lenrzsre tesznek szert. Ki lehet alakitani fggetlenebb tanulsi stlust kognitv tananyag rvn is, ahol a
gyermek hozzjut egy sor problmamegold stratgihoz, s ezekre fel is hvjk a figyelmt. Ezzel szem-
ben vannak bizonyos tanri technikk a viselkedsi megkzeltsen bell, amelyek kifejezetten elsegtik
a felnttektl (vagy a program egyes aspektusaiti) val fggsget. A helyzet itt nyilvnvalan tiszt-
zatlan, amennyiben bizonyos kszsgek elsajttsa viselkedsi szinten oda vezethet, hogy megn nek az
nll tanuls lehetsgei, mg a rvid tv, specifikus jutalmak kivltotta teljestmny aligha kedvez a
jvbeli nmotivlt, nirnyt tanulsnak. A tanuls behaviorista megkzeltsnek mindenkppen tar-
talmaznia kell egy "tltanulsi" szakaszt s a kszsgek ltalnostsnak s tvitelnek programjt.
A TEACCH-hez hasonl programok, mikzben nagyon strukturltak, tbbnyire tartalmaznak egy
(a felnttl, nem a struktrtl) fggetlen tanulsi programot is. Ebben a programban a gyermek maga
osztja be rarendjt, amelyet gy kdoltak, hogy jelezze, mikor kell elvgezni egy feladatot, s milyen
mrtk felgyelet vagy segtsg kell hozz. A gyermeket rutinszeren megtantjk az olyan alapvet
kszsgekre, hogy mikppen kezdjen hozz egy feladathoz, hogyan haladjon mdszeresen, mindig fejez-
ze be a megkezdett feladatot s gy tovbb. Bizonyos rtelemben ez az elkpzels az autisztikus gondol-
kodsmdhoz val alkalmazkods; a TEACCH-ben ltrehoznak egy olyan autizmus-bart krnyezetet,
amelyben az autizmussal l szemly mkdni tud. Ami persze azt a veszlyt rejti magban, hogy az
egyn nem tanul meg nem adaptlt krnyezetben mkdni (a tanultakat nem mindig kpes egy bizo-
nyos strukturlt krnyezetrl egy msikra tvinni). Magban a TEACCH programban ezt a problmt
"blcstl a koporsig" szolgltatssal igyekeznek megoldani. Vannak alapvet javaslataik arra nzve, mi-
nek kell szerepelnie egy "oktatsi" programban, elfogadsrl s lehetsgekrl.

39
KVETKEZETSEK

Alighanem a klcsns szocilis interakcik tjn lehet sikeres kapcsolatokat teremteni, s ez az a ksz-
sg, amelyautizmussal l gyermekekben nem fejldtt ki. A klcsnssg azt is jelenti, hogy az egyn
megtanul bnni a szocilis jelzsekkel, helyesen rtelmezi ket s vlaszol rjuk (mindig a megfelel m-
don, az llandan vltoz szocilis forgatknyvek szerint). Van azutn egy magas szint kognitv tarta-
lom is a szocilis szitucikban. s ha kpesek vagyunk cskkenteni a feladatok kognitv ignyt isme-
rs voltukkal vagy finomabb strukturls rvn, akkor az autizmussal l gyermekek nagyobb szocilis
kompetencira lesznek kpesek (vagy gy tTIik),a szocilis kszsgek magasabb szintjt mutatjk. Nem
lehetsges teht igazn felmrni a szocilis viselkedst s a szocilis kszsgeket anlkl, hogy szmts-
ba ne vennnk a szituci kognitv ignyt. Pldul lehet, hogy az autizmussal l gyermekek csak azrt
viszonyulnak jobban a felnttekhez, mint kortrsaikhoz, mert a felnttek kiszmthatbbak, kszebbek a
szituci strukturlsra, gy kevesebb kognitv ignyt tmasztanak a gyermekkel szemben.
gy tnik, eleve nagyon rzkenyek vagyunk alapvet szocilis s interperszonlis jelzsekre. Elvontan,
kpzeletnk, elvrsaink s korbbi tapasztalataink alapjn megformlt koncepcik alapjn reaglunk
msokra. De reaglunk kzvetlenl is, szagok, mozgs, arckifejezsi mintk, hangok s rintsek zene-
teinek nem tudatostott rtkelsveI. Az autizmussal l szemlyek tbb-kevsb kptelenek ilyenfajta
szocilis s interperszonlis jelzseket adni vagy fogadni. rtelmezhetetlen vagy kiszmthatatlan jelz-
seket kldenek s flrerthetik msok komplex jelzseit.
Az autizmussal l gyermekek szmra alapvet szksglet a szocilis kszsgek kialakitsa. Meg kell
ket tantani a szocilis fejlds mibenltre, s nem elg, ha szocilis kontextusban tanulnak fejldni.
Rutinszeren meg kell tanulniuk a szocilis szablyok hihetetlenl bonyolult rendszert, amelyek rsz-
ben perceptulisak s egyben szocilis eredetek. Nem csoda ht, hogy mindazt, amit megtanulnak a
szocilis kszsgekrl, nem egyknnyen tudjk ltalnostani, hiba vrnnk ezt el tlk.
Azoknak az rksen vltoz szablyoknak a megtanulsa, amelyek szerint mi ljk szocilis letn-
ket, az autizmussal lknek olyasmi lehet, mint neknk lenne egy bonyolult tncot tanulni, amikor azt
sem tudjuk, mi a tnc, nem halljuk a zent, s amikor vgre sikerlt utnoznunk partnernk valamelyik
lpst, rjvnk, hogy a tncban j figura kezddtt, megvltozott a ritmus, st (esetleg) a partner is.
Amit az oktatknak s gondozknak tennik kell, az a szocilis fejlds tncnak lelasstsa. Idt kell
adnunk autizmussal l partnernknek, hogy egy lpst megtanuljon, mieltt ttrnk egy msikra, vi-
lgoss kell tennnk azt a lpst s megmutatni, hol van a helye a tncban. s ami taln a legfontosabb,
nha neknk is kvetnnk kell partnernk egy-egy mozdulatt, gy rtelmezni, mintha a tnc egy lpse,
azaz szocilis akci lenne. Mert ha ezt tesszk,lehetv tesszk partnernknek, hogy megrezze, milyen
is tncolni, azaz mit jelent szocilis interakciban rsztvenni.
s, mindenekfelett, meg kell prblnunk megrteni, milyen nehzsgei vannak partnernknek a
tnc tanulsban, s nem szabad elfelejtennk, hogya tnc folyamatt kell megtanulnia, nemcsak egy bi-
zonyos tnc lpseit.

40
3. fejezet

A FEJLDS EMOCIONLIS ASPEKTUSAI

AZ RZELMEK KZPONTI SZEREPE

Az autizmus mgtt meghzd rzelmi problma krdse gyakran ad alkalmat flrertsekre s vitra.
Egy dologban egyetrts van, amely mg Kanner eredeti lersbl17 ered. mgpedig hogy az autizmussal
l szemlyekre jellemz az "rzelmi zavar".Minden lersban szerepel utals arra, hogy a gyermek "visz-
szahzd': "tvolsgtart" s. legalbbis bizonyos mrtkben "hjn van a msokhoz val ktdsnek".
Van azonban egy erteljes vonulata a pszicholgiai kutatsnak s elmletnek. amely mellzi az autizmus
rzelmi zavarnak vizsglatt. msodlagosnak tartja az inkbb kognitv deficitekkel szemben.
Azrt is van nmi vonakods az irnt, hogy az rzelmi zavart az autizmus kzponti tnyezjnek te-
kintsk, mert ez a felfogs sszefgg azzal a nzettel. amely az autizmust pszichogn eredetnek tekinti,
s a szli gondoskods hibi ban ltja az "okt". Noha Kanner olyan pontossggal s les megfigyel-
kpessggel rta le e rendellenessg jellemz vonsait. hogy az nagyrszt killta az id prbjt. a zavart
rzelmi eredetnek vlte. Az autizmussal l gyermek anyjt "jgszv anynak" nevezte. Az e terleten
dolgozk nmelyike egyetrt ezzel az llsponttal. de a sokves kutats s klinikai gyakorlat semmifle
bizonyitkot nem tallt arra, hogy anyk (vagy akr apk) autizmust "okozhatnnak~ Ha van valamilyen
oksgi kapcsolat a szlkkel, ezrt inkbb a gnek a felelsek. mint a gyermek nevelse.
Az is vilgos, hogya fejldsi problmkbl gyakran kvetkezik rzelmi zavar. s logikus az a feltte-
lezs. hogy ha valaki nem kpes megrteni pldul msok mentlis llapott, akkor az embereket kl-
nsnek s ijesztnek fogja ltni, ami visszahzdv teheti. s megakadlyozza az emberekkel val kap-
csolatteremtst. Csak abban az aspektusban zavart az autizmusban az rzelmi fejlds, ami msok r-
zelmi llapotnak megrtst illeti; egybknt nem srlt. Mint ksbb kimutat juk. ez a magyarzat sok
tnnyel egybevg az autizmusbeli rzelmi fejldsben. de vannak mg megvlaszolatlan krdsek. Mint
mr jeleztk, ha a tpusosan fejld gyermek nem jut el mentlis llapotok megrtsig ngyves kora
eltt. krds. hogy mi okozza a feltn klnbsget az rzelmi fejldsben az autizmussal l gyermek s
a tpusosan fejld kt-hromves gyermek kztt.
Hobson11 aprimr deficitet rzelmi jellegnek ltja. mgpedig abban. hogy az autizmussal l gyer-
mek (valamilyen meg nem hatrozott biolgiai zavar kvetkeztben) nem kpes felfogni msok rzelmeit
s ezrt nem tud mssal megosztani, majd ksbb nllan kialaktani egy vilgkpet. Hobson gy vli,
a msokhoz fzd kapcsolat (amit "interszubjektivitsnak" neyez) nem olyasmi, amit kognitv ton
tanulunk meg. gy. bogy elvontan megrtjk. mi a mentlis llapot. s ezutn kvetkeztetnk msok
mentlis llapotra. Ehelyett kzvetlenl megfigyeljk. s ebbl megrtjk, hogy klnbsg van a "kl-
s" vilg s akztt. ahogyan mi rzkeIjk a vilgot, s rjvnk: a vilghoz val viszonyunk lehetv
teszi. hogy tbbflekppen is rzkeljk ezt a vilgot. Ebbl a megfigyelsbl alakitja ki a tpusosan fejl-

41
d gyermek a maga viszonyt a vilghoz, megrtve nemcsak azt, ahogyan a dolgok vannak, hanem azt is,
mit jelentenek a szmunkra (van, amit meg lehet enni, amivel jtszani lehet, amit megosztunk msokkal).
A gyermek az els, msokkal megosztott jelentsekbl rti meg a jelentseket, igya legkorbbi, rzelmi
szinten fennll zavar vezet a mentlis llapotok megrtsnek az autizmus kzponti problmjaknt ta-
pasztalhat kognitiv nehzsgeihez.

AZ RZELMI FEJLDS FOLYAMATA

SZEMLYISGFEJLDS

Az autizmussal l szemlyek sajtos viselkedsi formkat alakitanak ki, melyek sokukra jellemzek.
Szksgszeren, hiszen az autizmus meghatrozshoz hozztartozik ezeknek a sajtos viselkedsi for-
mknak a fennllsa. Ezrt, valamint az autizmussal l szemlyek ersen lecskkent vagy nem ltez
szocilis interakcija miatt szemlyisgk nem annyira nyilvnval. Pedig az autizmussal l szemly
elssarban individuum, s nem szabad elfelejtennk, hogy az individuum szemlyisge kifejezdik cse-
lekedeteiben, s hogy az autisztikus vonsokat minden esetben ez a szemlyisg befolysolja. Ennek el-
lenre az autizmussal lk problematikus szemlyisgek, mivel ntudatuk is srlt; "konzisztencijuk"
alapveten fizikai, perceptulis reakciikban gykerezik s nemigen kapcsoldik interperszonlis kon-
textusok megklnbztetshez, mint a nem autizmussal l szemlyek esetben.
El kell telnie nmi idnek ahhoz, hogy egy individuum szemlyisgnek valamelyik vonst "jellem-
vonsnak" nevezhessk. Egyes attribtumok azonban tartsnak mutatkozhatnak csak azrt, mert na-
gyon klnbz viselkedsekre ugyanazt a cmkt alkalmazzuk. Pldul ha "kegyetlennek" neveznk
egy hromves gyermeket, mert kitpi a lgy szrnyait, s ugyanezzel a kifejezssel illetjk 33 ves ka-
rban, mert megalzza a felesgt, ez nem jelenti felttlenl azt, hogy megragadtuk az individuum egy
tarts jellemvonst, a kegyetlensget. A kt letkorban teljesen klnbzek lehetnek a viselkeds okai
s motivcii. Amikor szocilis kszsgek tantst tervezzk meg autizmussal l gyermekek szmra,
fel kell ismernnk ezt a klnbsget tarts jellemvonsok s sajtos viselkeds kztt, mind problma-
felfogsunkban, mind kezelsnek mdjban. Az autizmus szhasznlatval lve, kt sajtos fronton kell
egyszerre manvereznnk. Elszr is szembe kell szllnunk azzal a kzfelfogssal, hogy mindenkppen
a kisgyermekkori lmnyek hatrozzk meg a felntt jellemt; tudjuk, hogy ezek az lmnyek hatssal
vannak rnk, de korntsem meghatrozak. Msodszor vakodnunk kell attl, hogy egy viselkedst au-
tomatikusan jellemvonsknt rjunk le. Nem lenne helytll valakit "agressziv" jelzvel illetni csak azrt,
mert agresszven viselkedik egy olyan szituciban, amelyben nem tan itattak neki ms mdot szksg-
letei kielgitsre. Az ilyen cmkzs nem vezet eredmnyre abban a pozitiv tantsi megkzeltsben,
amelyet mi vallunk.
A tpusos fejlds sorn kt prkapcsolati peridus van: az anya-gyermek s a frfi-n kapcsolat, me-
lyek tpusos krlmnyek kztt biolgiailag determinltak. Ezrt egy biolgiai zavar megszakithatja a
kapcsolatot ezekben a kriti1.-usfejldsi szakaszokban, s ez knnyen megtrtnhet az autizmus eset-
ben, klnsen az els szakaszban. A trsas viselkeds ms forminak (pl. utnzs s jelkpek hasznla-
ta) ltrehozsra irnyul mechanizmusok ugyancsak az autizmus alap-deficitjeiknt azonosthatk. gy

42
a korai szemlyisgfejlds krosodhat, mert nem interperszonlis viszonyokra pl; az autizmussal l
gyermek nem annyira msok cselekedeteire s magatartsra reagl, mint bizonyos fajta ingerekre. Ezrt
az autizmusban a kapcsolat megteremtsnek folyamata vagy srl, vagy egyltaln nem jn ltre.
Tpusos fejlds esetn az utnzs nyjtja azt a mechanizmust is, amivel lmnyeket oszthatunk meg
s szemlyisgnket pthetjk. Kisgyermekek mr igen korn rsztvesznek gondozikkal a kzs utn-
zs szocilis jtkaiban (mr jszltteknl megfigyeltk arckifejezsek utnzst), s ezt ksbb felhasz-
nljk arra, hogy jtsz csoportokhoz csatlakozzanak. Az autizmussal l gyermekeknek maga az utn-
zs is nehzsget okoz, s ha meg is jelenik, gyakran teljesen gpies.

AZ N-FOGALOM FEJLDSE

Az ltalunk javasolt n-fogalom koncepcija az albbiakat foglalja magban:

Ler elem, amelyet gyakran nkpnek vagy n-imzsnak neveznek.


rtkel komponens, amelyet gyakran nbecslsnek, nrtkelsnek vagy n-elfogadsnak ne-
veznek.

Az n-fogalom kialakulsnak tranzakcis szemllete azt sejteti, hogy "jelents ms szemlyek" hatsra
jn ltre. Azaz aszerint rtelmezzk magunkat, ahogyan msok viselkednek velnk. s az is igaz, hogy az
n-fogalom aktv mdon kihat arra, ahogyan a gyermek interpretlja az lmnyeit.
Ha az n-tudat ezekbl az interszubjektv lmnyekbl fakad, akkor az autizmusban slyosan kroso-
dott lesz. Amennyiben a felfogsunk helytll, akkor az n-fogalom els eleme (az nkp) csak rszben
krosodik, mert lehetsges az nkpet felpteni nmagunkra vonatkoz nletrajzi tnyekbl, amelye-
ket bizonyos szitucikbl s msok elbeszlsbl megtudhatunk. Igyautizmussal l szemlyek tud-
hatjk, milyen nemek s hny vesek, hol laknak, mit szeretnek csinln; s gy tovbb. Akkor azonban
nehzsgeik lesznek, ha a dolgokkal kapcsolatos lmnyeikbl kellene kiindulniuk, vagy tudniuk kellene,
milyen rzs olyannak lenni, amilyenek. Az n-fogalom msodik tnyezje alighanem teljesen hinyzik
az autizmussal l emberekbl. Mivel nincs n-tudatuk, nincs elkpzelsk nkpkrl sem s nem tud-
nak rtkitleteket alkotni rla. Nemigen veszik szre msok velk kapcsolatos (viselkedskre val) re-
akciit sem, gyhogy nem kpesek ezeket az tleteket bepteni nrtkelskbe.
Vannak azonban olyan autizmussal l szemlyek is(tipikusan a jobb kpessgek), akiknek alacsony
fok az nbecslsk, vagy gy rzik, hogy kevsre tartjk ket. Meg kell gyzdnnk rla, hogy va-
lban az nbecsls valamilyen formjval llunk-e szemben. Nagyon gyakran olyan formban fejezik
ki, hogy elgedetlenek valamilyen bnsmddal, vagy azzal, hogy nem kpesek megbirkzni valamHyen
feladattal, amit megtanultak ugyan, de nem rtenek teljesen. Nem arrl van sz, hogy ne ismernnk el az
ilyen megnyilatkozsokat ksr vals elkeseredst, de nem szabad bizonyos kifejezsek hasznlatt gy
rtelmeznnk, nntha ugyanazt jelentenk szmukra, mint a nem autizmussal lk szmra. Ennek elle-
nre, egyesek kialakitanak valamifle nbecslst (sajnos, tapasztalataink szerint inkbb negatv rtelem-
ben), amelynek alapja gyakran az a kudarcrzs, amit nmagukkal szemben val elvrsaik vagy msok
reakcii bresztettek bennk. Ezt figyelembe kell vennnk, ha autizmussal l tanulkkal dolgozunk, s

43
tudatban kell lennnk. hogy nyiltan ki kell mutatnunk. hogy mi rtkeljk ket. mg ha helytelentjk
is. amit tesznek. mert lehet. hogy nincsenek nmaguknak vagy a mi magatartsunk tudatban. s ezrt
nem kpesek ehhez a kvetkeztetshez eljutni.
Igy. msok megrtsnek jelents nehzsge ellenre, az autizmussal l gyermekek rzkelik, aho-
gyan bnnak velk, s fontos. hogy a felnttek vilgosan kimutassk. hogy rtkelik s tisztelik ket, hogy
a gyermekeket ne tegyk ki a vltoztats felesleges knyszernek. Klnbsget kell tennnk a viselke-
ds vltoztatsnak akarsa s szksgessge kzlt (ez a klnbsgttel vilgosan megvan a Vlaszts
[Option"] filozfijban). Ha azok. akik az autizmus terletn dolgoznak, el tudjk fogadni s rtkelik
tantvnyukat anlkl. hogy meg akarnk v1toztatni. akkor ez feloldja a tantsi helyzet feszltsgt s
lehetv teszi mind oktat. mind a tanul szmra, hogy valban a viselkeds vltoztatsra koncentrl-
jon.

lORZELMEKTANULSA

Flrevezet lehet azt hinni. hogy az autizmussal l gyermekek mindenkppen visszahzdnak a trsa-
dalomtI. Vannak autizmussal l gyermekek, akik ragaszkodnak az anyjukhoz. s vannak. aki nem, le-
hetnek valamennyire szocibilisak vagy egyltaln nem; egyesek rzelmek szles skljt mutatjk, m-
sok alig rulnak el rzelmet.
Mgis van egy minsgi klnbsg az autizmusban (szksgszeren, ennek az llapotnak definci-
jbl kvetkezen), s ez az, hogy a msokhoz val ktdst esetleg nem rzelmi szlak motivljk, ha-
nem az, ahogyan az llet viselkedik. Egy kaotikus vilgban, ahol az emberek kiszmthatatlan ok. nem
meglep. hogy az autizmussal l gyermek abba kapaszkodik. amit ismer. Minl kiszmthatbban s
konzisztensebben viselkedik egy szemly (tbbnyire a szl) a gyermekkel. annl valsznbb, hogy az
tmaszkodik a segtsgre a vilggal val kapcsolatban, s biztonsga forrsnak tekinti. Ez is szeretet,
noha nem olyan, amit ms gyermekek rezn ek vagy kimutatnak, mgis gyakran kivltja autizmussal l
gyermekek szleibl azt az rzst (brmennyire "ragaszkodk" hozzjuk a gyermek). hogy trgyaknak
tekintik ket. Az is (inkbb a szlk, mint a gyermek szmra) szomor tny. hogy az autizmussal l
gyermek legalbb annyira, vagy jobban ragaszkodhat trgyakhoz. mint hozzjuk.
A tovbbi fejezetekben bvebben foglalkozunk a figyelem megosztsval, de bizonytott tny. hogy
autizmussal l gyermekek nem nznek termszetes vagy spontn mdon oda. ahov msok nznek
vagy mutatnak s nem irnytjk tekintetket elbk tartott trgyakra. Az az rdekes. hogy ha megvizs-
gljk ezt a kpessget, kiderl. hogy megvan autizmussal l gyermekekben, az rtelmi fejlds megfe-
lel szintjn. Ms szavakkal, kpesek valakinek a tekintett vagy kinyjtott ujjt kvetni, ha kln irnyt-
jk ket. Az a tny, hogy maguktl nem teszik, sszefgg msok cselekvse irnti rzelmi azonosulsuk
hinyval, s elsajttsa rengeteg tantst s tanulst ignyel, klnsen a kommunikci vonatkozs-
ban. Ugyangy a rmutats nem alakul ki spontn mdon az autizmusban, autizmussal l gyermekek
ltalban semmifle mdon nem irnytjk msok figyelmt, kivve, ha sajt szksgletk kielgtsrl
van sz.
Ma is vitatott. milyen mdon szerez tudomst a tpusosan fejld gyermek msok rzseirl.
Valsznleg msok rzsei felismersnek kpessge s a msokhoz fzd kapcsolat klcsnssg-

44
nek rzse biolgiai tulajdonsg. Lehetsgesek azonban mechanizmusok, amelyek rvn ez rvnyesl,
s ezek azonostsa nagyban megknnyten az ilyen kpessg tantst. Lehetsges, hogy az emptis
folyamat a viselkeds olyan kls jeleinek utnzsn keresztl trtnik, mint az egyttrz srs vagy a
mosolyra vlaszul adott mosoly. Ezek a viselkedsi mdok a fejlds korai szakaszban is elfordulnak,
s szrevehet a zavaruk az autizmusban, ahol a gyermekek grimaszt vgnak, amikor arra tantjk ket,
hogy visszamosolyogjanak, s esetleg roppant mulatsgosnak talljk azt a hangot s ltvnyt, amikor
valaki sr. Az emcik szerepe a tudat-teria fejldsben vitatott krds marad.
A szocilis s emocionlis megrts tpusos menete megbomlik az autizmusban , noha j kpessg
autizmussal l gyermekek eljutnak a szocilis s rzelmi let szablyainak bizonyos megrtshez, anl-
kl, hogya bennk rejl rzelmeket teljesen rtenk. Inkbb az olyan, arnylag egyrtelm rzelmekkel
jr arckifejezseket tudjk azonostani. mint a boldogsg vagy a szomorsg; az olyan rzelmeket,
mint a meglepets, amely mentlis llapot megrtst foglalja magban kevsb (valaki szmtott vala-
mire, s kiderlt, hogy tvedett). De nemcsak a mentlis llapot ismerete okoz nehzsget az autizmussal
lk szmra az rzelmek megrtsben. Autizmussal l szemlyek nem kpesek egy rzelmi kifejezs
teljessgt felismerni, azaz nem tudjk hozzkapcsoIni az arckifejezst a hozztartoz testhelyzethez s
gesztusokhoz vagy hanghordozshoz vagy a valszn helyzethez. Sajt gesztushasznlatuk "instrumen-
tlis" gesztusokra szortkozik (pldul rmutatnak valamire, amit akarnak, vagy kinyjtott kzzel hrt-
jk el valakinek a kzeledst), s nem fejezik ki spontn mdon, hogy jl rzik magukat, vagy nem adjk
jelt, hogy zavarban vannak.
Ugyancsak nehezkre esik, hogy azonostsk sajt rzseiket, s beszljenek azokrl. Az oktatnak
vagy gondviselnek tisztban kell lennie azzal. hogy, ami meggyz beszmolnak tnik arrl, mit rez-
nek s mirt, esetleg csak annak alkalmazsa, amit megtantottak nekik, s amit nem egszen rtenek.
Wendy Brown pldaknt emlti, hogy egy gyermek abban a bentlaks os iskolban, ahol tantott, egy nap
elkeseredetten srt. Egy aggd felntt megkrdezte tle, mi a baj, s azt a vlaszt kapta, hogy azrt sr,
mert hinyzik neki Simon. Ez tkletesen elfogadhat magyarzat lehetett volna, ugyanis ez a kislny
roppantul ragaszkodott Simonhoz, s minden lehetsges alkalommal mell lt. Az egyetlen dolog, ami-
rt nem esett mindenki izgalomba az rzelmekre val rbredsnek ettl a gynyr pldjtl, az volt,
hogy Simon ppen ott lt mellette. A legvalsznbb magyarzat, hogy Simon nem sokkal korbban el-
utazott, s a kislny ez id alatt valamirt elkeseredett. Valaki felttelezte az sszefggst, s azt mondta:
"Szegny Kati, biztosan azrt vagy szomor, mert Simon hinyzik neked", s ez olyasmiv vlt Kati sz-
mra, amit magyarzatul adhat olyan rzelmi llapotaira, amelyeket nem rt. Amivel nem akarjuk azt
mondani, hogy Kati rzs ei nem voltak valdiak. s bizonyra megvolt az oka az elkeseredsre, csak arra
akartunk rmutatni, hogy olyan valaki, aki nem rti az rzseket, megtanulhat nhny "helyes" kifeje-
zst, s hasznlhatja ezeket, s csak azt nem tvesztik meg a knnyedn adott vlaszok, aki jl ismeri a
gyermeket.
Temple Grandin tovbbi informcit nyjtott erre nzve egy tvinterjban. A riporter krdsre
beszlt gyermekkorrl s haragjnak, fjdalmnak s frusztrltsgnak szrnos kitrsrl, amikor
ers zajokra vagy kellemetlen rzsekre dhrohamokkal reaglt. A riporter igyekezett rvenni Temple-t,
hogy tovbb beszljen rzelmeirl, megkrdezte, milyen rzs volt szmra, amikor mindez trtnt vele.
Temple megint arrl beszlt, milyen volt valamilyen anyag tapintsa a brn, mire a riporter flbeszaki-
totta: "Nem, gy rtem, milyen rzs volt emocionlisan': Kis sznet kvetkezett, ltszott, hogy Temple

45
tisztban van a szavak jelentsvel, tudja, mit krdeznek tle, de a krds sz szerint megvlaszolhatatlan
volt mg ennek a kivl kpessg autizmussal l nnek a szmra is, mivel nem tudott rzseirl sz-
mot adni, s nem tanult meg blfflni (vagy hazudni). Vgl megkerlte a problmt, mondvn, hogy
tlsgosan lefoglaltk rzetei s a hangok okozta fjdalom s minden egyb ahhoz, hogy azzal foglalkoz-
zk, mit is rez.
Amikor arrl van sz, hogy megrtsk, hogyan hatunk msokra, hasonl vatossgra van szksg
autizmussal l szemlyek viselkedsnek interpretlsban. Nha gy tnhet szlknek vagy pedag-
gusoknak, hogy az autizmussa! l gyermek klnsen rt a bosszantshoz, s nagyon is jl tudja, mivel
idegesthet vagy dhthet fel msokat. Azt nem szabad elfelejteni, hogy ahogyan a tipusosan fejld gyer-
mekek nnek s egyre jobban szocializldnak, gy vlnak mind fggetlenebb, akr alapvet, msok-
hoz viszonyukban, akr kulturlisan meghatrozott mdon, jelkpes rendszerek, gy a nyelv hasznlata
tjn. Kimutattk, hogy anyk szagrl felismerik kisgyermekket, de tny, hogy hajlamosak vagyunk
elfojtani ezt a tudst; az anya, belpve a gyermekszobba, nem kezd el krbeszimatolni, amg megtallja
kicsinyt, hanem a gyermek klsejre, hangjra s viselkedsre hagyatkozva azonostja s llaptja meg,
hogy rzi magt gyermeke. Ezeket a primitv mdszereket rszben fenntart juk arra, hogy intim szituci-
ban anya s gyermeke vagy szeretk felismerjk egymst, de szocilis kapcsolatainkban ltalban nem
folyamodunk a szaglshoz, nyalogatshoz vagy tapogatshoz, legalbbis a mai brit kultrban.
Ha az autizmussal l gyermekek nincsenek szocializlva ezekre a kulturlis ismeretekre, akkor haj-
lamosak lesznek az emberi reakcik ilyen primitvebb jelzseit felfogni. gy lehet, hogy nem szlelik vagy
nem ismerik fel az rzelmeket, de reaglhat nak r olyan rtelemben, hogy sz szerint megrzik a flelem
szagt, amit megprblunk eltitkolni (ahogyan igyeksznk nem tudomst venni msok kihv viselked-
srl), s izgatott vlhatnak attl a feszltsgtl, amit kireznek egy msik szemly elfojtott dhbl.
Donna Williams, egy msik j kpessg fiatal autizmussal l n lerta korai lmnyeit". Utazik s
beszl az emberekhez szerte a vilgban, de mg mindig megrinti az sszes btort egy szobban, mieltt
lel. Amikor megkrdezik, mirt teszi, azt mondja, hogy nem rzkeli, hol vannak a trgyak abbl, ha
csak ltja ket, meg kell ket rintenie ahhoz, hogy ezt megllaptsa, ahogyan egy vak tenn. Erre eml-
keznnk kell, amikor tantunk, s kisrtsbe esnk, hogy bizonyos rtelmetlennek s furcsnak tekintett
viselkedsi formkat elutastsunk; lehet, hogy a gyermek szmra ltfontossg ak. fgy is szksg lehet
arra, hogy megszntessnk vagy legalbb korltozzunk olyan viselkedsi formkat, mint a hnalj meg-
szagolsa, amikor idegeneket dvzlnek, azrt, hogya gyermekeket a vilg elfogadja, de biztosnak kell
lennnk afell, hogy rtjk, mi a viselkeds funkcija a gyermek szmra, s meg kell tantanunk egy el-
fogadhatbb mdszert, hogy ugyanezt a clt elrje.
Amikor az oktatk rzelmekrl beszlnek az autizmus vonatkozsban, sokszor nem az rzelmek ki-
fejezsnek hinya aggasztja ket, hanem az rzelmek, elssorban negatv rzelmek kinyilvntsnak
gtlstalan formja. A gondot az rzelmi kitrsek kordban tartsra val kptelensg okozhatja, akr-
milyen is legyen a gyermek intelligenciaszintje, s ez egyike azoknak az eseteknek, ahol tbbnyire a jobb
kpessg autizmussal l gyermek hzza a rvidebbet. Slyos tanulsi nehzsggel kzd gyermekek-
nek hamarabb megbocstanak egy rzelmi kitrst, mert az rtelmi szintjkn knnyebb ezt elfogad-
ni. m a j intellektulis kpessg gyermekek viselkedst kevesebb megrtssel szemllik, mert nehz
elfogadni, hogy a fejldsnek ez a terlete ennyire elmarad a tbbihez kpest.

46
Fontos, hogy a tanr tisztban legyen azzal, hogy egy tanul rzelmi megrts tekintetben llhat
egy nhny hnapos kisgyermek szintjn, s azt sem szabad elfelejtenie, hogy a tanul lettapasztala-
ta, s amit mr megtanuIt, azt jelenti, hogy viselkedse s rtelmi szintje nem mrhet egyrtelmen
egy prhnapos gyermekhez. Ez nemcsak az oktat hozzllst kell, hogy befolysolja az rzelmi ki-
trs tekintetben. hanem azt a mdszert is. ahogyan kezeli. Ha csak arra fordtjuk energinkat, hogy a
nemkivnt viselkedsnek vget vessnk. tudnunk kell, hogy nemcsak roppant nehz (ha nem lehetetlen)
feladat el lltjuk a gyermeket, de megakadlyozzuk az rzelmek ksbbi megrtst is.
Ha a gyermek nem ismeri ennek az rzelem nek msfajta kifejezsi formjt, akkor a kifejezs egyetlen
mdjnak megakadlyozsval valjban ezt mondjuk neki: "Nem szabad ezt rezned': vagy legalbbis
ezt: ha rzi is, nem szabad kimutatnia. A szituci elnysebb kezelse, ha megmutat juk a gyermeknek,
hogy felismertk az ltala kifejezett rzelmet, s segtnk neki abban, hogy is azonostsa, szavakkal,
vagy gy, hogy megmutatjuk neki nmagt egy tkrben. vagy lefnykpezzk. videra vesszk, s ezt
ksbb elemezhetjk. Ezutn bemutathatjuk, akr szavakkal, akr bemutatssal demonstrlhatjuk, hogy
milyen ms mdon fejezheti ki a gyermek ezt az rzelmet. gy teht megsznik az a problma a gyermek
szmra, hogy el kellene fojtania az rzseit (ami mindenki szmra nehz, klnsen ha ers rzelemrl
van sz) s az lesz a feladata, hogy ms mdon juttassa kifejezsre ezt az rzelmet. Ez sokkal knnyeb-
ben megoldhat feladat. s egyttal a gyermeknek megtantunk valamit sajt rzseirl, aminek tovbbi
haszna van a nevelsben. Mindezt klnsen fontos szem eltt tartanunk, ha a viselkeds kontrolljnak
ignye kerl eltrbe, s gy esetleg nem valsul meg egy nem kevsb fontos oktatsi cl: az rzelmek
tantsa.

AZ RZELMEK SZEREPE A TANULSBAN

AZ RZELMEK TANULST MEGKNNyT SZEREPE

A formlis oktatsi rendszer hagyomnyosan lebecslte az rzelmek szerept a tanulsban. Alighanem


olyan alapon, hogya tl nagy belels kros, akadlyozza a tanulst, amelyet logikai, objektv dolognak
tekintettek. Ma mr tudjuk, hogy a legelvontabb tanulmnyokat kivve ez nem felel meg a valsgnak,
st, a legtehetsgesebb matematikusok is csak akkor jutnak eredmnyre. ha szenvedlyes vonzalom fzi
ket munkjukhoz. Tapasztalatbl tudjuk, milyen knny megtanulni olyasmit, ami mlysgesen rde-
keI bennnket, s milyen nehz rknyszerteni magunkat a tanulsra, ha unjuk az anyagot, s ha nem
ltjuk kapcsolatt "val letnkkel':
Mondjk azt is, hogy az emberi rzelmek egyik funkcija, hogy kreativitst s jszersget vigyen a
krnyezetnkre adott vlaszainkba gy, hogy meg tudjunk birkzni eddig nem tapasztalt problmkkal.
Mint ksbb. a problmamegoldsrl szl fejezetben ltni fogjuk, termszetes vlaszunk a problmkra
az, hogy kiprblt s bevlt mdszerekkel igyeksznk megoldani ket. de ha ez nem megy, vagy a probl-
ma j, rzelmeink (flelem, szorongs, izgalom, a kihvs mrtktl s ttjtl fggen) lpnek eltrbe.
Ez az rzelmi llapot lehetv teszi szmunkra, hogy kilpjnk szoksos gondolkodsunkbl, a szituci
nak megfelelen cselekedjnk s ms lehetsges cselekvsi mdokat vegynk tekintetbe.

47
Mg a tpusosan fejld kisgyermekek olthatatlan kivncsisggal kzeltenek az lethez, az autizmus ban
ms s egyben bonyolultabb a helyzet. Elszr is, ritkn fordul el termszetes kivncsisg s tudsszomj,
amire pteni lehet. Vglis az autizmus egyik jellemzje a vilg megrtsre val igny hinya. Az okta-
tk azonban tbbet tehetnnek annak rdekben, hogyameglv rdekldsre ptsenek, mg ha ez nem
is ltszik nagyon termkenynek. Knny lenne Temple Grandin tanrainak pldjt kvetni, s engedni,
hogy valaki fejlessze az ptszet s a formatervezs irnti rdekldst, m sokkal nehezebb hasznos al-
kalmazst kitallni olyanfajta rdekldsnek, amikor valaki pihket egyenslyoz az ablakprknyon, gy,
hogy csak lebegjenek, de ne essenek le, ha a prknyt tgeti. Ez utbbi (s hasonl, kevsb zlses s
mg kevsb hasznosthat) tevkenysggel foglalkoz fi nem rendelkezett olyan intellektulis s verb-
lis kpessgekkel, hogy ezt a fizikra alkalmazza; gy tnt, egyltaln nem rdekli, mirt lebegnek, csak
az, hogy lebegjenek. rdekldst hromdimenzis mvszeti projektek fel tereltk, nmi sikerrel, de
ez a siker inkbb abban llt, hogy rsztvett ilyen iskolai foglalkozsokon, s elvgezte a tananyag egy r-
szt, de nem llthat, hogy brmi olyan alakult volna ki ebbl, ami sokat javtott volna letminsgn, s
fknt, ha magra maradt, tovbbra is szvesebben foglalkozott a pihivel. Csak azrt emltjk ezt, mert
nem akarjuk azt lltani, hogy minden esetben knny lenne olyan felletes instrukcikat kvetni, mint
"Tartsuk magunkat a gyermekkzpont megkzeltshez", vagy "Kvessk azt az utat, amelyen a gyermek
vezet bennnket': de azt nyugodtan llthatjuk, hogy eredmnyesebben fogunk dolgozni, ha ezt tesszk,
s inkbb a gyermek rdekldsnek irnyban mkdnk, mint ellene.
Valszn, hogy az autizmussal l gyermekek nem fognak sem rzelmi ktdst tanstani a feladat
irnt, sem olyan kompenzci6s motivci6kat nem fogunk nluk tapasztalni, anlyenek a tpusosan fej-
ld gyermekekben mkdnek. Az autizmussal l gyermeknek fogalma sincs olyasmirl, mint a tant
vagy a szl kedvre tenni, noha megtanulhatja, mit kell tennie ahhoz, hogy megfelel eredmnyt rjen
el, vagy elkerlje a kellemetlensgeket, s nem fogjk motivlni olyan hossztv clok, mint a siker,
vagy olyasminek az elsajttsa, ami ksbbi llsnak elnyershez s letvitelhez szksges lehet (ne-
hz ksbbi jutalom koncepci6jt kialakitani abban, aki alig-alig ltja elre, mi trtnhet). rzelmi k-
tds hjn nehz egy gyermeknek brmilyen spontn vagy kreatv munkt vgeznie, mert ez a feladat
jelentsgnek nmi rtkelst kivnn meg (ami viszont rzelmi rtkelstl fgg), s a tanuls azon
mlik, amire az oktat6 vagy a krnyezet r tudja brni a gyermeket.

AZ RZELMEK MINT A TANULS AKADLYAI

Az oktat6nak nemcsak a feladathoz val rzelmi viszonyulsra kell figyelmet fordtania, hanem a feladat
teljestsre adott rzelmi reakcikra is. Tbbfle mdja lehetsges az autizmussal l gyermek oktats-
nak, mindenfle szituciban s klnbz egynek esetben. Taln nem lehetsges, vagy nem kvnatos
ugyanazon a napon foglalkozni a kudarc ra adott rzelmi reakcikkal s btortani a problmamegold
kzeltst. A mindennapi tevkenysgek tbbsge sszeren megtanithat kis lpsekben s strukturlt
ksztetsekkel, gy. hogya gyermek stressz nlkl tudomsul vegye, mi a teendje, s kpes legyen rutin-
szeren, tl nagy figyelem nlkl megoldani feladatt. De ha az egsz tanuls ilyen, akkor az j feladatok
vagy a helyzet vltozsai, vagy a tanult rutinban bekvetkez kudarc alighanem nagyfok rzelmi ssze-
omlst eredmnyez, s ez olyan mrv szorongshoz vezet, ami gtat vet a tovbbi tanulsnak.

48
Br nmi stressz szksges s. mint fentebb lttuk. segti a tanulst, a tl nagy stressz egyszeren rom-
bol. St, az a fajta forgatknyv. amelyben a rombol reakcikat egyszeren manipulljk vagy leblok-
koljk, azt eredmnyezi. hogy a gyermek nincs felksztve hasonl szitucik produktvabb kezelsre.
Ha csak a nap egy rvidebb peridust, vagy akr egy hetet is. de az oktatnak r kell sznnia nmi idt.
hogy megbirkzzon ezzel a helyzettel s megtantsa a gyermeket, hogy kezelje a kudarcot (elszr persze
kisebb kudarcnak kell lennie egy olyan feladatban, amely nem jr tlzott rzelmi ktdsseI). s produk-
tv mdon hasznlja fel rzelmeit.
A stressz tanulsban val szerept figyelembe vve az oktatnak azzal is tisztban kell lennie. milyen
sokfle dolog okozhat stresszt az autizmusban. s elejt kell vennie. hogy ezek kezelhetetlen arnyokat
ltsenek. Az egyik gyakori stressz-forrs a tanulskor rendelkezsre ll tr s az ottlvk szma. Annak
rzkelse. hogy mi a megfelel tr nmaguk s a tbbiek kztt (proxemits). igen sokszor zavart az
autizmus minden formjban. A legkevsb zavar formban ez csak annyit jelenthet, hogy nincsenek
tisztban a szocilisan illend tvolsgtartssal, kzvetlenl msok el llnak s az arcukba beszlnek; ez
csak szocilis kpzst ignyel. br nagyon nehz megtantani az ilyen fajta szoclis intimitsra val rz-
kenysget, ami a megfelel tvolsg megllaptsra kpess tesz. Rombolbban hatnak az osztly letre
azok a tanulk, akik maguk lesznek nyugtalann s szorongv a "privt" szfrjukba val behatolsti.
klns en akkor. ha nluk ez a privt szfra igencsak terjedelmes. Az oktatnak tisztban kell lennie az-
zal. mikor okoz sajt jelenlte (amikor taln a legjobb szndkkal a tanul fl hajol. hogy rdekldst
kifejezze, vagy segtsen neki) kezelhetetlen stresszt vagy ppen rmletet.
Azzal is tisztban kell lennie. hogy ms tanulk is okozhatnak hasonl stresszt vagy flelmet puszta
jelenltkkel, ha a terem zsfolt vagy sok a "szabad" foglalkozs. Ez klnsen figyelmet rdemel olyan
nyitott tanterv osztlyokban. ahol egsz napra integrlt tan renddel dolgoznak s a tanulk szabadon
vltogathatjk tevkenysgeiket. Szrnos j kpessg autizmussal l vagy Asperger-szindrms gyer-
mek a legjobban szablyos keretek kztt mkdik, ahol rendezett az osztly kpe s korltozott a sza-
bad mozgs. Ha azonban az oktat tudatban van ennek a problmnak. s vilgosan kijellt terletekre
osztja fel az osztlytermet. akkor segtsgre lehet az autizmussal l gyermeknek abban, hogy elviselje a
kevsb szablyos krnyezetet (a problma ismerete azt is jelentheti. hogy pldul formlis kifejezsekkel
magyarzza el a tanulnak a nap egyes szakaszainak informlis voltt). Ugyangy brmilyen csoportos
munka is stressz forrsnak bizonyulhat.
A stressz ms potencilis forrsai lehetnek egy nyzsg osztlyterem ingerei is. s az oktatak tisz-
tban kell lennie azzal, mi "indt be" egyes gyermekeket. Az egyiket a zajszint. vagy egy bizonyos hang
(pldul a krta csikordulsa a tbln). a msikat esetleg egy bizonyos sz vagy kifejezs. Ismernk olyan
gyermeket, aki dhrohamot kapott s elkezdte magt harapdlni. valahnyszor a "nem" szt meghallotta.
akkor is, ha a tanr nyelvtani nemet rtett rajta. gyhogy nem knny az oktatnak mindig vigyznia a
szavaira.
Az osztlyterem figyelemelvon is lehet. klnsen ha olyan ingereket tartalmaz. amelyek sszefgge-
nek a gyermek rgeszms rdekldsve!. Az a md pldul. ahogyan a nap tst egy bizonyos ablakon.
knyszeres elragadtatst vlthat ki egy gyermekbl, akrcsak a teremben lv mosogat a vz megszl-
lottjbl. Az ilyen figyelemelvons elkerlhetetlen. s a gyermeknek meg kell tanulnia elviselnie. de lehet
olyan trgy is. amit eltvolthatunk a terembl. vagy valahogyan eltakarhatunk.

49
AZ RZELMI FEJLDS MEGKNNYTSE

Ahogyan ennek a fejezetnek az elejn sz volt rla, lehetnek az rzelmi fejldsnek olyan aspektusai,
amelyeket direkt mdon meg kell tantani az autizmussal l gyermekeknek. Lehetsges, legalbbis elvi-
leg, rzelmekrl tantani, pldul gy, hogy kihasznlunk olyan szitucit, amelyben a gyermek egyrtel-
men tl valamilyen rzelmet, s segtnk neki feldolgozni ezt az lmnyt (beszlnk rla vagy megmu-
tatjuk arckifejezst a tkrben). Az rzelmi fejlds nem minden aspektusa kzelthet meg ilyen kz-
vetlen mdon, s olyankor jobb lehet, ha megknnytjk a megrtst, mint ha kzvetlenl megtant juk.

A KTDS MEGKNNYTSE

Vannak olyan behaviorista prblkozsok, hogy megtantsanak egyes ktdssei kapcsolatos viselked-
seket, pldul a szemkontaktust. gy sikerlhet a gyermeket rvenni, hogy gpiesen bmuljan valakinek
a szembe, mivel azonban nem rti a nzs cljt, s nincs motivcija ennek spontn vgrehajtsra, ez
elgg steril kszsg marad. Az ilyen gpies betants valjban fokozhatja az autisztikus viselkeds szo-
cilis esetlensgt.
Az "Interaktv Tants" (Interactive Teaching") gretes tantsi megkzelts, amelyet olyan egynek-
nl alkalmaznak, akiknek mly s halmozott tanulsi nehzsgeik vannak s akiket formlisan nem azo-
nostottak ugyan autizmussal lknt, de viselkedsi mintjuk kevs ktsget hagy afell, hogy valjban
azok. A megkzelts alapja az alapvet, legkorbbi szocilis interakcik jratanulsa. Ez gy trtnik,
hogy olyan szitucit teremtenek az oktat s az autizmussal l egyn kztt, amely a gondvisel s a
gyermek korai interakciinak tkrkpe. Ezeket addig lasstjk, egyszerstik s hangslyozzk, amig
az egynbl valamilyen pozitv vlaszt nem vltanak ki, erre a vlaszra pteni lehet, gyhogy az egynt
r lehet bzni erre az interaktv rutinra, s ezt tetszse szerint kpes abbahagyni, folytatni, kiterjeszteni
vagy megvltoztatni. Ez nagyon hasznos megkzelts arra, hogy megteremtsk olyan egynek interper-
szonlis viselkedsnek kezdeteit, akik nagyon visszahzdak, s slyos tanulsi nehzsgeik is vannak.
Ennek a fajta interaktv tantsnak az eszkze (pl. rints, zene, hangok, szavak), gy tnik, egynenknt
ms s ms lehet, s fgg a mkds szintjtl, de az elv ugyanaz.
A Vlaszt (Option13) megkzelts nem clozza meg kifejezetten a "ktdst': de mivel clja a norml
funkci kialakitsa, nyilvnvalan erre is kiterjed. Itt is az az elkpzels, hogy vajaki egytt haladjon a
gyermekkel s a gyermek cselekedeteit interaktv formba ntse, ami akrcsak a korai pros interakci, a
gyermekre bzza a dntst. Az oktat olyan magas fok energival, lelkesedssel s izgalommal cselekszik
(mikzben mindig reagl a gyermek olyan megnyilatkozsra, hogy elege van ebbl), hogy a gyermek
figyelmt felkeltse, s rzelmeiben val osztozsra ksztesse. Van kt jl dokumentlt "sikertrtnet", de
mg nem kerlt sor a mdszer szisztematikus kifejlesztsre, a szerzk egyiknek megfigyelsein tl.
A Zent Alkalmaz Kommunikcis Terpia (Music-Assisted Communication Therapy") zenvel
hangslyozza s ersti a pro-szocilis viselkedst vagy gyermek-oktat, vagy gyermek-szl prosban.
l zenre van szksg, hogy folyamatosan reagljon a gyermek cselekedeteire, de maga az oktat is ze-
nlhet (tbbnyire nekel), ha nincs kznl zensz. Ez nem problmamentes, de megvan nak az elnyei,
feltnen nveli az egyn interakcijt. Az az elkpzels, hogya gyermek reakcii tkrzdnek s formt

50
ltenek olyan zenei futamokban, amelyeket a gyermek knnyen megjegyezhet, s segtik abban, hogy az
interakci kiszmthatbb, gy stresszmentesebb s kevsb ijeszt legyen a szmra. A zenei interakci
gy is segti a gyermeket, hogy tempt ad reakciinak s ezzel kzelebb viszi a szocilis interakci folya-
mathoz, megoldja a gyermek szocilis idzts nek nehzsgeit.

AZ N-KONCEPCI KIALAKTSA

Az nfelismers mint a test tudatostsnak rsze, szoksos tanitsi gyakorlat, pldul a testrszek meg-
ismerse, arcfests vagy kalapok hasznlata tkrrel. Fel lehet hasznlni csiklandozs jtkot is, hogy
nmagukat msoktl megklnbztessk: ha mr a gyermek megtanulta, hogy egy gyermekvers vgn
szmtson a csiklandozsra, segteni lehet neki abban, hogy maga is ezt tegye a felnttel, s tudomsul
vegye, hogy ebben az esetben a felnttet csiklandozzk meg a cscsponton.
Az nfelismers magasabb szintjnek, az nnek mint szndkkal rendelkez, problmamegold
egnak tudomsul vtele rdekben trtnik szmos olyan kognitv megkzelts, amit a ksbbi feje-
zetekben trgyalunk. Ez a megkzelts struk'turlt reflexiv peridusokat alkalmaz problmamegold
feladatok kzben s utn, hogya tanulkban tudatostsa sajt szerepket a feladatban s az ltaluk alkal-
mazott stratgikat.

AZ RZELMI MEGRTS FEJLESZTSE

Szocilis kszsgek video-visszajelzssel val tantsvallehet erre trekedni, a videval r lehet a gyer-
mek figyelmt irnytani sajt s msok arckifejezseire, testhelyzeteire s azokra a krlmnyekre, ame-
lyek ezekhez az rzelmi kifejezsekhez vezettek. A mdszer csak akkor mkdik, ha az rzelmek kell-
en egyrtelmek mind a gyermek, mind az oktat szmra ahhoz, hogy biztosak lehessnk a kifejezett
rzelmekben. Ez inkbb olyan kellemetlen rzelmeknl ll fenn, mint a harag vagy az elkesereds, mert
az rm kifejezse nem ennyire egyrtelm, s nehezebb elre Jtni, milyen szitucik tesznek valakit
boldogg, mint azt, mitl lesz dhs. Ez azt is jelentheti, hogy az oktat termszetes sztne ellenre
kellemetlen epizdokat idz el annak rdekben, hogy ezeket oktatsi segdeszkzknt hasznlja. Noha
a video teljesebb kpet ad az rzelmi megnyilvnulsokrl s az ezeket kivlt szitucikrl, mgis, sok
autizmussal l gyermek a videofelvtelt ugyanolyan komplexnek fogja tallni, mint magt a mindenna-
pi letet, s nem lesz kpes klnvlasztani olyan elemeit, mint egy bizonyos arckifejezs. Ebben az eset-
ben a pillanatfelvtel vagy a hang nlkl videokp hasznosabb, legalbbis eleinte.
Az is segthet, ha az oktat vagy a gondoz mindig egyrtelmen nyilvntja rzelmeit, s felhvja a
gyermek figyelmt arra, mikppen rez a felntt, s hogyan hatrozza meg a kifejezett rzelmet. Teht a
felntt mondhat ilyesmit: "Rmnztl, Amy; ez csodlatos. Annyira boldogg tesz, ha rmnzel. Ltod,
mosolygok, Amy, mert boldogg tett, hogy rmnztl." A Vlaszts mdszerben ezt a megkzeltst al-
kalmazzk, s gyantjuk, hogy sok brit oktat ezt meglehetsen zavarba ejtnek s mesterkltnek fogja
tallni. Nem szabad elfelejtennk, hogy csak amiatt mesterklt, mert ms csoportok termszetes s spon-

51
tn mdon sajttjk el ezeket a dolgokat, s nem kell nekik direkt mdon megtantani. Mihelyt ez a szo-
ksos tantsi rutin rszv vlik, a zavar elmlik.
A csoportmunka nehzsgei ellenre a jobb kpessg autizmussal l gyermekekben legalbb az r-
zelmek bizonyos megrtse kifejldik a csoportdinamika lmnynek hatsra. Ezt ersthetjk rendsze-
res "tancsadssal': ahol a csoporttagok megprbljk megnevezni sajt problmikat (klnsen kap-
csolataik tern), msokat pedig arra bztatnak, hogy talljk meg problmik megoldsnak mdjt. Ez
nyilvnvalan gondos strukturlst kivn, de hasznos eredmnyek rhetk el a szemlyes kapcsolatok s
sajt bennk jtszott szerepk jobb megrtsben.

SPECILIS RZELMI NEHZSGEK

SZEXUALlTS

Miutn szmot vetettnk az autizmussal l emberek nehzsgeivel az n-tudat s az rzelmek megrt-


se tern, nyilvnval, hogy klnleges problmkkal kell szembenznik szexulis vonatkozsban. gy
tnik, jelents kisebbsgk nem is tekinti magt szexulis lnynek, s ezeknl a csoportoknl alighanem
jobb, ha - a szlkkel val egyetrtsben - nem bresztik fel a szexulis rdekldst. Lesz egy msik
csoport is, amelyik nem rdekldik szexulisan msok irnt, de vannak hatrozott nemi szksgletei, s
ilyenkor az oktat (s a gondvisel) feladata biztostani, hogy meglegyen a lehetsgk szexulis ignyeik
kifejezsre (azaz: tudjanak maszturbl ni) s hogy betartsk (ha nem is rtik egszen) az elvonuls s a
diszkrci trsadalmi szablyait. Az is szksges lehet, hogy megtantsk ket "kivrni" az alkalmas idt
s helyet azzal, hogy figyelem elterel s szubliml viselkedsre tantjk ket.
Msok (ltalban a jobb kpessgek) rdekldnek a teljes szexualits irnt, nem annyira nemi vgya-
ik miatt, mint inkbb azrt, hogy olyanok legyenek, mint msok. Ilyenkor szksg lehet a szoksos sze-
xulis felvilgostsra, de felmerl nek etikai problmk is, ugyanis az oktatnak szembe kell nznie azzal
a tnnyel, hogy egyesek taln sohasem lesznek kpesek szeretetteljes kapcsolatot teremteni, mgis vgy-
nak nemi kapcsolatra. A problma ilyenkor az, hogy vajon helyes-e, ha olyasmit tantunk, ami gazdagtja
az egyn letminsgt s beleillik a trsadalom elfogadott normiba, de ellentmond az oktat erklcsi
elveinek s azoknak az rtkeknek, amelyeket a trsadalom (s a trvny) az iskoltl elvr.
A megfelel szexulis viselkeds oktatsa azonban nem a legsrgetbb dolog, amivel az szexualits
tern meg kell kzdennk; az rzelmi megrts hinya ugyancsak sajtos rzkenysgekhez vezethet.
Petra 15 ves autizmussal l leny, slyos tanulsi problmkkal. Elg jl tud beszlni, de nehezen rt.
Felsznes mdon igen szocibilis. Szereti, ha megrintik, klnsen ha csiklandozzk is s szereti meg-
rinteni msok hajt s klnsen vonzdik a szakllakhoz s az afro-karib tipus hajhoz. Gyakran oda-
megy emberekhez, akr idegenek, akr nem, megfogja a kezket s testre helyezi. Nha nem szl sem-
mit, csak vrakoz kuncogst hallat, nha annyit mond: "csiklandozz".
Petra rszesIt nmi szexulis oktatsban az iskolban, de ez inkbb fizikai s tnyszer dolgokra
szoritkozott. Petra kpes volt boldogulni sajt menstrucijval, noha nem rtette, hogy ez nem kzgy,
s ltalban rszletesen s szemlletesen beszmolt menstrucija megjvetelrl brkinek, aki arra jrt.
"Tudta'; honnan jnnek a kisbabk s hogyan kszlnek, s ez felkeltette rdekldst a terhessg irnt

52
(ezt gyakran pocakos frfiakra is kiterjesztette, s tlk ppgy megkrdezte, mint nkrl: "Mikor jn
ki a baba?"), rdekeltk a frfi s ni nemiszervek s szexulis jellegzetessgek. Ez a viselkeds arra utalt,
hogy Petrt nemcsak a higins s a nemi krdsekben val diszkrcira kell megtantani, hanem ki lesz
szolgltatva nemi abzusnak is, s ezrt meg kell tantani arra, hogyan utastson vissza nernkvnt k-
zeledst. Ugyanakkor fontos volt, hogy ne ijesszenek r annyira, hogy mindenkitl elzrkzzon, hiszen
rdekldse msok irnt nagyban fokozta szocilis fogkonysgt s javtott letminsgn.
A f gond nla is, akrcsak a tbbi autizmussal l embernl, az volt, hogy Petra kptelen volt szmot
adni sajt rzelmeirl s beszlni rluk. gy nem is lehetett egyszeren megtantani, hogyan utastson
vissza olyan kzeledst, amely knyelmetlen rzsekkel tlti el, ahogyan ez ms gyermekeknllehets-
ges, mivel nem volt kpes megllaptani (maga vagy msok szmra), mikor rzi magt knyelmetlenl.
A tantsban teht szablyokat kellett megllaptani s ezeket meg lehetett neki tantani, s alkalmazni
tudta ket nmagra anlkl, hogy azonostani a kellett volna sajt rzelmeit, vagy msok szndkait. Ez
persze nagyon merevv s termszetel1eness tette a tantst, de gy reztk, mg ez is jobb, mint ha nem
tesznek semmit.
Egy lpst jelentett Petra viselkedsnek szocilisan elfogadhatbb s egyttal kevsb provokatvv
ttele fel, amikor megtantottk az "elklnls" fogalmra a WC s a higinia krdseiben. Azt mr ko-
rbban megtanulta, hogy szksgleteit elvonulva intzze, s meggyzdjn rla, rendben van-e ruhzata,
mieltt elhagyja az j1Jemhelyet. Most arra is megtantottk, hogy ugyanez vonatkozik a szksgleteirl
s a menstrucirl val beszdre s hogy keressen egy felntt nt (lehetleg olyat, aki vele foglalkozik
az iskolban, de begyakoroltattk vele azt is, hogy ms nkhz is odamenj en, akik ppen a kzelben
vannak) s nekik mondja el halkan, hogy megjtt a menstrucija. Mindehhez tbb heti gyakorlsra volt
szksg, az esemny eltti szerepjtk formjban ppgy, mint az esemny utni sztnz modellls
formjban. Fontos eleme volt a tantsnak, hogy arra irnyuljon, mit tegyen, s ne arra, mit ne tegyen. A
negatv irnyultsg kpzs megneheztette volna a helyes viselkeds elsajttst, s fennllt az a veszly
is, hogy Petra rjn: ez olyan viselkeds, amellyel hatst gyakorolhat a krltte lv felnttekre. Ez a ha-
ts csak fokozta volna "zavarbaejt" viselkedst.
Mihelyt Petra elsajttotta a testi funkcira vonatkoz elvonuls fogaimt, arra tantottk meg, hogy
ha idegenek megprbljk intim testrszeit megrinteni, vagy beszlnek arrl, hogy ezt teszik, akkor azt
kell mondania: "nem", s ezt el kell mondania egy illetkes szemlynek (gondoznak vagy szlnek). Ezt
is elrtk, szmos szerepjtk rvn. A gond akkor jelentkezett, amikor azt kellett meghatrozni, ki sz-
mt idegennek ebben a kontextusban, s amikor ki kellett terjeszteni az eddig ismers felnttekkel gyako-
rolt viselkedst idegenekkel kapcsolatos kpzelt forgatknyvekre. E clbl Petrt arra is megtantottk,
melyek azok az rints-fajtk s milyen az a szeretetteljes magatarts, amely brki rszrl megengedhet,
s melyek azok, amelyeket csak keveseknek engedhet meg. Ezzel megoldottk azt a problmt, hogy ki
az idegen, s azt is, kik a knnyebben azonosthat bennfentesek. Pldul Petrnak kezdetben adtak egy
nvsort, amelyen ezek a bennfentes szemlyek szerepeltek: szlei s a hga. Ksbb arra is megtantot-
tk, hogy ha valakit mr elg hossz ideje ismer (ezt tz ltogats felett hatroztk meg), akkor megbe-
szlheti intzeti gondozj val, hogy ez a szemly bennfentess vlhat-e. Petrnak megmondtk, hogya
csiklandozs csak a bennfentesek szmra megengedett, s programjnak egy rszben szerepelt, hogy
ms, kedvre val mdon bartkozzon a tbbiekkel. Pldul megtanult olyan jtkokat, amelyekben csak
a kezek rintkeznek, mint a kzzel val brkzs s "vrspecsenye':

53
GYSZ

Egy msik, alapvet rzelmi vonatkozs, amely sajtos problmkat vet fel az autizmusban, a gysz. Abb61,
amit a ktds problmir61 mondtunk, az oktat6k gy rezhetik, hogy az autizmussal l gyermekek
nem szenvedik meg egy szeretett lny hallt gy, ahogyan msok, s ezrt nem ismerik fel nehzsgeiket,
vagy nem foglalkoznak velk. Igaz ugyan, hogyautizmussal l gyermekek nem ktdnek olyan m6don
msokhoz, mint a tbbi gyermek, de gyakran ktdnek a maguk m6djn, s vesztesgrzetket fokoz-
hatja, hogy nemcsak a hallt nem rtik (akrcsak ms gyermekek, s taln mi valamennyien), hanem sa-
jt s msok rzelmi llapott sem.
Frank kilencves autizmussal l fi, tanulsi nehzsgekkel. Van egy tipikusan fejld ikerfivre.
Beszlni nem tud, de jelekkel megrteti szksgleteit. Jelsz6tra 150jelbl ll, de ezeket csak akkor hasz-
nlja spontn m6don, ha valamit kr. Szereti a hancrozst, klnsen apjval lvezte. Egybknt szereti,
ha bkn hagyjk, s egyszer, sztereotip kzmozdulatokkal sz6rakozik.
Egy napon, amikor Frank iskolban volt, apja szvrohamot kapott s meghalt. Frank-et az iskolb61
pihen otthonba vittk, s csak a temets utn, egy httel ksbb trt haza. Tiltakozott a vltozs miatt,
amikor az iskolb61a pihenotthonba kerlt, de hamarosan alkalmazkodott az ottani, szmra j61ismert
szoksokhoz. Frank anyja megmondta az iskolban, hogy nem kvnja, hogy Frank-kel kzljk apja ha-
llt, mert majd megteszi, ha fia ismt otthon lesz.
Amikor Frank hazatrt, eleinte az elkesereds semmilyen jelt nem mutatta; anyja azt mondta nek,
hogy apja a mennyorszgban van s tbb nem jn vissza. Frank zavart nak ltszott emiatt, de nem Ie-
hetett tudni, mennyit rtett meg. Amikor elrkezett apja hazatrsnek megszokott ideje, Frank nagyon
zaklatott lett, verni s rgni kezdte az ajt6t, s jelekkel az apjt kvetelte. Majd berohant apja hl6szo-
bjba s feltpte a ruhsszekrny ajtajt, ahol apja ruhi voltak korbban, s ltta, hogy eltntek onnan.
Ekkor vgasztalanul zokogott s nyitogatta-csukogatta a szekrnyajt6t. Ezt 6rkg nem hagyta abba, s
csak nagy nehezen tudtk rvenni, hogy egyen valamit s fekdjn le. Reggel felbredve els dolga volt
visszatrni apja szekrnyhez, s folytatta jajgatst s a szekrny nyitogatst. Nem lehetett rvenni, hogy
a taxival elmenjen az iskolba, s anyja ktsgbeessben az iskolba telefonlt segtsgrt.
Frank-kel beszlgetni pr6bltak apja hallr61, de ettl viselkedse nem sokat vltozott, s azok az
erfesztsek, amelyekkel a figyelmt igyekeztek elterelni, csak rszben voltak eredmnyesek. Egyszer,
amikor oktat6ja s desanyja vgre r tudta venni, hogy elmenjen az iskolba, ktnen viselkedett, s
hazarve is nyugodt maradt, de alighogy eljtt az id, amikor apja haza szokott menni, Frank ismt oda-
rohant a szekrnyhez, s jra elkezdett jajveszkelni. Megbeszlst hvtak ssze a problma megoldsa
rdekben, az sszes rdekelt rszvtelvel, s arra az eredmnyre jutottak, hogy, gy tnik, Frank nem
az apjt hinyolja a maga teljessgben, hanem azt, amiben apja a legfontosabb volt a szmra: az iskola
utni hancrozsokat. Ezzel egyltaln nem akartk lebecslni Frank ktsgbeessnek val6disgt vagy
mrtkt, de gy felmerlt annak lehetsge, hogy segtsenek neki tljutni bnatn.
Egy fiatal szocilis segt fi naponta hazament Frank-kel az iskolb61, s ugyangy hancrozott vele,
ahogy korbban az apja tette. Ez nagyon j6l bevlt; Frank teljesen boldog volt a fiatalemberrel, azutn is,
miutn elrkezett apja hazatrsnek ideje. Ekkor abbahagytk a jtkot, s Frank elfogadta a vacsort,
megfrdtt s lefekdt anlkl, hogy apja szekrnyhez ment volna, vagy a ktsgbeess ms jelt mu-
tatta volna. Kt ht elteltvel a szocilis segt hetenknt egyszer az skolban hancrozott a gyermekkel,

54
majd Franket taxival hazakldtk, ez fokozatosan kt, hrom, ngy napra emelkedett, amig vgl Frank
minden hancrozsa az iskolban zajlott le, s otthon tbb nem mutatott semmifle ktsgbeesst.
gy tnt, hogy Frank "tljutott" apja halla feletti bnatn, noha anyja elbeszlse szerint nha be-
ment szlei szobjba, kinyitotta a szekrnyt, s elveszetten bmulta a ruhk hlt helyt. Kt vagy hrom
hnappal apja halla utn Frank lthatlag j, rgeszms viselkedsbe kezdett. Brhov is mentek, min-
dentt felrohant a lpcsn, s megprblt bejutni a padlsra, vagy a tettrbe. Nem lehetett tudni, mi
vltja ki ezt a viselkedst, s ha sikerlt bemennie a padlstrbe, egy darabig nzeldtt, aztn zaklatott
s dhs lett, st, megprblta megtni az anyjt, aki igyekezett elvinni onnan.
Egy jabb megbeszlsen, ahol elmenetelt trgyaltk, kiderlt ez a problma. Senki sem rtette
Frank viselkedst, amg az ikerfivre el nem meslte, mit mondott Franknek az apjuk hallrl: "Mindig
azt mondom neki, hogy odafenn van", s felfel mutatott. A megbeszls rsztvevi megrtettk, hogy
Frank szmra az "odafenn" a padlst jelenti, s j "rgeszmje" az apja keressbl fakadt, s megismt-
ldtt, valahnyszor jabb pletbe kerlt.
Nem vits, hogy nehz egy Frank-hez hasonl, nem-verblis gyermeknek segteni, hogy megbirkz-
zon gyszval. Egy bizonyos szinten gy ltszott, csak apja viselkedst hinyolja. Egy msik szinten
azonban tudatban volt szemlynek is, s megprblta megkeresni. Ezen a msodik szinten csak annyit
tehetnk, hogy megrtst tanstunk termszetes bnata irnt, s kezelni prbljuk azokat a zavarokat,
amelyek nyelvhasznlatunkbl eredhetnek. A hall olyan dolog, ami vonzza az eufemizmusokat, s mg
a verblis autizmussal l gyermeket is megzavarhatjk olyan kifejezsek, hogya szeretett szemly "nyu-
govra trt" vagy "felment a Mennyei Atyhoz': Mind verblis, mind nem-verblis gyermekek esetben
az albbi elvek szerint kell eljrni:

Prbljuk meg krptolni lehetsg szerint abban, amit az elllUnyt jelentett a szmra, mint a
Frank-kel val hancrozs pldja mutatja.
Egyszer s vilgos szavakkal beszljnk a hallrl, s szemlltessk termszetes pldkkal: pl.
nvnyek, rovarok halla.
Beszljnk az elhunytrl, mg akkor is, ha kockztat juk, hogy felzaklatjuk a gyermeket; a gysz
termszetes dolog, ha elvesztnk valakit, s egszsgesebb utat engedni a gysznak. A nem-ver-
blis gyermeknl fnykpekkel segthetjk az emlkezs folyamatt.

KVETKEZTETSEK

Az rzelmek krdse egyrtelmen kzponti problma az autizmusban. Az autizmussal l gyermekek


szmra nehzsget jelent sajt s msok rzelmeinek felismerse. Ebben a fejezetben az rzelmeket mint
az autizmusbeli tantsi problmk egyik sszetevjt, s egyben mint a megolds egyik mdjt trgyal-
tuk. Azt javasoltuk, hogy az rzelmeket ne csak mint az autizmussal l gyermekek egyik problms te-
rlett lssuk, hanem mint az eredmnyes tantshoz vezet utat is. Fel kell fedezni az rzelmek szerept
a tanulsban, ezrt foglalkozni kell a tantsban betlttt funkcij val.
gy tnik, rzelmi ktds nlkl csak szoksokat s kszsgeket lehet megtanulni, az ol-.-tatvagy
a helyi struktra ksztetsre. Ha neknk, pedaggusoknak az a clunk, hogy rugalmas gondolkod-

55
s. nll tanulkat kpezznk. nincs ms vlasztsunk. mint hogy megprbljunk megbirkzni az
autizmus ban meglv rzelmi nehzsgekkel, az rzelmekben a tanuls potencilis gazdagt elemt kell
ltnunk. nem csak valami kln tartozkot vagy ppen akadlyt.

56
4. fejezet

A KOMMUNIKCI FE}LESZTSE

A PROBLMA TERMSZETE

A nyelvi s kommunikcis nehzsgeket mindig is gy tekintettk, mint amelyeknek fontos szerepk


van az autizmusban, annak meghatroz vonsai kz tartoznak. Az autizmussal l szemlyek nyelvi
kszsgei szles skln mozognak, s ha a teljes autizmus kontinuumot vesszk figyelembe, nyilvnva-
l, hogy a problma nem nyelvi, hanem kommunikcis jelleg. A kommunikci nem-verblis formi
krosodtak, s az Asperger-szindrma esetben a nyelvstruktra egszen j lehet, ugyanakkor a nyelv
szocilis alkalmazsa gyenge marad.
Nem autizmussal l gyermekeknek nem kell kialaktaniuk a maguk kommunikcis konvenciit,
hanem szocializci tjn illeszkednek egy meglv rendszerbe. A korai kommunikci jellemz vonsa,
hogy "tlthat", azaz a szndk s a vlekeds nyitott, nem rejtett. Lthatan az autizmussal l gyerme-
kek nem kpesek felismerni ezeket a mentlis llapotokat, ezrt szmukra a korai kommunikci inkbb
homlyos, mint tlthat. Ez pedig azt jelenti, hogy nem lik t azt a szocializcis folyamatot, amely-
nek rvn a ksbbi kommunikatv konvencik vilgoss vlhatnak. A tpusos fejldsi minta, ahol a
kommunikci megelzi a nyelvet s megtanulsnak elsdleges eszkze, az autizmusban trst szenved.
Ami nemcsak megnehezti a nyelv elsajttst (nem annyira struktrjban, mint jelents s hasznlat
tekintetben), de azzal a kvetkezmnnyel is jr, hogy az autizmussal l gyermek szmra gondot okoza
nyelvnek a tantsban szoksos hasznlata. ltalnos felttelezs, hogy a beszlt nyelv a kommunikatv
megrts utn kvetkezik; az iskolk ezrt nincsenek felkszlve a kommunikci korai szakaszain ak
megtantsra, s nyelvhasznlatuk arra pl, amit mr adottnak feltteleznek. s ez a felttelezs az
autizmus esetben tves.

A KOMMUNIKACI TERMSZETE

Legclravezetbb, ha a kommunikcit olyasvalaminek tekintjk, amiben a kommunikcis szndk bi-


zonyos eleme jelen van. Ezzel kiiktatjuk az akaratlan kommunikcit, amely fiziolgiai reakcik kvet-
kezmnye lehet (pldul a flelem "szaga"), a termszetes szocilis testtartst vagy testhelyzetet (pldul
hogy mennyire kzel llunk msokhoz, rdekldsseI elrehajolunk, "vd" pozitrban sszefonjuk a
karjainkat), vagy a kulturlis rtkekhez val nkntelen alkalmazkodst (pldul ahogyan trsadalmi
esemnyekhez ltznk). Termszetesen hasznlhat juk ezeket a rendesen ntudatlan jelzseket tuda-
tosan is kommunikcis cllal, s ekkor szndkoss vlnak. Azokrl, akik az sztns kulturlis nor-

57
mkat nem ismerik, gyakran szndkossgot tteleznek fel. Ez utbbi felttelezs nehzsgeket okoz az
autizmusban, klnsen olyan jobb kpessg szemlyek esetben, akiknl a szocilis konvencik nem
ismerett kortrsaik s oktatik gyakran flrertik.
A kommunikciban rendszerint vannak a kommunikcis szndkra utal "jelzsek" , s mg a
beszlni nem tud kisbabknak is, ha valamilyen kivnsguk van, jeleznik kell nemcsak azt, hogy mit
akarnak, hanem azt is. hogy akarnak valamit. Igya kisgyermekek rmutatnak arra, amit akarnak. s in-
tonlt hangokkal jelzik is. hogy akarjk. nemcsak a klcsns figyelmet irnytjk r. Mskor a baba clja
az, hogy ms is arra figyeljen. amire , s ezt a rmutatst kisr msfajta intoncival fejezi ki. jelezve az
eltr kommunikcis szndkot.
Az a szndk azonban. hogy befolysoljuk valakinek a viselkedst, mg nem a kommunikci lnye-
ge. Kommuniklhatunk valakivel gy is. hogy egyltaln nem a viselkedst. hanem csupn vlekedst
vagy rzelmeit befolysoljuk. Ez a klnbsg dnt fontossg az autizmusnak a kommunikci tern
tapasztalhat. sajtos nehzsgeinek megrtsben. itt ugyanis az egyn megtanulhat gy kommuniklni,
hogy befolysolja msok viselkedst (pl. krni tud). de nemigen fogja megrteni a mentlis llapotokra
hat kommunikcit.
Hasonl problmk merlnek fel. ha a kommunikci szksges s felteheten elgsges feltteleit
vizsgljuk meg. Chris Kiernan s munkatrsai" gy definiltk ezeket:

Amirl kommuniklunk (ignyeink s elkpzelseink tudata).


A kommunikci eszkze (beszlt nyelv.vagy ennek alternatvja).
A kommunikci oka (vlaszt ad. de nem n1inden ignyt eleve kielgt krnyezet).

A specilis tantst ignyl egynek tantsi nyelve s kommunikcs kszsgei hagyomnyosan a


kommunikci ezen aspektusainak megtantsra koncentrlnak. Az autizmussal l gyermekek azon-
ban egyniek abbl a szempontbl, hogy tovbbi specifikus oktatsra van szksgk, hogy megrthessk
magt a kommunikcit. s hogy kialakithassk s megrtsk a kommunikci szndkt. Erre minden-
kppen szksg van. brn1ilyen szint nyelvi kszsgk.

KOMMUNIKCIS NEHZSGEK

AMIR6L KOMMUNIKLUNK

Sok autizmussal l hjn van a kommunikci egy vagy tbb elfelttelnek. Nagy rszknek slyos
tanulsi nehzsgk is van, ami annyit jelent, hogy mg sok szksges fogalmat nem sajtltottak el. gy
nemigen van mirl kommuniklniuk. Vannak szksgleteik, de lehet. hogy nincsenek ezek tudatban
(nincsenek tudatban mentlis, de mg fizikai llapotuknak sem). Tpusosan fejld gyermekek srnak
vagy ggygnek, hogy knyelmetlen vagy rmteli rzseiket kifejezzk. de ezek a hangadsok megvl-
toznak. mihelyt tudjk. hogy valaki reagl rjuk, azaz amikor kommunikcis szndkuk kialakul. Az
autizmusban a sajt megnyilatkozsok kommunikatv hatsnak fel nem ismerse mr ebben a korai
szakaszban is azt jelentheti, hogya megnyilatkozsok nem vltoznak, nem fejeznek ki kommunikatv

58
szndkot. Vannak pldk arra, hogyautizmussal l kisbabk, ms kisgyermekektl, mg a slyos tanu-
lsi nehzsg gyermekektl is eltren, nem adnak dvzlst, meglepetst, krst vagy frusztrltsgot
kifejez preverblis kommunikcis jeleket. Nmi klnbsg kialakul ugyan az ltaluk adott jelekben, de
ezek idioszinkratikusak, nem hasonltan ak azokhoz az univerzlis jelekhez, amelyekre a felnttek, gy
tnik, r vannak hangolva. Igy az autizmussal l gyermeket esetleg nem rti meg ms, mint a szl vagy
ms gondvisel.

A KOMMUNIKCI ESZKZE

Ami a msodik kritriumot, a kommunikcis eszkz kialakitst illeti, a jrulkos, slyos tanulsi ne-
hzsgek s/vagy specifikus nyelvi problmk azt is jelenthetik, hogy az autizmussal l szemly nem,
vagy alig rendelkezik a beszd kpessgveI. Klnfle vizsglatok alapjn 20% s 50% kztt becslik
azoknak az autizmussal l embereknek az arnyt, akik nmk maradnak. Az autizmus egyedi vonsa,
hogy szinte ugyanilyen nehzsgbe tkzik a jelbeszd elsajttsa vagy a gesztusok hasznlata s meg-
rtse is. Kpi jelrendszerek s a szmtgpes kommunikci hasznlata hozzsegtett autizmussal l
embereket, hogy szert tegyenek a kommunikci valamilyen eszkzre, de akrcsak a jelbeszd tantsa,
ezek sem bizonyultak csodaszemek az autizmus kommunikcis problmira.

A KOMMUNIKCI OKA

Amikor arrl van sz, mirt kommuniklunk, az autizmussal lknek ugyancsak sajtos gondjaik van-
nak. A mltban, s egyes esetekben ma is, az autizmussal l emberek intzeti krlmnyek kztt lnek,
ahol nem tallnak vlaszt kommunikatv trekvseikre, s nincs lehetsgk kommunikatv szndk ki-
alaktsra. Ezzel szemben ha olyan helyzetben vannak, ahol szksgleteiket elre kitalljk, nincs kom-
munikcis nyoms rajtuk, mert ignyeiket kommunikci nlkl s kielgtik.

A KOMMUNIKCI MEG-NEM-RTSE

Egyes autizmussal l szemlyek a kontinuum jobb kpessg szegmensben, vagy az Asperger-


szindrms szemlyek, nem szenvednek a fent emltett deficitek egyikben sem, mgis vannak a fejl-
dsi zavarra jellemz kommunikcis nehzsgek. gy tnik, ezeknek a szemlyeknek esetleg megvan-
nak a kommunikcihoz szksges kszsgeik, de nem tudjk, mikor s hogyan ljenek velk; egyszval,
nem rtik, mi is valjban a kommunikci. s itt vissza kell utalnunk korbbi prblkozsainkra, hogya
kommunikcit definiljuk. Ha a definci csak msok viselkedsnek befolysolst foglaln magban,
akkor nem ltnnk semmifle kommunikcis hibt ezeknl a jobb kpessg autizmussal l szem-
lyeknl. Legtbbjk megtanul "kommuniklni" abban az rtelemben, hogy szndkosan tesznek valanlit,
hogy hassanak valaki ms viselkedsre. De, eltren a tipikusan fejld gyermekektl, nagyon kevs
funkcit hasznlnak, s ezek tipikusan aszocilisak.15

59
A tovbbi elemzs azt mutatja, hogy nem arrl van sz, hogy az sszes szocilis funkci hinyzik,
minthogy nhnyan megtanulnak nemcsak dolgokat, hanem olyan szocilis rutin krbe tartoz dolgo-
kat is krni msoktl, mint a kergetz vagy a csiklandoz jtk. Ami egyrtelmen kiderl jelen szer-
zk egyiknek vizsglataibl, az, hogy az egyetlen funkci, amely spontn mdon kifejldik autizmussal
lkben, instrumentlis jelleg, azaz msok viselkedsre, s nem mentlis llapotra akarnak hatni.
Pldul kialakul olyan "krs", amely valamely dologra vagy cselekedetre vonatkozik, de "magyarzat"
nem jn ltre. Ahhoz, hogy magyarzzuk ignyeinket, az kell, hogy akarjuk elrni, mit gondoljon a hall-
gat, vagy mentlisan reagljon magyarzatunk trgyra; ms szavakkal: tudnunk kell, mit gondolnak s
reznek msok, s nemcsak cselekednnk.
gy az autizmussal l tanulk tbbsgnek sokfle kommunikcis nehzsge lehet, de ami alapvet
az autizmusban mint olyanban, s gy fellelhet a legjobb kpessg autistban is, mindaz, ami mentlis
llapotok megrtst ignyli.

A KOMMUNIKCI TANTSA

jELENTlOSTULAJDONTSA

A kommunikci tantsnak programja azt jelentheti, hogy visszamegynk a kommunikci egszen


korai szakaszaihoz, ahol a gondoz kommunikcis szndkot tulajdont annak, ami valjban nem ms,
nunt a baba termszetes llapota, s gy megtant ja a babt, mit jelent akarni. Nemcsak arrl van azonban
sz, hogy az autizmussal l gyermek elmulasztotta ezeket az lmnyeket, s vissza kell nylni hozzjuk;
az autizmus biolgiai krosods, ami annyit jelent, hogy a gyermek nincs "beprogramozva" a konununi-
kciban elengedhetetlen szocilis jelek felismersre. Ezrt nem elg, ha jra vgigmegynk a fejlds
korai szakaszain; ezt a folyamatot egyrtelmv is kell tenni.
j plda az a tny, hogy az autizmussal l gyermekek nem osztjk meg msokkal rdekldsket gy,
hogy automatikusan odanznek, ahov msok nznek, vagy ppen mutatnak, de ha erre kln megtant-
jk ket, akkor kpesek r. Teht az oktatnak tudatban keLllermie az explicit oktats szksgessgnek,
gyhogy pldul azt kell mondania: "Nzztek, mit tartok fel': mieltt beszlni kezd rla, s nem szabad
eleve feltteleznie, hogy az a (kommunikcis) gesztus, hogy felemel valamit, egyben a tekintetek fku-
szba is helyezi azt a bizonyos dolgot.

KVETKEZTETlOSMEGlORTSE

Az autizmussal l tanulknak ugyangy meg kell tantani, hogy megfigyeljk: a dolgokat klnbzkp-
pen mondjuk, s a klnbz jelentseket gesztusok, arckifejezsek, testhelyzetek kisrik (megjegyzen-
d, hogy sok autizmussal l tanul knnyebben tanul a szmtgp gphangjtl, ahol effle rnyalatok
nem lteznek). Elvont ismeretek tantst meg lehet gyorstani szmtgp segtsgvel, vagy rott utas-
tsokkal, mert gy a gyermeknek nem kell egyidejleg megfejtenie a termszetes beszdben rejl, zavar
zeneteket. Szinte minden, amit megrtnk, abbl ered, hogy rtjk az embereket, s tbb kvetkez te-

60
tst vonunk le abbl, amit a beszl gondol, mint ami szavaibl kiderl. De az autizmussal l gyermek
nem rendelkezik ezzel a termszetes kvetkeztet folyamattal, s meg kell tanulnia, hogya szavakban
tbb van sz szerinti jelentsknl; meg kell tanulnia, hogyan kvetkeztessen arra, amire a beszl gon-
dol, ehhez viszont szksg van arra, hogy ezek a szokvnyos krlmnyek kztt implicit folyamatokat
explicitt tegyk.

KOMMUNlKATV FUNKCIOK

A legkevsb jkpessg autizmussal lk megtantsa egy trgy verblis vagy jelrendszeri megneve-
zsre aligha vezet sikerre, hacsak a "cmke" hasznlatt nem tudjuk valamilyen mdon sztnzni.
Msklnben nem megfelel mdon fogja hasznlni, mikzben ktsgbeesetten ksrletezik a tanult (de
rtelmetlen) akcik s hangok repertorjval, abban a remnyben, hogy rhibz arra az egyre, amelyik az
adott kontextusnak meg fog felelni. Az autizmussal l gyermekeket meg kell tantani arra, hogyan hasz-
nljk s rtsk a kapott cmkket, ami annyit jelent, hogy kommunikatv funkcikra kell tantani ket.
Tbbnyire krssel a legjobb indtani, mert ez a legkorbbi s nha az egyetlen kommunikatv funkci,
amelyet az autizmussal lk elsajttanak, s amelynek jelentst a legknnyebb szemllteni.

ADJUNK PRIORITST A KOMMUNlKCIONAK

A nemkvnatos viselkedst gyakran kommunikatv prblkozsnak kell tekintetnk. Az egyn lehet


olyan fzisban is, hogy kitrsei csupn szksgleteire adott reakcik, nnden kommunikatv szndk
nlkl. Az oktat azonban felhasznlhatja az ilyen kitrseket arra, hogy egy krs kommunikatv szn-
dkt tulajdontsa nekik (olyat, ami az adott helyzetben megfelelnekltszk), s megtantson megragad-
ni valamit; (pl. a gyermek megragadja az oktat kezt, s "rdobja" a kvnt trgyra), s itt kezddik a
kommunikci tantsa. Megtant juk a gyermeket, hogy lljon meg s nzzen r az oktatra azzal, hogy
a "megragadst" keznkkel megakadlyozzuk (amivel ltalban elrjk, hogy rpillant az akadlyt jelen-
t szemlyre), s ezt tovbbfejleszthetjk gy, hogya gyermek spontn ellenrz pillantst vessen rnk,
amikor a trgy utn nyl. Ezt t lehet vinni tbb kontextusra, s ha rgzdtt, akkor a megragad kezet
fokozatosan gy lehet formlni, hogya gyermek a rmutats s a rnzs kommunikatv aktust hajtsa
vgre. A rmutats tantsa, jelentsnek elzetes megtant sa nlkl csak rtelmetlen mutogatshoz ve-
zet olyankor is, amikor senki sincs a szobban, aki ltn, mire mutat.
Nzetnk szerint az oktatnak prioritst kell adnia a kommunikcnak, a konform viselkedssel
szemben. Mert ha a gyermeket r tudjuk venni, hogy udvariasan krjen valamit, ami eltte van, akkor
megtantottuk az udvarias viselkeds kulturlt formjra, de semmit sem tettnk azrt, hogy megrtse a
kommunikcit. Valjban azt feltteleztk, hogya kommunikatv megrtsnek mr birtokban van. Az
autizmussal l gyermeket gy kell tantani, hogy akkor krjen, amikor ennek rtelme van, s ne gpies
szoks legyen. A kivnt dolog felett egyrtelmen valaki ms rendelkezzen, s a gyermeknek tle kelljen
krnie azt (legyen pldul egy magas polcon vagy elzrva gy, hogy az illet szemlynl van a kulcs). Az
oktatnak sok ilyen szitucit kell teremtenie a tants sorn.

61
A KOMMUNIKCI SPECIFIKUS PROBLMI

PROxtMITS S TESTHELYZET

A proxmits arra vonatkozik. ahogyan msokhoz kpest elhelyezkednk. tbbek kztt arra a "meg-
felel" tvolsgra. amit interperszonlis kapcsolatainkban betartunk. Nyilvnval, hogy ez az intimits
mrtke s a sajtos kulturlis normk szerint vltozik. m az autizmussal lknek szemmellthat ne-
hzsgeik vannak az intimits megrtse s az interperszonlis viselkeds felfogsa s alkalmazsa te-
rn. Ez szocilis problmnak tnhet. de egyes felttelezsek szerint a szocilis szablyok megszegse
kommunikatv szndkkal is trtnhet. Lehet. hogy az autizmussal l szemly br nem tudatosan. de
kommunikatv jeleket ad, s ezeket tudatostani kell benne. Amikor tl kzel megy idegenekhez. s be-
szlni prbl velk, vagy az arcukba bmul, ezt amazok nemkivnatos bizalmaskodsnak vagy agresszv
fenyegetsnek vehetik. klnsen ha a tanul - mint ez a jobb kpessg autizmussal lknl elfordul
- egybknt rtelmesnek tnik.
A testtarts nemcsak az egynek kztti szemlyes intimitsrl ad hrt. hanem a klcsns kommu-
nikci folyamatos vltozst is tkrzi. Altalnos megfigyels. hogyautizmussal l szemlyek testtar-
tsa szokatlan, klnsen szocilis szituciban. Hajlamosak arra. hogy mereven tartsk magukat (ami
persze a szocilis rintkezs ltal okozott pszicholgiai feszltsgre adott termszetes reakci is lehet), s
nem vltoztatnak testhelyzetkn, hogy rdekldst fejezzenek ki. vagy fordtva. nem is szlva az effajta
viselkeds finomabb vltozatairl. Pldul nem szoktak helyeslen vagy btortan blintani. sem elre-
hajolva jelezni, hogy meg akarnak szlalni. Ez lehet amiatt is, hogy nem tervezik meg a msokkal val
rintkezst de mg ha nyilvnvalan rdekldnek is. akkor sem rendelkeznek azzal a kszsggel. hogy
rdekldsket msok tudomsra hozzk. Az rzelmeket hordoz. brmilyen konvencionlis formban
megjelen testhelyzetek is nagy nehzsget okoznak szmukra. Megrtenek s alkalmaznak olyan alap-
vet rzelmi megnyilatkozsokat. mint a dhroham vagy az rmkitrs (sz szerint ugrlnak rmk-
ben. hadonsznak izgalmukban), de nem kpesek olyan finomabb megnyilatkozsokra. mint a homlok-
rncols vagy a blints.
A dilemma itt ugyanaz. mint amikor szocilis kszsget prblunk tantani. szocilis megrts nl-
kl. A proxmik esetben pldul megtanthatunk egy gyermeket. hogy szocilis kapcsolatteremtst
18 hvelyk (kb. 45 cm) tvolsgbl intzze. ami az angol kultrban a legtbb esetben megfelel tvolsg,
m ha szigor an tartja magt ehhez. akkor szlei ezt visszautastsknt rtelmezhetik. Az autizmussal
l kisgyermek oktatjnak gyakorlatilag kt prioritst kell szem eltt tartania a proxemits tekintetben.
Az els, hogy le kell dntenie minden olyan korltot. amely a gyermeket esetleg megakadlyozza abban,
hogy intim kapcsolata legyen a szleivel s ami gtat szabna szoros kapcsolatuknak. Ezt deszenzitizcis
program tjn rheti el, amikor is a felntt lpsrllpsre kzelebb hzdik, mikzben a gyermek va-
lamilyen kellemes dologgal van elfoglalva. olyan kis lpsekkel tve ezt. hogy a gyermek ne rezhessen
szorongst a tolakod kzeleds miatt. A msik lehetsg. hogy a felntt kezdemnyezzen valamilyen
testi rintkezssel jr jtkot. amit a gyermek lvez (pl. hancrozs, csiklandozssa!) s ennek sorn
vezessen be ms kommunikatv kapcsolatokat. Hasonl megkzelts a Zens Kommunikcis Terpia
(Music-Assisted Communication Therapy), amelyben a zene hangslyozza s btortja a gyermek intim
preszocilis kzeledst. s ezt az intimitst t lehet vinni a foglalkozson kvli kapcsolatra is.

62
A msodik priorits annak a tantshoz megfelel tvolsgnak a kialaktsa, amely nem okoz felesle-
ges stresszt a gyermeknek, ugyanakkor lehetv teszi a tantst (az adott tr s ltszm lehetsgein be-
ll). Itt is lehet alkalmazni a deszenzitizcit, hogya gyermek el tudja viselni az oktat jelenltt a megfe-
lel tantsi tvolsgban, m itt jabb gondok jelentkeznek. ha tllpjk a toleranciahatrt. Ahhoz, hogy
a gyermek kommunikcija eredmnyes legyen, fontos, hogy az oktat kzeledst ne tekintse fenyege-
tnek, s hogy a gyermek meg tudja kzelteni az oktatt anlkl, hogy fenyegetve rezn magt, vagy
maga kerlne a fenyeget helyzetbe (pl. azzal, hogy tl kzel ll). Akrcsak fentebb, az intim egyttl-
teknl emltett intruzv mdszereknl, az oktatnak olyan ersen motivl jtkhelyzeteket kell ltrehoz-
nia, amelyekben a gyermeket hol megkzeltik, hol neki kell kzeltenie msokhoz. A megfelel jtkra j
plda a kergetzs, ahol az lvezet forrsa (amit tbbnyire az autizmussal lk is tlnek) egyms megk-
zeltse. Ms szocilis helyzetek tantshoz szksg lehet viszonylag merev szablyok elfogadtatsra s
annyi ilyen szably megtantsa, amennyit a gyermek kpes elsajttani. A jobb kpessg gyermekeknl
a vide alkalmazsa segthet ezeknek a szablyoknak nll elsajttsban, beszlni lehet arrl, amit k
reznek s amit msok rezhetnek, ha tl kzel vagy tlsgosan tvol llnak tlk.
A video egyttal az egyetlen lehetsg arra, hogy nmagukkal kapcsolatban tanthassunk testhely-
zeteket, br el lehet segteni olyan szerepjtk-helyzeteket (vagy fel lehet hasznlni az osztlyban ter-
mszetesen add szitucikat), hogy msok testhelyzett elmagyarzhassuk s egyrtelmv tegyk
szmukra. Sajnos sokkal nyilvnvalbbak a klnbsgek a kztt, ahogyan klnbz emberek testhely-
zettel kifejeznek valamit, mint amennyi finomabb hasonlsg felfedezhet abban, ahogyan ugyanazt a
dolgot kifejezik. Ezeknek a hasonlsgoknak felismersre s a rjuk val vlaszadsra csak a szocilis s
kommunikatv jelents (nagyrszt tudat alatt mkd) megrtse tesz bennnket kpess.

KOMMUNlKATV GESZTUSOK MEGRTSE

A kommunikatv gesztusok annyira automatikusak, hogy esetleg szre sem vesszk. amikor alkalmazzuk
ket, s fl, hogy nem vesznk tudomst arrl, hogy nincsenek meg az autizmusban. A felntt esetleg
feltart egy trgyat s azt krdezi "Mi ez?" vagy "Ki tud errl mondani valamit?" Azt taln felmri, hogy
azok, akikhez szavait intzi, esetleg nem tudjk a szban forg dolog nevt, vagy nem kpesek beszlni
rla, de ritkasg, hogy tudatban lenne (kivve, ha tapasztalatai vannak autizmussal lkkel), hogy elt-
tk taln az sem vilgos, hogy az a dolog, amirl beszl, azonos azzal, amit felemel.
Autizmussal l szemlyek nem nznek automatikusan egy felntt tekintetnek irnyba, hogy ugyan-
arra figyeljenek, ahogyan ezt tipikusan fejld gyermekek teszik, s nem is nznek abba az irnyba sem,
amerre ujjal mutat valaki. Tny, hogy kpesek minderre, ha felszltjk ket r ("Nzd, amit n nzek"),
de spontn mdon nem teszik. s mivel gy vagyunk programozva, hogyeIvrunk bizonyos reaglst,
nem adunk "Nzd, amit n nzek!"-jelleg kifejezett utastst, gy amikor vonaton utazva elhaladunk va-
lami mellett, s csak annyit mondunk: "Nzd azt a tehenet!", arra kvetkeztetnk, hogy a gyermek lassan
reagl vagy rdektelen, vagy nem tudja, mi a tehn; s aligha jut esznkbe, hogy a gyermek esetleg azt
nem rti, hogy a "Nzd!" valjban ezt jelenti: "Nzd, amit n nzek!"
Egyb kommunikcis rendeltets gesztusok alighanem ugyanilyen rejtlyesek az autizmussal l
szemly szmra. Vigasztal vagy szeretetteljes gesztusokra pldul gy reaglhatnak, mintha tmadak

63
lennnek, ami klnsen fjdalmas a szlk szmra, akik ebben visszautastst ltnak. Egyes esetekben
a gesztus fizikai hatsa vltja ki a reakcit, gy pldul az lelst fojtogatsnak lik meg. Oe, legalbbis
rszben, ez a fajta reakci pusztn annak a kvetkezmnye, hogy a kommunikatv szndkot nem rtik.
Mivel hjn vannak az ilyen gesztusok termszetes, velk szletett megrtsnek, s fogalmuk sincs az
ezeket ltrehoz mentlis llapotokrl, gy termszetesen cl vagy rtelem nlkli, furcsa mozdulatokat
ltnak. A srlt trd megpuszilst mr jobban trik, mert ez a fj testrsz gygytsval sszefgg r-
tusnak tnik, s olyan helyen trtnik, aminek rtelme van a gyermek szmra; m ha a sebeslt gyermek
vllt fogjk t, annak nincs lthat sszefggse a sebbel s visszautasthatja, mint tovbbi kin os fizikai
lmnyt. Persze, hogy a szlk szomorak, amirt nem tudjk gy vigasztalni gyermekket, de taln segt,
ha megrtik, hogy ez nem specifikus elutasts, hanem a megdbbensre s zavarodottsgra adott vlasz.
Segthet ez nekik abban is, hogy inkbb valahov irnyul gesztusokat tegyenek (pldul pusziljk meg
a sebet), amit jobban eltr a gyermek.
Nyilvnval, hogy a valamire utal kommunikatv gesztusoknak a legnagyobb jelentsge a tantsi
szituciban van, de a szlk szmra fontos lehet, hogy a gyermek megtanuljon elfogadni vigasztalst
s szeretetet. Egy-egy gesztus jelentsnek kzvetlen megtantsa segthet ebben, klns en ha a gyer-
mek verblis kszsge j. A felntt elmagyarzhatja, hogy ha az ember tkarolja valakinek a vllt, ez azt
jelenti, hogy nagyon kedveli, s azt szeretn, hogy jobban rezze magt, ha szomor. Ezt rvid bemuta-
tssallehet kisrni, s ha elg gyakran csinljuk, akkor a gyermek fokozatosan elfogadja a gesztust, st,
el is vrja. Ms gyermekeknl s azoknl, akiknek slyos tanulsi nehzsgeik is vannak, szksg lehet
olyan programra, amelyben a felntt fokozatosan vezet be rintst s szeretetteljes gesztusokat, arra pt-
ve, amit a gyermek szvesen, lvezettel tesz.

FIGYELEM FELKELTIOSE

ppgy, ahogyautizmussal l gyermekek nem kpesek szlelni valaki ms rdekldsnek trgyt, ha-
csak kln r nem irnytjk a tekintetket, nem kpesek megrteni a kommunikatv folyamatot s m-
sok figyelmt felhvni sajt "kommunikatv" prblkozsaikra sem. Ezt jl szemllteti az a gyermek, aki
res szobban ismtelgette a neki megtanltott krst, nem fogva fel annak jelentsgt, hogy a titkrn
nincs jelen, vagy az a gyengbb kpessg tanul, aki az asztal alatt mutatta, mit akar, gyhogy senki sem
lthatta. Ezekben az esetekben a szavak s a jelek rtusok, amelyeket a gyermek megtanult vgigsorolni
anlkl, hogy kommunikcis rtelmket felfogn. Ilyenkor az els lps a megrts nvelsre, hogy
rvegyk ket, bizonyosodjanak meg arrl, van kznsge kommunikatv kisrleteiknek, s adjunk a ke-
zkbe olyan stratgikat, anlelyekkel msok figyelmt megszerezhetik.
A figyelem felkeltsnek tantsra megszlts vagy megrints tjn, sokfle megerst formban
prblkoztak, kevs sikerrel. Ebben a megkzeltsben a gyermek igyekezett, hogy valakit megszltson
anlkl, hogy elbb felhvn magra a figyelmt (pl. beszlni kezd szemkontaktus, gesztus, megszlts
vagy anlkl, hogy jelezn, kihez fordul) elszr tudatosan nem vettk szre, majd tettetett csodlkozs-
sal s ilyen megjegyzsekkel reagltak: "Hozzm beszlsz? Nem szltottl meg s nem nztl rm, ezrt
nem tudtam:' Az effle eljrsok eredmnyekppen a gyermekek esetleg megtanuljk, hogy bizonyos
krlmnyek kztt felhvjk msok figyelmt, de tbbnyire nem kpesek ms szitucikra kiterjeszteni

64
ezt a tudst. Kevsb j kpessg gyermekeket rutinszer figyelemfelkelt stratgikra kell megtanta-
ni, abban a remnyben, hogya rutinszer alkalmazs (sszekapcsolva azzal, hogy felhvjuk a gyermek
figyelmt stratgijnak eredmnyessgre, ilyen megjegyzsekkel: "Nagyszer! gy mutattad a 'krump-
li' jelt, hogy lttam, gy ht tudom, mit akarsz") eredmnyhez vezet. Egyes esetekben persze a gyermek
ismeri a figyelem felkeltsnek hatsos mdjt, de ez elfogadhatatlan is lehet (pl. tlegels), s ilyenkor
alternatv mdszerek tantsra van szksg. Az is lehet, hogy a gyermek felkelti a figyelmet, de nem tud
mit kezdeni vele, gyhogy meg kell tantani olyan kommunikatv funkcik kifejezst, mint "krs" s
"vlemny", s azt, hogy mikor hasznlja ezeket a funkcikat.

ELBESzf'LS MEGRTSE

Az autizmussal l emberekre jellemz, hogy nehezkre esik elmondani egy akr fiktv, akr valsgos
trtnetet gy, hogy az elbeszls a lnyeges elemeket tartalmazza. Hasonl problmt jelent szmukra a
trtnetek megrtse, s az egyetlen, amit megjegyeznek bellk, nhny sz szerinti rszlet. Az elbesz-
ls struklrjnak kvetse rszben azrt esik nehezkre, mert nem kpesek mentlis kpet alkotni olyan
trtnsrl, amelynek szerepli szemantikai szerepet jtszanak. Az anafrs nvms ok rvn trtn to-
vbbi utalsokat nem rtik, teht nem meglep, hogy elvesztik a trtnet fonalt. 19y egy olyan trtnet
vagy letrajzi epizd, amelynek fszereplje "Jonesn" azzal jr, hogya hallgatnak tudomsul kell ven-
nie a szerepl szemantikai szerept, teht hogy "egy, l" szemly, gyhogy az "" nvms a tovbbiakban
r utal a szvegben s gy rthet lesz. Ha ezt nem sikerl megvalstani, akkor nehz a trtnet rtelmt
a tovbbiakban kihmozni, hiszen nincs olyan kzponti szerepl, akire az esemnyek vonatkoznnak.
19y a narrci elveszti folyamatossgt. Van r plda, hogyautizmussal l szemlyek kpesek anafrs
nvmsokat hasznlni s megrteni, amennyiben a teljes nv s a nvms egyazon mondaton bell for-
dul el, de nem alakitanak ki olyan aktv odafigyelst, amelyben mondathatrokon tl is fennll nak s
megmaradnak a szemantikai szerepek.
Ugyangy valszn, hogy autizmussal l szemlyek nem tudjk kvetni hallgatjuk mentlis kpt
(vagy nem tudjk, hogy ltezik ilyen), teht nem adnak meg olyan relevns, pragmatikus jelzseket, ame-
lyek segtsgvel a hallgatk kvetni kpesek az elbeszl szavait. Amint fentebb utaltunk r, azok a nyel-
vi kszsgek ugyanakkor, amelyek sszefggenek az elbeszls koherencijval (pl. anafrs nvmsok
hasznlatval) tpusos fejldsi folyamatot kvetnek s nem trnek el jelents mrtkben az egyn nyelvi
kpessgeitl. A zavar sokkal inkbb az elbeszls szocilis s kognitv vonatkozsait rinti.
Ahhoz, hogy mltbeli esemnyekrl beszljen, a gyermeknek azt is meg kell rtenie, hogyan pl fel
egy elbeszls, s egyni emlkezetre is szksge van az esemny felidzshez (ezt a 6. fejezetben tr-
gyaljuk). A tipikusan fejld gyermekek ezt szleik clzott, strukturlt krdsei rvn sajttjk el mg
iskols koruk eltt, s gy ptenek egy olyan "llvnyzatot" , amelybe a vlaszokat beilleszthetik. Idvel
a szerkezetet a gyermek olyannyira magv teszi, hogy mr tudja, milyen informcit kell adnia m-
soknak, amikor elmond egy trtnetet. Az autizmussal l gyermekek ritkn kerlnek abba a helyzetbe,
hogy megtudjanak valamit az elbeszls strukturlsrl, szocilis s kommunikatv nehzsgeik miatt;
teht megintcsak ktszeresen htrnyos a helyzetk, eleve meglv nehzsgeik folytn s a megfelel
kszsgek elsajttsra val alkalom hinyban.

65
Az autizmus sal l gyermekeknek a legjobban trtnetek elemzsvellehet megtantani az elbeszls
(szemlyes lmnyek, msok lmnyei vagy fiktv esemnyek) struktrjt. Ez a legknnyebben akkor
valsthat meg, ha a gyermek rendelkezik megfelel beszlt (vagy inkbb rott) nyelvi kszsggel, ahol a
struktra fbb elemeire szisztematikusan r lehet mutatni, de sok minden elrhet a nem-verblis gyer-
meknl is kpek vagy fotk alkalmazsval. Az a cl, hogy segtsgkre legynk a trtnet alapszerkeze-
tnek felismersben, ezt a struktrt mint mentlis modellt hozzuk ltre, amely megjelenik a trtnet
olvassakor vagy hallatn, s elrjk, hogy hasznljk ezt a struktrt sajt trtneteik ismtelt elmon-
dsakor.
A szlk s az oktatk gy kezdhet nek hozz ehhez a folyamatboz, hogy minden egyes esemny utn
(akr trsasgi esemny, akr vsrls vagy tkezs) idt szentelnek a vgiggondolsra. Verblis gyer-
mekeknl ez annyit jelent, hogy beszltetjk ket az imnt trtntekrl s fkppen felidztetjk velk,
mit reztek a trtntekkel kapcsolatban. Ez nem megy knnyen az autizmussal l gyermekeknl, mert
szmukra nehzsget okoz rzelmeik felismerse s szavakba ntse, de fontos, hogy fejlesszk ezt az
rtkel kpessget, hiszen, amint lttuk, a szemlyes esemnyekre val emlkezs nagyban fgg az em-
lkezet emocionlis alkotrsztl.
Termszetesen elbeszlsek teljes megrtse nemcsak struktrjukat rinti, hanem tartalmukat is, ami
emberek megrtst foglalja magban. Klnsen a fiktv trtnetek ptenek a szereplk motivcijnak
s szndknak megrtsre, ami viszont azt felttelezi, hogya gyermek a valsgban is ismeri ezeket a
mentlis llapotokat. Amint lttuk, az autizmussal l gyermekek a legjobb esetben hinyosan, a legrosz-
szabb esetben egyltaln nem rtik a mentlis llapotokat. A val vilg mdot ad arra, hogy legalbb
megrtsk bizonyos mentlis llapotok viselkedsbeli megnyilvnulst (mosolygunk, ha boldogok, s-
runk, ha szomorak vagyunk), de az elmondott vagy lert trtnetek ritkn adnak ilyen leirst a szerep-
lk viselkedsrl. gy a gyermek meg van fosztva megrtse f forrstl s a viselkeds elre kiszmt-
hat voltti, ehelyett kzvetlenl a mentlis llapot lerst kapja, ami keveset vagy ppen semmit sem
jelent szmra.
Ezrt az a legjobb, ha vals esemnyekrl szl trtnetekkel kezdjk, ahol tbb esly van r, hogya
gyermekben kialakult valamifle megrtse annak, mirt s hogyan viselkednek az emberek gy, ahogy
viselkednek, s ezt mr elemezhette. rdekes adalk, hogy a legjobb kpessg autizmussal l emberek-
ben kialakulhat rodalmi rdeklds, de tbbnyire a tudomnyos fantasztikus irodalom irnt. Ebben a
mfajban a szerzk sokszor szerepeltetnek fldn kvli lnyeket, akikre nem vonatkoznak a tipikusan
fejld emberek viselkedsi intuicii, s ilyen mdon az autizmussal l ember szmra sem jelent ne-
hzsget az "idegenek" viselkedsnek megrtse s elreltsa.
Vgl az oktatnak ki kell alakitania klnbz mdszereket arra, hogy segtse az autizmussal l
gyermekeket sajt mentlis modelljeik ltrehozsban. A mentlis viselkedst azonban nehz elidz-
ni vagy irnytani. A folyamat elkezdsnek egyik mdja dalokkal trtnik (vagy gyermekversekkel, de
a dalokat tbbnyre knnyebben s eredmnyesebben lehet megtantani). A gyermekeknek meg lehet
tantani egy dalt, hogy k maguk tudjk nekelni s ezutn lpsrl-lpsre kihagyunk egy-egy szt s
valamilyen gesztussal helyettestjk. Ekkor a gyermekeknek szben kell tartaniuk a "hinyz" szt, hogy
a megfelel helyen csatlakozni tudjanak az neklshez. A dal ritmusa segti ket ebben, s knnyen elr-
het mdon adja meg a mentaJizci lmnyt.

66
A KOMMUNIKCIO TANTSI ANYAGA

ALTERNATV S MEGERST RENDSZEREK IGNYE

Az autizmushoz gyakran trsulnak olyan jrulkos fejldsi problmk, amelyek a nyelvre vannak ha-
tssal. Nha jrulkos nyelvi krosodsrl van sz, s ez tbbnyire azoknl az autizmussal l emberek-
nl fordul el, akiknek arnylag jk a nem-verblis kszsgeik, de egsz letkben nmk maradnak.
Gyakoribb, hogy tanulsi nehzsgeik is vannak, s amennyiben ezek slyosak, valsznleg nmaguk-
ban is korltozzk s ksieltetik a nyelvi fejldst. Amennyiben egytt fordulnak el az autizmus kom-
munikcis problmival, akkor a gyermek mg nehezebben sajttja el a nyelvet, s brmilyen tovbbi
specifikus nyelvi nehzsg nvelheti a problmt. Minthogy a nyelv meghatroz jelentsggel br a j-
vbeli szocilis s oktatsi kiltsok, valamint a ksbbi let minsge szempontjbl, nyilvnval, hogy
a tantsnak felttlenl keresnie kell valamilyen alternatv "nyelvet" azok szmra, akik kptelenek meg-
tanuln; beszlni. Nem knny eldntennk, mikor kell alternatv mdszerekhez nylnunk a beszd he-
lyett, s krds az is, melyik alternatv rendszer a legjobb.
Az els krdsre, hogy mikor adjuk fel a beszlt nyelv tantst, rvid a vlasz: soha, ami nem jelenti
azt, hogy ne kellene ms rendszereket is tantanunk. Bebizonyosodott, hogy ha egy gyermek 13 ves ko-
rig nem szlal meg, alig, vagy egyltaln nincs remny, hogy ksbb megteszi. Akadnak azonban egyni
esetek, amelyek rcfolnak az ltalnos tapasztalatokra, gy ezek csak vezrfonalnak tekintendk. Fontos
azonban, hogy ne vrjuk meg a beszlt nyelv kialakulsnak teljes "kudarct", mieltt elkezdjk az alter-
natv mdszerek alkalmazst. Eleinte a tbbi forma a beszd erstsre szolglhat, abban a remnyben,
hogy segtik majd rtst s kialakulst, s nem felttlenl a beszlt nyelv alternatvi.
Van azonban arra utal tapasztalat, hogy az autizmussal l emberek szmra nehzsget okoz, hogy
egyszerre egynl tbb csatornn vegyenek fel informcit, s ez arra indtott nhny oktatt, hogy az
alternatv kommunikcis formkat ne a beszd mellett, hanem inkbb kln tantsk. Msok viszont
arrl szmolnak be, hogy j hatssal van a beszlt nyelv rtsre s fejldsre, ha a beszdhez alternatv
megolds trsul, s a legtbb gyakorl pedaggus termszetesnek tallja, hogy a beszdet jelekkel vagy
jelkpekkel kisrje. Rgebbi vizsglatok azt mutattk, hogy az autizmussal l szemlyeknl nem fejl-
dtt ki a beszd, ha csak beszd/jel kombincival tantottk ket, csak akkor, ha voltak kln beszdgya-
korlat foglalkozsok is. Msok azt lltjk, hogya beszd kialakul a jeltantsbl. Jelen szerzk egyike azt
tapasztalta egy longitudinlis vizsglatban, ahol 10 gyermek vett rszt 18 hnapon t, hogy kevs gyer-
mek kezdett el beszlni a vizsglat ideje alatt, de ez nem fggtt ssze azzal, hogy hny jelet sajttottak el
vagy hasznltak; egyes gyermekek tbb, mint 300 jelet sajttottak el, s egyltaln nem beszltek.

A KOMMuNIKCrS RENDSZER MEGVLASZTSA

Br az elsdleges cl a kommunikci, ez csak akkor valsthat meg a maga teljessgben, ha az egyn


rendelkezik olyan eszkzzel, amellyel kommuniklhat. Nyilvnval, hogya legtbb szl s oktat azt
szeretn, ha az autizmussal l szemly azt a beszlt Cs,ha lehetsges, rott) nyelvet hasznln, amit a k-
zssg is hasznl. Ennek az a nyilvnval oka, hogy gy knnyebb a csalddal s a szlesebb kzssggel

67
val kommunikls, az egyn knnyebben jut hozz az oktatshoz s kultrhoz, s ennek segtsgvel
integrldhat az adott kzssgbe. Igy kezdetben az a cl, hogy javtsa beszlt nyelvi kszsgeit s megta-
nuljon kommuniklni. De, mint lttuk, ez nem mindenki szmra elrhet cl.
A legmegfelelbb rendszer kivlasztsa bizonyos fokig az egyntl s a tants kontextustl fgg. Az
oktatk s a szlk (mert a kommunikcis rendszer esetben, mindenekfelett szksg van konszenzus-
ra) nem alapozhatjk a dntst kizrlag a gyermek ltal kedvelt mdiumra (pl. a ltsra) anlkl, hogy
figyelembe vennk a kommunikatv krnyezetet. Nem lenne blcs dolog, ha pldul egy iskola oktati
egyni kommunikcis programokat dolgoznnak ki minden egyes gyermeknek, azon az alapon, hogy
melyik nyelvi rendszer illik a legjobban az sajt kognitv, nyelvi s fizikai funkciihoz. Ez azt eredm-
nyezn, hogy egyik gyermek sem lenne kpes kommunikcira hasznlni a maga rendszert. A kommu-
nikci lnyege, hogy rendszert msokkal osztjuk meg, s br lehet nmileg egyni vltozata egy oszt-
lyon vagy csaldi krn bell, olyan rendszerre van szksg, amelyet legalbb a kommunikcis csoport
valamennyi felntt tagja rt s hasznl.

A JELBESZDTANTSA

Bizonytott tny, hogy a jelbeszd sok elnnyel jr az autizmussal l emberek szmra, de megtantsa
nem csodaszer az autizmus kommunikcis problmira. A jelbeszd tantsban szerzett tapasztalatok
egyre inkbb megerstettk elnyeinek nmelyikt, egyttal azonban rvilgtottak korltaira is, s arra,
hogy a jelbeszd szles krben alkalmazott tantsi mdszere jabb korltokat jelent.
A potencilis elnyk a kvetkezk:

Egyesek szmra, akik nmk maradnak, alternatv eszkzt nyjt, amellyel megtanulhatnak kom-
muniklni.
A jelbeszd a kommunikci olyan, viszonylag knnyen rthet eszkze, amellyel meg lehet rte-
ni magt a kommunikcit, s az azt kisr beszdet is.
Mivel az oktatk knytelenek egy kevsb ismert nyelvet hasznlni, ez lelassthatja a vele egytt
hasznlt beszd tempjt, s fbb kpzeteire szkitheti az ltaluk hasznlt nyelvet.
Mivel a beszlni tud autizmussal l tanulnak meg kell fontolnia, vajon jelbeszdet hasznl-
jon-e tanultrsval, ez rvezeti, hogya "beszlgetsben" figyelembe kell venni a hallgat ignyeit
is.

A gyakorlatban azonban vannak htrnyai is:

Amennyiben a beszd "alternatvjaknt" alkalmazzk, erteljesen leszkiti a kommunikcis


krnyezetet azokra, akik ismerik ezt a fajta jelbeszdet. Ez klnsen azrt problma, mert azok
az autizmussal l emberek, akik nem tudnak megtanulni beszlni, csaknem ugyanilyen nehezen
tanuljk meg a jelbeszdet, s aligha rnek el benne olyan fokot, ami elg lenne ahhoz, hogy csat-
lakozzanak egy jelbeszdet hasznl kzssghez. Az jeleiket pedig nemigen fogjk megrteni

68
az iskolai krnyezeten kvL A legtbb iskolban nagyon kcsi azoknak a szma, akk kpesek jl
hasznlni a jelbeszdet.
A jelnek a beszd gazdagtsra val alkalmazsa segthet a beszdrtsben, s a jellel rthetbb
lehet tenni egyes kommunikatv funkcikat. m az a metdus, amellyel a jelbeszdet sok isko-
lban tantjk, s az oktatk ltalban alacsony sznvonal hozzrtse azt eredmnyezi, hogya
tanul ritkn lt j mintt arra, hogyan hasznljk a jelbeszdet valdi kommunikcis szituci-
ban, s gy a jelbeszd nem lesz ms, mint rtelmetlen vlaszok sora, amelyeken tl kell esni, ha
az ember meg akarja kapni, amit akar.
Igaz ugyan, hogya jelek kell ismeretnek hinya hasznos lehet a beszd s a jel egyttes alkal-
mazsban, de kros hatsai is vannak. Nemcsak az oktatk nem hasznljk a jelbeszdet a sajt
kommunikcis cljaikra (mint fentebb lttuk), de sokszor egyltaln nem hasznljk (mert nem
jut eszkbe a megfelel jel), st nem hasznlnak ms, ksegt" gesztust sem (mert elvetettk a
gesztusok hasznlatt a jelrendszer kedvrt). A vgeredmny az, hogy kevsb segtenek a tanu-
lnak a beszd megrtsben, mintha nem is alkalmaznnak jeleket.
A jelbeszd egyetlen egyrtelm elnye, hogy a tanulkat kpess teszi arra, hogy hallgatjuk
ignyre koncentrljanak, nem valsul meg azokban az intzmnyekben, ahol a jelbeszdet csak
a nem beszl tanulknak oktatjk.

Vgkvetkeztetsnk az elnyk s htrnyok utn az, hogy a jelbeszdettovbbra is tantani kell az


iskola valamennyi tanuljnak, de olyan kprendszerrel egylt, amelynek jelentse vilgos a be nem ava-
tottak szmra ppgy, mint magnak a tanulnak (piktogramok is megfelelnek sokaknak, mg msok
a trgyak fnykpeit tudjk majd hasznlni). A jelbeszdet kommunikcis kontextusban kell tantani,
mint minden ms nyelvet, s az oktatknak meg kell prblniuk sajt kommunikcis cljaikra is ezt
hasznlni. A hangsly a jelen vagy gesztuson legyen, amely magyarzza a beszlt nyelvet s a kommuni-
katv szitucit a tanulnak. A gesztust nem szabad zavar elemknt lebecslni, hanem a jelbeszdhez
hasonln meg kell rizni, mint a beszd gazdagtsnak eszkzt.

A TANULOK REAKCIOINAK FELHASZNLSA

Az autizmussal l gyermekek oktatsra vonatkoz retorika hangoztatja a .gyermek-kzpont" meg-


kzeltst, m a valsgban nem mindig gy ll a helyzet. Mikor a kommunikcis folyamat kezdetekor
a gyermek non-kommunikatv kfejezseinek jelentst tulajdontunk, lerakjuk a tipikus nyelvi s kom-
munikcis fejlds alapjt. Bizonyos kutatsok kmutaltk, hogy az olyan megkzelts, mint a gyermek
spontn akcii nak utnzsa, eredmnyes lehet autizmussal l gyermekek figyelmnek msokra val
irnytsa s viselkedsk befolysolsa tern.
Ennek rtke nemcsak abban rejlik, hogy megindt egy kommunikcis folyamatot olyan tanulknl,
akknek nincs ms kommunikcis eszkzk s nullrl indulnak, hanem olyan elv, amelyet haszonnal
lehet alkalmazni jobb kpessg tanulknl is, akiknek van nmi nyelvi kszsgk, de a kommunik-
ci tern slyosan srltek. Mint a kvetkez fejezetbllthat, az echolliban az esetek nagy tbbs-
gben van nmi kommunikatv szndk, s tvolrl sem szabad elfojtani a gyermek reakcijt, hanem

69
ptennk kell r tovbbi kommunikcis aspektusok kialakitsa rdekben. Ugyanez rvnyes a nyelv
ltszatra nem kommunikcis cl hasznlatra; keresnnk kell benne azt a kommunikatv szndkot,
amely meglehet benne, vagy neki tulajdonthat. Ha a fent trgyalt alapvet kommunikcis nehzsgek
fnyben tekintnk az autizmussal l tanulk beszdbeli szoksaira, s nem feledkeznk meg a nyelv
sajtos oktatsi alkalmazsnak problmirl, akkor sokkal inkbb kpesek lesznk a kommuniklst
megknnyt megkzeltseket kialakitani, mint ha a viselkeds konformitsra treksznk.

A KOMMUNlKCIO FOGALMNAK TANITSA

A TEACCH-hez31 hasonl programok vilgoss teszik azokat a dimenzikat, amelyeket figyelembe kell
venni a kommunikcis kszsgek tantsakor, s hangslyozzk az egyszerre egy dimenzi tantsnak
fontossgt. Teht az autizmussal l gyermekek nyelvtantsban tl kell lpnnk a rgi technikkon, a
sztantson (akr beszdrl, akr jelekrl van sz6), amit bonyolultabb nyelvi kifejezsek tantsa kvet,
teht azon, hogy: csak a kommunikci formit s "szavait" tantsuk. Az egynnek kapnia kell valami-
1yen kommunikcira alkalmas eszkzt, de a tants alapvet prioritsa a kommunikci fogalmnak
megtantsa. A gy6gypedaggia nagy rsze legalbb figyelmet szentel a kontextus dimenzijnak, nem-
csak a formnak s a szavaknak, vagyis tekintetbe veszi azt a tnyt, hogy ha megtantunk valamit egy
bizonyos kontextusban, ez mg nem jelenti azt, hogy az autizmussal l tanul kpes lesz tudst ms
szituciban vagy ms szemllyel szemben is alkalmazni. A programok ezzel vagy gy prblnak meg-
birkzni, hogy abban a funkcionlis kontextusban tantanak, amelyben a viselkedst hasznlni fogjk,
vagy specifikusan a kszsg ltalnostst tantjk.
Igy ltalban tantjk a formt, aszkincset s a kontextust, de mi a helyzet a msik kt dimenzival:
a szemantikai s a kommunikatv funkci6val? A legtbb oktat igen nehezen kpes elvileg klnvlasz-
tani ezt a kt dimenzit, s a gyakorlatban nem is igen teszi. Igy amirl beszlnk, nemcsak egy hinyz
funkci, hanem ppen az, ami az autizmus problmjnak defincija, az, ami magra a kommunikci-
ra vonatkozik. Az ok, amirt ezt a dimenzit gyakran elhanyagoljk a tantsban, taln az, hogyatpusos
szocilis szituci6knak olyannyira magtl rtetd rsze, hogy nehz klnvlasztani mint dimenzit,
s mg nehezebb arra gondolni, hogy tantsuk.
A tants egy msik fontos pontja, amit nem szabad elfelejteni, hogy aligha lesz sikeres, ha egynl
tbb dimenzit tantunk egyszerre. Ezt a faktort knny elhanyagolni, klnsen ha az egyik dimen-
zi a kommunikcis, ami a legtbbnk szmra annyira termszetes. Pldul egy fi krhet almt egy
sor kontextusban, bemutatva a szkincset (ismeri az alma nevt), a formt (mondja a szt), a kontextust
(klnbz emberekkel, klnbz alkalmakkor, klnbz helyeken) s funkcit (kr valamit). A fi
szereti az almt s arnylag knnyen megtanulta, hogyan krje. Ezen felbtorodva az oktat, aki krtt lt
egy gymlcsstlban, gy dnt, hogy megtant ja azt mondani: "krte': de ezttal borzasztan nehezen
megy, s tbb heti prblkozs utn sincs eredmny. Mi a baj?
Els pillantsra megtanulni "krtt" mondani nem nagyon klnbzik attl, hogy megtanuljunk "al-
mt" mondani. A fi azonban nem szereti a krtt, s ezrt valahnyszor arra krik, hogy mondja a "kr-
te" szt, arra is krik, hogy ne hasznlja a "krs" funkci6t (mint az alma esetben), hanem a "vlemnyt':
Mint mr szltunk rla, a "vlemny" eleve sokkal nehezebben rthet funkci autizmussal lk szmra,

70
mint a "krs", de nem ez a f problma. Az igazi akadly szmra az, hogy egyszerre kt dolgot kellene
megtanuJnja - egy j szt ("krte") s egy j kommunikatv funkcit ("vlemnyt mondani").
Egy jobb tantsi program, amely tbb sikerre szmthat, elszr megtant ja a "vlemny" j kom-
munikatv funkcijt, de minden egyebet vltozatlanul hagy. Igya finak megtantjk, hogy mondja az
"alma" szt, amikor megevett egyet (vagy tbbet, ha ppen kedve van tbbet megenni egy foglalkozs so-
rn) s lthatlag ppen nem akar tbbet. Az oktat felttelezheti, hogy nem tant mst ez alkalommal,
hiszen mr mondta az "alma" szt, de most megkri, hogy hasznlja a szt egy tlban, vagy fn vagy k-
pesknyvben lv almra, s knnyen kiderlhet, hogy nem kpes automatikusan alkalmazni az "almt"
krs helyett vlemnyknt. Csak amikor mr a fi megmutatta, hogy rti az "alma" vlemnyknt val
alkalmazst s maga is hasznlja gy, akkor krhetjk meg, hogy j szavakat (mint "krte") tanuljon s
hasznljon ugyangy.

KOMMUNIKATIv FUNKCIK TANITSA

A legknnyebb kommunikatv funkci mindenkppen a krs, mert ezt a legknnyebb szemlltetni, s,


amint lttuk, ez az els (nha az egyetlen) kommunikatv funkci, amely kialakul az autizmusban. De
nha itt sem sikerl megragadni a problma lnyegt. Vegynk egy htkznapi iskolai szitucit, ami-
kor az oktatk s a tanulk krl lnek egyasztaJt, hogy igyanak valamit s egyenek egy stemnyt vagy
(egszsgesebb helyeken) egy kis gymlcst. A tanulktl ltalban elvrjk, hogy megfelel form-
ban (rmutatssal, szval, jellel) krjk, amit akarnak, mieltt odaadjk nekik. Termszetesen ebben az
eljrsban nincs semmi kivetni val, de tanulnak-e vaJamit a kommunikcirl? Nos, tanulnak nhny
megfelel kommunikatv kszsget - gyakoroljk a helyes szavakat, hasznljk a kommunikci legma-
gasabb formjt, amire kpesek (az oktat rendszerint nem elgszik meg a rmutatssal, ha a tanul k-
pes beszdre vagy jelezni tudja, mit vlasztott) s olyan formt alkalmaz, amely ebben a kontextusban
funkcionlis (elri vele a kivnt hatst). De ez az eljrs nem igazn segti hozz a tanulkat, hogy felfe-
dezzk, mi is valjban a kommunikci.
Amit a tanulk ebben a szituciban megtanulnak, az egy bizonyos rutin, amely egy bizonyos kontex-
tushoz ktdik, s kzlk egyesek r sem jnnek, hogy kommunikci trtnik; lehet, hogy az asztal
alatt jeleznek, rthetetlen suttogssal fejezik ki hajukat vagy "a falnak beszlnek", nem bizonyosodnak
meg, van-e hallgatjuk. s ha uzsonnzni akarnak, mi lesz a legltalnosabb "hiba", amit elkvetnek?
Krs nlklodanylnak, hogy elvegyk az uzsonnt. Mint a hibk tbbsge, ez is kitn en tkrzi, mit
tanult ak meg valjban. A szituci nyilvnvalan nem teszi igazn szksgess a kommunikcit; egy-
szeren elveszik, amit akarnak. Azzal, hogy az oktat megakadlyozza ket ebben, s megtant nekik
egy megelz "ritult': amin t kell esnik, nem kommunikcit tantott nekik, hanem konformizmust,
udvariassgot, hogy vrjanak a sorukra s gy tovbb. Ezek mind hasznos kszsgek, de nincs kzvetlen
kapcsolatuk magval a kommuniklssa!. Ehhez az oktatnak meg kell bizonyosodnia arrl, hogya gyer-
mekeknek vaJban kzlnik kell kvnsgukat, s ellenrzse aJatt kell tartania az uzsonnt.
Utaltunk korbban arra, hogyha krs szituciban akarunk kommunikcit tantani, akkor fontos,
hogya tanul csak valaki ms ltal juthasson hozz a kivnt dologhoz. Hasonlkppen, az oktatnak
kommunikatv szksgletet kell elidznie ahhoz, hogy brmilyen kommunikatv funkcit megtanthas-

71
son, s ez annl nehezebb vlik, minl inkbb arrl van sz a funkciban, hogy befolyst gyakoroljunk
a msik szemly mentlis llapotra mginkbb, mint cselehsre. A "vlemny" plda arra a funkcira,
amelyet sikeresen lehet megtanitani a tanul rdekldsnek felhasznlsval (az elv az, hogy abbl in-
dulunk ki, ahol a gyermek tart, s felhasznljuk spontn viselkedst kommunikatv szndk felkelts-
re). Ezt elrhetjk azzal, ha kedvenc jtkt (a gyermek szeme lttra) betesszk egy sor bizonyos mdon
megjellt doboz egyikbe, pldul olyan dolgok kpe van rajtuk, amiket a gyermek ismer, de nem kl-
nsebben rdeklik. Teht a gyermeknek, ha kri a jtkt, meg kell mondania, melyik dobozban van, s
ehhez a megfelel kpet kell megjellnie. Ezt azutn megismteljk msfajta dobozokkal, de gy, hogya
megfelel dobozon mindig ugyanaz a cimke van. Idvel ennek a cimknek jelentsge lesz a tanul sz-
mra, de mg mindig nem kpviseli azt a trgyat, amit akar. gy amikor a tanul szreveszi a kpet (pl-
dul egy kpesknyvbe tve) s remnynk szerint megnevezi, akkor "kommentl" s nem kr valamit.

BOMLASZTO VISELKEDS MINT KOMMUNIKCIO

A bomlaszt viselkedst a leghasznosabb gy tekinteni, "mintha" kommunikci lenne, s meg kell pr-
blnunk rjnni, milyen kommunikcis clt szolgl. Errl rszletesebben szlunk a viselkeds irnyt-
srl szl fejezetben.

KOMPENZLO VAGY JAVTO KOMMUNIKCIOS OKTATS

Ha egyenknt kezdjk szemgyre venni azt a rengeteg kszsget, amire szksg van a kommunikci
megtanulshoz, az egsz dolog remnytelennek tnik. Klnsen akkor, ha, mint a legtbb esetben, a
tanul taln sohasem fogja igazn megrteni a konmlUnikci termszett, s csak addig jut el, hogy
alkalmaz egy sor tanult rutint, legfeljebb rugalmasabb s hasznosabb mdon. Egyes szakemberek gy
rzik, hogy miutn ez a vals helyzet s a tants ideje olyan rvid, a tanulnak csak specifikus kompen-
zcis kszsgeket kell megtantani. gy ahelyett, hogy megprbln javtani magnak a kommunikci-
nak rtst, az oktat nak arra kell koncentrlni a, hogy megtantsa a tanuJnak vlasztsait kinyilvntani,
s elg, ha annyit rt, ami a lehet legnllbb lethez szksges. Erre pldnak a TEACCH" program
piktogramokat hasznl nem-verblis gyermekeknl, csak kommunikcis clra. Ezeket a piktogramokat
azonnal megrtik a kpzetlen tlagemberek is s az egyneknek lehetv teszi, hogy ignyeiket hatsos
mdon kzljk s ezzel javtsk letminsgket. A TEACCH plda a kompenzcis megkzeltsre
annak egyik legsikeresebb formjban, de nem lltja, hogy hozzsegten az egynt a kommunikcis
folyamat valamivel is jobb megrtshez.
Sok szl s oktat szmra ez nem elg. k javtani szeretnnek az egynnek a kommunikcihoz
val problematikus viszonyn. Vannak kztk, akik oktats tjn prbljk ezt elrni, pldul gy, hogy
a szndkrl tantanak. Az a metakognitv megkzelts, amelyet ebben a knyvben fejtnk ki, arra bz-
tatja az egynt, hogy jobban legyen tudatban sajt mentlis llapotainak, s analg mdon megrtse m-
sokt; remnynk szerint ez elvezethet olyan fbb kommunikcis fogalmak jobb megrtshez, mint az
"egyttes figyelem" s a "tuds megoszts":

72
Eddig mg egyik javt megkzelts sem aratott osztatlan sikert, de a legtbb iskola igyekszik tan-
tervbe belefoglalni mind a javt, mind a kompenzl megkzeltst. A kommunikci tantsa nehz
feladat, amely knnyebben megoldhat informlis szitucikban, mint a hagyomnyos iskolai keretek
kztt, s egyike azoknak a feladatoknak, amelyekre a legtbb tanr nem rzi magt kellen felkszl-
ve. Mgis, ez az autizmussal l gyermekek tantsnak egyik legdntbb aspektusa. jabb plda arra,
amikor az autizmussal l tanulk oktatsban a szlkkel val egyttmkds elengedhetetlen. Pldul
knnyebb a nyelv kommunikcis alkalmazst bemutatni informlis krnyezetben, mint az oktats
krnyezetben, ahol a nyelv elvontabb clt szolgl, s ms tanulk ignyeire is tekintettel kell lenni (ami
klnsen problematikus integrlt krlmnyek kztt).

KVETKEZTETSEK

A kommunikci az autizmusban tapasztalhat tanulsi nehzsgek alapja, ezrt minden eredmnyes


oktats kzppontjban kell llnia. A problma termszetbl fakadan nincsenek knny megoldsok,
de vannak remnykelt lehetsgek a haladsra. Megprbltuk megmutatni ebben a fejezetben, mirt
annyira fontos vllalni azt az intellektulis kihvst, amit a kommunikci jelent, mieltt rtrnnk a
nyelvvel sszefgg klnleges stratgikra.

73
S. fejezet

ANYELVFEJLDS

A NYELVI KOMPETENCIA SKLJA

Az autizmust inkbb a kommunikcibeli, mint a nyelvi nehzsgek jellemzik, br gyakran jelen van
a nyelvi fejlds igen nyilvnval rendellenessge s ksedelmes volta is. Minthogy az autizmus az agy
funkcij ra kihat biolgiai zavar, brmi is okozza az autizmust, nyilvn tovbbi zavarokat hoz ltre az
agymkdsben, s "tiszta" autizmus, jrulkos fejldsi problmk nlkl, csak az esetek kisebb rsz-
ben fordul el. Sok autizmussal l szemly teht tovbbi nyelvi nehzsgeket kivlt jrulkos probl-
mkkal kzd. A slyos tanulsi nehzsgek vagy az ezzel sszefgg specifikus nyelvi nehzsgek gyak-
ran azt jelentik, hogy az ltalnos nyelvi fejlds ersen ksleltetett s az autizmussal l emberek egy
jelents kisebbsge nma marad.
Ennek oka taln azokban a specifikus nyelvi nehzsgekben rejlik, amelyek abbl erednek, hogya
gyermeknek nincs termszetes, veleszletett mechanizmusa, amellyel a nyelvi struktrt elsajtthatn.
Kztudott, hogy az autizmus genetikailag sszefgghet nyelvi rendellenessggel, s hogy az autizmussal
lk csaldjban gyakran fordulnak el olyanok, akiknek nyelvi nehzsgeik vannak. Am ez az sszefg-
gs nem minden esetben ll fenn, s egyes autizmussal l gyermekek rendelkeznek a nyelv stru>:turlis
aspektusai elsajttsnak kpessgvei mint specilis "szigetszer kpessggel" (ami idegen nyelvekre is
kiterjedhet).
Tbbnyire azonban, amint lttuk, nehzsgekbe tkzik a nyelv elsajttsa minden formjban, a
jelbeszdet is belertve. A beszd kpessge az autizmusban a nmasgti a ltszlagos knnyedsgig
terjed. Azoknl, akik kpesek beszdre, a struktra s a forma knnyedsge flrevezetheti a naiv hall-
gatt, aki tvesen azt hiszi, hogy az illet mindent rt. Tbbnyire felttelezik, hogya megrts meg-
elzi a teljestmnyt, holott az autizmusban ez nincs felttlenl gy, itt a beszd lehet jl struk"turlt s
bsges, de az elemzs kimutatja, hogy az egyn nyelvi megrtse mlyen alatta van beszlkpessg-
nek. Az autizmussal l emberek beszde sokszor improduktv, gyakran mutat azonnali vagy kslelte-
tett echollit. Hajlamosak a pedns, monoton hang vagy szokatlan intoncij s hangsly beszdre.
ltalban kmwebben olvasnak, mint ahogy elmondanak egy egyszer trtnetet, nemigen kpesek sz-
szefggen beszmolni egy mltbeli esemnyrl.

75
PROBLMK A TANTS S A TANULS NYELVVEL

KOMMUNIKCIT MEGELZ NYELV

Az autizmussal l tanulnak problmi lesznek az oktatsban hasznlt nyelvvel, amely abbl a felttele-
zsbl indul ki, hogya kommunikatv nyelvhasznlat mr kialakult az iskolskor eltti vekben. Csak az
autizmus ban fordul el, hogy a gyermekek elbb el- sajtthatjk a nyelvet, de a kommunikcira val
hasznlatt csak ezutn tanuljk meg. Az autizmussal l gyermekek nem rtik a kommunikcit, ezrt
nem nagyon tudjk, mire val a nyelv. Az eredmnyes kommunikci elfelttele, mint lttuk, hogy oda-
figyeljnk a beszl szndkra, de ez aligha sikerl az autizmussal l gyermekek esetben. Ezt tovbb
nehezti, ha a pedaggus nincs felkszlve a gyermek ltal produklt rtelmezsre, s gy fogja rtelmez-
ni a gyermek reakciit, hogy nem szmtja be a gyermek kommunikci-rtsnek hinyt.
Mg a velk foglalkoz oktatknak sem knny szntelenl tudatban lenni a mi szmunkra annyira
idegen rtelmezsnek, amint ezt az albbi eset szemllteti. Az iskolban ppen a kells kzepn voltak a
birkval foglalkoz rsznek s az adott foglalkozson a gyapjrl volt sz. A foglalkozst vezet oktat
felemelt egy darab gyapjt s megkrdezte: "Tudja-e valaki, hogy hvjk ezt?" Kezek emelkedtek fel, s
az oktat kivlasztott egy fit az osztlybl, ahol ezzel a tmval mr sokat foglalkoztak s aki lelkesen
jelentkezett. "Igen" mondta a fi "n tudom". s ezzel lelt. A pedaggus rjtt tvedsre (arra, hogy a
gyermek a krdst sz szerint rtette), de mikor megprblta jvtenni a helyzetet, ugyanabba a csapd-
ba esett. "Gyapjnak hvjk" mondta, s hozztette a fihoz fordulva, aki az imnt sz szerint vlaszolt.
"s tudod, John, hogy mirt hvjk gyapjnak?" "Igen" - felelte John boldogan s megint lelt. Mivel ez
gygypedaggiai iskola volt, a pedaggus legalbb arra rjtt, hogy kvette el ugyanazt a hibt ktszer,
s nem tekintette a fi viselkedst gorombnak vagy szemtelennek, mint ezt egy tlagos iskolban tettk
volna.

ROTT S BESZLTNYELV

Az a felttelezs is gondot okoz, hogy az rott nyelv a beszlt nyelvbl fejldik ki, mivel az autizmusban
ez nem mindig van gy. Sok autizmussal l tanul szmra az olvasst s az rst knnyebb megrteni
s hasznlni, mint a beszlt nyelvet s mindenkppen elbb tudhat elolvasni egy trtnetet, mint elmon-
dani, akr egy szveg nlkli kpesknyvbl is. Amint lttuk, mg egy egyszer elbeszls struktrjt is
knnyebb elszr olvass rvn megkzelteni, mint megprblni elmondatn; a gyermekkel, fggetlenl
beszdkszsgtl. Az rott nyelvet knnyebb megrteni, mint a beszdet, mivel az elbbi statikusabb s
nem vltozik az intonci s a hangszn rvn. Autizmussal l gyermekek ezrt akkor is megtanulhat-
nak rni s olvasni, ha esetleg soha nem tanulnak meg beszlni, vagy ha igen, akkor is elbb olvasnak,
mint beszlnek, s olvassuk meghaladhatja megrtsk szintjt (hiperlexia). Ezrt nem ttelezhetnk fel
klnsebb sszefggst az olvass kpessge s a beszd rtsnek s hasznlatnak kpessge kztt.

76
AZ OSZTLYTEREM NYELVE

A nehzsget azonban nemcsak az okozza, ahogyan a nyelvet hasznljk az osztlyban, hanem maga az
iskolai nyelv is. Az oktats nyelve eltvolodik a val lettl, s olyan dolgokrl van benne sz, amelyek
meghaladjk a gyermek kzvetlen szemlyes felfogkpessgt, absztrakt nyelven absztrakt fogalmakat
trgyal. A pedaggusok ugyancsak hajlamosak jszer fogalmakat metaforkkal megvilgtani, abbl az
egybknt helytll felttelezsbl kiindulva, hogy knnyebb valami j dolgot megrteni, ha ismers fo-
galmakkal magyarzzk. Meg lehet rteni egy hasonlatot (hogy valami olyan, mint valami ms) a szavak
sz szerinti rtelmezsvel, s ha megfelel a nyelvi kpessgk, ez nem okoz gondot az autizmussal l
gyermekeknek sem. De a metaforhoz mentlis llapotokat kell megrteni, ugyanis a hallgatnak el kell
vlasztania a valdi dolog kpt (amit a sz szerinti rtelem kifejez) mentlis kptl (amit a metafora
felidz). s ezt, mint lttuk, roppant nehz egyautizmussal l gyermeknek felfogni. Ezrt aztn aztn
teljesen boldogg tehetjk ket, ha ilyesmit mondunk: "Azt akarom, hogy olyan csendben legyetek, mint
akisegerek': de teljesen megzavarodnak, ha ezt gy fejezzk ki: "Azt akarom, hogy kisegerek legyetek:'
Mg nehezebben rthetk autizmussal l gyermekek szmra azok az osztlytermi kifejezsek, ame-
lyek nemcsak mentlis llapotok megrtst felttelezik, hanem ehhez a mentlis llapothoz val viszo-
nyulst is (msodiagos mentlis llapot). Ilyen pldul az irnia vagy a gny, amikor a hallgatnak azt
kell megrtenie, hogya mondottakon esetleg ppen a sz szerinti rtelem ellenkezjt kell rteni, ez a be-
szl szndka, gy fejezi ki igazi rzseit. A nyelv ilyen alkalmazsa mg a legjobb kpessg autizmussal
l tanult is kpes zavarba hozni.
Pldul egyautizmussal l fiatalember, aki most huszonves, nemrgiben tallkozott oktatjval, aki
12 vvel korbban tantotta, s gy dvzlte: "Amikor azt mondta nekem, hogy 'Ksznm szpen!: ak-
kor gnyoldott:' A pedaggus tudta, hogya fi tbb ven t kpzst kapott az irna megrtse cljbl,
gyhogy kitallta szavainak kontextust, de nem emlkezett arra az esemnyre, amelyre tanitvnya utalt.
A fiatalember viszont igen, s emlkeztette egy esetre, amikor egy asztalnl ltek, amelyen az oktat nyil-
vntart kartonjai ki voltak tertve. A foglalkozs vgeztvel az akkor 12 ves fi olyan gyetlenl llt fel,
hogya karton okat leverte az asztalrl. Az oktat nkntelenl gnyosan azt mondta neki: "Ksznm
szpen!" A fi akkor nem krdezett semmit, s a pedaggus az egszet elfelejtette, m a fi szmra ta-
lnyos maradt a dolog, s csak vekkel ksbb, specifikus tanulmnyai sorn fejtette meg. Ez az eset jl
szemllteti azt a tudat alatti stresszt s zavart, amit a pedaggus okozhat a nyelv figyelmetlen alkalmaz-
sval, de mutatja azt a hihetetlen kitartst is, amit sok autizmussal l tanst, amikor megprblja lekz-
deni a maga nehzsgeit.

AMIKOR A NYELV FOKOZZA A ZAVART

A kevsb j kpessg autizmussal l tanulk szmra, s akiknek jrulkos nyelvi nehzsgeik van-
nak, maga a szbeli irnyts is problmk forrst jelentheti. Ezrt az oktatknak az utastsok alterna-
tv vagy legalbbis nyomatkos formit kell keresni, ahol csak lehet. Az autizmussal l tanulk tbbsge
hatkonyabban tanul verblis magyarzat s irnyts nlkl. gy tnik, az idelis helyzet az, amikor ele-
gend a vizulis vagy kinesztetikus vagy haptikus (mozgsi s a feladat anyagnak tapintsbl add)

77
informci a feladat bemutatshoz, hogy az autizmussal l gyermek kpes legyen azonnal megrteni,
hogyan kell vgrehajtania a feladatot s mikor teljestette.
Sajt verblis tanulsi mdjukbl ereden az oktatknak meglehetnek a maguk kedvelt mdszerei, s
akkor is elmagyarzzk tantvnyaiknak a feladatot, ha ez teljesen felesleges. Kiss lealacsonyitnak tn-
het pldul, ha nem gy kttetjk be egy gyermekkel a cipfzjt, hogy ekppen kommentljuk "Ezt gy
idetesszk, des, aztn ltod ezt a kis lyukat? Ide beletesszk a fz vgt..:'. gy tnik, mintha az ilyen
beszd gondoskod attitd rsze volna, s kifejeznnk vele a msik emberi mivoltval szembeni tisztele-
tnket, s knyelmetlenl reznnk magunkat, ha ezt nem tennnk. Ezrt tartzkodunk attl, hogy olyan
bnsmdot sugalljunk, amely az autizmussal l egynekkel szembeni kevsb gondoskod attitdhz
vezetne, csak annyit javasolunk, hogy a pedaggusok s a gondozk legyenek tudatban annak, hogy a
nyelv gyakrabban okoz zavart, mintsem segt, s ha hasznljuk is, meg kell tmogatnunk ms forrsokbl
szrmaz segt informcikkal.

AZ OSZTLYTERMI DISKURZUS MINT MODELL

Nem szabad elfelejtennk, hogy az osztlyok nll szocilis szitucik, a maguk sajt kultrjval. E
kultra rsze egy adott helyzetnek megfelel diskurzus-stlus. Br az autizmussal l tanulnak nehz-
sget okozhat az osztlytermi diskurzus-stlus elsajttsa, valjban knnyebb lehet, mint a szabadabb
konverzcis mdok. Ez magban hordozza annak veszlyt, hogy az autizmussal l gyermek infor-
mlis szitucikban is ilyen merev formkat fog alkalmazni, pldul "tanrosan" fejteget egy bizonyos
tmt, tekintet nlkl a megszltottak rdekldsre vagy reakciira, olyan krdseket tesz fel, amelyek-
re a vlasz ismert, stb. Egyrtelm, hogy ez nem diskurzus-modell olyasvalaki szmra, aki mg nem
tud bnni a legtermszetesebb beszlgetsek klcsns formjval. ltalban nem kvnatos, hogy teljes
mrtkben megvltoztassuk az osztlytermi diskurzust, de a pedaggusnak tisztban kell lennie ezzel a
veszllyel, s idt kell szentelnie arra, hogy specifikus an tantsa az informlisabb stlust. Ugyancsak szk-
sges a klnfle stlusok "cmkzse" , hogy az autizmussal l tanulk rtsk, melyik kontextusban
melyik hasznlatos.

NYELVTAN!TS

Az 1960-as s 1970-es vekben megntt a behaviorista mdszerek alkalmazsa a gygypedaggiai okta-


ts minden vonatkozsban. Ez kiterjedt a nyelv tantsra is, szmos programot vezettek be mind a pre-
lingvisztikai, mind a lingvisztikai kszsgek tantsra. Ezeket egyszemlyes foglalkozsokon tantottk,
kontextuson kvl, s kls, sokszor nem funkcionlis jutalmazst alkalmaztak. De hamarosan egyre ke-
vsb talltk kielgtnek ezeket a mdszereket, klnsen a nyelvtantsban, ahol az eredmnyek nem
voltak ltalnosthatk, s nem vezettek spontn kszsgekhez.
A szoksos rv a termszetesebb megkzelts mellett, hogy az ilyen megkzelts a gyermekek ter-
mszetes nyelvtanul kpessgt hasznlja fel. Az az ellenrv, hogy ahol specifikus nyelvi krosods ll
fenn, ott nincs termszetes nyelvtanul kszsg, amire pteni lehetne, s az autizmussal l gyermekek

78
esetben nincs olyan kommunikcis alapkszsg, amely a nyelvtanuls termszetes mdjhoz hozzse-
gtene. Az autizmus problmja, hogy ami igaz a termszetes nyelvtanulsra, az ll a nyelvtants kzvet-
lenebb mdjra is. Ahogyan a jobb kpessg autizmussal l gyermekek elsajtthatjk a nyelv struktu-
rlis aspektusait, de nem kpesek megrteni a nyelv szocilis kontextusban val hasznlatnak gyakorlati
aspektust, ugyangy lehetsges megtantani a nyelv formlis strukturlis aspektusait, de a gyakorlati
megrts tantsa kudarera van tlve.
A nyelvterapeutval val egyszemlyes foglalkozs nagyon hatsos lehet a nyelvtanuls bizonyos as-
pektusaira nzve. A nyelv formlis aspektusainak megismerse pldul a legjobban ezen a mdon val-
sthat meg, s ez a fajta egyni tants szksges lehet a kezdeti sztanulsban, a sajtos nyelvi formk
megrtsnek elsegtsben, vagy egy msik szemllyel val kommunikci kszsgeinek kialakits-
ban. Az ilyen tantsnak ugyanakkor megvannak a funkcionlis s kommunikcis buktati. Ha a nyel-
vet mereven behaviorista mdon tantjuk, elvlasztva kommunikcis kontextustl, akkOr ezzel megne-
heztjk az autizmussal l tanulk szmra a nyelv szocilis kontextusban val megismerst. A tanuls
medd marad, ha a gyermekek nem sajttjk el a tanultak szocilis jelentst s azt, hogyan s mikor
hasznljk kommunikcira ezeket a formkat.
E klnbsg szemlltetsre vegyk azt az esetet, amikor a pedaggus meg akarja tantani a tanulnak
a sznek nevt. A behaviorista megkzelits az, hogy mutat egy sznt, szban kzli a nevt, s megjutal-
mazza a gyermeket (esetleg egy kis csokoldval), ha helyesen ismtli a nevet. Ezutn a szbeli ksztets
addig gyengl, amg a gyermek a szn mutatsakor megmondja a szt s megkapja jutalmt. Akkor k-
vetkezik a "tltanulsi" program, amikor a gyermek sokat gyakorolja a szn megnevezst, mikzben a
jutalom egyre cskken. Vgl a vlaszt gy ltalnostjk, hogya szn megnevezst ms szituciban,
ms trgyakkal, ms szemlyekkel kapcsolatban jutalmazzk, s egy fokozatosan megnvelt sZnskltal-
kalmaznak, amelyet ugyanezzel a sznnel lehet megnevezni. Mindez sikeres lehet annyiban, hogy a gyer-
mek kpes megnevezni a sznt, de semmi sem trtnt az ilyen megnevezs kommunikatv aspektusainak
megrtetsre. Azok az autizmussal l gyermekek, akiket ilyen gpies mdon tantottak nyelvi formk-
ra, gyakran elruljk, hogy nem rtik ezek gyakorlati hasznlatt, oda nem ill mdon hasznljk ket,
pldul kibkik a szt, valahnyszor megltjk a sznt, fggetlenl attl, indokolt-e az adott helyzetben.
Kell, hogy legyen olyan metd usa, pldnknlmaradva, a szn nevek tantsnak, amely szmtsba
veszi a gyermek megrtsi nehzsgeit, mikor, hogyan s kinek kell mondania ezeket a szavakat (gyakor-
lat). Az els lps, hogy rvegyk a gyermeket, nevezze meg sznt egy olyan kontextusban, ahol ennek va-
lamilyen kommunikatv clja van. A pedaggus elhelyezheti a gyermek valamilyen kedvenc trgyt tbb
egyforma tart egyikbe, amelyet a tbbitl csak egy bizonyos, az oldalra festett szn l.iilnbztet meg. A
tartknak olyan helyen kell lennik, hogya gyermeknek az oktatti kelljen kelljen krnie, ha meg akar-
ja kapni ket. Ha ekkor a gyermek vaJanlilyen mdon jelzi (esetleg megnevezi a trgyat, rmutat a tartra,
vagy az oktat kezt lki felje), hogy meg akarja kapni az elrejtett trgyat, akkor az oktat azt mondja:
"Hol van X (a szban forg trgy)? 6, Az Y (a tantott szn) dobozban? Akarod, hogy kinyissam az Y do-
bozt? Mondd, hogy 'Y"': A gyermeket gy is ksztetjk, hogy mondja a nevet, s jutalmat kap rte, de ez
alkalommal kommunikcis kapcsolat van a kztt, hogya gyermek mondja a sznt s megkapja a jutal-
mat; azaz, olyan oka van megnevezni a doboz szint, aminek kommunikatv rtelme van. A behaviorista
program ismers technikit teht kisebb vltoztatsokkal alkalmazni lehet egy olyan tananyaghoz, amely
figyelembe veszi a gyermek kommunikcis nehzsgeit.

79
RSBELISG S AUTIZMUS

Az rott utas.tst a tanul sznvonalhoz lehet alkalmazni s ksbb is folyamodhat hozz. Ez adja elnyt
a szbeli instrukcikkal szemben, amelyek megkvnhatjk a figyelem megosztst a feladat s az inst-
rukci kztt, zavart okozhatnak a kvitelezsket ksr szocilis jelek rvn s ignylik a memorizlst
s a tetszs szerinti fe!idzst. Az rsos utasts tbbnyire egyrtelmbb, kevsb pt a gyermek rtsre,
mint a beszl teszi.
Mgis, az irssal sszefgg kszsgek nem felttlenl jobbak az autizmusban, mint a beszddel kap-
csolatos kszsgek, s az utbbi idben folytatott kutatsok sszefggst talltak az Asperger-szindrma
s a dyslexia kztt. Minthogy a dyslexia egyfajta nyelvi krosods s az autizmus nyelvi nehzsgekkel
fgg ssze, nem lenne meglep, ha egyes autizmussa! l tanulknl dyslexit llaptannak meg. Ez k-
lnsen knnyen elkpzelhet az Asperger-szindrma esetben, ahol egyes kutatsok azt sugalljk, hogy
a korai fejldsben meglv ltalnos motoros esetlensg (eltren az autizmusban ltalban tapasztal-
hat j motoros fejldstl) sszefgg a ksbbi artikulcis problmkkal. Sok dyslexis gyermek, ha
nem valamennyi, osztozik ebben a fejldstrtnetben.
Az elvont kpessgek tekntetben a dyslexia ugyanolyan gtja lehet a tanulsnak, mint az autizmus,
klnsen tlagos krlmnyek kztt, gy ezeket a problmkat nem szabad elhanyagoini pusztn azrt,
mert az autizmus jrulkos vonsai. Az rsbe!isgnek az a fajta strukturlt megkze!itse, amelyet lta-
lban javasolnak dyslexis tanulknak, mindenkppen j alapul szolglhat az autizmussal l gyermekek
tantshoz, s megfelel az autisztikus tanulsi mdnak. gy a dyslexis tanulk megtantsa szvegszer-
kesztsre a megfelel klaviatrahasznlati kszsgekkel (a szoksos kt- vagy hrom ujjal val gpels
helyett) kmutathatan javtja a heIyesrst s az olvasst, minden egyes sz motoros memorizlsval (az
ujjak helyzete s mozgsa rvn). Valszn, hogy ez a fajta megkzelts segtsget jelent az autizmussal
l gyermekeknek is, akr van jrulkos dyslexijuk, akr nincs. Ezenkvl mind a dyslexis. mind az
autizmussal l gyermekek hasznt ltjk, ha a folyrst tanuljk meg. ahelyett, hogy knkeservesen
megtantjk nekk a nyomtatott betket, amirl ksbb le kell szokniuk. amikor a folyrst tanuljk.

SPECIFIKUS NYELVI PROBLMK

A NVMSOK "FELCSERLSE"

Az autizmusban jl dokumentlt nehzsg a beszlre s a megszltottra utal nvmsok (n/engem/


te/tged) hasznlatnak problmja. A "nvmsok felcserlse" elnevezs valjban helytelen, mivel na-
gyon ritka. hogya gyermek valban felcserlje ezeket a nvmsokat. Sokkal gyakoribb, hogyautizmussal
l gyermek nem hasznlja az els szemly nvmst, s gy beszl magrl, hogy "te", vagy ppen a
harmadik szemly nvmst ("") hasznlja, felteheten azrt, mert ezekkel a szavakkal beszlnek rla.
vagy ms gyermekrl, akrl tanult. A zavar elkerlsre a felnttek gyakran tulajdonnevet hasznlnak
nvms helyett (ahogyan tpusosan fejld ksgyermekkel tennk). ezrt sok autizmussal l gyermek
tveszi ezt a stratgit mind nmaga, mind msok vonatkozsban.

80
Jelen szerzk egyiknek kutatsa kimutatta, hogy a problma nem abbl ered, hogy ne tudnnak k-
lnbsget tenni nmaguk s msok kztt, hiszen felismernek msokat s helyesen hasznljk a nev-
ket". A nehzsg inkbb a nvmsok utalsi rendszerben rejlik. "n" s "te" - ezek a kifejezsek pldul
nem egynekre, hanem a beszlgets struktrjban betlttt szerepekre utalnak. Az "n" nagymrtk-
ben redundns a beszl szndknak megrtse szempontjbl, pusztn jelz funkcija van: "az, aki
beszl". Autizmussal l gyermekek nemigen rtik a konverzcis szerepek jelzsnek szksgessgt, s
aligha fogjk hasznlni az "n" nvmst, amg rutinszeren el nem sajttjk. Mivel ugyancsak slyosan
srltek az olyanfajta fantziajtkban, ahol szocilis szerepek fordulnak el, mg kevesebb alkalmuk
van az ilyen formk hasznlatra s gyakorlsra, beszdmintk utnzsra, pldul hogy k a papa az
otthont jelz sarokban.
A nehzsg s elmarads az "n" hasznlata tern azonban rszben az ntudat kialakulsnak ne-
hzsgbl ered. A gyermekek abban a korban kezdik hasznlni az "nt", amikor kialakul az ntudatuk
s erteljesen igyekeznek nmagukat rvnyesteni, gyhogy az olyan kifejezsek, mint "n csinlom!~
a legkorbbiak kzl valk. A gyermeknek rtenie kell a konverzcis szerepeket, mieltt megtanuln
ezek cmkit. Msklnben a gyermek csak gy tanulja meg a cmkt, mint egy szemly "nevt" s nem
a szerept, ami jellegzetes zavarokhoz vezet. Ha csupn kijavtjuk az ltala hasznlt kifejezseket, de nem
rtetjk meg vele jobban ket, azzal nem sokra megynk.
A "te ill. ti (you)" okozta zavar mlyebb s egyrtelmbben sszefgg a mentlis llapotok megrts-
nek nehzsgveI. A "te" a megszltottra vonatkozik, de esetleg nem olyan megszltottra, aki fizikailag
jelen van. Az egyetlen md, hogy a "te" valban vonatkozzon valakire, annak felmrse, kihez akarja va-
ljban a beszl intzni szavait. A "te" utalsnak explicit tantsa mestersges helyzetben, ahol kt fel-
ntt alaktja a beszl s a megszltott nvmsait, segthet az autizmussal l szemlyeknek a problma
megoldsban, akkor, amikor a cmzett jelen van. m a nvms rtelme tovbbra is rejtly marad, ami-
kor a referencia csupn a beszl szndkban van jelen, pldul az olyan przai szvegben, ahol a szerz
kzvetlenl megszltja az olvast. Az angol nyelvben mg akkor is tmadhat zavar, ha a cmzett jelen
van, de rajta kvl msok is vannak ott; a hallgatnak szemkontaktust kell alkalmaznia, testtartsval s
pragmatikus megrtsvel kell tkrznie a beszl szndkt, hogy kimutassa, vajon a "you" mindenki-
re vonatkozik, vagy az egsz csoport valamelyik rszre. Mindez alapveten rinti az autizmus del1citjt,
ezrt nem meglep, hogy slyosan ksleltetett a "te" utalsnak megrtse. Azokban a nyelvekben, ahol
a cmzettre utal nvmsnak egyes s tbbesszma is van, tbb tmpont akadhat, de itt tovbbi zavart
okozhat, ha ezek a formk inkbb udvariassgi szablyoknak, mint a szmszersgnek felelnek meg. (pl
a francia" vous" - a ford. megjegyzse)
Noha egyltaln nincs olyan bizonytk, ami az autizmus etiolgijnak pszichodinamikai felfogst
vagy az ntudat zavart tmogatn, az ntudatnak mgis alapvet szerepe van az els szemly nvms
hasznlatban. Ez a nvms csak konverzcis szerepknt utal az nre, vagy mint egy cselekvs aktv
rsztvevjre ("n") vagy mint egy cselekvs elszenvedjre ("engem"). Autizmussal l szemlyek kevs-
s rtik meg a konverzcis szerepet, s ntudatuk nem lvn, a cselekv vagy elszenved szerepet sem
fejezik ki. gy a kognitv tananyaggal vgzett munka egsze segthet az egynnek, hogy kifejlessze mag-
ban a cselekv n kpt, s ezzel a nvms megrtst is.
Direktebb mdon is megtanthat a gyermek, hogy a maga nrvnyest cselekedeteit cmkzze az
"n" ("1") nvmssal, mgha ez kezdetben csak utnzs is. A tpusosan fejld kisgyermek is elszr utn-

81
ZM formjban hasznlja az "n"-t, amikor felntt szerepet jtszik egy fantziajtkban. Ugyangy a "me
(nY' is kzvetlenl megtanthat a mindennapi szocilis kapcsolatok sorn. Arra azonban gyelni kell,
hogya "me" szt kln tantsuk, mert a gyermekre nem lehet rbzni, hogy megrtse a beszd helyes
utalsi pontjait. Igy egy slyos tanulsi nehzsgekben szenved tzves autizmussal l kislnyt meg-
tantottak r, hogy a "me" szval utaljon magra a neve helyett, egy ital elfogadsnak kontextusban.
Megtantottk, hogy arra a krdsre: "Ki kr inni?" ezzel az udvarias mondattal vlaszoljon: "n krek:'
(Me, please.) Sajnos, nemigen rtette az egsz folyamatot, ezrt ma, tz vvel ksbb is gy beszl mag-
rl, hogy "n krek", ami meglehetsen zavarbaejt s furcsbb, mintha tovbbra is a nevt hasznln
nmagra utalva.
Kimutattk, hogy a tpusosan fejld gyermekek megoldjk a "te" utalsnak dilemmjt (amit el-
szr a sajt neveik egyiknek hisznek, hiszen leginkbb ebben az rtelemben halljk), amikor megfigye-
lik, hogy msokra is ezzel a cimkvel utalnak. Autizmussal l gyermekek nem figyelnek ilyen rdekld-
ve msok beszlgetsre, gyhogy ez a tanuls elkerli ket. Ezrt a pedaggus feladata, hogy olyan szi-
tucikat hozzon ltre, amelyben msokra s a gyermekre is gy utalnak: "te",s ha a gyermek ezekben a
"te" jelentst helyesen ismeri fel, akkor jutalmat kap. A nvmsok megklnbztetsnek ilyen mdon
val tantsra irnyul kisrletek megmutattk, hogy a jobb kpessg autizmussal l gyermekek k-
pesek megtanulni nagyon strw..-turlt,specifikus foglalkozsok rvn, de a slyos tanulsi nehzsgekben,
nyelvi zavarban vagy ksedelmes nyelvi fejldsben szenvedk nem tudjk elsajttani a nvmsok ilyen
hasznlatt," Ilyen esetekben jobb, ha megengedjk, hogya zavar elkerlsre tulajdonneveket hasznl-
janak nvmsok helyett.

REPETITIv, SZTEREOTIP KRDEZS

A beszlgetsben a krdezs funkcija ismt olyan terlet, amely csak akkor rthet meg, ha a hallgat
figyelembe veszi a beszl szndkait s az ehhez tmpontot ad szocilis kontextust. Ritka a teljesen
"szinte" krds, amikor a krdez olyan informcit akar kapni, amellyel hite szerint a krdezett rendel-
kezik. Az oktats kontextusban a krdsek sokszor "bemutat" jellegek, ilyenkor a pedaggus tudni
akarja, mit tud a tanul, meg akarja tlni tudst a magval sszevetve. Ha az autizmussal l gyermek-
nek nincs meg a httrismerete, mivel mg nem vett rszt kommunikatv kapcsolatban, nagyon megza-
varhatja az iskolkban alkalmazott oktatsi krdezs-modell.
Ms krdsek ktflekppen lehetnek sznokiak. Az egyik, amikor a krdez felttelezi, hogy a kr-
dezett nemcsak tudja a vlaszt, de tudja azt is, hogya krdez s mindenki ms is tudja. Pldk az ilyen
krdsre: "Nedves az es?" vagy "Ki akar gy lni?". Itt a krdez megerstst s nem informcit vr.
Ez olyan kommentr, amely az elzmnyekkel kapcsolatos attitdt fejezi ki. Igy pldul ha valakit meg-
krdeznek, akar-e szabadsgra menni, s ezzel a sznoki krdssel vlaszol: "Nedves az es?'; akkor ezt
csak gy lehet rteni, mint az els krdsre adott vlaszt, amennyiben mindenki szmra, a krdezt is
belertve, vilgos, hogy az es nedves. Ugyangy, ha valaki azt lltja, hogy lehetsges nagyon alacsony j-
vedelembl meglni, ha valaki sohase megy sehov vagy semmilyen fnyzst nem enged meg magnak,
akkor valaki ms azt mondja: "Igen, de ki akar gy lni?" akkor ennek a megjegyzsnek csak akkor van
rtelme, ha mindenki felttelezi, hogyavlasszal (azaz "senki") mindenki egyetrt.

82
A msik fajta sznoki krds azt felttelezi, hogy sem a krdezett, sem ms nem tudja a vlaszt. Az
ilyen krdsek, mint "Mirt olyan igazsgtalan az let?'; vagy: "Hogy lettl ilyen gynyr?", elvesztik
rtelmket, ha a krdezett valban vlaszolni akar rjuk. Jelentsk ppen abbl a tnybl ered, hogy
megvlaszolhatatlanok. Itt a hallgatnak ismt gyakorlati tudst kell alkalmaznia a beszl szndkval
kapcsolatban, hogy felismerje: ezek nem informcikr, hanem megerstst vr krdsek.
A krds informciszerz funkcijnak kzismert alternatvja a megnyugtatst keres krds. Az
ebbl a clbl feltett krdsekre mindig ugyanazt a vlaszt kell adni, hogy megnyugtat legyen. Igy ha
a "Szeretsz?" krdst ezerszer is felteszik, mg mindig azt a vlaszt vrjk, hogy "Igen",s ha a szeret el-
fordul s azt mondja: "Erre tbbszr nem vlaszolak. Te is tudod a vlaszt." - akkor a krdez inkbb azt
felttelezi, hogy a vlasz "nem': mint azt, hogy "igen': Minl nagyobb a megnyugtats ignye, annl na-
gyobb a valsznsge, hogya krdst jra meg jra felteszik s annl kevsb valszn, hogy a krdez
belenyugszik abba, hogy a vlaszt gyis tudja. Ugyangy a krds kifejezhet szorongst, s ezt is gyakran
ismteljk, mint az ideges "Hny ra?" krdst nhny msodpercenknt, ha elakadunk egy forgalmi
dugban egy fontos tallkozra menet. Itt is keveset old szorongsunkon, ha titrsunk egyszeren re-
gisztrlja az idpontot flpercenknt elhangz krdsnkre, vagy nem vlaszol. Amit mi szeretnnk s
ami krdseinknek igazi clja, hogy nmi megnyugtatst kapjunk, hogy mg van id s odarnk, vagy
hogy enyhbbnek tntessk fel a kss kvetkezmnyeit.
Nem meglep, hogy az autizmussal l emberek nehezen tudnak megfelelen krdezni vagy krd-
sekre vlaszolni, mivel fogalmuk sincs msok szndkairl (vagy hogy egyltaln vannak szndkaik),
s azt sem tudjk, hogyan befolysolhatnk msok mentlis llapott. Igya krdseik, ha felteszik ket,
tbbnyire egy bizonyos viselkeds kivltsra irnyulnak (motoros vagy verblis akcira, vagy mindket-
tre). Pldul mindig ugyanazt a vlaszt vrjk sztereotip krdseikre, s mindaddig kitartanak egyazon
krds mellett, amg meg nem kapjk a "helyes" vlaszt. Ha pedig krdsekre kell vlaszolniuk, akkor
a sz szerinti rtelmezst rszestik elnyben, azt veszik figyelembe, amit a szavak jelentenek, nem azt,
amit a beszl mondani akar.
Ahelyett, hogy megprblnnk lelltani a sztereotip krdez st, felhasznlhatjuk pldul arra, hogy
megtudjuk, mit tud a tanul a krdezsrl, s akkor megtanthatjuk ugyane nnek a kommunikatv clnak
ms mdon val elrsre, s megmutathatjuk, hogyan lehet ms kommunikatv clokat elrni ugyan-
ezen a mdon, azaz krdsekkel.
Pldakppen vegyk annak a tanulnak az esett, aki repetitv mdon krdez valamit, amit mr gyis
tud: hogy ma nem lesz fzs-ra, mert az oktat beteg. Retteg a fzs-rtl, mert ilyenkor le kell tennie
a kezbl azokat a kis prnkat, amiket szeret fogni, s ezekkel akadlyozzk meg ncsonkitst. A pe-
daggus meglepdhet azon, mirt krdezi folyton "Fogok ma fzni Louise-zal?': Ha azt mondjk neki:
"Jl tudod a vlaszt, hiszen megmondtuk mr" nem sokat rnk vele, mert itt a krds "szoksos, szin-
te" cljt vettk figyelembe (hogy a krdez informcit akar kapni), nlintha ez lenne a tanul clja a
krdssel. Csaknem biztos, hogy nem gy ll a helyzet. A tanul aligha gondolja, hogya pedaggus tud
valamit, amit nem, mivel senkirl sem ttelez fel az vtl eltr mentlis llapotot. A valszn ma-
gyarzat a tanul viselkedsre, hogy valamitl szorong s ezt a pedaggus segtsgvel akarja oldani, azt
akarja, hogy a vlasza tovbbi megnyugtatssal szolgljon; tudja, hogya pedaggus mit fog mondani, s
a krdezssei az a clja, hogy ezt elmondassa vele. Termszeten itt a krdezs olyan modelljrl van sz,
amelynek maga naponta ki van tve, anlikor a pedaggus "bemutat" krdseket tesz fel.

83
A pedaggus tbbet segtene azzal, ha tudomsul venn a tanul kommunikatv szndkt, s alter-
natv lehetsget adna neki a kifejezsre, pldul "Tudom, hogy a fz-ra aggaszt tged, gyhogy azt
akarod hallani tlem, hogy ma nem lesz fzs, igaz? Ne aggdj! Igazad van. Fzs nincs, de ahelyett, hogy
llandan ugyanazt krdezed tlem, mirt nem mondod el, hogyan rzel? Elmondhatnd nekem, hogy
rlsz, hogy ma nincs fzs, pldul azrt, mert nem szeretsz fzni." A pedaggus most tovbbmehet
(vagy egy msik alkalommal, taln alkalmasabb idpontban) s megtanthatja, hogya krdezs msra is
j,mint hogy elre ismert vlaszt kapjunk. Ha a pedaggus ezutn meg akarja mutatni a tanulnak, hogy
lehet a krdezst megfelelen ltalnostani, rveheti, hogy krdezzen tle olyasmit, anlire nem tudja a
vlaszt. Igy: "Ha tudni akarod, mikor jn vissza Louise, akkor megkrdezheted!" - s ha ez sikerIt: ,,van
mg valami, amit tudni akarsz Louise-rl, vagy arrl, hogy mit fogsz csinlni ma, amit mg nem tudsz,
nem akarod ezt is megkrdezni?". Ez persze mind nagyon mesterklten hat, deht a kommunikcis
kszsgek explicit tantsa termszetellenesnek hat, mivel az is.
Nha a sztereotip krdsek trgya nem a szorongs, hanem arra szolglnak, hogya beszl elhozza
a maga rgeszmjt. Ezzel ktflekppen lehet megbirkzni. Az egyik, hogy ms lehetsget adunk az
egynnek, hogy elhozza a tmt, amirl beszlni akar. Ezzel megtanthatjuk, hogyan lehet tmt el-
hozni, folytatni vagy udvariasan ms trgyra trni, mint pldul: "Ez nagyon rdekes, errl eszembe jut
X'; ahol X a kivnt tma. Ez nagy gyessget s finom rzket kivn mdszer, s az autizmussal lknek
ritkn sikerl gy tmt vltani, hogy ne hirtelen s termszetellenes mdon tegyk. A msik megolds,
hogy eldntjk, vajon megengedjk-e s milyen mrtkben, hogy az autizmussal l szemly a rgesz-
mjrl beszljen. Ilyen esetben mestersges idhatrokat szabhatunk ("beszlhetsz X-rl t percig, ezzel
a stopperrel mrem") vagy mskppen korltozzuk a tmt ("csak a vastmodell trsasgban beszlhetsz
a vonatokrl"), mivel az egyn aligha veszi szre hallgatja unatkozsnak vagy bosszankodsnak br-
milyen jelt, illetve vltoztat a tmn vagy reagl megfelel mdon.
A repetitv krdezs megoldsa teht nem a viselkeds irnytsa, noha rvid tvon erre is szksg
lehet, hanem meg kell prbln megtallni a (vals vagy neki tulajdontott) kommunikatv szndkot s
arra kell reaglni.

szO SZERINTI RTS

Az autzmussal l emberek nyelvhasznlatnak s nyelvi rtsnek jellegzetessge, hogy inkbb a mon-


dottak sz szerinti rtelmre figyelnek (amit a szavak s kifejezsek jelentenek), mint arra, amit a beszl
mondani akar. Ebben nincs semmi meglep, ismerve a szndkok megrtsnek fentebb trgyalt nehz-
sgeit, de ez ppen az ellenkezje a tipikusan fejld gyermekek viselkedsnek. Az autizmussal lk
nem veszik tekintetbe a beszl szndkt, s ebben az rtelemben gy viselkednek, mint a szmtgp,
amely bet szerint engedelmeskedik az utastsoknak, mg akkor is, ha az utasitssal tbbnapi munkt
trlnek. A modern szmtgpes rendszerek mr tekintetbe veszik a jelents tulajdontsnak ezt a hi-
nyt, a programban a hasznlnak adnak ellenrzsi lehetsget a fbb pontokon, s explicit mdon
kzlik bizonyos lpsek kvetkezmnyeit. Erre lenne szksg akkor is, amikor autizmussal l szemllyel
van dolgunk, de ritkn gondolunk arra, hogy ezt meg is tegyk.

84
Ennek a nehzsgnek tbbfle kvetkezmnye van. Az egyik, hogy nem rtik az udvarias vagy kon-
vencionlis kifejezsi formkat, ehelyett sz szerint rtelmezik ezeket. gy ha a pedaggus azt mondja:
"Nem gondolod, hogy jobb volna folytatnod a munkdat, Miki, ahelyett, hogy csevegsz?", Miki valsz-
'nleg ezt feleli: "Nem': Ezt a pedaggus rtelmezheti nagy gorombasgnak s a szavaiban rejl utasts-
sal szemben val engedetlensgnek, holott Miki rtatlanul s becsletesen vlaszolt a feltett krdsre, s
a benne rejl clzs elkerlte a figyelmt. Ugyanilyen problma ll el olyan idiomatikus kifejezseknl,
mint "kisrod a szemed", ami az autizmussal lket megrmti, mert attl flnek, hogy ha srnak, ki fog
esni a szemk.
A sz szerinti rts s a beszl szndknak figyelembe nem vtele gondot jelenthet utastsok rtel-
mezsnl vagy tbbrtelmsg esetn. Autizmussal l tanulk kevsb tapasztalt oktati gyakran tlik
ezt, amikor pldul az osztlyknyvet bekldik a tanulval az irodba, s a gyermek pr perccel ksbb
visszatr, tovbbra is szorongatva az osztlynaplt. Erre az oktat mrgesen rszl: "Nem azt mondtam,
hogy vidd be az osztlyknyvet az irodba?" s a gyermek csodlkozik, hiszen pontosan ezt tette. Amit
az oktat nem mondott, az, hogy hagyja is ott az osztlyknyvet s jjjn vissza nlkle, mert gy vlte,
hogy ez felesleges utasts lenne. A pedaggus abban bzott, hogya gyermek megrti, mire gondolt, fg-
getlenl attl, mit mond vagy mit nem mond neki, hogy tudniillik elgg valszintlen, hogy azt akarja,
hogy a gyermek stljon egyet az osztlyknyvvel. Ez a jzan sz diktlta tuds azonban, gy tnik, a
legnehezebben sajtthat el az autizmussal l gyermekek szmra, mivel motivcik s szndkok r-
tsn alapul.
Beszlgetsnl, nem lvn kpesek felmrni, mit tudnak msok, kialakul a jellegzetes autisztikus dis-
kurzus. Egyfell nem felttelezik msokrl, hogy osztoznak az ismereteikben, gy kzlnek minden
informcit a legaprbb rszletig, ami igen unalmas, pedns stlushoz vezet. Ezt a hatst fokozza, hogy
nincsenek tudatban a hallgat unatkozsnak, nem rtik az olyan jeleket, mint a szemkontaktus elvesz-
tse, sts, vagy az eszmecsere megszaktsra vagy lervidtsre irnyul prblkozsok. St gyakori,
hogy ha a hallgatnak sikerl flbeszaktania az autizmussal l beszlt a monolg rvidebbre fogs-
nak remnyben, az illet esetleg "ellrl" kezdi az egszet, s ha mr nla van a sz, ismt eladja mind-
azt, amit mr egyszer elmondott.
A msik vglet, hogy az autizmussal l emberek felttelezik, hogy hallgatsguk ugyanazt tudja, amit
k, s rtelmezhetetlen vagy flrerthet kijelentseket tesznek, elzmnyekre val utals vagy az in-
formci megosztsa nlkl. Az ilyen beszl tipikus szoksa, hogy nvmsokat hasznl, anlkl, hogy
egyrtelmen utalna r, ki mit mondott s milyen sszefggsben. Ilyesmiket mondanak pldul: ,,6 csi-
nlta azt", s nem kzlik, ki az "" s mi az "azt". Ugyangy kptelenek irnytani s felismerni hallgatik
reaglst sajt szavaikra, s nem prbljk meg "javtani" a beszlgetst, hogy explicitebb tegyk. Mg
ha maguk a hallgatk egyrtelmen hangot is adnak rtetlensgknek, mondvn: "Nem tudom, hogy r-
ted. Ki csinlta? Mit csinlt?" az autizmussal l szemly akkor sem kpes tfogalmazni mondanivaljt,
hogy a kommunikci eredmnyes legyen.
Azok a pedaggusok s szlk, akik hossz idt tltenek autizmussal l fiatalokkal, gyakran meg-
tanuljk beszdket gy formlni, hogy cskkentsk a flrerthetsget, explicitebb tegyk szndku-
kat s kerljk az idimkat s kpes kifejezseket. Ez segt az autizmussal l gyermek zavarnak s
stressz-rzetnek cskkentsben, s knnyebb teszi a mindennapi kommunikcit. Ha azonban nem
tantjk meg kln az ilyen formkra, az autizmussal l gyermek ltalnos megrtsi szintje nem javul,

85
s mindez nem segt abban, hogy boldogulj on olyanok nyelvhasznlatval, akik nem alkalmazkodnak
hozz. Ezrt az autizmussal l gyermeknek meg kell tantani olyan stratgikat, amelyek a megrtst
megknnytik szmra.
Vannak olyan autizmussal l gyermekek, akik mg a szinonimkat sem kpesek elfogadni. Egy nyolc-
ves kislny komoly dhrohamot kapott, ha pldul azt mondtk neki, vegye le a "dzsekijt" az osztly-
terembe lpve, mert elz nap valaki ugyanazt "anorknak" nevezte. Egyes pedaggusok gy prbltak
megbirkzni az ilyen problmkkal, hogy megbeszltk a tantestlet tagjaival s a szlkkel, hogy min-
den egyes dologra csak egy nevet hasznljanak. Ez rvid tvon sikerrel oldhatja a stresszt, de hossztv
stratginak nemigen alkalmas, mert aligha lehet mindenkinek a beszdt ellenrizni, akivel a gyermek
kapcsolatba kerl (s gy fl, hogy a gyermek dhrohamot kap, valahnyszor a szegny, mit sem sejt
ltogat a "rossz" szt hasznlja) s ezzel egyltaln nem nveltk a gyermek rtsnek szintjt vagy a
szinonimkkal szembeni tolerancijt Jobb megolds, ami ebben az esetben trtnt, azaz a gyermeknek
mdot adtak, hogy kifejezsre juttassa elkeseredsnek okt Ebben az esetben a kislny tudott beszlni,
s megtantottk neki, hogy "javtson ki" minden olyan szt, ami nem tetszett neki, gy, hogy az ltala
kedvelt szt mondja, hozztve: "inkbb ...': Ezt a stratgit ma, 14 wel ksbb, mg mindig hasznlja,
ami krnyezetnek elgg irritl, de mg mindig jobb, mint a dhroham, s a kislny megtanuIta ezzel,
hogy kifejezze kesersge forrst, br igen korltozott mdon.
Ugyangy az autizmussal l tanulknak specifikus s explicit utastsra van szksgk idimk, ha-
sonlatok, metafork, gny s irnia rtelmezshez. Amikor a pedaggus elkezdi tantani a nyelvnek
ezeket az aspektusait, akkor jn csak r, mennyire metaforikus az angol nyelv s mennyire gazdag az
autizmussal lket megzavarni kpes kifejezsekben. Az rts legalacsonyabb fokn meg kell tantani a
gyermekeket, hogy klnflekppen lehet kifejezni ugyanazt a jelentst s ezt szmukra vilgos kontex-
tusban kell tenni. Pldul ha engedlyt adunk, hogy kimehessen jtszani, a gyermek eleinte esetleg csak
azt a mondatot fogadja el, amit elszr hasznltunk erre: "Most kimehetsz". Ms mondatokat fokozato-
san kell adagolni. Ennek egyik mdja, hogy fokozatosan cskkentjk az elfogadott mondat hangerejt,
mikzben olyan gesztusokat tesznk, amelyek ugyanezt a jelentst hordozzk. Egy id utn a szbeli en-
gedly suttogss, majd szjmozgss cskken, vgl teljesen eltnik, s most az engedlyt gesztussal ad-
juk meg. Ezutn kezdhetnk egy j mondatot (pldul "Ideje menni") fokozatosan bevezetni a gesztussal
egytt, elszr suttogva, aztn a hangert nvelve, mikzben a gesztus egyre kisebb s vgl elmarad.
Kaphatak angol nyelv knyvek, amelyek segtenek megfejteni a klnbz idiomatikus s metafo-
rikus kifejezsek rtelmt Gyakran illusztrci brzolja a kifejezs sz szerinti rtelmt, megmutatva
ennek az rtelmezsnek abszurditst, egyben magyarzatot kapunk a kifejezs szoksos alkalmazsra
s jelentsre. Autizmussal l gyermekek segtsgre szorulhatnak, hogy meglssk a kifejezs sz sze-
rinti rtelmezsnek abszurditst, s a tantst jobb arra sszpontostani, amit a kifejezs valban jelent
s nem arra, amit nem. A hasonlatok megrtetst a legjobb elszr fizikai jellegzetessgekkel, pldul
sznekkel megprblni. A legtbb autizmussal l gyermek elfogadja, hogy pldul egy srga trgyra
azt mondjuk: "olyan, mint egy nrcisz" vagy "olyan, mint a nap'; de ahhoz tbb segtsgre van szksge,
hogy belssa valakirl, hogy az illet "napsugaras", mert itt nem fizikai vonsokra, hanem szemlyisg-
jegyekre, pldul vidmsgra utalunk. Bizonyos rtelemben jobb, ha ilyen esetekben a kzvetlen meta-
forikus jelentst tantjuk (azaz ha valakirl azt mondjuk, "napsugaras'; ez vidmsgot jelent), mint ha a
napsts metaforjaknt prbljuk megtantani.

86
Ketts rtelem tantsakor ktfle megkzeltst alkalmazhatunk. Az els, hogy megtant juk a gyer-
meket ak'tv figyelemre. azaz gondoljon arra. hogy szerinte mi a hallottak rtelme. s ellenrizze ezt oda-
ill krdsekkel. Ezt az eljrst strukturlt mdon lehet elkezdeni. amikor egymstl pl. fggnnyel elv-
lasztva l a gyermek s az oktat. vagy egy msik gyermek. ahogyan megfelelbb. A pros mindkt tag-
jnak ugyanaz az anyag van a keze gyben. mint a fggny tloldaln lnek. A felntt (vagy a kortrs)
utastsokat ad a gyermeknek, hogy valamilyen mdon dolgozzon az anyaggal. s egy msik felntt ksz-
tetsre krdezzen r minden. nem egyrtelm utastsra. Pldul megkrk a gyermeket. hogy helyez-
ze klnbz formj elemek valamelyikt egy dobozba. s mivel kt kk forma van. gy ez az utasts:
"Tedd a kk formt a dobozba" ketts rtelm. Ha a gyermek ilyen utastst kap, arra ksztetik, lssa be.
hogy kt forma kztt kell vlasztania. s a beszl nem adott neki elegend informcit, hogy eldnt-
hesse. melyiket gondolta a kett kzl. A gyermeket ekkor arra ksztetik. hogy tegyen fel a ktrtelms-
get eloszlat krdst, ami ebben az esetben a kvetkez: "A kk ngyzetet vagy a kk krt gondolod?"
Amikor mr a gyermek a ketts rtelem megrtsnek jeleit mutatja s spontn mdon tud krdseket
feltenni (ami igen hossz id utn valsulhat meg. ha egyltaln bekvetkezik), akkor a szerepek meg-
cserldnek. gyhogy az autizmussal l gyermek adja az instrukcikat. s gy direk-r mdon ellenriz-
het, kpes-e egyrtelm utastsokat adni a felntt egyrtelmsgre irnyul krdseire vlaszul. Ilyen
mdon kzvetlenl megtanthat a ketts rtelem msodik aspektusa: az egyrtelm utastsok adsa.
Tovbbra is szksges ezeknek a kszsgeknek mindennapi kommunikatv szitucikban val tantsa,
hogy ltalnostsukat biztostsuk.
Annak megtanulsa, hogy kevsb legyenek kinosan aprlkosak s egyrtelmen fejezzk ki magu-
kat. magban foglalja az informci megoszts nak tanulst. s hogy informcit vissza is tarthatnak
maga vagy msok. Ki lehet tallni jtkokat ezeknek a fogalmaknak megtantsra. noha ezeknek igen
alapfokaknak kell lennik, majd a gyermeket hozzsegthetjk. hogy informci kifejezsnek vagy
visszatartsnak komplexebb nyelvi mdozataira is kiterjessze tudst. Ilyen jtkra plda a "Kim Jtka".
amely a vizulis memria tesztelsre alkalmas. Klnbz trgyakat tesznek a jtk rsztvevi el, majd
letakarjk ket egy kendvel. Az egyik jtkos ekkor bedugja a fejt a kend al, felveszi az egyik trgyat
s egy mozdulattal beburkolja a kendbe. gyhogy senki sem lthatja. melyiket vette el. A tbbi rsztve-
vnek abbl kell kitallnia. mit vett el, hogy visszaemlkeznek r, mi volt ott eredetileg. A jtk a meg-
osztott s sajt informci tantsban azonban nem amemria aspektusra. hanem a cselekv jtkos
szerepre irnyul. Amikor az autizmussal l gyermekre kerl a sor, kzvetlenl megtapasztalhatja. hogy
rendelkezik olyan informcival (mi van a kendben). amivel a tbbiek nem rendelkeznek. Megvan a
lehetsg arra is. hogy megtanuljk, hogyan lehet informcit szerezni nemcsak abbl. amit ltunk vagy
amit mondanak neknk, hanem a memrin alapul logikai kvetkeztetsbl is.

SPONTN BESZD- S KONVERZClOS KSZSGEK

A konverzci nemcsak kijelentsek produklsa tern ignyel spontaneitst. hanem a diskurzus olyan
mentlis modelljeinek ltrehozatalban is. amelyek kpess teszik az egynt a diskurzus menetnek ir-
nytsra, s arra, hogy aktvan figyeljen msok megnyilatkozsaira, abbl a clbl, hogya sajt kijelen-
tsei a tmhoz illk. stilusosak s jl idztettek legyenek. Nem meglep teht. hogy az autizmussal lk

87
beszdt gyakran jellemzik gy, hogy "inproduktv" s nlklzi a kreativitst, s mg a legjobb kpess-
gek is nagy nehzsgek rn kpesek beszlgetst kezdemnyezni vagy folytatni.
A konverzcis viselkeds kls forminak nmelyike megtanthat. A gyermekek felvltva kapnak
egy mozgathat "kagylt" (vagy bekapcsolt mikrofont), hogy ezzel jelezzk az egyes beszlk egyms-
utnjt. Megtanthatjuk a beszlgets megkezdsnek, az udvarias tmavltsnak a szablyait, st, a be-
szlgets befejezsnek mdjait is, br ez mr nehezebb. Mg arra is meg lehet tantani autizmussal l
gyermekeket, hogy odafigyeljenek arra, amit msok mondanak, pldul a "brnd" vagy a "bevsrlko-
csi" jtkkal, ahol a gyermeknek el kell ismtelnie azoknak a holmiknak a nevt, amelyeket msok tettek
a brndbe vagy a kocsiba, mieltt a magt beleteheti. Sokkal nehezebb ennl a viselkeds megfelel
idztse, vagy klnbz krlmnyekre val rzkeny reagls, ami a vselkeds folyamatossgnak
alapvet felttele. A beszlgetsek videra rgztse s "mikro-foglalkozsokon' val felhasznlsuk ab-
bl a clbl, hogy az autizmussal l szemlyek szemgyre vehessk maguk s msok viselkedst, hasz-
nos lehet, legalbbis bizonyos durvbb rendellenessgek lefaragsban.

PROZDlAI NEHZSGEK

Valamennyi autizmussal l szemlyre alapveten jellemz a prozdia tern mutatkoz nehzsg.


Altalban nem kpesek az intonci kommunikatv hasznlatra vagy megrtsre, hangjuk monoton
vagy nem kveti mondanivaljuk rtelmt. Nyomatkot alkalmaznak, de csak a figyelem felkeltsre,
arra pldul nem, hogy megklnbztessk pl. a "rgi" informcit az "j"-tI. Egyesek szerint ezek a
problmk a jobb agyflteke mkdsi zavaraival fggenek ssze, ami ltalban a beszdkpessg s -r-
ts rzelmi s magatartsbeli aspehusaival hozhat kapcsolatba. A nehzsg forrsa lehet az a tny is,
hogy az intonci kpzse ppgy, mint a nyelv strukturlis s jelentsbeli aspektusai egyszerre kt in-
formcis csatorna figyelst kvnjk meg, gy egyszeren informcis tlterhelsrl van sz, vagy arrl,
hogy egyszerre egy csatornnl tbbre nem kpesek odafigyelni. Pszicholgiai szinten azonban a proz-
diai nehzsgek sszefgghetnek a korbban trgyalt azonos jelleg kommunikcis problmkkal. Az
intonci a beszlnek mondanivaljval kapcsolatos attitdjrl nyjt informcit s ilyenformn egy
attitd kzlse. Ha valaki nem rti az attitdket, akkor nem prblja a magt kzlni s msok ilyen
kzlseit sem fogja megrteni. Ezt az a tny is altmasztja, hogyautizmussal l szemlyek gyakran pon-
tosan reprodukljk az intoncit echollis megnyilatkozsaikban, de kptelenek ezeket az intoncis
mintkat kommunikcis clra hasznlni.
Bizonyos rtelemben csak akkor lehet igazi javulst elrni ezen a terleten, ha az egyn megrti a
kommunikcit, ezrt ennek a problmnak magnak a kommunikci tantsa a legjobb megoldsa. A
jobb kpessg autizmussal l szemly szmra lehetsges explicit mdon megmagyarzni, mit fejez
ki az intonci. Egy olyan egyszer mondat pldul, mint "n igenis megcsinltam ezt!" (I have done
this) klnbz nyomatkkal mondva klnbz rtelmet kap. Az egynnek meg lehet tantani, hogy ha
az "n" szt hangslyozza, akkor azt jelenti. "n csinltam s nem valaki ms': ha az "igenis" szt hang-
slyozza, ez azt jelenti, hogy szembeszll valakivel, aki ktsgbevonja ezt a tnyt; ha a "megcsinltam"
szn van a hangsly, akkor azt jelenti, hogya feladatot vgrehajtotta, ha brki ktsgbevonja is; az "ezt"
hangslyozsa azt jelenti, hogy egy bizonyos dolgot csinlt s nem valami mst. Az ilyen jelentseket ap-

88
rlkos s nehzkes mdon lehet csak megtantani, s mg akkor sem egyknnyen rti meg s terjeszti
ki ms mondatokra akr a legjobb kpessg autizmussal l szemly is. Mgis, az intonci hordozta
jelents valamivel explicitebb ttele sok flrertstl kml meg, s legalbb a pedaggus is tudatra b-
red, milyen bonyolult a nyelv s a kommunikci, amellyel az autizmussal l gyermeknek meg kell bir-
kznia.
A kevsb j kpessg autizmussal l szemlyek esetben ltalnosabb megkzeltssel segthetjk
a beszd nyomatknak s intoncijnak s ezek rzelmi sznezethez val kapcsoldsnak megrtst.
Pldul a zenre val mozgs eltlozhatja s khangslyozhatja ezeket az intoncis mintkat (dobban-
ts a hangslyos sznl) s ezzel rthetbb vlnak. Vagy a tanulk kifejezhetnek klnbz rzelmeket
testtel s hanggal egyszerre, pldul eljtszhatnak haragot kiablssal s toppantssal, vagy rmet testk
hintztatsval s halk ddolssal.
Van egy egyszer pros jtk, amely a kisgyermekkori intoncis klnbsgek tantst tzi ki clul.
Adva van egy nhny trgy, amit a gyermek elr, de a felntt nem. A felntt rmutat ezek egykre s into-
nlt hangot hallat (amilyet a kisbabk szoktak), jelezve, hogy adjk oda neki a trgyat (kr vokalizci)
vagy nzzen r a msik, ossza meg vele figyelmt (kijelent vagy kommentl vokalizci). A gyermek-
nl elszr fizikai ksztetssel rik el a klnbz intoncis mintkra val megfelel vlaszt, majd foko-
zatosan gyengl a ksztets, ahogyan a gyermek segtsg nlkl kpes megklnbztetni az intoncikat.
A kvetkez lps a gyermek megtantsa ezeknek a mintknak utnzsra s hogy szerepet cserljenek
a jtkban, gyhogy a felntt reagl a gyermek ltal hasznlt intoncis mintra. Br a gyermeknek nem
kell tudnia beszlni ahhoz, hogy ebben a "jtkban" rsztvehessen, ez gyakran hasznra vlik a jobb k-
pessgeknek is, fggetlenl strukturlis nyelvi kszsgeik sznvonaltl.

ECHOLLIA

Az ppen elhangzottak (kt beszlgetsi vltson bell) visszhangozsa azonnali echollia nven ismert,
mg olyasminek az utnzst, amit tbb, mint kt fordulval korbban mondtak (s az eredeti szveg
szrmazhat hetekkel vagy akr vekkel azelttrl) ksleltetett echollinak nevezzk. Mindkt forma
rszt kpezi a tipikus beszd tanulsnak, noha lnyeges egyni klnbsgek vannak, mennyire hasz-
nlja valaki nyelvtanulsi stratgiaknt az echollit. Az autizmusban az echollia arrl nevezetes, hogy
igen hossz ideig fennll stratgia, s sajtosan "parazita" jelleggel alkalmazzk. Vannak azonban az
echollia alkalmazsnak olyan vonsai is az autizmusban, amelyek ugyanolyanok atpusos nyelvtanu-
lsban s utalnak arra a funkc.ira, amit az echollia betlt.
Az utbbi vekig az echollit rendellenes viselkedsi formnak tekintettk, s mint "n-ingerl" s
"rgeszms" vonst tartottk szmon. Tetemes energit fordtottak az echollia megszntetsre s a kom-
munikci produktvabb formival val felvltsra. Klnbz, behaviorista elveket s szocilis tanulsi
terit alkalmaz mdszerekkel prblkoztak, de ez rendszerint csaldst okozott az elrt eredmny s a
befektetett energia arnyt tekintve. jabban azonban az echollit kedvezbben tlik meg, s felismer-
tk, hogy az azonnali echollia ritkn nlklzi teljesen a kommunikci szndkt, legalbbis megvan
benne az a felismers, hogy a kommunikcis fordulkbl ll, s a ksleltetett echollia rendszerint egy
kommunikcis folyamat mentn halad, beavatkozssal vagy anlkl. Ezrt a hatsosabb megkzelts

89
arra irnyul, hogy felismerjk az echollis reakci ltal kpviselt kommunikcis szintet s ptsnk r.
s az echollia okainak megrtse segti ezt a folyamatot.
Azok az okok. amelyek kzvetlen echollit vltanak ki az autizmusban. a tipikus nyelvi fejlds t-
krkpei. Ha valaki nem rti. amit ppen mondtak (a nehzsg oka egy sz is lehet). az il1et el fogja
ismtelni a mondatot. ahelyett. hogy vlaszoina r. De az is elfordul. hogy nem annyira a szavak meg-
rtse a problma. hanem inkbb az egyn feldolgoz kpessge annyira tlterhelt (taln mert az illet
ppen valami msra koncentrl). hogy nem kpes felszabadtani annyi intellektulis energit. amivel
egy kijelents megfogalmazhat s vlasz adhat. Ilyen krlmnyek kztt a legknnyebb megolds a
mr "ottlv" szveg alkalmazsa, betpllsa a rvidtv emlkezsbe. azaz a kijelents megismtlse.
Kiderlt. hogy ha azokat a szitucikat, amelyekben az autizmussal lk visszhangoznak gy mdostjk,
hogy az alkalmazott szavak jl ismertek s a feldolgozs kevesebb energit ignyel; akkor az echollia he-
lyett produktvabb nyelvhasznlat kvetkezik be. Hasonlkppen rjttek. hogy olyan szituciban, ahol
az autizmussal lket beszdre ksztetik. sokkal nagyobb az echollia elfordulsa. mint a knyszer nl-
kli helyzetekben, ahol a beszltrs megvrja a spontn kijelentseket; itt kevesebb az sszefgg szveg.
de sokkal kevesebb az echollia is.
Vannak, akik szerint az autizmussal lk ltal non-kommunikatv kontextusban, ltszatra cltala-
nul ismtelt. rgi szvegek egyfajta elemzst s jrakombinlst foglalhatnak magukban, akcsak a t-
pusos fejldsben. s ebbl j mondatok alakulhatnak ki. Ami egyrtelmbben kiderlt. az, hogy az
autizmussal lk valban elkezdenek ltszatra non-kommunikatv mondatokat hasznlni fokozottan
kommunikatv mdon s elkezdik ket j kommunikatv kontextushoz igaztani. gy az autizmussal l
gyermekek elkezdik visszhangozni ezt a mondatOl: "Krsz stemnyt?". jelezve. hogy szeretnnek ste-
mnyt. Kezdetben ezt mondjk. akrmit akarnak. de ksbb megvltoztatjk, s ilyen mondatokat szer-
kesztenek: "Akarsz inni?". st: "Akarsz most mr kimenni egy kicsit?" - amelyben sszekombinl nak
kt visszhangzott mondatot. Idvel megtanulhatjk a nvms megfelel hasznlatt s olyan mondatokat
szerkeszthetnek, amelyekben az echollia mr nem fedezhet fel.
Teht az els lps az echollia megoldsra a megfigyel elemzs legyen. amelyben pontosan meg-
llaptjuk. hogyan hasznljk az echollit s milyen formban. Ebben szerepeljen azoknak a helyzetek-
nek az elemzse, ahol az echollia elfordul, s nyelvi formja, belertve ahogyan nyelvileg kapcsoldik a
visszhangzott mondathoz. Ez termszetesen knnyebb azonnali echollia esetben, ahol a "model1" kz-
vetlenl megfigyelhet. A ksleltetett echollia elemzsekor esetleg ki kell kvetkeztetnnk a visszhang-
zott szveget. de mg mindig van lehetsg annak a kommunikatv funkcinak az elemzsre. anre az
echollia szolgl. s ebbl kvetkeztethetnk a kivlt krlmnyekre.
A megfigyelses elemzsben az albbi krdseket kell teht feltenni:

Ksleltetett vagy azonnali echollirl van sz?


A visszhangzott kijelents klnbzik-e a modelltl. s ha igen, pontosan miben? (Ebben a vlasz-
ban szerepelnie kell annak is. hogy vajon a beszl eredeti intoncijbl ad-e vissza valamit).
Van-e valami bizonytk arra. hogy a visszhangzott kijelents valaminek a kzlsre szolgl? Ha
igen. minek? (Minimlis szinten figyeljk meg. hogy a gyermek felismerte-e, hogy "fordulatra"
van szksg a trsalgsban. Magasabb fokon figyeljk meg. hogya gyermek addig ismtelgeti-e a
visszhangzott kijelentst. amg elr valamilyen clt. jelezve ezzel acl elrsnek szndkt.)

90
Ksleltetett echollia esetn:
szrevehet-e, hogy az eltelt id alatt vltozott a szveg formja?

Azonnali echollia esetn:


Mutat-e valami meg nem rtsre (pldul egy utasts nem teljestse)?

ltalban:
Milyen arny ll fenn a gyermek beszdben a visszhangzott s a spontn megnyilatkozsok k-
ztt?
N vagy cskken ez az arny?
Vannak-e azonosthat krlmnyek (bizonyos feladatok. szitucik. helysznek. szemlyek)
amelyek sokkal inkbb kivltjk msoknl az echollit?

Mihelyt sikerlt rszletes s tfog kpet alkotnunk arrl. hogyan kommunikl a gyermek s hogyan
illeszkedik ebbe az echollia alkalmazsa. knnyebb lesz tantsi megkzeltseket kialakitani. Az egyik
vglet lehet az a gyermek. akinek szinte minden megnyilatkozsa echollis. akinl a visszhangzott kije-
lentsek teljes egszben "parazita" jellegek, amennyiben egy az egyben msoljk a beszl nyelvtant.
szkincst, hangslyt s intoncijt. mg semmi sem mutat kommunikatv szndkra tl annak felis-
mersn, hogya prbeszdben vltakozva "kerlnek sorra': ahol az echollia a legtbb helyzetben kisz-
mthatatlan mdon kvetkezik be, s ahol ez a mrtk visszhangozs mr vek ta fennll. Nyilvnval.
hogy ebben az esetben a mondottakbl alig rt valamit az illet s alg van funkcijuk. Ilyen esetben a
priorits az lenne. hogy javtsuk a gyermek beszdrtst, nveljk spontn kijelentseinek arnyt s ve-
zessk be a visszhangzott kijelentsek egy megtervezett vltozatt. amelyet specifikusan tanthatunk meg
a gyermeknek, mint bizonyos kommunikatv clok elrsnek funkcionlis mdjt.
Pldul a beszlt nyelv rtsnek javtsra alkalmazhat lenne a korai gyermek-irnyultsg beszd-
stratgia alkalmazsa. amennyiben az oktat arrl beszl. amit a gyermek ppen csinl (hogy biztostsa
a kzs figyelmet s a knnyebb utalst), s ezt leegyszerstett nyelvi formban teszi. rengeteg ismtls-
seI. redundancival (olyan trgyakrl vagy esemnyekrl beszl, amelyek a szituci mindkt rsztvev-
je eltt nyilvnvalak) s eltlozza a nyomatkot a lnyeges pontokon. Ugyanakkor a felntt behoz sok
olyan strukturlt mondatot. amit a gyermeknek kell "kitltenie': s hosszasan kivr, amg ez bekvetke-
zk. Ersen hangslyozott befejezetlen mondatokkal (pl. "Itt van egy szp..."), krdsek helyett megkny-
nyti a gyermek szmra a hinyz sz ptlst. A hossz sznetek s az interakci lelasstsa hatsosnak
bizonyult a spontn megnyilatkozsok nvelsben is. az echollis megnyilvnulsokhoz viszonytva.
Ha az ilyen foglalkozsok knnyed lgkrben zajlanak, s nem nehezedik nyoms a gyermekre. hogy be-
szljen (az interakci a felntt tmogatsval akkor is folytatdik. ha nem vlaszol). akkor ezzel meg-
nvekedik a spontn megnyilatkozsok valsznsge.
Ilyen esetben a program harmadik rszben elszr kommunikatv szndkot tulajdontunk a gyer-
mek ksleltetett echollis reaglsainak. Pldul ttelezzk fel. hogy a gyermek idnknt. lthatan
minden ok nlkl s nem intzve szavait senkihez (ugyanazzal az intoncival, ahogyan a mltban az
oktat tette) gy szl: "Most mr ideje kimenni jtszani". Ezen a ponton a pedaggus gy reagl. mint-
ha a gyermek szavai azt a krst jelentenk. hogy ki akar menni. s azt mondja: ,,6! Ki akarsz menni.

91
Nagyszer. Menj ki!" s azonnal kiengedi jtszani a gyermeket (legalbbis egy rvid idre). Miutn igy
reaglt a gyermek spontn ksleltetett echollijra, a pedaggus arra kszteti a gyermeket, hogy vissz-
hangozza ugyanezt a mondatot, azonnali echollia-kppen, amikor szreveszi, hogya gyermek valban
ki akar menni. gy ha azt ltja, hogya gyermek rngatja a kilincset, vagy egy felnttet az ajthoz vonszol,
akkor a pedaggus ugyanazzal az intoncival gy szl: "Ideje kimenni. Igazad van. Most mr ideje ki-
menni:' A gyermeknek ekkor idt kell hagyni, hogy vlaszoljon, de egy id utn mindenkppen ki kell
engedni, akr vlaszolt, akr nem.
Ha a gyermek mr rendszeresen kezdi visszhangozni a mondatot kzvetlenl az oktat szavai utn,
akkor a mondat visszhangozst az oktat felttell szabhatja, hogy kiengedi-e vagy sem. Nagyon val-
szn, hogy a gyermek hamarosan eljut odig, hogy azzal a kommunikatv szndkkal mondja a monda-
tot, hogy kiengedjk, anlkl, hogy kzvetlen mintra lenne szksge. Ha gyermek ezt a mondatot mr
nllan, ezzel a kornmunikatv szndkkal hasznlja, akkor a pedaggus kereshet ms szitucikat, ahol
a gyermek ignye egyrtelm, s ahol egy ilyen mondatot alkalmazhat hasonl kommunikatv szndk
kifejezsre. gy ha a gyermek lthatlag ebdelni akar menni, az oktat ksztetheti az "Ideje ebdelni
menni" azonnali echollijra s az elbbiek szerint jrhat el.
Nagyon klnbz tantsi prioritsokat ignyelhet egy olyan gyermek visszhangozsnak elemzse,
aki sokkal korltozottabb s kontrollltabb echollit mutat. Az ilyen gyermek esetleg csak feladat komp-
lex utastsainak kontextusban alkalmaz azonnali echollit, vagy ha ktetlen "beszlgetst" folytat kor-
trsaiva!, s csak akkor fordul el nla ksleltetett echollia, ha egyedl van (illetve nincs tudatban, hogy
megfigyelik) s ekkor klnfle formai varicikban. Ilyen esetben a visszhangozs nagyon hasonlt ah-
hoz, amit tpusos fejlds esetn tapasztalunk.
Ahelyett, hogy az echollira sszpontostannk, a hangslyt itt a nyelvi rts felptsre kell tenni,
gy, hogy az ne legyen kln elviselhetetlen teher, valahnyszor a feladat megkzelti a gyermek teljest-
kpessgnek hatrt. Ki kell alaktani a konverzcis kszsgeket is (pl. bemutatkozs, egy tma folytat-
sa vagy vltsa), hogya beszlgets ne forduljon echolliba. A ksleltetett echollia alkalmazsa monda-
tok klnbz tstrukturlsnak "kiprblsval" btorthat, mint a nyelv tipikus elsajttsnak rsze,
br jval ksbb trtnik, mint a legtbb gyermeknl.

KVETKEZTSEK

Ha egyautizmussal l gyermek nem kpes beszdre, a pedaggusok s gondviselk gyakran rzik gy,
hogy sok problma megolddna, ha a kommunikcinak ezt a gtjt le tudnk bontani. Azonban azok,
akik ismerik a beszl autizmussal l gyermekeket, tudjk, hogy a beszd kpessge esetleg mg nyil-
vnvalbb teszi a kommunikci tern meglv, nagyon is vals s alapvet problmkat. Mgis, a be-
szdkszsg, s mg inkbb a beszdrts hasznos segtsg az oktatsban s javtja a jvbeli fejlds ki-
ltsait s az let minsgt. Ezrt a nyelvi kpessget tmogatni kell az oktats sorn, de a pedaggusnak
tisztban kell lennie azzal, hogy egy jelentkeny kisebbsg taln soha nem tesz szert igazi kompetencini
a beszd tern, s az feladata, hogy ennek ellenre teljesrtk oktatsban rszestse ket.

92
6. fejezet

A GONDOLKODS FEJLDSE

AZ AUTISZTIKUS GONDOLKODS

Ebben a fejezetben bemutat juk az autisztikus gondolkods jellemzit, s meghatrozzuk ezeknek egy
bizonyos fajta tanulsi mdban jtszott szerept. Ahhoz az elkpzelshez igyeksznk eljutni, hogy az
autizmussal l tanulknak olyan tantervre van szksgk, amely kzvetlenl pt specifikus kognitv
szksgleteikre. Azt javasoljuk, hogyatantervet tekintsk gy, mint az autisztikus gondolkods- s ta-
nulsi md eredmnyesebb ttelnek egyik tjt.
Elkpzelsnk sikere attl fgg, hogya tanul tudja-e tudatostani nmagt mint gondolkod s
problmamegold szemlyisget. A tanulknak egy bizonyos szinten tudniuk kell, hogy egy bizonyos
problmatpusrl gondolkoznak, s hogy ez a problma megoldhat a rendelkezskre ll stratgikkal.
Ami egyttal azt is jelenti, hogy kialakul bennk annak megrtse, hogy k mindenki mstl klnbz-
nek, de bizonyos "vonsaik" msokkal kzsek s hogy kpesek problmk megoldsra. JOsez a probl-
ma gykere, az autisztikus gondolkods javtsa, ez a kiindulpontja nnden arra irnyul erfesztsnek,
hogy rjjjnk, mi a teend. Az autizmussal l gyermekeknek klnleges nehzsgeik vannak nmaguk
tudatostsban, s ez vonatkozik brmifle "gondolkod s problmamegold"" szerepre is.

NMAGUNK S MSOK TUDATOSTSNAK KIALAKULSA

Ha elfogadjuk, hogya szocilis viselkeds percepcis tudatostsa rendszerint elsegti a szocilis meg-
ismerst. akkor nyilvnval, hogy az e tren fennll problmk specifikus nehzsgeket okoznak a men-
tlis kpalkotsban (azaz neheztik annak megrtst. amit msok gondolnak s rezn ek) mg inkbb,
mint ms kpalkotsban. Sajt kutatsaink ennek a szocilis-kognitv deficitnek irnyba mutatnak.
Egyes pszicholgusok a mltban hajlamosak voltak klnvlasztani a gondolkods/rzs/msok megr-
tse (kognci/hats/szocilis tudatossg) fogalomkrt. de ers rvek szlnak amellett. hogy felismerjk
a szocilis, kognitv s emocionlis aspektusok interrelcijt a gondolkodsban s a tanulsban. s fel-
vessk, hogy ennek az interrelcinak a zavara okoz problmkat az autizmusban.

93
SAJTGONDOLKODSUNK MODELLKNT VAL FELHASZNLSA

Az autizmussal l gyermekek azrt ismerik fel nehezen az rzelmi megnyilatkozsokat, mert msok
mentlis llapotai, pldul szndkai homlyban maradnak elttk. Nehezkre esik az is, hogy sajt
mentlis llapotaik alapjn kvetkeztessenek msok lehetsges gondolataira s rzseire. gy tnik, nem
kpesek elgondolni, hogyha nekik knyelmetlen rzst okoz a jghideg zuhany, ezt msvalaki ugyan-
olyannak fogja tallni. St, sok autizmussal l szemly mintha mg a tudatossgnak azon a fokn sem
llna, hogy sajt rzkelsvel tisztban legyen; rzkelik a zuhany hidegsgt, de mintha nem tudnk,
hogy ezt az lmnyt tapasztaljk meg. Ezt neknk nehz felfogni, hiszen szmunkra folyamatos s auto-
matikus a kapcsolat egy lmny s akztt, hogy tudunk rla.
Nyilvnval, hogy ha nem ll mdunkban modellknt hasznlni sajt gondolkodsunkat, s ennek
alapjn rtelmezni msokt, akkor a gondolkods ms aspektusai is krosodnak. Pldul felhasznljuk
sajt olvassunk lmnynek ismerett, s egy munkamodellt lltunk fel agyunkban arrl, milyen olva-
snak lenni, s ez kpess tesz arra, hogy valamelyest megrtsk, hogyan rez ennek a knyvnek az 01-
vasja brmelyik ponton; st, remljk, hogy ennek alapjn kpesek vagyunk mondanivalnkat gy el-
adni, hogy knnyen rthet s rdekes legyen. Amint a nyelvrl s a kommunikcirl szl fejezetben
lttuk, az autizmus jellemz vonsa, hogy kptelen magv tenn a hallgat (vagy olvas) szemszgt.

AZ EMLKEZSFOLYAMATA

Mivel az autizmussal lk kptelenek sajt gondolkodsukat felfogni, emlkezsk folyamata mins-


gileg klnbzik a nem-autizmussal lktl. Mr utaltunk arra a paradoxonra, hogy autizmussal l
gyermekeknek sokszor nehezkre esik szemlyes esemnyek felidzse s esemnyek lnyegre sem em-
1keznek,ugyanakkor a gpies emlkezs bmulatos teljestmnyeire kpesek. Mintha ott lenne az emlk,
csak nem tudjk felidzni. Egyes esemnyek kivlthatnak az autizmussal l gyermekbl emlkezs-rsz-
leteket, teljes epizdokat is, de ha arra krik, hogyemlkezzen vissza bizonyos esemnyekre, ugyanez a
gyermek alig kpes erre. Igy pldul egyautizmussal l kislny bizonyos tmpont alapjn a legaprbb
rszletekig felidzhet egy bizonyos tkezst, de ha megkrdezik, mit evett ebdre, spontn mdon nem
kpes visszaemlkezni.
Visszatrve aBevezetsben emltett sajtos autisztikus emlkezs-problmkra, az egyn felidzheti
az albbiakat: letrajzi tnyeket nmagrl, olyan epizdokat, amelyek nem tartalmaznak szemlyes ele-
met vagy valamilyen tmponthoz ktdnek, ltalnos szemantikus ismereteket s kszsgek folyamatt;
de ugyanez a gyermek esetleg kptelen emlkezni sajt cselekedeteire, arra, hogy rsztvett esemnyekben,
vagy hogy rendelkezik tudssal s stratgikkal.
Egyszval, az autizmus emlkezsi nehzsge a szemlyes epizd-emlkezetben keresend, amely az
"n-tls" fggvnye, amikor az esemnyeket mint a szemlyes dimenzi rszt kdoljuk. Az "n-tls"
fejldsi deficitje azzal a kvetkezmnnyel jr, hogy nemigen sikerl szemlyes epizdikus emlkeket ki-
alakitani. A fejlds tpusos mintja esetben az tl n kpess teszi az egynt, hogy olymdon kutas-
son emlkezetben, amihez nincs szksge specifikus tmpontokra.

94
Pldul egy autizmussa! l fit elkldtek. hogy hozzon egy ollt a fikbl. Tudta. hol a fik. de ami-
kor odart. be volt zrva. Tudta. hol tartjk a kulcsot. mert egy msik alkalommal. amikor paprra volt
szksge ugyanebbl a fikbl. mr megmutattk neki. Most azonban. amikor az ollra volt szksg, gy
tnt. nem emlkszik. hol van a kulcs. Mintha nem emlkezett volna arra, hogy maga vette el a kul-
csot. (feltehetleg) azrt. mert akkor nem az oll kontextusban. hanem a papr kontextusban trtnt. A
"papr" szra volt szksge, mint tmpontra ("menj s vedd el a kulcsot. amit akkor hasznltl, amikor
elvetted a paprt"). Mihelyt megkapta a megfelel tmpontot, kpes volt visszaemlkezni a szksges
informcira s sikerrel vgrehajtotta a feladatot.
Lnyegben emlkezkpessge kontextus-specifikus tmpontokra plt. Az n tlsnek hinya
az autizmusban azt jelenti. hogy az a fajta kutats az emlkezetben, amelyre itt szksg lett volna. az
autizmussal l tanul szmra lehetetlen vagy nagyon nehz volt, s ez elvezet az autizmusbeli mr em-
ltett, jellegzetes kpessgekhez s hinyossgokhoz.
Az n tlsnek hinya mly hatst gyakorol az informcifeldolgozs minden egyes szakaszra. A
percepcis szakaszban az esemnyeket tlik, de nem szubjektv mdon. Azaz egy autizmussal l sze-
mly tudatban van annak. ami trtnik. de nincs tudatban. hogy ez vele trtnik. Ez annyit jelent. hogy
nem ismeri nmagt, s azokat a stratgikat, amelyeknek birtokban van s mr hasznlt. Igaz, ha rve-
zetik, fel tudja idzni ezeket. de ez nem ugyanaz. mint amikor gondolkod mdon kutatunk az emlke-
zetnkben. Igy msok-tl fggv lesz. nem lesz nbizalma vagy motivcija. hogy megbirkzzon felada-
taival, klnsen az j feladatokkal.

SPECIFIKUS KOGNITIV NEHZSGEK A PROBLMA-MEGOLDSBAN

Ebben a rszben nhny olyan specifikus nehzsget trgyalunk, amelyek kihatnak az autisztikus probl-
mamegoldsra, s amelyekkel msutt ebben a knyvben nem foglalkozunk rszletesen.

PERCEPCIO

Az autizmussal l gyermekek szrnos paradoxonnak egyike ingerekre adott vlaszaik inkonzisztens


volta. Ugyanaz a gyermek hol tudomst sem vesz egy sor hangrl, hol pedig gy reagl egy htkznapi
hangra, mintha az les fjdalmat okozna neki. Egy msik gyermek egyszer mern nz egy bizonyos vi-
zulis ingert. mskor pedig gy menekl elle. mintha bntan a szemt. Ez a paradoxon valamennyi
rzkszervre kiterjed. s a fizikai fjdalomra val reaglsra is rvnyes. Az okok nem vilgosak. de val-
szn, hogy a magyarzat biokmiai szint s valamilyen metabolikus zavarral fgg ssze.
Brmi is az ok, tkzses hatsrl van sz viselkedsi s pszicholgiai rtelemben. Viselkedsi szinten
a gyermek esetleg "tlreaglja" a szohnyos inger-szintet s olyan viselkedst tanst, ami pnikra utal.
Pszicholgiai szinten ennek jelents kihatsa van a tanulsra. Az egyik f vonsa tanulsunk mdjnak,
hogy nagy mrtkben fggnk krnyezetnk llandsgtl vagy rendszeressgtl. A kisdedek abbl
s csak abbl tanuljk meg, hogy srsuk valakinek a megjelenst eredmnyezi. ha a srs rendszeresen
ezzel az eredmnnyel jr. Ez a tudsuk a srsukra adott vlasz rendszertelensgnek arnyban cskken.

95
Ksbb a gyermek megtanul olvasni, mert a nyomtatott betk mindig ugyanazok maradnak, s a sza-
vak rsa is lland. Itt is kzvetlen arnyossg van a tanuls mrtke s a rendszeressg foka kztt. Ha
a gyermek egyszer nagybetkkel kerl szembe, mskor kisbetkkel, vagy ha a szavak helyesrsa egyik
naprl a msikra megvltozik, akkor a tanuls nyilvnvalan krosodik.
A tanuls akkor a leggyengbb, amikor rendszertelensggel kell szmolnia; st, az emberi stratgia
ilyen esetben az, hogy rendszeressget teremt ott, ahol ez nincs meg. Ha gy szemlljk inkonzisztens
percepcij gyermekek helyzett, lthatjuk nehzsgeik pervazv voltt a tanuls legkorbbi szakasztl
kezdve, amikor az anya mosolynak rendszeressgt kell rzkelnie, az akadmikus tanuls ksbbi st-
diumig. Ahhoz, hogya problmt mlysgben megrtsk, csak azt kell elkpzelnnk, hogy olyan sz-
neket kellene megneveznnk, amelyeknek intenzitsa naponta vltozik.
Trtntek prblkozsok a perceptulis rendellenessgek kzvetlen lekzdsre, fknt auditiv tren.
Egyes terpik alapkoncepcija, hogy autizmussal l gyermekeket deszenzitizcis folyamat tjn meg
lehet tantani a vilg kevsb torzult percepcijra. Csodlatos gygyulsokrl hallunk, de a tnyek azt
mutatjk, hogy br egyes gyermekeknl javuls kvetkezhet be, nem ez a vlasz a httrben rejl prob-
lmra.

MOTOROS FEJLDS

Egyes autizmussal l gyermekeknek olyan fizikai nehzsgeik lehetnek, amelyek a mozdulataik vgrehaj-
tsban is gondot okozhatnak (esetlen ek) vagy mg gyakrabban a motoros mozgsok megtervezsben
s szndkban okoznak problmt. Az ilyen jelleg problma klinikai diagnzisa gyakran "dyspraxia",
amit vagy az autizmus jrulkos elemnek, vagy, egyes teoretikus llspontok szerint, integrns rsznek
tekintenek. Azok pldul, akik a Tmasztott Kommunikcit (Facilitated Communication") az autizmus
"gygyszereknt" hirdetik (nem pedig hasznos, de korltozott rvny eszkznek tartjk, mint mi), gy
gondoljk, hogy az autizmus kizrlag a tervezssel s a vgrehajt akcikkal kapcsolatos problma. Ezek
szerint a kommunikatv akcik vgrehajtsban val segtsg (a szvegszerkeszt billen(yzetnek hasz-
nlatra irnyul fizikai ksztets, vagy a kommunikcis tblra val rmutats) elg volna ahhoz, hogy
eliminljuk az autizmusnak azokat a "fejldsi" problmit, amelyeket k igencsak msodlagosnak lt-
nak az elsdleges, motoros problmhoz kpest.
Mi semmikppen sem akarjuk magunkv tenni ezt a szemlletet, de tisztban vagyunk azzal, hogy
egyes autizmussal l gyermekeknek (de nem mindegyiknek), vannak motoros fejldsi problmik,
s az autizmusrl val elkpzelsnkben ppgy, mint a tantsunkban ezt s az ebbl fakad tovbbi
komplikcikat is figyelembe vesszk. Bizonyos motoros problmk, mint a lbujjhegyen jrs neurol-
giai eredetek s fggetlenek az autizmustI. Msok kzvetlenl az autizmusbl eredhetnek. Az n-tudat
hinya magval hozhatja a bizonytalan testkpet, sajt testknek trben val elhelyezkedsrl s ezltal
a trben val mozgsrl alkotott megbzhatatlan kpet. Ez megint olyasvalami, ami msokkal val inter-
akci rvn alakul ki, valamint tagjainknak a trhez viszonytott helyzetrl az zletekbl s izmokbl
rkez proprioceptv informci feldolgozsbl. Mindkt tapasztalat korltozott lehet az autizmusban.
Mg jellemzbbek azonban az autizmusra azok a mozdulatok, amelyek kzvetlenl tkrzik a msok-
kal s a vilggal val kapcsolatot. Ennek a kapcsolatnak hinyos volta knnyen vezethet oda, hogy mere-

96
ven tartjk magukat, nem idomulnak egy ket tart szemlyhez vagy trgyhoz, nehezkre esik elkapni
vagy alulrl feltni a labdt, verses jtkokban tenyerkkel testk klnbz pontjait megrinteni, vagy
ajkukkal levenni az telt a kanlrl ahelyett, hogyafogukkal tennk s gy tovbb. Mindezt megfigyeltk
autizmussal lknl, de nincs szisztematikus bizonytk r, hogy ezek specifikus vagy ltalnos vonsai-e
ennek az llapotnak.
Mozdulataikat furcsn hajtjk vgre, tl nagy, vagy tl kicsi izomfesztsseI. Itt sem vilgos, mi okoz-
za ezeket az inkonzisztencikat, s ezek mennyiben tulajdonthatk az autizmusnak vagy ahhoz kapcso-
ld llapotoknak. Klnbznek az agybnuls klnfle formiti, amennyiben a gyermeknek nem
mindig gyenge vagy merev az izomtnusa, hanem egyes alkalmakkor petyhdtnek, mskor merevnek
tnik. Az oktatk ezt gyakran a klnbz feladatok klnbz motivcis szintjnek tulajdontjk, de
mi gy rezzk, ez nem kielgit magyarzat. Valban lehet legalbb valami sszefggs a szndkossg-
gal, gy hogy az akcikra irnyul szndk problmi azt is jelentik, hogya kivitelezskhz szksges
erfesztst s energit nem mozgstjk a tervezs szakaszban. Azok az akcik, amelyek tudat alatt vl-
tdnak ki, automatikusan megkapjk a kivitelezskhz szksges energia s erfeszts mennyisget. A
munkafeladatok utastsakor tanstott bnult viselkedsnek msrszt lehet motivcis sszetevje pp-
gy, mint ahogy eredmnyezheti az a nagyon is fgg tanulsi stlus, amire a tanulkat ksztetik.
A szndkbeli problmk habozshoz vezetnek, s fizikai ksztetsre, de legalbbis vizulis tmpont-
okra van szksg ahhoz, hogy a cselekvs bekvetkezzk. A dyspraxis llapotok azt jelentik, hogy auto-
matikus, megtervezetlen cselekvsek sikeresen vgrehajthatk, de a tudatos erfesztst ignyl cselekv-
sek sohasem. Ez olyan helyzeteket idz el, hogya gyermek felemel egy csszt s iszik belle mindaddig.
amig automatikusan reagl a cssze ltvnyra s arra a tnyre, hogy szomjas. Mihelyt azonban utast-
jk a cssze felvtelre (fizikai ksztets nlkl) vagy k maguk tudatosan akarjk megtenni, kptelenek
kivitelezni a cselekvst. Azok az oktatk s gondozk, akik nem ismerik a dyspraxis llapotokat, nem
meglep mdon, az ilyen viselkedsbeli inkonzisztenciban a "nehz" vagy "negativ" viselkeds pldjt
ltjk.
A kszb tlpsnek nehzsge hasonl problmkkal fgghet ssze, de perceptulis nehzsgek
is okozhatjk. Amint lttuk, mg olyan j kpessg egynnek is, mint Donna Williams, gondot okoz-
hat, hogy egy szobrl vizulis informcit szerezzen, a proximlis rzk bizonyos tmogatsa nlkl".
Sok autizmussal l gyermekbl szemmel lthat szorongst vltanak ki a nagy, strukturlatlan terek, s
pusztn egy lbtrl vagy egy darab ragasztszalag kt szoba kztti vlaszt vonalra val helyezse se-
gthet a gyermeknek az j trbe val belpsnl. Ugyangy egy nagy terem tere elfogadhat lesz a tanul
szmra, ha elvlaszt korltokat helyeznk el, vagy kijellnk szmra egy terletet (s tnylegesen kije-
lljk, pldul egy karikval vagy lbtrlvel). Ha nem sikerl igy megosztanunk a teret, ez gyakran oda
vezet, hogy a gyermek nem mozdul el a terem vagy a jtsztr szltl, vagy nyugtalanul fel-al jrkl.
Sok autizmussal l gyermek szmra hasznosak a motoros fejleszt programok, klnsen amelyek
elsegtik tudsuk fejldst sajt s msok testrl. Kereskedelmi forgalomban kaphatk a test tudato-
stst segt program ok, s olyan mozgsprogramok, amelyek nemcsak az n tudatostst s nem-n
tudatostst segtik el, hanem az emocionlis s kreatv kifejezs fejldst is. Ezek klnsen rtkesek
lehetnek a non-verblis autizmussal l gyermek szmra, akinek ms kifejezsi eszkzk nem llnak
rendelkezsre.

97
FIGYELEM

Az autisztikus gondolkods egyik vonsa az a md, ahogyan az rintettek bizonyos ingerekre egyfaj-
ta "alagt-figyelemmel" reaglnak. Csak bizonyos ingereket tekintenek sszetartoznak, s az alagt-fi-
gyelmen kivl eskrl nem vesznek tudomst. gy ha egy felntt szban megnevez egy bizonyos dolgot,
amely bizonyos tvolsgra van tlk, akkor nem kapcsoljk ssze a nevet a dologgal, a felnttnek ezt a
trgyat a szja kzelbe kell helyeznie ahhoz, hogya kapcsolat ltrejjjn.
A problma sszefgg egy feladat rtelmnek felfogsval s azzal, amit ennek tulajdontanak. Egyes
gyermekek nagyon jl teljesthetnek bizonyos analitikai percepcis tesztekben, nagyon sikeresen kpe-
sek felismerni pldul egy gyermekkocsi kpben elrejtett hromszgeket. A problma ott van, hogy ta-
ln eleve nem is "ltjk" a gyermekkocsit. Gondolkozsmdjuk ebben a vonatkozsban segti bizonyos
aktivitsaikat, msokat kevsb. Sajnos, az a fajta feladat, amiben remekelnek, tbbnyire nem az, amit a
trsadalom nagyra rtkel, mg ahol a legkevsb eredmnyesek, ppen azok, amelyek a leghasznosabbak
az elmleti s mindenfle tanulsban. Az is sebezhetv teszi ket a fontos letviteli kszsgek terletn,
hogy nem vesznek tudomst a krnyezet ltalban szembeszk vonsairl, viszont jelentktelennek te-
kintett dolgokra koncentrlnak. Pldul egy gyermek esetleg nem vesz tudomst egy szguld jrmrl,
amely vizulis ternek kzppontja fel halad, de hosszasan magval ragadja a vizulis perifrin lv
neon felirat.
Konceptulis szinten az autizmussal l gyermek nha intenzv rdekldst tanst egy tmakr egy
bizonyos vonatkozsa irnt, mg a tbbi, ugyanilyen rdekesnek tn aspektus hidegen hagyja. Ezt szok-
tk rgeszms rdekldsknt lerni, br valjban csak termszetes kvetkezmnye egy olyan gondol-
kodsmdnak, amely nagy mrtkben figyelem-specifikus. Autizmussal l gyermekeket gyakran jelle-
meznek gy, hogy "gyenge a koncentrcis kpessgk" vagy "figyelem-deficitjk van"; noha valjban
gyakran igen ersen kpesek koncentrlni s nagyon aprlkosan figyelnek meg dolgokat. A problma
az, hogy nem nlindig arra koncentrlnak, amire az oktat akarja, s nem felttlenl az a tma rdekli
ket, amire az oktat fel akarja hvni a figyelmket. Figyelmk fkusza idioszinkratikus; nem mindig si-
kerl szocilis irnyba terelni.
A nem-autisztikus gondolkods jellemz vonsa, hogy kpes figyelmt megosztani kt trgy kztt
s a figyelem az egyn ellenrzse alatt ll, aki a szocilis szituci kvetelmnyeinek megfelelen tudja
azt irnytani. Az autisztikus gondolkodsban ellenkez a helyzet: figyelmket nehezen tudjk megosz-
tani klnbz trgyak kztt, s figyelmket nem befolysolja a szocilis kontextus. Eric Courchesne
jabb, az autizmus neuropszicholgijval kapcsolatos kutatsai a figyelem problmit rendellenes agyi
struktrra vezetik vissza, azt lltja, hogyafigyelembeli vlts egyszer megksse vezet szm os, az
autizmussal sszefgg fejldsi problmhoz'.
Fontos, hogy felismerjk az ilyen tpus figyelem-minta ers s gyenge pontjait egyarnt. Erssge
a magas fok koncentrcibl szrmazik: pldul tekintlyes mennyisg tudsanyag elsajttsra k-
pesek. A nehzsgek abbl erednek, hogy a magas fok koncentrls nem felttlenl flexibilis s nem
mindig irnythat s hasznlhat fel kedvnk szerint. Hossz tvon taln elfogadhatjuk az autizmusnak
ezt az erssgt, s megprblhatunk olyan munkt keresni az autizmussal lk szmra, ahol jl kama-
toztathatjk azt a kpessgket, hogy kpesek egy bizonyos terletre koncentrlni, s abban rendkivli
tjkozottsgra tesznek szert.

98
A TANULTAK GENERALIZCIOjNAK NEHZSGEI

A tanulkat kln meg kell tantani tudsuk s kszsgeik j szitucikra val tvitelre; ezt el lehet rni
gyakorlssal vagy "tltanulssal". majd egy sor j szituciban val gyakoroltatssal. Mg gy is aligha-
nem problematikus marad a generalizci. ezrt a fontos letviteli kszsgeket legjobb funkcionlis kon-
textusban tantani (azaz ahol a kszsg hasznlatnak rtelme van). Igazn s alapveten akkor hasznos
ez a tanulk szmra. ha megtanuljk nllan felismerni sajt tanulsi stratgiikat.
Amikor az oktat a generalizcit igyekszik megtantani az autizmusban. akkor mindvgig tudat-
ban kell lennie bizonyos nehzsgeknek. Msok szndknak fel nem ismerse, a szocilis jelents meg-
rtsnek nehzsge s a vilggal val kapcsolat hinya (s ezrt inkbb percepcis vonsok. mint szo-
cilis s szemlyes jelents szerint val kategorizls) teht annyit jelent, hogy a konceptulis fejlds
idioszinkratikus lesz. A zavart slyosbthatja, ha az oktat nem ismeri fel ezeket a konceptulis klnb-
sgeket. s nyelvi cmkket javasol arra. amit konvencionlis kategerizlsnak ttelez fel.
Pldul ttelezzk fel. hogy az oktat meg akarja tantani a "cssze" fogaimt s verblis megnevezst
egyautizmussal l gyermeknek. akinek slyos tanulsi nehzsgei is vannak. A behaviorista megkzel-
tst kvetve, az oktat gy dnthet. hogy a kvetkez lpsekben oldja meg a feladatot:

Az oktat megmutat egy tlagos csszt a gyermeknek. s ezt mondja: "Nzd. itt egy cssze. Cssze~
A gyermek megtekintheti a csszt. mikzben az oktat elismtli a "cssze" szt. Tbbszr is meg-
ismtli.
Ezutn a csszt egy perceptulisan tle nagyon klnbz trggyal. pldul egy tglval egytt
mutatja meg a gyermeknek. Az oktat azt mondja a gyermeknek: "Mutasd meg nekem a csszt!
Cssze" s a helyes vlaszra sztnzi a gyermeket, ha ezt nem teszi spontn mdon, vagy nem a j
trgyat mutatja meg. Ezt a lpst addig ismtlik. amg a gyermek spontn mdon s helyesen v-
laszol. egy elre megszabott felttel-rendszernek megfelelen (mondjuk. tzbl kilencszer). A cs-
sze s a tgla egymshoz viszonytott helyzett ssze-vissza cserlgetik. hogy ne helyzetk alapjn
alakuljon ki a vlaszads stratgija.
Ekkor a tglt kicserlik egy olyan trgyra. amelynek tbb kze van a csszhez (pl. tnyrra vagy
kanlra) s megismtlik az elz lpst.
Van az ismtlsnek egy msik szakasza is. amelyben a msik trgy mind a megszokott kpzettr-
stsi. mind perceptulis szempontbl kzel ll a csszhez (pldul egy hasonl anyagbl kszlt.
hasonl szn tl).
Odatesznek egy harmadik trgyat, gyhogy a csszt most hrom bemutatott dolog kzl kell
kivlasztani.
Megkezddik a generalizcis folyamat. amikor is a gyakorlshoz hasznlt csszt hasonl. de
nem azonos csszvel cserlik ki.
Ms csszket hasznlnak. amelyek mindegyike egyre jobban eltr az elztl. addig. amg a gyer-
mek klnbz csszk szles skljbl kpes kivlasztani egy csszt. ha erre utastst kap.
A gyakorl rt generalizljk, hogya gyermek klnbz napszakokban, klnbz emberekkel,
klnbz szitucikban stb. teljestse feladatt.

99
E kimert gyakorl program utn az oktat azt gondolhatja, hogy a gyermek most mr szilrd fogal-
mat alkotott a csszrl, s tudja a rill szt is. Holott lehet, hogy az autizmussal l gyermek esetben
nem gy ll a helyzet (vagy pedig az oktat taln sohasem ri el, hogy a gyermek tovbbjusson a msodik
lpsen, annak ellenre, hogy intellektulis kpessge ezt ltszatra lehetv tenn). Lehet, hogy ezt mo-
tivci hinynak vagy negatv hozzllsnak vagy egyszeren az autisztikus mkds valamilyen mg
ismeretlen jellemzjnek tulajdontjk. De ennek a knyvnek figyelmes olvasi taln mr szrevettk, mi
okozhat zavart az autizmussal l tanul szmra ebben a forgatknyvben.
Elszr is a gyermek taln sohasem fog eljutni a cssze s a tgla megklnbztetsnek ismrvhez
(ne felejtsk el, hogy nem kell megrtenie a szt feladata megoldshoz, hiszen a megfelel trgy llan-
d), mg akkor sem, ha egyrtelm abbl, ahogyan iszik belle, hogy kpes erre. Az egyik lehetsges ok,
mint mr emltettk, a "mutasd meg" kifejezs. Miutn a gyermek nem rti, mit vrnak tle, lehet, hogy
csak a szituci egszre reagl, tletszeren emel fel s babrl klnbz trgyakat.
Egy msik lehetsg, hogy a gyermek nem rti a helyes vlasz visszajelzst. Autizmussal l tanulk
hajlamosak szre sem venni vagy flrerteni az oktati dicsretet, az elismers vagy rm ms megnyi-
latkozsait. Ha kzzel foghat jutalmat helyeznek kiltsba, lehet, hogy ennek a gyermeknek az nem juta-
lom (zlsk gyakran idioszinkratikus). Ha nincs a jutalom a csszvel sszefggsben (mint a csszben
felszolglt ital lehetne), taln fel sem ismeri az sszefggst a cssze kivlasztsa s a jutalom felajnlsa
kztt. Vgl pedig a vletlenl eltallt helyes vlaszok arnya s a hozz kapcsold jutalom mintja t-
kletesen megfelelhet a gyermeknek. Minthogy nincs olyan elvrs, hogy "jl" oldja meg a feladatot s
ezrt kap jutalmat, a forgatknyv msodik lpsnl is tallomra vlaszol, ami azt jelenti, hogy SO%-ban
helyesen, s gy nem lt semmilyen okot, hogy viselkedsn vltoztasson. Vgtre is, hnyan jtszanak a
totn, SO%-nljval alacsonyabb tallati esllyel!
Fennll az a lehetsg is, hogya gyermek kudarcot vall a harmadik lpsben, azaz amikor kicserlik a
tglt. Nem valszn, hogy itt diszkrimincis kudarcrllenne sz, a nehzsget a kontextus megvlto-
zsa okozza, amelyben a csszt meg kellene klnbztetni. Taln mg hosszabb ideig tart ezt az j lpst
begyakorolni, mint ameddig az eredeti megklnbztets begyakorlsa tartott, mert a vltozs stresszt
okozhat, ami megszakitja a tanulst. Frusztrcit okoz, hogy minden alkalommal trtnik valamilyen
vltozs, mg ha csekly is, a minta ismtldik, s ahelyett, hogy minden lps knnyebb vlna, nehe-
zebb vlhat, az jabb vltozs okozta stressz miatt.
Az autizmussal l gyermek szmra azonban a legvalsznbb buktat a hatodik lps nl kvetkezik
be. Klnsen a kevsb j kpessg gyermekek szmra a "cssze" koncepcijnak s a hozz kapcso-
ld cimknek nincs semmifle ltalnos kategriabeli vagy funkcionlis jelentse, amivel sajt szksg-
leteikheZ kthetnk ezt a trgyat, mint "valami, amibl inni lehet". Ehelyett mint egyedi trgyra fognak
reaglni r. Igy, hacsak a cssze nem annyira hasonl a rgihez, hogy perceptulisan sszetveszthet
vele, akkor ez a lps azt jelenti szmukra, hogy ellrl kell kezdenik mindent, jabb trgyakkal, s meg
kell kzdenik azzal a tovbbi zrzavarral, hogy j trgy van elttk, de ugyanazzal a szval illetik, mint
az elbbit.
Brmit tesz is az oktat a helyzet knnytse rdekben, a tanultak generalizcija mindaddig prob-
lma marad, amg nem lesznk rr a korbban mr megclzott, alapvet tanulsi nehzsgeken. Ami
mgis segthet, az, ha elkerljk az ilyen diszkrimincis tanulsi folyamatot, amely csak tovbbi prob-
lmkat okoz azzal, hogy kedvez az elklntett lpsekben trtn tantsnak. Egy kognitv megkzeli-

100
tsben a gyermek nem fog egy bizonyos trgyrl tanulni, majd "kitanulni magbl" ezt a sajtossgot egy
ltalnosabb fogalom kedvrt. Ehelyett a tgabb fogalmat vezetik be mindjrt az elejn, arra tantva a
gyermeket, hogy kezdettl erre a jelentsre figyeljen. gy ahelyett, hogy egy csszt mutatnnak be neki,
trgyak szles skljt kapja, amikkel jtszhat, majd arra bztatjk, hogy szedje ki ket (egy halom ms
trgy kzl) s rakja be egy dobozba, amelyen klnfle csszk kpe lthat. A "cssze" szt csak akkor
vezetik be, amikor a gyermek azzal, hogy spontn s sikeres mdon kivlogatja ket, bebizonytja, hogy
ltrejtt benne ez a fogalom.

A TANULK GONDOLKODSRA KSZTETSE

PROBLMAMEGOLDS

A problmamegolds nem korltozdik, pldul, "szmtanfeladatok" megoldsra. Ez a kifejezs felle-


li mindazon problmk szles krt, amelyekkel a tanul embernek lete sorn szembe kell nznie. Az
ember szntelenl igyekszik megoldani gyakorlati, trsadalmi, rzelmi, intellektulis problmkat s gy
tovbb. gy hasznljuk a kvetkezkben ezt a fogalmat, s fontos, hogy a pedaggusok a legszlesebben
rtelmezzk. Az autizmussal l tanul szmra az a problma, hogy mikppen lljon sorba eb<jj-
rt egy nkiszolgl tteremben, ugyanolyan jelents s komplex lehet, mint a matematikai termszet
problmk, s sok egyn szmra az elbbiek nyilvnvalan sokkalta nehezebben megoldhatk, mint az
utbbiak.

KNNYT JELLEG MEGKZELTS

Mindazt figyelembe vve, amit eddig elmondtunk az autisztikus gondolkodsrl, vilgos, hogy az ok-
tatnak sajtos, a fizikai helyszntl fggetlen tanulsi kontextust kell megteremtenie. A sajtos jelleg
arra irnyul majd, hogy megprblja a gyermekeket olyan helyzetbe hozni, amelyben nmagukat mint
problma megoldkat ltjk s amelyben e.lkezdik kialaktani a cselehs bizonyos nll formit a
problmamegoldsi szitucikban.
Minden pedaggusnak, aki gyermekeket tant, meg kell teremtenie azt a bizalmat nmaga s a tanu-
lk kztt, amely kiterjed a klcsns megrtsre s a tanulk kognitv s szocilis kpessgeinek, tanu-
lsi lehetsgeinek elfogadsra. Nehz elkpzelni, hogyan lehet megbzni valakiben gy, hogy halvny
sejtelmnk sincs, mit gondol magban s milyen szndkai lehetnek. Holott pontosan ebben a helyzet-
ben van az autizmussal l gyermek. A pedaggus szempontjbl pedig az autizmussal l gyermek se-
bezhet az iskolai vilggal szemben rzett szorongsa miatt s egyttal nehz meggyzni arrl, hogy t
magt megrtik s elfogadjk. Az elrehalads tja az autisztikus gondolkodsmdon bell val mun-
klkods, ami a regls egyfajta megbzhat rendszeressgt kvnja meg. A pedaggusnak teht annyira
megbzhatv s kiszmthatv kell vlnia, amennyire csak lehet. Beptheti termszetesen a kiszmt-
hatatlansgot is mint tantsi mdszert, de kontrolllt formban kell ezt tennie, s szndkolt, nem pedig
akaratlan mdon.

lDl
Egy tlagos osztlyban pldul a pedaggus mindig a katedrn l, s onnan hallgatja a gyermekek
olvasst a nap bizonyos megszabott szakaszban. Ez megnyugtat lehet az autizmussal l gyermek-
nek. aki tudja. hov fordulhat tmogatsrt. de lehet. hogya tant vltoztatni akar ezen a megszokson
valamilyen clbl (pldul csoportosan olvastat gyermekeket). Ha ezt figyelmeztets nlkl teszi. meg-
zavarhatja s felzaklalhatja az autizmussal l gyermeket. aki tbb nem szmthat arra. hogy a tantt
ugyanott tallja meg szksg esetn. A pedaggusnak egyrtelmen fel kell ismernie a tanulnak ezt az
ignyt. s rszletesen el kell magyarznia. hogyan tall vele szksg esetn kapcsolatot. a rutin meg-
vltozsa ellenre. A pedaggusnak tudnia kell. hogy az autizmussal l gyermek nem kpes megbzni
valakiben mint egynben vagy mint bizonyos szerep kpviseljben. s nnn kpessgben sem bzhat.
hogy megvltozott krlmnyek kztt kpes mkdni. hanem egy viselkedsi mintban kell bznia.
amelynek ennlfogva kiszmthatnak kell lennie. Ezrt fontos megnyerni a bizalmat. s mg ha mester-
klt mdon tesszk is. attl mg ez a bizalom valdi lesz.

BNTETS NLKLI KSRLETEK. TANULSI HELYZETEK

Az osztlytermi tanuls (problmamegolds) legyen minl kevsb fenyeget. Az autizmussal l tanul-


nak meg kell tanulnia a kisrletezst. s ezrt semmikppen sem szabad megbntetni. A problmanleg-
old tevkenysg csak akkor segti a tanul gondolkodst. ha kihvst tartalmaz. Ami annyit jelent. hogy
a kezdeti kudarcok klnsen akkor fordulnak el. ha a tanul ksz megkzeltssel prblkozik. Tudjuk.
hogy klnsen autizmussal l tanulk szeretnek olyan ksz megkzeltseket alkalmazni. anlelyek a
mltban megfelelek voltak. s tudjuk. hogya kezdeti kudarc elkedvetlenti ket. legalbbis rszben. hi-
szen gyakran nem ll rendelkezskre alternatv stratgia. Ezrt a pedaggusnak gy kell strukturlnia
a feladatokat. hogy a tanul ne rezzen bntetst abban. amit a tant "akar". sem pedig abban. ami az
sajtos gondolkodsi s tanulsi mdjbl kvetkezik. A kudarcot az alternatvra vonatkoz vilgos
tmpontokkal s megfelel reaglssal kell trstani. legalbbis eleinte.
Pldul egy fiatal autizmussal l fit. slyos tanulsi nehzsgekkel. megtantottak arra. hogyan v-
sroljon csokoldt egy helyi zletben. vlassza ki. amelyiket akarja a kirakott csokoldk kzl, lljon
sorba s fizessen egy 20 penny-s pnzdarabbal. amit egy ms rmket is tartalmaz ersznybe tettek neki.
Nyilvnval. hogy sok tanulsi lpsen kellett vgigmennie a finak, hogy ezt a problmt megoldja, de
most mr sikerrel vgrehajtotta. A tovbbi tanuls teht kihvst kellett hogy jelentsen ebben a szituci-
ban, ez szksges volt ahhoz, hogy a tanulsban tbb flexbilits legyen. s ms szitucikra is lehessen
alkalmazni. Az oktat gy dnttt. hogy az els kihvs ez lesz: nem ad a gyermeknek hszpenny-s pnzt.
hanem helyette ennek megfelel sszeg rmk ( egy tzpenny-s s kt tpenny-s) voltak az ersznyben.
Ha csak gy odaadta volna ezeket a finak, az pnikba eshetett volna s kptelen lett volna megvenni
csokoldjt. gy megbntettk volna "kudarcrt': Fontos. hogy a megfelel pnzdarabokat kapta. ahe-
lyett. hogy egy nagyobb rtk pnzt kellett volna kivennie az ersznybl. amikor megkapta volna ugyan
a visszajr aprt. de ehhez nem kellett volna gondolkodnia s nem tanult volna semmit. Az nllsgtl
eltvolt lps lett volna. ha maga vlasztja ki a pnzrmket s nem lett volna meg a szksges rzelmi
reakci arra, hogy nem tallja a hszpennys rmt, ami kpess tette volna a tudatos alternatva-kere-
ssre.

102
A megolds az volt, hogy az osztlyteremben rszeslt alapos kpzsben, ahol elbb a hszpennyst
tallta az ersznyben, s a megmaradt rmk is 20 penny-nek feleltek meg (egy tz- s kt tpenny-s).
Minden alkalommal megmutattk neki a csokold paprjt, s felszltottk, hogy fizessen rte 20
penny-t. Visszatrve a vals szituciba, a boltban egy pillanatra valban pnikba esett, amikor nem ta-
llta a hszpenny-st az ersznyben, de ott volt a csokoldpapr, ami emlkeztette az ersznyben maradt
rmk jelentsre, s diadalmas arccal (legalbbis az t figyel oktatnak gy tnt) tnyjtotta a pnzda-
rabokat, s megkapta a csokoldjt.

A VISSZAJELZS FONTOSSGA

A tanulknak adott visszajelzs a lehet legkevsb legyen fenyeget (ne feledkezznk meg arrl, meny-
nyi fenyeget dolog van az autizmusban), s kapcsoldjon a tanulnak a feladatban jtszott szerephez,
hogy erre sszpontosithasson. A pedaggus tlkpessgn mlik minden feladatnl, mikor van szk-
sg visszajelzsre, s mikor kell idt szentelni a tovbbi kisrletezsre. Lehet, hogy az oktat nak be keU
avatkoznia, ha a gyermek tletszer vlaszokat ad a problmra, s nem vrhat tle a helyes vlasz. A
beavatkozs idztse s mdja azonban roppant lnyeges. Az autizmussal l gyermekek nha sokkal
ksbb adnak vlaszt, mint ahogy ezt brki elvrn. A gyermeknek meg kell mutatni, hogyan viszonyul
sikertelen vlasza a problmhoz, s meg kell neki mutatni a problmamegold folyamat modelljt, hogy
sszevethesse sajt teljestmnyvel s lehetsgeivel.
Ezt a pontot szemlltethetjk egyautizmussal l leny pldjval, aki igen szenvedlyesen viszonyult
a fzshez, klns en ami a fszerezst illeti. gy tnt, nemigen van kedve vagy nem kpes kis meny-
nyisgeket mricsklni (pldul fl kvskanl nyit), s vidman tlttte a fszert, amg tartott. Oktatjt
aggasztotta, hogyha valakinek mndig be kell avatkoznia, a lny sohasem lesz nlbb , gyhogy egy na-
pon hagyta, hogy egy egsz doboz borsot bentsn az ebdjbe, abban a remnyben, hogy mivel az telt
ehetetlen nek fogja tallni, taln hajlamos lesz a jvben arra, hogy az tmutats szerint cselekedjk. Ez
kockzatos stratgia volt, mert sok autizmussal l tanul esetleg szre sem veszi, hogy az tel msok
szerint ehetetlen. Ebben az esetben azonban a stratginak ez a rsze mkdtt annyiban, hogy nem volt
hajland megenni az ebdet, m minden szbeli magyarzat a bors ebben jtszott szereprl lepergett
rla, s semmi hatssal nem volt ksbbi teljestmnyre. A "hiba" visszajelzse tlsgosan elvont volt
ahhoz, hogy hatsos lehetett volna.
A kvetkez alkalommal telt kt rszre osztottk, s ismt hagytk, hogy az egsz doboz borsot be-
lentse az egyik felbe. Kzvetlenl ezutn arra bztattk, kstolja meg az ebdet, s kstoljon meg egy
kis borsot is, hogy sszefggsbe hozhassa a kettt. Ezutn megmutattk neki, hogyan szrja a megfelel
mennyisg borsot egy kanlba (ezt tbbszr is megprblta), majd hagytk, hogy ezt a mennyisget be-
letegye ebdje msodik adagjba, s ezt is megkstoltattk vele. A tanuls megerstst s generalizcit
tett szksgess ms fszerekkel s klnbz tkezsekkel, de ezttal gyorsan tanult, viselkedse clsze-
rbb s kontrollltabb lett. Ebben az esetben volt relevns visszajelzs s helyes alternatva. A helytelen
vlaszok figyelmen kivl hagysa (pontosan ez trtnt az els stratginl) aligha hatsos ebben a tekin-
tetben. Nem elg, ha tudjk, hogy tvedtek; tudniuk kell azt is, miben, s hogyan javthatnak rajta.

103
A MOTIVCI TANULSA

Ahogyan a tanulk egyre inkbb tudatra brednek problmamegold vlaszaik repertorjnak, tbb
felelssget kell rjuk hrtanunk a sajt tanulsuk tern. Arra kell bztatnunk ket, vegyk kezkbe a
problmamegold szitucik egyes aspektusait, ahelyett, hogya felnttekben ltnk az informci s a
megoldsok egyedli lettemnyest. Alacsony szinten pldul maguk gondoskodhatnak azokrl a hoz-
zvalkrl, amelyek egy felnttel egytt ksztend karcsonyi laphoz kellenek; magasabb szinten olyan
specifikus feladatot kaphatnak, hogy k dntsk el, mikor mennek oda a sztrhoz megnzni egy sz
helyesrst (ez egy aktivitson belli szerepek rsze lesz, s nem a tanul eleve felttelezett funkcija).
Meg kell tanulniuk rtkelni az ltaluk alkalmazott stratgik hasznos vagy helytelen voltt, s szksges,
hogy valamilyen mdon fellbrljk s kijavtsk sikertelen prblkozsaikat, anlkl, hogy felttlenl a
felnttek vlemnyt s tancst krnk.
Tbbnyire szntelen ngatssal prbljk a gyermekeket (s nemcsak az autizmussal lket) rven-
ni, hogy rakjk rendbe a szobjukat, ami tvolrl sem arra az nllsgra mutat, amire pedaggusok
s gondviselk szeretnk ket rszoktatni ebben a tekintetben. Eltekintve a szoksos, ezzel a feladattal
jr motivcis problmkti, autizmussal l gyermekek mg azzal a nehzsggel is szembetallkoznak,
hogy nem rtik, mit jelent a "rend", gy nincs vilgos elkpzelsk arrl, mit is kellene tennik. Ezt meg-
oldhatjuk gy, hogy egy rendes szoba kpt (vagy, ha kell, tbb ilyen kpet) mutatunk nekik, gyhogy a
gyermek vilgosan lssa a clt, amit meg kell valstania, s nllan ellenrizheti, elrte-e ezt a clt.
Az autizmussal l gyermekeknek azt is meg kell tanulniuk, hogy egy elvgzett feladat jutalmt ne
mindig az oktatti vrjk. Fontos rsze a motivci megtanulsnak, hogy megtanuljk rmket lelni
egy feladat elvgzsben. Lehet, hogy a pedaggusnak ki kell alakitania olyan megoldsokat, hogya ta-
nulk megtanuljk nmagukat jutalmazni egy-egy elvgzett feladatrt (ami lehet egy kedvelt tevkeny-
sgre fordtott id) s ezzel a mesterklt mdszerrel kezdhetik megrteni, mit jelent a siker motivcija;
ami megint azon dolgok kz tartozik, amelyek a nem-autizmussal lkben mkdnek, anlkl, hogy
tudnnak rla.

DNTSI STRUKTRA

Az autisztikus gondolkods termszetnek megfelelen, az autizmussal lk hajlamosak az oktatti vagy


brmilyen rendelkezsre ll alternatv struktrtl val fggsget kialakitani. A pedaggusnak nem
szabad figyelmen kivl hagynia ezt a fggsget, s nem vrhatja el tantvnyaitl, hogy hirtelen nll
gondolkodkk legyenek. Az autizmussal l tanulknak szksgk van olyan struktrra, amelyre r-
bzhatjk magukat, s amelyen bell megtanulhatnak dnteni. Ami lustasgnak, tuds vagy motivci
hinynak tnhet, az nll tlkpessg felismersnek s hasznlatnak nehzsge is lehet. Az nll
gondolkods segdeszkzl hasznlhatunk kpeket vagy vzlatos rajzokat vagy listkat, de brmi le-
gyen is az, a gyermeknek meg kell tanulnia a segdeszkz hasznlatt, alacsony "kockzati" szinten. gy
kpess tehet arra, hogy kzben tartsa a dolgokat, s tisztban legyen sajt dntsi kpessgveI. A ma-
gasabb szint akkor kvetkezik be, amikor a gyermek rjn, hogy segdeszkzt hasznl s maga kezdi el
megvlasztani, hogy bizonyos alkalmakkor ignybe veszi, mskor pedig nem; pldul mikor tudatra

104
bred, hogyelksztheti a vsrolnivalk listjt, s gy dnt, hogy megteszi, amikor a lista hossz, de
mellzi, ha csak egyvalamit kell vennie.

POZITiv MEGKZELlTJOS

Az autizmussal l gyermekek sem klnbznek msoktl abban, hogy produktvabban reaglnak olyan-
kor, ha a korrekci azt emeli ki, amit tennik kell, s nem azt, hogy mit ne tegyenek. Mindenfle oktats-
nak a pozitv megkzeltst kell alkalmaznia, de klnsen fontos ez ott, ahol a viselkeds lelltsa vagy
megszntetse utn a gyermek tkletesen tancstalan, hogy mt kellene tennie ehelyett. Az autizmussal
l gyermek msoknl is nagyobb hasznt veszi a pozitv megkzeltsnek, ha a pozitiv tanulsi lm-
nyek klcsns voltra esik a hangsly. A pedaggusnak teht a feladatteljests rmnek mintjt kell
nyjtania. Ltre kell hoznia valban lvezetes, klcsns lmnyeket, amelyek sorn a gyermek eltt vi-
lgoss vlik, hogya tanuls klcsns s lvezetes dolog, s hogy maga egy kellemes forgatknyv
rszese.

A PEDAGOGUS MINT LLANDO MINTA

A fentiekbl az kvetkezik, s mi is azt szeretnnk elrni, hogy az autizmussal l gyermekekkel val


munkban a modellls tjn val tants eredmnyes megkzelts legyen. A tanulval val kzs tev-
kenysg (pldul az oktat s a gyermek is a maga agyagednyt kszti) kzs lmnyeket tesz lehetv,
egyttal olyan kontextust teremt, amelyben a gyermek tletet alkothat az oktat munkjrl, vagy akr
javaslatokkal lehet a segtsgre, s nemcsak maga fogad el ilyeneket.

AZ RMJORZJOS
FELDOLGOZSA

Minthogy az rzelmek fontosak a tanulsban, s az autizmusban problmt jelentenek, nyilvnval, hogy


az rmrzs feldolgozsnak specilis tantsi clnak kell lennie s nemcsak az iskolztats remlt mel-
lktermknek. Sok autizmussal l tanult meg kell tantani, hogyan rezzk jl magukat. Az elvont is-
meretek tantsa annyira eluralkodhat a tantsi szitucikon, az rmrl val tanuls, ha nem is hiny-
zik bellk teljesen, aligha lvez elnyt. A pedaggus tbbnyire tovbbtereli a gyermekeket a kvetkez
tanulsi lpcsfokra, mihelyt egy fokot sikeresen elrtek, anlkl, hogy lehetv tenn szmukra, hogy
lvezzk, amint ppen megtanultak. A jelenlegi elszmolsi ktelezettsg kedvez az ilyen clratr, k-
nyrtelenl teljest haladsnak. Az autizmussal l gyermekek nem vesztegethetik a drga tanulsi idt,
de a pedaggusoknak fel kell ismernik, hogy az rmrl tanulni nmagban is cl lehet.
Az lvezet persze jelen van a tantervben a kamaszak szabadids foglalkozsaiban s hasonlkban, de
mi azt javasoljuk, hogy legyen rsze a sokkal fiatalabbak hivatalos tantervnek is. Teht a mi felfogsunk
szerint az rm jogos oktatsi cl, s taln rosszul tesszk, ha elmegynk mellette ms "oktatsi" clokti
vezrelve. A tanulknak fel kell dolgozniuk az rm rzst, s meg kell tanulniuk azt msokkal megosz-

105
tani. A felnttek btortst adhatnak a megfelel alkalommal ltrehozott szemkontaktussal, a gyermek
rmt felntt mdra kifejezve, s azoknak, akik valamennyire rtik a beszdet, megmutathatjuk azt a
tanult, aki ppen rl. Egy kellemes lmnyrl ksztett fnykp is tmpont lehet a ksbbi feldolgozs-
hoz. Ez az elkpzels fontos rsze annak a nagyobb clunknak, hogy mi pedaggusok a tanulk figyelmt
sajt lmnyeikre is felhvjuk, nemcsak a feladatokban szerepl dolgokra.

PROBLMAMEGOLD STRATGIK TANTSA

A NVEKV PROBLMAMEGOLDSI IGNYEK KIELGITSE

A pedaggusnak szntelenl tudatban kell lennie, hogy a klnbz dimenzik fokozzk a feladat
nehzsgt s az autizmussal l gyermekek szmra klnsen nehz egynl tbb dimenziban val
vltozssal egyszerre megbirkzni A pedaggusnak azt is fel kell ismernie, hogy egy nehzsg lehet
idioszinkratikus, de attl mg valdi. A gondot ltalban az okozza, hogy a pedaggusok nincsenek tisz-
tban az ltaluk adott feladatoknak a klnbz dimenzik okozta komplexitsval. Az elz fejezetek-
ben lttuk, hogyan merl fel ez a problma a kommunikci tantsban, s hasonl pldt hozhatunk a
matematika tantsbl is.
A gyermekek korai, szmokkal kapcsolatos tapasztalata a sorszmnevekkel fgg ssze, pldul lpcs-
mszsnl a fokok szmllsval s hasonl lmnyekkel. Amikor a tant elkezdi oktatni a szmokat (a
tszmneveket), tbbnyire visszautalnak a gyermek sorszmnv-tudsra, hogy ebbl vezessk le a t-
szmneveket, s ezt krdezik: "MennyE" egy csoport trgyra vonatkoztatva, amelyeket egyenknt meg-
szmoltatnak a gyermekkel, amg elrkezik a helyes vlaszig. Minden gyermeknek nehzsget okozhat
az, hogy az utols szm, ameddig elszmoltak, hirtelen tvltozik egy sorozat utols tagjbl a csoport
egsznek kzs "nevv'~Az autizmussal l gyermekeknek azonban tovbbi nehzsgeik lesznek ami-
att, hogy nem kpesek "olvasni" a tant gondolataiban, nem rzkelik azokat a szocilis jeleket, amelyek
tmpontot adnnak a feladat termszetben bekvetkez vltozshoz, az gondolkozsuk mereven ra-
gaszkodik az eredeti helyzethez. Ezrt nem meglep, ha erre a krdsre: "Mennyi?" az egytl tig tart
knkeserves szmols tovbb folytatdik "nyolcig" (vagy brmilyen ms oda nem ill vlaszig). A prob-
lma megoldsa, hogy kln foglalkozson kell a tszmnevekre val ttrst megtantani, kezdetben
nagyon alacsony szmokkal, egy pillantssal tlthat mennyisgekkel. Tapasztalatunk szerint a nehz-
sg szintjnek kontrolllsnak egyik igen hasznos mdja a szmtgpes tants, megfelel szoftver al-
kalmazsvaL 16, 26

SZOCILIS S AFFEKTv IGNYEK

A fentiekbl az is kiderl, hogy mg a szocilis dimenzi knnyebbsget jelent a tipikusan fejld tanulk
szmra, az autizmussal l gyermekek esetben ez egyltaln nincs gy. St, a szocilis interakci ellene
dolgozhat a tovbbi megrtsnek. Az a krds teht, rdemes-e interaktv kszsgek tantsra treked-
ni valami mssal egyidben. Brhogyan is ll a helyzet, ha autizmussal l tanulkat oktatunk, enged-

106
mny! kell tennnk az ugyancsak megkvetelt szocilis s affektv teljestmnyek tern. Mint mr ms-
hol javasoltuk, a szmtgppel trtn tants vagy a feladatok olyan mrtkig val strukturlsa, hogy
nllan megoldhatk legyenek, hasznos lehet j vagy nehz anyag tantsakor. gyszintn knnyebb
az autizmussal l gyermeknek olyan ismers felnttel tanulnia, aki mr megtanulta cskkenteni a gyer-
mekkel szemben tmasztott szocilis ignyeit, mint a kortrsaival val "kooperciban':

A SZELEKTV FIGYELEM KIALAKTSA

Lttuk korbban, hogyautizmussal l gyermekek nem alaktanak k kzs figyelmet olyan "automa-
tikus" mdon, ahogyan ez nem-autizmussal l gyermekekre jellemz. Ez a korai krosods a kzs
figyelem nlindenkori nehzsgt eredmnyezi s oda vezet, hogy msoknak kell az egyn figyelmt ir-
nytania. Lehet, hogy csak nincsenek tisztban olyan megszokott gesztusok jelentsgvel, mint amikor
valaki kzszemlre tesz egy-egy trgyat s rmutatssal vagy ppen beszddel igyekszik a figyelmet rjuk
irnytani. Az autizmussal l tanulkhoz szl tevkenysgeknek teht magukban kell foglalniuk a fi-
gyelem irnytst clz, tbb vagy kevsb erteljes bztatst.
Ez jelentheti olyan vizulis mechanizmusok beptst, amelyek a figyelmet a tevkenysgre irnyt-
jk, pldul egy szveg fbb elemeinek kiemelse, hogy a struktrjt szemlltessk (pldul a fsze-
replnek egy bizonyos sznnel val kiemelse, majd ennek a sznnek alkalmazsa, valahnyszor erre a
szereplre utals trtnik nv szerint, nvmssal, vagy fneves szerkezettel). Alacsonyabb szinten kpes
rarendet lehet hasznlni, amelyben az egyes tevkenysgek kpt meg lehet fordtani vagy el lehet takar-
ni, ha elvgeztk, s felhvjuk a gyermek figyelmt a soronkvetkez tevkenysgre.
Az elrelps megint akkor kvetkezik, amikor a tanulk maguk kezdik irnytani figyelmket.
Pldink kzl az elsben a tanulknak maguknak kell majd kiemelnik a szveg szereplit, s idvel ki-
emels nlkl is meg kell tallniuk ezeket a jellemz vonsokat. A msodik pldban a tanulk azzal lp-
hetnek tovbb, hogy elbb maguk fordtanak meg egy krtyt, majd thznak egy kpet, aztn kipipljk
a megoldott feladat kpt s vgl mentlisan jegyzik meg az elvgzett feladatot s irnytjk figyelmket
a kvetkezre. Az autizmussal l tanulknak meg kell tapasztalniuk, hogy oda irnytsk figyelmket,
ahol megmutatjk nekik, mit s hogyan csinljanak, hogy elkezdhessk kontrolllni azokat a mdszere-
ket, amelyeket a tovbbiakban hasonl problmamegold szitucikban alkalmazhatnak.

A DOLGOK JELENTSVELVAL FOGLALKOZS

Nylvnval, hogy az autizmusban a gyermekek nem keresik maguktl a dolgok rtelmt (legalbbis a
megszokott rtelmt), gy, ahogyan nem-autizmussal l tanulk szoktk tenni. Ezrt az autizmussal
lk oktatinak kimondottan tantani kell, hogy "figyeld a jelentst", msklnben fennll az a veszly,
hogy csak egy sor szoksos eljrst tantanak. A szelektv figyelemnek teht magban kell foglalnia az
esemny cljt is. Pldul ha feldolgozunk egy fnykp-sorozatot, amely egy imnt elvgzett tevkeny-
sget (szendvicsksztst) brzol, a tanul figyelmt el lehet terelni a kpen szerepl trgyak megneve-

107
zstl vagy betanult mondatok ismtlstl, s r lehet venni ket, hogy egy szval foglaljk ssze az
elvgzett tevkenysg "velejt".
A jelentsre irnyul szelektv figyelem azt is magban foglalja, hogy felismerjk az irrelevns eleme-
ket egy feladat tervezsekor, s a tanulkkal ezt kln kell gyakoroltatni. Ahelyett, hogy az oktat kik-
szten egy bizonyos feladathoz (pldul az asztallemosshoz) szksges eszkzket, a tanulnak elbb
fel lehet ajnlani a szksges felszerelst (rongyot, valamilyen vizesednyt s tiszttszert), plusz egy nyil-
vnvalan oda nem ill trgyat (pldul hajkeft vagy egy hossznyel seprt). A tanult ezutn megta-
ntjuk, hogy inkbb ebben a fzisban vlasszon tudatosan, mint hogy ennek elmulasztsa miatt ne tudja
hasznlni a nemkivnt holmit. Fokozhat a feladat nehzsge azzal, hogy tovbbi trgyakat tesznk az
eddigiekhez, s ezt kiterjesztjk ms feladatokra, kztk elvontabb akra is, ahol az irrevelns elem vizu-
lisan nem annyira szembetn. Egy feladat tervezse, belertve a kivitelezshez szksges felszerelst,
ugyangy rsze kell, hogy legyen az osztlytermi gyakorlatnak, mint az elvgzett feladatok feldolgozsa.

A PROBLMA MEGLLAPTSA

A tanulkat nem szabad olyan problmk el lltani, amelyeket nem kpesek megoldani, mivel hiny-
zik a kivnt kszsgk, tudsuk vagy mert minden tekintetben meghaladja kpessgeiket. Ez az oktat
rzkeny tlkpessgn mlik. Valamely problma csak akkor segti a tanulst, ha nem oldhat meg
azonnal (mint neve is mutatja, "problematikus"), egyttal azonban az egyn szmra az adott idben
megoldhatnak is kell lennie.
Ebbl addik sajtos nehzsge az autisztikus gondolkods szmra. Az, ami egyik alkalommal meg-
oldhat, mskor esetleg nem az, egyszeren azrt, mert ezttal nem ll rendelkezsre a szksges infor-
mci (mert a szituci nem nyjt tmpontot), s a problma nehzsgi fokozatnak legaprbb nveke-
dse megoldhatatlann teszi azt egy bizonyos egyn szmra. Az oktatknak tisztban kell lennik azzal,
hogy nem elg a tanulnak egy bizonyos kszsget megtantani, hanem arra is mdot kell adni, hogy
hozzjusson ehhez a kszsghez. Ms szavakkal, tudnia kell, hogy mit tud.
Az olyan autizmussal lk szmra, akik tudatostjk magukban a problmamegold szemlyt, tovb-
bi nehzsget jelent, hogy ebben a tudatossgban az is benne lehet, hogy nmagukat ebben a tekintetben
alkalmatlannak tartjk. gy, ha nem mutatjk meg nekik pontosan, mit tudnak s hogyan kereshetnek
vissza s hasznlhat nak fel problmik megoldsra egy informcit, akkor lehet, hogy kialakul bennk
egyfajta "tehetetlen tuds'; vagyis az els nehzsgnl azonnal feladjk, s vrjk, hogya tanr csinlja
helyettk. Ezrt az autizmussal l gyermekek oktatinak gyelnik kell arra, hogyan vezetnek be egy
problmamegold tevkenysget. Sok olyan gyermeknl, aki kpes elvrsokra, ez a kudarc elvrsa, m
ha a problmt vilgosan definiljk szmukra, akkor kevsb fogjk egy bizonyos stratgia kudarct a
magukban szleIt alkalmatlansgnak tulajdontani, s hajlandbbak lesznek jabb prblkozsra.

108
STRATGIK KIALAKfTSA INFORMCI MEMORIZLSRA S VJSSZAKERESSRE

Az autizmussal l tanulkkal foglalkoz pedaggusnak gondoskodnia kell arrl, hogy tantvnyai ren-
delkezsre lljon egy sor stratgia informcik memorizlsra s visszakeressre (ami magban fog-
lalhat pldul klasszifikcit, ismtlst, vizualizl technikkat, szemantikai feldolgozst, "forgatkny-
vek" vagy "smk" kialaktst). Csak ha egy sor ilyen stratgia mr rendelkezsre ll (azaz egy olyan
elrelps trtnt a tanulsban, anlire trekednnk kell, ha igazn javitani akarjuk a gondolkods min-
sgt), akkor vlik majd lehetv az ezekbl val nll vlaszts.
E stratgik mindegyike specifikus oktatst ignyel, a gyermek tanulsi kpessgnek mrtkben.
Nem szabad elfelejtennk, hogy az "ismtlst" pldul nem lehet csak azokra kor1tozni, akik kpesek a
beszdre, hiszen egy "referencia-trgy" a non-verblis s tanulsi nehzsgekkel kzd gyermeknek is
segt szben tartani az okot, amirt kimegy az osztlyterembl (az illemhelyre, vagy szni stb.) s egyrszt
cskkenti szorongst, msrszt fejleszti emlkezett. Termszetesen ez csak rvid memriaktrseket
ad, amit folyamatosan tmogat a trgy, de valami elkezddik. A cselekvsre utal, a megfelel akcit kife-
jez, vilgosan rthet gesztusok (mint egy nagyon kpszer jel) ugyanezt a szerepet tltik be a kiss jobb
kpessg gyermek esetben (vagy ugyanannl a gyermeknl ksbb), s megvan az az elnyk, hogy
elvontabbak s gy alkalmasabbak a kognitv fejlds elsegtsre.

A TANfTS NYELVI, NEM-NYELVI FORMINAK KIALAKTSA

Az autizmussal l tanulk gyakran mutatnak nyelvi problmkat, s ezek hatssal vannak arra a mdra
is, ahogyan a nyelv segtsgvel osztlyozzk s felhasznljk az informcit. Az oktats hagyomnyosan
a verblis stratgik hasznlatra sszpontost a gondolkodsban, pedig a vizulis stratgiknak ugyan-
olyan rtkk lehet, s mindenkppen segtsgre lehetnek az autizmussal l tanulknak. A tanulk
pldul knnyebben felidzhetik trtnsek sorrendjt vagy tervezhetnek tevkenysgeket az esemnyek
egyes szakaszait brzol kpek segtsgvel. Ez a mdszer klnsen hasznos nyelvi nehzsgek esetn,
a tanulk gy tudatosthatjk azokat a lpseket, amelyeket egy problma megoldsban megtettek s v-
giggondolhatjk sajt stratgijukat.
Ilyen vizulis segdeszkzre szksg van egy tevkenysg megtervezsnl s utlag, a tanul besz-
moltatsakar is. Azt is fontos szem eltt tartani, hogy az autizmussal l tanulk rendelkezhetnek olyan
kszsgekkel, mint a nyelv, m stresszhelyzetekben a kszsg alkalmazsa cskkenhet. Mint annl a ta-
nulnl, aki "tud" olvasni, de stresszhelyzetben esetleg nem kpes r. Pldul egy tanul megkapja a v-
srolnivalk listjt, mert "tud olvasni': de esetleg kptelen elolvasni a Iistt az zletben, amely (szmra)
stresszhelyzet. Neki ilyenkar vizulis "listra" van szksge, azoknak a trgyaknak a kpeire, amelye-
ket meg kell vennie, hogyeredmnyesen mkdhessen mg ebben a stresszhelyzetben is. Egyszval, az
autizmusban a kpessg s a tuds nem ll megbzhatan az egyn rendelkezsre, hanem nagyban fgg
a kontextustI s az idtl, s jra csak jelents befolysol tnyez a szocilis dimenzi.

109
A GONDOLKODS TUDATOsTSA

KLNFLE MEGKZELTSEK KIALAKITSA

Az autizmus f jellemzinek egyike az llandsg irnti vonzds, legalbbis egszben ismers szitu-
ciban. Igya gyermek rmmel dvzlhet egy teljes kr vltozst (nyarals), de mlyen felkavarhatja
egy kp levtele az osztlyterem falrl. Ugyangy az autisztikus gondolkods f jellemzje az a tenden-
cia, hogy ugyanazt a stratgit alkalmazza akkor is, ha a problma vltozsa mst kvnna meg_ Ezrt,
hogy az autisztikus gondolkods eredmnyessgn javthassunk, mdot kell tallnunk arra, hogy a ta-
nulk ne ragaszkodjanak egy bizonyos szablyhoz, vagy kutassa nak egy bizonyos ismeret utn, s ne
ksztessk ket arra, hogy ugyanazzal az elkpzelssel kzeltsenek egy problmhoz, ha egy sor szably
alkalmazhat r.
Az egyik lehetsg, hogy olyan feladatot adjunk, amelyben ktflekppen lehet eredmnyes en eljr-
ni. Ennek egyszer vltozata, hogyavsrlshoz szksges pontos sszeget klnbz rmkbl lltjuk
ssze, s ezzel bemutat juk az egyenlsg fogalmt (kett meg kett az ngy, de ugyanennyi hrom meg
egy is, vagy tbl egy, s gy tovbb). Ezt is k kell terjeszteni a problmamegolds szlesebb stratgij-
ra, pldul egy ebdhez szksges dolgok bevsrlsra. Az egyik megkzelts, hogy e1hatrozzuk, mi
legyen ebdre, megnzzk, mi kell hozz, ellenrizzk meglv kszleteinket s sszelltjuk a bevs-
rolandk listjt annak alapjn, milyen hozzvalkra van mg szksgnk. Ezutn egyenknt vgigme-
gynk a listn, megllaptand, hogy mi hol tallhat bevsrlsunk tvonaln. Ez az sszer stratgia,
ha szupermarketben vsrolunk s elnye, hogy a klnbz ruk kategorizlva vannak az ebdben val
szerepk szerint, gy emlkeztet struktrt alkotnak, hogy ksbb felidzhessk, mit vettnk.
Ez azonban katasztroflis mdszer, ha egymstl tvolabb es szakzletekben vsrolunk, s minden-
tt sorba kell llnunk. Kpzeljk el, hogya sta elejn sorballunk a zldsgesnl fzelkflkrt, majd
elmegynk a henteshez, visszamegynk gymlcsrt s gy tovbb. Itt a lista sszeUtsnl azt kell sz-
mtsba kell vennnk, milyen kategrik szerint ruljk az lelmiszert s nem azt, milyen az ebdben
betlttt szerepk, s ez a kategorizls lesz a ksbbi feldolgozs tmpontja. A gondolkodsban val
elrelps akkor kvetkezik be amikor a tanul mindkt bevsrlsi stratgit alkalmazni kpes s maga
tudja megvlasztani a krlmnyeknek megfelelbbet.
A pedaggusnak arra kell bztatnia tantvnyt, hogy sajttson el egy vlasz-repertort, legyen tuda-
tban ennek a repertornak s rtse meg a rugalmassg ignyt. Vals szitucikban tbbnyire a kln-
bz megkzeltsek elnyeinek s htrnyainak mrlegelsre van szksg, s nem arra, hogy egyetlen
helyes vlaszt vagy ppen egy helyes megkzeltst prbljunk keresni. Nehz a tanulkat rvenni, hogy
tbbfle vltozatot dolgozzanak ki, mert ez az autisztikus gondolkods "elevenbe vg" s stresszt okoz-
hat. Ezrt mrlegelni kell, hogy inkbb a tants tervezsi vagy feldolgozsi szakaszban s szerepjtk-
ban alkalmazzuk, mint magban a tevkenysgben. Pldul semmi rtelme kigondolni egy msik vsr-
lsi sorrendet, ha mr bizonyos sorrendben megvettk az rucikkeket. De hasznos lehet elgondolkozni
a bevsrls sorrendjrl, mieltt elindulunk az zletbe vagy a feldolgozs szakaszban kitallni valami-
lyen ms mdjt az ruk megtallsnak, ha az zlet berendezse megvltozott.

110
MAGASABB SZINT STRATGIKAT MAGUKBAN FOGLAL TANULSI MOSZEREK
KIALAKfTSA

Minthogy az autizmussal l gyermek szmra gyakran annyira nehz valamit megtanulni. gy tnhet.
azt kell elfogadnunk egy feladat sikeres teljestsnek. amit a gyermek nehzsgeihez kpest a legjobban
tud megoldani. Mr szltunk rla, milyen fontos ellenllnunk annak a ksrtsnek. hogy mindig a kvet-
kez tanulsi lpcsfok elrst erltessk. Az autizmusban azonban ltezik egy komplementer szksg-
let arra. hogy llandan keressnk olyan stratgikat. amelyek beilleszthetk a gyermek repertorjba.
Ez az igny klnsen srget az autizmusban. ahol a tanuls mdjai nem nlindig jnnek ltre kls be-
avatkozs nlkl. Igy az autizmussal l gyermekeket kpess lehet tenni. hogy a szemlldstl eljussa-
nak az sszpontostsig azzal. hogy problmamegoldst ignyl feladatokkal ltjuk el ket. amelyekbl
megtapasztalhatjk a szksges informci megklnbztetst a problma szempontjbl irrelevns
informcitI. A jelents szempontjbl val szelektlshoz szksges stratgik is alkalmazhatk ezek-
ben az esetekben.
Ilyenkor az a cl. hogy ltalnos jelentst keressenek. tallgassanak s tleteket alkossanak a jelents-
nek ebbl a fogaimbl kiindulva. Ms szavakkal. kevesebb figyelmet szenteljenek egy szituci pusztn
perceptulis vonsainak, s inkbb tanuljanak meg relevns vonsokat keres attitdt tanstani azzal
szemben. amit ltnak. Igy megtanulhatnak relevns vonsokra koncentrlni annak rdekben. hogy hi-
potziseket prbljanak ki ahelyett. hogy a szituci tletszer szemllsre bznk magukat. Egyszer
szinten ez kialakthat trgyaknak vagy esemnyeknek funkcionlis vagy elvontabb tulajdonsgai sze-
rint s nem ltszat alapjn val kategorizlsval. A szemlyes affektv elem beptse ugyancsak segthet.
Igy a gyermekek szortrozhatnak dolgokat aszerint. hogy viselik vagy eszik-e ket. de ezek a csoportok
tovbb kategorizlhatk gy is: "olyan dolgok. amiket szeretek viselni/enni" szemben "olyan dolgokkal.
amiket nem szeretek ennilviselni'~
Itt teht azt javasoljuk. hogy a pedaggus szntelenl elmezze a feladatokat abbl a szempontbl.
hogy mennyire adaptlhatk magasabb szint stratgik kialaktsra tantvnyaikban s ezt az elemzst
mindenkppen az autizmusrl val ismereteink fnyben kell elvgezni. Nincs olyan varzsszer, amely
az autizmussal l gyermekek tantsra alkalmazhat lenne. s vlemnynk szerint semmifle elre
meghatrozott tevkenysg-rendszer sincs, amely rnyaltabb tehetn gondolkodsbeli teljestmny-
ket. Bizonyos tvlatbl kell szemllni a bemutatott tevkenysgeket, elemezni, hogyan viszonyulnak az
autisztikus gondolkodshoz s hogyan hasznlhatk fel e gondolkods fejlesztsnek megknnytsre.

INFORMCI MEMORIZLSNAK S VISSZAKERESSNEK KLNFLE STRATGIAI S


ALKALMAZSUK

Minden gyermek.nek r kell jnnie. hogy bizonyos dolgokat meg kell jegyeznie. s fel kell ismernie a
megfelel stratgit. amely segti ebben a memorizlsban. Sok autizmussal l gyermek ezt nem teszi
spontn mdon. s direkt mdon kell ket megtantani erre. Megintcsak sajt maguknak kell kontrollt
kialakitaniuk e folyamat felett ahhoz. hogy gondolkodsi kpessgkn javthassanak. Ezrt gyakorol-
niuk kell olyan, az informci memorizlshoz s visszakeresshez szksges stratgik kivlasztst

III
s alkalmazst, amelyek megfelelnek klnfle szituciknak, s mdot kell adni szmukra, hogy ezt a
gyakorlatot vgiggondoljk. Pldul az ismtls megfelel stratgia egy rvid zenet megjegyzsre, mg
egy trtnetre val emlkezshez a fbb szereplk s esemnyek smjnak megszerkesztse szksges.
Amint az elbeszls fejlesztsrl szl rszben lttuk, ez specifikus gyakorlatot kvn. A szitucikat
ezrt gy kell elrendezni, hogy ez a megklnbztets rvnyes legyen rjuk, majd ezt a klnbsget tu-
datosan, verblis vagy vizulis formban meg is kell magyarzni.

A TAPASZTALATFELDOLGOZSA

Ez altmasztja a teljes tanterv kognitv megkzeltst, s br itt kln foglalkozunk vele, ez


bennefoglaltatik a knyv sok ms rszben is. Az autizmussal l tanulknak adott feladatoknak (s be-
vezetsk mdjnak) olyannak kell lennik, hogy alkalmat biztostsanak a problms szitucik nll
kezelsben val tudatossg fokozsra. Az autizmussal l tanulknak elszr azt kell vilgosan tltni-
uk, mit tudnak s mit nem; a kvetkez lps feljebb akkor kvetkezik, amikor segtsgnkkel hidat tud-
nak verni nem tudsuk tudsa s annak tudsa kztt, hogy mirt nem tudjk, amit nem tudnak.
Egy feladat teljestst ne tekintsk a tanuls befejzsnek; az autizmussal l tanulnak sok id-
re van szksge, tmogats ra is, ha ez indokolt, hogy elgondokozzon azon, milyen mdszerrel oldotta
meg a problmt, s szemgyre vegye az alternatvkat. A pedaggusnak a foglalkozsi tervekbe feldol-
gozsi peridusokat kell beptenie, amelyek a problmamegolds bizonyos pontjain alkalmazzk azt
memotechnikt, amelynek hasznt lehet venni, vagy mr hasznt is vettk. Ennl a feldolgozsnl meg
kell prblni a feladat emocionlis vonatkozsainak feldolgozst is. A tanulknak arra van szksgk,
hogy feldolgozzk azt, amit csinltak (s ne csak beszmoljanak rla vagy felidzzk), s ehhez az kell,
hogy rtkel tletek alkotshoz jussanak el. Mi munknk sorn ennek a folyamatnak els lpseknt
pillanatfelvtelek segtsgvel ragadtuk meg a tanulk akciit s arckifejezseit.
A stemny bettele a stbe alkalmat adhat a pedaggusnak, hogy leljn tantvnyaival, s vgig-
gondoljk a stemnyksztssel kapcsolatos teendket (ha szksges, kpekkel szemlltetve), ez tbbet
r, mintha a mosogatsra s a stemny megevsre kszlnnek. Ebben a fzisban az emlkek mg ele-
venek, s a gyermekeknl el lehet rni, hogy figyeljenek s megllaptsk, mit jelentenek a stbl jv
illatok, mikzben a stemny kszl. Szvesen kszlnek a folyamat kvetkez lpsre (a stemny elfo-
gyasztsra), mert sok tmpontjuk van hozz, s a stemnykszts szemlyesen is rinti ket (ameny-
nyiben szeretik a stemnyt). Lesznek olyan jelek is krskrl (a padlra hullott lszt, a tl knyalsbl
szrmaz maszat a szjuk krl s gy tovbb), amelyek tmpontul szolglnak az esemnyre val em-
lkezshez, s ezeket a pedaggus felhasznlhatja annak biztostsra, hogy ezek az emlkek a majdani
stseknl is felidzhetek legyenek. Mindennek korntsem lesz ilyen hatsa, ha a "feldolgozs" azutn
trtnik, amikor a stemnyt mr megettk, egy msik teremben, az eredeti lmny kpeitl s illataitl
tvol, s a moh vrakozs a stemnyre emocionlis ktdst ad hozz a feladathoz.
Hasonlan ktn mdjt talltuk meg annak, hogya tanul6k feldolgozzk, vagy legalbb felidzzk
a feladatot, amikor rbeszltk ket, hogy segtsenek kortrsaiknak vagy ms "tjkozatlan" oktatknak
egy olyan feladatban, amelyet k maguk ppen megoldottak. A szitucik jra jtszsa kpess teszi a ta-
nult legalbb arra, hogy elgondolkozzk rajta, hogyan is kell valamit megcsinlni.

112
Egy szemlyes lmny feldolgozst gy rhetjk el a gyermekeknl. hogy azt a fajta esemny-struk-
turlst alkalmazzuk. amelynek szksgessgt az elbeszlsrl szl rszben trgyaltuk. Otthoni kon-
textusban pldul a vsrlsbl hazatrve az anya lelhet gyermekvel. tnzik. mit vettek (az emlkek
felidzse kedvrt), s az imnti esemnnyel kapcsolatos krdseket tehet fel. Ilyeneket lehet krdezni a
gyermektl: "Emlkszel. melyik zletben vettk ezt? Szvesen prbltad fel? Emlkszel a msikra. amit
felprbltl? Illett rd? Tetszett a szne? Mirt tetszett ez jobban' Jl rezted magad az zletben?" s gy
tovbb. Ahogyan a gyermek hozzszokik az ilyen tnyszer br rzelmi s rtkel tartalmat is hordoz
krdsek megvlaszolshoz, akkor a krdseket ki lehet bvteni az esemnyek jobb strukturlsa rde-
kben. A krdsek arra irnyulnak majd. hogy mi trtnt, mikor. ki volt ott, nt reztek vagy tapasztaltak
az ottlvk, milyen eredmnnyel jrt mindez s nlit reztek a szereplk akkor. Egy j kabt vsrlst
teht gyelemezhetjk:

Ki ment vsrolni?
Mirt mentnk vsrolni? (Mit akartunk venni?)
Melyik zletbe mentnk?
Hogy rezted magad az zletben? (Zsfolt volt-eozajos, vilgos stb?)
Milyen kabtokat vlasztottunk ki felprblsra?
Tetszett a tbbi is?
Mirt ezt vlasztottad?
rlsz, hogy j kabtod van?
Mit gondolsz. Apu elegnsnak tall majd az j kabtban?
Hol fogod viselni az j kabtodat?

Amikor Apu este hazatr, a gyermeket r lehet venni arra. hogy ebben a formban ismt elmondja a v-
srls trtnett. Kezdetben az anynak taln ismt vgig kell mennie a fenti krdseken ahhoz. hogy
a gyermek el tudja meslni a trtnetet. de ahogyan a gyermek szmra egyre ismersebb lesz a trt-
netmesls smja. elg lehet egy ltalnos ksztetssel beindtani ameslst. nlint pldul "Mesld el
Apunak. mit csinltunk ma, amikor vsrolni mentnk."
Ennek a gyermeknek ezutn taln meg kell tapasztalnia, hogyan elemezzen ezzel a mdszerrel olyan
esemnyeket. amelyek msokkal trtntek (olyan trtneteket. amelyeket neki mesltek). Ha tud olvasni,
akkor a trtnet struktrjnak megteremtshez inkbb rott szveget hasznljunk. mert gy az eml-
kezs tnyezjt kiiktatjuk, s vizulisan kiemelhetjk a trtnet fbb esemnyeit s szereplit. mint az
elemzs els lpcsfokt. A tantsi cl az. hogya gyermek gy hallgasson meg vagy olvasson elbeszl-
seket. hogy a "ki". "mikor': "mit': "hol". "hogyan". "mirt" s "ezutn mi trtnt" elemek automatikusan
jjjenek ltre. ahogyan a trtnet kibontakozik. s megmaradjon az esemny egyfajta kivonatnak. a k-
sbbi felidzs rdekben. Ha a gyermek mr elgg automatikusan megalkotja az esemny struktrjt.
ha erre bztatjk egy trtnet meghallgatsa utn, itt az ideje emlkeztetk bevezetsnek a trtnet el-
beszlse sorn. hogy megprbljuk a gyermeket rvenni, kezdjen egy modellt szerkeszteni, mikzben a
trtnetet hallgatja, s ne vrjon a vgig. amikor ezt emlkezetbl kell tennie. Ez mesterklt helyzeteket
fog elidzni. amelyekkel a legjobb elszr az iskolban prblkozni, ahol a folyamatot nem szakitja meg

IB
a csald tbbi tagjnak termszetes kommunikcija. Arrl van sz, hogy egy felntt belekezd egy elbe-
szlsbe, s a kulcshelyzetekben felteszi az odaill krdst, mint pldul: "Mirt mentem az llomsra?"
Ha a gyermek nem tud beszlni, mindez sokkal problematikusabb, de ilyenkor is lehet valamit ten-
ni. Szemlyes esemnyeket fel lehet idzni trgyak, kpek vagy fotk segtsgvel. Ezt el lehet kezdeni a
szitucihoz ill trgyakkal (pl. egy vsrlskor megvett trggyal, vagy egy csomag zabpehellyel, amely
a reggelire utal), de a ksbbi cl "referencia-trgyak" ltrehozsa, olyanok, amelyek egy egsz epiz-
dot vagy esemnyt "fejeznek ki". Pldul egy bevsrl-tska kifejezheti a vsrlst, fggetlenl attl, mit
vettnk, vagy egy bizonyos tnyrt hasznlhatunk a reggeli kifejezsre, fggetlenl attl, mit ettnk.
Kpeket vagy fnykpeket is lehet hasznlni fbb esemnyek s szereplk kiemelsre egy elbeszlsben,
s hogy sorrendbe lltsukkal mdot adjunk a gyermeknek, hogy bebizonytsa: megrtette a trtnetet.
Akrcsak a beszlni tud gyermek esetben a verblis emlkeztetk alkalmazsval, itt is fontos, hogy
a szemlyes elbeszlseken tovbb gondolkozzanak olyan mdon, hogy az esemnyben az egyn lm-
nye is benne legyen, ne csak egy sor esemnyt idzzen fel. Beszd nlkl nehezebb rzelmi vagy rtkel
emlkeket felidztetni, de pldul a fnykpek brzoihatjk a gyermeket, mikzben tlte azt a bizonyos
esemnyt (azaz akkor kszlt fnykpeknek kell lennik) s nem csupn az esemny valamilyen kls
trtnst. Ms szavakkal: a fnykpek segtik a gyermeket jra tlni azt az esemnyt, s (pldul a meg-
rkitett arckifejezsek ltal) felhvhatjuk a figyelmt, mit rzett akkor s nemcsak az esemny idrendi
sorrendjt idzheti fel. Egy bizonyos esemnyt brzol, egy helysznen (otthon vagy az iskolban) k-
szlt fnykpek sorozata hozzsegthet, hogy az esemnyt ms krnyezetben "jrameslje" s kitn (br
nem olcs) megolds az otthoni s az iskolai lmnyek kztti kommunikcira. Ha mindkt helysz-
nen tisztban vannak azzal, hogyan lehetnek a gyermek segtsgre ezeknek kpeknek a feldolgozsban,
ezzel nagy mrtkben hozzjrulnak, hogya gyermek megrtse azt az esemnyt, s "beszlni" is tudjon
rla msoknak.

SEGITSG VAGYELLENRZS?

Valdi dilemma, ha az autizmussal l gyermekek tantsban a segt szndk ellenrz funkciv ala-
kul. Ez azrt van, mert tanulsi stlusuk szinte elkerlhetetlenl fggsghez vezet s mert sokszor hjn
vannak az nirnyts kpessgnek. A pedaggusnak teht llandan olyan megoldsokat kell keresnie,
amelyekkel az autizmussal l tanulkat segti s nem ellenrzi.
Pldul, ha egy tanul elkeseredik, akkor a pedaggusnak segtenie kell, hogy megbirkzzon feladat-
val, s nem elvgeznie azt helyette. A pedaggus dntsn mlik a dolog. Ha egy tanult nagyon felzaklat
az, hogy elkldtk egy olyan trgyrt, amelyet ms, ismeretlen helyre tettek, akkor az j hely megkeresse
helyette ersteni fogja azt a stratgit, hogy lell, s vrja, hogya legkzelebbi felntt cselekedjen helyet-
te. Ha megprbljuk a gyermeket rvenni, hogy gondolkodjon, mit is tehetne (keressen/krdezzen/tall-
jon alternatvt stb.), tovbbi zaklatottsgot s esetleg heves reakcit "kockztatunk" meg. A pedaggus
ebben a helyzetben azt teheti, hogy megprblja a gyermek sajt stratgijt gazdagabb s biztosabb
tenni, s gy a feladat egyre kevsb lesz problematikus. Lehet, hogy gy dnt ebben az esetben, hogy
meg kell mutatnia a tanulnak a trgy j helyt, mert ezen a bizonyos napon s ebben a bizonyos idszak-

114
ban a tovbbi idegeskeds ellene hatna akr a gyermek, vagy ppen krnyezete tanulsnak. Ez a dnts
azonban nem zrja ki, hogy az esetet fel lehessen hasznlni tanulsra az esemnyt kveten, szerepjtk,
megbeszls vagy rajzos bemutats formjban.

A TANULST ELSEGT SZOCILIS S EMOCIONLIS EL}RSOK

RZELMI TMPONTOK AZ EMLKEZSBEN

A 3. fejezetben kifejtettk, hogy az emcik jelents szerepet jtszanak az nmagukkal kapcsolatos fel-
idzhet emlkek kialakulsban, s hogy ezen a tren az autizmussal l tanulknak komoly nehzsge-
ik vannak. Az autizmussal lk oktatinak ezrt olyan megoldsokat kell tallniuk, amelyekkel kpess
tehetik tantvnyaikat, hogy problmamegold tevkenysgk sorn felismerjenek s feldolgozzanak r-
zelmi llapotokat s ezzel tudatoss tegyk sajt szerepket ezekben a tevkenysgekben, ezzel segtve az
nmagukkal kapcsolatos emlkezs kifejldst.
Ezutn a feldolgozs rtkel rszre kell sszpontostani; nem elg, ha az autizmussal l tanul el-
mondja, mit csinlt, csak akkor halad elre tanulsban, amikor meg is tudja tlni sajt szerept egy te-
vkenysgben. Ez knnyebben megy, ha a feladat kzben tmpontokat kap. A pedaggusnak beren kell
figyelnie minden, a feladattal kapcsolatos rzelmi reakci egsz lefolyst (akkor is, ha negatv reakcirl
van sz), hogy azonnal felhasznlhassa s ksbb az emlkezs tmpontja vljk belle. gy a frusztrci
jelei lttn egy bizonyos ponton nem kell srgsen ttrnnk a kvetkez pontra, hanem fel kell hvnunk
r a gyermek figyelmt, beszljnk rla, vagy mutassuk meg a gyermeknek sajt arct a tkrben, ahogy
jobb. Az elhangz szavakat vagy a tkrt ksbb az esemny felidzshez tmpontknt hasznlhat juk.

A JELENTS RTHETV TTELE

Autizmussal l tanulk nem kpesek rsztvenni a "talljtok ki, mire gondol a tant nni" cm jtk-
ban, ami olyankor fordul el, amikor az oktat elre elhatroz egy vlaszt vagy tmt. Ezeknek a tanu-
lknak ohati vagy egyrtelmen fejezzk ki, mit akarnak, rvezet krdsekkel, vagy fogadjk el tant-
vnyaik vlaszait, s tulajdontsanak jelentst s megfelelst ezeknek a vlaszoknak. Az ilyen vlaszokat
fggben kell hagyni. Azaz, a pedaggusnak el kell fogadnia a tmavltoztatst, s nem kell visszatrnie
az eredeti problmra. Ez nem knny dolog elrt tanterv, pldul a Nemzeti Alaptanterv esetben, de
a pedaggus tallkony is lehet abban, hogyan rtelmezi, s tisztban kell lennie azzal, hogy a tantervben
elrt szocilis s kommunikcis fejlds prioritsainak pontosan annak kell lennik: prioritsoknak.
Autizmussal l tanulk ohatinak r kell jnnik, hogy nincs egyenl szocilis viszonya "szakem-
ber" pedaggus s a "zldfl" tanul kztt. A pedaggus szerepe teht az legyen, hogy olyan interakci-
kat teremtsen, amelyek parlnertl csak azt a minimlis interakcit kvnjk meg, amire ppen kpes.

115
KVETKEZTETSEK

Ebben a fejezetben azt mondtuk el, hogyautizmussal l gyermekeket meg lehet tantani eredmnyesebb
gondolkodsra, br jrulkos tanulsi nehzsgeik s a beszdkszsg hinya korltokat szabhat tanul-
suknak. A problmk abban a sajtos mdban rejlenek, ahogyan az autizmussal lk emlkezsi folya-
mata mkdik, ezek pedig az nkifejezs kialakitsnak s fejlesztsnek problmban gykereznek. Az
eredmnyes tants lehetsge ezen a terleten, hogy kialakitjuk az egynben azt a kpessget, amivel
sajt szerept felismeri problmamegold helyzetekben. Akkor haladhatunk elre, ha elemezzk sajt ta-
ntsunkat s olyan megoldsokat keresnk, amelyekkel nveljk a reflexi mrtkt gy, ahogyan ez az
egynnek egy adott idpontban a legmegfelelbb. A knyv htralv fejezeteiben foglalkozunk az ilyen
kognitv tanterv lehetsgeivel, azzal, hogy mikppen tudjuk befolysolni a viselkedst az autizmusban,
s hogyan hat ez a tanterv az autizmus szlesebb szocilis kontextusra.

116
7. fejezet

VISELKEDSPROBLMK KEZELSE

VISELKEDSPROBLMK

A viselkedsproblmk nem az egyedli meghatroz vonsok az autizmusban, de szorosan sszefgge-


nek vele, mind mrtkket, mind slyossgukat tekintve. Ugyancsak szoros kapcsolatban llnak az rtel-
mi fogyatkossggal, gy azoknak, akiknek autizmusuk van s emellett slyos tanulsi nehzsgekkel is
kzdenek, valsznleg viselkedsproblmik is lesznek letk valamelyik szakaszban (legtbbszr kt
szakaszban - kisgyermekkorban s serdlkorban), s ezek a problmk alighanem slyosabbak ms
csoportoknl. A viselkedsproblma fajtja a krlmnyek fggvnyben s a gyermek tanulsi tr-
tnetnek megfelelen vltoz lehet, de fgg a gyermek szemlyisgtl s autizmusnak mrtktl is.
Legvalsznbben a kznysek s visszahzd ak reaglnak dhrohamokkal, cltalan agresszival s
rombolssal frusztrciikra. A "passzvabb" csoportba tartozk nem rtik a szocilis szitucikat s nem
asszertvek, gyhogy a tbbiek knnyen bajba sodorhatjk ket. Szocilis naivitsuk egyben azt is jelen-
ti, hogy knny kinyomozni, mit kvettek el. Az "aktv, de furcsa" csoportba tartozk keresik a szocilis
kontaktust, de ritkn teszik megfelelen, ezrt sokszor kignyoljk s bntalmazzk ket.
Az autizmus sokszor trsul epilepszival, ami azt is jelenti, hogya zavart, st agresszv viselkeds
bizonyos formi, amelyeket az epilepszia bizonyos formival hoznak sszefggsbe, megtallhatk az
autizmusban. Az autizmussal l gyermekek ki vannak tve mindazoknak a tnyezknek is, amelyek
msoknl rzelmi zavarokat idznek el, s az autizmussal lket semmi sem vdi a menstruci eltti
feszltsg, szorongsrohamok, fbik vagy a depresszi ellen. Valjban, mint lttuk, nmaguk s msok
nem rtse mg kiszolgltatottabb teszi ket ezeknek az emocionlisi s viselkedsi zavaroknak. Ezeket
sokszor nem ismerik fel vagy nem kezelik az autizmussal l szemlyek esetben, s fennll a veszly,
hogy mindent az autizmus nak tulajdontanak. Gondoljunk a barti kzssgek, msokhoz fzd szo-
ros rzelmi s empatikus szlak hinyra is, ami azzal jr, hogy az autizmussal l gyermek nem tall
mdot, hogy msokkal megossza gondjait s szeretteinek vgasztalsban s megnyugtatsban legyen
rsze, ami minket, tbbieket megv a slyosabb rzelmi zavaroktl s kpess tesz arra, hogy megkzd-
jnk az let traumival.
Szrnos krdst kell feltennnk a viselkedssel kapcsolatban, mieltt eldnthetjk, szksg van-e egy-
ltaln a "kezelsre': s mindig fel kell mrnnk, milyen szerepet jtszunk mi magunk s a kontextus
bizonyos viselkedsek ltrehozsban s fenntartsban, s azt is, milyen szerepe van benne az egynnek
a maga autizmusval. Az autizmussal lknek klnleges a vilgltsa, s csak akkor rthetjk meg s
kezelhetjk viselkedsket, ha ezt a perspektvt rtkelni tudjuk.

117
A NEMKVNATOS VISELKEDS KEZELSE

Az els lps nemkvnt vagy bizarr viselkeds kezelsben teht a viselkeds megrtse. Nzznk meg
hrom alternatv hipotzist, amelyek brmelyike alkalmazhat lehet bizonyos helyzetekben.

KORLTOZOTT VISELKEDSI VLASZTK

A legegyszerbb szinten a viselkeds pusztn azrt lehet bizarr, mert egyedl ez az alacsony szint v-
lasz szerepel a gyermek repertorjban. Pldul a gyermek rszint azrt forgatja egy jtkaut kerekt,
mert nem rti az autval val jtk szimbolikus jelentst, vagy taln azrt szimatolja az embereket, mert
szagls tjn knnyebben tjkozdik, mint lts vagy halls segitsgvel. Ha ezt megr~k, akkor mr
a viselkeds sem fog annyira furcsnak tnni s a problma "megsznik", vagy legalbbis ms sznben
tnik fel, mint olyasmi, amiben a gyermek segtsgre kell lennnk, hogya kognitv funkci magasabb
szintjt rhesse el; rviden mr nem annyira szocilis, mint inkbb kognitv problmrllesz sz. Ha a
gyermeket megtant juk r, hogy kevsb tmaszkodjon az zlels, szagls, rints proximlis rzkleteire,
s inkbb a ltvnyt s a hangot vegye figyelembe, ami szocilisan elfogadhatbb, akkor j utat trtnk
a szmra, s ezen a terleten tbb egyttmkdsre lenne szksg a pszicholgiai s a biolgiai kutats
kztt. Azt azonban hatrozottan kjelen~k, hogy kegyetlensg lenne egyszeren elzrni a gyermek ell
azt az utat, amelynek rvn tjkozdik a vilgban, s arra knyszerteni, hogy olyan rzkletekbl sze-
rezzen informcit, amelyek az szmra esetleg torzak s zavarbaejtek.

KIVLTO OKOK A KRNYEZETBEN

Ha a nemkvnt viselkeds kvlt okt egy bizonyos zajban vagy zajszintben (vagy sznben vagy szoci-
lis helyzetben vagy brmi msban) talljuk meg, akkor szszer azt felttelezni, hogy ez kellemetlen in-
ger a gyermek szmra, s ezt jelzi viselkedsvel. Ha ez tnyleg gy van, akkor a viselkeds valjban a
kommunikci kezdetleges formja s ez nagyon bztat jel. Ebben a szituciban meg kell prblnunk
a gyermeknek a nemkvnt viselkeds helyett ms mdot adni, hogy elkeseredst kifejezze.

A VISELKEDS MINT BLOKKOLS

A harmadik hipotzis, hogy a gyermek a viselkedssel egy bizonyos ingert prbl kiktatni. Ha errl van
sz, rdemes megprblni eltvoltani a kellemetlen ingert, akr kzvetlenl, akr gy, hogy a gyermek-
nek proximlis vdelmet, pldul fldugt adunk, br tisztban vagyunk azzal, hogy ez nem mindig le-
hetsges vagy clszer.
Az okok megllaptsnak pldjaknt emlthet Adriana, nyolcves autizmussal l kslny esetta-
nulmnya, ak minden lthat ok nlkl sikoltozott s harapta a kzfejt. Ebben a helyzetben az els lps
teht funkcionlis analzis elvgzse volt, ABC-tpus analzissel elemeztk a helyzetet.

1I8
Teht:

A = a viselkeds elzmnyei
B = maga a viselkeds (objektv megfogalmazsban, mellzve az olyan kifejezseket, mint "ag-
resszv" vagy ,:autoagresszv")
C = a viselkeds kvetkezmnyei.

Ebben az esetben a B pontot knnyen definilni lehetett, azaz sikts, majd ezt kveten a jobbkz hsos
rsznek megharapsa. Az oktatk szm os klnfle stratgival prblkoztak a viselkeds lekzdsre:
nem vetlek rla tudomst, vagy megprbltk megnyugtatni vagy elterelni a figyelmt, de mindez nem
hasznlt, a fenti viselkeds jra meg jra elfordult. A C pontot, azaz a kvetkezmnyt nem volt knny
megllaptani, mint a viselkeds megerstst vagy fenntartst.
Ekkor a figyelem az A pont, a viselkedst kivlt esemnyek fel fordult. Gondosan idztett meg-
figyelsekkel, klnfle krnyezetben s ms-ms alkalommal vilgoss vlt, hogya kivlt ok a "no"
(nem) sz hangzsa volt. Ezt a pedaggusok azrt nem vettk szre, mert nemcsak a "nem" szra reaglt
(ami rthet lett volna, ismerve a tiltshoz vagy valaminek a megtagadshoz val viszonyulst), de az
ugyanilyen hangzs "know" (tud) szra is, mg olyankor is, ha ezt msoknak mondtk a fle hallatra.
A viselkedst ugyan tovbbra is meg kellett vltoztatni, de most mr rthetv vlt, mint egy bizonyos,
cselel-vseinek sikertelensgeire utal hangcsoport Adriana szerinti rtelmezse.
Br hatrozotlan javasoltuk a funkcionlis analizist, az is nyilvnval, hogy sokszor nagyon nehz
megvalstani az autizmus kontextusban. Pontosan azrt, mert a viselkedsek itt nem mindig kvetik
az ok-okozat mintt, amit szokvnyos krlmnyek kztt elvrnnk, gyhogy nem knny rtapintani,
hogy egy szituciban ugyan mi is vlt ki egy bizonyos viselkedst. Sok szempontbl az a megolds, ha
flretesszk hitetlenkedsnket, ha megprblunk elvonatkoztatni a viselkedsi reakcikrl val intuitv
ismereteinktl, s gy prbljuk meg kitallni, mi trtnik.

A GONDOLKODS S VISELKEDS MEREVSGBL


ERED TANULSI SZKSGLETEK

BESZKLT JTK

Noha nhnyautizmussal l tanul nagyvonalakban elsajttja a "mintha" - vagy szerepjtk kpessgt,


ez, amint lttuk, gyakran nagyon sztereotip mdon trtnik, s semmfle kreatv irnyban nem fejldik.
Extrm visszahzds eseteiben a tanul a veszlibulris vagy rzkszervi ingereket rszesti elnyben
a jtkszerekkel vagyanyagokkal val jtk helyett. Ezek a gyermekek azzal szrakoznak, hogy forog-
nak vagy hintztatjk testket, vagy patlogtatjk ujjaikat vagy egy piht pcgtetnek a szemk sarkn1.
Elfordul, hogya fejket lik, a brket csipkedik vagy kihzkodjk a hajukat, de mg e1kesertbb n-
csonkitssal is foglalkozhatnak, mint pldul a szemk bkdsse.
Az, hogy nem kpesek fantziagazdag szerepjtk szitucikra, nemcsak a nehzsgeiket mutatja, ha-
nem tovbbi problmkhoz is vezet; a tanul rtkes alkalmakat mulaszt el, amikor msok szerept ala-

119
kthatn, eljtszhatna rzelmeket, esemnyeket, s megtanulhatn mindazt a szocilis s nyelvi kszsget,
ami ezekkel a tevkenysgekkel jr. Ezrt bztatni kell ket ilyen jtkra, s mdozatait kzvetlenl meg
kell nekik tantani, noha ezt spontn ul elidzni roppant nehz. A korbbi fejezetekben utaltunk arra,
hogy ezt az nnek s msoknak nagyobb tudatostsval lehet elsegteni. Igy a jtkban val rszvtel
kudarca nvelheti a szocilis elszigeteltsget, s lmnyhinyhoz, vagy legalbbis unalomhoz vezet. Ez
pedig egy sor ngerjeszt viselkedst hozhat magval, amelyek kzl nmelyik az egyn egszsgre s
kzrzetre krosan hat, ezrt "kezelni" kell, vagy ppen megszntetni. Ms viselkedsek br nmaguk-
ban nem veszlyesek, slyosan gtolhatjk a tanulst, blokkolhatjk a tovbbi fejldst s gy ezek is ke-
zelsre szorulnak.

MEREV SZOKSOK

Sok autizmussal l tanul elviseli a krnyezetben bekvetkez teljes vltozst (j helyen val tartzko-
ds), de roppant szorongv s zaklatott vlnak, ha a legkisebb vltozs trtnik abban a krnyezetben,
tevkenysgben vagy azokban az esemnyekben, amelyektl "elvrjk'; hogy ugyanolyanok maradjanak.
Kialakithatnak lland szoksokat, amelyeket ritkn lehetsges vagy clszer teljesen megszntetni, de
meg lehet nekik tantani, hogy korltozzk ezeket, hogy ne cssszanak ki teljesen az ellenrzs all s ne
legyenek tlsgosan krra a tanulsnak. A korltozs elrhet gy, hogy a tanul kap egy bizonyos idt,
amikor szoksnak hdolhat, egy olyan struktrn bell, amely elsegti a vrakozst. Ennek formja
lehet lert napirend, amelyen jl lthatan szerepel a "rutin" ideje, vagy a gyengbb kpessg, olvasni
nem tud gyermek szmra ez lehet egy nagy ra vagy idmr kszlk, vagy kpek, referencia-trgyak,
amelyek mutatjk azokat a feladatokat, amelyeket az eltt el kell vgeznie, mieltt hdolhat kedvtels-
nek (amelyet ugyancsak jellnk egy kppel, vagy referencia-trggyal). Ennek a "vrakozsi" idnek
persze eleinte nagyon rvidnek kell lennie.
A rutinban vltozsokat lehet elidzni, a lpsek kls bemutatsval (pl. az egyes lpsek lersval,
kpeivel vagy trgyakkal), amelyekkel manipullni lehet gy, hogy megvltoztatjuk az egyik lpst, s gy
felksztjk a tanult arra, hogy elre megjsolhassa a vltozst, s felkszlhessen r a rutin tnyleges
lejtszsakor. Pldul a tanul izgatott vlhat, ha egy megszokott tornagyakorlat sorrendje megvltozik.
Ha a gyakorlat minden egyes lpst kln krtyra rjuk fel, vagy kpeken mutatjuk be, akkor a tanul
elszr az ismert mdon rakhatja ket sorba, majd az j mdon is, gyhogy a tornateremben bekvetke-
z valsgos esemnyt megjsolhatja, megrtheti s annak fenyegetse cskken.

A KREATIVITS S SPONTANEITS HINYA

Az autizmusban fennll az a tendencia, hogy az rintettek megtanuljk a problmk ksz megoldst, s


ezeket mereven alkalmazzk. A tudatos reflexi, ahogyan az elz fejezetekben lttuk, ppgy segt ezen,
mint a szndkok kifejezsnek s viselkeds tervezsnek tanulsa. Eleinte a pedaggusnak kell sznd-
kaikat feltteleznie, mert a tanulk esetleg nincsenek tisztban ezek ltezsvel. A tanulknak gyakorol-
niuk kell az nll dntst s az ehhez val ragaszkodst, hogy megtanuljk, hogyan lehet ugyanazt a clt

120
egy sor klnbz mdon elrni. Ezeknek a nehzsgeknek szmtsba vtele nlkl frusztrci, stressz
s az ezekkel jr nemkvnt viselkedsek kvetkezhetnek be.
A kreativitsrl szlva fontos megklnbztetni a "kreativits lehetsgt" a "kreatv cselekvstl~ Ez
a tanterv egszre rvnyes, olyan vonatkozsokban, mint a bartkozs, vagy az szszer tpllkozs pp-
gy, mint az ltalban "kreatvnak" tekntett terleteken. Nem szabad azt feltteleznnk, hogya gyermek
gy dnttt, hogy egyedl akar lenni, vagy hogy semmi mst nem akar enni, csak sltkrumplit s van-
liakrmet (esetleg a kettt egytt), amg nem tudjuk biztosan, hogya gyermek kpes bartsgot ktni s
bartait megtartani, vagy hogy kprblt ms teleket is. Ami a mvszi alkotst illeti, nem nevezhetjk
"kreatvnak" azt a gyermeket, ak mindig fekete festkkel mzolja be a paprt, ha a gyermek mg nem pr-
blkozott ms sznek hasznlatval vagy nem tudja, hogyan kelllerajzolni valamit. Ha mr ezekre a ksz-
sgekre megtantottuk s rszestettk ezekben az lmnyekben, s a gyermek mg mindig kitart amellett,
hogy feketre festi a paprt, akkor felttelezhetjk, hogy ez mvszi dnts.

ON-BNTALMAZS, DOHROHAMOK, AGRESSZIO

Ezeket a viselkedseket okozhatja unalom, ingerhiny vagy tlzott stimulci. Lehetnek kzvetlen biol-
giai okai is. A viselkedsek legnagyobb rszt azonban a legjobb gy kezelnnk, mint a kommunikci
retlen formjt. Ami annyit jelent, hogya krnyezetben keressk a viselkeds kvlt okt, s a tanul
problminak figyelembe vtelveI megllaptjuk, m okozza a viselkedst, s hogyan kell "jutalmazni':
M;helyt a kommunikci szndkt megllaptottuk, a tanulnak megtanthatjk szndka alternatv k-
fejezsi mdjt, ahogyan ezt a kommunikcirl szl fejezetben trgyaltuk. Fontos azonban itt vissza-
trni arra a megklnbztetsre, ami akaratunknak a gyermekre val rknyszertse s akztt ll fenn,
hogy megtant juk megfelelbb mdon kzlni, hogy nem hajland egyttmkdni. Mindkt tantsi cl
megfelel; a pedaggusnak kell eldntenie, melyjket rszesti elnyben valamelyjk tantsi helyzetben.
A nemkvnt viselkeds cskkentsnek tovbbi mdja lehet a krnyezet s a tanul helyzetnek
szemgyre vtele. Az oktatnak meg kell krdeznie a tanultI, nem fj-e valamije, nem hes vagy szom-
jas-e. Gondoskodnia kell a krnyezet strukturlsrl, hogy a tanul mindenkor tudja, hov kell mennie,
mit kell tennie. Fel kell tennie magnak a krdst, van-e megfelel mdja, hogy valamilyen vltozsra fi-
gyelmeztesse a tanult, kpes-e a tanul elre ltni az esemnyek sorrendjt vagy sem, s tudja-e, mikor
lesz szabadideje s mikor trhet vissza kedvenc trgyhoz vagy foglalatossghoz.
Ha a krnyezetben vgzett nyomozs kudarcot vall, hasznos lehet megvizsglni a tanul fiziolgi-
ai llapott, s esetleg erteljes testmozgst bevezetni, hogy testnek kmiai hztartsa helyrelljon. Az
autizmussa] l tanulk esetleg nem szvesen vgeznek testgyakorlst, ppgy, mint ahogyan sok ms
dolgot sem tesznek szvesen, ami nem jelenti azt, hogy nincs r szksgk.

121
A VISELKEDS BEFOLYSOLSNAK NEHZSGEI

FEGYELEM AZ OSZTLYBAN

Nemcsak ott van a nehzsg, hogy az autizmussal l tanul viselkedst gy kell kontrolllni, hogy ne
akadlyozza a tbbiek tanulst, hanem ott is, hogy ktfle mrce szerint kell a viselkedst irnyitani.
Nem szolglja az autizmussal l tanul rdekt, ha knyszertik r, hogy rszt vegyen bizonyos szoci-
lis szitucikban, vagy sszejveteleket kelljen elviselnie, de a tbbieknek nehz megrteni, hogy mirt
"ssza meg': Azt sem szabad elfelejteni, hogy az Asperger-szindrms tanulk rosszul viselik, ha brmi-
lyen mdon "kiszrjk" ket, s ellenllnak a kzvetlenl hozzjuk intzett utastsoknak. Ha azonban
az utastst ltalnos szablyknt fogalmazzk meg, a nehzsg elkerlhet.
Egyes problmk knnyebben megoldhatk, ha egyrtelm fegyelmi szisztmt alakitunk ki, amely
minden tanulnak kedvez. Ami annyit jelent, hogy vilgos viselkedsi szablyokat lltunk fel, s az is
vilgos, mi jr ezek megszeginek, s mindezt olyan formban hozzuk a tanulk tudomsra, hogy vala-
mennyien megrtsk. tlagos krlmnyek kztt (ami azokat az autizmussal lket is magban foglalja,
akik elgg j kpessgek, hogy ebben a rendszerben tanuljanak) ez rott s jl lthatan kifggesztett
szablyokat jelenthet. Enyhe tanulsi nehzsg vagy fiatal tlagos tanulknak el lehet mondani a szab-
lyokat, s az egyes rkra vonatkoz kln szablyokat az ra elejn ismertethetjk. A szablyokra eml-
keztetl kpeket vagy rajzos brkat tehetnk ki. A slyos tanulsi nehzsgekkel kpek vagy brk t-
mogatsval elmondott szablyokkal prblhatjuk megrtetni a tudnivalkat, mg azoknl, akiknek mly
tanulsi nehzsgeik vannak, nyomatkos gyakorls sorn kell bevezetni a szablyokat. Fontos, hogya
viselkeds kvetkezmnyei az rintett tanulk szmra nyilvnvalak, konzisztensek legyenek s azonnal
kvetkezzenek be, ha meg akarjuk teremteni az sszefggst a viselkedssel.
Az explicit "fegyelmezsi" szisztmk egyik elnye, hogy szembe kell nznnk azzal, vajon valban
rtkes, igazsgos s szksges-e sok olyan iskolai vagy osztlytermi szably, amelyet alkalmazunk. Ha
egyes szablyokat az autizmussal l tanul nehezen rt meg vagy nehezen kpes betartani, akkor lehet,
hogy a gyermeken kell vltoztatni, de tbbnyire rjvnk, hogy mindenkinek knnyebb s jobb, ha a
szablyon vltoztatunk. Termszetesen vannak olyan biztonsgi s msokat vd szablyok, amelyektl
nem tekinthetnk el, s amelyekre sajt hossztv rdekkben meg kell tantanunk az autizmussal l-
ket. De mindenki szmra felszabadt hats lehet, ha elvetnk nhny rdektelen szablyt, mikzben
hangslyozzuk s betartatjuk a fontosakat, ezzel egyttal minden tanulnak nagyobb felelssgrzetet
adhatunk sajt cselekedeteik tern.

DEVINS KOGNITv KSZSGEK

j kpessg autizmussal l tanulknak lehetnek "szigetszer kpessgeik" (amelyek gyakran ssze-


fggnek egy specifikus rdekldsi terlettel). Minden autizmussal l tanul, fggetlenl ltalnos ke-
pessgeitl, hzagos kszsgekre tesz szert, gyhogy egy terleten meglv kszsge nem jelenti azt, hogy
ms, fontosabb kszsgekkel is rendelkezik. Az autisztikus gondolkodsnak ezek a vonsai szksgess
teszik, hogy megkisreljk megrteni tudsuk vagy kszsgeik legnyilvnvalbb terleteit s mdjval

122
tantsuk a hagyomnyos kszsgek hierarchijt (ebbl erednek a Nemzeti Alaptantervvel val sszet-
kzseink). Pldul mr utaltunk r, hogy egy autizmussal l gyermek sokkal knnyebben tanulhat meg
nyomtatott szveget "olvasni': mint elmeslni egy trtnetet, amit hallott.

VLASZTSRAVAL K~PTELENS~G

Ez trtnhet a legelemibb szinten, amikor a tanulk nem kpesek egy telt kivlasztani az ebdlben
vagy eldnteni, hogy akarnak-e aznap tejet vagy sem, de lehet azon a szinten is, hogy nem tudnak meg-
oldani olyan struk'turlatlan szitucikat, mint a "szabad foglalkozsok':
Arnylag knny egy gyermeket arra megtantani, hogy a vlaszts mozzanatain vgigmenjen, de
megrts hjn igen nehz a tanulkat rtelmes vlasztsokra ksztetni. Pldul a szerzk egyike egy-
szer megprblt egy 14ves autizmussal l lenyt, akinek slyos tanulsi nehzsgei voltak, megtanta-
ni, hogy jelezze vlasztst "igen" jellel, ha olyasmit knlnak neki, amit akar, s "nem" -mel, ha olyasmit
kinlnak, amit nem akar. A programban az volt a megoldand problma, hogy a lny utita apudingot,
s valahnyszor a mit sem sejt felszolgln knlt neki egyet, magn kivl elkezdett sikoltozni, harapta
a kezt, s gyakran fldhzvgta a srelmezett trgyat. A tantsi terv egyrtelmnek tnt. A lenynak
odaknltk apudingot, s azonnal arra bztattk, hogy "nem" -et jelezzen. Ekkor a pudingot elvittk vol-
na, s megknltk volna egy gymlccsel (amit szeretett), s arra bztattk, hogy "igen"-t mutasson, mi-
eltt megkapta volna. A kinlst minden esetben jellel val krdezs ksrte: "Akarod ezt?" Egy id utn
a bztats elmaradt volna. A sorrend, amelyben a gymlcst, illetve a pudingot kinltk neki, vltozott
volna. A leny preferencii annyira egyrtelmek voltak a gymlcs, illetve a puding krdsben, hogy
gy reztk, hamarosan meg fogja tanulni, hogy gy utastsa vissza, amit nem akar. Meg kell azonban
emlteni, hogya leny 14 ves volt, s rgebben voltak problms viselkedsei, amelyek az vek alatt fo-
kozatosan engedelmes viselkedss vltoztak, ahogyan egyre inkbb elfogadta az iskolai rendet. Egyedl
a puding irnti nyilvnval ellenszenve maradt meg heves asszertv magatartsa kivlt okaknt.
Ami vglis trtnt, az nagyon meglep s nagyon dvs volt annak megrtse szempontjbl, ho-
gyan lehet a vlasztst megtanitani valakinek, aki ezt a fogalmat nem rti. Minden terv szerint trtnt,
amg az elutasts s elfogads ksztetse tartott; nem kapott dhrohamot, s a helyes vlaszt akkor is
tudta, ha mr minimumra cskkent az erre val bztats. Eljtt azonban az id, amikor a bztats telje-
sen elmaradt. Az els nhny prba jl sikerlt (naponta csak egyszer prblkozhattunk, a tantott dolog
termszete miatt), de elrkezett egy nap, amikor a leny hibzott. Amikor pudinggal kinltk, "igen"-t
jelzett "nem" helyett. Nyilvnvalan az "igen" rtelmnek megtantsa azt kivnta, hogy odaadjuk neki
apudingot, s az oktati grda vrta a kitrst, amire szmtani lehetett, kszen arra, hogy kzbelpjen a
"nem" -re val bztatssal, s ezutn odakinlja neki a gymlcst. De nem volt semmifle kitrs. A leny
elvette apudingot, s megette. A program sikeres volt abban a tekintetben, hogy megszabadult a dhro-
hamokti, de ez a vlaszts rn trtnt. Feltehetleg az szmra ez csak egy jabb rtelmetlen dolog
volt, amit az iskolban csinl az ember, s egyszeren tudomsul vette. Az dvs rsze az, hogy ezutn
mr mindig elfogadta s megette a pudingot. mbr letminsgben bekvetkezett nmi visszalps is:
a gymlcs irnti egszsges vonzdst felvltotta az des pudingok szeretete.

123
SZKSGLETEK KOMMUNIKLSA, FRUSZTRCIO

Valahogyan knnyebb megrteni, mikor s mirt vlt ki frusztrcit jrulkos tanulsi nehzsgekkel
kzd autizmussal l tanulkbl, ha nem kpesek kifejezni szksgleteiket. Bizonyos, hogy olyan gyer-
mekek szlei, akik nem tudnak beszlni, gyakran rzik gy, hogya frusztrci enyhlne, ha gyerme-
kk meg tudn mondani, mi baja vagy mit kvn. Holott, j nyelvi kszsgeik ellenre, az Asperger-
szindrms tanulknak is vannak frusztrcis problmik. Elfordul, hogy nem rtik, meg kellene mon-
daniuk, mit akarnak, vagy mi bntja ket; vgeredmnyben nem rtik meg a tbbieket s nem tudjk, mit
tudnak, mit reznek. Ezrt meg kell nekik mutatni, hogyan kell ezt csinlni, nemcsak a sajt rdekkben
s fejldsk miatt, hanem azrt is, hogy elejt vegyk annak az ingerltsg nek, ami gyakran elveszi
ket, amikor frusztrltak. Arra is meg kell kettanitani, hogyan kpviseljk rdekeiket, hogyan lljanak
ellen a bntalmazsnak s az abzusnak.
A halads nyilvnval tja, hogy megtantsuk a gyermekeket, hogyan reagljanak knyelmetlen vagy
kinos rzseikre, de amint lttuk, az autizmussal l gyermekek nincsenek tudatban sajt mentlis lla-
potaiknak, aminek eredmnye, hogy nagyon sebezhetek mindenfajta bntssal szemben. Ez nem lenne
olyan nagy baj, ha rzketlenek lennnek a fjdalommal szemben is, de sajnos ez nincs gy. St, a bn-
talmazs s az srtsek okozta kesersgket csak fokozza, hogy nem rtik, mi trtnik, s nem tudjk
kesersgket msokkal megosztani.
Hasonlkppen a pedaggusok s gondviselk is sebezhelek a bnts vdjaira, anlelyekkel olyan
szorgalmas szakmabeliek illetik ket, akik nem rtik az autizmus lnyegt, s flrerthetik azt, amit lt-
nak s hallanak. Az a gyermek pldul, aki tl korn megismerkedik a szex terminolgijval, ezt az
ismerett ugyangy szerezhette, mint ahogyan kvek vagy sziklk fajtinak szakkifejezseit meg lehet
tanulni. Ez mg egyltaln nem jelenti azt, amit esetleg ms gyermekeknl, hogy brmifle szexulis
abzusnak lett volna kitve. Ugyangy, az a gyermek, aki addig maszturbl, amg nemiszervei kisebe-
sednek, s aki minden testnylsba trgyakat dugdos, olyan kpet mutathat, mint egy szexulis abzust
elszenvedett gyermek. Ha azutn megkrdezik tle, hogy a pedaggus vagy a szl hozznylt-e "ott':
akkor knnyen lehet, hogy az igazsgnak megfelelen "igen'-nel vlaszol, nem fogva fel, milyen kvet-
keztetseket vonhatnak le ebbl, s nem tartja szksgesnek hozztenni, hogy pldul bekrmeztk, hogy
fjdalmt enyhtsk, vagy ilyesmi.
Ismernk olyan pldkat, amikor csak a szerencss vletlenen mlott, hogya pedaggus meg tudta
cfolni, amit egy autizmussal l gyermek szavainak tulajdonitottak, s aminek egybknt igen knos
kvetkezmnyei lehettek volna szmra. Az egyik ilyen esetben egy kislny azt mondta desanyjnak,
hogy nem engedtk, hogy rsztvegyen egy jelmezes felvonulsan (amihez a mamja jelmezt ksztett
neki, gyhogy nemigen rlt a hrnek), s arra knyszertettk, hogy zld gymlcskacsanyt egyen,
amg rosszul nem lesz. Nhny hnappal ksbb a szlk egy sszejveteln a felvonulsrl ksztett vi-
deofelvtelen a szban forg kislnyt lehetett ltni jelmezben, a boldogsgtl ragyogva, mikzben olyan
mohn falta a gymlcskacsanyt, hogy a pedaggus azt mondta neki: "Ne egyl annyi gymlcskacsa-
nyt, Amy, mert le fogod hnyni a gynyr ruhdat, s nem fogsz tudni rsztvenni a felvonulsban." Az
desanya, aki szerencsre nem tett bejelentst az esetrl, de a szleinek elmeslte, ekkor beszmolt arrl,
mit mondott neki a kislny, s hozztette, azrt hitt neki, mert gy tudta, hogy az autizmussal lk nem

124
hazudnak. Ez igaz abban az rtelemben, hogy nem hazudnak azrt, hogy msokat megtvesszenek (br
megtanulhatnak hazudni, hogy elkerljk a bajt, ugyanis ehhez elg, hogy elre ltjk viselkedsk k-
vetkezmnyeit anlkl, hogyamentlis llapotokat rtenk), de, mint a fenti esetben is lttuk, nagyon
knny ket flrerteni s ebbl kvetkezen flremagyarzni szavaikat. A kislnynak problmt oko-
zott, hogy egy esemny lnyegt elmondja, s amikor desanyja a felvonulsrl krdezte, csak arra em-
lkezett vissza, amit a pedaggus mondott neki, s ezt nem gy adta vissza, mint egy esetleges trtns
szbeli elrejelzst, hanem mint olyasmit, ami valban megtrtnt.

A PERCEPCI S A FIGYELEM PROBLMI

A krnyezetnek sok olyan aspektusa van, amelyeket az autizmussal l tanul nemigen tud figyelmen k-
vl hagyni, s amely nemkivnt viselkeds kivlt oka lehet. Hasonlkppen, a tanulk idioszinkrzis
percepcija s "alagt-figyelme" megnehezti szmukra. hogy gy lssk a dolgokat. mint msok. meg-
rtsk. mely dolgok "valk egymshoz" perceptulisan. s ugyanazt a jelentst tulajdontsk nekik. mint
msok. Elfordul, hogy klnleges rzkenysgeik vannak. vagy kptelenek "eltrbe hozni" valamilyen
informcit (pl. emberi hangot), ellclnteni az rtelmetlen "zaj"-tI, legyen az vizulis vagy auditv ere-
det. Ez megneheztheti szmukra. hogy felfogjanak utastsokat egy zajos osztlyteremben. s ezzel a
pedaggusnak tisztban kell lennie, nem szabad automatikusan engedetlensget feltteleznie.

PROBLMS VISELKEDS MINT EGYFAJTA KOMMUNIKCI

KOMMUNIKCIS IGNYEK FRUSZTRCIJA

A httrben rejl kommunikcis problmk gyakran vezetnek viselkedsi problmkhoz. Hrom


alapvet szksglet van. amelyet ki kell fejeznnk. s amelyek problmkat okoznak, ha az egynnek ez
nem ll mdjban:

hogy kapjon valamit


hogy megszabaduljon valamitl
hogy inger rje.

A kommunikcis problmk teht azt jelentik. hogy ezeket a szksgleteket nem elgtik ki, s ez
frusztrcihoz vezet. Mindennek viszont dhkitrs, agresszi vagy rombols lehet a kvetkezmnye.
A konkrt okok ilyenkor rtelmezhetk gy, hogy az egyn valaminek a megvltoztatst akarja. vagy
unatkozik s nincs foglalatossga, vagy figyelmet akar kelteni. vagy fbis reakcit tanst.

125
AZ OK FELISMERSE

Altalban nem lehetsges a zavar viselkedst k.ktatni anlkl, hogy az egynnek alternatvt ajnla-
nnk. A kommunikcis kszsgek nvekedsvei rendszerint cskken a zavar viselkeds. A kezelsi
programok a kontrollt rszesthetik elnyben, de hossztvon a kommunikcis alternatvkra kell p-
teni. Brmilyen programot vlasztunk is, struktrt s biztonsgot kell nyjtania s konzisztens mdon
kell alkalmazni. Els lpsknt ezrt rdemes elvgezni a viselkeds funkcionlis analizist, hogy az oka-
ival kapcsolatban hipotziseket llthassunk fel, s megllaptsuk, milyen kommunikcis szndkot a
legclravezetbb tulajdontanunk neki.
Az els megvlaszoland krds: kinek a problmjrl van sz? Lehet, hogya viselkeds nmag-
ban nem szolgl r, hogy megvltoztassuk vagy elfojtsuk, csak van egyvalaki, aki nem kpes elviselni. Az
autizmussal l gyermekeknek klnleges rzkk lehet ahhoz, hogy a nagyobb hats kedvrt megta-
lljk azt az egy szemlyt, aki nem brja elviselni, ha pldullekpik. Ha csak egy ilyen szemly van, egy-
szerbb annak a viselkedsn megprblni vltoztatni, vagy a szitucin mdostani ahelyett, hogy az
autizmussal l gyermek viselkedst vltoztatnnk meg. Csak ha bennnket szltanak fel arra, hogy
vltoztassunk a viselkedsnkn, akkor jvnk r, milyen nehz dolog is ez s mennyire ellenllunk en-
nek (ez akkor is gy van, ha felismerjk a vltoztats szksges voltt, s magunk is szeretnnk pldul
abbahagyni a dohnyzst vagy fogykrzni).
Meg kell keresnnk pldul viselkedsk megfelel megfogalmazst is. Pldul, valban agresszi-e,
vagy csak egy provokcira adott termszetes vlasz? A viselkeds lersban szerepelnie kell, mit is csi-
nl az illet (pl. pofont ad a msiknak - egyrtelmen kell fogalmazni, megmondani, kit ttt meg s ho-
gyan, s nemcsak ennyit: "zavar msokat"). Azt is fontos feljegyezni, hnyszor fordul el a viselkeds, mi-
vel ez segt egyfajta minta megllaptsban s tmpontokat nyjt a lehetsges kivlt okokra vonatkoz-
an. Olyan viselkeds esetn, mint a dhroham vagy a srs, a viselkeds idtartamt is fel kell jegyezni.
Szksges a viselkeds elzmnyeinek keresse is, megkrdezni, mikor, milyen krlmnyek kztt
fordul el. Az albbi lista segtsgre lehet a pedaggusnak, hogy a kivlt okokkal kapcsolatos hipotzi-
seket fellltsa s ellenrizze:

Figyeljk meg, milyen napszakban fordul el, s prbljunk meg rjnni, htha fradt vagy hes
a gyermek.
Jegyezzk meg, az ra vagy a foglalkozs melyik rszben fordul el, s gondolkodjunk el azon,
htha unatkozik.
Vizsgljuk meg a feladatot, s vegynk fontolra olyan hipotziseket, hogya gyermek esetleg a
kudarctl val flelmt fejezi ki, frusztrcijra reagl, nem rti a feladatot, vagy, mgegyszer, ta-
ln csak unatkozik.
Figyeljk meg, ki van jelen (pedaggusok, ms tanulk stb.) s keressnk sszefggst valame-
Iyikkkel, vagy egy j szemly jelenltvel, esetleg nzzk meg, nem hinyzik-e valaki, akinek ott
"kellene" lennie.

126
Gondoljuk vgig azt is. milyen esemny trtnt kzvetlenl a viselkeds eltt. pldul:

Odament-e valaki a gyermekhez?


Kapott-e valamilyen szemrehnyst. vagy elhangzottak-e olyan szavak, amelyeket gy rtelmez-
hetett?
ppen most kapott feladatot?
Kapott-e az imnt utastst a pedaggusti vagy valaki mstl (akr egy msik gyermektl?)
Csfoltk-e trsai. akr tudatosan. akr vletlenl?
Volt-e valamilyen sajtsgos zaj?

Ezutn termszetesen fontolra kell venni a viselkeds kvetkezmnyeit. Mrlegelnnk kell. hogy esetleg
fel akarja magra hivni az oktatk s/vagy tanul trsai figyelmt. mg ha ez bntetst is jelent (pld-
ul kiablnak vele). A bntets (akrcsak a jutalmazs) hatsa szm!, nem a bntet szemly szndka.
Teht ha megfelelen alkalmazzk. s mgsem vltoztatjk meg a viselkedst. akkor erre a viselkedsre.
ennl az egynnl. ez alkalommal nem szmtanak bntetsnek.

A KOMMUNIKCIO ALTERNATV FORMINAK TANTSA

Mihelyt elkszlt a funkcionlis analzis. s eldlt. mit kzl az a bizonyos problematikus viselkeds. vagy
milyen kommunikcis akci tulajdonithat a kommunikcira kptelen gyermeknek, akkor a gyer-
meknek meg lehet tantani egy alternatv kommunikcis mdot. amellyel ugyanezt a clt rheti el. Nem
szabad azonban elfelejteni. hogya tants clja a kommunikci. semmi ms. Pldul ttelezzk fel. hogy
egy funkcionlis analzis azt mutatja ki, hogya dhroham ebben a bizonyos esetben az "jelenti': hogya
tanul nem akarja elvgezni a kiadott feladatot. Az els lps, hogy megllaptsuk a prioritsokat ennl
a tanulnl: mi a fontosabb. az. hogy elvgezze a feladatot. vagy az, hogy "jobban" kzlje, hogy nem
akarja elvgezni? Feltve, hogy a pedaggus az utbbi megolds mellett dnt. el kell felejtenie az olyan
elkpzelseit. hogy "gyzzn': s "ne hagyja. hogya tanul megssza" annak rdekben, hogy megtantsa
a tanulnak, mikppen kzlheti dntst.
A pedaggusnak arra is gondolni kell, hogy stressz hatsa alatt a tanul esetleg nem kpes magt a
legrnyaltabban kifejezni. Taln jobb, ha megtant juk. hogy (finoman) eltolja a felnttet. mint hogy r-
vesszk. hogy azt mondja: .;Vigyeel ezt. krem': mg akkor is. ha stresszmentes krlmnyek kztt a
tanul kpes lenne ilyen nyelvi szerkezetet produklni. Persze ha a kommunikcis gesztus mr ltrejtt
s a tanul bzhat abban. hogy a felntt elveszi tle a feladatot (mg ha csak rvid idre is). ha jelzi neki.
hogy ezt akarja, akkor a pedaggus fokozatosan megkvetelheti. hogy a feladat egy kis rszt elvgezze a
tanul. mieltt krst teljesten. A legfontosabb lps azonban a tanult megtantani arra. hogy tudato-
san s direk-t mdon kzlje szndkt. ne pedig egy dhroham homlyos zenetvel.
[gy ebben az esetben a kommunikci alternatv formjnak tantsi eljrsa a kvetkez lehet:

Adjuk meg a tanulnak a dhrohamt kivlt ingert (ez esetben a feladatot).

127
Azonnal (azaz mieltt a tanulnak alkalma lenne kitrni) fizikailag ksztessk r, hogy finoman
tolja el a feladatot, s ugyanakkor mondjuk ezt: "Aha! Szval nem akarod megcsinlni. rtem:'
Vegyk el tle a feladatot s menjnk odbb.
Rvid vrakozs utn (a helyzettl fggen egy vagy kt perc mlva) trjnk vissza a feladathoz
s ismteljk meg a msodik lpst.
Tovbbra is ismteljk az els, msodik s harmadik lpst ez alkalommal minl gyakrabban,
majd ms alkalmakkor is, fokozatosan elhagyva a msodik lps fizikai ksztetst, amg elrjk,
hogya tanul spontn mdon, dhroham vagy brmilyen stressz jele nlkl eltolja magtl a fel-
adatot.
Most annak jelzsre, hogya tanul nem akarja ezt a feladatot, vezessnk be egy msik, beszd-
kszsgnek megfelel mdot. Pldul a beszlni tud gyermeknek meg tanthatjuk, hogy ezt
mondja: "Most nem akarom ezt megcsinlni" vagy "Vigye el ezt, krem:' A beszlni nem tud
gyermeknek megtanthatjuk, hogy jellel vagy gesztussal fejezze ki, hogy a feladat eltvoltst
akarja. Sokat kell gyakoroltatni az jonnan tantott mdot, az els s a harmadik lps ismtelge-
tsvel, hogya kommunikci j formja tvegye a msodik lps helyt.
Mihelyt a tanulk magatartsa vilgosan elrulja, hogy megrtettk mindkt alkalmazott forma
kommunikatv funkcijt, abban az rtelemben, hogy bznak abban, hogya pedaggus el fogja
venni tlk a srelmezett feladatot, brmelyik formt alkalmazzk, akkor a pedaggus elkezdhet
velk alkudozni. Amikor a gyermek tesz egy kommunikatv gesztust, vagy kiejti a mondatot, a
pedaggusnak ilyesmit kell mondania: "rtem, hogy nem akarod ezt megcsinlni, s el is fogom
venni tled egy perc mlva, de ezt a kicsi dolgot elbb csinld meg:' Vagy a jobb kpessg gyer-
meknek meg lehet mutatni az rt, s azt mondani, hogy el fogjk venni tle a feladatot bizonyos
id elteltvel. Fontos, hogya feladat ignye ebben a szakaszban minimlis legyen, s ne akad-
lyozza a kommunikatv gesztus hatsossgnak megrtst. Pldul elszr csak egy rajzszeget
nyomjon bele egy tblba, vagy csak fl percig vgezze a feladatot. Idvel a feladatra fordtott
kialkudott id fokozatosan hosszabb lehet, mindig annak tudomsul vtelvel, hogy vgered-
mnyben a tanul kommunikcijt tartjuk szem eltt, hiszen ebben ez esetben ez az elsdleges
tantsi cl.

RVIDTV IRNYTSI STRATGIK

Mint ltni fogjuk, a bntets nem a megfelel megkzelts autizmussal l tanulk oktatsban, mg ak-
kor sem, ha az oktats magasabb szempontjai szerint ez lenne kivnatos. Ennek ellenre, idelis krlm-
nyek kztt s igen jl kpzett pedaggusok esetn is addhatnak olyan esetek, amikor egyes autizmussal
l gyermekek olyan zavart s zavar viselkedst tanstanak, hogy kzbe kell lpni mind maguknak a
tanulknak, mind trsaiknak s a pedaggusoknak testi psge rdekben.
Egyiknk sem viselkedik mindig jl, s erre sokkal kevesebb mentsgnk van, mint az autizmussal
l gyermekeknek. ltalban termszetesnek tartjuk egy ktves gyermek dhrohamt, akinl mg nem
alakult ki a kifinomultabb reakcihoz szksges szocilis kszsg. Ugyanilyen frusztrci s a szocilis
kompetencia hinya hzdhat meg egy autizmussal l kamasz kitrsnek htterben, csak itt nehezeb-

128
ben ltjuk meg az sszefggst, mert nem knny megrteni, milyen mly szocilis s kommunikcis
kptelensg lehet olyan valakiben, akinek egyb kszsgei messze meghaladjk egy ktvest. Jelents
klnbsg van a kt kitrs mrtke s ereje kztt is. Az autizmussal l kamasz nincs tudatban nma-
gnak, ezrt gtlsai sincsenek, amikor akciba lendl s megtmad msokat. Ennek eredmnyekppen
egy ilyen kitrs nagyon flelmetes ltvny lehet mindenki szmra, akr pedaggus, akr tanultrs.
Ebbl kt doing kvetkezik. Az egyik, hogya pedaggusoknak rvidtv stratgikra van szksgk,
amivel hatsosan kezelhetik a viselkedst (vagy jvtehetik a hossztv stratgik idrl-idre bek-
vetkez, elkerlhetetlen kudarcait). Ha ez nem trtnik meg, a pedaggusok flni fognak, a gyermeket
inkbb kerlik, mint oktatjk, s nincs sok esly arra, hogy brmilyen eredmnyes hossztv stratgia
mkdsbe lpjen. A msodik kvetkezmny, hogya pedaggusok rvidtv stratgik fel fordulnak,
amelyek pillanatnyilag eredmnyesnek tnnek, de hosszabb tvon csak nvelik a problmkat.
Itt nem trgyaljuk rdemben azokat a stratgikat, hogyan biztostsuk egy gyermek testi psgt, vagy
hogyan szereljnk le egy agresszv gyermeket. Az ilyen stratgikat praktikus kontextusban kell megta-
nulni s rendszeresen gyakorolni ahhoz, hogy szksg esetn automatikusan s pnikmentesen alkal-
mazhassuk ket. Alapvet kvetelmny, hogy az iskolknak vagy intzeteknek legyen szlk, vezetk s
szakemberek (pszichiterek s pszicholgusok) egyetrtsvel kialaktott, mindenre kiterjed politikja.
A struccpolitiknak ilyen gyekben senmli rtelme; ebbl csak sunyi s srelmes gyakorlat fakadhat. Egy
nyitott s bizalmat lvez politika, amely kill a pedaggusok mellett s gondoskodik valamennyi tanul
biztonsgrl s elltsrl, mindenkinek rdekben kell, hogy lljon. Termszetesen az ilyen politikt
rvidtv, tzolt mdszernek kell tekintennk, s mellette ott kell llnia egy pozitvan beavatkoz poli-
tiknak, amelynek clja a stressz s az ebbl kvetkez nemkivnt viselkeds cskkentse.

AZ RDGI KR

Kpzeljk el a szoksos osztlytermi szitucit, ahol egy autizmussal l gyermek csinl valami nyugta-
lant dolgot, pldul megharap vagy megrg egy msik gyermeket, vagy les hangon nyszteni kezd.
A pedaggusnak nincs ideje r, hogy kzelebbrl megnzze, nem tudja, mi volt a kzvetlen kivlt ok
s nem vgzett szisztematikus megfigyelseket, amelyek hipotzisekhez vezethetnk a krnyezeti felt-
teleket mint lehetsges okot illeten. A pedaggus eredmnyessge ebben a helyzetben a viselkeds k-
vetkezmnyeitl fgg. Vannak egyes, a pedaggus ellenrzsn tllp kvetkezmnyek, amelyek kz-
vetlenl az akcibl s annak a gyermekre s a tbbiekre tett hatsbl fakadnak. A pedaggusnak ngy
cselekvsi lehetsge van:

Hozztesz a szitucihoz valami kellemetlent (ms szavakkal, megbnteti a gyermeket).


Eltvolt valami kellemetlen dolgot (eltvolitja azt, ami ellen a gyermek feltehetleg tiltakozott,
ms szavakkal negatv megerstst ad).
Valami kellemeset tesz hozz a szitucihoz (ms szavakkal, megjutalmazza a gyermeket).
Eltvolt valami kellemeset a szitucibl ( ez gyakran a figyelem, vagy msok trsasga, de ez
ktes felttelezs az autizmus esetben. Ms szavakkal, a kiklds valamelyik mdszert alkal-
mazza).

129
A gyakorlatban, mint ltni fogjuk. problmk vannak a bntets alkalmazsa krl. Ami az utbbi hrom
stratgit illeti, a pedaggus gyakran ezek kombincijt hasznlja, s ezek rvid tvon sokszor eredm-
nyesek s megszntetik a nemkivnt viselkedst. Ezt kveten a dolog a pedaggus akciinak negativ
megerstseknt mkdik (az akcikat a kellemetlen inger eltvoltsa s a problms viselkeds meg-
sznse kveti). gy hasonl helyzetben a pedaggus egyre inkbb hajlik ugyanennek a stratginak al-
kalmazsra.
De mit tanul ebbl az autizmussal l gyermek? Ha sorra vesszk a pedaggus lehetsges stratgiit
(mellzve a tnyleges bntetst), akkor eljutunk a negativ megersitshez. Ha a rossz viselkeds kivl
oknak valami kze van a munka-szitucihoz. akkor a pedaggus szmra igen nehz akr rszben is
eltrni ettl a stratgitl. gy az ezzel a szitucival val foglalkozs nmagban is azt jelentheti. hogy
ezalatt a munka lell. Ha a gyermek lvezi a felhajtst s hogya figyelem kzppontjban lehet. a pedag-
gus a kvetkez stratgit is nehezen kerlheti el, hogy ti. jutalmazza reakcijval a viselkedst.
Az utols stratgia (a kiklds) gyakran csdt mond az autizmusban. mert az. amit jutalomnak vagy
kellemes dolognak tartunk. nekik nem az. A gyermek szmra az, hogy kiveszik a tantsi szitucibl.
vagy arccal egy res fal el lltjk. nmagban jutalom lehet. gy brmelyik stratgit alkalmazza a pe-
daggus.lehet. hogya gyermek ilyenkor felhagy a kellemetlen viselkedssel. mert elrte cjt; a kellemet-
len feladat megsznt. a gyermek sok rdekes ingerhez jutott. mivel a pedaggus lila lett s kiablt. aztn
kikldtk a nyugalmas s csndes elcsarnokba az osztlyterem nyzsgsbl, amelyet eleve kibrhatat-
lannak tallt. Hasonl szituciban most mr a gyermek is alighanem tudja, mit tegyen, s az rdgi kr
bezrult.

A BNTETS PROBLMI

A bntets alkalmazsa termszetesen etikai problmkat vet fel. s.legalbbis Nagy-Britanniban, sem
trvnyesen, sem erklcsileg nem igazolhat. Mgis. mivel esetleg a pedaggusok gy gondoljk. hogy
az irnyts hatsos eszkztl vannak megfosztva. rdemes foglalkozni a bntets nhny gyakorlati
problmjval. A legnyomsabb ellenvets, hogy hossztvon hatstalan. Mg a nem autizmussal l
gyermeknl is inkbb a viselkeds elfojtshoz, mint megsznshez vezet, s a viselkeds jra felbukkan.
mihelyt a szituciban a brmilyen vltozs trtnik. A gyermek nem azt tanulja meg, hogy ne ugrl-
jon a pamlagon. hanem hogy akkor ne ugrljon rajta, amikor a papa a kzelben van. Ott van azutn az
a problma. hogy az olyan szituci. amelyben a korbban bntetst kivlt viselkedst bntets nlkl
"lvezheti'; ,.felmenti" s tnylegesen megersti ezt a viselkedst. A gyermek tbbet fog ugrlni a pam-
lagon. ha a papa nincs ott. Az autizmussal l gyermekek tanulsi stlusa s emlkezsk mdja tovbb
slyosbtja a problmt.
A bntets alkalmazsa tovbbi nemkivnt mellkhatsokhoz vezet. mint pldul a flelem. amely
egyrtelmen ellene dolgozik az oktatsnak. Ott van azutn az a problma. hogy ezzel igazolhat a m-
soknak okozott fjdalom s az extrm viselkedsre adott extrm vlasz (elfordult. hogyelektrosokkal
igyekeztek megmenteni egy fi szemevilgt. aki llandan a szemt bkdste). s vgl egyre szlesebb
krben alkalmazzk, mert beleesnek egy olyan nyilvnval "megolds" csapdjba, amely igen kevs ter-
vezst vagy hozzrtst (s persze odafigyelst) ignyel. Klnsen a fjdalmas bntetsek knnyen vlt-

130
hatnak ki agresszit a bntet szemllyel s msokkal szemben s hossztvon ltalban katasztroflis
kvetkezmnyekkel jrnak.
A bntets alkalmazsnak egy msik jelentkeny htrnya, klnsen az autizmusban, hogy arra
utal, amit az egynnek nem szabad tennie, s nem arra, hogy mit tegyen. Amint lttuk, az autizmussal l
gyermekek tancstalanok, hacsak nem tantanak nekik alternatv stratgit, s nem tudatostjk bennk
ennek megltt. Mivel semmivel sem nveli a gyermek rtst vagy nkontrolljt, valszn leg egyik
nemkivnt reakci helybe egy msikat tesz, s nincs r semmifle biztostk, hogy a kvetkez nem lesz
mg rosszabb.
A viselkeds irnytsnak pozitv megkzelitshez a nem kvnt viselkedst kivlt krlmnyek
megvltoztatsa adja a kulcsot. Eszerint az ilyen viselkedst megelzni kell s nem megbirkzni vele.
Egyes megkzeltsek a nernkvnt viselkedstl val megcsmrlst prbltk elidzni, gy pldul
a gyermekkel addig tpettek paprt, amg (elmletben) megundorodik a paprtpkedstl, s nem nyl
tbb a plaktokhoz a falon. A mi tapasztalatunk szerint ez a stratgia autizmussal l gyermekeknl csak
hossz tvon vlik be a gyakorlatban, viszont rvidtvon hatsos lehet, ha valakire rparancsolunk, hogy
olyasmit csinljon, amit nem akarjuk, hogy tegyen. Ez negativizmusnak tnhet, de szerintnk kzelebb
ll a viselkeds irnytshoz s automatizmusnak megtrshez.
A viselkeds tudomsul nem vtele (kiklds) rgs t. Csak akkor mkdik, ha biztosak vagyunk
abban, hogy ezzel egy pozitv, jutalmaz szitucit tudunk hatsosan megszntetni, s a tudomsul nem
vtel esetben ezek egyike, hogy figyelmnktl fosztjuk meg. Az autizmus esetben ez aligha mkdik.
Mg ha hats os is lenne, akkor is csak abban az esetben, ha biztosak vagyunk abban, hogya gyermek nem
tudja akciit addig fokozni, amikor mr knytelenek vagyunk figyelni r. Ebben az esetben csak azt rtk
el, hogy arra tantottuk meg a gyermeket: mr nem elg, ha jtkokat dobl szanaszt a teremben ahhoz,
hogy fellvja magra a pedaggus figyelmt, most mr az asztalt kell felemelnie s azzallesjtania egy
kiszolgltatott, tolszkben l gyermekre (ami tnylegesen megtrtnt, amikor egy tapasztalatlan peda-
ggus mereven ragaszkodott egy elgg merev klinikai pszicholgus ltal kidolgozott programhoz).
Az autizmusban a legtbb sikerrel kecsegtet rvidtv stratgia az sszefrhetetlen viselkeds fo-
kozsa. Itt a gyermeket arra tantjuk, hogy az adott szituciban valami mst tegyen, ami feltehetleg
ugyanazt a clt szolglja s ugyanazt az rmet szerzi szmra, s nem lehet a nemkivnt viselkedssel
egyidben csinlni. Ha nem ezt tesszk, akkor, mint az rzelmi fejldsrl szl fejezetben mr kifejtet-
tk, lehet, hogy megtagadjuk a gyermektl jogos emcii kifejezsnek lehetsgt. Inkbb tbb, mint
kevesebb rzelmi kifejezst igyeksznk elrni, ezrt fontos, hogya gyermeknek lehetsget adjunk rz-
sei biztonsgos kinyilvntsra. Egy j kpessg, vegyes krnyezetben tanul autizmussal l fi azt a
szokst vette fel, hogy valahnyszor frusztrlt volt, ersen belergott valakibe. Ez nyilvnvalan ellentt-
ben llt egy sor egyb oktatsi cllal (pldul azzal, hogy bartokra tegyen szert) de minden olyan kisrlet,
hogy ehelyett egy labdba rgjon, vagy prnn ljn, sikertelennek bizonyult. gy tnt, egyik tevkeny-
sg sem ptolhatja szmra azt az rmet, amit nehz cipjnek valakinek a spcsontjval val rintke-
zse s az ezzel kivltott izgalmas reakci keltett benne. Amikor azonban egy jtkpisztoly tltnyt ad-
tunk ennek a finak, s rbeszltk, hogy arra taposson (s jutalmul pukkans kvetkezett be), sikerrel
jrtunk. Nmi problmt jelentett ugyan, hogy akkor is r akart taposni a tltnyekre, amikor nem volt
dhs, de ennek jdonsga csakhamar megsznt, s hamarosan belenyugodott, hogy toporzkoljon ahe-
lyett, hogy msokat megrgna, s mr a tltnyre sem volt szksge.

131
Az iskolai let egyik igazsga, hogya rossz magatarts figyelmet kelt, mg a jt szre sem veszik. A vi-
selkeds irnytsa annyit jelent. hogy megfordt juk ezeket az arnyokat, s klns en olyan viselkedst
jutalmazunk. amelyet nem lehet a nemkvnt viselkedssel egyidben produklni. Lehet figyelmen kvl
hagyni a nemkvnt viselkedst, amg az alternatvt kialaktjuk, de ha a viselkeds nagyon kros. jobb.
ha elejt vesszk s fizikai rhatssal ksztetjk a gyermeket az alternatvra.

A VISELKEDS IRNyfTSNAK POZITfv MEGKZELfTSE

POZITiv MEGERslTSEK KIALAKITSA

Ennek a knyvnek a szerzi az autizmus kognitv megkzeltst tztk ki clul s. mint mr sz volt rla,
szerintnk csak ez a fajta megkzelts kpes valban befolysolni a gyermekek tanulst s gondolko-
dst (ellenttben a teljestmnykkel). Azt valljuk teht. hogy a megfelelbb viselkedsek kialaktsnak
egyik fontos tja. hogya gyermek tbbet rtsen meg a vilgbl s benne nmagrl mint cselekv sze-
mlyrl. Az ehhez vezet ton azonban gyakran kell befolysolni az azonnali teljestmnyt, gy a viselke-
ds pozitv megerstsnek mdja msodlagoss vlik.
A megerstsekre val fogkonysg mrtke hierarchit alkot, s a gyermek ltalnos fejlettsgi szint-
jtl fgg. Sok autizmussal l gyermek. nehzsgei specifikus termszete miatt ennek a hierarchinak
csupn a legals szintjein kpes mkdni. A hierarchit az albbi mdon rhatjuk le:

Elsdleges - fizikai szksgletekhez s rzkelsekhez kapcsoldik. Gyakori jelensg autizmussal l


gyermekeknl. mg elvont ismeretek magasabb szintjn is, hogy ezen a szinten csak megerstsre
reagl. Azt a gyermeket. aki csak ezen a szinten reagl, nem kell etetni vagy itatn. de lehet. hogy
zenlni kell neki. esetleg vibrcis masszzsra. vagy valamilyen vesztibulris ingerre (forgs, rings.
hintzs) van szksge. amelyek mindegyike felhasznlhat a szocilis kapcsolatok bvtsre.
Msadlagos - kondicionls. pldul pnz. dicsret rvn (mindkett ltalnostott megersts).
Ez kiterjedhet elsdleges megerstsekre. ahol egyfajta jelkpes rendszer szerepel (akr valdi
dolgok kpei. vagy csillagok. vonsok s pontok). amely msodiagos erst funkcit tlt be ezen
a szinten. s megfoghat jutalmakra vlthat be.
Bels jutalom - a teljestmnybl fakad. pl. nbecsls. Nyilvnval, hogy a kognitv megkzel-
ts a megerstsre val fogkonysgnak ezt a szintjt tzi ki clul. Ebben a knyvben mindvgg
foglalkozunk e cl elrsnek az autizmusban meglv nehzsgeivel.
Ksleltetett jutalmazs - hossztv clok rvn rhetk el, ilyenek pldul a tudomnyos ered-
mnyek. A megerstsnek ezt a szintjt nem sok autizmussal l ember rheti el. Mgis, ez is r-
sze egy kognitv megkzelts clkitzseinek. s el kell segteni e megkzelts stratgii rvn.

Ha egy autizmussal l gyermeket a fogkonysgnak ebben a hierarchijban igyeksznk mind feljebb


juttatni, akkor sokat tettnk annak biztostsra. hogya megfelel viselkeds megerstsei termszetes
krnyezetben hozzfrhetek legyenek. Ez nmagban segthet elkerlni a kros vselkedsek egy rszt.
s sokban hozzjrul az letminsg javtshoz.

132
NEMKfvANT REAKCIK ELKERLSE

Gyakran a legjobb stratgia olyan tmpontok keresse, amelyekkel megelzhet vagy elkerlhet a baj s
meg kell bizonyosodni afell, hogy az egynnek elegend kommunikatv kszsg s megfelelen fogad-
kpes kommunikcis krnyezet ll a rendelkezsre. A pedaggusnak azt sem nem szabad elfelejtenie,
hogya viselkedsi problmk gyakran szeld formban jelentkeznek, esetleg egy "rthet" esemny, pl-
dul fogfjs vagy vletlen karcols okozta agressziknt. Idvel az ilyen viselkeds nemcsak megers-
tst nyer ebben a szituciban, hanem rsze lesz az egyn reakcikszletnek, s az eredeti ok helyt jak
foglalhatjk el.

Az albbiakban feJsorolunk nhny olyan lpst, amelyeket nemkvnt viselkeds elkerlse rdekben
tehetnk:

Gyzdjnk meg arrl, hogya gyermeknek nincs-e valamilyen fizikai knyelmetlensge.


Kerljk az olyan provokatv modort, amely nemkvnt reakcit idzhet el.
Bizonyosodjunk meg arrl, hogy a gyermek kpes elfogadhat mdon kzlni szksgleteit s
bzik abban, hogy kzlst megrtik s elfogadjk.
Biztostsuk a szituci olyan struktrjt, amelyben a gyermek tudja, mit, mikor, hol s hogyan
tehet s hogy azutn mi fog trtnni (vagy biztostsuk, hogya gyermek a struktra nlkl is tud-
jon mkdni).
Bizonyosodjunk meg arrl, hogya gyermek kpes megrteni a nek adott utastsokat (vagy az
erre hasznlt nyelvet) s nem okoz szmra stresszt vagy zavart.
Gyzdjnk meg arrl, nincsenek-e a krnyezetben a gyermek szmra kellemetlen ingerek, vagy
ha ezek elkerlhetetlenek, kpes-e a gyermek uralkodni valamilyen mdon az ingeren vagy an-
nak hatsn (pldul fejhallgatval kszrhetjk a zajokat).
Ellenrizzk, hogy van-e elegend pozitv megersts a szituciban ahhoz az alternatv viselke-
dshez, amit btortani kvnunk vagy fenn akarunk tartani.

Noha ezek az aspek1:usok az autizmussal l emberek specifikusan pozitv krnyezetnek biztostst


szolgljk, bizonyosan eredmnyesebb oktatsi krnyezetet jelentenek brmelyik gyermek szmra.

KVETKEZTETSEK

A viselkeds irnytsa kzponti krds az autizmusban. Ugyanakkor flrevezet is. Knnyen engedhe-
runk rvidtv "megoldsok" csbtsnak, amelyek ksbb, hosszabb tvon komoly problmkat okoz-
hatnak. Knnyen lehet, hogy bizonyos viselkedseket rthetetlennek, megfejthetetlennek tartunk, holott
valjban az autisztikus gondolkodsmd termszetes kvetkezmnyei s rendelkezsnkre llnak pozi-
tv mdszerek kezelskre. Az autizmus teht megkveteli, hogy jra tgondoljuk, mit is rtnk pldul
"khv magatartson': "osztlytermi fegyelmen", "jutalmazson s bntetsen': Pldul a kihv magatar-

133
tsrl val elkpzelsnkben szerepelnie kell a visszahzd s elszigeteld viselkedsnek ppgy, mint
az agresszv s egyrtelmen zavar viselkedsnek is, hiszen ezek mindegyike kihvst jelent oktati k-
pessgeink szmra.

134
8. fejezet

TANTERVI KRDSEK

BEVEZETS

Ebben a fejezetben bizonyos, az autizmussai specilisan sszefgg tantervi krdsekrl esik sz. E knyv
keretein bell nem foglakozhatunk a tanterv valamennyi aspektusval, s olyan krdseket vlasztottunk,
amelyekkel hitnk szerint a legjobban szemlltethetjk mindazt, amit egy kognitv tantervnek magban
kell foglalnia. Ami nem jelenti azt, hogy a tbbi aspektust nem tekintjk fontosnak.

MIKOR KEZDD/N A FORMLIS OKTATS?

A legjobb, ha minl korbban megkezddik a szakszer oktats, hogy ahol md van r, ksbb proJitlni
lehessen az integrltabb krnyezetbl. Ez magban foglalhatja a szlkkel val egyttmkdst iskols-
kor eltt s a tnyleges elksZtst. A legtbb szl valsZnleg rmmel fogadja a korai gygypedag-
giai elksztst, klnsen ha az rsze egy olyan kszsgeket oktat oktatspolitiknak, ami lehetv te-
szi a ksbbi tlagos iskolai krlmnyek kz val elhelyezst. Nehezebb lehet minden szlt meggyz-
ni a korai gygypedaggiai oktats elnyeirl, ha ezt enyhe vagy slyos tanulsi nehzsg gyermekek
iskoljban val elhelyezs kveti. Mgis, alighanem sok az olyan autizmussal l gyermek, akinek jru-
lkos tanulsi nehzsgei vannak s akiknek ignyeit nem elgten ki megfelelen az tlagos iskolzta-
ts, brmennyi elre lthat elnnyel jr. Ebben a csoportban ntindig lesznek olyanok, akiknek szksge
van gygypedaggiai oktatsra, br olyanok is vannak, akiknek elnyre szolglhat, ha nem ugyanolyan
kommunikcis s szocilis problmkban szenved gyermekekkel jr egytt, hanem ltalnos tanulsi
ignyeit is kielgthetik. Am akrcsak az tlagos iskolkban val elhelyezs, az ilyen beiskolzs sem tr-
tnik automatikusan s az autizmussal l gyermeknek gygypedaggiai oktats tjn kell elsajttania
azokat a kszsgeket, hogy msoktl s csoportban tanultti tudjon. Napjainkban, amikor az elkszt
gygypedaggiai oktats a cl, ms nem-gygypedaggiai elksztsben val elhelyezs, mint az tlagos
iskola "lefokozsnak" minsl s a szakembereknek egytt kell dolgozniuk a szlkkel egy ilyen politika
megvalstsn.
Az iskolskor! megelz gygypedaggiai felkszts teht klnbz ignyeket elgt ki:

Lehetv teszi az alapvet szocilis s kommunikatv kszsgek felismerst s elsajttst, hogy k-


sbb sikeres beiskolzs vljon lehetsgess nem gygypedaggiai vagy ltalnosabb ignyeket kiel-
gt szakoktatsi intzmnyben.

135
Tmogatja a szlket s a csaldokat autizmussal l gyermekk kezelsben s nevelsben. gy-
hogy szmos problma elkerlhetv vlik mind a gyermek fejldsben, mind a csaldban eset-
leg bekvetkez trsadalmi s emberi vlsgban.
A szlk szmra segitsget jelent nehz helyzetkben, hogy valami pozitv dolgot tehetnek gyer-
mekk oktatsa s fejldse rdekben. Ez pedig kevsb kiszolgltatott teszi ket az autizmus
"gygymdjval" hzal kuruzslkkal szemben, mert optimizmussal vrtezi fel ket.
Lehetsget ad egy vllalkoz szellembb s nyitottabb oktatsra. Az orszgos elrsok knysze-
rtl fggetlen oktats mg nem igazolt. de remnyteljes utakat prblhat ki. klnsen ott, ahol
a program olyan rett. extenZvs intenzv beavatkozsokat alkalmaz. amelyek hasznlata teljesen
hivatsos krlmnynek kztt lehetetlen volna. A szlk s nkntes segtk bevonsa az isko-
lskor eltti szakaszban sokkal knnyebb. mint az iskolskor brmelyik idszakban.
Kutatsi lehetsgeket biztost nemcsak az autizmussal l gyermekek korai fejldshez, hanem
eredmnyes oktatsi technikk kiprblsra is.
Fejleszti s terjeszti az autizmussal l gyermekek oktatsnak ismereteit szlk s pedaggusok
krben. A szlk rszvtele ebben a szolgltatsban nagyfok prioritst lvezhetne. gyhogy a
szlk kpzettsge nvekedne s cskkenne mindenfajta szli hozz-nem-rts.

HOL TRTNJEN AZ OKTATS?

INTEGRCI A HELYSZiN RVN

Minthogy az autizmussal esetenknt egyttjr tanulsi nehzsgek sklja igen szles. az ilyen probl-
mkkal kzd gyermekek klnfle oktatsi intzmnyekbe. kztk tlagos iskolkba is jrhatnak. Pedig
az autizmus szmra klnleges kihvst jelent az tlagos iskolba val beilleszkeds. mert, amint ebben
a knyvben megprbltuk kimutatni. az autisztikus tanulsi- s gondolkodsmd lesen klnbzik a
nem-autisztikustl. Amennyiben teht tlagos iskolban kell elhelyezni a tanult. brmilyen elrehala-
ds felttele, hogy a pedaggusok s az iskolai szemlyzet minl tbb ismeretet szerezzen az autizmus rl.
Ahol ez nem trtnik meg. ott llandan viselkedsbeli. nyelvi s egyb flrertsek lesznek. Ms em-
berek rtsnek szoksos smja nem felttlenl alkalmazhat az autizmusra. Olyan valaki, aki nem-
autizmussal lk esetben kivl. intuitv pedaggusnak bizonyul. nem felttlenl boldogul autizmussal
lkkel. Sok szempontbl nem alkalmazhat autizmussal lkre a szoksos. viselkedssel kapcsolatos
intuici s ilyenkor egyfajta ellen-intuitv gondolkodssal kell megprblnunk megkzelteni a feladatot
s a gyermekkel val kapcsolatunkat.

AZ INTEGRCI NEHZSGNEK KZS TERLETEI

Ha a gyermek ideje nagy rszt kettesben tlti a szocilis gondozval vagy a pedaggiai asszisztensseI,
akik segtenek neki elvgezni a tbbi gyermekhez hasonl feladatokat. vagy ezek "felhgtott" vltozatt,
akkor alig vagy egyltaln nincs mdja kortrsaival val interakcira. Ha nem sznnak kln idt arra,

136
hogy az autizmussal l gyermek megtanulja, hogyan lpjen interakciba kortrsaiva!, s ha amazok sem
kapnak semmifle segtsget a gyermekkel val interakciban, akkor az autizmussal l gyermek telje-
sen "szegreglt" lesz a felnttel. Ez sikeresen elszigeteli a feladatokon alapul interakcitI, s a szocilis
interakci egyetlen sznhelye a jtsztr lesz. Paradox mdon a feladaton alapul szocilis szitucikban
knnyebben alakul ki szocilis interakci a tanul szmra, mint a jtsztr szabadabb, gyorsan vltoz
szocilis kzegben.
A feladatok esetleg olyan lpsekre szklnek le, amelyek a kzs cselekvs iJlzijt adjk (hiszen a
gyermek ugyanazt tanulja, amit mindenki ms az osztlyban), de nemigen veszik figyelembe a gyermek
klnleges ignyeit s azt, hogyafeladatok megfelelnek-e ezeknek az ignyeknek, sem azt, hogy milyen
jelentst hordoznak ezek a feladatok a gyermek szmra. Jelen szerzk egyike megfigyelt egy autizmussal
l fit, akit teljes mrtkben integrltak egy tlagos ltalnos iskolba, "hosszabb csendes olvass" fog-
lalkozs kzben. Ez a fi tudott olvasni, legalbbis gpies mdon, de senki sem magyarzta meg neki,
hogy mit jelent magban olvasni, s termszetesen csak a kls viselkeds alapjn tjkozdott. A pe-
daggus boldog volt, hogy mennyire "elmlyed" feladatban, mert gy tnt, mintha ugyanazt csinln,
amit a tbbiek, de valjban pp ez volt a baj. Kzelebbrl megfigyelve ltszott, hogy megtanult kivlasz-
tani egy knyvet, s utna figyelte a tbbieket, hogy mikor lapoznak. Pontosan utnozta trsa kls vi-
selkedst, csak ppen a feladat lnyegt nem fogta fel.
Ha nem j a kommunikci az osztlyfnk s a tbbi szakember kztt, akik hozztehetnek mg
valamit a gyermek oktatshoz (pl. pszicholgusok s terapeutk), akkor nem lehet kapcsolatba hozni,
nyomon kvetni s megersteni a tanuls egyes klnll terleteit.

A GYERMEK AKTV RSZVTELE

Nem lltjuk, hogy az "integrci" mindenkppen helytelen. Ismernk olyan eseteket, ahol rzkenyen s
segtkszen alkalmaztk a tanul szksgleteihez a tananyagot, s, ami ugyanilyen fontos, megteremtet-
tk az interakci lehetsgt az autizmussal l gyermek s trsai kztt. m ezek a dolgok nem trtn-
nek meg maguktl, csak azltal, hogya tanulkat lltlag "integrlt" kzegbe helyezik. Mindenkppen
tl kell lpnnk azon, hogy az integrcit pusztn a kzegre rtjk, s fel kell ismernnk, hogy olyan fo-
lyamatrl van sz, amely megkivnja a tanul aktv rszvtelt. Warnock szerint az integrcinak hrom
szintje van: loklis, szocilis s funkcionlis' Mi ehhez hozztennnk egy negyediket, amely a tananyag
sajtos adaptlst s olyan tantsi megkzeltst kvnna meg, ami megfelel az autizmussal l tanul
ignyeinek (noha ktsges, hogy mennyiben van erre lehetsg a jelenlegi brit keretek kztt).

A SZEGREGCI HTRNYAI

Az integrci mellett szl rvekben mindig nagy hangslyt kapnak a gygypedaggia htrnyai.
Szerintnk ez inkbb azt jelenti, hogy javtani kell a gygypedaggit s nem felszmolni, klnsen mi-
vel alternatvja a legjobb esetben is nlklzi a bizonytst. Lehetnek ugyanakkor nemkivnatos vonsai
is, ami magbl a specilis szegreglt elkszitsbl fakad. Ezeket ltalban a velk szemben tanstott

137
attitdknek s ezek "normalizcira" tett ksbbi hatsnak tudjk be. Van nmi tapasztalat arrl, hogy
mind a pedaggusok, mind a tipikusan fejld kortrsak egyre pozitvabb an reaglnak az ltaluk meg-
ismert srlt emberekre, de ez javarszt fizikai, rzkszervi vagy slyos rtelmi krosodsokra vonatko-
zik. Az olyan csoportoknl, mint az autizmussal lk, nem ilyen egyrtelm a helyzet. Nem elg pusz-
tn bemutatni ket a tbbieknek, amit egy mostanban trtnt eset is bizonyt, amikor egy Asperger-
szindrms fit "rossz" magaviselete miatt kizrtak egy tlagos ltalnos iskolbl. A tantestletet tj-
koztattk a fi "llapotrl~ de arrl nem, mit jelent ez s hogyan kell neki segteni. Ebben a szituciban
a diagnzis csupn cmke, s kifogsknt lehet hasznlni, hogy ne foglalkozzanak vele ("Nem vagyunk
berendezkedve arra, hogy ilyen gyermekekkel boldoguljunk", ahogyan, mint mondjk, az iskola tantes-
tletnek egyik tekintlyes tagja kijelentette).
Az autizmussal l tanulk "reintegrcija" szegreglt oktats utn (klubok, szabadids foglalkozsok,
a mindennapi let kszsgeire val kpzs, munka stb. rvn) ltalban drga mulatsg s nem is min-
dig bizonyul tl sikeresnek. Sok szakembernek vannak ktsgei a gygypedaggiai intzmnyek reha-
bilitcs hatst illeten. Mindenkppen fennll az a veszly, hogya "specilis" foglalkozs csak kln
szolgltatsokat jelent (amelyeket taln valban biztostanak, de mindenkppen egy msik, gygypeda-
ggiai oktatst ignyl gyermek krra) igazi szakrtelem nlkl. Szlk s pedaggusok joggal krd-
jelezik meg a gygypedaggiai kpzst, joguk van kritikai elemzsnek alvetni s szemgyre venni az
lltlagos szakrtelmet. A j s2vonal gygypedaggiai kpzs azonban jelentkeny mrtkben javthat
az autizmussal lk ksbbi letminsgn, s meggyzdsnk, hogy eredmnyes lehet. Nem szabad
elfelejteni, hogya vgs cl a trsadalomba s nem az integrlt iskolkba val beilleszkeds, s legalbb-
is bizonyos esetekben ez a legjobban a korai gygypedaggiai kpzssel rhet el, amikor megtanitjk a
ksbbi integrcihoz szksges kszsgeket. Mi abban is hisznk, hogy a normalizci elve az egyni
klnbsgek tiszteletben tartst s nem ezek figyelmen kivl hagyst jelenti.

FORD!TOTT INTEGRCi

Az integrci egyik fajtja, amely lltlag sikeres az autizmus esetben, a "fordtott integrci", ahol ms
gyermekek csatlakoznak ahhoz a csoporthoz vagy osztlyhoz, amelyben egybknt autizmussal l gyer-
mekek tanulnak. Itt, br a tantervet teljes egszben oktatjk, a tpusosan fejld gyermekeket integrl-
jk az autizmus specilis vilgba s nem az integrci szoksos modelljt alkalmazzk. Tbb hossztv
elnnyel jrhat a kzssgbe val beilleszkeds szempontjbl, ha a tbbiek tudatostjk az autizmussal
l szemlyek ignyeit s jobban kpesek alkalmazkodni ezekhez. Mint a korbbi fejezetekben sz esett
rla, azok a jtszcsoportok, amelyekben tpusosan fejld gyermekeknek megtantottk, hogyan jtsz-
szanak autizmussal l trsaikkal, igen sikeresen nveltk az autizmussal l gyermekek spontn jtkra
irnyul viselkedst.

138
INTEGRLT OKTATS S INTEGRLT TRSADALOM

Kln kell vlasztani az integrlt oktats clkitzst az integrlt trsadalomtl. Nem szabad azt hin-
nnk, hogy az integrlt oktats az egyetlen vagy ppen a legjobb tja a trsadalomba val integrlds-
nak. Szksg lehet egy flexibilisebb rendszerre, amely lehetv teszi a szegreglt s az integrlt idsza-
kokat, klnbz idben, szksg szerint. Nem volna helyes kijelenteni, hogy autizmussal l gyerme-
keknek gygypedaggiai intzmnyekben van a helyk, vagy hogy rszlegesen vagy teljesen integrlt
kzegben kell tanulniuk. Az elhelyezsrl egyni szksgletek alapjn kell dnteni. Az biztos, hogy az
autizmussal l gyermekeknek olyan specilis oktatsra van szksgk, ami megfelel specilis tanulsi
stlusuknak; az ilyen tants sokfle kzegben trtnhet. A lnyeg nem az oktats helyben, hanem mi-
nsgben rejlik.

AZ OTTHON S A TANULS

24 RS TANULS

Nyilvnval, hogyaszlknek is rszt kell vennik az autizmussa! l gyermekek oktatsban, errl a


kvetkez rszben lesz sz. Ugyanez vonatkozik termszetesen a gondoz szemlyzetre is, ha a gyermek
bentlaksos iskolztatsban rszesl, vagy akr lland, akr idszakos gondozs alatt ll. A bentlaksos
iskola mellett az szl, inkbb oktatsi mint szocilis ignyknt, hogy itt van lehetsg 24 rs oktatsra.
Az ebben a knyvben lert tanulsi szksgletekbl nyilvnval, hogy az oktats nem akkor fejezdik be
s kezddik jra, amikor a cseng megszlal. A tanulsi nehzsgek termszete folytn valjban az ott-
honi vagy a gondozsi szituci gyakran termszetesebb s rthetbb kontextusa az oktatsnak, amint
ezt szmos pldn fogjuk szemlltetni. Az is nyilvnval, hogy az oktats csak akkor lehet eredmnyes,
ha az alkalmazott stratgik konzisztensen rvnyeslnek a klnbz kzegekben, vagy ha a klnbs-
gek megfelelek, ezeket explicitt tehetjk, hogya megklnbztetst tanthassuk. Mivel a tanulk tbb-
sge otthon lakik. a szlk rszvtele alapvet fontossg a 24 rs tants megvalstsban.

EGYTTMKDS ASZLKKEL

Szmos ok miatt szksges a szlk bevonsa az autizmussal l gyermekek oJ,:tatsba.Ezek a kvetke-


zk: az oJ..'tatselksztse, az otthoni informcik s tmogats rtke, az otthon s a kultra rtkeinek
figyelembevtele, hogy azoktl tanuljunk, akik a legjobban ismerik a gyermeket s akiket a legkzelebb-
rl rint fejldse. Ezenkivl klnsen fontos az autizmussal l gyermekek szleinek bevonsa azrt
is, mert a gyermek problmi egsz fejldsre kiterjednek. s ezek a problmk nemcsak a tantrgyi,
akadmikus ismeretek elsajttsra korltozdnak (st. esetleg az elvont tuds terletn a legkevsb
nyilvnvalak). A szlk szmra minden bizonnyal jelents megterhelst jelent autizmussa! l gyer-
mekeik elltsa s szksgk van a szakemberek tancsra (krik is) a gondozs s irnyts krdseiben.
De fknt arra van nagy szksg az autizmusban. hogya pedaggus egyrszt tmogassa a szlket ebben

139
a sokszor megdbbent s fenyeget helyzetben, msrszt tbbfle specifikus mdon igyekezzen else-
giteni a gyermek teljes kr fejldst. Egy vlemnyen vagyunk a TEACCH program mottj val, hogy
ti. "a gyermekeket szleik akkor segthetik a legjobban, ha mint trs-terapeutk vagy mint munkatrsak
mkdnek egytt a szakemberekkel.""
6vatossgra kell azonban intennk, kt okbl. Autizmussal l gyermekek szlei gyakran rettenetes
harcot vvnak azrt, hogy gyermekk diagnzist megszerezzk, s megfelel oktatst biztosthassanak
szmukra. Ezrt is, s amiatt is, mert az autizmusban jrtas oktatsi szakemberek kpzse mg egszen
jkelet, a szlk gyakran tjkozottabbak gyermekk llapotrl, mint azok, akikhez tancsrt fordul-
nak. Ez igen fenyeget helyzet lehet a pedaggus szmra, s visszjra fordtja szlk s szakemberek
szoksos erviszonyt. Az egyenrang szakrtelem tiszteletben tartsval azonban, mg ha a szakrtelem
egyenslya vagy fajtja klnbz is, ez nem lehet akadlya az eredmnyes egyttmkdsnek, feltve,
hogya szakember nem helyezkedik defenzvba, s a szlk elvrsai relisak.
A msik dolog, amire a pedaggusnak gyelnie kell, az, hogy az cljai a gyermeket illeten nem
felttlenl azonosak a szlk cljaval. Pat Matthews, egyautizmussal l fiatalember apja ezt azzal a ha-
sonlattal szemlltette, hogya szakemberek rvidtv futsra edzenek, mg a szlk maratonra. A szlk
azok, akik knytelenek lesznek felntt korig foglalkozni az autizmussal l szemllyel, akik nem "blok-
kolhatnak" a nap, a ht vagy egsz munks letk vgn. A szlk bevonsa s a velk val kzs mun-
ka vllalsakor a pedaggusnak meg kell gyzdnie arrl, hogy valban kzs programjuk van, s az
"egyttmkds" nemcsak azt jelenti, hogya szlk elsegtik a pedaggus cljainak megvalstst.

AZ AUTIZMUS HATSA A CSALDRA

Sok szl gy rkezik el az autizmus diagnzisig, hogy eltte hossz kzdelmet vvott gyermeke spec-
lis problminak felismerse rdekben. Ezrt nmi megknnyebblst rezhet, amikor vgre megsz-
letik a diagnzis. De az is lehetsges, hogy bntudatot s/vagy dht rez a gyermek letnek korai sza-
kaszban (ez az rzs meg s maradhat). Az anyk egyfell ktelkednek sajt "anyai rtermettsgkben"
s/vagy ellenrzst kelt bennk gyermekk rokonszenvnek hinya. A legtbb szl tl idnknt fizikai
vagy pszicholgiai feszltsget, s sok szl beszmol arrl, hogy egyszer-msszor "meneklni" szeretne.
Ez az rzs tovbbi feszltsggel terheli meg a csaldi kapcsolatokat. A testvrek nemcsak a gyermek vi-
selkedst s problmit szenvedik meg, hanem a csaldban lv megnvekedett feszltsget is.
Kamaszkor tjn a szlk gyakran beszmolnak arrl a felismersrJ, hogyautizmussal l gyerme-
kk szellemileg s szocilisan "gyermek marad, felntt testben"; sok szl nagyon nehezen dnt arrl,
amit "intzetbe helyezsknt" rtelmez, ltalban bntudat s szomorsg ksri azt a felismerst, hogy
sohasem fognak megszabadulni szli ktelezettsgeiktl. gy a gyermekkor viharaiti megtpzott csa-
ldok tudomsul veszik, hogy a gyermek problmi tovbbra is fennllnak, s nha jra felsznre tr a
bntudat s a harag, amikor megprblnak autizmussal l fiuk vagy lnyuk felnttkori problmival
megkzdeni. Ilyenkor a gyermekek ragaszkodbb vlhatnak, am nmagban gondot okoz, ha a szlk
kinasnak rzik a szli felelssg tovbbadst.
Termszetesen egy autizmussal l gyermek olyan hatssal is lehet a csaldra s annak tagjaira, hogy
gazdagtja az letket. Minden nehzsg ellenre, sok szl, akit ismernk, krte, hogy emltsk meg: a

140
gyermeket tovbbra is elssorban a maguknak rzik s gondoskodssal, szeretettel veszik krl, tekintet
nlkl autisztikus mivoltra. s sok testvr mondja azt, hogy pozitv hatssal volt rjuk az autizmus, nha
olyan mrtkben, hogy gondoz szolglatoknl vllaltak munkt s hasonl plykat vlasztottak.

A SZAKMK VLASZA

Az rtkelsnek a kp teljessge rdekben tartalmaznia kell a gyermek fejldsbeli diagnzis-trtnett


is. Erre nem vletlenl van szksg, s noha minden bizonnyal a szlk vannak idelis helyzetben ahhoz,
hogy ebben segtsget adjanak, legalbbis az iskolztats korai idszakt illeten, mgis inherens nehz-
sg mutatkozik a gyermek fejldsnek visszamenleges rtelmezse tern. Lehetsges, hogy autizmussal
l gyermekek szlei hihet magyarzatokkal szolglnak arra vonatkozlag, milyen hibkat kvettek el
k maguk kisgyermekkkel kapcsolatban s a vele val bnsmdban. Ez a bntudatukbl is fakadhat, de
abbl a tnybl is, hogy a korai szl-gyermek interakcik, mint lttuk, ktirny folyamatok. Valjban
klcsns tranzakcik, s mindkt flnek hozz kell tennie a maga rszt (mrmint szlnek s gyer-
meknek); s csak akkor jn ltre kapcsolat, ha mindkt fl kezdemnyez s vlaszol is. Autizmussal l
gyermekek esetben a kezdemnyez s a vlaszad viselkeds hinyzik abbl, aminek korai szl-gyer-
mek interakcinak kellene lennie. A szlk visszatekintve teht gy tlhetik meg, hogy "hibsan" csele-
kedtek (s annyiban igazuk lehet, hogy kptelensg tranzakcit folytatni, ha a msik nem reagl megfele-
len), de az ok sokkal inkbb a gyermek alkalmatlansga s nem az any vagy az ap.
Nyilvnval, hogy az anyai vagy apai szerep kzponti jelentsg lehet egy ember nrtkelse szem-
pontjbl, ezrt klnsen szembeszkek az ezen a tren val alkalmatlansg megnyilvnulsai. s ha
a szlnek mr eleve kicsi az nbizalma, akkor minden "jabb bizonytk" ismt alkalmatlansgnak
meglv rzseit igazolja. A szakembernek teht gondoskodnia kell arrl, hogya szlket hozzsegtse
az autizmus termszetnek jobb megismershez s megrtesse velk, mennyire pozitv szerepet jtsz-
hatnak gyermekk szocilis s intellek-rulis fejldsben. Brmilyen fokon is ll a szlk nbecslse,
vilgos, hogy a szorongs s az alkalmatlansg rzse az els reakcijuk. DeMyers tanulmnyban meg-
emlti, hogy az anyknak mintegy fele "rszben nmagt vdolta valamilyen formban az autizmus be-
kvetkezse miatt.'"
Az autizmus pervazv fejldsi zavar, s pervazv jellege azt jelenti, hogy csak akkor lehet sikeresen
szembeszllni vele, ha ez a gyermek tapasztalatainak teljes skljra kiterjed munkt jelent. Az is egyr-
telm, hogy ennek az llapotnak egyik kzponti problmja az ltalnosts kpessgnek hinyos volta;
ezrt az egyes clokat (pldul a szobatisztasgra nevelst) kvetkezetesen kell megvalstani a gyermek
tanulsi krnyezetnek egszben. A tanulsi krnyezet nem hatrol hat el pontosan az iskolai tanrend
vagy akr az iskolai nap formjban. Ezrt felttlenl szksges, hogy szlk s pedaggusok egytt dol-
gozzanak, taln az egsz npessget tekintve egyedlll szl-pedaggus egyttmkds formjban. A
szlknek kzponti szerepet kell vllalniuk a tanult kszsgek egyik helyrl a msikra val tvitelben,
ami a gyermek alapvet problmja.
Ennek az egyedlll egyttmkdsnek az egyik aspektusa, hogy sajt gyermekk sajtos nevelsi
s gondozsi gyeiben egyszerre segdei s inslruktorai a pedaggusnak. Ez azrt van, mert ahhoz, hogy
az autizmussal l gyermeket jl neveljk s gondozzuk, jl kell t ismerni s a szlnek tbb lehetsge

141
van megismerni s megrteni gyermekt, mint a pedaggusnak, aki letnek csak igen kis rszt tlti vele.
A szlk abban a helyzetben vannak, hogy mindenki msnl jobban ismerik a gyermek egyni nehzs-
geit s a kivlt okokat s a felnttek olyan reakciit, amelyekkel ezek sikeresen megoldhatk. s ismerik
azokat a nha nagyon idioszinkratikus mdokat is, amelyekkel a kivnatos viselkeds fokozhat.
Az is egyrtelm, hogy pedaggusoknak s szlknek ssze kell fogniuk annak rdekben, hogy az
autizmussal lk szocilis s oktatsi rdekeirt kzdjenek, ltalnosabb rtelemben. Figyelemre mlt,
hogy ahogy az autizmust az elmlt 60 v sorn egyre szlesebb krben, egyre tbb orszgban ismertk fel,
mindig a szlk jrtak az len a megfelel oktatsi s szocilis elltsrt foly kzdelemben. St, egyes
esetekben a szlk ellenfelei ppen a szakemberek voltak, akiknek ltre kellene hozniuk a megfelel szol-
gltatsokat. Ez tarthatatlan llapot. Egyttmkdsnek kell ltrejnnie, amelyben mindkt csoport fel-
ismeri s tiszteletben tartja a msik fl rdekeit s sajtos szakrtelmt. A fentiek mellett azt is ltnunk
kell, hogy az autizmussal l gyermekek szlei kzl szmosan igen nagy terhet viselnek. Nem lenne ht
helyes, ha a pedaggusok mg nvelnk terheiket azzal, hogy teljes odaadst s mg tbb "nevelsre" for-
dtott idt vrnak el tlk. A csaldoknak arra is szksgk van, hogy htkznapi dolgaikat intzzk s
a maguk lett ljk.

HZI FELADAT

A hzi feladat feladsakor figyelembe kell venni az autizmussal l tanulk tanulsi ignyeit, s ebben
sok lehetsg van a flrertsre, ami a szl-pedaggus viszonyra is kihat. A nehzsgek tbbnyire az
tlagos iskolk magasabb osztlyaiban merlnek fel, ahol a klnbz tantrgyakat oktat tanrok eset-
leg nincsenek tisztban a flrertsek lehetsgeivel, s a tanulk zavarodottsgt engedetlensg nek vagy
lustasgnak tudjk be. A tanr pldul nem fogja fel, hogy a tanult kzvetlenl fel kell szltani, hogy je-
gyezzen meg valamit, vagy hogy figyeljen, s esetleg sokkal vilgosabban meg kell neki magyarzni a hzi
feladatot, mint a tbbieknek, mert ez a tanul taln nem rti vagy nem jegyzi meg az ra s a hzi feladat
sszefggst. A hzi feladat kijellsveI kapcsolatos emlkeztet utalsokat a szlvel is tudatni kell
vagy hozzfrhetv kell tenni a szmra, mert klnben nem fog tudni egyttmkdni, s ellenrizni,
hogy vajon ksz-e a hzi feladat. A tanr a szlnek is adja meg a szksges utastst (vagy adja oda rs-
ban a tanulnak), hogy otthon megfelelen jrhasson el. Azzal is tisztban kell lennie, hogy autizmussal
l gyermekeknek sajtos nehzsget okozhat klnbz kzirsok felismerse (s persze olvassa ), s
mr emiatt is kptelenek lehetnek rsos utastsok kvetsre.

BNTET SZANKCIK

Amikor a pedaggus szli egyttmkdst kr a bntetshez, tudnia kell, hogy autizmussal l tanulk
szmra klns nehzsget jelent bizonyos bntetsek (pldul rsos bntetfeladat vagy bezrs) tu-
domsul vtele, amikor nincsenek tudatban sem annak, hogy valami "helytelen" dolgot tettek, sem az
ilyen eljrs szocilis "cljnak': Nem tisztessges dolog a szlktl elvrni, hogy olyan bntetseket hajt-
sanak vgre vagyegyetrtsenek velk, amelyek gyermekk szmra elfogadhatatlanok, mg ha msoknl

142
alkalmazhatk is. Ez akkor is problma lehet, ha a tanrok szigorak s a szablyok merevek, de az sem
segt a gyermeken, ha a tanrok gy viselkednek, mintha k is rintettek lennnek. A mindenki szmra
elfogadhat elv az, hogy az sszes tanul igazsgosnak tartsa a bntetst, s ekkor a tanr segtsen a ta-
nulnak (s szleinek) beltni az eljrs igazsgos voltt - jabb nevelsi lehetsg!

AUTIZMUS S A NEMZETI ALAPTANTERV

A NEMZETI ALAPTANTERV MEGVALOsfTSA

Korbban mr tbb ltalnos vonatkozsban is utaltunk arra, milyen nehz egy autizmussal lk szm-
ra nem megfelel tantervet cljaikhoz alkalmazni, most pedig nhny olyan megjegyzst fznk ehhez,
amelyek kimondottan a Brit Nemzeti Alaptantervre vonatkoznak. Fel kell hvnunk az olvas figyelmt
arra, hogy az Alaptantervet nemrgiben tdolgoztk s nagy mrtkben lervidtettk, kevesebb lett ben-
ne a ktelez rsz. Tovbbra is tantrgy-centrikus, mg a javasolt mdostsokkal is, br lehet, hogy az
albbi rszt jra kell majd rtelmezni e knyv rst kvet fejlemnyek fnyben. A Nemzeti Alaptanterv
megvals.tsnak lehetsgeivel ms dokumentumok foglalkoznak (tbbek kztt az Inge Wakehurst
Tmst ltal kzztett dokumentumok",") itt csak nhny ltalnos problmjval foglalkozunk.

TARTALOM

Nem lltunk olyasmit, hogy bizonyos tantrgyak elsajttsa eleve lehetetlen autizmussal l tanulk
szmra, pusztn az autizmus tnye miatt. Amint megprbltuk igazolni az, hogy bizonyos tantrgyak
egyes tanulk szmra sajtos jelentst hordoznak, st klnleges rdekldst tansthatnak olyan dol-
gok irnt, amelyek irnt val hozzrtst fel sem tteleznnk rluk. Mi azt mondjuk, hogy a pedaggus-
nak kell kivlasztania, (a szlkkel s ms szakemberekkel val konzultci utn), melyek a megfelel
tantrgyak, mert k kpesek a tanuls prioritsait megllaptani, s nem az orszgosan elrt kvetelm-
nyek.

A szemlyes s szocilis oktatsnak nagyobb prioritst kell kapnia, mint annak a meg nem val-
sthat ltalnos tantervi dimenzinak, amit a Nemzeti Alaptanterv megkvn.
A tanul zavar s rgeszms viselkedse, s az az igny, hogy kzvetlenl szocilis s kommu-
nikativ kszsgekre tantsuk, egyarnt korltokat szab a Nemzeti Alaptantervben szerepl sszes
tantrgy ok-tatsnak.
Ktsges, hogy vajon olyan tantrgyak bizonyos aspektusai, mint trtnelem, fldrajz vagy egy
l idegen nyelv valban tantervi prioritsok-e olyan gyermek szmra, akinek bizarr viselkedse
s szocilis rtsnek hinya sokkal inkbb okoz majd problmt szmra ksbbi beilleszkedse
szempontjbl, mint brmifle tudomnyos kpzettsg.
Ezeknek a tanulknak devins fejldse azt jelenti, hogy ritkn tudnak a Nemzeti Alaptanterv
kivnalmainak megfelelen haladni s annak clkitzseit megvalstani, s az orszgos eredm-

143
nyek flrevezetek lehetnek a tanuls s megrts valdi teljestmnyei szempontjbl (ld. albb
a megvalstsrl szl rszt).

VGREHAJTS

A Nemzeti Alaptanterv nem rja el a tants mdjt, de a tananyagra vonatkoz programok gyakran
foglalnak magukban olyan tantsi megkzeltseket, amelyek nehzsget okoznak autizmussal lk sz-
mra.

A pedaggusnak erteljesebben kell strukturlnia a feladatokat, mint ahogyan ez a tantsi prog-


ramokban szerepel.
A tants sorn lehetsget kellene nyjtani arra, hogya kzs, csoportos oktats nagy rszt p-
ros foglalkozs vltsa fel a felntt oktatval, vagy hozzfrhet legyen a megfelel szmtgpes
szoftver.
A beszdrts mg a ltszatra jobb verblis kpessgeknl sem mindig tl j, ezrt zavar kelet-
kezhet bizonyos fogalmak krl s szbeli utastsok esetn. Egyes tanulknl s bizonyos tanu-
lsi formkban az elads alternatv mdszerei (rott utastsok, brk, fizikai irnyts) megfele-
lbbek lehetnek.
Sok autizmussal l szemlynek mintha sajt kln k'Ultrja lenne (olyan rtelemben, hogya
maguk mdjn rtelmezik az esemnyeket, tekintet nlkl msokra), s idegenl tekintenek a mi
kultrnkra. A tants sorn tiszteletben kell tartani a kulturlis klnbsgeket s meg kell pr-
blni biztostani, hogy a foglalkozsoknak a tanulk szmra is rtelme legyen.
Hasonl okokbl gyakran jobb tnyszer anyagbl k-ndulni a kszsgek elsajtttatsban, mint
fikcival zavart okozni. Ugyanakkor annak rdekben, hogy rsztvegyenek az osztly esemnye-
iben s megtanuljk rtkelni a "mi" kultrnkat, indokolt fiktv trtneteket is tantani az ezzel
jr nehzsgek ellenre.
A gyermekkzpont megkzelts alapjn valszn, hogy rtkesebb tanuls valsthat meg, ha
a gyermek sajtos rdekldst s kpessgeit kamatoztatjuk a tanuls egsz menetben.
Az autizmussal l gyermekek tanterve ne csak bzonyos "tudsmorzsk" elsajttst vagy
kompenzatv funkcionlis kszsgek megtantst jelentse; alapvet fontossg, hogy vljanak
kpess eredmnyesebb tanulsra s amennyire csak lehet, nllan gondolkod lnyek legyenek
bellk. Ez az sszes tantrgyat that reflexv folyamat rvn rhet el (amire gyakran kitrnk
ebben a knyvben).

AZ EGYES TANTRGYAKNEHZSGEI

Az albbiak egyltaln nem lelik fel a tmt s nem rvnyesek nlinden autizmussal l tanulra, de
irnymutatst adhatnak arra nzve, milyen jelleg nehzsgekkel tallhatja magt szemben a pedag-
gus.

144
Testnevels. A nagymotoros koordinci nehzsgei miatt flhetnek a magassgtl, vagy nem tud-
nak akadlyokat tugrani, szkdeIni, labdt elkapni vagy felfel dobni. A csapatjtkokban szoci-
lis problmik okozhatnak nehzsgeI.
Trtnelem. Kirlyok s kirlynk vagy vszmok felsorolsa vagy memorizlsa arnylag kny-
nyen mehet jobb kpessgi autizmussal l tanulknak, de annl nehezebb lehet, amikor emp-
tia tjn kellene klnbz npeknek klnbz korszakokban tlt emberi tapasztalatait meg-
rtenik.
Angol irodalom. A fentebb mr rintett problmval jrhat a fiktv, illetve tnyszer olvasmnyok
s fogalmazsok megoldsa. Esetlensgk vagy motoros mozdulataik nehzsgei esetleg kihatnak
a kzirsra is, az olvass jobban mehet a beszdbeli kpessgeknl.
Matematika. A szmols s nmely szmtsi kszsgek magas fokon llhatnak, de alighanem ne-
hzsget okoz a becslssel val megllapts s az algebra. Generalizcis problmk is lehetnek,
fknt matematikai vonatkozsban.
t idegen nyelvek. Feltve, hogyatanulnak nincsenek nyelvtanulsi nehzsgei (akr specifikus,
akr ltalnos nehzsgek), nemigen esik nehezre egy msik nyelv mechanikus rsznek elsaj-
ttsa. A nyelvhasznlat kulturlis vltozatai azonban fokozzk a egyn nehzsgeit a nyelv szo-
cilis kontextusban val megrtst s hasznlatt illeten, s a pragmatikus aspektusokra ssz-
pontost modern tantsi mdszerek htrnyos helyzetbe hozzk az autizmussal l tanult, aki
gyorsabban tanulna a hagyomnyos, nyelvtan ra s szkincsre koncentrl mdszer szerint.

A TANANYAG ELSAJTTSNAK ELBRLSA

AZ ELBRLS NEHZSGEI

Brmilyen szabvnyos ellenrz teszt alkalmazsa az autizmussal l gyermekeknl azzal a nehzsggel


is jr, hogy az ilyen tesztek tbbnyire a kszsgek s tuds megszerzsnek tpusos fejldsi tjt ttelezik
fel. Pedig az autizmust a tpusos fejlds menettl eltr vonsok jellemzik, ezrt a tesztek rtkelse
eltt meg kell gyzdni arrl, hogy az eredmnyek nem flrevezetek-e. gy sok teszt a gyermek krono-
lgiai kornak megfelel kiindulst alkaLmaz,s ha a gyermek ezen a szinten teljest, nlinden ennl ala-
csonyabb eredmnyt automatikusan lepontoznak. Ha ezt az eljrst autizmussal lkkel szemben alkal-
mazzk, az egyn teljestmnyben komoly hinyossgokat nem vesznek figyelembe, ezrt a korai ksz-
sgeket (amelyekre a ksbbiek plnek) mindig ellenrizni kell. Ebbl a szempontbl roppant hasznos
a TEACCH-tanterv" rszt kpez, kszsgfeltr pszicho-edukcis profil (PEP), amellyel nemcsak a
mr megszerzett kszsgek llapthatk meg, hanem az ppen kialakulban lvk is, amelyek a tants
biztos alapjt kpezhetik.
A formlis elbrls is flrevezet lehet az autizmusban, ha a vizsgztats ngyszemkzt trtnik, za-
var szocilis krlmnyektl mentesen, strukturlt anyagokkal s egyrtelmi, vilgos utastsokkal.
Ezek a felttelek (amelyek a gyermekek tbbsge szmra riaszt ak lehetnek) idelis krlmnyeket biz-
tostanak az autizmussal l gyermek szmra ahhoz, hogy maximlisan teljestsen. Ami nagyon j, ha a
cl az optimlis teljestmny mrse. Ha azonban a felmrs clja a tantsi clok azonostsa vagy a tan-

145
ts eredmnyessgnek mrse, akkor fontosabb azt megtudni, hogyan mkdik a gyermek htkznapi
szituciban a vizsglt tma tekintetben, s kevsb fontos, hogy a teljestmnynek egy olyan elkpzelt
"idelis" szinvonalt rgztsk, amely a gyakorlatban sohasem rhet el.
A ngyszemkzti beszlgetsek s formlis tesztek hasznosak lehetnek bizonyos problmk felismer-
sben vagy hozzsegthetnek egy normhoz viszonytott eredmny elnyershez, amit msokval ssze
lehet vetni kutatsi vagy adminisztratv okokbl. Oe ha az elsdleges cl az egyn ers s gyenge oldala-
irl val informci szerzse tantsi clbl, akkor az ilyen formlis felmrseket ki kell egszteni min-
dennapi mkds kzben val megfigyelsekkel s/vagy strukturlt beszlgetsekkel vagy krdvekkel,
amelyeket olyanok tltenek ki, akiknek mindennapos kapcsolatuk van a gyermekkel, termszetes kr-
nyezetben.
A harmadik lehetsg, hogya felmrsek flrevezet informcikat eredmnyezhetnek, onnan szr-
mazik, ahogyan sok tesztet megszerkesztenek s amilyen utastsokat adnak a vzsgznak tudsuk be-
mutatsra. A nyelvi tesztek szoksos formtuma pldul, hogy ngy kpre osztjk fel a tesztlapot, ame-
lyek a tesztelt fogalom ellentmond alternatvit mutatjk. Egy alapfok szkincs-tesztben ngy kln-
bz trgy kpe lehet, vagy a nyelvtani ismeretek tesztjben ngy olyan kp, amelyek kzl az egyiken
egy kutya az gy alatt van, msikon az gyon, a harmadikon az gy mellett s a negyedken az gyban,
hogy ellenrizhessk az "alatt" sz rtst. A gyermeknek mindegyik esetben r kell mutatnia a megfe-
lel kpre a vizsgztat tmutatsa szerint, a szban forg dolog vonatkozsban. Pldul a fenti illuszt-
rcival gy ellenrzik az "alatt" szt, hogya gyermeknek azt mondjk: "Mutasd meg: 'a kutya az gy
alatt vanT:
A zavar lehetsge ebben az utastsban rejlik. Sok autizmussal l gyermek rti, mit jelent az "alatt"
sz (ami valjban a teszt trgya), de nem tud helyesen vlaszolni az utastsra, mert nem tudja mit jelent
a "mutasd meg" kifejezs. "Mutasd meg" - ez annyira htkznapi kifejezs a nyelvi tesztek utastsai k-
ztt (mg az informlisabb fajtknl is, amelyekkel a nyelvi terapeuta vagy az oktat a htkznapi trgyak
nevnek ismerett teszteli), s olyan korn hasznlatos kisgyermekekkel val klcsns kommunikci-
ban, hogyafelnttek (mg a nyelvi szakemberek is) ritkn jnnek r, hogy jelentse a kommunikci r-
tsben gykerezik. Aki nem tudja, mi a kommunikci, az nem fogja rteni, mit jelent a "mutasd meg~
vagy hogy mikppen kell valakinek "megmutatni" valamit.
Termszetesen ennek a tevkenysgnek szles kr ksztetse s gyakorlsa megrtetheti a gyermek-
kel mit jelent "megmutatni" valamit, de ez a megrts csak az adott teszt-szitucira vonatkozik. Az els
tesztels ezzel az utastssal a vizsgztatt arra a kvetkeztetsre indthatja, hogy az egyn nem rti a tesz-
telt fogalmat, holott a megrts hinya msban rejlik. Hasznos lehet, ha a pedaggus megtant ja az olyan
szavak jelentst, mint "megmutatni", de a tesztelssei nem szksges vrni ennek a tudsnak a megszer-
zsig. Lehet, hogy megszegjk a tesztek rtkelsnek szigor elrsait, de gyakorlati clbl megvltoz-
tathatjuk az utastst olyan mdon, hogyeIkerljk a "mutasd meg" kifejezst, s helyette ezt mondjuk:
"Mutass r" vagy ppen: "Tedd r a kezed..:'. Mihelyt az egyn olyan utastst kap, amelyet megrt, akkor
kpes a tesztet cljnak megfelelen teljesteni, s kiderl, hogy rti-e azokat a fogalmakat, amelyeknek
ellenrzsre a tesztet megterveztk.

146
A KOMMUNIKCI FELMRSE

Vannak olyan nyelvi sklk, amelyeken pre-verblis kommunikatv rszek is szerepelnek, s van egy olyan
tendencia, hogya kommunikcit csak mint a nyelv pre-verblis elzmnyt brljk el. Holott szk-
sg van a kommunikci felmrsre, fggetlenl az egyn beszdkszsgtl. Strukturlt megfigyelsek
egy sor szituciban kontextust nyjthatnak az ilyen felmrsekhez, de nem szabad elfelejteni, hogy az
autizmussal l emberek tudsnak nagyrsze a kontextuson mlik, s hogy az egyik helysznen meglv
vagy hinyz viselkeds nem ad tmutatst arra, hogy ms krlmnyek kztt meglesz-e vagy sem.
Amikor a gyermekeket olyan felnttek trsasgban figyeljk meg, akik jl ismerik ket, akkor a meg-
figyelnek figyelembe kell vennie, milyen mrtkben strukturlja az ismers felntt a kommunikcit s
tisztban kell lennie azza\, hogya gyermek taln csak e tmogats rvn kpes ilyen szinten kommuni-
klni. Erre a faktorra akkor is gyelni kell, amikor krdves felmrst ksztnk fontos segtkkel vagy
szlkkel. Ezek a szemlyek nagyon gyakran nincsenek tudatban, milyen nagy mrtkben alkalmaz-
kodtak interakcijukban az autizmussal l szemlyhez, hogy minl inkbb tmogassk a kommunik-
ci fenntartsa rdekben; gy olyan kommunikatv kpessget tulajdonthatnak az autizmussal l sze-
mlynek, ami valjban csak a ksztetsekre s tmpontokra adott reakci.
Az etnogrfiai mdszer azoknak a naturalisztikus megfigyelseknek minsgi rtkelst hasznlja fel,
amelyekben az inetrakcik ugyanolyan fontosak, mint amit a vizsglt szemly valjban tesz. Az egyn
rtsi foknak s kpessgeinek valdi kpe msok reakciibl s az egynnek msokra val reaglsai-
bl rajzoldik ki. Ennek a mdszertannak lersa megtallhat pldul Ripich s Spinelli Iskolai beszd-
problmk cim knyvnek vonatkoz fejezetben".
Vannak krdvek is, amelyek alternatv megoldst jelentenek. Itt csak hrom reprezentatv pldt
emltnk. (1) A Pre-verblis Kommunikcis Program (Pre- Verbal Communication Scheduk PVC)"
mint neve is mutatja, a pre-verblis kommunikcira sszpontost, de hasznos lehet autizmussa! lk
kommunikcis felmrsben is (klnsen a gyengbb kpessgeknl), mivel ilyen szemlyeken pr-
bltk ki, s tartalmazza a kommunikci negatv formit csakgy, mint pro-szocilis formkat. (2) A
Korai Kommunikcis Kszsgek Pragmatikus Profilja (The Pragmatics Profile of Early Communication
Skills)' szlkkel s ms gondviselkkel folytatott beszlgetsekbl szrmaz informcikon alapul.
Vizsglja az egyn ltal hasznlt kommunikatv funkcikat, msok kommunikcis kisrleteire adott
vlaszaikat, ahogyan az egyn msokra ltalban s klnsen beszlgetsi szituciban reagl s vgl
ahogyan klnfle kontextusokban kommunikl. (3) A TEACCH Kommunikcis Program" rszeknt
szerepl krdvek t terleten teszik lehetv a felmrst. Elszr is az eszkzket vizsgljk (amibe be-
letartozik annak felmrse, hogyan kpes a gyermek hasznlni s megrteni a kommunikci klnfle
mdszereit). A szkincs felmrst a form kveti, azaz hogy a komplexits milyen szinjn alkalmazza a
mdszerek brmelyikt. Ezutn az egyn rendelkezsre ll kommunikatv funkcik szmt vizsgljk.
Vgl a kOlltextust mrik fel, mert az egyik kontextusban jelentkez viselkeds nem felttlenl van meg
egy msikban.

147
SPECIFIKUS AKADMIKUS TERLETEK FELMRSE

Ebben a knyvben nincs helynk kln tantrgyak. mint a nyelvek vagy matematika felmrsnek l-
talnos krdseivel foglalkozni. vagy tmutatt adni ezek felmrshez. ltalban azok a mdszerek s
eszkzk. amelyeket a tantrgy felmrsben hasznlnak, alkalmazhatk az autizmussal lk esetben
is. azokkal a megszortsokkal, amelyek a felmrssel ltalnossgban foglalkoz rszben szerepelnek.
A kommunikci felmrsnek nehezebb. egyni terletvel fentebb foglalkoztunk. A szocilis funkci-
k megfigyels tjn s klnsen a kommunikcirl szl rszben megadott etnogrfiai mdszerrel
mrhetk fel. Lehet hasznlni egyes standard teszteket is. mint az tdolgozott Vineland-felmrs', amely
alkalmas normatv alap sszehasonltsok vgzsre.
Hiba j s megfelel a tants. a teljestmny nemcsak naponta hullmzik, fizikai s pszicholgiai
tnyezk hatsra, hanem az esetek kisebb rszben nyilvnval regresszi is cskkenti a kszsgeket
s a tudst. Nha ezt a sajtos felmrsi krlmnyek idzik el, gyhogy az egyik idszakban ksz-
tett felmrs klnbzhet egy ksbbitl, attl fggen. hogya kszsg megjelenst valamilyen mdon
elsegtettk vagy tmogattk, vagy a felmrst kszt szemlyt a gyermek jobban ismerte vagy az ille-
t rzkenyebben reaglt r. Mgis. szomor tny, hogy az autizmusban kimutattk kszsgek s tuds
elvesztst. Ez trtnhet egy traumatikus idszakot kveten. ami elfordulhat brmelyik gyermeknl,
csakhogy az autizmussal l gyermek szmra esetleg egszen mst jelent a traumatikus'~ Lehet beteg-
sget kveten, klnsen ha az magas lzzal jrt. vagy j kszsgek gyors megtanulsa utn, ami nha
a rgiek elvesztshez vezet. ha ezeket nem gyakoroltk. Nem szabad elfelejteni. hogy az j kszsg s
tuds nem felttlenl pl a rgire. hacsak a kapcsolatot nem teszik egyrtelmv az j kszsg begyako-
roltatsakor vagy egy j tudsanyag tantsnl. Mivel a legtbb emlkhez tmpontra van szksg. mint
lttuk, ha ugyanezekkel a tmpontokkal tantunk meg valami jat. akkor a rgiek helyt az jak vehetik
t, hacsak a rgit is nem gyakoroltat juk.
Vgl, az autisztikus spektrumban vannak olyan llapotok. mint a Rett-szindrma. ahol a fiziolgiai
s neurolgiai leromls idvel sajnos sokszor a funkci elvesztshez vezet. Ilyen esetekben a tantsnak
arra kell irnyulnia. hogy fenntartsa a funkci meglv szintjt. ha ez lehetsges. s j mdokat talljon
az letminsg javtsra. gyengl kszsgekkel s kpessgekkel egytt.

A KOGNITV KPESSGFELMRSE

Az autizmusban vita trgya a kognitv kpessg felmrse s klnsen az IQ-tesztek alkalmazsa.


Nyilvnval. anlint az ltalnos felmrs nehzsgeivel foglalkoz rszbl kiderl, vannak olyan prob-
lmk. mint az egyiittmkds hinya vagy a flrevezet teszteredmnyek, ha a tesztet vgz szemly
nem rendelkezik kell tapasztalattal az autizmus tern. Ennek ellenre. az IQ-tesztek nagyon megbzha-
tan kpesek felrnmi az autizmussal lk kognitv kpessgeit. Kszltek olyan vizsglatok is bizonyos
IQ-tesztekkel, amelyek megllaptottak az autizmusra jellemz bizonyos teljestmny-profilokat. Nha
az eljrson kell vltoztatni ahhoz, hogy egyiittmkds s megrts szlessen. de ezek tbbnyire nem
annyira komoly vltozstatsok. hogy befolysolnk a teszt hasznlhat voltt. Azt tapasztaltuk pldul.
hogyatesztbeli teljestmnyt gazdagtani tudtuk pusztn azzal, hogy adtunk a gyermeknek egy kln

148
dobozt, amelybe beletehette, amire nem volt szksge egy problma megoldsakor. Enlkl a gyermek
figyelme elkalandozott amiatt, hogy nem volt olyan hely, ahov ezek a dolgok "valk': s felesleges idt s
erfesztst ldozott arra, hogy ezeket is belevegye a megoldsba. Sokszor a leghasznosabb tesztek azok,
amelyeket a beszlni nem tud gyermekeknek szerkesztenek, ezek gyakran a kpessgek igazabb kpt
mutatjk, mg a beszlni kpes gyermekek esetben is. Termszetesen fel kell jegyezni ezeket a mdos-
tsokat, mert sokat elmondanak az eredmnyes tanulshoz szksges tantsi felttelekrl is, nemcsak a
felmrsrl.
Az IQ-tesztekkel kapcsolatos vita egybknt nem annyira megbzhatsgukra mint inkbb rvnyes-
sgkre vonatkozik. Mivel az autizmussal l gyermekek tipilnlsan hzagos teljestmnyt nyjtanak az
IQ-tesztekben, brmilyen sszehasonltst ms csoportokkal (amikor szksg lehet prhuzamos csopor-
tokra, pldul valamilyen 1:utatshoz) a legjobb olyan szubtesztekkel vgezni, amelyek az sszehasonl-
tsra vonatkoz tmjak. Ha a globlis IQ teszteredmnyeket hasznlnnk fel, akkor az autizmussal l
csoport alighanem sokkal alacsonyabb fokon funkcionlna pldul a beszdkszsg tekintetben, mint a
kontrollcsoport, s gy nem lehetne tudni, hogy a klnbsgek az autizmus miatt vannak-e vagy a nyel-
vi funkcik klnbz szintje miatt. Ha a tants szempontjbl hasznos informcikat nzzk, az IQ
valamilyen globlis rtke jelezheti a kpessget, de itt is a szubteszt eredmnyek tbbet fognak segteni.
Ugyancsak fontos feljegyzst kszteni a teszt vgzsnek mdjrl, mert a kudarc (vagy ppen a siker)
okai sokkal jobb eligaztst nyjtanak arrl, ahogyan a gyermek gondolkodik s tanul, mint a puszta
szmszer eredmny.

A TANULK BEVONSA AZ IRNYTSBA S AZ RTKELSBE

SPECIFIKUS FELADATOK JOBB MEGRTSE

Az autizmussal l gyermekek knnyebben megrtik egy bizonyos feladat lnyegt annak teljestse utn,
ha valamilyen mdon rsztvettek annak rtkelsi folyamatban. A megrts fokozsnak egyik mdja
lehet a gyermekek bevonsa az rn ltrejtt eredmny rtkelsbe. Egyes esetekben ez termszetes m-
don trtnik, pldul amikor a fzs ra utn megeszik a stemnyt, de ennek csak akkor van rtelme, ha
explicit mdon rvnyesl az rtkels (szp lett? milyen a tapintsa? jz?). Egy olyan folyamat rtke-
lse, amelyet akkor csinltak vgig, amikor valamilyen tevkenysgen dolgoztak, nehezebb, de mg tbb
alkalmat ad a tanulsra. Pldul meg tudjk vizsglni, milyen mdon fogtak neki a stsseI kapcsolatos
problmk megoldsnak, esetleg vitatkoztak-e rajta, milyen anyagokra s felszerelsre volt szksgk,
mit tettek flre, mit hasznltak, mennyire nehz vagy knny volt egy-egy fzis, megfelel volt-e a st
hmrsklete, jl kikevertk-e a vajat a cukorral (vltozott-e a sznk?), elg lassan tettk-e bele a tojst
(sszellt-e a massza?) s gy tovbb.
Termszetesen azzal nyer a gyermek tudsa a legtbbet, ha mind az eredmnyben, mind a folyamat-
ban rsze van. Ha csak az eredmnyt rtkelik, akkor csak felsznesen foglalkoznak a tanultakkal; ilyen-
kor valami olyasmit mrnek fel, ami abbl a folyamatbl (a problmamegoldsbl) jtt ltre, amelyben
rsztvettek, de amely nem felttlenl tkrzi ennek a folyamatnak minden aspektust. Ha csak nzzk

149
(vagy akr megkstoljuk) a stemnyt, akkor abbl hinyozhat pldul az a fontos dnts, hogy mit tet-
tnk bele vagy mit hagytunk ki ebbl a ksz dologbl.
A pedaggusoknak teht igyekeznik kell kikrdezni a gyermeket, mit tanult s milyen mdon tanul-
ta azt. Lehet, hogy nhny igen j kpessg autizmussal l gyermek kpes nmagnak feltenni struk-
turlt krdseket egy feladat vgrehajtsa utn, aminek sorn:

Keresi a fbb pontokat s a fbb megoldsokat.


Vilgosan kijelenti (s megmagyarzza) hogy szerinte mit tanultak.
Explicit sszefggseket llapit meg a most tanultak s az ebben a tmakrben korbban meglv
tudsa kztt.
Megllaptja, hogy hol s hogyan fogja tudni a jvben alkalmazni j tudst.

A METAKOGNITIV KPESSGNVELSE

Akrcsak bizonyos feladatok jobb megrtsnek, az nrtkeJsnek is szles kr pozitv hatsa lehet az
autizmussal l gyermek gondolkodsra. Mint mr sz volt rla, ha az autizmussal l tanulkat sike-
resebb akarjuk tenni a tanulsban, az egyik alapvet dolog, hogy kpess tegyk ket annak tudatost-
sra, hogy problmamegoldknt tudnak cselekedni s hogy mikppen teszik ezt (sajt gondolkods- s
tanulsi mdjuknak megfelelen). Nyilvnval, hogy nmagunk munkjnak s fejldsnek rtkelse
rirnytja a figyelmnket tanulsbeli teljestmnynkre s ezltal nvekszik nismeretnk ebben a te-
kintetben.
Autizmussal l gyermekek nem vezrlik gondolkodsukat gy, ahogyan sikeres nem autizmussal
lk teszik, ezrt olyan struktrra van szksgk, amely kpess teszi ket erre. A struktrnak brmi-
lyen feladat esetben jelezn ie kell szmukra az albbi fbb pontokat: igazuk van vagy tvedtek; mikor s
hogyan ellenrizzk, mindent rtenek-e; mikor s hogyan tljk meg haladsukat s milyen felttelek
mellett; s vgl: mikor vessk ssze tletket az oktatval. Ahogyan a tanulk egyre sikeresebben telje-
stenek, nyilvnvalan a struktrt fokozatosan cskkenteni kell s teljestmnyket gondosan irnytani
kell, hogy lssuk, kpesek-e nirnytsra enlkl vagy sem.

HOGYAN PITHET BE AZ NRTKELS A TANITSI/TANULSI PROGRAMOKBA'

Vannak nyilvnval szintek, ahol nrtkels kvetkezik be. Bizonyos rtelemben ezeknek aszinteknek
mindegyike rtkes a pedaggus szmra valamilyen mdon, s rtkes lehet az autizmussal l tanul
szmra is valamilyen mdon. Itt hasznosnak tnik sszefoglalni ezeket a szinteket, mert ez segthet a
pedaggusnak felrnmi, milyen fajta nrtkelst alkalmaz mr, milyen elrelpsi lehetsg van bizo-
nyos gyermekek szmra s milyen lehetsgk van msoknak. Ezrt a tanul "rszvtelnek" igen ala-
csony szintjbl indulunk ki, s innen haladunk magasabb szintek fel.

150
Nyilvnvalan lehetsges autizmussal l gyermekeket az nrtkelsre ksztetni, ha valamilyen
kontrollt adunk nekik az ellenrzsben vagy az eredmny rtkelsben. Pldul ha szmtani fel-
adatmegoldsokat adunk a kezkbe s ellenriztetjk velk sajt munkjukat, vagy egy rendes
szoba kpt adjuk oda, hogy tudhassk, mikor vgeztek a rendrakssa!.
A halads (vagy az eredmny) rtkelst msok ltal megllaptott kritriumok alapjn vgezzk.
Pldul egy termszettudomnyos kisrlet vgzsekor minden lpsben ellenriztetjk, hogy fi-
gyelembe vettek-e bizonyos, a pedaggus ltal elre meghatrozott dolgokat (rendelkezsre ll-
nak-e az anyagok, elg-e az id stb.).
Ellenrzst alkalmazunk egy tanulsi folyamat sorn, hogya haladst vagy a sikert megllaptsuk,
s ezt az rtkelst visszajuttatjuk sajt tanulsunk folyamatba. (Az elz szinthez kpest lnye-
ges klnbsg, hogya tanul dntheti el, mikor s hogyan ellenrizze magt, igaz, hogy bizonyos
meglv kritriumok alapjn.) l plda lehet erre a helyesrs - el kell dntennk, mikor ellen-
rizzk a szavak rsmdjt s milyen mdszerre1. Ez persze trtnhet termszetes mdon is, de
lehet, hogy specifikus kpzs kell hozz. Egyszval, az autizmussal l gyermekkel teszteltetjk
sajt haladst, de vilgos struktrt kapnak ehhez.
A tanul ra bzzuk mind a kritriumok megllaptst, mind az ezeksegtsgvel val nellenrzs
vgrehajtst. Igy pldul kivl kpessg autizmussal l gyermekek mr a tevkenysg kezde-
tekor eldnthetik, milyen rtkeket keresnek egy ksz idjrs-trkpen. Azutn ellenrzik sajt
ksz munkjukat, azoknak a kritriumoknak alapjn, amelyeket eleve maguk llaptottak meg.
A tanulkat bevonjuk sajt haladsuk megtlsbe, klnbz rtkelsek alapjn. Asperger-
sndrms tanulkat btortani lehet arra, hogy rtkeljk egy idegen nyelv tanulsban tett sajt
erfesztseiket, fordtsi kszsgket s haladsukat a nyelv tanulsa tern (p!. "Azt hiszem, jobb
lett a francia kiejtsem, amita jobban figyelek a hangszalagra"). Erre a fajta nrtkelsre plda
lehet a Teljestmny Rgzts sok kzpiskolban hasznlt mdszere.
A tanulktI azt kivnjuk, hogy tleteikben lpjenek tl az egyes feladatokon s mint egy sor te-
vkenysgben s tapasztalatban rsztvev szemlyt krdeznk meg arrl, mit csinlhatnnak job-
ban - azaz: nrtkelsket visszajelzsknt alkalmazzuk jvbeli tanulsi folyamatokhoz. Taln
rszletes reflexv naplk alkalmazhatk a legjobban a sajt tanulsba val beavatkozsnak ezen a
fokn.

KVETKEZTETSEK

Ebben a fejezetben megksreltk bemutatni, hogyan teszi szksgess az autizmus a tananyag term-
szetnek jragondolst, valamint megvalstsa hol, mikor s hogyan lehetsges. Ennek az llapotnak
pervazv volta klnleges, mindenre kiterjed tananyagat kivn meg, s mindenre kihat, amit a tananya-
gon bell tesznk, azt a mdot is belertve, ahogyan rtkels tjn prbljuk a fejldst irnytani.

151
9. fejezet

MEGFELEL OKTATSHOZ VAL JOG

BEVEZETS

Ebben az utols fejezetben az autizmussal l gyermekek szksgleteiknek megfelel oktatshoz val jo-
gval foglalkozunk, majd sszefoglaljuk sajt nzeteinket ennek az oktatsnak a formjrl. Stanley Segal
1965-ben kijelentette, hogy egyetlen gyermek sem nevelhetetlen" s ez annak a vltozsnak elhirnke
volt, amely minden gyermek szmra megadta az oktats hoz val jogot az 1970-es Oktatsi Trvnyben'.
Nagy-Britanniban mr tl vagyunk azon az lJapoton, amikor egyes gyermekeket inkbb gygyintzet-
be zrtak, mint oktattak, s amikor - ha egyltaln felismertk a gygypedaggiai oktats szksgessgt
- gy vltk, hogy ez a legjobban szegreglt, szakszer krlmnyek kztt vgezhet. Ma mr ott tar-
tunk, hogy az oktats clja minden gyermek, autizmussal l vagy nem autizmussal l szmra ugyan-
az, van Nemzeti Alaptantervnk, amelyet mindenkire rvnyes jogknt dvzlhetnk, s bezrtuk sz-
mos gygypedaggiai intzmnynket, az integrci fel tett erteljes lpsknt. Az elz llapottl a
mostaniig olyan retorika alakult ki, amelyben a "cimkket" zlstelennek s szksgtelen nek tartjk s a
normalizcit hangslyozzk mint az integrlt oktatsi ellts kulcst.
A mi nzetnk szerint az 1971 eltti llapottl idig vezet ton nhny mrfldkvet rossz helyre
raktak le, s a kvetett irnyt inkbb a rendelkezsre ll forrsok vagy egyfajta ideolgikus retorika ha-
trozza meg, mint a pedaggia gondos mrlegelse. Mi szeretnnk klnvlasztani az azonos tartalm
oktatsi clokhoz val jog mai eszmjt (amelyet a Nemzeti Alaptanterv fektet le) a mi sajt eszmnktl,
amely olyan clokhoz val jogot jelent, amelyek (egynenknt s idben vltoz) egyni ignyek elisme-
rst s teljestst jelent elvekbl erednek.
Gyakorlatban, gy tnik, legalbbis rszben mindinkbb elfogadsra tall ez a nzet. A pedaggu-
sok felismerik autizmussal l tantvnyaik specilis kpzsben val rszestsnek szksges voltt, s
a szakmai tovbbkpzsi kltsgvets ek jobb ellenrzse megnvelte az rdekldst a gygypedaggiai
tanfolyamok irnt. Az autizmussal l tanulk specilis ignyeihez kapcsold nvekv felismersnek
nemkvnatos kvetkezmnye a hrvers bizonyos (nha klfldrl tvett) programok krl, amelyek
elregyrtott mdszertant klnlnak autizmussal lk tantshoz. Ezek sznvonala s alkalmazhatsga
klnbz, de a mi vitnk nem valamelyik szisztmval vagy megkzeltssel van. Mi inkbb azt mond-
juk, hogy egyelre meghatrozott "szak-" tanterv ugyanolyan kevss alkalmazhat, mint a Nemzeti
Alaptantervben lefektetett ltalnos tanterv. Lehetnek j tletek vagy technikk, amelyeket t lehet venni
ezekbl a programokbl, akrcsak a Nemzeti Alaptantervbl, de az eredmnyes tantsnak fell kell b-
rlnia a tanterv tartalmt s mdszert, figyelembe vve az egyni klnbsgeket (a pedaggus s a tanu-
l esetben egyarnt) s ezt nem ptolhatja semmifle ksz "recept'~

153
A JOGOSULTSG ESZMJE

Ha egy pillanatra azt felttelezzk, hogy hogy mi, pedaggusok gy gondoljuk, hogya rnk bzott
autizmussal l gyermekeknek joga van ugyanolyan teljeskr, funkcionlis, kornak megfelel tan-
anyaghoz, mint kortrsaiknak, akkor azt a krdst is fel kell tennnk, brmilyen oktatsi felttelek kztt
tanulnak is, hogy vajon mennyire sikeresen lehet ezt megvalstani.

SZLESKR S KIEGYENSLYOZOTT TANTERV

A tananyag terjedelme s egyenslya legalbb annyira mlik azon, amit befogadnak, mint azon, amit
leadnak belle, s ilyen rtelemben valaminek kitve lenni nem ugyanaz, mint megtapasztalni valamit.
Csak azrt, mert egyautizmussal l gyermek l s nz egy szexulis felvilgost videofilmet, ez mg
nem jelenti azt, hogy rszesl ebben a tapasztalatban, vagy megrti. Ugyangy azt gondoljuk, fontos az
ers oldalak fejlesztse ppgy, mint a gyengesgek javtsa vagy megszntetse, s a tananyagnak elg
rugalmasnak kell lennie ahhoz, hogy kpes legyen pteni a gyermek rdekldsre, s ahol lebet, hasz-
nlja ezeket a gyenge pontok javtsra. A tananyag szles krnek rtelmes szleskrsgnek kell lennie,
akrcsak az iskolai letnek; nem sok rtelme van erltetni olyan trgyak tantst, amelyekkel keveset
vagy semmit sem nyerhetnk, mikzben elhanyagolunk olyan fontos tantervi prioritsokat, mint a szo-
cilis kszsgek fejlesztse. A pedaggusok zsenilisan tudnak tantrgyakon bell prioritsokat rvnye-
steni, de eljn egy pont, amikor ez a gyakorlat visszat s ltszat-tantss vlik.

FUNKCIONLIS TANTERV

Ez rendszerint "az nllsgra val felksztst" s vgzs osztlyban, ahol autizmussal lk tanulnak,
rendszerint az letvitelhez szksges kszsgeket jelenti. Oe funkcionlisak-e ezek a clok a mi tantv-
nyaink szmra? Egyeseknek bizonyra azok, de vannak kztk olyan, jrulkos mly s halmozott ta-
nulsi nehzsggel kzd tanulk is, akik nem fogjk elsajttani az nll lethez szksges kszsgeket.
gy vljk, hogy ezeknek a gyermekeknek funkcionlis ignyei inkbb a szocilis kzeg okozta stressz
cskkentse, vagy az ncsonkit magatarts visszafogsa, vagy brmi, ami a klnbz s tbbnyire
idioszinkratikus ignyek hossz listjn szerepel. Amivel nem akarjuk lekicsinyelni az letvitelhez szk-
sges kszsgek tantst, hanem jra akarjuk fogalmazni ket gy, hogy szerepeIjenek bennk a msok
jelenltnek tolerlsra val tants, a szocilis let bizonyos megrtse s az ehhez szksges vlaszts
gyakoroltatsa. Vgl pedig az letminsg akkor lehet jobb az egyn szmra, ha szvesebben van egytt
msokkal, gyhogy msok is szvesebben vannak vele, mintha csak flig kpes felhzni a zoknijt, amit
msnak kell radnia, mikzben rugdalja s kpdsi "ltztetjt".
Egyes specilis tantervek olyan kszsgek tantsra teszik a hangslyt az oktats legelejtl fogva,
amelyekre majd a felntt letben lesz szksg. Ennek van is rtelme, ha a kszsgek ltalnos rvnnyel
brnak (pldul eveszkz kivlasztsa s nem rzsaszn nyuszikkal vagy karcsonyfkkal val gyakor-
ls), de fennll a veszly, hogy ilymdon beszkitjk a gyermek ltkrt. Minket elkesertene, ha azt lt-

154
nnk, hogy bizonyos (tbbnyire trsadalmilag albecslt) foglalkozsokhoz szksges tevkenysgeket
s kszsgeket gyakoroltatnak kiskortI kezdve, abbl a felttelezsbl kiindulva, hogy lehetv tegyk
szmukra az elhelyezkedst, akrmilyen alantas vagy kpessgeiknl alacsonyabb sznvonal munkakr-
ben. Ez munkra felkszt programnl cllehet, de nem valdi oktats a sz igazi rtelmben s semmi-
vel sem mozdtja el az egyn lehetsgeinek fejlesztst egy rtelmesebb munka rdekben.

LETKORNAK MEGFELEL TANANYAG

Ami a "kor-megfelelst" illeti, a legtbb autizmussal l tanul esetben tbb rtelme volna "szemlyes
megfelelsrl" beszlni, mind a kort, mind a fejldsi szintet tekintetbe vve. Semmikppen sem szabad
elfelejteni, hogy egy bizonyos tanul 17 ves, tekintet nlkl fejldsi szintjre, ugyanakkor gondolnunk
kell fejlettsgi fokra is, kortl fggetlenl. s az autizmusban tovbbi elemzsre szorul a fejlds fo-
galma. Valaki kpes lehet magas fokon funkcionlni, pldul olvasni, megjegyezni egsz kerletek busz-
menetrendjt, de esetleg kptelen egy htkznapi buszozsra a vrosban, mert nem tudja elviselni, hogy
lnek mellette.
s ugyangy, a szexulis felvilgosts relevancija nyilvnvalan vltozik az iskolavek folyamn az
egyn szmra, de ez a vltozs szocilis s rzelmi fejldsvel is sszefgg, nemcsak a korval jr fi-
zikai fejlettsgveI. Termszetesen nem azt akarjuk mondani, hogy mindenfle tantssal meg kell vrni,
amg a tanul elri a megfelel fejlettsgi fokot. Ha a tants nem avatkozna bele pozitiv mdon a fejld-
si szintekbe, akkor az autizmussal l tanulk zme alig haladna valamit. Lehetnek az oktatsnak olyan
aspektusai is, amelyeket akkor is meg kell tantani, ha az egyn fejldst tekintve mg nem "kszlt fel"
ezekre. Kamaszoknak fel kell kszlnik a pubertsra, akr megrtik jelentsgt, akr nem s el kell lt-
ni ket megfelel szexulis ismerettel, hogy biztonsgban legyenek, gyelhessenek egszsgkre s tisz-
tasgukra. De megzavarnnk ket s kegyetlen dolog lenne, ha olyan explicit utastsokat adnnk nekik a
szex tern, amelyek szmukra nem rtkelhet rzelmi llapotokat foglalnak magukban, csak azrt, mert
elrtk a megfelel kort.

KSZSGEK ELSAJTTSA

A Nemzeti Alaptanterv retorikja a tudsrl, tapasztalatrl s megrtsrl szl, de hangslyozza a kszs-


gek elsajttsnak jelentsgt is. A gygypedaggia gazdag irodaimban a kszsgek tantsa pedig az
"oktats" szinonimja lett, a "gondozssal" szembelltva. A kszsgek elsajttsa a Nemzeti Alaptantervet
megelz legtbb specilis tananyag-csomag mellktermke s mg nndig szerepel sok gygypedaggi-
ai iskola tantsi tervben. Fennll teht a veszly, hogy az autizmussal lket oktat pedaggusok vgl
akkor is a kszsgeket fogjk kzppontba lltani bizonyos gyermekeknl, amikor ez nyilvnvalan nem
indokolt. Mint lttuk, nem knny igazi rtermettsget szerezni szocilis vagy kommunikatv tren ezek
rtse nlkl, s a tl sok "kszsg" valjban nem tbb res rutinnl. Az oktatsnak tbbrl kell szlnia,
nnt kszsgek elsajttsa; meg kell lennie benne a jobb megrtsre val tantsnak s az autizmussal l
szemly letminsgrl val gondoskods szndknak.

155
A MEGFELEL JOGOSULTSAG

Az autizmussal l gyermekek oktatinak a legtbb esetben a Nemzeti Alaptantervet kell elrhetv ten-
nik, fggetlenl mindattl a vittl, amit ez a tananyag kivlthat abban a vonatkozsban, hogy kielg-
ti-e a gyermekek igazi szksgleteit. Ennek a problmnak megoldsa rdekben munkacsoportok md-
szereket dolgoztak ki, hogy ezek a tanulk is a Nemzeti Alaptanterv alapjn tanulhassanak, jelen szerzk
egyike volt ezeknek a dokumentumoknak a szerkesztje" . Mgis, ennek kiindulpontja egy olyan tan-
terv, amely nem ezeknek a tanulknak (vagy akrmilyen, gygypedaggiai oktatst ignyl) a szksg-
leteit tartotta szem eltt; nem mindenre kiterjed tanterv, gy nem is kpezheti alapjt egy mindenre
kiterjed oktatsnak. Az a cl, hogy minden tanul ugyanolyan oktatst kapjon, azt felttelezn, hogy
figyelembe veszik a tanulk befogadkpessgt s ezeknek a tapasztalatoknak hasznt veszik.
Tny, hogy az autizmussal l gyermekeknek joga van az oktatshoz, de ez nmagban nem sokat
jelent, ha gy rtelmezzk, hogy olyan oktatshoz van joguk, mint az emberek tbbsgnek. Joguk van
a sajt szksgleteiknek s letkrlmnyeiknek megfelel oktatshoz; beszlhetnk integrcirl s
egyenlsgrl, ez mit sem vltoztat azon a tnyen, hogy az autizmussal lknek klnleges ignyeik van-
nak s klnleges intzkedsekre van szksg ezek kielgitsre. Rviden, fennll annak a veszlye, hogy
egyes autizmussal l tanulk ignyeit elhomlyostjk az ltalnos ignyek; valjban ignyeikkel ellen-
ttes tantervet kell megvalstani nluk. Az, ami a tbbsg szmra megfelel, nekik egsz egyszeren
nem az.

A JOGOSULTSAGTL A BELERTSIG

Az oktatst egyre kevsb nmagval igazoljk s rtkelik, hanem csak mint az letre val felksztst.
Az a felttelezs, hogy az let jvendbeli minsgt "hasznos" kszsgek s tuds megszerzsvellehet
biztostani. Eltekintve az oktats folyamatnak s magnak a folyamat minsgnek ebbl kvetkez el-
hanyagolstl, ez azt is jelenti, hogy az letminsget mindenkire rvnyes, egysgesen megfogalmazott
eszmnek tekintik. Az oktatst mindenek felett llnak vallk termszetesen hajlamosak az "letmin-
sget" nem-autizmus szemszgbl nzni, figyelembe sem veszik, hogy az rintett szemly szmra mit
is jelent a "minsg" fogalma. Egyes autizmussal l tantvnyainkrl magunk sem tudjuk, mi szmt
nekik minsgnek, de annyit azrt felttlezhetnk, hogy szeretik fizikailag s pszicholgiai szempontbl
jl rezni magukat, szeretetben s gondoskodsban lni s hasznukra vlik, ha rzkenyen kpviselik az
rdekeiket. Sokuknak, akiknek jrulkos tanulsi nehzsgeik vannak, szszer oktatsi clnak tnik, ha
segitsget kapnak szksgleteik megfelel, alkalmas mdon val kifejezsben, hogy valamilyen mdon
vlasztsaikat megtehessk s jelezzk. Autizmussal l tanulk szmra az let majdani minsge alig-
hanem inkbb azon mlik, mennyire kpesek egytt lni msokkal s megrteni ket, mint pusztn br-
mifle elvont tudson, amire szert tehetnek.
A "tananyag mindenkinek" akkor lenne megfelel, ha mindenkinek javra vlna ez a tananyag. Az
autizmus kontextusban ezt a mottt gy kellene mdostani: "azonos elv" tananyag mindenkinek': Ezek
az elvek magukban foglalnk azt is, hogy mindig prioritst kell adni az autizmussal l szemly gondoz-
snak s aktulis letminsgt pp gy figyelembe venni, mint jvbeli kiltsait. Az egyneknek joguk

156
van ahhoz, hogy rdekeiket elismerjk s tiszteletben tartsk a tantervben, amely teht nem alapulhat
csupn elre elhatrozott, kzs tapasztalatokon s clokon. El kell mozdulnunk a mai felfogs szerinti
elre meghatrozott tantervhez val jogtl egyfajta "belert" elkpzels irnyban. Minden tanul nak.
belertve az autizmussal lket is, benne kell foglaltatnia a tantervben mr a tervezs idszakban, s
nemcsak annak mdostsakor. Az oktatsba val belerts mint emberi jog a kzs elvek fenti elkpze-
lshez vezet, s azt jelenti, hogy a helyszn s az ellts tekintetben egyenl eslyek lesznek.

AZ AUTISZTIKUS GONDOLKODS PEDAG6GIAI IMPLIKCI6I

EREDMNYES OKTATAS

A korbbi fejezetekben kifejtettk az autisztikus gondolkods termszetrl val elkpzelsnket, s le-


rtuk azokat a jellemz tanulsi nehzsgeket, amelyek ennek a gondolkodsmdnak kzvetlen kvet-
kezmnyei. Itt visszakanyarodunk ehhez az elkpzelshez. mert gy hisszk. hogy az autizmussal lk
eredmnyes oktatsa legalbb annyira mlik ennek a gondolkodsmdnak megrtsn. mr amennyire
ma ismerjk. Ebben a knyvben klnsen azt hangslyoztuk mindvgig. hogya tantsnak nem csu-
pn viselkedsk elfogadhatv alaktsra s arra kell irnyulnia, hogy minl nagyobb tudsra s tbb
kszsgre tegyenek szert az autizmus korltai kztt. Szksg van a tananyagban olyan rszre is, amely
az egyn tanulst s gondolkodst igyekszik eredmnyesebb tenni.

PEDAGGIAI ELVEK

Mostanban az a szerencstlen hiedelem kezdett lbrakapni Nagy-Britanniban, hogya pedaggusok


eredmnyesen felkszthetk elre eltervezett oktatsi programok vgrehajtsra pusztn a "megfelel
gyakorlat" megfigyelse tjn. Ebben a koncepciban csak azt kivnjk tlk. hogy utastsokat hajt-
sanak vgre. elre meghatrozott clok fel haladjanak s vgl rtkeljk az "eredmnyeket~ A mi fel-
fogsunk szerint ez a megkzelts tkletesen alkalmas brmelyik gyermek oktatsra. de veszlyes az
autizmussal l gyermekeknl. Ezeknek a gyermekeknek brmilyen eredmnyes oktatsa gondolkod-
suk s tanulsuk folyamatos diagnosztikus ellenrzst ignyli. Egyszeren nem elg a J..1s magatarts
alapjn tlni. mivel az autizmusban azok a smk. amelyekkel megprbljuk megrteni. mirt teszik m-
sok azt. amit tesznek. slyosan flrevezetek.
Szerintnk a pedaggus nem oldhatja meg az autizmussal l gyermek oktatst elre elhatrozott
lpsekkel. mert ezek az egynek annyira klnbzek. st id s szituci fggvnyben maguk is meg-
vltozhatnak. Ezrt a pedaggusnak vezrelvekre van szksge, amelyeket sajt beltsa szerint alkal-
mazhat az adott osztlytermi szituciban. Az autizmusrl s az egyes gyermekekrl val ismeretei alap-
jn. valamint sajt kpessgeinek s lehetsgeinek ismeretben tjkozdhat. A tants gyakorlata a pro
s kontra elemek egyenslyn s a halads legjobb mdjnak intuitv megtlsn mlik. Alltjuk, hogy
az autizmus klnleges kihvst jelent, amennyiben a pedaggusnak fell kell vizsglnia s tgondolnia

157
egyes hiedelmeit s attitdjeit; de ezt csak akkor tudja megtenni, ha nem ktik az oktats knyszert, el-
re meghatrozott "szksges" mdszerei.

A TAPASZTALATSZERZ N FELHASZNLSA

Ha elemzsnk helytll, akkor az autizmusban az informci feldolgozsnak f nehzsge, hogy az


egyn nem kpes kialaktani s hasznlni tapasztalatszerz njt, s ez olyan terleteket rint, amelyeket
egy korbbi fejezetben elvileg "tanithatatlannak" neveztnk. Abbeli erfesztskben, hogy az autizmust
mint kognitv fejldsi zavart s ne mint emocionlis betegsget hatrozzk meg, pszicholgusok s pe-
daggusok egyarnt eltvolodtak az oktats s az "n" viszonynak terpis megkzelitstl. Igaz, hogy
a pszichodinamikus megkzelts az autizmusban nem jr eredmnnyel (s tvol lljon tlnk ennek fel-
karolsa), mgis gy tnik, hogyakszsgen alapul megkzelts sohasem lpi tl a kszsgek megszer-
zst, s nem fejldik ki a tanuls megtanulsnak semmifle generalizlhat kpessge. Elkpzelhet,
hogy az autizmussa] lket nem lehet megtantani a vilg bizonyos fajta rzkelsre, ha erre biolgiailag
nincsenek programozva (s taln etikailag nem is helyes megprblni). Mgis azt valljuk, hogy ugyan-
azokat (vagy hasonl) clokat klnbz utakon is el lehet rni, s lehet, hogy javthatunk az autizmussal
lk gondolkodsn, ha elhitetjk velk, "mintha" meglenne bennk ez a tapasztalatszerz n. Valjban
sok jkpessg autizmussal l gy ltszik mkdni, mintha pontosan ez trtnt volna velk. Pldul
azok a ksrleteink, amikor az autizmussal l szemlyrl ksztett polaroid kpekkel prbltunk ltre-
hozni nletrajzi esemnyek memorizlst, taln egy "kls" nt kalakthatnak s ez segthet a probl-
mamegoldsban, anlkl, hogy felttlenl vltozna az lmnyszerzs mdja.
Ha meg akarjuk tanitani az autizmussal l gyermekeket tanulni, tovbb kell lpnnk a viselked-
si szinten mkd kompenzl tananyagon. Ugyanakkor egy valban gygyt tananyag sem ltezik.
Amire szksg van, az egy kognitv szinten mkd kompenzl tananyag, amely azt a clt tzi k, hogy
hozzsegtse az autizmussal l tanulkat azokhoz a kognitv kszsgekhez, amelyek, br nem helyette-
stik a biolgiailag determinlt "termszetes" kszsgeket, viselkedsben gy alkalmazhatk, "mintha"
ugyanolyanok lennnek. Amikor a pedaggus autizmussal lkkel dolgozik, llandan fel kell teht hv-
nia a figyelmket sajt szerepkre minden problmamegoldsi helyzetben. A tanulkat hozz kell seg-
teni ahhoz, hogy munkjuk sorn felismerjk sajt rszvtelket, mert enlkl sohasem kvetkezik be
hasznlhat emlkek rgzlse.

AZ RZELMEK FELHASZNLSA

Minden tantsban, s taln klnsen az autizmussal lkben, bevett gyakorlat a kudarc vagy fruszt-
rci ksr rzelmeit problmamegold feladatokban levezetni. Pszicholgiai vonatkozsban azonban
tudott dolog, hogy igazi javuls a gondolkodsban csak akkor kvetkezhet be, ha ehelyett az rzelmi l-
lapotot tudatostjuk. A pedaggus dilemmja teht az, hogyan tantson rzelmekre ptve s ugyanakkor
tartsa kzben az osztly rzelmi kontextust. Ezt megtlni csak egynileg, specifikus helyzetben kpes a
pedaggus. Itt mindssze annyit tehetnk, hogy elmondjuk, ami szerintnk szszer elv, s a pedaggu-

158
sokra bzzuk. hogy ennek rtelmben cselekedjenek. ha jnak ltjk. Eszerint az legyen az elv. hogy akik
autizmussal lkkel dolgoznak. prbljk meg kialaktani tantvnyaikban rzelmi llapotaik reflexv tu-
datossgt s erre rzelmi tlts" helyzetek nyjtanak alkalmat.
A pedaggusnak felttlenl rzelmi tltst kell adnia egy bizonyos helyzetnek. de egyttal reflexv
szinten is fel kell hasznlnia. amint errl az rzelmekrl szl fejezetben beszltnk. A levezets kivna-
tos lehet. de a levezets s figyelmen kvl hagys mr kevsb. s taln nem is szksges rsze az osz-
tlytermi .kontrollnak': Nzetnk szerint vannak esetek (s ezeknek az alkalmaknak a megvlasztsa a
pedaggus hozzrtsn s tlkpessgn mlik). amikor a pedaggusnak tudatosan ki kell hasznlnia
a szituci keltette rzelmeket. hogy tantvnyval megrtesse. hogyan rez ezzel a tevkenysggel kap-
csolatban; mert ezzel elrheti. hogyatanultak lesebb krvonalat ltsenek a tanul szmra. Ez bizo-
nyos rtelemben persze terpis kontextusba helyezi az oktatst. s nzetnk szerint ez indokolt is. ha
autizmussa! lkkel dolgozunk; az oktats egy ltalnos terpis folyamat fontos rszv vlik.

KVETKEZTETS

Kzppontba helyeztk a kritikus reflext az autizmussal l gyermekek ok-tatsnak szervezsben s


gyakorlatban. Azt is reztettk. hogy az autisztikus gondolkodsban a reflexi problma s megolds
egyszerre. amennyiben az autizmussal l gyermekeknek nehzsget okoz a reflex. de oktatik segt-
hetnek ezt a nehzsget legyzni vagy megkerlni. Az autizmussal l gyermekek megrtse intellektu-
lis prbattelt jelenthet. oktatsuk pedig mindenkppen hatalmas kihvs. Vlemnynk szerint az utb-
bit lehetetlen eredmnyesen csinlni anlkl, hogy elbb meg ne o!dannk az els problmt.

159
Utirat

Nmi meglepetst okozott neknk. hogy e knyv rsa kzben nem annyira az okozott gondot. mit ve-
gynk bele. inkbb hogy mit hagyjunk ki. Eredeti szndkunk azt volt, hogy a tmt fellel knyvet r-
juk oktats s autizmus kapcsolatrl. de kiderlt. hogy ez a rendelkezsnkre ll terjedelemben nem
lehetsges. A knyv elrulja: azt a megoldst vlasztottuk, hogy az autizmussal lk oktatsnak legjobb
mdjrl alkotott elkpzelsnket levezettk. egy sajtos pszicholgiai perspektvban gykerez kiin-
dulstl a tants specifikus mdjig. Vannak ezrt fontos krdsek. amelyekre nem trtnk ki, de ilyenek
taln mindig vannak.
A knyvre vonatkoz eredeti elkpzelsnk egyik brlja azt javasolta, hogy sszpontostsunk a gya-
korlati megoldsokra. s felejtsk el a "megrtst': amelyrl mshol is lehet olvasni. Mi ezt nem fogadtuk
el. elszr azrt. mert amit mi megrtnk az autizmusbl, az nem olvashat ms knyvekben. de fknt
azrt, mert gy vljk. megrts nlkl nem lehet igazi rtelemben oktatni. Azt remljk, hogy az az ol-
vas, aki eddig eljutott a knyvben. most mr egyetrt ezzel a vlemnynkkel. Nem lltjuk. hogy telje-
sen rtjk az autizmust. vagy hogy eljutottunk brmilyen vgs megllaptshoz termszett illeten. de
hisznk abban. hogy az igazi oktati hozzlls csak a megrtsre val trekvs kvetkezmnye lehet.

161
Irodalomjegyzk

American Psychiatric Association (l994): Diagnostic and Statistical ManI/al of Mental Disorders, 4th
edn (DSM-IV). Washington DC: American Psychiatric Association
2 Baron-Cohen S., Leslie A.M. & Frith U. (1985): Does the autistic child have a 'theory-of-mind'?,
Cognition, 21, 37-46.
Courchesne E., Saitoh O., Townsend j.P. & Yeung-Courchesne (1994): Cerebellar hypoplasia and
hyperplasia in infantile autism. Lancet, 343, 1 january, 63-64
4 DeMyer M. & DeMyer K. (1979): Parents and Children in Autism. Washington DC: Winston &
Sons
5 Department of Education and Science (1970): The Education (Handicapped Children) Act. London:
DES
6 Department of Education and Science (1978): Special Education Needs: Report of the Commiftee of
Enquiry into the Educaton of Handicapped Children and Young People (WaY/lOck Report). London:
DES
7 Dewart H. & Summers S. (l988): The Pragmatics Profile of Early Commllllication Skills. Windsor:
NFERlNelson
8 Doll E.A. (l965): Vineland Social Maturity Scale. Windsor: NFERlNelson
9 Frith U (l989): AI/tism - Explaining tlle Enigma. Oxford: Blackwell (magyar fordtsa: Frith U.
(1991): Autizmus - A rejtly nyomban. Buadpest: Kapocs)
10 Grandin T. & Scanario M. (1986): Emergence, Labelled Autistic. London: Costello
II Hobson R.P.(l993): Autism and the Development of Mind. London: Erlbaum
12 jordan R.R. (1989): An experimental comparision of the understanding and use ofspeaker-addressee
personal pronouns in autistic children. British Journal of Disorders of Communication, 24, 169-179.
13 jordan R.R. (1990): The Option Approach to AI/tism: Observer Project Report. London: National
Autistic Society
14 jordan R.R. (1991): The National Curri",lum: Accessfr Pupils with Autism. London: Inge Wakehurst
Trust
15 jordan R.R. (l993): The nature of the Iinguistic and communication difficulties of children with
autism. In: Messer D.j. & Turner G.j. (szerk.): Critical 1nftuences on Child Language Acquisition Q/ld
Development. London: Macmillan
16 Jordan R.R. & Powell S.D. (1990): Improving thiking in autistic children using computer presented
activities, Communication, 24, 1,23-25.
17 Kanner L. (1942): Autistic disturbances of aifective contact. Nervous Child, 2, 217-250.
18 Kieman c.c. & Reid B (1977): The Pre- Verbal Communication Scedule. Windsor: NFERlNelson
19 Kieman c.c., Reid B. & Goldbart j.: Focus on Language and Communication. Manchester: Manchester
Univesity Press

163
20 Mesibov G.B. & Landrus R.!.: StnlCtllred Teaching. North Carolina: Workshop Publications
21 National Autistic Society (1993): Approaches to Autism, 2nd edn. London: National Autistic Society
22 National Curriculum Council (1989): Curriwlllm GlIidarlce 2: A Curriwlllln for Ali. York: National
Curriculum Council
23 Nind M. & Hewett D. (1988): Interaction as curriculum. British Journal of Special Education, 15,55-
57.
24 Oshima- Takane Y. & Benaroya S. (1989): An alternative view of pronominai errors in autistic
children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 19, 73-85.
25 Powell S.D.& Jordan R.R (1993): Being subjective about autistic thinking and learning to learn.
Educatiorlal Psychology, 13, 3-4, 359-370.
26 Riding R.J. & Powell SD. (1989): Learn to Illink. Birmingham: Learning Training Technology
27 Ripich D.N. & Spinelli EM. (1985): An ethnographic approach to assessment and intervention. In:
Ripich D.N. & Spinelli FM. (szerk): School Discourse Problems. London: Taylor & Francis
28 Sacks O. (1993): A neurologist's notebook: an anthropologist on Mars. The New Yorker, 27 December,
pp. 106-126
29 Schopler E. & Mesibov G.B. (szerk) (1988): Diagnosis and Assesssment in Autism. New York: Plenum
Press
30 Segal S.S. (1965): No Child ls Ineducable: Special Edueatioll Provision and Trerlds. Oxford:
Pergamon
31 Watson L.R. (1985): The TEACCH communication curriculum. In: Schopier E. & Mesibov G.B.
(szerk): Comrmmicatiorl Problems in Autism. New York: Plenum Press
32 Watson L.R., Lord c., Schaffer B. & Schopler E. (1989): Teaching Spontaneous Communicatioll to
Autistic and Developmerltally Handicapped Children. New York: lrvington
33 Williams D. (1992): Nobody Nowhere London: Doubleday
34 Wing L. (1988): The continuum of autistic characteristics. In: Schopier E. & Mesibov G.B. (szerk):
Diagnosis and Assesssmellt ill Autisrr!. New York: Plenum Press
35 Wing L. & Gould J. (1979): Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in
children: epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 11-
29
36 World Health Organisation (1990): Mental Disorders: a Glossary and Guide to their Classifieation in
Accordance with the JOth Revision of the International Classification ofDiseases (lCD-JO). Geneva:
World Health Organisation