CAPITOLUL III

MODALITI DE REALIZARE A OBIECTIVELOR

PREVZUTE N PROGRAMA DE GEOMETRIE PENTRU
CLASELE MICI

3.1 Metode i procedee folosite la clasele mici pentru formarea

conceptelor geometrice

n clasele I-IV se formeaz noiunile elementare cu care copilul de

astzi va opera pe tot parcursul vieii, se formeaz instrumentele
mentale de baz (deprinderi de calcul, de rezolvare a problemelor de
msurare, etc.), se formeaz unele aptitudini i abiliti ale gndirii i
aptitudini i abiliti ale nvrii1. Acum se nate la elevi dragostea,
atractivitatea sau repulsia pentru studiul matematicii.
Trebuie s-i deprindem pe elevi s nvee matematica gndind, s
asigurm nelegerea noiunilor nsuite prin efort propriu, s dezvoltm
spiritul de independen i de ncredere n forele proprii prin stimularea
iniiativei, trebuie deprini cu autocontrolul. Deci nvarea va porni de la
aciunea direct i nemijlocit cu obiectul cunoaterii la posibiltatea
copilului de a reda sub form de desen sau schem obiectul cunoscut -n
lipsa acestuia- i de aici posibilitatea de a exprima proporional idei despre
obiectul cunoscut.
Cunoaterea i dobndirea elementelor de geometrie trebuie s
nceap cu procese de intuire, adic cu perceperea nemijlocit a mai multor
cazuri particulare de obiecte care scoate n eviden noiunea geometric ce

1
Oprescu Nicolae, Modernizarea nvmntului matematic n ciclul primar, Bucureti, E.D.P. 1974
urmeaz s fie detaat. Apoi, cu ajutorul cuvintelor, printr-o atent dirijare a
observaiei se va ajunge la ceea ce este esenial n actul percepiei. Aadar,
noiunile de geometrie descoperite prin procese de intuiie i raionament
inductiv trebuie s parcurg la colarul mic, drumul care duce de la imaginea
materializat a noiunii la imaginea concretizat prin desen i apoi la
imaginea fixat prin limbaj. Nu ne putem atepta, ns, ca la aceast vrst,
elevii claselor I-IV s poat abstractiza deplin noiunile de geometrie,
deoarece ei nu le pot gndi fr corespondentul lor real. Oricum elevii
trebuie s ajung treptat la stadiul utilizrii raionamentului deductiv.
Metodele practicate de nvtor vor fi orientate mai mult spre
antrenarea elevilor n activiti creatoare care s-i pun n situaia de a
reflecta, de a trata n mod independent sau creator, prin efort colectiv, un caz
sau altul, de a emite ipoteze, de a alege ntre mai multe variabile, de a-i
manifesta pe deplin capacitatea de decizie i iniiativ, de a rezolva
probleme practice ale vieii, de a-i exprima n forme originale gndurile i
sentimentele lor.
Pentru realizarea acelor deziderate amintite mai sus este necesar
folosirea pe scar larg a acelor metode care s-i nvee pe elevi s
foloseasc informaiile, s le valorifice n spiritul altor informaii.
Am putea grupa aceste metode astfel:
- metode pentru transmiterea i repetarea cunotinelor: conversaia,
demonstraia, exerciiul, expunerea, problematizarea, algoritmizarea,
nvarea prin descoperire, munca independent, munca cu manualul i
lucrul n echip;
- metode pentru evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor:
verificarea individual i frontal a temelor, examinarea oral (individual i
frontal), evaluarea cunotinelor prin lucrri de control, teste, portofoliul,
probe practice.
Cea mai des ntrebuinat dintre metode este conversaia. nvtorul
folosete o tehnic interogativ i instruiete nu prin transmitere de
cunotine, ci efectueaz cu elevii o anumit activitate comun de gndire i
de cutare, de cercetare i de aflare a adevrului. Aceast investigaie se
realizeaz prin intermediul unei succesiuni de ntrebri puse cu abilitate de
ctre nvtor i alternate cu rspunsurile elevilor, sprijinndu-se pe
valorificarea cunotinelor existente deja n mintea acestora. ntrebrile
enunate, puse ntregii clase, fac s se nasc n mintea elevilor o anumit
nelinite, o anumit trebuin de cunoatere, de cutare, de descoperire.
Acestea nu trebuie s fie nchise care de fiecare dat cer un singur rspuns
acceptat fr nici o alt posibilitate de alegere ntre eroare i rspunsul
valabil, ci clare care s ofere posibilitatea acestora s anticipeze o structur
global a temei luate n studiu. Este de dorit ca nvtorul s creeze ct mai
multe situaii generatoare de ntrebri, de frmntri, de cutri proprii la
elevi; s recurg la ntrebriproblem, s inverseze procedeul ncurajnd
elevii s formuleze ei nii ntrebri, s-i pun probleme.
Demonstraia este mijlocul prin care se obine certitudinea unei
propoziii matematice. Unele demonstraii au i nsuirea de a explica o
propoziie. Aceasta se face cu scopul de a asigura structura cunotinelor
ntr-un sistem logic deductiv i de obicei atunci cnd elevii simt o oarecare
ndoial. Astfel se pot folosi urmtoarele procedee:
accentuarea dubiului ori de cte ori aceasta este posibil: Este oare sigur
aa? este o ntrebare care este bine s urmeze observarea figurii ori de cte
ori convingerea elevilor nu este prea puternic;
 msurarea elementelor despre care se afirm c sunt de mrimi egale;
aceasta poate duce la dou situaii cnd marea majoritate obin rezultate
egale, sau, dimpotriv rezultatele multor elevi sunt apropiate, dar nu egale
(n acest caz putndu-se pune ntrebrile: Oare au greit att de muli elevi?
Oare este de vin lipsa de precizie a instrumentelor? Sau propoziia nu este
adevrat?);
se subliniaz caracterul de generalitate al propoziiei i imposibilitatea de
a verifica toate cazurile.
Demonstraia prezentat ca explicaie a unei proprieti este accesibil i
interesant pentru copii. Se tie ns c nu toate demonstraiile sunt cauzale,
adic nu toate demonstraiile explic de ce o proprietate are loc. nvtorul
trebuie s foloseasc toate aspectele cauzale, explicative din demonstraii.
Exerciii de forma: construiete, observ, explic (desigur cu ajutorul
celor nvate), reprezint o form atractiv pentru elevi de trecere de la
inducie la demonstraia matematic. Cnd proprietatea nu mai prezint
ndoial pentru elevi, demonstraia intereseaz pe acetia dac ea reuete s
explice de ce construind o figur n anumite condiii apare mereu aceeai
proprietate.
Demonstraia teoremelor din matematic nu este o metod de
nvmnt, ea constituie nsui obiectul, coninutul leciilor. Recurgem la
explicaii numai atunci cnd tema pe care o expunem este complet nou sau
prea grea pentru elevii crora ne adresm i ei nu pot descoperi noul, nici
mcar ajutai de ntrebrile nvtorului. De multe ori ncepem cu ntrebri
i dac nu obinem rspuns, continum cu o explicaie care s rspund la
ntrebrile puse. nvtorul explic, dar arat mereu cum se gndete,
cutnd s antreneze pe elevi pentru a continua. ndat ce elevii reuesc,
prsete explicaia i recurge la conversaie. Dac conversaia nu este
suficient, renun la ea revenind la explicaie.
Multe rezultate pozitive se obin prin folosirea problematizrii. Esena
acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic pur i simplu
concluziile finale, cunotinele gata elaborate, ci dezvluie elevilor
embriologia adevrurilor2; prin rezolvri de probleme el conduce gndirea
acestora spre descoperirea adevrurilor, spre construcia unor noi structuri
mintale, structuri ale realului.
Adevrata problematizare presupune zdruncinarea vechiului sistem de
reprezentri i constituirea, din datele acesteia a unei noi structuri, cu totul
noi, corespunztoare altui nivel de explicaie tiinific a realitii.
Participarea activ la soluionarea problemelor pune la ncercare gndirea
elevilor, ndeamn la observaii, la cugetare, la reflecii adnci, la
experimentare mintal i la originalitate n gsirea soluiilor.
n clasele I- IV copiii trebuie s vin n contact cu numeroase situaii
problematice, care s-i stimuleze la o gndire matematic. nsi distribuirea
la elevii din clasa I a manualelor, a caietelor, a fielor etc. poate coinstitui o
problem de matematic, atunci cnd i ntrebm dac rechizitele sunt
suficiente pentru ntreaga clas. Vznd un teanc de caiete (cri) sau un
numr de creioane relativ mic, copiii vor fi nclinai s cread, desigur c
mai lipsesc unele din ele avnd n vedere dimensiunile lor normale. Criteriul
de verificare a corectitudinii supoziiilor copiilor va fi desigur, distribuirea
acestora.
Un exemplu concret pentru a ilustra folosirea metodei este i rezolvarea
unei probleme practice de geometrie la clasa a- IV- a.

2
Oprescu Nicolae, Modernizarea nvmntului matematic n ciclul primar, Bucureti, E.D.P. 1974
 Pe lotul dreptunghiular primit n curtea colii elevii doreau s cultive:
roii, ardei, varz i cartofi. Li s-au pus ntrebrile: a) Cum vei msura
dreptunghiurile mai mici (4) pentru a cultiva ct mai multe rsaduri? b) Cte
rsaduri de roii, ardei, varz i cartofi avei nevoie dac: unui metru ptrat i
revine: 1 fir de roii, 2 fire de ardei, 1 cuib de varz, 1 cuib de cartofi, iar
fiecrui ciub 3 cartofi?
Problema s-a rezolvat pe parcursul mai multor zile. n prima zi s-a
msurat lungimea i limea terenului primit, s-au notat msurile obinute
ntr-un caiet i s-au mprit grupele de elevi. Am trecut apoi n clas i
pentru a se putea calcula s-a efectuat planul terenului i la tabl la scara 1:
100 (1 cm pe caiet va fi 1 m pe teren).
Soluiile propuse de elevi au fost urmtoarele:
- un elev a propus s se afle perimetrul locului (s-a lucrat independent i
am observat c s-au folosit mai multe procedee) i apoi s l mpart n pri
egale;
- alii au spus c putem calcula toat suprafaa adic aria terenului
(dreptunghiului) i apoi s l mprim n patru pri egale;
- alii au propus s mprim numai lungimea terenului n 4 pri egale
deoarece limea va fi aceeai i vom afla suprafaa unui dreptunghi mic;
- unii au propus s mprim limea n 4 pri egale, apoi s calculm
aria dreptunghiului cu latura mare ct lungimea terenului.
S-au rezolvat toate soluiile propuse i s-a ajuns la concluzia c ultimele
dou soluii erau mai convenabile deoarece li s-a cerut cum vor fi aezate
parcelele mai mici, dar c indiferent cum vom mpri dreptunghiul suprafaa
unui dreptunghi mic va fi aceeai ca n figurile a i b.
 Pentru a rspunde la ntrebarea a doua a problemei elevii au lucrat pe
grupe, fiecare grup calculndu-i numrul de rsaduri i de cartofi de care
au nevoie, bineneles dup ce au tiut ce suprafa are parcela lor.
Aceast problem i mai ales modul de rezolvare a ei are dup mine o
importan deosebit pentru elevi. Acetia au avut n fa un stimul care i-a
atras spre activitatea matematic. Motivaia a fost aceea care i-a pus pe elevi
n situaia de a cuta posibiliti de rezolvare a problemei, le-a creat condiii
de nvare a matematicii (cu toate c nu i-au dat seama) nct s se bucure
de propria lor activitate.
Aa cum spunea marele pedagog polonez Wincenty Okon nvarea
matematicii trebuie ancorat n realitate. Dac vrem ca matematica s fie o
tiin abstract, ea trebuie s fie o abstractizare a realitii, iar aceast
abstractizare trebuie efectuat de ctre elevul nsui.3
Se tie c interesul elevilor pentru lecie sporete i atunci cnd
profesorul procedeaz nu prin afirmare-negare-explicare, ci printr-o
cercetare de descoperire (de fapt redescoperire) a cunotinelor de predat. A
proceda prin descoperire nseamn a conduce astfel judecata sau aciunea
elevilor, nct ei s gseasc ceva ce exist n realitate sau le era nc
necunoscut.
Aceat procedare prin descoperire sau cum mai este numit metoda
nvrii prin descoperire dezvolt imaginaia, gndirea creatoare, iniiativa,
limbajul, responsabilitatea i alte funcii psihice implicate n activitatea
3
Okon Wincenty, nvmntul problematizat n coala contemporan (traducere). Bucureti, E.D.P., 1975.
creativ. A descoperi este strns legat de a crea. A crea nseamn nu a
descoperi ceva ce exist, dar nc necunoscut, ci a face, n ordinea natural i
social ceva nou pornind de la datele sau elementele cunoscute. Leciile n
care se folosete procedeul descoperirii pot fi cele mai adeseori ncheiate cu
exerciii de creaie. Acestea ncep cu sarcina de a face un exerciiu
asemntor n clasele mici i trebuie continue pn la exerciii de emitere a
unor ipoteze i verificarea lor n clasele mai mari.
Prin activitatea de descoperire elevul dobndete un stil propriu de
nvare, se desprinde intelectual de cunoaterea prin ntiprirea de imagini
cu care l obinuiete conversaia. El i construiete un plan de aciune prin
efort propriu, prin ncercri i reprezint mintal faptele reale asupra crora
acioneaz, stabilete nite raporturi cauzale ntre ele. Individual sau n grupe
mici supravegheai de nvtor, fac experiene, ncearc s afle sistemul
constructiv i modul de funcionare a unor aparate, exploreaz mediul
natural pentru a cuta forme de manifestare a legilor matematice, fizice etc.
Elevul asimileaz mintal impresiile pe care le acumuleaz, le confrunt ntre
ele i stabilete noi piste de cutare. Finalul acestui demers este
descoperirea nsi, concluzia pe care elevul este capabil s o desprind
prin confruntarea datelor pe care le-a nregistrat pe parcursul ncercrilor
sale.
n clasele primare se ntreprind astfel de activiti doar ca mijloc de
antrenament intelectual, n vederea efecturii de experiene n anii colari
urmtori, deoarece copiii de 6-10 ani nu dispun de suficiente resurse
intelectuale pentru a fi api s discearn structurile lucrurilor, s anticipeze
manifestarea unor fenomene prin ipoteze. Astfel, la acest vrst,
descoperirile se limiteaz la inventarierea unor date despre obiecte, proces
pe care ei l vor putea analiza ulterior n profunzime i pe baza lor vor ajunge
la formularea de legi, definiii, reguli. Pentru a putea nelege operaiile cu
numere, de exemplu, se pun la dispoziia copilului diferite tipuri de obiecte
i ilustraii (figuri numerice) cu care ei organizeaz jocuri didactice de
grupare i regrupare, abstragere i incluziune, ordonare, etc. Iar dup ce
elevii au constituit grupele de obiecte i le-au manevrat manual atunci
nvtorul poate sugera copiilor teme de desen i modelaj care reprezint
simbolic (prin puncte, cerculee, ovale, bile etc.) acele grupe. Folosind astfel
de exerciii copiii nva s descopere structurile grupurilor numerice,
operaie indispensabil nvrii ulterioare a calcului mintal. Raporturile
ntre pri i ntreg, diferenele i echivalentele dintre grupurile numerice nu
vor mai reprezenta n acest caz formule fr sens, primite de copil din afar,
ci modaliti proprii de apreciere a raporturilor dintre categoriile de lucru.
Cea mai des folosit metod, care face elevul direct participant la
procesul de nvare, este jocul didactic. ncorporat n activitatea didactic
imprim acesteia un caracter mai viu i mai atrgtor, aduce varietate i o
stare bun de dispoziie funcional, ceea ce previne apariia monotoniei i a
plictiselii, a oboselii.
Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o mbinare a
componentelor intelectuale cu cele afectiv- motivaionale, are un coninut i
o structur bine organizat subordonat particularitilor de vrst i sarcinii
didactice, se desfoar dup anumite reguli i la momentul ales de adult, are
ca punct de plecare noiunile dobndite de elevi la momentul respectiv, iar
prin sarcina dat elevii sunt pui s colaboreze, elaboreze diverse soluii de
rezolvare, accentul cznd nu pe rezultatul final ct pe modul de obinere a
lui.
Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni un joc
matematic dac:
 - realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere
matematic;
- folosete elemente de joc n vederea realizri sarcinii propuse;
- folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
- utilizeaz reguli de joc, cunoscute anticipat i respectate de elev.
Nu am s exemplific aici jocuri folosite n cadrul orelor de geometrie
deoarece lucrarea de fa are o multitudine de exemple de jocuri presrate la
aproape fiecare capitol.
Acestea sunt doar cteva dintre metodele utilizate pentru formarea
conceptelor geometrice, fiind cel mai des folosite de mine i cu cea mai
mare eficien. La acestea se vor aduga i metodele evaluative care vor
arta msura n care ceea ce am transmis a fost bine nsuit. Despre
acestea voi vorbi la capitolul V.
Indiferent de metoda folosit, nvtorul trebuie s aib mereu n minte
cuvintele lui Taffler Alvin care spunea n ocul viitorului analfabetul de
mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu a nvat cum
s nvee4 de aceea accentul l va pune pe deprinderea metodelor de gndire
i de lucru, care s-i arate elevului drumul sau calea de urmat n vederea
atingerii unor rezultate ateptate.

4
Cerghit Ioan, Metode de nvmnt. Bucureti, E.D.P., 1997.