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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

SIMONE TORRES EVANGELISTA

POLTICA DE REMUNERAO VARIVEL POR DESEMPENHO


DOCENTE: AS REAES E VIVNCIAS DOS PROFESSORES DA
PREFEITURA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO

NITERI

2013
SIMONE TORRES EVANGELISTA

POLTICA DE REMUNERAO VARIVEL POR DESEMPENHO


DOCENTE: AS REAES E VIVNCIAS DOS PROFESSORES DA
PREFEITURA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de


Educao da Universidade Federal Fluminense como requisito para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Polticas
Pblicas e Movimentos Instituintes e Educao.

Orientador: Prof. Dr. JORGE NASSIM VIEIRA NAJJAR

NITERI

2013
Ficha Bibliogrfica
SIMONE TORRES EVANGELISTA

POLTICA DE REMUNERAO VARIVEL POR DESEMPENHO DOCENTE: AS


REAES E VIVNCIAS DOS PROFESSORES DA PREFEITURA MUNICIPAL DO
RIO DE JANEIRO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de


Educao da Universidade Federal Fluminense como requisito para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Polticas
Pblicas, Movimentos Instituintes e Educao.

Aprovada em janeiro de 2013.

BANCA EXAMINADORA

NITERI

2013
AGRADECIMENTOS

Aos meus pais por nunca medirem esforos para realizao dos meus
sonhos, apesar das dificuldades. Por me guiarem a fazer as melhores escolhas, por
me mostrarem que a honestidade e o respeito so essenciais vida, e que devemos
sempre lutar pelo que queremos. A vocs, que so meus exemplos de vida, devo a
pessoa que me tornei.

Ao Pedro Augusto, meu filho, farol de minha travessia e amigo para toda a
vida, que muitas vezes teve que suportar meu nervosismo e compreender minha
ausncia, minha falta de carinho e ateno. Voc foi um exemplo de tolerncia e
amor.

Ao Igor, meu companheiro, pela dedicao, pela tolerncia, pelas inmeras


orientaes, por me estimular e me acalmar quando o cansao e desnimo se
faziam presentes. Por tudo isso e muito mais que te amo para sempre. Ah se no
fosse voc!

s minhas amigas Mrcia, Mnica, Ana Cludia e Izabel que tanto e sempre
me incentivaram na retomada da vida acadmica e a seguir em frente com meus
sonhos.

Para todos os companheiros de profisso na Prefeitura Municipal do Rio de


Janeiro que colaboraram com esta pesquisa, minha muito obrigada e, em especial,
as amigas Sueli Bulhes, Cristina Farber e Margarida, pela ateno e presteza com
que me atenderam e ajudaram durante o curso.

Por fim, agradeo CAPES pelo apoio financeiro concedido.


A educao o nico caminho para emancipar o homem. Desenvolvimento sem
educao criao de riquezas apenas para alguns privilegiados.

Leonel Brizola
RESUMO

A cada dia fica mais difcil distinguir a administrao pblica da administrao


privada. Desde 1995, com a Reforma da Gesto Pblica, tem se intensificado a
importao, para a administrao pblica federal brasileira, de modelos, polticas e
ferramentas da administrao de empresas voltadas exclusivamente para o lucro.
No rastro desta importao e sob a influncia de agncias internacionais de
financiamento, princpios e valores gerenciais e performativos foram introduzidos
tambm no mbito da educao pblica brasileira, repercutindo na administrao de
Estados e Municpios.

No contexto do municpio do Rio de Janeiro a supramencionada importao


de valores de empresas privadas se d, entre outros aspectos, por meio da adoo
da remunerao varivel por desempenho como poltica de gesto do trabalho
docente.

O objetivo desse trabalho analisar em que medida a remunerao varivel


por desempenho aplicada aos professores dessa rede de ensino impacta a vida
destes profissionais. Para tanto, foi realizado um estudo documental e emprico, com
uma fase de observao participante complementada com entrevistas com diversos
professores.

A nova poltica de remunerao varivel por desempenho docente do


municpio do Rio de Janeiro insere intensos mecanismos de controle representados
pela introduo de um currculo padronizado aliado ao atrelamento de um prmio ao
desempenho. A pesquisa aponta repercusses significativas na rotina e na
subjetividade docente e que as metas se tornaram o objetivo maior nas escolas
pesquisadas, estimulando um clima de competitividade e de individualidade,
permeado por incertezas e angstias em relao ao cumprimento das metas
estabelecidas, que afeta de forma intensa a subjetividade dos docentes, fazendo
com que se moldem aos interesses da administrao ou sofram por no se
adequarem.

Palavras-chave: Subjetivao. Controle. Culpa. Remunerao Varivel. Trabalho


Docente. Avaliao por desempenho.
ABSTRACT

Each day it becomes more difficult to distinguish public management from


private management. Since 1995, with Public Management Reform, it has been
intensified the importation, to Brazilian federal public administration, of models,
policies and tools from the administration of companies exclusively focused on
profiting. In the sequence of this importation and under the influence of international
financing agencies, management and performance-based principles and values were
also introduced in the sphere of Brazilian public education, impacting in the
administration of states and municipalities.

In the context of Rio de Janeiro municipality the above mentioned importation


of private companies values happens, among other aspects, by means of the
adoption of performance-based based variable payment system as a management
policy of teachers work.

The aim of this work is to analyze to what extent the variable payment system
applied to this educational network teachers impact the lives of this professionals. To
achieve so, it was conducted a documental and empirical study, with a phase of
participant observation complemented by interviews with several teachers.

The new teachers performance-based variable payment policy of Rio de


Janeiro municipality inserts intense control mechanisms represented by the
introduction of a standardized curriculum linked to a performance bonus. This work
points out significant repercussions in the teachers routine and subjectivity and that
goals have become the biggest objective in researched schools, stimulating a climate
of competition and individualism, with uncertainties and anguish in relation to the
achievement of the stipulated goals which intensely affect teachers subjectivities,
making them model themselves in the interests of the administration or making suffer
if they do not adequate themselves to these interests.

Keywords: Subjectivation. Control. Guilt. Variable payment. Teachers work.


Performance-based evaluation.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
BIM Boletim de Inspeo Mdica

CED Coordenadoria de Educao da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro

COMLURB Companhia Municipal de Limpeza Urbana

CRE Coordenadoria Regional de Educao

DF Distrito Federal

DR Dupla Regncia

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

FUNPREVI Fundo Especial de Previdncia Municipal

GRH Gerncia de Recursos Humanos

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

IDERIO ndice de Desenvolvimento da Educao do Municpio do Rio de


Janeiro

INEP Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa

IPC ndice Nacional de Preos ao Consumidor

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC Ministrio da Educao

PI Professor I

P II Professor II

PAP Programa de Abono Permanncia

PAR Plano de Aes Articuladas

PCCS Plano de Cargos, Carreira e Salrios

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

PCRJ Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro

PDE Plano de Desenvolvimento da Educao

PDRAE Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado


PES Plano Estratgico da Secretaria

PMCTE Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao

SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

SEPE Sindicato Estadual dos Profissionais de Educao do Rio de Janeiro

SME/RJ Secretaria Municipal de Educao da Cidade do Rio de Janeiro

TC Termo de Cooperao

UE Unidade Escolar
LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1 - Aspectos Metodolgicos da Pesquisa ................................................................ 23

Quadro 2 - Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro Administrao Direta ............................ 60

Quadro 3 - Organograma da Secretaria Municipal de Educao ......................................... 62

Quadro 4 - Posicionamento em Classe ................................................................................ 69

Quadro 5 - Salrio por tempo de servio e nvel de formao dos professores em 2012 ..... 71

Quadro 6 - Metas de Acrscimo dos desempenhos escolares............................................. 77

Quadro 7 - Correspondncia entre salrio-mnimo e salrio inicial do professor carioca ..... 84

Quadro 8 - Correspondncia entre inflao e reajuste anual ............................................... 84

Quadro 9 - Renda Mdia Nominal da Regio Metropolitana do Rio de Janeiro.................... 86

Figura 1 - Entorno da Escola Azul com paredes furadas por tiros. ....................................... 96

Figura 2 - Escola Azul ao fundo com laterais e muro furados por tiros ................................. 97

Quadro 10 IDEB do 5 ano do Ensino Fundamental ....................................................... 107

Quadro 11 IDEB do 9 ano do Ensino Fundamental ....................................................... 107

Figura 3 - Capa do material utilizado no Projeto Se Liga ................................................... 109

Figura 4 - Folheto motivacional anexo ao contracheque dos professores .......................... 111

Figura 5 - Cadernos de Apoio Pedaggico ........................................................................ 115

Figura 6 - Mural escolar demonstrando a desapropriao do conhecimento e da cultura .. 118

Figura 7 - Placas de desempenho afixadas na entrada das escolas .................................. 124

Figura 8 - Escola como fbrica de resultados .................................................................... 134


SUMRIO

1 CONSIDERAES INICIAIS............................................................................................ 13

1.1 Objetivos .................................................................................................................... 15

1.1.1 Objetivos Especficos ...................................................................................... 15

1.2 Justificativa................................................................................................................. 16

2 METODOLOGIA .............................................................................................................. 19

2.1 Caminhos trilhados ..................................................................................................... 22

2.1.1 Pesquisa Bibliogrfica ..................................................................................... 23

2.1.2 Pesquisa Documental ...................................................................................... 24

2.1.3 Observao participante .................................................................................. 25

2.1.4 Entrevistas ....................................................................................................... 27

2.1.5 Anlise e escrita da dissertao ...................................................................... 29

3 FUNDAMENTAO TERICA......................................................................................... 30

3.1 A Gesto do Trabalho ................................................................................................ 30

3.2 Reestruturao Produtiva do Capitalismo, Neoliberalismo e a Gesto do Setor Pblico


......................................................................................................................................... 40

3.3 A Reforma Gerencial e as Mudanas na Educao Brasileira .................................... 43

3.3.1 Autonomia Docente/Escolar ............................................................................ 45

3.3.2 Avaliao Educacional Brasileira ..................................................................... 48

3.4 A remunerao varivel por desempenho .................................................................. 51

3.4.1 Remunerao varivel por desempenho docente: um desdobramento da


poltica de avaliao educacional ............................................................................. 52

3.4.2 A polmica em torno da remunerao varivel por desempenho docente nas


escolas ..................................................................................................................... 54

4 A PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO ........................................................ 58

4.1 Estrutura..................................................................................................................... 58

4.2 A Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro ....... 61

4.3 A poltica educacional da nova gesto da PCRJ ........................................................ 63

5 CARREIRA E REMUNERAO DOS PROFESSORES NA PCRJ ................................. 68


6 A REMUNERAO DOCENTE: fala professor!................................................................ 88

6.1 A remunerao docente mesmo baixa? .................................................................. 88

6.2 A Remunerao e o PCCS dos professores da PCRJ................................................ 89

6.3 A Remunerao Estratgica na PCRJ........................................................................ 91

6.4 A remunerao varivel por desempenho docente sob o olhar do professor .............. 93

6.4.1 Desempenho como mrito ............................................................................... 95

6.4.2 A frequncia como mrito .............................................................................. 102

6.5 Intenes da nova poltica de remunerao na verso docente ............................... 105

6.6 Discurso de participao e prtica de imposio: a racionalizao do trabalho docente


....................................................................................................................................... 110

6.6.1 A perda de autonomia e o currculo mnimo na rotina docente ...................... 113

6.7 Remunerao varivel por desempenho docente e avaliao: elementos de controle e


subjetivao do trabalho docente ................................................................................... 122

6.8 Sofrimento e dor: aspectos que afetam a subjetividade e a sade docente.............. 134

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 141

REFERNCIAS ................................................................................................................. 152

APNDICE A - Proposta metodolgica inicial no realizada: perspectiva etnogrfica ....... 161

APNDICE B - Roteiro de entrevistas realizadas com os professores da PCRJ................ 163

ANEXO A - Quadro de Premiao de escolas por desempenho 2009/2010 (Parte) .......... 167

ANEXO B - Diviso Territorial da SME/RJ por CRE ........................................................... 168

ANEXO C - Contracheque de professor municipal contemplado com o Prmio Anual por


Desempenho ..................................................................................................................... 169

ANEXO D - Descritores Curriculares ................................................................................. 171

ANEXO E - Critrios de correo das avaliaes de escrita/redao da Prova Rio ........... 172
13

1 CONSIDERAES INICIAIS

O trabalho enquanto atividade humana sofreu intensas mudanas ao longo do


tempo. Com a Revoluo Industrial, ele passou a ser encarado como emprego
assalariado, com suas relaes sendo ajustadas para atender o modo de produo
capitalista vigente.

De Taylor reestruturao produtiva, a gesto de pessoas sempre foi uma


constante preocupao para a Administrao, que, como cincia, buscou adaptar as
relaes laborais s necessidades das organizaes, acarretando transformaes
considerveis na forma como o trabalho visto e sentido. Hoje, ele ocupa um dos
papis de maior influncia na formao da identidade e na insero social dos
indivduos. Como bem lembrado por Castel (1998, p. 496), aqueles que no tm
trabalho so taxados como inteis para o mundo, sendo este trabalho o
responsvel pelo status do indivduo na sociedade em muitos momentos.

Mesmo para aqueles que trabalham, no h rotina fcil. A escola, como


instituio, reflete, constri e participa de diversas mudanas sociais do mundo
globalizado. So contnuas as transformaes ocorridas nos empregos ou mesmo
nas carreiras.

As sociedades so assoladas pela falta de postos de trabalho e pela


instabilidade quanto continuidade no emprego daqueles que momentaneamente
os possuem em organizaes privadas. Neste contexto, no h como negar que
uma preocupao como essa ltima , ao menos, minimizada dentre os professores
da rede municipal de ensino da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro (PCRJ), j
que eles so funcionrios pblicos concursados e tm vnculo empregatcio estvel 1.

Entretanto, ainda que os professores pblicos do municpio do Rio de Janeiro


no sofram do medo de perder o emprego, seus salrios so, muitas vezes, alvo de
comentrios e crticas por serem considerados baixos. Muito se fala da remunerao

1
Dentro deste projeto, considero como estvel o emprego dos professores concursados que atuam
na Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, no sentido que estes profissionais tm garantida por fora
de lei estabilidade no emprego, ou seja, a impossibilidade de demisso sem um processo
administrativo embasado, aps os trs anos iniciais de trabalho (estgio probatrio), perodo a partir
do qual se encontram efetivados em seus cargos.
14

docente e do quanto ela afeta a qualidade da educao, porm, pouco se discute a


forma como ela gerida e como isso impacta no cotidiano desses profissionais.

Nos ltimos anos, principalmente desde a reforma gerencial da administrao


pblica brasileira (BRESSER PEREIRA, 1995), h no Brasil diversas tentativas de
importao de tcnicas e princpios neoliberais, usados na gesto de empresas
privadas, para o setor pblico. Neste sentido, mesmo com empregos estveis, para
alm das expectativas geradas pelas mudanas mencionadas anteriormente,
recaem ainda sobre os mencionados docentes outras presses, provenientes de
polticas de gesto da organizao qual esto vinculados.

No contexto do municpio do Rio de Janeiro, em especial no tocante


educao, h uma forte tendncia administrativa de transformar, de fixa para
varivel, partes da remunerao dos professores. Um exemplo disto o Decreto-Lei
municipal n 30860 (RIO DE JANEIRO, 2009b) que estabelece os critrios de
premiao dos professores pelo destaque das equipes escolares pertencentes
Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME/RJ).

O suprarreferido decreto se baseia em uma poltica de gesto do trabalho


docente que bonifica pelo suposto mrito de elevar o desempenho escolar dos
alunos, medido pelo alcance das metas do IDEB (ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica) ou IDERIO (ndice de Desenvolvimento da Educao do
Municpio do Rio de Janeiro) por unidade escolar. Essa ideia consiste em atrelar
desempenho escolar, controle do absentesmo e estmulo financeiro, aplicando o
mtodo de eficincia de Taylor administrao de pessoal. Mtodo que,
teoricamente, est longe de preocupar-se com as necessidades humanas.

Uma coisa medir a eficincia de mquinas e linhas de produo, que podem


ser objetivamente medidas. Outra julgar, comparar, avaliar e medir as produes
humanas, que possuem caractersticas difceis de serem objetivamente avaliadas
(BARBOSA, 1996, p. 60-61).

Em outras palavras, um professor da rede pblica passa a ter parte de sua


remunerao de carter varivel, em forma de prmio, no incorporvel aos seus
vencimentos e recebvel apenas mediante o mrito, ou seja, o cumprimento de
determinadas metas e acordos estabelecidos sem a sua consulta direta.
15

importante considerar que o carter meritocrtico contido na atual poltica


de remunerao docente est pautado na lgica neoliberal e de empresas privadas,
em que supostamente cada um dispe dos bens de acordo com sua capacidade.
Por isso, coloca como critrio bsico o desempenho docente, entendendo como
mrito, exclusivamente, o alcance das metas estabelecidas. Desconsidera-se o fato
de que um professor pode apresentar um bom desempenho
(talento+habilidade+esforo), mas no conseguir alcanar as metas devido
desigualdade de condies gerada pelos distintos contextos sociais em que cada um
atua.

Nesse sentido, concordo quando Barbosa (1999) afirma que este tipo de
discurso meritocrtico ps sobre os ombros dos indivduos a responsabilidade
exclusiva pelos resultados de suas vidas, ignorando quaisquer outras variveis. Por
essa lgica, o progresso e o fracasso das pessoas so vistos como diretamente
proporcionais aos talentos, s habilidades e ao esforo de cada um, independente
do contexto (BARBOSA, 1999, p. 26).

Mas como caracterizar um mrito sem considerar os meios e as condies


necessrias para o alcance das metas preestabelecidas? Quais os impactos de
premiar por mrito sem considerar tais elementos? Como essas presses por
desempenho se do na rotina docente e no cho da escola? O que os professores
pensam sobre esta nova gesto dos salrios? Que estratgias os docentes da PCRJ
utilizam para lidar com a nova poltica de remunerao que est sendo aplicada
nesta rede desde 2009?

1.1 Objetivos

O presente estudo objetiva investigar os impactos que a atual poltica de


remunerao docente da PCRJ traz para o cotidiano dos professores desta rede de
ensino.

1.1.1 Objetivos Especficos


16

Para atingir o objetivo geral mencionado, este estudo possui os seguintes


objetivos especficos:

a) Investigar junto aos professores o que conhecem sobre a nova poltica de


remunerao aplicada a remunerao docente e o que pensam a respeito
dela;

b) Pesquisar em que medida a nova poltica de remunerao docente controla o


trabalho docente, alterando a subjetividade dos professores, suas relaes
com seus pares e sua autonomia.

1.2 Justificativa

A atual poltica educacional aplicada aqui no Brasil imps s escolas um


excessivo controle gerado pela lgica neoliberal, que prope medir a eficincia,
eficcia e a qualidade da educao, via avaliaes e ranqueamentos, atrelando
apoio tcnico e financeiro por parte do Governo Federal aos resultados obtidos e
medidos pelo IDEB. Tal poltica trouxe a lgica capitalista, mercadolgica e gerencial
para a gesto pblica da educao e, consequentemente, para a gesto do trabalho
docente. Uma dessas tendncias a adoo da remunerao varivel por meta de
desempenho aplicada aos professores, que vem sendo utilizada nas diversas
esferas pblicas de educao.

Cabe dizer que a remunerao varivel por desempenho na rea da


educao uma tcnica gerencial importada de pases como os Estados Unidos e
Inglaterra, onde h um nmero considervel de pesquisas que abordam e clarificam
as repercusses de tais mecanismos (RODRIGUES, 2010).

Aqui no Brasil, algumas pesquisas envolvendo essa temtica j foram


realizadas, em alguns estados e municpios, apontando como os professores vm
enfrentando essas novas tendncias da gesto do trabalho. Dentre elas destaco
Cassetari (2010), que faz uma reviso de literatura sobre a remunerao varivel de
professores, e Rodrigues (2010), que analisa a poltica do Estado de So Paulo que
atrela desempenho dos alunos bonificao por resultados.
17

No contexto da PCRJ essa poltica de remunerao do trabalho docente


uma proposta recente e introduzida, no ano de 2009, pela administrao do atual
prefeito Eduardo Paes. Ela prope um Prmio Anual equivalente a um ms de
remunerao dos docentes das escolas que alcanarem as metas do IDEB. Por
isso, muitos se referem a este prmio como dcimo quarto salrio.

Sendo assim, esse estudo se justifica pelo fato de ainda no existirem


pesquisas acerca dessa temtica no mbito da SME/RJ da PCRJ, necessitando,
portanto, se buscar investigar e compreender em que medida essa nova poltica de
remunerao docente vem gerando impactos ao cotidiano do professor desta rede
de ensino.

Visando atingir o objetivo deste estudo, apresento, no captulo dois, os


caminhos trilhados e percursos metodolgicos que permitiram a compreenso dos
impactos da atual poltica de remunerao no cotidiano docente.

J no captulo trs desenvolvo a fundamentao terica que norteou a


presente dissertao, abordando temas como a gesto do trabalho, as mudanas
capitalistas e as reformas oriundas das mesmas, bem como os reflexos delas na
Educao brasileira.

Na sequncia, o captulo quatro traz uma descrio acerca do lcus da


pesquisa, apresentando a estrutura administrativa da Prefeitura do Municpio do Rio
de Janeiro, descrevendo o funcionamento da Secretaria Municipal de Educao,
bem como discorrendo a respeito da poltica educacional da nova gesto municipal.

No captulo cinco abordo a questo da carreira e remunerao docente, com


a apresentao da legislao que rege esses temas no contexto da Prefeitura da
Cidade do Rio de Janeiro. Nesta parte do trabalho tambm esto contidas a
descrio e a anlise documental da atual poltica de remunerao varivel por
desempenho docente.

A seguir, o sexto captulo apresenta a opinio dos professores sobre o


panorama geral da remunerao docente e sobre a nova poltica de remunerao,
sua intencionalidade e critrios para premiao por mrito. Ainda nesse captulo
procuro explicitar como a nova poltica de remunerao varivel por desempenho
docente repercute entre os docentes da rede de ensino pesquisada, utilizando-me,
18

para isso, das informaes recolhidas atravs de entrevistas com professores e


observaes realizadas em duas escolas.

Por fim, teo consideraes em forma de sntese das interpretaes que


emergiram dos caminhos trilhados com/atravs dos professores da Prefeitura da
Cidade do Rio de Janeiro, seguidas pelas referncias, pelos apndices e anexos.
19

2 METODOLOGIA

Toda pesquisa cientfica deve utilizar-se de um mtodo que lhe possibilite a


sistematizao necessria para o alcance dos objetivos propostos pelo pesquisador.
por meio dos mtodos usados para a investigao, como auxlio do estudo, da
reflexo e da anlise de dados, que o pesquisador encontra condies de reunir
informaes adequadas, relacionando-as de forma a alcanar as metas desejadas.
Pesquisar antes de tudo filosofar, apreciar o conhecimento que conduz ao
questionamento, criar, elaborar atravs da relao que se estabelece entre teoria e
prtica; aprender e apreender no contato com a realidade.

Quando o homem se encontra diante de qualquer problema ele busca a


melhor maneira para solucion-lo e, certamente, dentre as vrias opes, existir
uma mais adequada que as outras. Sendo assim, a escolha do mtodo de grande
relevncia para proporcionar o alcance ao resultado pretendido com objetividade
(FIGUEIREDO e SOUZA, 2010, p. 77). Isto implica dizer que no acredito na
existncia de mtodo certo ou errado, mas daquele que melhor atenda s
especificidades do estudo a ser realizado em um determinado momento e contexto.

A pesquisa utilizou uma abordagem de cunho qualitativo que, de acordo com


Godoy (1995a), se caracteriza justamente por estudos que partem de questes de
interesse amplo, as quais vo se definindo na medida em que o estudo se
desenvolve.

No fiz uso de ferramentas estatsticas para anlise dos dados obtidos, j que
procurei compreender os fenmenos analisados segundo a perspectiva dos sujeitos,
atravs de suas falas, gestos, conversas, e atitudes de todos os tipos. Minayo et al.
(1993, p. 21) corroboram o sentido que dei a este estudo qualitativo ao apontarem
que a pesquisa qualitativa "trabalha com o universo de significados, motivos,
aspiraes, crenas, valores e atitudes". Nesse sentido, Bogdan e Biklen (1994)
reforam ao afirmar que tal abordagem permite apreender os significados e as
condies subjetivas dos sujeitos, possibilitando capturar e compreender, atravs de
suas ticas, o fenmeno pesquisado em suas mincias.

Interessa assinalar que este estudo qualitativo tem simultaneamente


finalidade descritiva e exploratria. descritiva por se tratar, segundo Godoy
20

(1995b), de uma anlise que busca o entendimento do fenmeno como um todo e,


concordando com Gil (1999), por objetivar descrever o estabelecimento de relaes
entre variveis. Tambm tem finalidade exploratria, como nos aponta Gil (1999),
por lidar com problemas pouco conhecidos, onde h dificuldade em formular
hipteses precisas e operacionalizveis.

As alternativas apresentadas pelas anlises chamadas qualitativas compem


um universo heterogneo de mtodos e tcnicas [...] (GATTI, 2001, p. 73) que
permite a combinao de dados que proporcione confiabilidade s interpretaes do
pesquisador e legitimidade cientfica pesquisa.

Decidida pela pesquisa de cunho qualitativo fui busca da autorizao por


parte da PCRJ para que eu pudesse realizar a pesquisa emprica, na forma de
observao participante em escolas da PCRJ. Aps extensivo processo junto
(CED) Coordenadoria de Educao da SME/ RJ, eu obtive a permisso para acesso
s (UE) Unidades Escolares por dois anos, de forma a contemplar todo o perodo da
pesquisa.

Com a permisso de acesso livre s escolas, pude superar o aspecto terico


e documental buscando as contradies inerentes a qualquer processo social de
transformao (NAJJAR, 2004, p. 4), uma vez que

a existncia de determinada norma sobre o trabalho escolar no faz


necessariamente com que este trabalho se organize tal como esta norma
preconiza. Isto pode acontecer por diversos fatores: pela existncia de
normas conflitantes; pela dificuldade da norma ser socializada entre os
sujeitos da instituio escolar (as normas so muitas e mudam
constantemente); pelas diferentes interpretaes da norma feitas pelos
diversos nveis hierrquicos da instituio; pela resistncia norma por
parte dos profissionais da educao; etc. (NAJJAR, 2004, p. 18).
Ciente da possibilidade de resistncia s novas normas, por parte dos
docentes, eu prossegui com a elaborao de critrios para escolha das UE, onde
seria aplicado o mtodo de observao participante. Nesse sentido, busquei
vislumbrar uma maior complexidade do real, elencando duas realidades e
possibilidades bem distintas de lidar com a nova poltica de remunerao da PCRJ.
Sendo assim, utilizei o critrio de acompanhar, de forma direta e atravs da
observao participante duas escolas: uma que alcanou a meta, recebendo o
bnus e outra escola que no alcanou a meta, deixando de receber o bnus.
21

Diante de tais escolhas, realizei a observao participante durante os meses


de fevereiro, maro, abril e maio de 2012, com vistas a compreender possveis
particularidades, em realidades bem distintas, que pudessem afetar a forma como os
docentes veem ou lidam com a nova poltica de gesto do seu trabalho.

A minha inteno era a de realizar a pesquisa exclusivamente pautada em um


trabalho com influncia etnogrfica. Por isso, utilizei-me inicialmente da observao
participante, cuja dedicao da pesquisadora maior por estar inserida de forma
intensa no meio social em que os professores atuam. Este mtodo favoreceu a
possibilidade de contato pessoal e intenso com o objeto de estudo aqui proposto, o
que me permitiu acumular descries fundamentais e significativas segundo a tica
dos professores, quebrando o abismo que existe entre o ns conhecido e o eles
extico [...] um obstculo que s pode ser superado atravs de alguma forma de
participao no mundo do Outro (DANFORTH, 1982 apud GEERTZ, 2002, p. 27).

Nesse sentido o olhar da pesquisadora necessitou superar a viso superficial


e descomprometida da realidade tornando-se um olhar curioso, criterioso,
perspicaz (GEERTZ, 2002, p. 39) diante da realidade, buscando superar o aspecto
concreto e sensorial (FREIRE et al., 1997).

Embora fosse minha inteno inicial fazer um mergulho no cotidiano docente


pautado em inspiraes etnogrficas, durante a pesquisa, ainda que autorizada pela
PCRJ e j realizando a observao participante, fui afetada como docente desta
instituio pela deciso da SME/RJ de interromper a licena que me fora concedida.
O motivo alegado pela instituio foi a suposta carncia de professores na rede.

Alegando o motivo exposto acima, em meio pesquisa emprica, tive minha


licena sem vencimentos interrompida, o que me impossibilitou de continuar no
caminho da observao participante com inspiraes etnogrficas devido a uma
questo temporal. Sendo assim, por motivos de fora maior, no pude prosseguir
com o aprofundamento proporcionado pela observao participante e alterei o
percurso metodolgico em busca de outro caminho que me permitisse avanar no
sentido de compreender como a nova poltica afetou os cotidianos dos professores
da PCRJ.

Desta forma, a observao no participante surgiu como uma alternativa


possvel para conciliar minhas atividades profissionais com as de investigadora,
22

tornando-se mais adequada por exigir menor envolvimento, j que segundo Godoy
(1995b), neste caso, o pesquisador atua somente como espectador atento,
coletando dados, mas no participando do contexto no qual est inserido.

Feita a opo por prosseguir a pesquisa com a utilizao do mtodo de


observao no participante, enfatizei o uso de entrevistas semiestruturadas
(SELLTIZ, 1974) com os docentes que atuam nesta rede de ensino, corroborando a
ideia de que qualquer documento est carregado de subjetividades. Logo, tal opo
no impediu o desenvolvimento do trabalho, uma vez que: pelo contrrio, ao
desvendarmos o cdigo que constitui essa subjetividade, os esquecimentos, os
silncios, etc., tornar-se-o, eles mesmos, fontes de novos conhecimentos
(NAJJAR, 1992, p. 62). Esta opo metodolgica foi realizada entre os meses de
junho e setembro de 2012.

2.1 Caminhos trilhados

Para que as interpretaes de uma pesquisadora com estilo etnogrfico


sejam dignas de confiana, faz-se necessrio a combinao de dados com
diferentes tcnicas para que se possa ter legitimidade cientfica. O quadro a seguir
descreve de que forma essa combinao de dados aconteceu durante a pesquisa.
23

Quadro 1 - Aspectos Metodolgicos da Pesquisa

Abordagem do estudo Qualitativa

Finalidade do estudo Exploratria


Descritiva

Mtodo de pesquisa Observao participante


Observao no participante

Procedimentos tcnicos Pesquisa bibliogrfica


Pesquisa documental
Observao participante
Entrevistas semi-estruturadas

Estratgia de anlise Anlise dos dados colhidos


Triangulao de dados
Construo das consideraes
finais

Fonte: Elaborado pela autora.

Os procedimentos tcnicos, adotados na pesquisa, sero agora aprofundados


nas sees seguintes.

2.1.1 Pesquisa Bibliogrfica

Considerando que a cincia se concretiza na articulao entre teoria e prtica,


tornou-se interessante iniciar o percurso com a pesquisa bibliogrfica acerca da
temtica da remunerao varivel em diversos contextos, focando posteriormente no
uso dessa estratgia empresarial no mbito educacional, em especial, no que tange
remunerao docente e suas particularidades.

Este primeiro passo foi fundamental para dar suporte e embasamento terico
ao estudo. Marconi e Lakatos (1996, p. 66), afirmam que este procedimento
metodolgico "abrange toda a bibliografia j tornada pblica em relao ao tema de
estudo [...]" com vistas a enfoques inovadores. Ou seja, a partir de todo esse
referencial que se pode reunir o que foi produzido de importante sobre a temtica
24

pesquisada, buscando formular novos conhecimentos e trazer novas contribuies


para a rea de pesquisa.

Nesta fase utilizei-me de diversos meios tais como jornais, revistas, livros,
captulos de livros, artigos cientficos, pesquisas cientficas, sites, dentre outros
necessrios construo do referencial terico.

2.1.2 Pesquisa Documental

Em seguida, iniciei a pesquisa e anlise documental, para complementar a


pesquisa bibliogrfica realizada. Durante esta fase fui diversas vezes ao arquivo da
SME/RJ, que aberto ao pblico, para coleta de documentos e levantamento da
legislao pertinente remunerao docente. Para alm das idas ao arquivo,
tambm fiz uso dos recursos eletrnicos, com acessos constantes aos sites do
Ministrio da Educao e da prpria PCRJ, rgos que juntos regulam tanto a
profisso docente, quanto sua remunerao.

Tendo em vista que a poltica de gesto da remunerao aplicada aos


docentes do municpio do Rio de Janeiro regulamentada atravs de leis, decretos,
resolues, etc., tornou-se relevante compreend-la de maneira mais aprofundada.
Logo, busquei desconstruir e reconstruir a aparncia dos documentos enquanto
verdades absolutas, indo alm do que mostram em sua superficialidade. Corroboro
com o seguinte pensamento:

A histria, na sua forma tradicional, dedicava-se a 'memorizar' os


monumentos do passado, a transform-los em documentos e em fazer falar
os traos que, por si prprios, muitas vezes no so absolutamente verbais,
ou dizem em silncio outra coisa diferente do que dizem: nos nossos dias, a
histria o que transforma os documentos em monumentos e o que, onde
dantes se decifravam traos deixados pelos homens, onde dantes se
tentava reconhecer em negativo o que eles tinham sido, apresenta agora
uma massa de elementos que preciso depois isolar, reagrupar, tornar
pertinentes, colocar em relao, constituir um conjunto (FOUCAULT,1969,
p.13 apud LE GOFF, 1990, p. 545).
Nesse sentido, tentei compreender os documentos que regulamentam a atual
poltica de remunerao docente da PCRJ, o que possibilitou perceber que seus
efeitos produzem reaes e resistncias no cho da escola, lcus que tambm no
isento de intencionalidade. Tratou-se, pois, de uma tentativa de ir alm dos
25

documentos visando desvendar as inter-relaes e micropolticas que se


estabelecem nesse campo.

Porm, importante ressaltar que a anlise documental permitiu perceber


que os documentos tambm no possuem neutralidade no sentido positivista de
verdade nica e isenta de valores. Muito pelo contrrio,

O documento no incuo. , antes de mais nada, o resultado de uma


montagem, consciente ou inconsciente, da histria, da poca, da sociedade
que o produziram, mas tambm das pocas sucessivas durante as quais
continuou a viver (LE GOFF, 1990, p. 547).
Sendo assim, o objetivo deste procedimento de coleta de dados foi o de ir
alm da aparncia documental, desmistificando-lhe o seu significado aparente (LE
GOFF, 1990, p. 548). Para tanto, busquei questionar os documentos, aqui
representados pela legislao pertinente remunerao dos docentes da Rede
Municipal do Rio de Janeiro, de modo a atender as necessidades apontadas por
Foucault (1969, p.13 apud LE GOFF, 1990, p. 545), de esclarecer mais sobre o
tema, antes de prosseguir para a observao participante.

2.1.3 Observao participante

Aps realizar a pesquisa bibliogrfica e enriquec-la com os dados obtidos


atravs da investigao e anlise documentais, procedi observao participante
com a inteno de dar ao trabalho um trao etnogrfico. Para tanto, iniciei a
pesquisa de campo objetivando, segundo Velho (1994), me familiarizar com o
estranho e estranhar o familiar, j que tambm sou profissional do lcus em
observao. Esse fato exigiu-me grande esforo para superar meu olhar pessoal e
apriorstico.

A observao participante tornou possvel captar o cotidiano dos professores,


seus movimentos e processos, bem como perceber as intencionalidades implcitas
nas micropolticas estabelecidas, como forma de reao ou de resistncia, no cho
da escola.

A observao participante ocorreu em duas escolas com realidades bem


distintas:
26

- Escola Azul, localizada em rea de risco, com atendimento comunidade


carente de seu entorno e que nunca alcanou o critrio necessrio para receber a
remunerao varivel caracterizada pelo prmio por desempenho;

- Escola Verde, bem diferente, localizada na rea central de um bairro, com


atendimento a alunos de classe mdia e uma minoria de comunidades carentes das
adjacncias. Atingiu todas as metas estabelecidas para a concesso da referida
remunerao desde que esta poltica foi instituda na rede de ensino da PCRJ.

A opo por escolas muito distintas entre si representou a intencionalidade de


compreender as possveis variaes e impactos que podem ocorrer em diferentes
contextos institucionais, aps aplicao da nova poltica de remunerao varivel
docente da PCRJ.

Nas primeiras visitas s escolas busquei me ambientar com os profissionais


que nelas atuam, alm de conhecer o espao fsico e a rotina dessas unidades de
ensino. Durante este perodo a maioria dos professores e diretoras foi muito
receptiva ao trabalho e, voluntariamente, me convidaram a acompanhar suas rotinas
de trabalho. Porm, a professora Rosa, da Escola Verde, justificou seu incmodo em
ser observada dizendo: no gostaria de ser observada porque fico inibida.

importante assinalar que em todos os momentos busquei respeitar e


entender a opinio, o ritmo, os horrios e as interaes do grupo pesquisado. Essa
atitude parece ter sido essencial para o estabelecimento de um clima de confiana e
de um ambiente que possibilitasse captar dados psicolgicos e comportamentais
que so indicadores de complexas relaes que se estabelecem no contexto
escolar.

Durante o perodo de observao participante busquei coletar dados a partir


dos relatos e vivncias docentes e, neste sentido, adotei o uso do dirio de campo,
como forma de organizar as anotaes escritas.

Estar vivendo e me relacionando com os professores em seus distintos


ambientes profissionais me proporcionou ricas aprendizagens e compreenses dos
fenmenos humanos que ocorrem nesses locais. Pude perceber de que forma a
nova poltica de remunerao varivel por desempenho docente est impactando a
vida desses profissionais, que no cessam de reagir s mudanas com a
27

construo, reconstruo e, at mesmo, a desconstruo de suas maneiras de agir


e de viver nesse intenso campo de foras representado pelo contexto escolar.

Enfim, a observao participante foi uma fase da pesquisa marcada por


relaes em que fui modificada pelos observados com suas falas e experincias,
bem como tive o prazer de modific-los com minha presena. Mais ainda,
representou um compartilhar consciente de vivncias, interesses e afetos.

2.1.4 Entrevistas

A tcnica da entrevista foi utilizada com objetivo de complementar as anlises


e as vivncias da observao participante. Este procedimento consistiu em uma
conversa direta com as pessoas envolvidas na pesquisa. Meu objetivo foi, inspirada
em Selltiz et al. (1974), o de atuar como catalisadora de impresses subjetivas
demonstradas atravs de sentimentos, expresses, reaes e emoes.
importante ressaltar e considerar que, assim como a pesquisa no est isenta dos
valores do pesquisador, tambm a entrevista no est, uma vez que "lidamos com o
que o indivduo deseja revelar, o que deseja ocultar e a imagem que quer projetar de
si e de outros" (GOLDEMBERG, 2009, p. 85).

As entrevistas foram semiestruturadas, de forma dirigida, com a utilizao de


um roteiro predefinido (Apndice B) com uma relao de questes de interesse da
pesquisa. Tambm ocorreu, em alguns momentos, de forma no dirigida, de modo a
atender a necessidade do entrevistado de total liberdade para expressar suas
opinies, para relatar suas experincias, para prestar informaes, etc.
(FIGUEIREDO e SOUZA, 2010).

No caso deste estudo foram abordadas temticas como: o perfil do professor


entrevistado; o conhecimento do mesmo sobre a nova poltica de remunerao
docente; sobre as percepes que tm acerca do impacto desta nova legislao no
cotidiano escolar; sobre as suas impresses acerca da poltica de avaliao do
desempenho escolar e docente; sobre os possveis impactos da nova poltica de
remunerao na autonomia dos profissionais do ensino; entre outras.

As entrevistas ocorreram com docentes de seis escolas, que se mostraram


muito receptivos ao trabalho. No total, dezesseis docentes que ocupam diversas
28

funes foram entrevistados: onze professores que atuam na funo de regncia de


turma, trs professores que atuam como gestores escolares e dois professores que
atuam em funes administrativas.

Cabe assinalar que devido impossibilidade de realizar uma quantidade


maior de entrevistas por limitaes temporais, ficou impedido o desenvolvimento de
qualquer metodologia quantitativa para complementao do estudo, embora eu j
tenha assinalado no ser este o meu interesse e nem a abordagem mais apropriada
para o tema-objeto desta pesquisa.

As entrevistas semiestruturadas (SELLTIZ, 1974) tiveram durao mdia de


noventa minutos, sendo realizadas em locais e horrios escolhidos pelos
entrevistados. As entrevistas foram gravadas de modo a permitir-me maior grau de
ateno durante este procedimento de coleta de dados. Entretanto, houve a
preocupao em informar ao pesquisado o anonimato e o sigilo da pesquisa, o que
proporcionou menor grau de inibio inicial. Sendo assim, todas as conversas foram
gravadas com o consentimento dos entrevistados.

medida que as entrevistas foram realizadas, as transcries foram sendo


feitas na ntegra. Este processo foi muito lento, de modo que cada entrevista
realizada, quando transcrita, produziu de vinte a quarenta pginas de dados.

Tambm importante assinalar que, em ocasies pontuais, alguns dos


entrevistados apresentaram documentos relativos ao mecanismo de avaliao
proposto pela atual poltica de avaliao do desempenho e remunerao docentes,
tais como folhetos, materiais pedaggicos utilizados, orientaes referentes s
avaliaes discentes e suas devidas correes, termo relativo ao Pacto pela
Alfabetizao proposto aos professores e aos responsveis dos alunos, entre outros.

Corroborando novamente o pensamento de Selltiz et al. (1974), a utilizao


da entrevista na coleta de dados permitiu maior profundidade e o surgimento de
novos elementos ao estudo, uma vez que oportunizou, aos entrevistados, o clima de
liberdade fundamental para que pudessem expressar, em particular e sem receio de
desaprovao ou possveis discusses, comentrios que no fariam se inseridos
nos grupos do trabalho. Sendo assim, este procedimento de coleta de dados
adequado em estudos, como este, que enfatizam a percepo de valores,
29

sentimentos, atitudes, significados e motivaes do observado em relao a um


determinado tema.

Depois de transcritas as entrevistas, analisei as informaes coletadas, uma


vez que as transcries de entrevistas, aliadas aos dirios de campo pertinentes
observao participante, produziram um grande volume de dados.

2.1.5 Anlise e escrita da dissertao

Finalmente, prossegui com a escrita da Dissertao, cujo texto confronta as


falas, sentimentos e vivncias dos professores, com a fundamentao terica
utilizada na pesquisa e com a anlise documental realizada. Para tanto, utilizei-me
da triangulao de dados enquanto tcnica de anlise. De acordo com Adorno et al.
(1994), a anlise pautada na triangulao de dados permite uma compreenso mais
ampla dos significados construdos socialmente na relao dos sujeitos com o meio.
Trivios (1992) corrobora esse pensamento partindo do princpio de que
impossvel captar uma realidade multifacetada (como a da escola) com um olhar
isolado do fenmeno social, sob o risco de produzir uma interpretao distorcida e
simplista do mesmo.

Ao longo da escrita, foram utilizadas algumas falas de docentes em forma de


citao direta, onde dediquei grande ateno em substituir os nomes verdadeiros,
evitando tambm a utilizao de dados que possibilitassem a identificao dos
participantes. Essa preocupao busca evitar possveis problemas para os
professores, preservando seus relacionamentos no lcus da pesquisa. Nesse
sentido, foi necessrio omitir alguns dados relevantes.

Espero que a descrio do percurso metodolgico, utilizado nesta pesquisa,


mostre que uma pesquisa qualitativa aponta para vrios caminhos e descaminhos
ao longo de sua elaborao. No foi fcil superar os percalos que ocorreram
durante a pesquisa, porm, foi muito gratificante por perceber que minha presena
levou boa parte dos pesquisados a realizarem reflexes acerca de seus cotidianos,
interrompendo, ainda que temporariamente, a inrcia crtica presente entre alguns
dos professores da PCRJ. Foi muito marcante poder afetar e ser afetada
mutuamente por profissionais que merecem todo o nosso respeito e admirao.
30

3 FUNDAMENTAO TERICA

3.1 A Gesto do Trabalho

Ao abordar a questo do trabalho e sua gesto necessrio, antes de tudo,


compreender a origem da palavra trabalho. O termo trabalho deriva do verbo latino
tripalliare, que significa torturar, causar dor, castigar (BUENO, 1988, p. 25).

Contrapondo-se a este aspecto negativo existente na etimologia do termo


trabalho, podemos destacar a posio de Marx que entende o trabalho como algo
que humaniza o homem. Ele afirma que

O trabalho, como criador de valores de uso, como trabalho til,


indispensvel existncia do homem quaisquer que sejam as formas de
sociedade necessidade natural e eterna efetivar o intercmbio material
entre o homem e a natureza, e, portanto, de manter a vida humana (...).
Antes de tudo, o trabalho um processo de que participam o homem e a
natureza, processo em que o ser humano com sua prpria ao impulsiona,
regula e controla seu intercmbio material com a natureza. Defronta-se com
a natureza como uma de suas foras. Pe em movimento as foras naturais
de seu corpo, braos e pernas, cabea e mos, a fim de apropriar-se dos
recursos da natureza, imprimindo-lhes forma til vida humana. Atuando
assim sobre a natureza externa. Desenvolve as potencialidades nela
adormecidas e submete ao seu domnio o jogo das foras naturais (MARX,
1982, p. 50).
O conceito de trabalho, bem como a concepo que as pessoas tm a seu
respeito, vem se modificando na medida em que a realidade econmica e a poltica
se alteram. Nesse sentido, o conceito de trabalho hoje entendido como sinnimo
de esforo pela sobrevivncia, ocupao ou produtividade.

Da mesma forma, as relaes laborais e de remunerao passaram por


modificaes ao longo da histria, tornando-se alvo de preocupaes para aqueles
que de alguma maneira detinham o controle sobre elas. Contudo, foi no sculo XVIII,
com a inveno da mquina a vapor e sua aplicao no processo de produo, que
se intensificou a industrializao, a qual levou a uma intensa insatisfao por parte
dos trabalhadores, devido principalmente ao sofrimento que as mquinas traziam.
Eles reivindicavam melhores condies de trabalho e remunerao, fazendo surgir
inmeras greves, revoltas e sabotagens nas fbricas.

A Revoluo Industrial, responsvel por esse fabuloso crescimento


econmico, teve, no entanto, um custo social. Os camponeses, que vieram
do campo para a cidade em razo do cercamento dos campos, tinham de
31

vender a sua fora de trabalho em troca de salrios irrisrios para


sobreviver. Homens, mulheres e crianas trabalhavam at 16 horas por dia,
em condies difceis e precrias. [...] A mquina transformou-se no foco
central do processo produtivo (MOTTA e VASCONCELOS, 2006. p.18).
No final do sculo XIX, as indstrias encontravam dificuldades para enfrentar
a concorrncia do mercado, devido a falhas tanto na forma de conduzir o negcio
quanto na maneira de gerir o trabalho operrio. Isso porque apesar do racionalismo
cientfico ter alcanado seu pice no sculo XVIII, ele ainda no havia afetado o
campo do trabalho, ou seja, "ainda no havia provocado a racionalizao da
organizao e execuo do trabalho" (MOTTA e VASCONCELOS, 2006. p. 24).

J no sculo XX, em 1911, Frederick Winslow Taylor, no mpeto de atender


s necessidades de eficincia industrial, publicou seu livro Princpios da
Administrao Cientfica e um estudo da administrao como cincia. "[...] Precursor
da cincia da direo foi, ao mesmo tempo, um descobridor da aplicao da cincia
quela fase da produo que afeta intimamente o trabalhador" (GERENCER apud
TAYLOR, 1990, p. 19). Taylor (1990, p. 23) dizia que "o remdio para a ineficincia
est antes na administrao que na procura do homem excepcional ou
extraordinrio". Nesse sentido, o taylorismo caracterizou-se como uma estratgia
patronal de gesto/organizao do processo de trabalho (CATTANI, 1997, p. 247).

Taylor preocupou-se com a racionalizao dos custos, com a inteno de


obter o mximo de rendimento e eficincia com o mnimo de tempo e atividade, ou
seja, produzir mais com menos. Ele pensou em um mtodo rgido e padronizado que
contemplasse o monitoramento da produo e o controle do ritmo de trabalho. Para
isso, utilizou-se de superviso humana para monitorar os operrios e diminuir a
vadiagem 2, dividiu o trabalho (treinando e especializando o operrio numa nica
tarefa) e estruturou uma hierarquia administrativa com a criao das funes de
diretor, gerente e administrador, pois para ele:

o trabalhador, ainda que bem habilitado na organizao e uso dos dados


cientficos, estaria materialmente impossibilitado de trabalhar, ao mesmo
tempo, na mquina e na mesa de planejamento. Est claro, ento, na
maioria dos casos, que um tipo de homem necessrio para planejar e
outro diferente para executar o trabalho (TAYLOR, 1990, p. 41).
Taylor utilizou tambm a estratgia da remunerao por pea, que consistia
em treinar o indivduo para a execuo de uma tarefa especfica, de forma mais
2
Trabalhar menos, isto , trabalhar deliberadamente devagar, de modo a evitar a realizao de toda
tarefa diria, fazer cera, soldering,como se diz nesse pas, handing it out, como se chama na
Inglaterra, can caen como designado na Esccia (TAYLOR, 1990, p. 27).
32

rpida e melhor, pagando-lhe por unidade fabricada, ou seja, remunerando por


produtividade. Esse processo pode ser evidenciado atravs de um dilogo:

Bem, se voc um operrio classificado deve fazer exatamente o que


3

este homem lhe mandar, de manh noite. Quando ele disser para levantar
a barra e andar, voc se levanta e anda, e quando ele mandar sentar, voc
senta e descansa. Voc proceder assim durante o dia todo. E, mais ainda,
sem reclamaes. Um operrio classificado faz justamente o que se lhe
manda e no reclama. Entendeu? Quando este homem mandar voc andar,
voc anda; quando disser que se sente, voc dever sentar-se e no fazer
observao. Finalmente, voc vem trabalhar aqui amanh e saber, antes
do anoitecer, se verdadeiramente um operrio classificado ou no
(TAYLOR, 1990, p. 46).
Sendo assim, a Administrao Cientfica de Taylor possua uma racionalidade
absoluta que tornava os incentivos monetrios indutores de comportamentos
(MOTTA e VASCONCELOS, 2006). Como ele mesmo afirmava: "a ambio pessoal
sempre tem sido, e continuar a ser, um incentivo consideravelmente mais poderoso
do que o desejo do bem-estar social (TAYLOR, 1990, p. 73).

O sistema taylorista gerou a propagao do trabalho assalariado, mas


tambm a explorao e o disciplinamento. Este ltimo foi fundamental para o
controle preciso de todos os movimentos corpreos do trabalhador, de modo a
proporcionar uma sujeio constante de suas foras impondo-lhes uma relao de
docilidade-utilidade (FOUCAULT, 2007, p. 118).

As condies de trabalho, no sistema taylorista, eram pssimas e a atividade


desempenhada dentro das fbricas era mecnica e no exigia raciocnio, j que ao
operrio s cabia a execuo. O ser humano era confundido com as mquinas
(MSZAROS, 2005). Eles eram submetidos a rotinas laborais com dezesseis horas
por dia de atividades dentro da fbrica, em condies subumanas.

Toda essa precarizao do trabalho era para que se aproveitasse o mximo


das mquinas antes que se tornassem obsoletas. Segundo Dejours (1992), os
trabalhadores nem mesmo tinham o direito de buscar gua. Havia um capataz
vigiando para que as mquinas no parassem. Tratava-se da utilizao do poder de
disciplinar o trabalhador, j que a disciplina aumenta as foras do corpo (em termos
econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de

3
Operrio classificado aquele que treinado cientificamente para a execuo de sua tarefa,
executando-a de forma eficiente de modo a alcanar um aumento de produtividade que se converter
em um salrio maior, j que a remunerao por pea (TAYLOR, 1990).
33

obedincia) (FOUCAULT, 2007, p. 119). Porm, o uso do corpo como fora de


trabalho para fins lucrativos

s possvel se ele est preso num sistema de sujeio (onde a


necessidade tambm um instrumento poltico cuidadosamente
organizado, calculado e utilizado); o corpo s se torna forca til se ao
mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso (FOUCAULT, 2007, p. 25).
Dando sequncia linha histrica dos sistemas de produo, em 1914, Henry
Ford introduz um modelo pautado em uma linha de montagem, que substitua a
produo por pea do modelo taylorista pela produo e gesto em massa. O
modelo fordista no complementar ao anterior modelo (taylorista), porm mantm
muitas de suas prticas, representando seu aperfeioamento. Alm disso,
representou um avano tecnolgico. Ford expressou isso ao dizer: "Penso, pois,
numa melhor organizao e num melhor ajustamento (FORD, 1964, p. 12).

O modelo fordista mantinha o mesmo princpio rgido de especializao do


trabalho e de racionalizao do tempo em funo do aumento da produtividade.
Tambm atrelava o aumento de salrio ao aumento da produo. Ele evidenciava
isso ao dizer:

Exigimos que os operrios executem o que se lhes ordena. Nossa


organizao to especializada, e to intimamente se relacionam as partes,
que nem por um momento poderamos deixar ao operrio liberdade de
ao. Sem disciplina severa haveria uma confuso espantosa. Uma
empresa industrial no pode comportar-se de outro modo. preciso que os
homens realizem um mximo de trabalho para terem um mximo de salrio.
Se a cada um se deixasse fazer como bem entende, a produo se
ressentiria e com ela o salrio. Quem no est contente no obrigado a
ficar (FORD, 1964, p. 85).
Outra preocupao de Ford era quanto ao absentesmo 4, combatido
firmemente por ele:

Nos casos de ausncia necessrio usar de rigor. Os operrios no podem


entrar e sair a seu bel-prazer; de obrigao pedir licena ao chefe, e caso
algum se ausente sem autorizao prvia, examinam-se as suas razes,
algumas vezes fazendo-o passar pelo gabinete mdico. Quando as
circunstncias lhe so favorveis volta para o trabalho. Em caso contrrio
despedido (FORD, 1964, p. 86).
O objetivo do modelo fordista tambm era o de racionalizar os custos,
barateando o produto de modo a vend-lo em maior quantidade. Porm a produo
em srie s teria xito se houvesse uma massa de consumidores.

4
Absentesmo ou absentismo uma expresso utilizada para designar a falta de assiduidade do
trabalhador.
34

Ns, por exemplo, contamos com 200000 fregueses de primeira ordem em


nossa empresa; os nossos operrios. E cada dia adquirimos novos, entre os
operrios das indstrias que nos servem. [...] A maior desgraa da Europa
est no desprezo desta concepo (FORD, 1964, p. 296).
Ford modificou estrategicamente as relaes laborais, que foram sendo
regulamentadas pouco a pouco, de modo a tornar o ambiente de trabalho mais
eficiente, produtivo e possibilitando tambm o aumento do consumo. Ele manteve o
salrio o mais alto possvel e estvel, pois acreditava que:

Se um homem sente que sua tarefa no s lhe garante a subsistncia, mas


tambm lhe d margens permitindo-lhes educar os filhos e favorecer o bem-
estar da esposa, no far de melhor modo possvel o seu trabalho? No lhe
dedicar o maior interesse? E trabalhar assim em seu proveito e no da
empresa. O homem que no encontra satisfao no seu servio perde a
melhor parte do seu salrio (FORD, 1964, p. 92).
Estabeleceu o descanso aos domingos porque verificou que:
cinco dias de trabalho por semana bastam para a nossa produo, e que
nestes cinco dias de oito horas podemos produzir mais do que em seis ou
sete de dez horas. Este dia de folga conquistado trar grandes vantagens: o
operrio aprender a viver melhor, criar novas necessidades e fomentar o
consumo (FORD, 1964, p. 375).
Tambm reduziu a jornada de trabalho para oito horas, pois, para ele,
"dentro desse tempo que o operrio produz seu melhor rendimento (FORD, 1964, p.
299).

Esses benefcios eram concedidos desde que o trabalhador se adaptasse s


normas da organizao. Para isso, deveriam ser disciplinados dentro e fora da
fbrica, desenvolvendo a moralidade.

Moralidade no passa de fazer do melhor modo o que mais sadio. uma


viso da vida mais clara e mais ampla. O mundo aceita isto intuitivamente e
hoje, mais do que nunca, tal conceito de moralidade est em ao.
Independente dos nomes que demos aos fenmenos, o fato que esta
moralidade ganha terreno. As leis gerais tm uma caracterstica em comum:
agem em nosso benefcio se as respeitamos, ou contra ns em caso
contrrio mas agem sempre. Disso concluo que a aplicao da lei bsica
da moralidade necessria para o bom sucesso dos negcios (FORD,
1964, p. 391).
O fordismo, assim como o taylorismo, promovia um intenso controle da vida
dos trabalhadores, com vistas ao aumento da produtividade. Ford dizia que "no
tempo em que aumentamos os salrios, tambm aumentamos de vigilncia, e
averiguamos da vida particular de cada um, para saber o destino que davam aos
seus salrios" (FORD, 1964, p. 186).

A organizao fordista praticava o que Foucault chama de ramificao dos


mecanismos disciplinares [...] que adquirem um papel de vigilncia externa
35

desenvolvendo uma margem de controles laterais (FOUCAULT, 2007, p. 174).


Deleuze (1992) reconhece este perodo como o do surgimento das sociedades de
controle, ou seja, o momento em que o disciplinamento aperfeioado, refinado e
faz com que o indivduo introjete a vigilncia de tal forma que no h mais
necessidade do capataz vigiando seus atos. Trata-se do momento em que o controle
disciplinar rompe as paredes dos ambientes fechados e se dissipa. Passa a atuar de
forma sutil e constante sobre os indivduos, de forma a lev-los ao autocontrole.

O apogeu do perodo fordista significou a formao de um mercado


internacional. Porm, havia uma grande insatisfao por parte daqueles que no
tinham acesso ao trabalho privilegiado e s alegrias de seu consumo. Esta condio,
de acordo com Harvey (2011), fez com que surgisse a necessidade de legitimao
do poder do Estado para levar os benefcios do fordismo a todos, provendo-lhes com
servios tais como assistncia mdica, educao e habitao em larga escala. A
este papel do Estado foi dado o nome de Estado do Bem-estar Social 5.

A partir desse momento, tanto as relaes de mercado quanto as sociais se


modificaram profundamente. Questes como valores e hbitos foram reestruturadas,
surgindo um novo tipo de trabalhador.

As relaes de trabalho sempre tiveram conexo com os modos de produo


e gesto humanos, sendo que com o passar do tempo surgiram novas
preocupaes dos administradores, que buscaram solues para problemas
trabalhistas sem o uso da fora ou coero do trabalhador.

Foucault (2007) alerta que no se trata de ausncia de fora ou coao, uma


vez que onde h poder, h relaes de fora. O que ocorreu foi a constatao de
que esse poder intenso e direto de controle no era fundamental, sendo muito mais
interessante e lucrativo que as sociedades industriais pudessem se contentar com
um poder muito mais tnue sobre o corpo (FOUCAULT, 2010, p. 147).

Ento surge o movimento de Relaes Humanas, onde havia uma forte


tendncia de adaptar as organizaes de maneira a estimular os trabalhadores no
s por incentivos econmicos, mas tambm com vistas ao atendimento das

5
O Estado de Bem-Estar Social foi uma medida tomada para reestruturar a economia dos pases
mais atingidos pela crise de 1929 que abalou o sistema capitalista. Sua essncia consistia em suprir
as necessidades bsicas da populao, preocupando-se com condies de sade, de trabalho,
educao e assistncia previdenciria queles desprovidos pelo capitalismo.
36

necessidades psicolgicas e motivacionais dos trabalhadores. A inteno era levar o


indivduo a buscar no trabalho a sua realizao pessoal.

Apesar do fato de que essas tendncias impunham ao homem a obrigao


por sua realizao no trabalho, podemos afirmar que:

Elas representaram um importante avano no sentido de conceber o


homem como um ser complexo e autnomo, que busca ativamente definir o
sentido de sua ao e estabelecer estratgias para alcanar seus objetivos.
Essas ideias fizeram muito sucesso e estimularam movimentos pela
humanizao nas relaes de trabalho em vrios pases (MOTTA e
VASCONCELOS, 2006, p.78).
Posteriormente a essa tendncia, surgiram as teorias de Motivao e
Liderana entre os anos 60/70 que enfatizavam a necessidade de autorrealizao no
trabalho, na qual "os indivduos se envolvem mais com a organizao e canalizam
sua energia vital produtiva para a consecuo dos objetivos organizacionais"
(MOTTA e VASCONCELOS, 2006, p.64).

Na dcada de 70 o mundo viu-se envolvido em transformaes econmicas,


principalmente com a crise do petrleo. Os recursos tornaram-se escassos e o
consumo diminuiu, ocasionando uma mudana no fluxo de capital e de mercadorias.
Esta situao repercutiu como um colapso no sistema de produo baseado na
fabricao em massa.

Como sempre fora parte do consenso poltico fordista que as redistribuies


deviam se fundamentar no crescimento, a reduo do crescimento
significava inevitavelmente problemas para o Estado do bem-estar social e
do salrio social (HARVEY, 2011, p. 157).
Neste perodo de grande crise capitalista, as ideias neoliberais foram
ganhando terreno. Anderson (1995) afirma que Hayek, um defensor terico e poltico
do neoliberalismo e opositor do Estado intervencionista, pregava que o grande poder
dos sindicatos e as presses por maiores gastos sociais por parte do Estado foram
os grandes responsveis por destruir o lucro das empresas, desencadeando uma
crise generalizada das economias de mercado. Ele, Hayek, apresentava como
soluo a estabilidade que seria obtida atravs do enfraquecimento dos sindicatos, a
partir da restaurao das taxas de desemprego, do controle do dinheiro no sentido
de cortar os gastos sociais e de reformas fiscais que diminussem os impostos para
as empresas, de modo a dinamizar a economia. Em outras palavras, do
reestabelecimento da desigualdade social.

Harvey observa que:


37

A mudana da forma de produo no ocorreu repentinamente. O percurso


econmico marcado por ciclos de inflao e deflao de recursos
financeiros. E as observaes sobre a histria econmica mundial mostram
que o sistema capitalista tem encontrado estratgias para sanar ou
amenizar suas crises (HARVEY, 2011, p. 135).
Porm essas sadas no ocorrem repentinamente e foi preciso quase uma
dcada para que o programa neoliberal chegasse ao seu pice na Inglaterra de
Margareth Thatcher, embora tambm tivesse ganhado foras na Europa e na
Amrica do Norte de Reagan, que no conseguiu respeitar a disciplina oramentria
recomendada pelo programa neoliberal devido aos gastos blicos. As principais
aes desses governos neoliberais foram:

[...] contraram a emisso monetria, elevaram as taxas de juros, baixaram


drasticamente os impostos sobre os rendimentos altos, aboliram controle
sobre os fluxos financeiros, criaram nveis de desemprego massivos,
aplastaram greves, impuseram uma nova legislao antissindical e cortaram
gastos sociais. E, finalmente [...] se lanaram num amplo programa de
privatizao, comeando por habitao pblica e passando em seguida a
indstrias bsicas como o ao, a eletricidade, o petrleo, o gs e a gua
(ANDERSON, 1995, p. 12).
Nessa mesma poca, o Japo estava em evidncia no contexto capitalista e
j vinha desenvolvendo desde o ps-guerra um novo modo de gesto da produo
desenvolvido por Taiichi Ohno, que originou o livro intitulado O Sistema Toyotista de
Produo em larga escala.

O novo modelo, baseado na flexibilizao de mquinas, ferramentas e


tambm do trabalho humano, substituindo a rigidez do modelo fordista de produo,
era mais adequado s novas necessidades de acumulao capitalista numa etapa
de crise da superproduo (ALVES, 2011). Ohno (1997, p. 28) observa que:

O Sistema Toyota de Produo, com seus dois pilares defendendo a


absoluta eliminao do desperdcio, surgiu no Japo por necessidade. Hoje,
numa poca de lento crescimento no mundo inteiro, esse sistema de
produo representa um conceito em administrao que funcionar para
qualquer tipo de negcio.
Como possvel perceber, o toyotismo mantm a mesma lgica de
racionalizao dos gastos que o fordismo e o taylorismo, porm, provoca "mudanas
institucionais e organizacionais nas relaes de produo" (LARANJEIRA, 1997,
p.77), ou seja, "o sucesso das empresas japonesas foi atribudo s tcnicas de
gerncia participativa e aos programas de qualidade implementados por essas
corporaes" (MOTTA e VASCONCELOS, 2006. p.79). Entra em cena, em
38

escala universal, o modelo toyotista pautado na acumulao flexvel do capital 6,


inserindo uma nova fase de explorao da mo de obra que:

Como o fordismo, procurou constituir, de modo original, nas condies da


crise estrutural do capital, uma nova hegemonia capaz de articular coero
capitalista e consentimento do trabalhador [...] por meio de mecanismos de
envolvimento estimulado do trabalho vivo (ALVES, 2011, p. 99-100).
possvel dizer que a questo da crise das instituies corresponde
basicamente a uma implantao progressiva e dispersa de um novo regime de
dominao (DELEUZE, 1992, p. 225). Trata-se, pois, de

pequenas astcias dotadas de um grande poder de difuso, arranjos sutis,


de aparncia inocente, mas profundamente suspeitos, dispositivos que
obedecem a economias inconfessveis, ou que procuram coeres sem
grandeza, so eles, entretanto, que levaram a mutao do regime punitivo,
no limiar da poca contempornea (FOUCAULT, 2007, p. 120).
Este novo modelo produz uma reestruturao produtiva alcanada por meio
de inovaes tecnolgicas e pautada no aumento da produtividade, da eficincia, da
qualidade e da gesto (ANTUNES, 1999) e que gera mudanas significativas na
produo e nas relaes de trabalho por meio de seus dois pilares: Autonomao 7 e
Just in-time 8, e tambm de vrias tcnicas administrativas, tais como trabalho em
equipe, flexibilizao da mo de obra, gesto participativa, controle de qualidade 9 e
subcontratao 10.

6
A acumulao flexvel caracteriza-se pelo surgimento de setores de produo inteiramente novos,
novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas
altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional. Envolve, tambm,
rpidas mudanas dos padres de desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regies
geogrficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego do chamado "setor de servios",
bem como conjuntos industriais completamente novos em regies at ento subdesenvolvidas
(HARVEY, 2011, p.140).
7
Princpio que consiste na utilizao de mquinas capazes de parar automaticamente quando
surgem problemas. Assim o trabalhador que at ento era treinado para desenvolver seu trabalho em
uma nica mquina pode se responsabilizar por vrias, o que diminuiria a quantidade de
trabalhadores necessrios numa linha de montagem (OCADA, 2004, p. 172).
8
Consiste no mecanismo de manter o estoque "enxuto", de modo que toda demanda tem que ser
produzida aps ter sido efetivada sua venda, mantendo um fluxo de produo contnuo.
9
Todos os trabalhadores so responsveis pela qualidade do produto em todas as etapas da
produo. H uma grande cobrana por qualidade total, seja ela da mercadoria produzida, que deve
ser inspecionada minuciosamente antes de ir para o mercado, ou mesmo do prprio trabalhador, que
precisa se manter qualificado para se manter no mercado de trabalho. Assim surgiram os certificados
de qualidade, ou ISO.
10
Consiste em manter na empresa apenas o pessoal essencial, contratando o servio de pequenas
empresas a cujos trabalhadores esto reservados os demais servios, que sero executados por
pessoas cuja carga horria maior, o salrio mais baixo e que no possuem vnculo empregatcio
ou sindical.
39

A reestruturao produtiva causou um grande excedente de trabalhadores,


devido s novas formas de precarizao implcitas no termo flexibilizao, onde as
empresas mantinham apenas o pessoal essencial, o qual deveria ser polivalente.
Nesse momento grandes estratgias de poder se incrustam, encontram suas
condies de exerccio em microrrelaes de poder (FOUCAULT, 2010, p. 249).

Muitas vezes a falta de empregos e a contrapartida financeira funcionam


como uma forma de coao, na medida em que o trabalhador deixa de reivindicar
seus direitos, temendo perder o prmio ou seu posto de trabalho. Atitudes como
essa levam ao enfraquecimento dos sindicatos e, consequentemente, fazem diminuir
a possibilidade do trabalhador obter vantagens trabalhistas (ANTUNES, 1999).

O Sistema Toyota de Produo tambm provocou uma transformao tica-


moral das relaes interpessoais. Trata-se de um modelo dual, pois ao mesmo
tempo em que promove o trabalho em equipe, faz uso da administrao por
estresse, ou seja, utiliza- se de tcnicas em que um trabalhador controla a qualidade
do exerccio laboral do outro, pois a queda de produo de um gera queda de
produo e problemas para a coletividade. Aquele que deixa de produzir por algum
motivo tende a ser rejeitado pelo grupo (ALVES, 2011). a utilizao da vigilncia,
do olhar coletivo que

vai exigir muito pouca despesa. Sem necessitar de armas, violncias fsicas,
coaes materiais. Apenas um olhar. Um olhar que vigia e que cada um,
sentindoo pesar sobre si, acabar por interiorizar, a ponto de observar a si
mesmo; sendo assim, cada um exercer esta vigilncia sobre e contra si
mesmo. Frmula maravilhosa: um poder contnuo e de custo afinal de
contas irrisrio (FOUCAULT, 2010, p. 218).
Outro aspecto a ser considerado como dual o fato de que a gesto
participativa bonifica o trabalhador que adere s metas da empresa, porm, ao
mesmo tempo, estimula a competio entre os funcionrios na busca pela
meritocracia (ANTUNES, 1999, p.16). Ao oferecer incentivos financeiros como
prmios, bnus ou gratificaes por desempenho, a empresa acaba por convencer
e, porque no dizer, disciplinar seus funcionrios, pela busca incessante dos
objetivos da empresa, que passam a ser tambm desses trabalhadores.

Nessa busca pelo reconhecimento e pelo suposto mrito, a competio


instaurada na instituio. Ela acaba por corromper as relaes. Noes de tica,
companheirismo e cooperao acabam sendo suplantadas, uma vez que a
corrupo ganha a uma nova potncia (DELEUZE, 1992, p. 224).
40

Em outras palavras, o capitalismo contemporneo provocou grandes


modificaes nas relaes laborais evidenciadas, dentre outras coisas, por uma
economia globalizada e pela continuidade da precarizao das relaes de
trabalho 11. A expresso recursos humanos deixou de ser um termo adotado, j que
diante das novas tendncias o indivduo no poderia ser considerado como mais um
recurso a ser explorado pela organizao, passando-se a utilizar o termo gesto de
pessoas por ver, ao menos no discurso, o trabalhador como um indivduo integral.

Muitos, porm, desenvolvem um argumento interessante: a administrao


considera o ser humano um recurso e o explora como tal. Mudar a
denominao ou as palavras, no altera esse fato. A mudana de
nomenclatura, na verdade, visaria ocultar uma relao de dominao e
poder que continuaria presente, apesar das mudanas. Trata-se, pois, de
nova ideologia que no modifica a situao, ao contrrio, oculta-a (MOTTA
e VASCONCELOS, 2006. p. 85).
Tambm defende este pensamento Deleuze (1992, p. 216) ao afirmar que o
que est sendo implantado, s cegas, so novos tipos de sanes, de educao, de
tratamento [...] num regime de controle, que nunca cessa.

Quanto a isso possvel observar que em qualquer modo de produo


humana, a gesto de pessoas um fator fundamental para a manuteno do
sistema. Por isso, o desafio constante para as instituies, sejam elas privadas ou
pblicas, desenvolver uma gesto que motive os trabalhadores e, ao mesmo
tempo, promova o alcance dos objetivos institucionais.

Para manter o sistema preciso que o poder e as foras que o regem sejam
considerados como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito
mais do que uma instncia negativa que tem por funo reprimir (FOUCAULT,
2010, p. 8). necessrio, ao sistema, fazer com que o poder se apresente com um
aspecto positivo, permeando as relaes, produzindo coisas, induzindo ao prazer,
produzindo discursos e desejos.

3.2 Reestruturao Produtiva do Capitalismo, Neoliberalismo e a Gesto do


Setor Pblico

11
Entende-se por precarizao das relaes de trabalho a substituio das relaes formalizadas de
emprego (que no Brasil expressam-se em registros na carteira de trabalho) por relaes informais de
compra e venda de servios, que vm se constituindo, principalmente, pelas formas de contratao
por tempo limitado, de assalariamento sem registro, entre outras (SINGER, 1995, p. 2).
41

No momento de crise em que o toyotismo se tornava quase hegemnico,


tambm o setor pblico, em um cenrio mundial, foi afetado e sofreu interferncias a
partir do modelo capitalista de produo e gesto. Essas interferncias fizeram com
que a Inglaterra de Thatcher e os Estados Unidos de Reagan optassem por uma
tendncia liberal de controlar a crise que o Estado do Bem-estar Social havia
gerado, "influenciando atravs de organismos multilaterais de financiamento uma
srie de reformas nas diversas regies do globo" (RODRIGUES, 2010, p. 22).

Esse novo liberalismo ou neoliberalismo, como ficou conhecido pautou-se


na concesso de financiamentos e de suporte tcnico a pases em desenvolvimento,
com vistas reestruturao econmica dos mesmos. Dentre essas agncias
financiadoras, podemos destacar a atuao do Banco Mundial que:

(...) tornou-se o guardio dos interesses dos grandes credores


internacionais, responsvel por assegurar o pagamento da dvida externa e
por empreender a reestruturao e abertura dessas economias, adequando-
as aos novos requisitos do capital globalizado (SOARES, 2003, p. 21).
Na dcada de 90, o Banco Mundial props uma srie de reformas cujos
objetivos incluam o aprofundamento dos processos de abertura comercial,
desregulamentao e privatizao; o aumento da poupana interna por meio de
reforma fiscal (reduo do gasto pblico, reforma tributria) e estmulo poupana
privada; a reforma (privatizao) do sistema de previdncia; o estmulo ao
investimento privado em infraestrutura; a flexibilizao do mercado de trabalho
(reduo dos encargos previdencirios e alterao da legislao trabalhista); a
reforma do sistema educacional; a implementao de programas sociais focalizados
na oferta de servios pblicos para os grupos mais pobres; a reforma institucional e
reestruturao do Estado" (SOARES, 2003, p. 28-29).

No Brasil, esta forte tendncia do setor pblico em atender s exigncias das


agncias financiadoras tomou corpo em 1995, com a Reforma da Gesto Pblica e a
publicao do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE) (BRASIL,
1995), com o consequente envio para o Congresso Nacional da emenda da
administrao pblica, a qual se transformaria, em 1998, na Emenda Constitucional
19. Esta emenda introduzia modificaes no que diz respeito estabilidade dos
servidores pblicos, ao regime de remunerao dos agentes pblicos e gesto
gerencial da administrao pblica (BRASIL, 1998a).
42

De acordo com Bresser Pereira (2000), um dos focos da reforma foi a


melhoria da eficincia no servio pblico, adotando-se um novo modelo de gesto
pblica, chamado de administrao gerencial, em detrimento da administrao
burocrtica, baseada na concepo de Max Weber, ento existente no pas e
considerada ultrapassada.

O Brasil foi o primeiro pas em desenvolvimento a iniciar sua reforma de


gesto pblica (BRESSER PEREIRA, 2000), ingressando em um novo sculo
acompanhando a onda reformista j praticada em outros pases desenvolvidos uma
dcada antes.

De acordo com Neves (1997), o que se viu com a Reforma da Gesto foi um
movimento do/no Estado para a insero de novas relaes de foras presentes na
globalizao. Isso correspondeu a uma redistribuio do fundo pblico de forma
mais favorvel ao capital e aos interesses privados, especialmente no setor
financeiro nacional e internacional.

Ainda seguindo o pensamento de Neves (1997), para atender ao movimento


descrito acima, o governo Fernando Henrique Cardoso reduziu os gastos sociais e
conteve outros gastos pblicos, principalmente no que toca aos gastos com pessoal.
Desta forma, possvel identificar a reproduo, dentro do servio pblico, de
relaes de trabalho hegemnicas na sociedade. Isso se traduz na mesma
flexibilizao do trabalho proposta pelo toyotismo, ou seja, a terceirizao de
servios, o aumento da produtividade, a eficincia, a qualidade. Nesse sentido, o
Estado centra-se na administrao por resultados, na competio acirrada por
excelncia, no controle do trabalho.

Outros aspectos que ganharam destaque foram: a responsabilizao dos


gestores com instrumentos polticos e sociais; a diminuio dos gastos com pessoal
traduzida por arrochos salariais; reduo dos direitos previdencirios, reduo do
nmero de servidores, etc. Trata-se do controle das relaes de trabalho no setor
pblico atingindo propores cada vez maiores. a busca em obter mais com
menos. racionalizao, que deixa de focar os processos em prol de resultados,
transferindo para os trabalhadores a responsabilidade pelo alcance de metas ou
objetivos. O controle se torna contnuo e eficiente.
43

3.3 A Reforma Gerencial e as Mudanas na Educao Brasileira

Toda a racionalidade administrativa, presente na Reforma da Gesto Pblica


e no PDRAE, que acompanhou a investida neoliberal representada por organismos
multilaterais, passou a estar presente nas reformas educacionais ocorridas.

Em maro de 1990, em Jontien, Tailndia, patrocinada por organismos


multilaterais, ocorreu a Conferncia Mundial de Educao para Todos. Nessa
ocasio diversos pases assinaram uma carta-compromisso que estabelecia o prazo
de dez anos para aplicarem as diretrizes do Banco Mundial para o setor
educacional. Essa era uma das exigncias para concesso de financiamentos a
pases que se encontravam em vulnerabilidade econmica.

A reestruturao do sistema educacional proposta obedece lgica de


adequar o sistema educativo nacional s leis do mercado, s transformaes da
economia brasileira e globalizao econmica (COSTA et al, 2009, p. 33) e
implicou em ajustar os sistemas escolares aos princpios da eficincia, eficcia e
produtividade. Em outras palavras, controlar mais o sistema, gastar menos,
alcanando um resultado timo de qualidade do ensino. Qualquer semelhana
com a proposta toyotista, hegemnica na poca, no mera coincidncia, uma vez
que esses termos passaram a ser dominantes no mercado.

Com a reforma educacional passamos a ter um modelo educacional pautado


em um currculo nacional representado pela implantao dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e monitorado distncia por avaliaes de
aprendizagem em larga escala.

Assim, os exames nacionais de aprendizagem se ligam organicamente


implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), pois um sem o
outro seria ineficaz em sua interveno na educao. Os exames garantem
as diretrizes curriculares propostas pelos PCN, assim como a existncia do
PCN d sentido s provas nicas aplicadas em mbito nacional (NAJJAR,
2004, p. 66).
Pases como a Inglaterra, Frana, Estados Unidos tambm vm utilizando
este tipo de modelo educacional de Estado-Avaliador, estruturado em uma poltica
de avaliao de redes de ensino, que tem por objetivo a aplicao de provas
pautadas em um significativo controle curricular. Trata-se da utilizao de polticas
de avaliao com sistema formal de accountability.
44

Um sistema formal de accountability consiste em mensurar e codificar


padres de resultados e prever determinadas consequncias quando se
atingem ou no esses resultados. Por isso, a informao crescentemente
quantitativa e os mtodos de mensurao so estandardizados (HOFFER,
2000 apud AFONSO, 2009, p. 18).
No Brasil essa poltica de avaliao, prestao de contas e responsabilizao
ganhou fora com o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que
condicionou o apoio tcnico e financeiro do Ministrio da Educao (MEC) adeso,
pelos estados, Distrito Federal e municpios, ao Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao (PMCTE) 12.

No momento em que os entes federados aderem ao suprarreferido


compromisso, passam a elaborar seus respectivos Planos de Aes Articuladas
(PAR). Trata-se de um planejamento multidimensional da poltica de educao dos
municpios, dos estados e do Distrito Federal (DF), que possui trs etapas: o
diagnstico da realidade da educao e a elaborao do plano so as primeiras
etapas e esto na esfera do municpio/estado.

A terceira etapa a anlise tcnica, feita pela Secretaria de Educao Bsica


do Ministrio da Educao e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE). Depois da anlise tcnica, o municpio/estado assina um Termo de
Cooperao (TC) com o MEC, onde detalhada a participao do MEC, que pode
ser tcnica e/ou financeira por um perodo ou pelos quatro anos de vigncia do PAR.

Nos casos em que h auxlio financeiro da Unio, o municpio tem que assinar
um convnio, onde as metas estabelecidas para os entes federados pactuantes do
PMCTE so monitoradas atravs de relatrios e visitas da equipe tcnica do MEC
localidade. Anualmente este convnio revisto e analisado para aprovao.

As metas e seu cumprimento so observadas tambm pela evoluo do


ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), escolhido como o principal
indicador para aferir a qualidade da educao nas localidades que aderiram ao
PMCTE e formularam seus PAR (BRASIL, 2010).

12
O Compromisso Todos pela Educao foi firmado entre a Unio, Estados, Distrito Federal e
Municpios atravs do Decreto Federal 6094 (BRASIL, 2007) e tem como objetivo contribuir para que
o Pas consiga garantir Educao de qualidade para todos os brasileiros. Disponvel em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm> Acesso em 23 Jun.
2012.
45

Por isso concluo que o IDEB mais um instrumento regulatrio do que um


definidor de critrios para uma melhor aplicao dos recursos da Unio
visando alterar indicadores educacionais. O resultado de cada municpio e
de cada estado ser (e j est sendo) utilizado para ranquear as redes de
ensino, para acirrar a competio e para pressionar, via opinio pblica, o
alcance de melhores resultados (ARAUJO, 2007, p. 4).
Tambm possvel observar que h uma contradio na poltica educacional
brasileira, j que embora ela proponha a descentralizao do ensino e de
responsabilidades para estados e municpios, transferindo recurso direto s escolas
e ainda permitindo que os entes federados organizem seus sistemas escolares, ela
busca centralizar o controle, deste mesmo ensino, via sistemas de avaliao. Em
que medida essa poltica de avaliao centralizada permite a flexibilidade e
autonomia escolar?

3.3.1 Autonomia Docente/Escolar

A autonomia um termo grego relacionado com independncia, liberdade e


autossuficincia. Nas cincias sociais entendida como autonomia de um governo
que pressupe a elaborao de suas regras e a tomada de decises sem a
interferncia de um governo central. Na legislao educacional brasileira, este tema
ganha destaque, sendo contemplado em nossa Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), a Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), que, em seus artigos 14 e 15,
postula:

Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica


do ensino pblico na educao bsica, de acordo com suas peculiaridades
e conforme os seguintes princpios:
I. participao dos profissionais da educao na elaborao do
projeto pedaggico da escola;
II. participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15 Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas
de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia
pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas
federais de direito financeiro pblico.
De acordo com os artigos supracitados, a autonomia da escola se traduz em
trs dimenses: pedaggica, administrativa e financeira. Porm, cabe buscar
compreender at que ponto os atores do cenrio escolar participam efetivamente do
planejamento e das decises e at onde elas so manipuladas.
46

A LDB prope uma gesto democrtica pautada na descentralizao e indica


que a escola pblica, como ponta do sistema escolar, deve gozar de autonomia
financeira e pedaggica. Porm, notrio que no Brasil essa descentralizao se
deu mais no sentido de execuo que de planejamento. Ou seja, escola cabe
executar as determinaes advindas de instncias superiores, mas ela no participa
na elaborao dos programas educacionais. o processo de taylorizao ou
racionalizao da administrao e organizao escolar. Caldwell (1993) assinala que
um dos elementos desse tipo de gesto a possibilidade de as escolas s poderem
decidir a alocao dos recursos que recebe, seguindo parmetros definidos
centralmente e cuja execuo controlada por uma prestao de contas a
instncias centrais.

A descentralizao que se processa corresponde a uma transferncia ainda


maior de competncias e responsabilidades, mas no representa uma capacidade
de autogesto, o que engessa a capacidade de ao na instncia escolar. Nesse
sentido, a autonomia se tornou apenas um slogan e no uma soluo possvel.
Segundo Azanha (1993) o que temos a utilizao de um termo vazio que somente
tomou forma na legislao, no havendo interesse poltico em efetivar o exerccio da
autonomia no sentido mais amplo do termo.

Esse modelo de gesto supostamente democrtico uma tentativa de


descentralizar decises de segunda ordem, repassando servios e recursos
(OLIVEIRA, 2001, p. 97) escola e exigindo de seu gestor a prestao de contas,
tanto no sentido financeiro quanto no da responsabilizao pelos resultados obtidos
pelos alunos no sistema de avaliao brasileira.

possvel perceber que a escola vem sofrendo presses externas e


exercidas pelo prprio MEC que determinam como deve proceder tal instituio e
seus professores. Desta forma a autonomia docente se torna relativa, fazendo com
que os professores restrinjam-se ao cumprimento de prescries externamente
determinadas, perdendo de vista o conjunto e o controle sobre sua atividade
(APPLE, 1987 apud CONTRERAS, 2002, p. 37). Isso faz de professores meros
aplicadores de programas e pacotes curriculares, ou seja, tarefeiros.

Este processo de controle se agrava ainda mais quando as tarefas dos


docentes se intensificam de tal forma que a presso do tempo no lhes permite mais
47

a reflexo acerca de sua atividade. De acordo com Contreras (2002), a


intensificao do trabalho docente faz com que esses profissionais tomem atalhos,
optando pelo trmino de uma quantidade maior de atividades em detrimento da
qualidade do que realiza. Esse comportamento conduz cada vez mais professores a
se apoiarem em materiais e orientaes externas.

Sendo assim, a reforma educacional acaba se transformando em uma


armadilha na qual os professores ficam presos na redefinio tcnica de seu
trabalho. [...] Ela no passa de uma forma sutil de controle ideolgico
(CONTRERAS, 2002, p. 50-51) que objetiva impedir que os professores reflitam
acerca de suas reais intenes de ensino.

Outra tendncia que surge com a reforma educacional a de


responsabilizao, que atribui o fracasso escolar falta de competncia da escola e
de seus professores, desconsiderando que a ao educativa afetada por
problemas estruturais como as desigualdades sociais, econmicas e polticas. Assim
os professores ampliam suas responsabilidades, mas sem aumentar seu poder, ou
seja, sem dispor de mais possibilidades de transformao das circunstncias nas
quais se desenvolve seu trabalho (BALL, 1993 apud CONTRERAS, 2002, p. 77).

Um efeito dessa responsabilidade sem poder uma redefinio da


meritocracia, em uma poca em que os excludos aumentam a mobilidade e
a mobilidade social decresce. Ao aumentar a responsabilidade das escolas,
se reestabelece ideologicamente o princpio da meritocracia, em funo da
capacidade ou incapacidade das escolas para dar conta das novas
necessidades da sociedade e da juventude. Diante da falta de polticas no
escolares para remediar a crise a poltica da autonomia escolar permitir ver
que algumas escolas levam seus alunos para frente, enquanto que outras,
no. Assim, se classicamente a meritocracia era a justificativa de que as
diferenas no eram sociais, mas individuais, agora se acrescenta que a
soluo das diferenas no depende apenas dos mritos prprios dos
indivduos, mas tambm da qualidade das escolas. Sero as escolas que
iro fracassar ou ter xito; sero elas as responsveis pela deteriorao
social, no as polticas econmicas e sociais (CONTRERAS, 2002, p. 266).
O sistema de avaliao ganha enorme relevncia, uma vez que ele quem
vai parametrizar o mrito de escolas, professores e alunos. Fomenta-se assim, o
esprito empresarial no ambiente escolar, com vistas a torn-lo competitivo,
produtivo, lucrativo, onde novos valores sero inseridos, requerendo a passagem de
uma tica de trabalho a um sentido de autointeresse competitivo. Entretanto,
corroboro com o pensamento de Elliot (1996 apud CONTRERAS, 2002, p. 264)
quando ele aponta que nesta concepo ignora-se que educar depende do aspecto
48

relacional que no programvel, uma vez que pessoas no so seres mecnicos


que respondem de modo previsvel a algumas variveis.

Cabe agora compreender como essa contradio, existente entre os valores


empresariais e os educacionais, se d na atual poltica de avaliao brasileira.

3.3.2 Avaliao Educacional Brasileira

Aps o PDRAE possvel notar que a nova poltica educacional brasileira


representa um programa rigidamente alinhado de responsabilizao envolvendo
incentivos e sanes (RAVITCH, 2011, p. 94). Porm, diante do suporte financeiro
que ofereceu aos estados e municpios, o governo federal tornou a nova poltica
educacional uma mudana inevitvel e irresistvel (BALL, 2004, p. 1114) para as
redes de ensino do Brasil. Foi assim que a avaliao educacional brasileira deixou
de ser um meio para se tornar a finalidade do sistema.

A avaliao educacional brasileira com esse novo formato gerencial inseriu a


cultura da performatividade que, segundo Ball (2005), um mtodo que se utiliza de
julgamentos, comparaes, exposies de resultados e indicadores como
mecanismos de controle, classificao e estmulo competio. Nesse sentido, o
desempenho dos sujeitos ou das instituies serve de parmetros de produtividade,
qualidade ou merecimento.

A performatividade desempenha um papel crucial nesse conjunto de


polticas. Ela funciona de diversas maneiras para atar as coisas e
reelabor-las. Ela facilita o papel de monitoramento do Estado, que
governa a distncia governando sem governo. Ela permite que o Estado
se insira profundamente nas culturas, prticas e subjetividades das
instituies do setor pblico e de seus trabalhadores, sem parecer faz-lo.
Ela (performatividade) muda o que ele indica, muda significados, produz
novos perfis e garante o alinhamento (BALL, 2004, p. 1114).
Mais que uma reforma gerencial, o que se viu foi um mecanismo de
reformatar os papis dos servidores pblicos e suas subjetividades, assim como
ocorreu com os trabalhadores de empresas privadas com o advento da
reestruturao produtiva.
49

A performatividade atinge profundamente a subjetividade 13 quando cria


ndices de qualidade que medem o mrito. A ansiedade gerada na longa espera
pela divulgao do resultado das metas, bem como as consequncias que isso traz,
pode engendrar sentimentos tais como culpa, orgulho, competio, vergonha e
inveja. Trata-se do novo panoptismo, que no necessita mais de olhos vivos em
tempo real para vigiar e disciplinar. o refinamento e a virtualidade deste
mecanismo que afeta a subjetividade, de forma que o indivduo passa a se
autocontrolar e a se automonitorar. Dentro dessa argumentao, temos que:

Enquanto, por um lado, os estabelecimentos de disciplina se multiplicam,


seus mecanismos tm uma certa tendncia a se desinstitucionalizar, a sair
das fortalezas fechadas onde funcionavam e a circular em estado livre; as
disciplinas macias e compactas se decompem em processos flexveis de
controle, que se pode transferir e adaptar (FOUCAULT, 2007, p.174).
atravs da disciplina e seus efeitos fictcios que nasce a sujeio real do
indivduo, de modo que a fora no se faz mais necessria para obrigar uma pessoa
a agir como se espera dela. A disciplina uma tcnica que produz indivduos teis.
Ela funciona como um dispositivo que torna o exerccio do poder mais rpido, leve,
eficaz, um desenho das coeres sutis (FOUCAULT, 2007, p. 173) que se expande
por todo o corpo social em processos flexveis de controle. Ela uma tecnologia do
poder.

Tambm Ball afirma que:

O que est em jogo no a possvel certeza de ser vigiado, e sim, a


incerteza e a instabilidade de estar sendo avaliado de diferentes maneiras,
por diferentes meios e por distintos agentes; o surgimento do
desempenho, da performance o fluxo de exigncias que mudam,
expectativas e indicadores que nos fazem continuamente responsabilizados
e constantemente vigiados (BALL, 2001, p.110).
O uso do IDEB promove uma quantificao do desempenho das diversas
instituies de ensino pblico do pas e tambm um ranking das mesmas, na medida
em que faz com que cada uma passe a ter um ndice como objetivo, um nmero
como meta maior, meta esta apresentada atravs da divulgao dos resultados de
cada escola no cenrio federal.

13
A subjetividade um sistema organizador do mundo interno e do mundo externo do sujeito,
construdo nas relaes interpessoais e por sua influncia. Ela se manifesta na singularidade e na
peculiaridade de cada um, podendo ser conhecida ou desconhecida. Esta subjetividade permite ou
obstrui o desenvolvimento e o crescimento pessoal. Impede ou resgata lembranas do passado que
se mostram e interferem no presente. (ALMEIDA e PETRAGLIA, 2006, p. 13-14).
50

Concordo com Ravitch (2011, p. 106) quando ela afirma que essa poltica de
responsabilizao considera a vergonha e a humilhao como remdios adequados
para incentivar a melhora. Ela ainda refora dizendo que talvez os lderes
estivessem imitando a Amrica coorporativa, em que costume estabelecer
numerosas metas para vendas, lucros e outros resultados facilmente quantificveis
(RAVITCH, 2001, p. 49).

Tal mudana gerencial, entre muitos outros efeitos, mostra que:

[...] a preocupao das escolas pelo seu lugar nos rankings pressiona e
reconfigura as funes quotidianas dos professores, no sendo por acaso
que a avaliao de desempenho desses ltimos tambm tende a ser
associada aos resultados e performances dos estudantes (AFONSO, 2009,
p. 21).
Essa poltica imposta e molda os professores a agir como o sistema deseja.
Aqueles que no aderem aos ideais e propsitos e se negam a vestir a camisa da
poltica, deixam de ser vistos como bons profissionais. Isso mexe com a
subjetividade dos professores, pois eles sentem que esto sendo avaliados com
base no em quo bem ensinam, mas em quo esto seguindo as regras do jogo
(RAVITCH, 2011, p. 71).

Esteve (1999) aponta que tm aumentado as responsabilidades e exigncias


que se projetam sobre educadores, coincidindo com um processo histrico de
rpidas transformaes no contexto social, o qual tem sido traduzido em
modificaes tambm no prprio papel do professor que se tornou difuso e flexvel.
Ele agora precisa se transformar em operrio padro, em empreendedor da
educao e em empresrio de si mesmo. Deve estar sempre pronto a atender s
demandas do mercado. Existe um sentimento compartilhado de que tanto as
polticas educacionais quanto a prpria sociedade no valorizam o professor, ao
mesmo tempo em que o encarregam de novas tarefas (KUENZER, 2009, p. 31-32)
exigindo dele mais produtividade.

Nesse sentido, Frigotto e Ciavatta (2003, p. 115) ressaltam que os


professores foram sendo prostrados por uma avalanche de imposies, reformas
sobre reformas e mudanas sobre mudanas, humilhados nas suas condies de
vida e de trabalho e ignorados e desrespeitados no seu saber e profisso.

Como aponta Codo (2006), em nossos dias a docncia perdeu o status


social. A profisso do magistrio deixou de ser compensatria devido s ms
51

condies de trabalho, aos baixos salrios, a pouca possibilidade de ascenso da


carreira e ao nfimo prestgio e reconhecimento social por to alta responsabilidade.
Alm disso, as nossas escolas se veem culpadas pelas mazelas da economia,
pelos fardos impostos s crianas pela pobreza, pelas famlias disfuncionais e pela
eroso da civilidade (RAVITCH, 2011, p. 255).

Conhecendo essa realidade e os impasses que dela emergem, dentre os


quais a desmotivao de inmeros professores, torna-se um desafio gerenciar seu
trabalho, principalmente se uma poltica de endurecer rouba os professores de sua
iniciativa, de sua habilidade e de seu entusiasmo (RAVITCH, 2011, p. 86).

Sendo assim, uma estratgia que tem sido usada, no campo educacional, por
alguns estados e municpios, com vistas ao alcance das metas do IDEB, a tcnica
do prmio por desempenho docente, que ser o novo lxico ideolgico que
permear a pedagogia escolar e empresarial imbuda do esprito toyotista (ALVES,
2011, p. 76). Essa tendncia j utilizada, alm do Rio de Janeiro, pelos estados de
So Paulo, Minas Gerais, Distrito Federal, Pernambuco, entre outros (CARNEIRO,
2010).

Pela importncia do tema e amplitude que vem ganhando em contexto


nacional, se faz necessrio analisar com mais detalhes tal estratgia.

3.4 A remunerao varivel por desempenho

Hoje as empresas adaptam seus sistemas de remunerao tradicionais a um


novo conceito onde a remunerao passa a focar o indivduo e no o cargo. A
remunerao estratgica surge como uma possibilidade e se apresenta sob os
seguintes formatos: Funcional 14, Salrio Indireto 15 (WOOD JR e PICARELLI FILHO,

14
A remunerao funcional (ou plano de cargos e salrios) o sistema mais tradicional existente e
ajuda a dar coerncia interna organizao. Normalmente aplicada em empresas onde frequente
certa desorganizao. Esse sistema promove uma igualdade de salrios dentro da empresa, evitando
conflitos (MINAMIDE, 2010).
15
A remunerao indireta conhecida como benefcios e incentivos que atraem e mantm as
pessoas na empresa. Os benefcios so formas de responsabilidade social que as empresas praticam
como seguro de vida, assistncia mdica ou complementao de aposentadoria. Os incentivos
ajudam a manter a conscincia e a responsabilidade do trabalhador e podem ser oferecidos na forma
de viagens, computadores, eletrodomsticos, servios, entre outros. Esses incentivos podem ser
oferecidos tanto pela prpria instituio como tambm atravs de convnios firmados com parceiros
(SEBRAE, 2008).
52

1999) e remunerao varivel. Essa ltima merece destaque diante da temtica da


pesquisa.

A remunerao varivel uma estratgia vinculada a metas de desempenho


dos indivduos, das equipes ou da organizao (WOOD JR. e PICARELLI FILHO,
1999, p. 46). Ela tambm Inclui a remunerao por resultados.

Dellagnelo e Dellagnelo (1996) apontam que h uma forte tendncia do setor


privado em transformar, de fixa para varivel, partes da remunerao dos
profissionais, baseando-se na produtividade e no alcance de metas. Nesse contexto,
a remunerao passa a variar em funo de um mrito representado apenas pelo
alcance de resultados desejados pela empresa. Este tipo de remunerao
desconsidera o esforo do funcionrio, no caso do descumprimento s metas. Trata-
se de uma forma de controle em que s merece uma parte da remunerao aquele
que adere e cumpre integralmente os interesses da instituio. Ou seja, aquele que
se dociliza, se disciplina. No importam mais os meios, apenas os fins.

possvel inferir que a estratgia empresarial da remunerao varivel por


desempenho ignora todos os elementos que possam interferir e/ou determinar o
alcance das metas. Dedicao e esforo sem o alcance do resultado desejado e
estabelecido pela administrao so interpretados como sinnimos de fracasso,
incompetncia e, consequentemente, de no merecimento.

3.4.1 Remunerao varivel por desempenho docente: um desdobramento da


poltica de avaliao educacional

A tcnica empresarial da remunerao varivel por desempenho "ganhou


fora com as transformaes ocorridas no mundo do trabalho a partir de meados
dos anos 1970, especialmente com a reestruturao produtiva decorrente do
advento do toyotismo e da acumulao flexvel" (CASSETARI, 2010, p. 63).

A adoo da remunerao varivel por desempenho est ocorrendo e


ganhando fora tambm no setor pblico, inclusive no caso educacional, onde esta
poltica de remunerao possui o discurso de ser motivacional, de provocar a busca
pelo suposto mrito. Entretanto, ao mesmo tempo, o que se espera dos professores
hoje que eles sejam empreendedores e se espelhem nas caractersticas dos
53

empresrios e das empresas: produtividade, eficcia, eficincia, relao custo-


benefcio lucrativa, etc. (PAULA, 2012, p. 55).

O que est ocorrendo o incremento de um sistema de avaliao que


vincula parte do salrio ao atendimento de metas quantitativas fixadas de fora para
dentro (PAULA, 2012, p. 56). uma tentativa de responsabilizar os professores e
gestores individual e coletivamente pelo alcance das metas estabelecidas para suas
instituies escolares.

No plano bem articulado entre responsabilizao, programas de avaliao


de desempenho, publicitao dos resultados, indicadores e metas, o
pagamento por desempenho ou performance vem complementar o conjunto
de iniciativas de modo quase finalizador na ordem de aes performativas
e gerenciais impostas ao professor (RODRIGUES, 2010, p. 71).
Nesse contexto, a conscincia das foras que atravessam o campo das
relaes de trabalho pode ser determinante para a aceitao ou no dos critrios
impostos para o alcance do prmio. Tudo depender da forma como as
subjetividades sero transformadas. Quanto a isso, Deleuze (1992, p. 221) observa
que:

Os confinamentos so moldes, distintas moldagens, mas os controles so


uma modulao, como uma moldagem auto-deformante que mudasse
continuamente, a cada instante, ou como uma peneira cujas malhas
mudassem de um ponto a outro. Isto se v claramente na questo dos
salrios: a fbrica era um corpo que levava suas foras internas a um ponto
de equilbrio, o mais alto possvel para a produo, o mais baixo possvel
para os salrios; mas numa sociedade de controle a empresa substituiu a
fbrica, e a empresa uma alma, um gs. Sem dvida a fbrica j conhecia
o sistema de prmios, mas a empresa se esfora mais profundamente em
impor uma modulao para cada salrio, num estado de perptua
metaestabilidade, que passa por desafios, concursos e colquios
extremamente cmicos. Se os jogos de televiso mais idiotas tm tanto
sucesso porque exprimem adequadamente a situao de empresa. A
fbrica constitua os indivduos em um s corpo, para a dupla vantagem do
patronato que vigiava cada elemento na massa, e dos sindicatos que
mobilizavam uma massa de resistncia; mas a empresa introduz o tempo
todo uma rivalidade inexpivel como s emulao, excelente motivao que
contrape os indivduos entre si e atravessa cada um, dividindo-o em si
mesmo. O princpio modulador do 'salrio por mrito' tenta a prpria
Educao nacional.
O objetivo da gesto por desempenho docente o controle poltico, cognitivo
e afetivo, cujo discurso da eficcia gerencial e da busca da qualidade total tentam
induzir os docentes a criarem certa identificao com a instituio. Muitas vezes, o
trabalhador abraa uma causa por acreditar no discurso de que a reforma pela
melhora da qualidade e da eficincia do ensino. Afinal, quem no deseja isso?
Entretanto, em que medida o professor o faz sem refletir sobre os valores implcitos
54

em tal proposta? Se tomar como nica verdade o discurso oficial e vestir a camisa,
passando a agir como o sistema espera dele, nesse momento o controle ter
atingido seu objetivo: a criao de uma nova subjetividade adequada s
necessidades da organizao.

Tais mecanismos de controle e motivao do desempenho docente,


representados pela combinao de reforma gerencial e performativa da educao,
inevitavelmente, impactam na prtica desses profissionais, uma vez que os
incentivos monetrios funcionam como indutores de comportamentos, na medida em
que a ambio pessoal, aguada por contrapartidas financeiras, ganha mais
importncia para o indivduo que o bem estar coletivo. Taylor (1990) j falava isso
em sua obra Os Princpios da Administrao Cientfica.

3.4.2 A polmica em torno da remunerao varivel por desempenho docente


nas escolas

A remunerao docente est basicamente estruturada em salrio funcional.


Porm, hoje, muitos estados e municpios tm optado por tcnicas estratgicas de
pagamento, como a remunerao varivel por desempenho, que tem origem nas
empresas privadas. Sendo assim, inicia-se a discusso em torno deste tema, sua
aplicabilidade, vantagens e desvantagens.

Numa viso que considera a remunerao por desempenho como vantajosa


temos o fato de que ela se diferencia de outras formas de pagamento porque no
se baseia apenas no tempo de trabalho ou na antiguidade de uma pessoa no cargo;
uma parcela do salrio do funcionrio baseada em alguma medida individual ou
organizacional de desempenho (ROBBINS, 2002, p. 361) e, por isso mesmo, motiva
os professores a aumentar a produtividade e a qualidade dos servios que prestam.
O autor considera que os programas mais tradicionais de remunerao, que
privilegiam o tempo de servio na profisso, provocam uma acomodao nos
profissionais.

Outro aspecto considerado positivo pelos defensores da ideia que este tipo
de pagamento oferece uma economia aos cofres pblicos na medida em que:

[...] converte em custo varivel parte dos custos fixos de mo de obra da


organizao, reduzindo assim as despesas quando o desempenho declina.
55

Alm disso, ao vincular a remunerao ao desempenho, a administrao


reconhece a contribuio em vez de apenas a posio (cargo). Com o
tempo, os que apresentam baixo desempenho descobrem que seu
pagamento estagnou. Os de desempenho elevado desfrutam de aumentos
salariais proporcionais sua contribuio (ROBBINS, 2002, p. 361).
Ainda nesta linha, possvel argumentar que a remunerao por performance
uma forma de premiar aqueles que alcanam bons resultados, cobrando maior
eficincia dos que no o fazem. Esta seria, portanto, uma forma de atrair e manter
os bons profissionais no cargo, uma vez que os salrios se tornariam mais atrativos.

Na outra ponta das opinies esto aqueles que veem na remunerao por
desempenho aspectos negativos, principalmente quando este pagamento est
atrelado ao resultado dos alunos nas avaliaes. Tanto porque invisibiliza a
responsabilidade do setor pblico, transferindo-a para os professores, quanto por
impactar no contexto escolar provocando mudanas na organizao interna devido
a seu interesse em conquistar o prmio (MORDUCHOWICZ, 2003 p. 38). Outro que
acompanha a crtica Almerindo Afonso (2005, p. 90-91) expondo que:

[...] um sistema de avaliao dos alunos que vise, directa ou indirectamente,


alocar recursos (ou sanes) s escolas e aos professores na base dos
desempenhos e resultados acadmicos pode contribuir para que se
agravem as desigualdades escolares e a discriminao social. Com grande
probabilidade, a preocupao com as necessidades dos estudantes ser
substituda pela nfase nas performances, e a cooperao entre as escolas
dar lugar competio.
Tambm Cassetari aponta que h fortes crticas que remetem ineficincia
desses programas por serem dispendiosos temporal e economicamente para as
instituies, alm de haver possibilidade de resultados negativos e resistncias por
parte dos trabalhadores (CASSETARI, 2010).

Continuando a lista dos argumentos que criticam essa iniciativa tem-se a


dificuldade encontrada em realizar uma avaliao justa do desempenho dos
professores que 'justifique' a diferenciao salarial (CASSETARI, 2010, p. 66), uma
vez que o trabalho do professor envolve um processo com inmeras variveis que
no so quantificveis.

Apontando criticamente outro aspecto, Almerindo Afonso (2005, p. 90) elucida


que a avaliao em larga escala dos alunos pode inserir elementos de mercado no
sistema educacional, na medida em que utiliza os resultados como meios e
parmetros para definir o envio de recursos s redes pblicas de ensino como forma
de incentivo, para alm de responsabilizar os docentes. Porm, o mais preocupante
56

que esse incentivo financeiro poder originar efeitos cruis tais como a possvel
seleo de alunos no momento de matrcula atravs de avaliaes oficiosas, o que
acabaria por excluir os alunos que pudessem interferir negativamente no alcance
dos resultados.

Tambm Cassetari aponta que a remunerao por desempenho utilizada


como "bnus ao final da avaliao e no de um acrscimo salarial permanente,
fazendo com que os professores tenham que reconquistar os seus prmios ao final
de cada processo avaliativo (CASSETARI, 2010, p. 72).

Com outro olhar quanto remunerao por desempenho docente tem-se que:

A remunerao por desempenho duplamente equivocada. De um lado,


contribui para aprofundar a falsa ideia de professores em geral
descomprometidos e, de outro, atribui, ao salrio, um poder absoluto que
ele no tem: comprar e pagar o compromisso profissional. Em educao,
no se pode confundir preo com valor, tampouco substituir motivaes
pedaggicas por relaes mercantis. Estes impulsos mudancistas quase
nunca chegam sala de aula. Pelo contrrio, costumam contribuir para
deformar a prtica dos professores (CARNEIRO, 2010, p. 257).
Tambm possvel considerar que este tipo de remunerao docente
provoca um apartheid educacional que cria dois tipos de escola (as boas e ruins),
dois tipos de alunos (os bons e os fracos), dois grupos de professores (os capazes e
os no capazes) e dois tipos de gestores escolares (os eficientes e os deficientes)
(CARPENTIER, 2008, p. 6).

Diante do que foi exposto, possvel notar que no h um consenso quanto


aos benefcios do uso da remunerao varivel por desempenho aplicada
profisso docente. Apesar disso, vrias redes de ensino passaram a adotar essa
estratgia administrativa com vistas a incentivar seus professores a aceitarem as
novas imposies do sistema de avaliao de desempenho existentes no Brasil.

Em 2009, ainda que houvesse divergncias quanto ao benefcio dessas


tcnicas empresariais no mbito da educao e, principalmente, antes que fosse
avaliado o impacto das mesmas no cotidiano docente, um novo modelo de gesto se
iniciou na Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, optando por implementar, em
especial na Secretaria Municipal de Educao, uma nova poltica de remunerao
por desempenho aos seus docentes atravs do Decreto-Lei municipal n 30860, de
01 de julho de 2009 (RIO DE JANEIRO, 2009b).
57

Sabendo que toda mudana na forma de gerenciar o trabalho humano afeta


diretamente a vida do trabalhador, especialmente quando determinada por uma
nova poltica de remunerao como a da SME/RJ, torna-se relevante tentar
entender, sob a tica dos professores, que impactos so sentidos. Porm, antes de
iniciar a discusso acerca da poltica de remunerao, propriamente dita,
importante conhecer a respeito do contexto e da estrutura institucional na qual ela
est sendo aplicada no municpio do Rio de Janeiro.
58

4 A PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

A cidade do Rio de Janeiro reconhecida no Brasil e no exterior. Trata-se da


segunda maior cidade brasileira e da terceira da Amrica do Sul em populao. Foi
fundada oficialmente em 1 de maro de 1565. O Rio de Janeiro foi capital do Brasil
Colnia a partir de 1763, capital do Imprio do Brasil e capital da Repblica at
1960. Por fora da Lei Federal n 3752 (BRASIL, 1960), a cidade do Rio de Janeiro
foi transformada em cidade-estado com o nome de Estado da Guanabara. Pela
Emenda Constitucional n 20 (BRASIL, 1974), que foi votada e aprovada pelo
Congresso Nacional em 26 de junho de 1974, decidiu-se realizar a fuso dos
estados da Guanabara e do Rio de Janeiro a partir de 15 de maro de 1975.

Com a fuso e de acordo com o Manual de Redao Oficial da Prefeitura da


cidade do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2008), em 23 de julho de 1975 foi
promulgada a Constituio do Estado do Rio de Janeiro, cuja capital passou a ser a
Cidade do Rio de Janeiro.

Aps a criao do Municpio do Rio de Janeiro, o Poder Executivo passou a


ser exercido por um Prefeito. Hoje o prefeito da cidade do Rio de Janeiro Eduardo
Paes, um cidado nascido a 14 de novembro de 1969 e formado em Direito pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Ele iniciou sua carreira poltica
aos 23 anos, quando assumiu em 1993 a Subprefeitura de Jacarepagu e da Barra.

Aos 27 anos, no ano de 1996 foi eleito o vereador mais votado no Brasil
naquele ano. J em 1998 foi eleito o deputado federal mais votado do Rio de
Janeiro, assumindo em 2000 a Secretaria Municipal de Meio Ambiente. Em 2002, foi
reeleito deputado federal e em 2007 foi nomeado Secretrio Estadual de Turismo,
Esporte e Lazer. Porm, foi em 1 de janeiro de 2009 que Eduardo Paes tomou
posse como Prefeito da Cidade do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2012).

4.1 Estrutura

O Prefeito auxiliado pelos Secretrios Municipais, como consta no Artigo 99


da Lei Orgnica do Municpio (RIO DE JANEIRO, 2010c). A prefeitura possui rgos
da Administrao Direta, Fundaes, Empresas Pblicas e Autarquias.
59

Na estrutura administrativa da PCRJ existe todo tipo de pessoa jurdica


prevista na lei: empresas, sociedades de economia mista, fundaes, institutos etc.
Segundo a Lei Orgnica do Municpio do Rio de Janeiro (ibidem), cabe ao prefeito
alterar, sempre que considerar necessrio para o atendimento das demandas
pontuais da cidade, a estrutura administrativa, criando Secretarias Extraordinrias
com carter temporrio. Um exemplo concreto disso a Secretaria Especial da
Copa 2014 e Rio 2016.

Atravs da Lei 5148, de 21 de janeiro de 2010 (RIO DE JANEIRO, 2010a), a


Estrutura do Municpio do Rio de Janeiro foi alterada e se encontra organizada da
seguinte maneira:
60

Quadro 2 - Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro Administrao Direta

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO


ADMINISTRAO DIRETA
Secretaria Controladoria Procuradoria Geral
SECRETARIAS MUNICIPAIS Municipal da Geral do Municpio do Municpio do
Casa Civil do Rio de Janeiro Rio de Janeiro
CASA CIVIL CGM PGM

Secretaria
Secretaria Secretaria Secretaria
Gabinete do Municipal de
Municipal de Municipal de Municipal de
Prefeito Obras e
Transportes Fazenda Administrao
GBP Conservao
SMTR SMF SMA SMO

Secretaria Secretaria Secretaria


Secretaria Secretaria Municipal de Municipal de
Municipal de Municipal de Municipal de
Sade e Defesa Trabalho e Cultura
Urbanismo Assistncia Social Civil Emprego
SMU SMAS SMC
SMSDC SMTE

Secretaria Secretaria Secretaria


Secretaria Secretaria
Municipal da Municipal de Municipal de
Municipal de Municipal de Meio
Pessoa com Esportes e Lazer Habitao
Educao Ambiente
Deficincia
SME SMAC SMEL SMH
SMPD

Secretaria Especial Secretaria


Secretaria de Desenvolvimento
SECRETARIAS ESPECIAIS Especial da Ordem Especial de
Econmico Cincia e
E EXTRAORDINRIAS Pblica Solidrio Tecnologia
SEOP SEDES SECT

Secretaria Secretaria Secretaria Especial Secretaria


Secretaria Especial
Especial da do Envelhecimento
Extraordinria de de Promoo e Especial de
Copa 2014 e Saudvel e
Desenvolvimento Defesa dos Animais Turismo
Rio 2016 Qualidade de Vida
SEDE SESQV
SEPDA SETUR
SERIO

ADMINISTRAO INDIRETA IPP PREVI-RIO

AUTARQUIAS (SEDE) * (SMF) *

RIO-ZOO FPJ GEO-RIO PLANETRIO

FUNDAES
(CASA CIVIL) * (SMAC) (SMO) (SMC)

IPLANRIO IC EMV
EMPRESAS
PBLICAS (CASA CIVIL) (CASA CIVIL) (SEOP) *

COMLURB RIOCENTRO MULTIRIO RIOFILME

(CASA CIVIL) (CASA CIVIL) (SME) (SMC)

RIOLUZ RIO-URBE RIOTUR CET-RIO


SOCIEDADES DE
ECONOMIA MISTA (SMO) (SMO) (SETUR) * (SMTR)

* por delegao

Fonte: Lei Ordinria n 5247 (RIO DE JANEIRO, 2011c, grifo meu).

As atividades tpicas do Estado, tais como a Educao, so de


responsabilidade da Administrao Direta.
61

4.2 A Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura da Cidade do Rio de


Janeiro

A Secretaria Municipal de Educao, lcus desta pesquisa, um rgo da


Administrao Direta que A SME/RJ cumpre um papel respeitvel no contexto da
educao nacional, representando a maior rede pblica de ensino da Amrica
Latina. Ela responsvel pela Educao Infantil (0 a 5 anos), pelo Ensino
Fundamental (1 ao 9 ano), Ensino Especial e Educao de Jovens e Adultos na
esfera municipal pblica de ensino do Rio de Janeiro.

A SME/RJ possui 1.074 escolas, 249 creches prprias, 178 creches


conveniadas e 100 Espaos de Desenvolvimento Infantil. Com 42.142 professores, a
SME/RJ atende a 680.708 alunos (RIO DE JANEIRO, 2012c).

Vale ressaltar que a SME/RJ assessorada pelo Conselho Municipal de


Educao, pelo Conselho Municipal de Alimentao Escolar e pelo Conselho
Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao de Profissionais de
Educao. Alm disso, formada por uma Assessoria de Comunicao e duas
subsecretarias: a de Gesto e a de Ensino.

A Subsecretaria de Ensino apresenta quatro subdivises, dentre as quais uma


que engloba as Coordenadorias Regionais de Educao (CRE), que tm por funo
estabelecer relaes entre a Subsecretaria de Ensino e as unidades escolares, onde
atuam os docentes.

As 10 CRE prestam assessoria direta s escolas, acompanhando, avaliando e


propondo intervenes necessrias. A rede completa est demonstrada no
organograma abaixo:
62

Quadro 3 - Organograma da Secretaria Municipal de Educao

Fonte: Decreto Municipal 30482 (RIO DE JANEIRO, 2009a).


63

Atualmente quem est frente da SME/RJ Claudia Maria Costin, nascida


em So Paulo em 1956. Conhecer o currculo da atual secretria de educao de
grande relevncia para compreender e avaliar os valores e princpios que norteiam a
sua gesto. Ela graduada em Administrao Pblica, Mestre em Economia
aplicada Administrao e Doutora em Administrao Pblica.

A atual secretria tem longa carreira no setor pblico, j tendo ocupado


cargos tais como Secretria-Adjunta de Previdncia Complementar e Secretria-
Executiva na gesto do Ministro Bresser Pereira, substituindo-o como Ministro da
Administrao Federal e Reforma do Estado no governo de Fernando Henrique
Cardoso, entre 1998 e 1999.

Em 2000, Costin era Gerente de Polticas Pblicas do Banco Mundial. De


2003 a 2005 foi Secretria de Estado da Cultura de So Paulo no governo de
Geraldo Alckmin. Ela esteve frente da vice-presidncia da Fundao Victor Civita
entre 2005 e 2007 e atuou no Canad, como professora-visitante do curso Estado e
Globalizao da Escola Nacional de Educao Pblica, na Universidade de Quebec.

Em 2009, a convite do ento novo prefeito da Cidade do Rio de Janeiro,


Eduardo Paes, ela assumiu o cargo de Secretria Municipal de Educao do Rio de
Janeiro, sendo tambm a Presidente do Conselho Municipal de Educao, conforme
Regimento Interno deste rgo que foi criado pela Lei n. 859 de 05 de junho de
1986 (RIO DE JANEIRO, 1986) e regulamentado pela Resoluo n 676 de 24 de
setembro de 1999 (RIO DE JANEIRO, 1999).

4.3 A poltica educacional da nova gesto da PCRJ

Houve poca em que o municpio do Rio de Janeiro era a capital cultural do


pas. Porm, ultimamente, tem enfrentado srios problemas quanto qualidade da
educao prestada populao. Visando solucionar este problema, diferentes
polticas tem sido implementadas e, muitas vezes, descontinuadas.

Mais uma vez isso viria a ocorrer, j que Eduardo Paes, em sua campanha
eleitoral de 2008, enfatizou a sua inteno em revogar o sistema de ciclos,
popularmente conhecido por aprovao automtica (FETZNER, 2007).
64

Ao ser eleito, o atual prefeito Eduardo Paes, objetivando a introduo do


16
prometido choque de gesto nomeou como secretria de educao Claudia
Costin com a possvel inteno de introduzir na SME/RJ uma reforma gerencial
semelhana da realizada em mbito federal pelo PDRAE.

A nova gesto objetivava deslocar a nfase dos procedimentos (meios) para


os resultados (fins). Esta caracterstica demonstra que a administrao pblica
gerencial inspira-se na administrao de empresas (BRASIL, 1995, p. 16), cuja
caracterstica principal a busca incessante pela eficincia, eficcia e qualidade
total semelhana das propostas toyotistas, onde o foco encontra-se nos
resultados. O PDRAE expressa isso em seu documento ao afirmar que:

A administrao pblica gerencial constitui um avano e at um certo ponto


um rompimento com a administrao pblica burocrtica [...]. A diferena
fundamental est na forma de controle, que deixa de basear-se nos
processos para concentrar-se nos resultados (BRASIL, 1995, p. 16).
Diante deste posicionamento poltico, vrias foram as aes implementadas
seguindo a lgica da reforma gerencial. Dentre elas podemos citar a parceria da
SME/RJ com a Secretaria da Casa Civil, para a racionalizao das despesas. Essa
foi uma ao sob a lgica da eficincia que se materializou no projeto Choque de
Resultados 17, assinado junto aos diretores de escolas.

Como proposta da SME/RJ, tambm prevista no PDRAE, tem-se a busca de


apoio externo e o envolvimento de diferentes instituies (geralmente de direito
privado) de fora da secretaria em seus trabalhos e projetos. Esta ao foi
regulamentada pelo Decreto Municipal n 30871(RIO DE JANEIRO, 2009c) e
aparece resumida no PDRAE quando o mesmo afirma que a administrao pblica
deve ser permevel maior participao dos agentes privados e/ou das
organizaes da sociedade civil (BRASIL, 1995, p. 16).

Outro aspecto que caracterizou a nomeao de Claudia Costin foi o de


introduzir, na ntegra, as reformas gerenciais voltadas educao. Neste sentido,

16
O choque de gesto liderado pelo prefeito Eduardo Paes props uma mudana de postura e de
busca pela qualidade gerencial e por resultados.
17
O Choque de resultados foi assinado por cada diretora com o objetivo de reduzir as despesas das
escolas com as concessionrias (gua, luz, gs e telefone). Com essa medida, a SME tambm
pretende mudar a postura de cada unidade de ensino com relao ao meio ambiente. Dessa maneira,
parte do dinheiro economizado por cada escola poder ser utilizado em projetos pedaggicos. A
expectativa que cada unidade economize cerca de 40% do total dos valores gastos, atualmente
(RIO DE JANEIRO, 2012e).
65

um grande passo dado foi a adeso, em 2009, ao PMCTE do Governo Federal,


tornando o Rio de Janeiro a primeira capital a aderir formalmente ao referido Plano.

A partir de ento, e com vistas ao atendimento das metas estabelecidas pelo


PMCTE, a SME/RJ criou seu sistema prprio de avaliao permanente do
desempenho (Prova Rio 18) e seu ndice de avaliao (IDERIO), objetivando treinar e
preparar os alunos de sua rede de ensino para um melhor resultado nas avaliaes
bianuais do IDEB (Prova Brasil).

Ao adotar no contexto municipal a poltica de avaliao proposta pelo


Governo Federal, a SME/RJ intensifica sua suposta busca pela qualidade da
educao, onde a mesma medida atravs da relao dos recursos com
resultados esperados e atingidos (FERREIRA, 2006, p. 21). Em outras palavras, a
atual gesto da SME/RJ entende o conceito de qualidade como sinnimo de
resultados quantificveis e, nesse sentido, no importam as condies existentes
para que os mesmos sejam alcanados. Mais uma vez a poltica da SME/RJ pauta-
se no discurso gerencial quando contempla a seguinte passagem do PDRAE:

preciso, agora, dar um salto adiante, no sentido de uma administrao


pblica que chamaria gerencial, baseada em conceitos atuais de
administrao e eficincia, voltada ao controle dos resultados [...] com
nfase na qualidade e na produtividade do setor pblico (BRASIL, 1995, p.
7).
Com a assinatura do Termo de Compromisso Todos pela Educao e diante
de uma poltica pautada em resultados e avaliaes, a SME/RJ estabeleceu metas
de desempenho para cada escola atravs da assinatura, por parte dos diretores, do
Termo de Compromisso de Desempenho Escolar 19. Este Termo instaura no mbito
da educao municipal um sistema supostamente meritocrtico que visa incentivar
as escolas a cumprirem ou superarem as metas estabelecidas pela atual gesto ou,
como prefere dizer o prefeito da cidade do Rio de Janeiro em entrevista ao Jornal

18
A PROVA RIO uma Avaliao Externa do Rendimento Escolar cujo objetivo apontar a
qualidade do ensino na Rede Municipal. Sua importncia reside em recolher indicadores
comparativos de desempenho que serviro de base para futuras tomadas de decises no mbito da
escola e nas diferentes esferas do sistema educacional (RIO DE JANEIRO, 2012f).
19
Compromisso que a escola assume de melhorar o desempenho dos alunos no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB/ MEC). Todos os profissionais das escolas que
atingirem as metas estabelecidas recebero um prmio anual em dinheiro, que corresponder ao
valor do salrio de cada servidor. Nas cento e cinquenta escolas localizadas em rea de risco, que
fazem parte do programa Escolas do Amanh, a referncia ser um salrio, com acrscimo de 50%
(RIO DE JANEIRO, 2012d).
66

Nacional, em 15 de junho de 2011, durante a cerimnia de entrega do prmio por


metas:

"Voc estimula o servidor a perseguir resultados, a correr atrs... sem dvida


nenhuma uma lgica privada sendo trazida pro setor pblico" (PAES, 2011).
Essa fala do prefeito expressa claramente que a poltica educacional da PCRJ
acompanha fielmente o que propunham as reformas gerenciais e performativas do
setor pblico (BRESSER PEREIRA, 1995), ou seja, a importao de valores
privados como eficincia, eficcia e produtividade.

Antes de prosseguir com a temtica da meritocracia, preciso conceitu-la e


deixar claro qual de suas dimenses est permeando o olhar que tenho acerca do
sistema proposto na atual poltica da SME/RJ.

O termo meritocracia se refere a um conjunto de valores que postula que as


posies dos indivduos na sociedade devem ser consequncia do mrito de cada
um (BARBOSA, 1999, p. 22). Entretanto, relevante assinalar que este termo se
apresenta com duas dimenses bem distintas, as quais pretendo esclarecer
brevemente. So elas, segundo Barbosa (1999), dimenso negativa e dimenso
afirmativa.

A meritocracia com dimenso negativa desconsidera variveis sociais no


momento em que se compete por alguma posio ou direito. a dimenso que
norteia os critrios dos concursos pblicos. At aqui h um consenso. Porm, em
sua dimenso afirmativa, ela assume o sentido de desempenho e a surgem os
debates em torno de como mensur-lo, bem como os dissensos.

A ausncia de consenso, contudo, no decorre do fato de que as pessoas


discordem acerca do desempenho (talento+habilidade+esforo) como
critrio fundamental, e sim de que existem mltiplas interpretaes acerca
de como avaliar o desempenho, do que realmente entra no seu cmputo, do
que sejam talento e esforo, de quais so as origens das desigualdades
naturais, da relao entre responsabilidade individual e/ou social e
desempenho, da existncia de igualdade de oportunidades para todos, da
possibilidade concreta de mensurao do desempenho individual, etc.
(BARBOSA, 1999, p. 22).
com a dimenso afirmativa da meritocracia que pretendo tecer os
questionamentos em torno da nova poltica de remunerao docente que a atual
gesto da PCRJ impe a seus professores.

Para uma melhor compreenso das mudanas ocorridas com a insero de


um carter supostamente meritocrtico na gesto do trabalho docente da PCRJ,
67

algumas indagaes precisam ser respondidas: Que leis, decretos e resolues


regiam a carreira e remunerao docente antes da atual poltica meritocrtica e
pautada em desempenho? Que legislao se agregou com a nova poltica de gesto
do trabalho docente? O que mudou na remunerao dos professores dessa rede de
ensino pblica?
68

5 CARREIRA E REMUNERAO DOS PROFESSORES NA PCRJ

O magistrio da rede municipal do Rio de Janeiro constitudo por servidores


de provimento efetivo, isto , contratados por meio de concursos pblicos e
nomeados para os cargos de Professor II (P II) e Professor I (P I).

Integram a carreira de Professor II os servidores aprovados em concurso


pblico de provas e ttulos que exeram suas atividades profissionais
especificamente do Ensino Infantil ao 5 ano do Ensino Fundamental e em Educao
Especial.

Integram a carreira de Professor I os servidores aprovados em concurso


pblico de provas e ttulos que exeram suas atividades especificamente do 6 ao 9
ano do Ensino Fundamental.

As atribuies tpicas dos professores, de acordo com a Lei Municipal n


95/79 (RIO DE JANEIRO, 1979b), que dispe sobre o plano de classificao de
cargos, so:

a) Responsabilizar-se pelo bom andamento do trabalho dos alunos sob sua


responsabilidade;

b) Participar do planejamento curricular da Escola;

c) Planejar suas atividades como regente de turma, visando a um bom


desenvolvimento funcional;

d) Acompanhar e avaliar o desempenho do aluno, propondo medidas para


melhor rendimento e ajustamento do mesmo, em consonncia com a
Superviso Escolar e a Orientao Educacional;

e) Manter atualizado o material de registro de desempenho do aluno,


obedecendo a normas e prazos estabelecidos;

f) Utilizar as horas complementares em atividades pedaggicas inerentes


sua funo de docente;

g) Atender s determinaes da Escola quanto observncia de horrio e


convocaes;
69

h) Manter-se em permanente atualizao pedaggica, visando ao


aperfeioamento profissional;

i) Executar quaisquer outros encargos semelhantes, pertinentes categoria


funcional (RIO DE JANEIRO, 1979b).

A carga horria semanal dos professores de 16 horas para o cargo de


Professor I e de 22,5 a 40 horas para o cargo de Professor II, conforme o Decreto
Municipal nmero 12264 (RIO DE JANEIRO, 1993).

Para o cargo de Professor I exigido o Ensino Superior e, para Professor II,


exigido, no mnimo, o Ensino Mdio em curso de Formao de Professores.

O sistema de carreira e remunerao dos servidores do magistrio do


municpio do Rio de Janeiro regido pelo Plano de Cargos, Carreira e Remunerao
institudo pela Lei Municipal n 1881 (RIO DE JANEIRO, 1992), a qual foi modificada
pelo Decreto Municipal n 25496 (RIO DE JANEIRO, 2005) e posteriormente pela Lei
n 4814 (RIO DE JANEIRO, 2008).

De acordo com a legislao vigente, os professores so posicionados em


classes, segundo o tempo de servio, e classificados em nveis, de acordo com a
formao escolar.

Quanto ao posicionamento em classes, os docentes percebem os


correspondentes vencimentos-base por tempo de servio, independente da
formao. So sete as classes de posicionamento e, entre elas h um acrscimo
salarial de 4%, de acordo com o quadro abaixo:

Quadro 4 - Posicionamento em Classe

CLASSE TEMPO DE SERVIO

A zero a cinco anos


B Mais de cinco at oito anos
C Mais de oito at dez anos
D Mais de dez at quinze anos
E Mais de quinze at vinte anos

F Mais de vinte at vinte e cinco anos

G Mais de vinte e cinco anos


70

Fonte: Decreto Municipal n 25496/2005.

Percebe-se que esse posicionamento no igualitrio de acordo com o


nmero de anos, pois a tabela de vencimentos do magistrio do Rio de Janeiro
prev a existncia de trs classes nos primeiros dez anos de trabalho, com um
consequente acrscimo salarial de 12%. Aps isso e at suas aposentadorias, ou
seja, num espao de tempo de mais de quinze anos, o valor dos vencimentos
docentes tambm acrescido dos mesmos 12%.

curioso reparar que existem classes com durao de cinco anos e outras
que duram apenas trs. Essa hierarquizao evidencia a clara inteno de reter os
docentes com menos tempo de carreira em seus cargos, principalmente porque os
professores com menos tempo na instituio custam menos aos cofres pblicos.

Por outro lado h certa desvalorizao dos docentes com mais tempo de
carreira. Ser que os professores que h mais tempo se dedicam Prefeitura do
Municpio do Rio de Janeiro tm menos valor humano e profissional que os outros?
Ou os professores passam a custar mais aos cofres municipais depois de 10 anos
de trabalho e ento no h mais interesse em recompens-los e/ou ret-los?

Apesar de injusto, o atual escalonamento por tempo de servio representou


um avano ao estabelecido pelo Plano de Cargos da Lei n 1881 (RIO DE JANEIRO,
1992b), que encerrava as promoes por tempo de servio aos onze anos para
Professor II e aos dez anos para os demais professores. Tambm avanou com o
Decreto Municipal n 25496 (RIO DE JANEIRO, 2005), que introduziu mais um
adicional por tempo de servio para os profissionais com mais de 15 anos, a ttulo de
complementao.

Quanto ao posicionamento em nveis, o quadro do magistrio dividido em


quatro faixas, de acordo com a formao escolar. Esses nveis esto divididos da
seguinte forma: Ensino Mdio, Licenciatura Curta, Licenciatura Plena e Ps-
graduao.

A tabela de vencimentos disposta no anexo IV da Lei 4814 (RIO DE


JANEIRO, 2008) apresenta-se da seguinte maneira:
71

Quadro 5 - Salrio por tempo de servio e nvel de formao dos professores em 2012

PROFESSOR I E PROFESSOR II

Tempo de Servio Ens. Lic.


Horas Classes Categoria Lic. Plena Ps Grad.
(em anos) mdio Curta

Prof. I 16 horas G Mais de 25 MS7 1820,71 2039,20


F Mais de 20 at 25 MS6 1750,68 1960,35
E Mais de 15 at 20 MS5 1683,35 1885,35
D Mais de 10 at 15 MS4 1618,61 1812,84
C Mais de 8 at 10 MS3 1556,35 1743,11
B Mais de 5 at 8 MS2 1496,48 1676,06
A De 0 a 5 MS1 1438,93 1611,60
Prof. I 30 horas G Mais de 25 MS7 3413,84 3823,50
F Mais de 20 at 25 MS6 3282,54 3676,44
E Mais de 15 at 20 MS5 3156,29 3535,05
D Mais de 10 at 15 MS4 3034,89 3399,08
C Mais de 8 at 10 MS3 2918,16 3268,35
B Mais de 5 at 8 MS2 2805,93 3142,64
A De 0 a 5 MS1 2698,01 3021,76
Prof. I 40 horas G Mais de 25 MS7 4551,78 5098,00
F Mais de 20 at 25 MS6 4376,72 4901,93
E Mais de 15 at 20 MS5 4208,38 4713,39
D Mais de 10 at 15 MS4 4046,52 4532,09
C Mais de 8 at 10 MS3 3890,88 4357,79
B Mais de 5 at 8 MS2 3741,23 4190,18
A De 0 a 5 MS1 3597,34 4029,03
Prof. II 22,5 G Mais de 25 MM7 1451,44 1625,62 1820,71 2039,20
F Mais de 20 at 25 MM6 1395,62 1563,09 1750,68 1960,35
E Mais de 15 at 20 MM5 1341,94 1502,97 1683,35 1885,35
D Mais de 10 at 15 MM4 1290,32 1445,17 1618,61 1812,84
C Mais de 8 at 10 MM3 1240,69 1389,58 1556,35 1743,11
B Mais de 5 at 8 MM2 1192,98 1336,14 1496,48 1676,06
A De 0 a 5 MM1 1147,09 1284,75 1438,93 1611,60
Prof. II 40 horas G Mais de 25 MM7 2643,68 3004,18 3413,84 3823,50
F Mais de 20 at 25 MM6 2542,00 2888,64 3282,54 3676,44
E Mais de 15 at 20 MM5 2444,24 2777,54 3156,29 3535,05
D Mais de 10 at 15 MM4 2350,22 2670,70 3034,89 3399,08
C Mais de 8 at 10 MM3 2259,82 2567,98 2918,16 3268,35
B Mais de 5 at 8 MM2 2172,91 2469,22 2805,93 3142,64
A De 0 a 5 MM1 2089,34 2374,25 2698,01 3021,76

Elaborado pela autora.


72

De acordo com o quadro anterior possvel inferir que o incentivo financeiro


para que o professor se qualifique pequeno. Uma graduao plena, com quatro
anos de durao mnima, representa um aumento de apenas 24% para aqueles que
possuem o curso normal. No obstante, o adicional para aqueles que possuem um
curso de mestrado de apenas 12% quando comparado ao valor pago aos
graduados. Portanto, os estmulos para que os professores mais qualificados
permaneam na rede so praticamente inexistentes. o caso do professor com
ttulo de doutor, que no recebe nenhum adicional em funo de sua formao para
alm do salrio de mestre.

Alm do baixo incentivo financeiro para que professores se qualifiquem, as


condies para que os professores da rede o faam so dificlimas e dizem muito
sobre o modo como a gesto realizada. Na PCRJ, para que o professor se afaste
para a qualificao preciso abertura de um processo administrativo. Existe a
possibilidade de licena para assuntos particulares (no remunerada) e licena para
estudos (com vencimentos), desde que isso seja considerado como de interesse da
administrao.

Normalmente mais difcil a obteno da licena para estudos e, quando


concedida, com durao de um ano, h exigncia da assinatura de um contrato
entre o professor e a PCRJ, no qual o primeiro assume o compromisso de
permanecer na rede por cinco anos. Ou seja, o professor fica licenciado por um ano
para estudar, sendo remunerado pela PCRJ, mas depois obrigado a permanecer
na rede por cinco vezes mais tempo.

Ambas as licenas exigem comprovao de matrcula no respectivo curso, a


liberao por parte da Unidade Escolar e da CRE. Nada disso garantia de
concesso, uma vez que esta depende de deciso administrativa por parte da
SME/RJ, a qual muitas vezes alega carncia de professores nas escolas,
dificultando a concesso das referidas licenas. Burocratizar nesse caso uma
estratgia da administrao para que professores optem por cursos que possam ser
custeados e realizados de forma concomitante ao trabalho.

O que vemos um incentivo a aperfeioamentos distncia, inclusive com


parcerias de instituies privadas que oferecem desconto, ou mesmo cursos de
capacitao fora do horrio de atuao docente. No h incentivo para a
73

qualificao em cursos presenciais, justamente porque estes retiram o professor do


seu local de trabalho.

A qualificao deveria fazer parte das atividades do professor, tal como est
previsto nas prprias atribuies docentes previstas na legislao municipal j citada
anteriormente (RIO DE JANEIRO, 1979b), que, em seu item h, afirma que
atribuio do professor manter-se em permanente atualizao pedaggica, visando
ao aperfeioamento profissional.

Entretanto, a prtica cotidiana na PCRJ parece apontar para dificuldades


institudas pela Administrao Municipal no sentido de que os professores possam
realizar a mencionada atualizao. Ou melhor, s existe estmulo para que a
atualizao ocorra dentro dos moldes desejados pela instituio. Neste sentido, a
tendncia de acompanhar os mesmos critrios de qualificao adotados por
empresas capitalistas privadas, nas quais o estmulo est centrado em qualificaes
fora do horrio de trabalho ou que se restrinjam aos treinamentos e capacitaes
oferecidas pela prpria rede, com vistas simples execuo de tarefas, tal como
desejado pela Administrao.

Considerando que a qualificao pertinente ao trabalho docente, podemos


dizer, ento, que se o professor s consegue se qualificar fora de seu horrio de
trabalho, ele est intensificando sua carga horria, sem a devida remunerao.
Assim, a PCRJ reduz os custos com funcionrios e ainda transfere para os
professores a responsabilidade por sua formao, ainda que isso faa parte de sua
atividade.

Outro aspecto relevante o fato de que ao circular pelo prdio da PCRJ so


observados cartazes que estimulam o servidor a fazer cursos de ps-graduao lato
sensu, mas no so vistos incentivos a cursos de ps-graduao stricto sensu
(Mestrado ou Doutorado). Isso possivelmente ocorre devido ao fato de as
especializaes no serem contempladas financeiramente no Plano de Cargos,
Salrios e Remunerao dos professores desta rede (quadro 5). Logo, possvel
supor que os incentivos apenas ocorrem para qualificaes que no representam
custos aos cofres municipais e nem representem interferncia na atividade docente
(ausncias ao trabalho).
74

retratado aqui o pouco interesse em investir no professor, de modo que


essa realidade contribui para que professores de alto nvel abandonem o magistrio
municipal para ingressar em outras carreiras ou redes de ensino melhor
remuneradas da prpria Educao, como escolas federais, ou mesmo optem por
outra profisso em busca de melhores salrios.

Se tomarmos como pano de fundo as escolas do 6 ao 9 ano do Ensino


Fundamental e como referncia o IDEB de 2009, fica evidenciado um abismo
qualitativo entre a rede federal, com ndice 7,6, e a rede municipal, com ndice 3,5.
Isso teria relao com a falta de incentivo qualificao docente presente na PCRJ?
Seria ento possvel melhorar a Educao e, por consequncia, a sociedade sem o
devido incentivo qualificao docente?

Outro elemento que compe a remunerao do professor a gratificao


adicional por tempo de servio, que calculada a partir do vencimento bsico. O
funcionrio faz jus a ela a cada trs anos (trinio) de efetivo exerccio. Assim como o
posicionamento em classe do professor, o trinio, como conhecido entre os
servidores municipais, tambm reflete um suposto incentivo com vistas reteno
dos professores recm-chegados rede.

Em 1995, a gratificao por tempo de servio ficou limitada a 65% do


vencimento bsico, como previsto pela Lei Complementar Municipal n 26 (RIO DE
JANEIRO, 1995). Ou seja, aos vinte e cinco anos de efetivo exerccio, quando o
professor conquista o direito aposentadoria o servidor deixa de ser contemplado
pelos trinios, ainda que faa a opo por permanecer em exerccio.

Observando a remunerao dos docentes da PCRJ, nota-se que ela


estruturada na forma de remunerao estratgica. Isso fica caracterizada pelo uso
concomitante dos seguintes elementos remuneratrios: Remunerao funcional
representada pelo Plano de Cargos, Carreira e Remunerao, salrio indireto
(Bnus Cultura 20, Salrio Famlia 21, auxlio-transporte, plano de sade, curso de
ingls, auxlio-material escolar, gratificao natalina, auxlio creche, auxlio-remdio,
auxlio-educao, auxlio-alimentao/refeio e convnios com instituies

20
Gratificao instituda para proporcionar acesso Cultura pela Lei n. 3438 (RIO DE JANEIRO,
2002), que representa 10% do piso salarial do cargo de P II (professor II).
21
Salrio-famlia: institudo pela Lei n. 1.376 (RIO DE JANEIRO, 1989) que corresponde a 5% do
salrio mnimo brasileiro vigente.
75

privadas 22) e, a partir da atual gesto, pela remunerao varivel na forma de


prmio por desempenho.

O uso da remunerao estratgica no novidade, sendo muito utilizada por


empresas privadas. Porm, a utilizao do seu componente de remunerao
varivel por desempenho docente recente aqui no Brasil, fomentando discusses e
pesquisas nessa rea (CASSETARI, 2010; RODRIGUES, 2010).

No contexto municipal de educao do Rio de Janeiro, esse modelo de


remunerao varivel por desempenho aplicado aos professores foi implementado
pela atual gesto do municpio do Rio de Janeiro em 2009, atravs do Decreto-Lei n
30860 (RIO DE JANEIRO, 2009b), que fixa o pagamento de Prmio Anual de
Desempenho conforme o alcance de metas firmadas entre a SME/RJ e os diretores
de Unidades Escolares com base no IDEB, bem como a frequncia individual de
cada docente. Possuem relevncia, nesse sentido, seus artigos 2, 3, 4, 5, 6 e 9:

Art. 2 O Prmio ser concedido aos servidores das Unidades Escolares


que atingirem as metas previstas no ANEXO I, que acompanha este
Decreto, com relao ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDEB, para o ano de 2009 e, nos anos seguintes, com relao ao IDERIO
ndice de Desenvolvimento da Educao no Municpio do Rio de Janeiro.
Art. 3 O Prmio, a que se reporta este Decreto, tem por objetivo
recompensar os servidores que conjuguem esforos, com vistas melhoria
na qualidade do ensino-aprendizagem de seus alunos.
Art. 4 Nas Unidades Escolares que atingirem as metas previstas no
ANEXO I, faro jus premiao os servidores que atenderem aos seguintes
critrios:
I. que, na data de assinatura do Termo de Compromisso de Desempenho, a
ser firmado entre a Secretaria Municipal de Educao e a direo de
cada Unidade Escolar, estejam em efetivo exerccio, e assim permaneam
at o final do ano letivo;
II. que, no perodo mencionado no Inciso I deste artigo, tenham, no
mximo, cinco dias de ausncia do trabalho.
Art. 5 Os servidores lotados nas Unidades Escolares, que tiverem, tanto o
primeiro segmento, referente aos anos iniciais, quanto o segundo, referente
aos anos finais do Ensino Fundamental, faro jus ao Prmio Anual de
Desempenho, mediante o alcance da meta estabelecida no ANEXO I para
um deles e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da meta fixada para o
outro.
Art. 6 A partir dos critrios previstos no art. 4 e seus Incisos, o Prmio ser
no valor de uma remunerao mensal individual do servidor incidente no

22
Convnios firmados entre a prefeitura e seus parceiros, com o objetivo de oferecer descontos aos
funcionrios da PCRJ em prestaes de servios ou produtos como cabeleireiros, adestramento de
ces, jornais, cursos, assistncia mdica, churrascaria, dentre outros.
76

ms de outubro do ano em questo, excludos quaisquer pagamentos de


natureza eventual.
Art. 9 A concesso do Prmio dar-se- no segundo semestre do ano
subsequente ao alcance das metas (RIO DE JANEIRO, 2009, grifo meu).
Este decreto foi sucedido pelo Decreto 33.399 (RIO DE JANEIRO, 2011a),
que definiu os critrios para o ano de 2010 como o expresso em seus artigos 2 e 4:

Art. 2 O Prmio ser concedido aos servidores das Unidades Escolares


que atingirem, a cada dois anos, as metas de acrscimo previstas com
relao ao IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica , nos
anos mpares, e no IDERIO ndice de Desenvolvimento da Educao do
Municpio do Rio de Janeiro, nos anos pares.
1 As metas de acrscimo tero por base o IDEB ou o IDERIO anterior,
conforme a tabela:

META DE ACRSCIMO

IDEB / IDERIO Anos Iniciais Anos Finais


ANTERIOR

at 1,9 27,0% 21,0%

2,0 a 2,9 22,0% 17,0%

3,0 a 3,9 17,0% 13,0%

4,0 a 4,9 12,0% 9,0%

5,0 a 5,9 7,0% 5,0%

6,0 a 6,9 2,0% 1,0%

Igual ou maior que 7,00 - Manuteno de ndice igual ou maior que 7,00.

2 Considerando o reclculo do IDERIO 2009, ficam reajustados


os percentuais acrscimo para a premiao de 2010:

META DE ACRSCIMO

IDEB / IDERIO ANTERIOR Anos Iniciais Anos Finais

at 1,9 17,0% 11,0%

2,0 a 2,9 14,0% 9,0%

3,0 a 3,9 11,0% 7,0%

4,0 a 4,9 8,0% 5,0%

5,0 a 5,9 5,0% 3,0%

6,0 a 6,9 2,0% 1,0%


77

Igual ou maior que 7,00 - Manuteno de ndice igual ou maior que 7,00.

Art. 4 Nas Unidades Escolares que atingirem as metas previstas no art. 2,


faro jus premiao os servidores que atenderem aos seguintes critrios:
I - que, na data de assinatura do Termo de Compromisso de Desempenho,
a ser firmado entre a Secretaria Municipal de Educao e a direo de cada
Unidade Escolar, estejam em efetivo exerccio, e assim permaneam at o
final do ano letivo;
II - que, no perodo mencionado no Inciso I deste artigo, tenham, no
mximo, cinco dias de ausncia do trabalho.
Pargrafo nico. Consideram-se ausncias, para o fim previsto neste
Decreto, qualquer tipo de no comparecimento ao trabalho, inclusive
faltas justificadas, licenas ou outros tipos de afastamentos previstos
na legislao vigente, bem como as decorrentes de impontualidades,
em conformidade ao disposto no Decreto n 1.546, de 18 de maio de 1978
(RIO DE JANEIRO, 2011a, grifo meu).
Posteriormente, o decreto acima tambm foi alterado pelo Decreto 34163
(RIO DE JANEIRO, 2011b) que definiu os critrios para 2011, sendo regulamentado
pela Resoluo 1156 (RIO DE JANEIRO, 2011d).

O prmio equivalente ao valor da remunerao mensal e individual do


professor no ms de outubro do ano em questo e sua concesso dar-se- no
segundo semestre do ano subsequente ao alcance das metas. Por exemplo, um
professor cuja escola alcanou a meta de 2010 e atendeu aos critrios do decreto,
receber, no segundo semestre de 2011, o prmio equivalente ao seu salrio de
outubro de 2010, descontado o imposto de renda e excludo quaisquer pagamentos
de natureza eventual do mesmo.

Nas escolas que atendem aos dois segmentos do Ensino Fundamental, a


exigncia para que o docente receba o prmio ainda maior. Isso porque, para
fazer jus ao prmio anual, sua escola dever atingir a meta de 100% em um dos
segmentos e de, pelo menos, 50% no outro, como determina o 1 do artigo 2 do
Decreto n 33.399 (RIO DE JANEIRO, 2011a) que teve sua tabela alterada pelo
Decreto 34.163 (RIO DE JANEIRO, 2011b).

Quadro 6 - Metas de Acrscimo dos desempenhos escolares

Meta de acrscimo
IDEB/IDERIO Anterior 1 ao 5 ano 6 ao 9 ano
At 1,9 27% 21%
2,0 2,9 22% 17%
3,0 3,9 17% 13%
78

4,0 4,9 12% 9%


5,0 5,9 7% 5%
6,0 a 6,4 2% -

Igual ou maior a 6,5 Mantm a ltima meta alcanada pela UE


nos Anos Iniciais
Igual ou maior a 6,0
Mantm a ltima meta alcanada pela UE
nos Anos Finais

Fonte: Decreto Municipal 34.163/2011

Os quadros e tabelas supramencionados apontam para uma caracterstica


inerente poltica de remunerao varivel por desempenho docente e que traz
presses constantes e crescentes, mesmo para os docentes que atingem as metas:
a cada ano a SME/RJ aumenta as metas necessrias para o prximo perodo letivo.
Em praticamente todas as situaes exigido mais desempenho, maiores ndices.

Alm do alcance das metas de desempenho previstas acima, o professor


dever ainda atender ao critrio que condiciona o recebimento do prmio sua
frequncia. importante assinalar que esse critrio sofreu algumas modificaes ao
longo da aplicao da nova poltica de remunerao varivel por desempenho
docente.

Inicialmente, o critrio de frequncia foi estabelecido pelo artigo 4, inciso II do


Decreto n 30860 (RIO DE JANEIRO, 2009b), que condicionava o recebimento do
Prmio Anual ao efetivo exerccio com no mximo, cinco dias de ausncia do
trabalho, durante o perodo avaliado.

No obstante, no ano de 2011, a atual gesto intensificou o controle do


absentesmo com o critrio estabelecido pelo Decreto n 33399 (RIO DE JANEIRO,
2011a) em seu artigo 4, inciso II, considerando como ausncias qualquer tipo de
afastamento previsto na legislao, bem como as decorrentes de
impontualidades. Essa alterao e intensificao do controle da frequncia
representou, para os docentes, a abdicao de alguns direitos adquiridos, tais como
afastamentos para tratamento de sade, para fazerem jus ao prmio.

O decreto supracitado, possivelmente, gerou reclamaes trabalhistas,


levando a atual gesto a rever o critrio de afastamento ainda no ano de 2011 por
meio da Resoluo SME n 1156 (RIO DE JANEIRO, 2011d):
79

Art. 1 O Prmio Anual de Desempenho, institudo pelo Decreto n 33.399,


de 16/02/2011, a partir de 2011, ser devido aos servidores lotados e em
efetivo exerccio por, pelo menos, trs quartos da vigncia do ano letivo nas
Unidades Escolares que atingirem a meta, ressalvados seus titulares, para
os quais valer, como requisito nico, o efetivo exerccio na unidade
premiada.
1 No faro jus percepo do prmio os servidores que, em relao ao
perodo base, tenham sofrido penalidade disciplinar;
2 No sero computadas como faltas os afastamentos relacionados
nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X e XII do art. 64 da Lei Municipal n
94, de 14 de maro de 1979.
Art. 2 O Prmio de Desempenho Anual ser calculado com base na
remunerao percebida pelo servidor, a ttulo de dcimo terceiro salrio do
ano anterior ao do pagamento da premiao, pelo atingimento da meta
fixada para a Unidade Escolar no Decreto n 34.163, de 21/07/2011, de
acordo com os seguintes critrios:
I uma parcela fixa, equivalente a 50% (cinquenta por cento) do valor
fixado no caput deste artigo, desde que o servidor no tenha 51 (cinquenta
e um) dias ou mais de ausncias no ano letivo; e
II uma parcela varivel, equivalente a at 50% (cinquenta por cento) do
valor fixado no caput deste artigo e calculada em funo da assiduidade
do servidor, na forma a seguir:
a) de 0 a 2 dias de ausncias 100% da parcela varivel;
b) de 3 a 5 dias de ausncias 70% da parcela varivel;
c) de 6 a 8 dias de ausncias 40% da parcela varivel; e
d) 9 dias ou mais de ausncias no far jus parcela varivel.
1 O prmio devido aos servidores lotados e em exerccio nas Unidades
Escolares integrantes do Programa Escolas do Amanh ter como base
150% (cento e cinquenta por cento) do valor fixado no caput deste artigo,
enquanto o das demais Escolas a base ser de 100% (cem por cento) (RIO
DE JANEIRO, 2011d, grifo meu).
Segundo a referida resoluo, a partir de sua regulamentao, considerar-se-
como afastamento qualquer tipo de no comparecimento ao trabalho, inclusive
faltas justificadas, licenas ou outros tipos de afastamentos e impontualidades
previstos na Lei Municipal 94 (RIO DE JANEIRO, 1979a), com exceo das
seguintes ausncias: frias, licena gala (casamento), licena nojo (luto), jri e
outros servios obrigatrios por lei, licena funcionria gestante, perodo de
afastamento compulsrio determinado pela Legislao Sanitria, licena a
funcionrio que sofrer acidente no trabalho ou for atacado de doena profissional,
misso oficial, na forma regulamentar e dispensa de ponto para participao em
eventos, a critrio da administrao.

preciso destacar que de 2009 a 2011, muitos professores foram


penalizados (deixaram de receber o prmio) devido aos afastamentos acima, ainda
que fossem direitos previstos na Lei Municipal 94 (RIO DE JANEIRO, 1979).
80

Nota-se que tal poltica procura estimular e recompensar os docentes da


SME/RJ por seus desempenhos e mritos. Porm, perante esta proposta, s
considerado mrito a obteno de resultados positivos e preestabelecidos, onde
todo o esforo dispensado para o mesmo deixa de ser relevante se a meta no for
alcanada. Esta poltica acompanha tambm o PDRAE quando aponta que:

A qualidade total e a produtividade assumiram em anos recentes uma


importncia muito grande entre as tcnicas administrativas. [...] Essas
tcnicas so um grande avano se lograrem, no nvel operacional, uma
qualidade maior dos servios, dentro da filosofia do erro zero (BRASIL,
1995, p. 62, grifo meu).
Continua dizendo que:
A adequao dos recursos humanos constitui-se, desta forma, em tarefa
prioritria nesse contexto de mudana, exigindo uma poltica que oriente
desde a captao de novos servidores, o desenvolvimento de pessoal, um
sistema remuneratrio adequado que estimule o desempenho atravs de
incentivos [...] (BRASIL, 1995, p. 63).
Na lgica do exposto acima, diante de uma filosofia e poltica que preconiza o
erro zero, aquele que no atinge as metas no possui mrito e acaba sendo
penalizado, ainda que seu esforo tenha sido considervel. Isso fere o princpio de
igualdade de condies fundamental em um sistema meritocrtico, pois como afirma
Barbosa (1999, p. 31, grifo meu), o sistema meritocrtico uma exigncia de
uma sociedade democrtica que, do ponto de vista dos princpios, garante a
igualdade de oportunidades para todos.

importante considerar que:

Como a meritocracia se baseia na seleo e premiao dos melhores por


meio da avaliao de desempenhos individuais, ela termina por gerar
desigualdades funcionais que historicamente esto se tornando sociais. [...]
ocorre uma transformao da lgica meritocrtica, que de uma forma de
combater privilgios e injustias se converte numa ideologia que confere
honra, status e prestgio excessivos a determinados indivduos em virtude
de seus mritos e reserva punio severa para outros em consequncia de
seus fracassos (BARBOSA, 1999, p. 35).
O que a poltica de remunerao varivel por desempenho docente da
SME/RJ prope corrobora o ideal do PDRAE quando sugere que

a reforma concreta no aparelho do Estado ocorre na dimenso gesto. a


que a administrao pblica se torna mais efetiva e eficiente. a que
ocorrem as mudanas culturais necessrias. a que as prticas
administrativas gerenciais de fato ocorrem, a que se definem os
indicadores de desempenho, que se treina e motiva o pessoal, que se
desenvolvem estratgias flexveis para o atingimento das metas
estabelecidas (BRASIL, 1995, p. 54).
81

Logo, toda a legislao que regulamenta a nova poltica de remunerao


varivel por desempenho docente se baseia em uma gesto do trabalho que bonifica
pelo suposto mrito de elevar o desempenho escolar dos alunos, medido pelo
alcance das metas do IDEB ou IDERIO por unidade escolar. Essa ideia consiste em
atrelar desempenho escolar, controle do absentesmo e estmulo financeiro,
aplicando o mtodo de eficincia de Taylor (1990) administrao de pessoal.
Mtodo que, teoricamente, est longe de preocupar-se com as necessidades
humanas.

Com esse mtodo, o que a PCRJ pretende, com sua nova gesto, uma
reconfigurao dos papis funcionais atravs de estmulos e sanes que moldam
comportamentos, fazendo surgir novas subjetividades ao levar o docente a tomar
para si metas que so da SME/RJ. Digo isso considerando que, em 2009, quando a
PCRJ decidiu por aplicar este tipo de poltica no mbito da SME/RJ, desprezou a
opinio dos docentes e, seguindo os passos do PDRAE, focou nos gestores. Sendo
assim, assinou somente com eles o Termo de Compromisso por Desempenho. Isso
consta no Decreto 30860 (RIO DE JANEIRO, 2009b), que foi o primeiro a regular o
prmio por desempenho s unidades escolares.

Mas que participao essa em que os professores (envolvidos diretamente


no alcance das metas) no foram consultados sobre o interesse em participar de
uma poltica direcionada a eles? Poderiam os gestores de UE comprometer-se e
responsabilizarem-se pelo desempenho dos demais servidores que atuam em sua
instituio? Destaco aqui a posio do Sindicato Estadual dos Profissionais de
Educao do Rio de Janeiro (SEPE):

O SEPE alerta que essa poltica de gratificaes e desempenho, a


meritocracia, no soluciona os graves problemas que existem nos servios
bsicos de atendimento populao em nosso estado. Pelo contrrio, essa
poltica piora o atendimento. Sempre que um governo implementa esse
sistema, a precarizao dos servios ocorre. A moda falar em metas de
desempenho, em ndices de qualidade e em prmios e bonificaes. Tudo
isso ancorado na falsa ideia de que possvel dar o necessrio salto de
qualidade na educao a partir da lgica privada do mercado: concorrncia
entre escolas e professores, padronizao das avaliaes e dos currculos,
ampliao do controle burocrtico nas mos da secretaria e parcerias com
ONGs para realizao de projetos. At a ex-secretria adjunta de Educao
do governo norte-americano de Bush, Diane Ravitch, autora do livro The
Death and Life of the Great American School System, lanado nos EUA,
reconhece que o sistema de premiao implementado naquele pas no
resultou em qualquer melhoria educacional, j que os alunos eram apenas
treinados a responder os testes realizados (SEPE, 2011).
82

O que tal poltica gerencial e ideologicamente meritocrtica pretende impor


educao mtodos empresariais atravs do discurso neutro da tcnica, da
eficincia e da modernizao. importante assinalar que o propsito de tal poltica
desconsidera que o objeto da escola no corresponde produo de coisas
materiais, mas sim de conhecimentos, valores e sentimentos que no podem ser
mensurados quantitativamente atravs de clculos de produtividade e desempenho
medidos por ndices.

H uma tendncia de julgar e responsabilizar os docentes por uma situao


que, muitas vezes, lhes foge ao controle, j que seu desempenho medido atravs
dos resultados dos estudantes nas avaliaes externas. Em muitos casos, fatores
sociais e econmicos dos alunos geram uma desigualdade de condies e
oportunidades, que impede que muitos docentes alcancem as metas de
desempenho estabelecidas para sua instituio de ensino.

Esta situao desconsidera os meios e as dificuldades que os professores


possuem para o alcance de suas metas, muito menos avalia de forma justa o mrito
do professor ou seu esforo, uma vez que considera apenas os resultados obtidos
pelos alunos nas avaliaes externas. Sentimentos de injustia podem surgir e,
neste caso, o que preciso para que fiquem contentes no que tenham mais ou
menos, mas que se convenam de que no tm direito a mais ou menos
(DURKHEIM apud BARBOSA, 1999, p. 35).

Como j mencionei, a poltica de remunerao varivel da Prefeitura


Municipal do Rio de Janeiro utiliza-se de um discurso supostamente meritocrtico.
Porm, o que existe um intenso controle do trabalho docente com a utilizao
de instrumentos autoritrios e injustos de avaliao do desempenho dos
professores.

Concordo com Ravitch (2011) ao afirmar que este tipo de poltica no passa
de uma estratgia contbil que mensura, depois pune ou recompensa, imposta de
cima para baixo e que funciona como um modelador de comportamentos e
subjetividades, tal qual a poltica de avaliao do desempenho pautada nos
resultados obtidos pelos professores junto aos seus alunos. Tais procedimentos
administrativos no passam de indutores de comportamentos que fazem os
83

docentes quererem o que preciso ao sistema educacional para mostrar-se


eficiente.

Para alm da imposio da nova poltica de remunerao, do intenso controle


que molda a atividade docente, da falta de investimento e de incentivo qualificao
do professor, o que vem ocorrendo no contexto educacional da PCRJ, no tocante
gesto dos salrios desses profissionais, um grande achatamento salarial. Um
exemplo disso o fato de que em 1988, segundo Valle (2000), a relao vencimento
bsico do professor/salrio-mnimo era de 5,71. Em 1992 conforme Lei 1881 (RIO
DE JANEIRO, 1992) essa relao j havia cado para 2,98 e em 2001, tendo como
referncia a Resoluo 961 (RIO DE JANEIRO, 2001b), a relao caiu ainda mais
para 2,97.

possvel perceber, atravs do quadro seguinte, que a perda de poder


aquisitivo do professor carioca crescente e contnua, j que em 2012 a relao
salrio-mnimo/salrio inicial do professor representa apenas algo em torno de 1,8.
Isso demonstra o avano da pauperizao docente que, consequentemente,
provoca a intensificao do trabalho desses profissionais, na medida em que o
professor precisa, para manter minimamente suas necessidades bsicas, trabalhar
muito mais para tentar se aproximar do salrio de anos atrs.
84

Quadro 7 - Correspondncia entre salrio-mnimo e salrio inicial do professor


carioca

Ano Salrio-mnimo Salrio Inicial do Correspondncia com

professor salrio mnimo

1988 * * 5,71

1992 230.000,00 687.750,00 2,98

2001 180,00 536,24 2,97

2011 545,00 1.089,74 1,99

2012 622,00 1.147,09 1,84

Elaborado pela autora

A atual gesto da PCRJ no demonstra interesse em proporcionar aumento


real aos seus professores. A reviso anual da remunerao estabelecida pela Lei
3252 (RIO DE JANEIRO, 2001a) sequer contempla a correspondncia com a
inflao. Isso tambm pode ser constatado no quadro abaixo, que demonstra que os
salrios dos docentes ainda sofreram uma perda real de aproximadamente 0,18 %
na gesto do prefeito Eduardo Paes.

Quadro 8 - Correspondncia entre inflao e reajuste anual

Ano Inflao Reviso Anual

da remunerao

2008/2009 5,90% 6,71%

2009/2010 4,31% 4,21%

2010/2011 5,91% 6,56%

2011/2012 6,50% 5,00%

TOTAL 24,60% 24,42%

Elaborado pela autora


85

De acordo com o Jornal O Globo de 29/12/2011, a falta de professores


prevista para 2012 nas escolas pblicas do pas ser de 300 mil docentes.

Aps analisar a remunerao dos professores da PCRJ, seria possvel


perguntar: Por que isso ocorre? Dentre tantos motivos, um dos mais representativos
o salrio. O quadro apresentado na prxima pgina, a partir de dados obtidos junto
ao IBGE mesclados com dados da PCRJ, faz uma comparao entre a renda mdia
do carioca e de seus professores:
86

Quadro 9 - Renda Mdia Nominal da Regio Metropolitana do Rio de Janeiro

Rendimento Mdio Nominal


Regio Metropolitana: Rio de Janeiro
Idade Mnima: 10 anos

Especificao Estimativas - em reais

Habitualmente Recebido por Ms - Trab. Principal set/11 ago/12 set/12

Pessoas Ocupadas(*) 1.699,20 1.794,70 1.810,00

Empregados no Setor Privado(**) 1.425,50 1.594,60 1.592,30

Empregados no Setor Pblico 2.941,00 3.239,40 3.201,60

Renda Inicial dos professores da PCRJ 1.092,47 1.147, 09 1.147,09

Posio na Ocupao - Setor Privado(*) - Trab. Principal

Empregados com Carteira de Trabalho Assinada(***) 1.499,70 1.627,00 1.652,80

Empregados sem Carteira de Trabalho Assinada(**) 1.086,00 1.445,30 1.313,40

Conta Prpria 1.311,40 1.353,90 1.337,00

Efetivamente Recebido no Ms de Referncia - Trab. Principal ago/11 jul/12 ago/12

Pessoas Ocupadas(*) 1.676,80 1.784,00 1.796,80

Empregados no Setor Privado(**) 1.418,50 1.587,60 1.590,20

Empregados no Setor Pblico 2.928,30 3.259,40 3.206,80

Posio na Ocupao - Setor Privado - Trab. Principal

Empregados com Carteira de Trabalho Assinada(***) 1.492,20 1.621,80 1.649,60

Empregados sem Carteira de Trabalho Assinada(**) 1.081,50 1.430,10 1.316,60

Conta Prpria 1.273,20 1.331,30 1.317,10

(*) Exclusive Trabalhadores No Remunerados


(**) Exclusive Trabalhadores Domsticos e Trabalhadores No Remunerados de
Membro da Unidade Domiciliar que era Empregado
(***) Exclusive Trabalhadores Domsticos

Fonte: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/trabalhoerendimento/pme_nova/pme_201209rj_03.shtm
87

Ao considerar os dados do IBGE apresentados anteriormente possvel


perceber que a estimativa de renda mdia do carioca em setembro de 2012 era de
R$ 1810,00 e a renda inicial de um professor na PCRJ de R$ 1147,09. Ou seja, o
salrio inicial de um professor nessa instituio est abaixo da renda mdia dos
cariocas. Que espcie de valorizao essa que a atual gesto anuncia para os
seus docentes? Essa a prioridade da educao carioca?

Aps analisar os documentos que regem a remunerao dos professores


possvel perceber que o PCCS da PCRJ apresenta diversas fragilidades. Elas
apontam para uma poltica que parece no reconhecer a importncia social da
atividade docente.

No obstante, a nova poltica de remunerao varivel por desempenho


docente est sendo imposta nessa rede de ensino, fazendo-se necessrio investigar
e compreender em que medida a desconfortante condio salarial dos professores,
que j afetava suas vidas, est impactando ainda mais no cotidiano desses
docentes.

Considerando as caractersticas da nova poltica de remunerao varivel por


desempenho docente, algumas indagaes surgem: Como caracterizar um mrito
sem considerar os meios e as condies necessrias para o alcance das metas
preestabelecidas? Quais os impactos de premiar por mrito sem considerar tais
elementos? Os critrios utilizados so justos? Ser que o fracasso avaliado de
responsabilidade unicamente do professor ou de responsabilidade social? Como
as presses por desempenho se do na rotina docente e no cho da escola? O que
os professores pensam sobre esta nova gesto dos salrios?
88

6 A REMUNERAO DOCENTE: FALA PROFESSOR!

As anlises nesse captulo visam descrever os impactos no cotidiano e nas


relaes docentes construdos a partir da implementao da nova poltica de
remunerao imposta aos professores da PCRJ.

O texto resultante dessa etapa da pesquisa caracteriza-se pelo confronto


entre as vivncias com os docentes da PCRJ, a literatura pertinente de remunerao
varivel por desempenho docente e as crticas relativas a essa temtica. Para tanto,
so utilizados trechos de falas dos docentes dessa rede de ensino durante esta
pesquisa.

Houve uma preocupao em substituir os nomes verdadeiros por fictcios,


como tambm em evitar informaes que possibilitem o reconhecimento dos
profissionais aqui envolvidos, de modo a minimizar possveis constrangimentos e/ou
sanes a eles por parte da instituio lcus da pesquisa. Isso porque abordar o
tema remunerao no contexto da PCRJ suscitou grandes discusses e
posicionamentos divergentes entre os professores dessa instituio.

6.1 A remunerao docente mesmo baixa?

Dentre os entrevistados existe uma corrente que compara o salrio docente


recebido na rede com a realidade do mercado e v a remunerao como razovel,
tal como pode ser inferido a partir das falas de duas professoras:

Eu gostaria de ganhar muito mais do que ganho, porque preciso e ainda tenho que
trabalhar dobrado. Porm se a gente for observar o mercado de trabalho, um professor com
ensino mdio, que o que se exige pra atuar no municpio, ele ganha bem, porque a gente
trabalha quatro horas e meia, o piso inicial pra trabalhar s esse horrio bom. Magnlia
No geral, dentro da nossa sociedade, no ruim no pela nossa carga horria. Eu
comparo com minha filha que no ganha nem mil reais trabalhando o dia todo e at sbado.
Ela analista de sistema. Hortnsia
possvel perceber que, para essas docentes, o salrio bom no pelo que
ele proporciona de condies de sobrevivncia e de qualidade de vida, mas
comparando e tendo como referncia empregos que remuneram ainda pior que os
cargos que ocupam.
89

Chama a ateno o fato das duas professoras, Magnlia e Hortnsia,


considerarem baixa a carga horria. As duas consideram que os professores s
trabalham quando esto em sala de aula, esquecendo ou no se dando conta de
todo o trabalho referente ao planejamento de aulas e atividades, correo de provas,
exerccios, trabalhos, afazeres burocrticos e acompanhamento das turmas, para
alm do prprio aperfeioamento.

Com uma postura relativamente neutra, um grupo de professores


investigados apontou que o salrio vem sofrendo correes, embora sem um ganho
real. Isso se reflete na fala de uma docente:

O aumento na remunerao baseado no ndice da inflao, no IPC. Eu acho


vlido, mas uma valorizao concreta no aconteceu. Azaleia
Entrevistei ainda outros que veem a desvalorizao social do papel do
professor refletida na remunerao. Eles argumentam:

Ns merecamos um salrio muito melhor, pela importncia do nosso trabalho at. A


gente t formando o futuro de um pas que passa pela tua mo. rica
Voc se estressa muito, voc se esfora muito pra no ser valorizado, ganhar essa
mixaria que a gente ganha. Voc v, nos outros pases, que nenhum professor rico, mas
respeitado. O salrio que ele ganha dele d condies de ter uma boa casa, um bom
carro, de sustentar a famlia. Voc comea lecionando na Educao Infantil e o teu emprego
te d condies pra continuar estudando pra voc progredir. Jacinto.
Aqui possvel notar que nem todos os professores entrevistados percebem
o salrio como adequado, por no corresponder fulcral importncia social da
profisso. Para esse grupo de docentes o salrio, tal como se encontra, no
representa a devida valorizao e reconhecimento do ofcio docente, principalmente,
se for considerada a intensa precarizao das condies de trabalho que vem
ocorrendo nos ltimos tempos.

6.2 A Remunerao e o PCCS dos professores da PCRJ

Como j mencionado no captulo 5, a remunerao funcional dos professores


da PCRJ est basicamente pautada no PCCS. Muitos so os comentrios acerca
dele.
90

O atual PCCS foi modificado, em 2005, pelo Decreto Municipal n 25496 e,


desde ento, no sofreu adequaes. Isso gera grande insatisfao entre os
docentes dessa rede de ensino.

O plano de cargos e salrios, ele um encanto. Esse plano j deu o que tinha que
dar. rica.
No mbito dessa pesquisa, dois pontos se destacam nas reivindicaes dos
profissionais relativas ao PCCS: o enquadramento por formao e a gratificao
adicional por tempo de servio.

O enquadramento por formao no atende aos anseios dos professores,


uma vez que representa um acrscimo de apenas 12% entre os nveis de instruo.
Alm disso, no considera, para fins de remunerao, a formao atravs de
especializao e nem faz distino entre mestrado e doutorado. Ou seja, o professor
mestre recebe o mesmo vencimento bsico que um professor doutor nessa rede de
ensino. Essa realidade desmotiva os professores em sua formao continuada. Isso
se evidencia nas seguintes falas:

Eu t em final de carreira e meu vencimento 1700. muita desvalorizao. Isso


porque eu tenho curso superior. O nosso plano de carreira cmico. O que adianta voc
fazer uma ps-graduao na prefeitura? o mesmo que nada. As pessoas no se
motivam. Anglica.
Eu tenho vontade de continuar estudando. Financeiramente no vale a pena, porque
esse aumento no paga outra graduao, uma ps, um mestrado. No compensa. Rosa.
Uma das entrevistadas demonstrou, inclusive, desconhecer a tabela que rege
a prpria remunerao, j que ainda que rica tenha dito que: Olhando aquela tabela,
a diferena salarial entre um profissional que tem mestrado ou que faz uma ps to
pequena. O estudo no valorizado, no existe adicional para quem faz ps-
graduao em nvel lato sensu.

Para alm do relatado, o PCCS, atravs de seu enquadramento por


formao, no atrai os professores mais qualificados e nem retm professores na
PCRJ e gera, inclusive, comparaes com outras redes de ensino.

Tem professores que eu conheo que com toda dificuldade, dando aula no
municpio do Rio, fizeram mestrado, fizeram doutorado, quando chegaram ao doutorado
pularam fora da Rede do Rio. Por qu? Porque no aguentaram ficar no sistema,
recebendo to pouco, tendo uma qualificao to alta. No compensa. ris
A rede de Duque de Caxias apesar de ser menor, oferece melhores condies, um
plano de carreira melhor. Se eu tiver oportunidade vou com outra matrcula pra l. Com
certeza. Azaleia.
91

Portanto, o PCCS, atravs de seu enquadramento por formao, desmotiva


os professores na busca por uma melhor qualificao e at mesmo provoca a
evaso dos mais qualificados, como constatado nas falas anteriores. Essa situao
desencadeia um processo preocupante de desatualizao que pode comprometer a
competncia docente e, consequentemente, a qualidade da educao.

Outro ponto relativo ao PCCS que incomoda alguns dos professores


pesquisados est ligado gratificao por tempo de servio. Tendo em vista que a
gratificao s tem seu valor aumentado at 25 anos de carreira, percebido um
incmodo principalmente entre os docentes mais antigos na rede. Para esses
professores o que existe o direito ao Abono de Permanncia, porm, este no
incorporado ao vencimento bsico, fazendo com que docentes o percam no
momento que optam pela aposentadoria. Uma diretora de escola desabafa quanto a
isso:

Eu tenho 40 anos de trabalho e meu plano parou l quando eu tinha 25 anos de


exerccio. E eu que continuo? O abono permanncia vai embora quando eu me aposentar.
Seria muito melhor se ele aumentasse as categorias de 25 a 30 anos e de 30 a 35.
Hortnsia.

6.3 A Remunerao Estratgica na PCRJ

Diante de inmeras reclamaes quanto ao vencimento bsico do professor,


as ltimas gestes da PCRJ optaram por adotar a remunerao estratgica, com
vistas a amenizar a grande insatisfao dos docentes. Nesse sentido, a utilizao do
salrio indireto ganhou destaque. Vrios benefcios passaram a compor a
remunerao dos professores, dentre eles: bnus-cultura, auxlio-transporte, salrio-
famlia, plano de sade, curso de ingls, auxlio-material escolar, auxlio creche,
auxlio-remdio, auxlio-educao, auxlio-alimentao ou refeio, alm de diversos
convnios para descontos em prestao de servios ou na compra de produtos.
Esses convnios vo desde descontos em adestramento de ces, em assinaturas
de revistas ou jornais, em cursos, em restaurantes, academias de ginstica, entre
outros.

No existe consenso entre os docentes pesquisados quanto ao entendimento


dos benefcios acima mencionados como positivos e/ou mesmo como atenuantes
92

das insatisfaes geradas pelos salrios. Isso pode ser ilustrado com as falas de
duas professoras:

Ao invs de dar isso tudo pra gente, aumenta o salrio. Eu gosto porque aumenta
minha renda, mas um cala a boca, uma coisa estanque, momentnea. Prefere dar por
fora e quando tiver que tirar tira. No uma coisa que incorpora. Foram criados artifcios pra
aumentar a remunerao sem aumentar de fato. Magnlia.
Eu acho interessante, vlida a iniciativa da prefeitura, mas o ideal seria a melhoria
no plano de carreira, porque uma coisa que a gente levaria at a aposentadoria. Azaleia.
Cabe destacar que alguns benefcios no so concedidos a todos os
professores, ficando restritos queles que recebem abaixo de um determinado teto
salarial e provocando uma distino entre os docentes, de modo a contemplar os
profissionais recm-chegados rede e aqueles que s possuem uma matrcula no
municpio do Rio (ainda que tenham vnculo em outra rede de ensino).

Esses critrios estabelecidos pela PCRJ provocam sentimentos de injustia


nos professores mais antigos ou naqueles que possuem dois vnculos empregatcios
na PCRJ, uma vez que eles acabam ultrapassando o teto determinado para o
benefcio. Isso demonstrado pelos seguintes desabafos:

Eu no pego nenhum benefcio, a no ser o auxlio alimentao. Pra quem j tem


muito tempo e tem um piso maior, no adianta, voc fica fora da faixa beneficiada. Eu acho
que se benefcio tem que ser pra todos. Ento eu sou castigada por estar no municpio h
40 anos. Eu no pedi pra ganhar mais. Eu fiz jus tambm. Hortnsia.
Eu tenho trs filhos e eu no recebo o auxlio educao porque o meu salrio x,
enquanto outros profissionais recebem e s vezes nem tm necessidade, mas s porque o
salrio dele mais baixo. Eu no acho justo porque os meus filhos so to filhos quanto os
dos outros. Eu ficava muito triste quando meus filhos eram menores, porque eu era muito
pobre, precisava e aquilo ali ia me ajudar muito, mas eu ficava sempre de fora. Enquanto
algumas pessoas que o marido ganhava muito bem e tinham uma vida bem tranquila
ganhavam. Isso me revoltava. Dlia.
A questo dos baixos vencimentos e a opo pela remunerao estratgica
por parte dos gestores da PCRJ remete a uma possvel intencionalidade de manter
em atividade os professores com direito adquirido aposentadoria, devido
dependncia das gratificaes de alguns benefcios que, ao cessarem com a
aposentadoria, causariam um grande impacto em seus oramentos. H outros
docentes, tambm aposentveis, que trabalham em sistema de dupla regncia 23, e

23
a gratificao por encargos especiais pelo exerccio de dupla jornada de trabalho regida pelo
Decreto Municipal n 13687 (RIO DE JANEIRO,1995a). O sistema de Dupla Regncia utilizado para
suprir a defasagem de docentes da rede de ensino pblica do municpio do Rio de Janeiro. Essa
gratificao incide igualmente sobre os vencimentos relativos a frias, licena prevista no art. 88 da
Lei n 94/79, por prazo mximo de 30 (trinta) dias, bem como no que concerne ao pagamento previsto
no art. 7, VIII, da Constituio Federal, em qualquer caso, levando-se em conta a proporcionalidade
93

que tambm retardam seu direito aposentadoria devido dependncia dos


elementos que se agregam a remunerao:

Financeiramente a remunerao no mudou porque nosso salrio to pouco


que... At porque se tivesse melhorado financeiramente, eu j teria condies de me
aposentar. rica.
Eu sou contra todos esses benefcios. Se eu tivesse um vencimento decente, no
pensaria em continuar trabalhando por depender da gratificao da dupla regncia. Eu me
sinto escravizada por depender financeiramente disso. Enquanto eu tiver sade, vou
continuando. Depois... Vernica.
Apesar desta triste situao, alguns professores do pistas com relao s
reflexes que constroem diante das estratgias da administrao.

Eu sa do Estado porque eu percebi que minha gratificao tava ficando maior que
meu salrio. A eu percebi que se eu no tomasse uma deciso, eu ficaria escrava da
gratificao. Isso t acontecendo aqui tambm. Hortnsia.
Como j explicado anteriormente neste trabalho, a poltica de Remunerao
Estratgica, implementada pela atual gesto da PCRJ, tambm introduziu a
remunerao varivel por desempenho docente. Cabe agora analisar com e atravs
das falas dos professores desta rede de ensino mais especificamente o que os
professores da PCRJ conhecem e pensam sobre ela.

6.4 A remunerao varivel por desempenho docente sob o olhar do professor

A remunerao varivel por desempenho docente entendida pelos


professores como uma proposta de compensao financeira em troca de
cooperao na busca por resultados, estes entendidos como ndices/notas/metas.
Isso denota uma proposta de educao como uma mercadoria, cuja venda pode se
tornar uma coisa rentvel.

Na opinio de alguns docentes, o prmio pode sugerir a compra de


resultados, uma espcie de suborno para alcanar as metas federais, ao invs de
motivar os professores e garantir a qualidade educacional da rede de ensino do
municpio do Rio de Janeiro. Essa hiptese pode ser retratada pela seguinte fala:

A educao a gente faz com o aluno e no com dinheiro. Soa assim muito estranho
voc alcanar uma meta e receber por isso. Dlia.

do efetivo exerccio em dupla regncia durante o perodo aquisitivo. Todo o tempo que o docente
estiver em exerccio de dupla regncia no conta para fins de aposentadoria.
94

Com que compromisso a PCRJ est preocupada para supostamente tentar


sujeitar o docente a partir de sua necessidade econmica? Est comprometida com
a poltica de accountability do Governo Federal e, por isso, optou por utilizar o poder
disciplinar da remunerao varivel por desempenho para tornar os corpos dos
docentes mais teis e as suas mentes mais obedientes, submissas e menos
polticas, de modo a lev-los a abdicarem de seus direitos e do compromisso
educacional para acompanhar o objetivo da instituio que, nesse caso, o alcance
e superao das metas do IDEB.

Ao falar em metas preciso frisar que estas representam apenas um dos


critrios para o recebimento da remunerao varivel por desempenho docente, que
so determinados pelo Decreto n 30860 (RIO DE JANEIRO, 2009b).

O desempenho como critrio para recebimento do referido prmio medido


por dois indicadores: o IDEB e o IDERIO. O clculo do IDEB no gera muita
polmica, j que sua frmula amplamente divulgada atravs do site do MEC.
Entretanto, quando se trata do clculo do IDERIO vrios questionamentos surgem,
uma vez que no h uma discusso com os principais envolvidos sobre o clculo
oficial deste ndice, o que gera certo desconforto entre os docentes.

Sempre acho muito nebuloso essa coisa de como eles calculam. No sei
exatamente o que entra, j li isso na Secretaria de Educao, mas eu no sei exatamente.
Te dizer hoje como foi feito o clculo, no sei. Violeta.
Apesar de no haver ampla discusso sobre a formulao das metas do
IDERIO, preciso destacar que existe uma tabela de clculo e reclculo que foi
publicada atravs do Decreto Municipal n 33399, em seu artigo 2 (RIO DE
JANEIRO, 2011a).

Embora incertezas sejam geradas devido a falta de conhecimento quanto ao


clculo do IDERIO, como j mencionado, o prmio est atrelado a metas tanto do
IDERIO quanto do IDEB.

possvel inferir que a maioria dos professores pesquisados tem plena


conscincia de que os critrios para o merecimento ao prmio esto pautados
basicamente em dois aspectos: metas por desempenho a serem alcanadas
atravs/com os alunos nestes dois ndices e frequncia ao trabalho.
95

6.4.1 Desempenho como mrito

Assim como os organismos internacionais estabeleceram metas educacionais


para vrios pases em troca de financiamento, assim o faz o Governo Federal
brasileiro para com os entes federados. Porm, esse tipo de poltica desconsidera a
natureza educacional e a grande diversidade cultural existente em um pas
continental, como o caso do Brasil.

Durante as conversas e entrevistas com docentes foi possvel perceber que a


maioria no se d conta que o estabelecimento das metas faz parte de uma poltica
federal com vistas ao atendimento s exigncias dos rgos internacionais. So
poucos os docentes que, como a professora Anglica, tm essa percepo e
criticidade.

Essas metas, elas so dadas pelo Governo Federal de acordo com os ndices
mundiais que o pas tem que atingir at dois mil e no sei quanto. Anglica
Essa poltica, que chegou ao cho da escola e que vem sendo reproduzida
pela PCRJ em seu contexto educacional, induz resultados que podem estar
comprometendo a qualidade da educao e, ao mesmo tempo, culpabilizando
professores por responsabilidades que no so apenas desses profissionais, j que
inmeros so os fatores sociais e econmicos que interferem no processo ensino
aprendizagem, tais como pobreza, falta de habitao, violncia, sade e seguridade
social. Uma fala ilustra bem esse ponto:

So muitos os elementos que interferem no alcance das metas como quantitativo de


alunos por turma, famlias desestruturadas, jornada de trabalho do professor. Camlia.
O incentivo tem que ser com a sade, com psiclogos, dentista, fonoaudilogos
para os alunos. A escola tem que ter tudo isso. Isso muito melhor que dinheiro. Esse
dinheiro nunca vai voltar pra educao. Hortnsia.
Embora muitos dos professores entrevistados e observados no se deem
conta da relao entre a nova poltica de remunerao e as polticas de avaliao
nacional e internacional, eles questionam a relao entre desempenho e mrito
presente nessa mesma poltica.

No tocante ao critrio das metas, algumas reflexes so feitas:

Eu no concordo com essa poltica no. T se cobrando uma coisa impossvel e que
no depende s dos professores. Jacinto.
A meta pode ser mais alta hoje, mas isso no quer dizer que a qualidade tenha
aumentado. Violeta.
96

s vezes a meta melhorou, mas a qualidade nem tanto. uma coisa que no
acompanha. Ainda mais que eu tenho uma experincia grande e a gente v que mudou. O
tanto que j caiu essa coisa de qualidade. Camlia.
De acordo com os professores existe uma grande incoerncia no que diz
respeito ao desempenho como critrio de merecimento ao prmio. Porm,
considero necessrio, antes de aprofundar a discusso acerca do desempenho
enquanto mrito docente, apresentar as distintas realidades que encontrei no
contexto educacional da PCRJ durante a observao participante realizada em duas
UE: Escola Azul e Escola Verde.

Ao chegar Escola Azul, encontrei um cenrio de guerra. Percebi que no


entorno, muros e laterais da Escola havia marcas de tiros. O mesmo pude observar
na rampa de acesso s salas. A escola encontra-se em rea limite entre duas
faces criminosas, o que pe professores e alunos em risco de morte. Duas fotos
tiradas por mim ilustram as situaes descritas:

Figura 1 - Entorno da Escola Azul com paredes furadas por tiros.

Foto por: Simone Torres Evangelista. Tirada em abril de 2012.


97

Figura 2 - Escola Azul ao fundo com laterais e muro furados por tiros

Foto por: Simone Torres Evangelista. Tirada em abril de 2012.

A Escola Azul possui uma grande dificuldade de ter o nmero adequado de


professores para o seu funcionamento, o que, dentre outros motivos, dificulta o
desempenho da UE. Suas turmas so altamente indisciplinadas, agressivas, de
baixo potencial de concentrao e com grandes dificuldades no que concerne
alfabetizao.

Quanto infraestrutura e material para uso com alunos, pude constatar que
nas salas de aula no h nada alm do quadro e da caneta para quadro branco. No
h jogos, TV, DVD, mimegrafo. Nada nas salas alm de carteiras. At nas aulas de
Educao Fsica a situao crtica, j que a escola dispe apenas de uma bola
para que o grupo recreie. Na sala dos professores h um nmero reduzido de
mimegrafos que so revezados entre os professores nos momentos em que
possvel frequentarem esse ambiente, j que no convm, para manter a integridade
fsica dos alunos, deixar os mesmos sozinhos. Por esse motivo, eles evitam at
mesmo ir ao banheiro.

muito estressante atuar nas turmas. O ambiente muito violento. Os


alunos no poupam palavres quando se remetem aos professores e aos prprios
colegas. Os pertences dos professores e das turmas ficam acondicionados em
98

caixas de papelo e o professor no pode se afastar de seus pertences sob o risco


de furto. Os prprios professores mais antigos avisam logo os recm-chegados
sobre esses procedimentos de segurana.

Professores tm que utilizar uma verdadeira estratgia de guerra para


acessar a UE. O caminho para que os docentes cheguem at a escola
complicado. Eles precisam se organizar para entrar e sair da comunidade, se
encontrando em um determinado ponto e, por medida de segurana, entrando em
grupos. Caso algum perca o horrio, precisa contatar os outros para ver se h
condies de entrar na comunidade. A violncia e insegurana so vivncias que
tiram a tranquilidade dos docentes, influenciando o equilbrio emocional e
psicolgico desses profissionais.

Durante um momento de recreao em que atuei em uma turma, levei


brinquedos e jogos e uma situao me marcou extremamente: observar que a maior
alegria dos alunos foi abrir os brinquedos, como se nunca tivessem tido o privilgio
de faz-lo. Aquilo que nos parece comum para eles um momento extraordinrio e
raro. Isso caracteriza a grande distncia entre as realidades dos professores e as
vividas pelos alunos, o que dificulta a relao ensino/aprendizagem.

Em uma turma dedicada a um projeto da SME/RJ (o que ser abordado


adiante), constituda por alunos analfabetos e com idades que variavam entre 10 e
16 anos, alguns demonstravam vergonha por no saber reconhecer as vogais.
Porm, os alunos conseguiam fazer a associao entre a grafia e a fontica com
apoio direto do professor, que tem grande dificuldade de disponibilizar esses
momentos de ateno, j que os que no realizam as atividades atrapalham
bastante com suas disperses e indisciplina. Essa situao faz, muitas vezes, com
que professores se restrinjam apenas a dizer que o exerccio est certo ou errado.
Isso ocorre devido grande dificuldade de manter as turmas concentradas por
algum tempo.

A participao dos pais mnima e, comumente, respalda a atitude


inadequada dos alunos. No que diz respeito ao apoio escolar, exemplifico com o
relato decepcionado de um professor:

No outro dia eu juntei os trabalhinhos dos alunos, fiz uma capinha, entreguei
bonitinho pros responsveis e a eu vi a me jogando o bloquinho de trabalhos no container
da COMLURB, sem sequer olhar, da maneira que ela pegou da mo da menina. A voc v
99

todo seu trabalho... (demonstrou grande irritao e decepo). Nunca mais eu vou esquecer
isso. Pra qu fiquei fazendo aquilo ali? No importa pro responsvel. O que importa o
aluno estar aqui dentro. Aqui ningum tem o menor carinho pelo teu trabalho. Aqui teu
trabalho no tem o menor valor pra ningum, nem pro aluno, nem pro responsvel, nem pra
CRE e em pra Prefeitura. Ningum t a pro teu trabalho, pra voc. Aqui voc se sente um
nada. Voc no ningum. Jacinto.
Ou seja, na Escola Azul h carncia de tudo: material e emocional, tanto para
alunos, quanto para os professores. Isso expresso nos depoimentos de trs
entrevistados, dentre os quais um atua como professor regente, um como gestor
escolar e um como elemento que atua em uma das CRE da PCRJ.

Ningum consegue alcanar um ndice maravilhoso dentro dessas condies em


que vive como a violncia que influencia muito. Isso influencia muito, em que condies
psicolgicas essas crianas chegam escola diariamente, o que elas presenciam. rica.
Um se cortou e eu tive que levar ao hospital e vi que o aluno t com as vacinas
vencidas, que a madrasta que cuida e no gosta. Esse menino pode aprender? Ele no
precisava de um ou vrios mdicos? A criana no fala direito, a alimentao pssima e a
criana desnutrida e influencia na aprendizagem da criana. A se eu falar isso na frente
da secretria, ela vai dizer que o professor o responsvel. As pessoas negam o bvio,
ento fica difcil. Hortnsia.
Demonstrando certa tristeza e indignao, ris lamenta:
Agora, trabalhando l na CRE, eu tenho visto que volta e meia algum liga dizendo
que o professor vai pedir exonerao. Isso porque, s vezes, o professor tem uma
qualificao, jogado pra uma escola que inserida em comunidades com diversos
problemas de violncia... ento o professor no lida s com a questo do contedo. Nenhum
professor, no municpio do Rio, lida s com isso. O professor tem que lidar com o
conhecimento, tem que ser assistente social, psiclogo, pai e me muitas vezes. O desgaste
enorme por um salrio que realmente no d conta disso. ris.
No difcil perceber, aps essas falas, que est claro, inclusive para os
professores entrevistados, que as condies so fundamentais no trabalho.

Em condies opostas a estas da Escola Azul, observei a Escola Verde,


localizada centralmente em um bairro, com facilidade de acesso e prdio bem
preservado.

Na Escola Verde no h carncia de professores e demais funcionrios que


atuam na UE. Muitos docentes ficam na escola at a aposentadoria, criando uma
identidade com a instituio. Suas turmas tm um nmero razovel de alunos. Os
casos de indisciplina e violncia so pontuais nessa escola e quando ocorrem tm a
devida interveno dos responsveis que, em sua maioria, so bastante atuantes.
No existem nenhum dos projetos para correo de fluxo escolar sendo
desenvolvido na escola, o que sugere um baixo quantitativo de analfabetos.
100

Quanto infraestrutura e material para uso com aluno, pude constatar que em
todas as salas de aula existe quadro, canetas, TV, DVD, armrios, mimegrafo e
materiais confeccionados pelos professores para uso com os alunos, alm de lpis,
borracha, apontadores, lpis e giz de cera, cola e tesoura.

Para as aulas de Educao Fsica h diversos materiais, desde redes, cones,


bambols, cordas at bolas. A sala de professores dispe de ar condicionado,
computadores, cafeteira, micro-ondas, geladeira, mesa de reunio com cadeiras e
armrios. As salas de aula esto recebendo ar condicionado e as salas de leitura e
secretarias j o possuem. H computadores para uso com alunos na sala de leitura
e datashow na escola.

Uma professora entrevistada discorre sobre a importncia das condies


materiais de trabalho:

Hoje o que eu acho melhor so as ferramentas que o municpio hoje tem oferecido.
Por exemplo, na escola em que eu trabalho voc tem a possibilidade de trabalhar com a
Educopdia, voc tem toda a ferramenta ali na sua mo pra voc utilizar o datashow com as
crianas, voc tem o acesso internet pra voc jogar pra eles os textos que esto online.
Ento isso facilita demais o trabalho, atrai a ateno mesmo deles. Eles realmente, eles
gostam de estar ali e isso facilita. Tambm, por exemplo, os microfones l j tm aqueles
microfones que a prefeitura mandou que ajudam porque voc chega ao final da aula com
um desgaste bem menor. Esses dois fatores associados, me auxiliam a estar at bem mais
disposta pra dar aula, porque eu sei que eu vou dividir a ateno com esse material. Eles
vo se atrair por aquele material visual e tambm o fato de estar com esse microfone, no
precisar falar mais alto pra que o camarada que t no fundo da sala me oua. ris.
possvel perceber, pela fala da professora entrevistada, que a atuao nas
turmas bem tranquila, o que possibilita em alguns casos, o atendimento
individualizado.

As condies econmicas dos alunos so razoveis, grande parcela dos


alunos tem computadores com acesso internet em casa, possui todo o material
necessrio para os trabalhos escolares e alguns j chegam escola alfabetizados.

Aps descrever realidades to distintas no contexto da rede municipal de


ensino do Rio de Janeiro, aparecem novamente indcios, nas prprias falas dos
docentes, de algo j extensivamente sabido por muitos e que j abordei repetidas
vezes neste trabalho: que o desempenho no depende apenas da vontade e do
trabalho do professor.
101

Medir o merecimento de forma igual com condies de trabalho to distintas


como as das escolas Azul e Verde torna-se um critrio desumano que desconsidera
os meios para alcanar tais resultados e pune aqueles que no os alcanam.

No s o local onde ele vive influencia, mas a famlia influencia. Ele, o querer dele
influencia muito. Ento quando voc no recebe esse valor, voc se sente realmente
desprestigiado, voc se compara aos outros e, s vezes, voc como professor no fez nada
errado, muitas vezes voc at fez o seu trabalho melhor do que o outro, no sentido de que
voc enfrentou mais dificuldades com alunos que tinham dificuldades muito mais severas.
A, por causa disso, voc teve que se desdobrar em busca de estratgias diferenciadas, pra
cada aluno, pra que eles conseguissem alcanar os objetivos e, s vezes, at esse aluno
evoluiu e muito pra ele, mas quando vai comparar esse aluno que tinha extrema dificuldade
com outro que no tinha dificuldade nenhuma de aprendizagem... Os nmeros, quando voc
vai choc-los, o que vai acontecer? O que no tem dificuldade nenhuma tira dez, mas ele
no tem dificuldade nenhuma. Dele j se espera o dez. Agora aquele que tem extrema
dificuldade, s tirava zero, se ele avanou pra um trs, caramba! Pra ele aquele trs foi a
glria, ele avanou, mas ele no conseguiu chegar no dez. E a? Como que a gente vai
dar conta disso? extremamente difcil. A mesma coisa o professor. Como que voc vai
medir isso? muito complicada essa histria em relao ao 14 salrio. ris.
Como j pontuei vrias vezes, so diversos os fatores que interferem no
alcance das metas estabelecidas para os professores pela SME/RJ. Apresento
agora o pensamento de uma professora que aponta para a incoerncia do uso do
desempenho/metas como critrio para mensurar o mrito docente e para a
tendncia intrnseca de culpabilizar o professor pelo fracasso escolar:

Eu j trabalhei em escolas que os alunos tinham uma facilidade incrvel. Eu j


trabalhei em escolas com nveis diferentes ao mesmo tempo, porque eu tenho duas
matrculas e numa escola eles iam e na outra no. Eu at brincava: Como pode se sou uma
s. E a culpa do professor? Ele que no merece? Ento ele merece em um lugar e no no
outro.? ris.
Portanto, para mensurar merecimento se faz necessria uma igualdade de
condies que no possvel em uma rede de ensino, tanto pela sua diversidade de
realidades socioeconmicas, quanto pelo fato de que a natureza humana no
permite a previsibilidade de resultados, como na racionalidade da produo de uma
fbrica que entende seus trabalhadores como mquinas. Essa tendncia de olhar a
escola como fbrica de resultados leva professores a sentirem-se injustiados e at
mesmo desestimulados:

Nem sempre quem deixou de alcanar a meta, deixou de trabalhar. O aluno deixou
de alcanar, mas no pode dizer que eu no trabalhei. De repente numa outra escola em
que a pessoa se matou de trabalhar, no atingiu a meta e no ganhou. Acho injusto isso.
rica.
Voc se sente desestimulado vendo todo mundo ganhando mais que voc com o
bnus e voc dando o teu sangue, tirando leite de pedra, p. Jacinto.
102

A nova poltica utiliza-se de uma avaliao que s considera os resultados,


seja entre os docentes, seja entre os alunos ou escolas. Essa comparao dos
nmeros/ndices/metas humilha e desprestigia os atores do cenrio educacional da
PCRJ.

O critrio igual pra todo mundo, ento, tanto faz se a escola est em rea carente
ou de elite, a meta a mesma, mas as realidades so diferentes. A escola do Amanh tem
tudo. A minha escola de ontem e no tem nada! (Expressa certa revolta e insatisfao). A
gente no tem o que outras tm, mas no h um diferencial em relao a isso. Na hora de
bater a meta, ela a mesma. Ento triste isso, voc corre pra ver ali e cad a nossa
escola? Mais uma vez no atingiu. Por qu? A gente tem justificativa e entristece. Melissa.
Assim como professores tm que se desdobrar para reanimar os alunos com
dificuldades que no tm nas provas a sua dedicao e empenho expressos, o
mesmo acontece com os diretores que tm que realizar um trabalho psicolgico para
levantar a autoestima e o estrago psicolgico gerado pelo no alcance das metas.

At eu levantar o nimo dos professores... Eu tenho que ter um enorme trabalho de


motivao pra suprir o sentimento de injustia e desnimo que toma conta dos professores.
Melissa- diretora escolar.
A polmica em torno da mensurao do mrito continua quando se fala
tambm no critrio dos afastamentos.

6.4.2 A frequncia como mrito

Quanto aos afastamentos enquanto critrio para concesso do prmio, eles


so ainda mais polemizados que o critrio das metas, gerando muita insatisfao e
revolta entre os docentes entrevistados. Tal contestao se deve ao fato de que so
considerados como afastamentos no apenas aqueles sem justificativa, mas
tambm aqueles que se referem a direitos adquiridos pelos servidores pblicos, tais
como tratamento de sade do prprio e de dependentes e licena especial, dentre
outros, como cita o artigo 2 da Resoluo 1156 (RIO DE JANEIRO, 2011d).

A poltica de remunerao da PCRJ utiliza-se novamente, no caso da


frequncia enquanto critrio para concesso do Prmio Anual por desempenho, do
mtodo rgido e padronizado taylorista/fordista. Nesse aspecto, adota a lgica de
que nos casos de ausncia necessrio rigor (FORD, 1964, p. 86). A ausncia s
aceitvel em raros casos e com moderao.
103

Os resultados desse controle do absentesmo puderam ser constatados


durante a observao participante, quando presenciei uma discusso sobre os
afastamentos. Uma professora de Lngua portuguesa falou: Pra mim, eu me afasto de
qualquer forma. Ento, uma docente de Educao Fsica contou que chegou de uma
escola em que a colega teve a capacidade de ir dar aula com o olho inchado de
conjuntivite: Enfiou uns culos escuros e disse que ia dar aula. A diretora ficou
tentando convencer a docente enferma e ela dizendo: No, eu no vou comprometer
meu bnus. A professora de Educao Fsica continuou afirmando que a diretora fez
uma grande peripcia pra tentar convencer a outra docente a tirar um BIM (Boletim
de Inspeo Mdica). Como que pode isso gente? Absurdo! O que a Prefeitura t
fazendo com os professores? Riu a professora de Educao Fsica com ares de
reprovao.

O controle do absentesmo prtica antiga utilizada na gesto de pessoal da


PCRJ. H uma forte tendncia de burocratizar o processo de concesso de licenas
dos servidores e de condicionar remunerao frequncia. Cada vez mais
presente e numerosa a situao de professores que trabalham doentes, com medo
de terem suas remuneraes reduzidas pela PCRJ.

Eu canso de trabalhar doente, febril, rouca, com diarreia e quer saber, d tanto
trabalho pra tirar uma licena que, s vezes, prefiro vir doente. Eu acho que eles j fazem
pra dificultar. Azaleia.
Eu fao dupla e se eu ficar mais de dez dias afastada, eu perco a Dupla Regncia
(DR). Eu no posso perder a DR. Ento tenho que fazer o possvel pra no tirar licenas.
Isso no tem a ver com o prmio diretamente, mas tem a ver com a remunerao.
Magnlia.
O controle da frequncia faz tambm os professores refletirem acerca do
mrito ao prmio. Isso demonstrado pela seguinte fala:

Eu acho que o mrito perde o sentido, porque se uma professora alcanou o


objetivo dela que era o desempenho, no foi a falta pra tratamento de sade, que interferiu
em nada. Ela deixou de merecer porque ficou doente? Se ela alcanou o desempenho no.
Ela continua merecendo. Ento essa interpretao do mrito dbia, nesse caso. Azaleia.
O prmio faz com que o professor renuncie a alguns de seus direitos em
funo daquilo que deveria receber: melhor remunerao. Nesse sentido o incentivo
financeiro vem tendo prioridade entre os docentes da PCRJ, devido aos seus baixos
salrios e a necessidade de manter as condies mnimas de sobrevivncia. Essa
descaracterizao dos direitos pode ser percebida no desabafo de algumas
professoras entrevistadas:
104

Eu j perdi no primeiro ano que eu entrei aqui, porque eu casei e gozei licena gala
e no recebi. Eu aleguei que a licena gala era um direito meu, mas eles no mudaram
nada. Rosa.
Ento no acho justo no, ainda mais se, por exemplo, a gente teve falecimento da
me da professora, a castigo?Hortnsia.
Agora eu acho que as pessoas se seguraram mais com os afastamentos de sade,
porque podem perder o prmio. Eu acho que tem gente trabalhando doente pra no perder
o prmio. rica.
O nmero mximo de afastamentos um critrio para o recebimento do
prmio, o que supostamente estimularia os professores. Entretanto, este critrio
pode servir para criar justamente o oposto ao que a administrao espera, na
medida em que o professor necessite de afastamento no incio do ano letivo. O fato
do professor j no atender mais aos critrios no comeo do perodo avaliativo desta
poltica poder desestimul-lo em suas atividades, principalmente aqueles que tm o
aspecto financeiro como prioridade em detrimento do compromisso com a educao.

Para alm do relatado, o controle do absentesmo, que se intensificou com a


poltica de remunerao varivel, traz subjacente o desenvolvimento de estratgias
para burlar os critrios do prmio. Ou, como diria Foucault, so desenvolvidas
microfsicas do poder para ludibriar o sistema. Elas surgem como forma de utilizar
o micropoder de gesto para omitir as faltas/ausncias/afastamentos dos
professores e geram grandes conflitos no ambiente escolar. o surgimento de
acordos oficiosos que no contemplam a todos, como o que segue:

Me incomoda quando um professor comea a faltar demais e no procura o seu


direito de tirar o seu BIM . Esse o procedimento correto. Certo ou errado, no me
interessa. O que me incomoda, s vezes, ele ficar faltando e ficar sendo abonado pela
direo, ficar sendo acolhido, enquanto que outros so penalizados tendo que ficar
sobrecarregados para dar atendimento aos alunos dele. Por que uns tm que tirar o BIM
quando precisam e outros no? No me revolto com o profissional, porque acho que ele tem
direito de tirar a licena, mas com a direo por esses motivos que falei. Violeta.
Como possvel perceber, so vrios os instrumentos de controle do
absentesmo utilizados pela PCRJ: a burocracia para a concesso de licenas
mdicas, os convnios com planos de sade de m qualidade que dificultam o
tratamento do professor, o condicionamento de remunerao aos dias efetivamente
trabalhados que so impostos tanto pelo prmio, quanto pela DR.

Ainda temos que considerar que a presso exercida pelos prprios colegas,
que sentem suas atividades intensificadas devido ao atendimento s turmas
105

daqueles que faltam, tambm funciona como uma forma de controle que mexe com
a subjetividade de quem necessita de tratamento mdico.

Todos os instrumentos de controle do trabalho docente identificados


demonstram o lado desumano das polticas de gesto utilizado na rede municipal de
ensino do Rio de Janeiro. Esses mecanismos precarizam ainda mais a rotina dos
professores, fazendo-os, muitas vezes, optarem por trabalhar at mesmo doentes.
Em uma das escolas observadas presenciei um professor trabalhando com a perna
engessada para no perder o prmio.

Esse tipo de comportamento remete ao fato de que o professor est


mergulhado em um campo poltico no qual as relaes de poder tm acesso
imediato sobre ele, dirigindo-o e supliciando-o. Porm, esses comportamentos
apenas so possveis se estiver preso num sistema de sujeio que usa a
necessidade como instrumento poltico e articuladamente organizado, calculado e
utilizado. Segundo Foucault (2007, p. 20), corpo s se torna fora til se ao
mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso.

Nessas condies, ao no serem cumpridos pelos professores, os critrios do


prmio ganham aspectos punitivos e fazem com que os professores percam a noo
de que eles, por seu trabalho, j mereciam isso. O prmio j era um mrito de cada
um deles.

Embora os professores estejam envolvidos em um campo de foras e


relaes de poder que os conduzem a no percepo de algumas intenes, outras
so percebidas e apontadas por esses profissionais.

6.5 Intenes da nova poltica de remunerao na verso docente

Toda poltica, quando aplicada por uma gesto, traz implcita uma
intencionalidade. Procurando compreender como os docentes interpretam essa
intencionalidade, questionei-os a respeito. Dentre os professores h um dissenso de
opinies. H os que acreditam que a existncia do prmio estimula a busca pela
qualidade na educao:

Acho que sem querer vai haver um empenho maior tanto dos profissionais quanto
da clientela. Accia
106

interessante perceber que a professora Accia j naturalizou a lgica do


aluno-cliente (lgica de mercado). Isso tambm pode ser percebido no discurso de
outros professores pesquisados. Esse comportamento demonstra uma relao em
que o foco, que deveria estar na educao, concentra-se no consumo. Nessa lgica
o professor se torna um prestador de servio, o aluno se torna o cliente e o ensino
se transforma em um produto. O grande perigo que a educao se transforme em
um mercado a ser explorado sem limites, o que j vem acontecendo no contexto da
PCRJ.

Posicionamentos como o da professora Accia so mais comuns entre os


docentes que se encontram atuando em funes administrativas e entre aqueles que
atendem s classes de portadores de necessidades especiais. Isso possivelmente
ocorre devido distncia desses profissionais da presso por resultados e das
dificuldades para obt-los.

Entre os docentes entrevistados que se encontram em funo de regncia de


turma quase uma unanimidade a crtica proposta de remunerao varivel, tal
como perceptvel no relato abaixo:

Eu acho que no tem que condicionar desempenho com financeiro. O desempenho


tem que ocorrer porque a gente pago pra isso. Salrio direito de quem t trabalhando.
Voc tem que ser pago e bem remunerado. Magnlia.
De acordo com o depoimento dos professores, o motivo que levou adoo
dessa poltica de remunerao varivel por desempenho docente foi resolver a
questo estatstica da qualidade da educao carioca perante o MEC.

Para isso, focou-se em trs frentes: a melhora dos ndices de desempenho, a


correo do fluxo escolar e, por tabela, o controle do absentesmo.

A primeira percepo- relacionada melhora dos ndices de desempenho-


est subsidiada pelos quadros a seguir. Ele demonstra que o IDEB do municpio do
Rio de Janeiro era o pior da regio sudeste de 2005 a 2009.
107

Quadro 10 IDEB do 5 ano do Ensino Fundamental

6 5,6 5,5

5 5,1
5 4,7 4,7 4,7 4,6 4,7
4,4
4,2 4,3
4
Minas
3 Gerais
So Paulo
2
Esprito
1 Santo
Rio de
0 Janeiro
2005 2007 2009

Fonte: MEC/INEP

Quadro 11 IDEB do 9 ano do Ensino Fundamental

5
5
4,2 4,3 4
4 4 4
4 3,8 3,8 3,8 4
3,6

3 Minas
Gerais
2
So Paulo

Esprito
1 Santo
Rio de
0
Janeiro
2005 2007 2009

Fonte: MEC/INEP
Sendo assim, a nova gesto da SME/RJ precisava reverter estatisticamente a
situao educacional de sua rede de ensino, como tambm resolver a questo do
fluxo escolar (defasagem idade/srie), uma vez que ele um dos itens que fazem
parte do clculo do IDEB.
108

Ento, diante de inmeros casos de alunos com defasagem idade/srie que


existem na rede municipal do Rio de Janeiro, a SME/RJ optou por adotar a utilizao
de projetos pedaggicos. Esses so desenvolvidos em parceria com empresas
privadas. A imagem a seguir exibe um dos mdulos utilizados em um dos vrios
projetos que esto sendo desenvolvidos e, na sequncia, a viso dos docentes
pesquisados sobre ele:
109

Figura 3 - Capa do material utilizado no Projeto Se Liga

Fonte: Simone Torres Evangelista.


Foto tirada em julho de 2012.
Sabe o que eles inventaram? Os tais projetos: uma criana a menos, uma criana a
mais, uma criana amassada, uma criana dobrada... (risos). A as crianas pulam dois
anos. No ano passado uma colega tinha uma turma do Se Liga- projeto da fundao Ayrton
Senna. Eu sei que no final das contas, eles foram aprovados para o stimo ano, ou seja, ele
era empurrado vrios anos. Absurdo! Tudo pelo fluxo! tudo muito camuflado. Eles s
tiraram a massa falida daqui e jogaram do outro lado. Accia
Quanto mais o aluno permanece na escola, mais atrapalha o desempenho. O pior
que o problema sempre colocado em cima do professor. Isso se chama aqui na prefeitura
de Correo do Fluxo Escolar. O nome Acelera. Comeou legal. Tem vrios projetos.
Comeou com o Ayrton Senna e tinha o Se liga, o Senninha. De repente como deu um bom
resultado, a eles resolveram jogar pra frente e surgiram os Aceleras. Tem at no nono ano
e um professor que trabalha todas as disciplinas, uns catatais de livros, uma forma de
aprendizagem totalmente diferente das demais. O camarada tem que ser muito bom pra
alcanar os objetivos e os resultados esperados. Hortnsia.
possvel inferir que os projetos foram elaborados pela SME/RJ com vistas
correo do fluxo, j que alm de empurrar o aluno vrios anos frente, como
relatado pela docente, eles ainda tm a caracterstica de retirar o aluno com baixo
rendimento do clculo do IDEB. Coloca-se o aluno em turmas especiais, infla-se o
IDEB, ao invs de ensin-los efetivamente.

Mais uma vez visvel a intencionalidade da PCRJ em focar nos resultados e


no mais no aluno.

Alm da inteno de utilizar a nova poltica para o alcance dos ndices e


metas, ainda que de modo induzido ou manipulado, como apontam alguns
professores, existe por parte da administrao da PCRJ a inteno de controlar o
absentesmo, tambm citada por eles. Esse controle refora a presso exercida pelo
110

prmio, j que uns comeam a controlar os outros, pois a falta ou falha de qualquer
professor pode interferir no resultado do grupo e comprometer a meta da escola. a
produo de subjetividades com a utilizao da gesto do medo: medo de no
alcanar a meta e de no fazer jus ao prmio.

o controle sutil, apontado por Deleuze (1992), que permeia toda essa
poltica, visando, de acordo com Foucault (2007), disciplinar e docilizar por meio de
presses e coaes individuais e/ou coletivas.

Mas como alterar o foco da educao municipal carioca sem a participao


direta dos professores e sem fazer uso da aprovao automtica (promessa de
campanha eleitoral em 2008 do ento candidato Eduardo Paes)?

6.6 Discurso de participao e prtica de imposio: a racionalizao do


trabalho docente

A polmica entre os professores acerca da adoo desta poltica de


remunerao comeou com a sua forma de ser aplicada, sendo introduzida na
SME/RJ sob o argumento de um Acordo de Resultados. Porm, como j
mencionado, isso se deu sem a participao dos professores. A eles foi apenas
comunicada e imposta a nova poltica que regeria suas vidas pelos prximos anos.
Essa situao suscita comentrios de alguns dos docentes entrevistados:

Voc quer ganhar? Ento voc tem que fazer do jeito que eu quero. a poltica do
eu mando e voc obedece. Camlia.
Essa poltica uma ordem que vem de cima pra baixo. T estabelecido. Cumpra-
se. aquela coisa do professor como operrio mesmo. ris.
A fala da professora remete Administrao Cientfica defendida por Taylor
(1990) e aprimorada por Ford (1964), na qual h a separao entre os que decidem
e os que executam. a racionalizao do trabalho docente presente na SME/RJ: o
planejamento das atividades realizado pelo rgo central e, aos professores dessa
rede de ensino cabe apenas obedecer, j que, em nenhum momento, eles sequer
so chamados para opinar sobre a adequao, s suas realidades, dos programas e
contedos educacionais elaborados pela SME/RJ. O desabafo de uma das
entrevistadas reflete o peso de tal imposio administrativa que, inclusive, resvala na
111

formao do aluno aos moldes do professor, j que tambm o exemplo constri


conhecimento:

A minha opinio sobre estabelecer as coisas de cima pra baixo, que a escola
deveria ser uma instituio que vela justamente pela conscincia, pela discusso, pra formar
um aluno crtico. Como que agora a proposta justamente de voc virar um professor que
s ouve e obedece, ouve e obedece (refora) e no questiona? Ao professor no dado
sequer o direito de opinar! Onde isso vai parar? ris.
O que podemos verificar atravs dos relatos a predominncia de uma
intensa hierarquia na gesto do trabalho docente sob o discurso motivacional de
parceria e de trabalho em equipe. Esse argumento retratado na imagem abaixo,
que foi veiculada junto aos contracheques dos professores.

Figura 4 - Folheto motivacional anexo ao contracheque dos professores

Fonte: Contracheque entregue aos professores em 2012.

O discurso de trabalho em equipe, utilizado pela administrao da PCRJ,


busca ocultar o carter autoritrio predominante na nova poltica implementada.
Segundo Foucault (2010, p. 8), esse posicionamento administrativo tenta agregar
ao um aspecto positivo, de modo a induzir e produzir certo prazer e desejo
necessrios para que o trabalhador se identifique com a instituio, tome para si os
objetivos dela, mantendo o sistema produtivo.

Apesar da SME/RJ propor aes positivas, com a proposta do Prmio Anual


por desempenho docente, ela demonstra perceber os docentes como indolentes
112

naturais (preguiosos). Isso porque tal poltica descaracteriza o esforo dos


professores antes desta poltica de remunerao. O que justifica a seguinte fala:

Acaba te desvalorizando mesmo, porque d impresso que at ontem voc no


trabalhava. Camlia.
Ao optar pela remunerao varivel, a SME/RJ substitui a vigilncia
desconfiada por uma cooperao com formas mais sutis e aperfeioadas de
controle e disciplinamento, j que esta poltica induz os docentes a introjetarem a
vigilncia e a se autocontrolarem (DELEUZE, 1992), bem como vigiar os seus pares
com vistas a uma compensao financeira. Convivncia de aspectos de uma
sociedade disciplinar (FOUCAULT, 2007) com uma de controle (DELEUZE, 1992).
Trata-se de uma tentativa de produzir mudanas ticas e morais significativas nas
relaes de trabalho, semelhana do toyotismo (OHNO,1997).

Essa reconfigurao moral e tica se d no momento em que a remunerao


varivel por desempenho paga individualmente considerando a frequncia de cada
um, mas tambm se utiliza do desempenho escolar como critrio de grupo. Ou seja,
funciona como um mecanismo que estimula o trabalho em equipe e a gesto
participativa, ao mesmo tempo em que estabelece a competio entre escolas e a
vigilncia entre os prprios colegas de UE. Isso porque a baixa produtividade de um
pode representar a perda do prmio para o outro. Sem falar na possibilidade de
estar promovendo o aniquilamento de valores antes to estimulados no contexto
educacional, como a tica e a moral. Esse risco j comea a ser considerado por
uma entrevistada:

Eu acredito que em funo de querer receber um prmio os professores podem


mudar suas formas de dar aula, de conduzir sua prtica e o processo educacional. rica.
A racionalizao e o controle presentes na gesto de pessoas perpassam
outras relaes que se estabelecem no contexto escolar, como aponta uma docente:

Agora com essa nova secretaria, nova administrao, eu vejo que ela tolhe teu
trabalho. Ela te d subsdios, mas ela quer que voc siga. Entendeu? Ela te d o material
pronto, o que facilita, mas que acaba passando por cima de voc, que tem o seu trabalho.
voc que faz aquilo que d certo, mas a vem outro de fora comandando voc. Por mais que
fale que voc tem uma autonomia, voc no tem hoje. Antes eu tinha mais. Tanto que eu to
sentindo dificuldade porque a gente tem uma regra a seguir que nem sempre pode ser
seguida, porque voc no trabalha com rob. Camlia.
Este relato permite perceber que a nova poltica de remunerao varivel por
desempenho docente intensifica o controle do trabalho docente na medida em que
racionaliza essa atividade, comparando a escola a uma fbrica, cuja produo deve
113

ter um padro a seguir para se obter o mximo de eficincia e eficcia nos


resultados.

Todo dinheiro bem-vindo, mas, ainda assim, eu acho que no por a. Eu me


sinto meio operrio padro, sabe? E eu no sei se esse esquema que deveria ser seguido
pra uma escola. O operrio padro do ms... os operrios padres receberam bnus. um
modelo, sei l, meio americano. O esquema deveria ser outro, porque o professor no um
operrio que executa algo, um procedimento mecnico. O professor ele auxilia na formao
de pessoas. Essa coisa de operrio padro me incomoda bastante. (A professora
demonstrou certa irritao nesse momento). ris.
Resta saber se transformar o trabalho docente em algo avaliado apenas a
partir de resultados padronizados interfere psquica e mentalmente na qualidade e
produtividade da atividade docente, considerando que a nova realidade de um
professor que no planeja sua prpria atividade e que se reduz meramente
aplicao de contedos.

6.6.1 A perda de autonomia e o currculo mnimo na rotina docente

Para nortear o processo de reforma gerencial nas esferas municipais e


estaduais que aderiram ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, o
Governo Federal exigiu dos entes federados o Planejamento Estratgico da
Secretaria (PES). Esse planejamento consiste em uma anlise, que deve ser
apresentada ao MEC, relatando como ser implementado o processo gerencial da
secretaria de educao e que aes sero adotadas para garantir a eficincia e
eficcia desse processo, bem como as condies de funcionamento e resultados
esperados (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007).

Todo esse processo e planejamento exigidos visam assegurar o alinhamento


das polticas das secretarias municipais e estaduais de educao com as propostas
de melhoria do desempenho do ensino pblico do Governo Federal, inclusive no que
diz respeito ao currculo, que a partir de ento passa a ser pautado nos PCN.

A PCRJ optou por alinhar o seu currculo ao nacional, cuja referncia o


PCN. Nesse sentido, ela concentra a escolha dos contedos a serem ministrados
pelos professores a partir da Matriz de Referncia do Sistema de Avaliao do
Ensino Bsico (SAEB), que o referencial curricular do que ser avaliado pela
114

Prova Brasil a cada dois anos. Isso ocorre porque a grande preocupao da SME/RJ
o alcance das metas do IDEB.

Porm, de acordo com o Ministrio da Educao (2008, p. 17), as matrizes de


referncia no englobam todo o currculo escolar. Elas representam apenas um
recorte do que possvel medir atravs da Prova Brasil. Isso significa que a PCRJ
opta pela adoo de um currculo integral no discurso, mas cobra apenas o mnimo
em suas avaliaes, de forma que seu contexto escolar acaba concentrando
atenes nos contedos cobrados nas avaliaes e deixando pouco tempo para
uma educao que contemple a formao integral do aluno.

importante reforar que agora o currculo utilizado pela rede de ensino do


Rio de Janeiro escolhido pela gesto da SME/RJ. Os contedos so escolhidos
bimestralmente e repassados aos professores em forma de descritores das provas
(Anexo D). Alm disso, so elaborados o que a SME/RJ chama de cadernos de
apoio pedaggico. Eles possuem exerccios que contemplam os descritores
bimestralmente para que sejam trabalhados com os alunos que, posteriormente,
tero seus conhecimentos mensurados atravs de avaliaes externas, sejam da
prpria rede ou avaliaes federais. Porm, isso no impede que os docentes,
paralelamente s provas externas, preparem suas prprias avaliaes e as apliquem
aos seus alunos, podendo, inclusive, consider-las no momento de atribuir a nota
bimestral dos estudantes.

Os cadernos de apoio pedaggico dos professores trazem os objetivos,


sugestes de estratgias para alcan-los e atividades a serem ministradas. J a
verso dos estudantes apresenta as atividades a serem desenvolvidas por eles. A
escolha dos contedos e atividades ocorre da seguinte forma: do 1 ao 3 ano
escolar so sugeridos os contedos de Lngua portuguesa e Matemtica, no 4 e 5
ano so sugeridos e produzidos cadernos de apoio pedaggico dos contedos de
Lngua portuguesa, Matemtica e Cincias e do 6 ao 9 ano so sugeridos e
produzidos cadernos de apoio pedaggico dos contedos de Lngua portuguesa,
Matemtica e Cincias, Histria e Geografia.
115

Figura 5 - Cadernos de Apoio Pedaggico

Fonte: http://www.rioeduca.net/

A centralizao, por parte da SME/RJ, da escolha dos contedos e


procedimentos a serem utilizados pelos professores reflete a racionalizao e a falta
de confiana no trabalho docente, que no mais entendido como capaz de
escolher o contedo curricular e nem de planejar sua atividade de forma mais
ajustada, com vistas ao atendimento s necessidades de seus alunos. Uma diretora
escolar explica de que forma esta imposio e moldagem vem influenciando a rotina
docente:

muito caixinha de molde. Eu percebia que as pessoas s trabalhavam aquilo e


mais nada, porque era aquilo que seria cobrado. Ento ficou um trabalho muito fcil.
Algumas gostavam porque apenas transmitiam o que j tava pronto e no precisavam ter o
trabalho de planejar nada. Acho que mudou muito a rotina da escola, porque as professores
pararam de pesquisar coisas, j vinha tudo ali. O professor no planejava mais. Se perdeu
um pouco da criatividade, de querer buscar coisas novas. Anglica.
Uma vez que voc t inserida numa rede, funcionria dessa rede, voc tem que
danar conforme a msica. Melissa.
Este tipo de comportamento docente no ocorre por acaso e nem representa
uma atitude acrtica. Ele representa a docilizao produzida atravs de um
mecanismo central, que exerce grande controle, objetivando remodelar e disciplinar
a prtica docente: a poltica de remunerao varivel por desempenho docente. A
fala da professora justifica essa argumentao.

Voc dando s um 14, voc s t favorecendo o professor a ficar mais aptico.


Camlia.
A remunerao varivel por desempenho docente articula um emaranhado de
aes que se estendem no contexto escolar, afetando a atividade docente e suas
116

relaes interpessoais. Logo, possvel dizer, com base nas entrevistas, que tal
poltica vem cumprindo o seu papel, j que os professores esto focando suas aes
na utilizao dos cadernos pedaggicos, que no passam de exerccios de
treinamento dos alunos para avaliaes externas como as do IDERIO e do IDEB.
No obstante, moldam, visibilizam a atividade docente e convertem os professores
em meros tcnicos em pedagogia (BALL, 2005).

O caderno pedaggico virou a Bblia do professor, porque a prova em cima dele.


Se o professor no consegue trabalhar ele todo com os alunos, a vem a prova e o professor
que no trabalhou compromete o seu trabalho e o desempenho do aluno. Quando eu
digitava os resultados da Provinha Brasil, eu pude perceber claramente o professor que no
trabalhou, por exemplo, horas com seus alunos. Ningum acertou. No que o aluno no
sabia, mas sim que no foi trabalhado aquele formato em cima de relgio tradicional e ele
no sabia que o ponteiro pequeno representava as horas e o grande os minutos. Eles
marcaram que o ponteiro grande era meio dia, mas esqueceram que o ponteiro pequeno
que marca as horas. A d pra voc ver nitidamente que o professor no trabalhou aquilo.
Quer dizer, essa prova aplicada em toda a Rede. O aluno pode ter tido desempenho
excelente em alguns assuntos, mas se no trabalhou esse aparece. Hortnsia.
Embora o discurso da SME/RJ esteja carregado de termos como trabalho em
equipe e autonomia, o que se pode verificar, atravs dos relatos dos entrevistados,
que as orientaes administrativas caminham no sentido de que os materiais e
projetos da PCRJ devem ser seguidos e colocados em prtica. Isso pode significar
imposio e cerceamento da autonomia docente, na medida em que o professor
poder ser punido com a perda do prmio caso resista poltica vigente. Em outras
palavras, o prmio utilizado para atar os professores ao cumprimento s novas
regras estabelecidas pela poltica de avaliao brasileira. Algumas falas ilustram
isso:

Eles exigem que a apostila seja dada, porque vai cair na prova, ento voc tem que
dar. Se eles vo aprender ou no... voc tem que dar conta do contedo, eu dizia ao
professor para que fizesse isso porque seno eu seria degolada. Voc no precisa usar isso
a, mas pelo menos ministre o contedo que t a. Como voc vai dar uma avaliao pro seu
aluno sem mostrar o caminho pro coitadinho, mas o mnimo a gente queria que fosse dado.
Afinal, era aquilo que seria cobrado. As provas vm de l. Anglica.
Eu acho que mudou essa questo da secretaria colocar e impor o trabalho dela. Ela
fala que no impe, mas na verdade impe. Eu bati de frente no incio e acabei percebendo
que se eu no fao o que eles querem, o meu aluno paga o preo e eu tambm. Camlia.
Eu acho que voc sai do seu jeito de trabalhar pra chegar a obter um bom resultado
na prova da prefeitura, porque eu tenho que usar o caderno pedaggico e o caderno
pedaggico me obriga a sair da minha rotina. Violeta
Para alm de impor os contedos a serem trabalhados pelo professor, os
programas de capacitao profissional destinados aos docentes, que deveriam ser
momentos para discusso, reflexo, troca de experincias e coleguismo, so
117

utilizados para orientar o professor sobre o que fazer, como fazer e o que utilizar
para alcanar os objetivos tambm definidos pela SME/RJ. No h lugar para
questionamentos e nem contribuies que desarticulem o previamente planejado
pela gesto educacional dessa instituio. S h espao para a e produo do
pronto e para obedincia, como expe a docente entrevistada:

A SME diz pra gente em qualquer curso que a gente faa, em qualquer encontro
que a gente tem, eles dizem que a gente pode trabalhar com o mtodo que a gente se sente
segura, mas quando chega a provinha, a gente v que aquela provinha pautada em
determinado mtodo e a? Ento me atrapalha, porque quando vai chegar a prova, eu tenho
que parar tudo o que to fazendo e que sei que d certo para prepar-los para a avaliao.
Se eu pudesse no fazer, eu no faria. Magnlia
Apesar de saber que a remunerao varivel por desempenho docente ata o
comportamento do professor com seus condicionamentos e controles, preciso
frisar que cabe a ele a opo por seguir tal poltica e que no est impedido de
resistir e de criar uma prtica pedaggica melhorada. Contudo, ter que suportar as
presses, coaes e punies de todos os lados, j que se trata de uma poltica que
vigia atravs das avaliaes e pune com a perda do prmio.

Por outro lado, possvel inferir que a maioria dos professores pesquisados j
internalizou e naturalizou que o alcance dos resultados quantitativos importante
para eles. Ou seja, vestiram a camisa da SME/RJ e tomaram para si os objetivos da
instituio. Outros entrevistados percebem que tm opo, mas que elas podem
representar problemas, como cita a professora abaixo:

Voc pode ser conivente com essa palhaada que t a ou voc faz o seu trabalho e
aguenta as consequncias. Camlia.
Deste modo, h evidncias de que predomina no contexto educacional da
PCRJ a completa racionalizao tecnolgica do ensino (CONTRERAS, 2002) na
qual o docente v sua funo sendo transformada em mero aplicador de programas
planejados e determinados externamente. Nessa condio, o professor se
desqualifica ao perder a capacidade de planejar, compreender e agir sobre sua
atividade.

Durante as vivncias em uma UE, pude presenciar uma situao em que o


professor, por falta de informao, pesquisa ou qualificao, escreve
inadequadamente o nome da pintora brasileira Tarsila do Amaral como TarCila. Tal
equvoco dissemina um erro e uma falta de cultura para todos os alunos dessa
escola, j que este mural se encontrava no rol de entrada de uma UE:
118

Figura 6 - Mural escolar demonstrando a desapropriao do conhecimento e da


cultura

Foto por: Simone Torres Evangelista.


Tirada em abril de 2012.

De acordo com o observado, e relacionando esta vivncia com o assunto


aqui analisado, no difcil perceber que o professor da PCRJ corre o risco de
comear a passar por um estgio de desatualizao e desapropriao de seu
conhecimento e poder de reflexo. Na medida em que ele desiste de uma formao
ampliada, tende a refletir menos sobre a sua prtica, a naturalizar como ideal o
treinamento para o trabalho e a dominar apenas aquilo para o qual foi
capacitado/treinado. Isso refora a ideia de que a funo docente tem carter
meramente instrumental e utilitrio, centrado no agir exclusivamente para atingir
determinados fins e avesso a teorias e reflexes. O professor torna-se cada vez
mais um tarefeiro. Esse movimento pode provocar o esvaziamento intelectual e
cultural do professor, tornando-o um sujeito passivo e disciplinado que sofre diante
das foras polticas que o pressionam.

A situao piora ainda mais quando o professor assume como inevitvel a


sua dependncia de decises externas, entendendo que o saber no mais lhe
pertence, naturalizando a perda de controle sobre seu trabalho ou quando passa a
ter uma autonomia ilusria movida por uma forma mais sutil de controle. Essas duas
119

situaes foram recorrentes nos discursos dos professores entrevistados a respeito


de suas prticas.

Agora eu acho que tudo que voc no pode ir contra, voc tem que agregar. Ento o
caderno pedaggico hoje eu j trabalho. Eu recebo ele e colho dele o que acho bacana e
legal e boto na sala do meu jeito e trabalho no dia a dia do meu jeito e trabalho o caderno
pedaggico pra eles terem um embasamento para eles fazerem a prova (treinamento).
Magnlia.
No gosto dele porque me faz trabalhar, muitas vezes, coisas que eu no quero,
acabo trabalhando ele por inteiro, s que eu determino o espao dentro da minha prtica e a
minha prtica tem um espao maior que o caderno pedaggico. S que eu me baseio nele.
Violeta.
Para alm dos relatos de controle do trabalho docente explicitados acima,
outra situao incmoda demonstrada pelos professores entrevistados. Trata-se
da discrepncia entre os contedos propostos e a real necessidade dos alunos.
Essa inquietao pode ser observada no depoimento das professoras abaixo:

Eu acho essas apostilas horrveis. a maioria das apostilas fora da realidade das
crianas. fora da realidade, mas eu uso. J pensei em no usar, mas sempre falam pra
gente que tem que usar, tem que usar. Rosa
uma coisa padronizada e no d pra contemplar todas as escolas de toda a rede
com o mesmo material. A gente tem realidades distintas. Isso a t tolhindo um pouco o
trabalho do professor. Eu acho que o professor tem que ter a liberdade de montar o seu
material, escolher o seu mtodo e desenvolver suas estratgias de acordo com a sua
realidade. Azaleia.
possvel inferir, com base nos depoimentos acima e na observao
participante realizada, que o nvel dos contedos exigidos nos cadernos
pedaggicos est desconectado da realidade dos alunos e que, em vrias situaes,
o aluno no se apropriou de contedos anteriores e fundamentais a determinado
conceito presente nos cadernos pedaggicos.

Alm do dilema da incompatibilidade entre o contedo exigido e o possvel de


ser trabalhado com o aluno, ainda existe a polmica em torno da nfase de umas
disciplinas em detrimento de outras. Isso ocorre porque apesar da SME/RJ produzir
os cadernos pedaggicos de algumas disciplinas citadas, a rede municipal de ensino
do Rio de Janeiro proporciona aos seus estudantes outras disciplinas tais como
Ingls, Espanhol, Educao Fsica e Artes, embora para essas disciplinas no haja o
intenso controle das demais, j que elas no fazem parte do rol de contedos das
provas que produziro o IDEB da rede.

De acordo com os docentes e diretores de escola pesquisados, as principais


exigncias recaem em torno dos contedos ligados Lngua Portuguesa e
120

Matemtica. Alguns professores que contriburam com a pesquisa relatam


mudanas em suas rotinas.

Leciono basicamente Portugus e Matemtica. Isso uma coisa que tambm me


incomoda muito. Eu fao pelo menos um planejamento incluindo um contedo de todas as
disciplinas em cada bimestre, mas eu sinto que elas foram esquecidas completamente.
Tento at fazer, mas tenho conscincia de que no fao. A prpria poltica faz voc trabalhar
pra essa prova. Como no tem prova de cincias, geografia e histria, voc fica s atrelada
ao contedo de portugus e matemtica. O prprio sistema vai te empurrando, fazendo o
esquema deles. Violeta.
No obstante, a tendncia de uso de um currculo mnimo ainda fomenta
conflitos entre os professores, j que uns so muito pressionados por resultados e
tm suas disciplinas supervalorizadas (professores de Lngua Portuguesa e de
Matemtica), enquanto outros se sentem diminudos e humilhados em suas funes
como nas situaes descritas por alguns dos pesquisados.

Nos Conselhos de Classe, a prpria coordenao vira e fala para sermos prticos,
se t bem em Matemtica e Lngua Portuguesa... A os demais professores falam que o
aluno no correspondeu, mas a coordenadora insiste que se eles tm condies em Lngua
Portuguesa e Matemtica, ento eles vo. ris.
Os professores de Educao Fsica e Artes se sentiam diminudos porque o aluno
faltava s aulas ou no entrava em sala. Como que ele ia reprovar o cidado se ele tirou
nove em Matemtica e dez em Lngua portuguesa? Os professores ficavam muito
chateados. Anglica.
Eles mesmos intitulam as disciplinas de Ingls, Educao Fsica, Educao Artstica
como submatrias, porque so desvalorizadas. O peso quem d Lngua Portuguesa, e
Matemtica. Num outro momento, num Conselho de Classe, outra colega ficou tambm
indignada porque era final de ano e tinha uma aluna que considerava apta no contedo de
Lngua Portuguesa e o professor de Histria queria reprovar. E a ela botou p firme que a
aluna deveria ser aprovada e o professor desistiu dizendo que Histria a menina poderia
aprender num outro momento, com o mundo. Eu acho que interfere at no modo como o
professor se olha. Ele deve pensar: Eu sou professor, mas no sou to PROFESSOR,
como um de Lngua Portuguesa ris.
Coaduno com Ravitch (2011) o pensamento de que os resultados de Lngua
Portuguesa e Matemtica se tornaram o tudo ou nada da Educao Fundamental.
Isso porque essas matrias so as que importam no sistema de avaliao e
responsabilizao institucional no mbito educacional pblico municipal, estadual e
federal. Ademais, a opo pelo currculo mnimo vai ao encontro de orientaes
emitidas pelos organismos internacionais.

relevante destacar que no h ordens expressas e diretas que impeam os


docentes de desenvolverem os contedos no contexto da PCRJ. Entretanto, a
intensificao do nmero de atividades relacionadas Lngua Portuguesa e
Matemtica, do primeiro ao quinto ano escolar, induz e centraliza a prtica docente
121

nessas disciplinas, j que elas so as orientaes comumente cobradas nas


avaliaes externas.

Sabe que reduziu os contedos de Cincias, Geografia e Histria... Parando pra


pensar, a gente no cotidiano nem se d conta disso. Magnlia.
A gente trabalha muito menos isso hoje e atrapalha. Interfere muito na criticidade do
aluno. S com portugus e matemtica mais difcil buscar crticas. Com os temas sociais e
cientficos mais fcil despertar a criatividade e a criticidade nos estudantes. Isso t
prejudicando o geral da educao. A gente no trabalha mais valores. ris.
possvel inferir, a partir das observaes realizadas, que a rigidez do
currculo padronizado e mnimo est induzindo os professores a trabalhem somente
conforme os descritores e de acordo com os cadernos pedaggicos, de modo a
garantir o bom desempenho do aluno nas avaliaes externas. Isso tambm o que
permitir ao docente o acesso ao Prmio Anual por desempenho.

Trata-se meramente, nesse caso, de treinar os alunos para as avaliaes. De


acordo com Ravitch (2011, p. 117), conforme os docentes gastam mais tempo
preparando os estudantes para as avaliaes, o currculo enxugado e outras
atividades enriquecedoras deixam de ocorrer. Isso ocorre, segundo Contreras (2002,
p. 37-38), porque a intensificao de uma atividade faz com que professores tentem
abreviar outras, de maneira que apenas terminam o que fundamental ou ficam a
espera que lhe digam o que fazer. o bem feito (qualidade) docente, sendo
substitudo simplesmente pelo feito (quantidade).

Essa presso que se estabelece para se trabalhar os contedos avaliados,


acaba por afetar a subjetividade de alguns professores entrevistados, que j
naturalizam como ideal a adoo do currculo mnimo. possvel perceber isso na
fala abaixo:

Eu quero o bsico. nisso que eu trabalho para ele aprender. Aprender o que
substantivo ou adjetivo, ele vai ter uma vida inteira pra aprender, mas se ele l bem e
escreve bem, ele vai ter condio de aprender isso em qualquer momento da vida dele.
Violeta.
Apesar de todos desejarem que os ndices da qualidade educacional sejam
alavancados, quando os resultados representam apenas o treinamento dos alunos
unicamente para atender s avaliaes ou para garantir um prmio ao professor,
toda essa poltica perde o sentido, j que no se converte em uma formao
ampliada ao estudante, com efetiva qualidade educacional.
122

6.7 Remunerao varivel por desempenho docente e avaliao: elementos de


controle e subjetivao do trabalho docente

Como j mencionado anteriormente, a nova gesto da SME/RJ aproveita-se


dos baixos salrios dos professores para potencializar o interesse por uma
remunerao maior. Esse movimento de induo, por meio de incentivos financeiros,
com vistas moldagem de comportamentos, representa a aplicao de instrumentos
de produo de novas subjetividades e valores, como apontam os prprios
professores entrevistados:

A secretaria ajuda o professor que precisa ganhar um pouco mais e resolve


estatisticamente para a populao. uma pobreza de esprito. Camlia.
Na verdade ele t incentivando o professor a dar uma nota maior, porque vai ganhar
mais e no a trabalhar melhor. Camlia.
Corroboro o pensamento de Suely Rolnik (2006, p. 13-14) quando ela afirma
que para viabilizar uma poltica, e para que ela ganhe consistncia e concretude no
cotidiano de todos, se faz necessria a construo de subjetividades. preciso
moldar os comportamentos de modo que as pessoas naturalizem e tomem para si
os objetivos da instituio, aqui representada pela PCRJ.

As polticas de avaliao e remunerao, juntas, formam uma estratgia


eficaz de controle e subjetivao, na medida em que induzem os docentes a
utilizarem os mtodos propostos pela SME/RJ, que caminham no sentido do
treinamento de alunos.

Pra preparar pra prova eu tenho que trabalhar a apostila. Elas esto diretamente
ligadas. Se eu no treinar o meu aluno com a apostila e o contedo dela, o meu aluno no
consegue fazer a prova e eu no tenho chance de receber o prmio. Magnlia.
Por outro lado, voc percebe assim, de certa forma, essas questes abordadas nos
cadernos pedaggicos so um treinozinho. Mesmo que voc no queira fazer um curso
preparatrio, de certa forma, ele t embutido ali. ris.
Eu soube que tem escolas que preocupadas em garantir esse 14 salrio fazem
simulados com as crianas, com provas bem parecidas com as do municpio. Inclusive, (riu)
na prpria capacitao que eu fui da Educopdia no incio do ano. A prpria palestrante, que
era de So Paulo, mostrando a Educopdia sugeriu: Olha, aqui, inclusive, tem uma rea
com exerccios propostos que so bem prximos s provas que vocs tm no municpio.
Quem quiser aplicar simulado... . ris.
Pelo fato do treinamento de alunos ser a via mais cmoda para o alcance dos
resultados, acaba sendo instaurado nas escolas pesquisadas um forte clima de
controle que sabota as relaes interpessoais na medida em que o prmio pago
em funo do resultado coletivo. Isso estimula e estabelece um clima de cobrana,
123

competio e vigilncia de uns sobre os outros para que se cumpram os critrios


exigidos. Os comentrios e brincadeiras abaixo exemplificam o clima de presso e
controle coletivo estabelecido no contexto escolar aps a implementao de tais
polticas performativas e gerenciais:

professor tal, v l se no vai comprometer o nosso 14.


Eu acho que nessas escolas que buscam essa meta de alcanar, de ter que
alcanar o 14 salrio de qualquer jeito, sim. Eles acabam cobrando do outro. Olha v l!
Vai ficar doente? Vai tirar afastamento? Vai comprometer! Ento eu acredito que sim, que
vai influenciar o tratamento entre eles. ris.
Na minha vida pessoal mudou no sentido de que, por exemplo, essa questo da
remunerao no pode ter afastamento, ento at as faltas do professor, voc tenta se
policiar. Porque tambm aquilo, embora eu no acredite nessa poltica, voc tambm no
quer ser taxado pelos outros. Fica uma coisa assim atrelada de certa forma. Voc fica com
medo de prejudicar o outro, o outro colega que no tem nada a ver com a histria,
entendeu? ris.
O pessoal ficou mais egosta. Um toma conta da vida do outro, uma vigilncia se o
outro t trabalhando ou no t. A surgem os comentrios: o fulano no fez nada e vai
ganhar o mesmo que eu que trabalhei, que ralei? rica.
Paralelamente a essa questo das relaes interpessoais, a poltica da PCRJ
estabelece um alto grau de competio entre as escolas a partir do momento que
divulga os seus desempenhos, fazendo com que cada UE tenha um nmero como
objetivo. Uma professora, ao ser questionada acerca da placa de sua escola,
expressa surpresa:

Ela tem esse ndice, verdade, elas tm esses ndices ou colados na parede da
sala dos professores ou em algum mural do lado de fora, prximo secretaria da escola.
Como se fosse um selo quase que de qualidade da escola (ri) pra comunidade. Agora voc
t falando e eu to tomando conscincia disso, verdade!ris.
A imagem abaixo demonstra essa espcie de selo de qualidade exposta ao
pblico na entrada de todas as escolas com seus ndices e metas:
124

Figura 7 - Placas de desempenho afixadas na entrada das escolas

Fonte: Simone Torres Evangelista. Tiradas respectivamente em maio e julho de 2012.

Observando a imagem acima fica evidente a tentativa da PCRJ de produzir


subjetivao em pais, alunos, professores e gestores com vistas a remodelar a
comunidade escolar de modo que resultados em provas de avaliao em massa
sejam naturalizados como o novo objetivo e misso social da escola.

Os pais agora, tendo acesso a todos esses ndices, ficam no p da escola,


querendo saber. Ah, essa escola ruim e aquela escola boa e a, voc lida com outra
questo, com outro conceito: o que uma escola boa e o que uma escola ruim? ris.
Essa subjetivao pode alterar a maneira como as pessoas veem o mundo e,
desta forma, valores como solidariedade, tica, cooperao vo sendo
gradativamente substitudos por controle, competio entre os pares, autointeresse
institucional, utilitarismo e antitica.

O novo lxico das escolas da rede municipal de ensino pblico do Rio de


Janeiro, tomando por base as UE pesquisadas, est pautado em elementos como
eficincia, eficcia e produtividade e em resultados que podem ser mensurados,
classificados e comparados, assim como propunha o PDRAE.

O mrito, na tica da SME/RJ, no est na qualidade do trabalho. O novo


foco o resultado. Isso inverte o valor e o conceito do que uma escola boa. S
existe qualidade quando produzido o resultado estabelecido pela gesto central,
independente do que se faz e de como se faz. S tem mrito aquele que consegue o
resultado positivo.
125

Sendo assim, a importncia do processo educacional desloca-se para o


resultado. Como aponta Ravitch (2011), o que deveria ser o esforo para elevar a
qualidade da dedicao, efetivamente, se transformou em uma ao contbil em que
se mensura e depois pune ou recompensa, produzindo medo e obedincia nos
professores, bem como estabelecendo um ambiente de intensa competitividade
entre as instituies de ensino dessa rede e entre os prprios docentes. A fala das
professoras ilustra claramente o novo modus operandi presente nas escolas:

Foi muito gratificante quando a direo da escola colocou uma faixa no porto
mostrando para a comunidade a colocao da escola no ranking da CRE e do municpio.
Isso nos d orgulho porque mostra o quanto trabalhamos e o quanto nossa escola boa.
Muitas escolas morrem de inveja, n? Accia.
Ento uma escola s boa e um professor s trabalha quando os resultados
dos estudantes so considerados competitivos em rankings de avaliao em
massa? A fala acima evidencia uma constante preocupao com a exposio e
posio no ranking de escolas, j que escola boa e professor eficiente so os que
produzem resultados eficazes.

Existe uma relativa inrcia da PCRJ em tentar oferecer suportes sociais e


econmicos para que os alunos tenham condies de alavancar os resultados e
certa impotncia dos professores em lidar com problemas que no lhes competem,
como fome, violncia, estrutura familiar, sade, dentre outros.

Toda essa exposio de resultados realizada pela PCRJ acaba por


responsabilizar escolas e professores pelo sucesso ou fracasso escolar. Essa ao
promove uma busca incessante pela melhora do desempenho, que nem sempre
possvel somente com a atuao dos docentes.

Eles querem que as escolas transformem o resultado com os mesmos elementos


que havia antes, com limitaes, clientela difcil. Camlia.
Perante essas inmeras exigncias e presses que assolam o ambiente
escolar e responsabilizam os professores, sentimentos e percepes acabam sendo
introjetados vida dos docentes. a subjetivao que remodela tanto a prtica
docente, quanto a prpria maneira de agir, planejar e pensar a vida e seus valores.
Esta subjetivao tem gerado um profundo sentimento de frustrao e vergonha aos
professores que naturalizaram que qualidade sinnimo de bom resultado e que,
apesar de seus esforos, no conseguem alcanar as metas. Esses sentimentos se
intensificam com as comparaes que surgem entre as UE.
126

Eu acho que se no conseguir aumentar mais, eu vou me sentir muito frustrada pela
sensao de ver que meu trabalho no adiantou, no foi valorizado. Rosa
A partir do momento que umas escolas ganharam o prmio e outras no, a coisa j
foi ganhando outro ngulo. As pessoas j comearam a olhar por outro ngulo a questo da
aprendizagem. rica.
Todo esse marketing promovido pela PCRJ, atravs do desempenho escolar,
afeta cada vez mais a subjetividade de professores e diretores de escola,
disciplinando-os a agirem em favor do sistema vigente. Na medida em que os
professores queiram buscar trabalhar em funo de outros objetivos, diferentes
daqueles estabelecidos pela SME/RJ, desafiando as metas impostas ou deixando-as
em segundo plano, eles podem enfrentar problemas, tais como o medo de ser
considerado anormal, de fracassar ou enlouquecer (ROLNIK, 1999).

Medo de no serem considerados competentes e eficientes a ponto de


colocarem em risco os seus cargos, o prmio dos companheiros e, por isso,
sucumbirem culpa. recorrente o medo de no conseguir ser um professor-
exemplo, um vencedor, um superador de metas.

Se eu vir que o meu resultado atrapalhou os outros, a primeira coisa que vo falar
que ns no trabalhamos. Eu vou me sentir muito mal, mesmo que para mim o prmio no
faa diferena, mas vai mexer com a vida de outro colega. Magnlia.
O controle sutil que ocorre de fora da escola para dentro dela faz com que
sejam incorporados valores subjetividade sem que diversos professores sequer se
deem conta disso. Nesse sentido, Dejours (1992, p. 102) j afirmava que os
funcionrios podem ser controlados a qualquer momento, sem saberem que este
controle est sendo exercido, acabando por construir-se um autocontrole: ter medo
de ser vigiado vigiar-se a si mesmo. Trata-se de uma grande estratgia da PCRJ
a de utilizar o medo, a culpa e a ansiedade de modo a possibilitar a adeso aos
preceitos hierrquicos e aos objetivos estabelecidos por essa instituio.

possvel citar tambm o exemplo do sacerdote asctico utilizado por


Nietzsche (1998) para ilustrar como as religies mantinham o poder sobre as
pessoas, estimulando-as a sentirem-se culpadas e responsveis por seus pecados.
Ele alertava para o fato de que todo doente procura um culpado para sua doena e
que a culpa estimulada para o fim do autodisciplinamento, autovigilncia,
autossuperao, ou seja, para o controle. A partir disso, no difcil perceber que
os sistemas de culpabilizao funcionam como fator de inibio de tudo aquilo que
127

foge do que esperado pela lgica dominante, aqui representada pela SME/RJ.
Diversos entrevistados do pistas quanto introjeo desses valores:

Essa coisa do prmio que te manipula, talvez no pra voc, mas a sua colega vai
perder o prmio. Ela t contando com isso, ela tem que pagar a dvida, a voc j comea a
rever e ser mais malevel pra esse prmio vir. Voc no quer ser a responsvel pela perda
do prmio. Isso pressiona mesmo que de forma inconsciente. Violeta.
Diante da presso coletiva e pessoal por desempenho, bem como das
dificuldades que perpassam o cotidiano docente, muitos professores no
vislumbram, em suas realidades, a perspectiva de alcance das metas estabelecidas.

Sentimentos de incapacidade e medo de julgamentos surgem e fazem com


que alguns dos entrevistados cogitem algo preocupante do ponto de vista
pedaggico: a presena da manipulao nas avaliaes, sendo na opinio de
alguns, cada vez mais estimulada pela poltica de remunerao varivel da PCRJ.

Ento chega o dia da prova que mltipla escolha, ele coloca dois x e a o que voc
tem que fazer? Voc tem que chamar ateno dele, voc tem que cham-lo e voc acaba
no deixando o errado, pra amanh no dar margem pra que falem que voc foi a culpada
porque ele no chegou nisso. Eu acho que eu transfiro a minha presso pro aluno. o
desespero de falar assim: Puxa vida, porque ele no t aprendendo isso aqui. s vezes
passa pela minha cabea que eu vou perder o prmio por causa dos alunos que no
aprendem. Camlia.
Eu penso que se minha escola no ganhar esse prmio, amanh eu vou fazer o que
os outros fazem. uma disputa mesmo. Esse prmio vai incentivar a sujeira. Ele vai
incentivar voc a querer ser melhor do que o outro. Ali voc est sendo corrompida mesmo.
Ento voc se torna um mercenrio. Voc vai em cima daquilo porque voc quer ganhar
mais, voc tem que mexer, que mudar e se no conseguir, voc vai mudar. No importa de
que jeito, mas voc vai fazer isso. Camlia.
Se o aluno sabe ou no ou se ele bom ou no, a prefeitura no t interessada. T
interessada num nmero. Alm disso, o nmero que vai te dar o prmio. Agora claro,
voc vai ter que ter uma postura coerente. Ele no vai poder ter uma nota alta na prova da
prefeitura e voc dar uma nota baixa na prova que voc elaborou pra ele. A coisa tem que
ser coerente porque, se no, voc pe em dvida o teu trabalho. Violeta.
Para alm da possibilidade de estimular uma manipulao exercida por
professores, verificou-se que ela tambm pode ser estimulada e exercida pela
SME/RJ, atravs do estabelecimento de critrios para correo das avaliaes de
escrita/redao da Prova Rio (Anexo E). De acordo com o depoimento das
professoras entrevistadas, isso foi explicado:

Ah, o ndice de analfabetismo diminuiu tantos por cento. Olha aqui os nmeros
dizem. S que as pessoas no esto preocupadas em saber qual foi o mtodo utilizado pra
chegar a esse ndice x de analfabetismo. O que a prefeitura considera analfabeto? Isso o
que atrapalha, porque qualquer profissional da rea que pegue a prova da prefeitura fica
escandalizado ao ver os nmeros que so atribudos pra voc qualificar cada resposta da
prova. O maior exemplo disso a prova de redao dos alunos da prefeitura. ris.
128

Essa avaliao escrita, no corrigida segundo os meus critrios porque eles j


vm definidos. Dite a frase tal- vem a frase que eles querem que eu dite. J vem
determinado que a criana escreva uma frase com cinco palavras. Tem uma figura e a
criana vai escrever sobre o que ela t vendo. Vem tudo pronto e os critrios de correo
vem nesse nvel- tudo determinado. S erro, por exemplo, a palavra MEDALHA... se ela
colocou LEDALHA vale um ponto. Se ele escrever NETALHA, ele ainda ganha 0,5 pontos.
nesse nvel assim. Se meu aluno tivesse escrito NETALHA, pra mim ele errou. Ele no 0,5
ou 0,75. Assim ele ganha 0,75 aqui, 0,5 ali e no final ele ganha pelo menos 5. uma forma
de fazer com que as notas no decaiam. Que eles fiquem no mnimo com conceito regular.
Ela no caracteriza a qualidade da aprendizagem de forma nenhuma.. rica.
Eu acredito que a maioria desconhece, que na prova de redao, o professor alm
de simplesmente aplicar a prova, na hora de avaliar, ele no pode avaliar do jeito dele
(expressa certa revolta), existe uma tabela que voc precisa seguir pra avaliar um aluno e
essa tabela no valoriza tanto, na prova escrita, a questo do erro ortogrfico. s vezes o
camarada pode escrever ns vai no sinema e ce qu ir junto. Escreve tudo assim sem
pontuao, sem nada. Pela tabela da prefeitura de correo de Lngua Portuguesa... Voc
no conseguiu compreender? O aluno no apresenta uma coeso ali dentro? Ento ele vai
conseguir garantir, pelo menos, uns cinco pontos. ris.
Ou seja, com as falas das professoras possvel supor que, na busca
alucinante por alavancar resultados, a PCRJ tenda a baixar os padres das
avaliaes, reduzindo os nveis de dificuldade, com critrios de correo
previamente definidos que obriga professores a flexibilizar a correo, de modo que
mesmo que o aluno responda ou escreva aleatoriamente, ele atinja uma pontuao
necessria para garantir as metas da instituio.

A partir disso, nas escolas pesquisadas j existem comentrios de docentes


que caminham no sentido de indagaes em torno da idoneidade dos resultados no
IDEB e IDERIO, que ocorrem na rede de ensino do Rio de Janeiro.

Isso borbulhou muito abordando a veracidade desses ndices. Inclusive a gente


recebeu um papel esse ano dizendo que os maiores ndices tinham sido de escolas
inseridas em favelas. A gente sabe, no menosprezando, mas a criana que no tem o
acompanhamento do pai, no tem uma alimentao correta, pode at melhorar, mas no
s com o acesso a um bom livro e escola, que vai acontecer de um dia pro outro. Poderia
at ser gradativamente, mas no como t sendo anunciado. rica.
A gente sempre se pergunta como fulaninha conseguiu, mas fica num lugar
pssimo, com uma comunidade difcil e como que atingiu? Como eles conseguem e a gente
no? Ah, s pode ter armao a. O que elas esto fazendo pra eles passarem, porque a
gente ralou feito umas desgraadas e no chega l? Qual o milagre? Realmente o que
faz a gente pensar. Magnlia.
Professores da PCRJ apontam e sugerem em suas falas que,
frequentemente, a manipulao de resultados est ocorrendo. E parte do descrdito
de alguns professores entrevistados vem justamente dessa falsa aparncia de
qualidade da educao. As falas abaixo demonstram isso:
129

No adianta ficar com essas metas, estatsticas ainda mentirosas, o que pior. Se
pelo menos elas fossem verdadeiras. Eu tenho muita raiva de estatstica, porque eles esto
usando prmio para manobrarem muito os resultados. O que eles querem uma estatstica
melhor, um nmero maior e no melhorar o ensino. Eles mandam mesmo mudar.
mascarado, ou seja, vamos tapar o sol com a peneira. Quem trabalha na educao sabe
que a estatstica verdadeira no t boa. A gente t numa decadncia. Assim a gente t
descendo ladeira. Eu acho que a gente at j chegou l. No sei nem se a gente se levanta.
Toda hora mudam a gente de caminho, a gente fica perdida e deixa as crianas perdidas.
rica.
Das mil e poucas escolas da nossa rede, 800 atingiram o IDEB. Ser que atingiram
mesmo ou isso o reflexo do prmio? No sei. Eu me sinto meio esquisita com essa
proposta. Magnlia.
Estes so os relatos de professoras que ainda no naturalizaram totalmente
as propostas subjacentes nova poltica.

No obstante, as manipulaes e presses por desempenho exercidas pela


SME/RJ aos seus regentes tambm chegam gesto escolar. Ela vem sendo alvo
de inmeras aes por parte da administrao da PCRJ e isso sentido pelas
diretoras de escola.

Enquanto as declaraes pblicas do atual prefeito apontam para o fim da


aprovao automtica, na prtica no houve mudanas. Graas ao municpio ter
reduzido os padres nos testes e flexibilizado os critrios de correo, ficou mais
fcil para os estudantes atingirem a nota necessria para aprovao e para
receberem o ttulo de escolarizao. De que adianta escolarizao sem a garantia
de uma qualidade educacional? Seria essa uma possvel explicao para o
analfabetismo funcional que vem aumentando em todo o pas?

A preocupao da PCRJ to grande que na nsia por resultados cria


recompensas (prmio) para os professores de escola que alcancem as metas e
tambm para alunos, como no programa Carto Famlia Carioca, que complementa
o Bolsa Famlia do Governo Federal com uma recompensa de R$ 50,00 em cada
bimestre para as famlias cujos filhos obtenham notas acima de 7 (sete) e que
apresentem frequncia acima de 90%.

Essa poltica tambm impacta o cotidiano docente na medida em que coage


os alunos a no faltarem s aulas e transforma o aluno em um produtor que vende
os resultados de sua aprendizagem. Nesse sentido, a escola passa a ser regida por
relaes utilitaristas. Como apontam os professores:

O que precisa que eu faa a chamada e o filho esteja presente, porque isso aqui
vai pro sistema e o sistema registra pro bolsa quem vai receber. Jacinto.
130

Essa administrao s sabe comprar as pessoas, um exemplo o Carto Famlia


Carioca, que as mes se danam e querem que o filho aprenda de qualquer maneira. Ele tem
que ter frequncia de 90 %. So poucas faltas e quando a criana precisa faltar, a me fica
louca, porque vai perder a bolsa no ms seguinte. Isso horrvel e como a nossa
bonificao. As mes se prendem a isso e no querem saber. Elas esto mandando as
crianas doentes pra no levar falta e no perder o benefcio. Hortnsia- diretora de escola.
possvel perceber que a atual gesto da PCRJ utiliza a recompensa
financeira para moldar os comportamentos de todos os atores do cenrio escolar,
sendo assim, no poderia deixar de faz-lo tambm com os diretores de escola, que
so moldados e coagidos a agir de determinada forma para garantir a continuidade
de suas gratificaes por funo.

A nova poltica no me influencia, mas muda meu pensamento sim. Voc sai de
uma reunio, onde voc escuta uma gerente dizendo que no pode ter I e quem tiver I
castigado. Infelizmente vou repetir a fala que eu ouvi. Final de ano comea a secretria dizer
que quer 90% de aproveitamento. A voc ouve e chega escola dizendo que tem que
mudar. Alguns at procuram fazer pra ver se o desempenho melhora. Ento acaba
influenciando sim. Eu sinto como uma presso sim, porque voc no consegue trabalhar a
tua realidade. Hortnsia- diretora de escola.
Esse ano a secretria j esteve na nossa CRE e chamou os diretores de escolas de
baixo ndice. Tipo... voc t com o Conselho de Classe pronto e teve uma turma com muito
baixa aproveitamento, de eles chamarem todo mundo pra reverter isso. Quantas vezes.
Mudar. Eles questionaram como poderia uma turma inteira ter baixo rendimento e
mandavam rever os resultados. Foravam entre aspas a que voc mudasse isso e as
pessoas mudavam com medo de perder cargo, de se aborrecer, com medo disso e daquilo.
Eu me lembro de reunies com diretores em que eu sa dali com vontade de chorar, de
chegar na escola explodir e no voltar. Nunca mais vou esquecer, por escutar tanta falta de
respeito, tanta cobrana em cima do diretor humilhado. Voc j chega na escola com a
cabea to cheia que acaba sobrando pro pessoal da escola. A presso
absurda,absurda! Anglica- diretora de escola.
Toda essa presso e coao aos diretores de escola so comentadas pelos
professores que sentem falta da atuao do diretor escolar no campo pedaggico e
percebem que o trabalho dos diretores agora parece muito mais focado na cobrana
especfica por resultados nas avaliaes em massa:

Uma cobrana maior, um excesso de trabalho, uma quantidade maior de atividades


burocrticas em funo dessas metas, ndices. O trabalho delas ficou mais atribulado. Ento
elas ficam voltadas pra essa parte burocrtica e a o trabalho pedaggico, elas no
conseguem dar o suporte devido que seria ideal. Azaleia.
Hoje em dia a demanda de trabalho absurda, a cobrana enorme e qualidade
nenhuma. s fachada, nmero. Isso vai te desestimulando muito. Um dos meus
questionamentos na CRE e eu falei pra minha chefia que eles estavam tirando o meu direito
de ser diretora da escola. Eu antigamente sabia nome de um por um, a famlia de cada um,
os problemas de cada um. Hoje eu no tenho tempo de olhar pra eles. Eu hoje no sou mais
aquela diretora que eu era, de estar junto com eles. Eu entro no meu gabinete e no tenho
hora de sair. s vezes eu no tenho tempo de dar bom dia. s planilha, quadros e diretor
de escola agora isso? Virou tarefeiro? Anglica.
131

Quando manipulao e cobrana por resultados caminham lado a lado no


cotidiano de diretores de escola - representantes da administrao central mais
prximos aos professores - acende o alerta vermelho sobre a possibilidade de
presso sobre os docentes para aderirem a comportamentos antiticos.

Diretores e docentes que no cedem s presses da administrao central


por ndices e resultados a qualquer custo parecem representar a ltima fronteira
antes da completa naturalizao dos j mencionados valores nefastos para a
educao, ainda que as mencionadas presses e cobranas sempre estejam
disfaradas na forma de sugestes para melhorias da eficcia e eficincia, como em
vrios manuais de Administrao. No parece haver estmulo claro manipulao e
desonestidade: tudo est camuflado sob termos e tcnicas importados de teorias
administrativas.

Nesse cenrio, recai mais uma vez sobre os ombros de professores e


diretores a deciso de se alinhar ou no s sugestes por incrementos nos ndices.
Assim como culpa, medo e at mesmo desistncia (CODO, 2006) atingem diversos
professores, agora, com a corresponsabilizao de docentes que ocupam cargos de
gesto pelos ndices, parece haver um grande sinal de que a desistncia tambm
esteja colocando em risco diretores que no se adquam s presses da
administrao central para atingir os ndices a qualquer custo.

possvel notar, na fala de uma entrevistada, que a atual poltica de


remunerao varivel por desempenho, associada s cobranas por ndices e metas
em avaliaes em massa e a mtodos nem sempre honestos e sugeridos, para
atingi-los a qualquer preo, pode ser considerada como sinnimo de corrupo,
venda, culminando na desistncia:

Voc v que um diretor de qualquer empresa no ganha um salrio desses. Nunca!


Ainda mais com as cobranas de hoje em dia. Eles querem tudo a tempo e a hora as
informaes, eles querem ver o conceito da escola, desde que foi criado esses ndices, eles
querem ver a coisa crescer sempre, mas no oferecem nada. A vai muito da honestidade
do profissional, porque o profissional que honesto e responsvel, ele no vai camuflar
dados por causa de um abono, mas eu conheo pessoas que quase fizeram as provas pros
seus alunos, deram respostas pra poder ganhar dinheiro. Na realidade se corrompem. N?
feio. Quando eu comecei a ver essas coisas eu quis sair da direo. Anglica.
Como possvel verificar pela fala da diretora acima, a subjetivao tambm
ocorre entre os gestores. Na busca pela produtividade, eficincia, eficcia e pelo
autointeresse em permanecer no cargo, valores ticos so, muitas vezes,
132

estimulados a serem deixados de lado. Durante a observao presenciei um dilogo


sobre a Prova Rio entre uma professora e uma aluna que apresenta grande
dificuldade de aprendizagem:

_ Vem c, voc fez o trabalhinho, voc fez a provinha?


_ Fiz professora.
_ E a como foi? Olha l tem que tirar nota boa. Estudou? Ela disse:
_ Eu estudo, mas no vai no tia. Mas eu gosto quando a tia fulana d a
prova. Eu falei:
_ U, mas a tia fulana no sua professora... Ela a diretora adjunta.
_ Como que ela deu a prova pra voc? A menina respondeu:
_ A minha tia tava doente, ento a tia fulana entrou pra dar a prova.
_ Mas porque que voc gostou que ela desse a prova?
_ porque ela faz assim... Ela l a prova. A ela l: a palavrinha BOLA comea
a letrinha...opo A com a letrinha c, opo b com a letrinha B. Agora que eu j li
vocs podem marcar. A ela fala assim, professora:
_ Caramba! Olha o carro passando ali! A ela sem querer bate a mo na
letrinha C, n, professora? A a gente faz, a gente marca.

Nesse sistema de avaliao, reforado pela poltica de remunerao varivel


por desempenho aplicada aos docentes, alunos e professores passam a ser
treinados e moldados apenas para a obteno do sucesso nas provas,
representado somente pelo alcance s metas. Assim, exclui-se a preocupao com
o processo de aprendizagem e, porque no dizer, com a vida dos alunos para alm
dos ndices.

triste perceber o grande teatro educacional que se estabelece e que est


presente tambm no discurso de alguns professores:

aquela velha coisa do eu finjo que pago e vocs fingem que trabalham. Magnlia.

Trata-se de reforma estrutural e de responsabilizao, que nada tem a ver


com a substncia do aprendizado. Uma reforma dessas no faz sentido quando
sabota o principal objetivo da educao, que (ou deveria ser) a aprendizagem real
dos estudantes.

Um eixo se destacou fortemente em todas as entrevistas com as professoras:


a escola, aps a implementao da remunerao varivel por desempenho docente,
parece no centrar-se no aluno enquanto objetivo maior, nem no carter formativo
das avaliaes e, muito menos, em uma educao de base geral. Isso se verifica
133

tambm na esquizofrenia da avaliao vivida pelos docentes dessa rede de ensino e


expressa no desabafo das professoras como segue:

Avaliao no isso, mas pra ter um nmero que pra eles importante, eles
colocam assim. Avaliar pra mim voc estar o dia a dia com ele. ver que meu aluno no
sabia falar, escrever direito, mas consegue fazer leituras que ali naquele papel ele no fez
nada. Quer dizer eu avaliei meu aluno pela prefeitura como zero, mas no meu trabalho ele
teve um desenvolvimento muito grande. Eu j consigo entender coisas que ele fala, que eu
no entendia. Ele j consegue ler algumas palavras, porque j consegue decifrar E na
avaliao de mltipla escola no significou nada. Se a me dele v uma prova dessa,
destri todo o trabalho. Ento eu no posso nem mostrar isso, porque ela vai dizer que ele
no sabe nada. Ela j fica angustiada porque ele no se desenvolve como os outros e eu
sempre falo pra ela esquecer isso, porque ele t crescendo e ela no t percebendo. Ento
avaliar no o produto final. Voc avalia aquela criana enquanto processo. No tem jeito.
Pra mim, essa prova no avalia o aluno. Ela tolhe a criana de crescer. Camlia.
No municpio do Rio, agora, voc tem uma presso muito grande em relao aos
nmeros e a voc tem uma incompatibilidade louca, porque, se por um lado, existe uma
cobrana pedaggica de que voc tenha um olhar pro aluno na hora da avaliao,
diferenciado, voc no pode simplesmente avaliar o aluno comparando ele em relao ao
desempenho das outras turmas. Voc tem que avaliar o aluno em relao ao
desenvolvimento dele. Por outro lado voc tem uma cobrana real (demonstra estresse) em
que aquela turma tenha x nmero de alunos com notas a partir de tal pontuao. Ento
algo que complicadssimo. ris.
Toda essa transformao da escola em fbrica de notas pautadas na
Educao Bancria (FREIRE, 2003) est tornando a escola um ambiente
esquizofrnico e desinteressante. As crianas no tem mais prazer em estar na
escola. Falta estmulo, cuidados com a sade. A educao est perdendo a vida.
Tudo est pautado em algo morto: ndices/notas. Qual a graa de um lugar que vive
em funo disso? Uma diretora de escola justifica essa argumentao:

Antes dessa gesto, a gente fazia um monte de festinha no fechamento dos


projetos. Hoje em dia no d mais tempo, porque a gente tem que dar conta de tudo. A
gente fazia teatro, feira de cincias e tantas coisas e agora a gente s tem que dar conta do
contedo. Muitos reclamam que a escola est muito chata, porque voc tinha uma
autonomia pra fazer muita coisa. Voc tem ainda, porm no tem tempo porque tem que dar
conta das exigncias. Ento no tem como. Por que se no, como o aluno vai conseguir
fazer esse raio de avaliao? Agora s nota. Anglica.
Apesar da anlise de dados apontar para o que a poltica de remunerao
varivel por desempenho docente representou para o contexto escolar pblico da
PCRJ, seria um grande equvoco tecer consideraes isoladas se considerarmos
que tal estratgia apenas o ltimo elo de controle de uma corrente formada pela
poltica de avaliao brasileira.

Os processos de avaliao de desempenho e de responsabilizao so


estratgias de gesto do trabalho docente que agem de maneira extremamente
134

articulada, de forma a produzir um grande sistema de subjetivao que ata os atores


do contexto escolar de forma a fazer com que elejam o Prmio Anual por
desempenho como o objetivo da educao. Uma professora completa esse
argumento dizendo:

O aluno fica pra depois, porque ele o mais fraco. Na verdade ele pra depois.
Isso pensando nessa poltica. O foco, o objetivo no mais o aluno. Camlia.
A partir da prpria percepo dos docentes entrevistados, possvel ilustrar a
situao:

Figura 8 - Escola como fbrica de resultados

Produtividade Eficincia Eficcia


Professor/Operrio
Aluno/Matria prima Aluno moldado para... Produo de resultados
IDEB/IDERio
IDERIO
IDEB
Estado/Mquina que determina o ritmo e as metas da educao.

Elaborado pela autora.


Toda essa transformao que ocorre no cho da escola, a partir da insero
de valores provenientes da competitividade empresarial, traz srias consequncias
para a qualidade do ensino e para a prtica e sade docente. Isso porque na busca
pelo resultado, preocupados com a visibilidade e com a competitividade institucional,
o docente se desgasta emocional e fisicamente.

Com essa poltica a gente mudou muito psicologicamente. Essa presso que a
gente sofre que deixa a gente sempre na corda bamba. uma nsia. Voc faz, faz e nem
sempre consegue o resultado esperado. rica.
Esse desgaste retratado pela professora evolui na medida em que o docente
luta incessantemente pela sua superao, tornando-se cada vez mais culpado,
ansioso e deprimido.

6.8 Sofrimento e dor: aspectos que afetam a subjetividade e a sade docente

Diante de tantas exigncias, presses e coaes, um elemento chamou a


ateno: alguns professores revelaram alteraes psicolgicas aps a
135

implementao da poltica de remunerao varivel por desempenho docente na


PCRJ. Estes entrevistados revelaram sentir angstia, culpa, depresso e ansiedade
geradas pela dificuldade de adaptao ao novo lxico escolar estabelecido, que
altera os valores educacionais e faz com que professores vivam uma verdadeira
esquizofrenia entre o que acreditam ser o melhor e o que se exige como sendo esse
melhor. Alguns docentes se do conta desse processo de adoecimento e sofrimento,
como o caso da professora que aponta o fenmeno:

Eu acho que existem as doenas da Rede como a rinite alrgica, problema de voz,
pessoas que esto ficando doentes e que vo fazer tratamento, vo ficando loucas. O
psicolgico t sendo atingido. Isso me preocupa, porque eu fao parte disso e posso ser
mais uma. Camlia.
Tentando entender os aspectos psicolgicos e fsicos citados pelos docentes
pesquisados, bem como o sofrimento gerado a eles pela presso da nova poltica,
inevitavelmente, cheguei ao tema do mal-estar docente, estresse laboral crnico ou
sndrome de burnout (CODO, 2006).

Essa doena possui caractersticas psicolgicas que a antecedem e que so


desenvolvidas gradativamente (CODO, 2006; MASLACH, 2006). Segundo esses
autores as caractersticas esto distribudas em trs dimenses que foram
percebidas nos professores durante as entrevistas e observaes realizadas. Alm
disso, esto ligadas s condies de trabalho, s realizaes pessoais, injustia
organizacional e autoavaliao.

As dimenses percebidas nos professores e que caracterizam a presena ou


o processo de burnout so: despersonalizao, exausto emocional e baixo
envolvimento pessoal no trabalho.

Na concepo de Maslach (2006), a exausto emocional est relacionada a


aspectos individuais e refere-se sensao de que os problemas que causam o
estresse esto indo alm da capacidade individual e causando desgastes
emocionais e fsicos. uma situao em que o professor, mesmo querendo,
percebe que no pode dar mais de si afetivamente: uma situao de total
esgotamento da energia fsica ou mental (CODO, 2006, p. 241). Os principais
estressores dessa dimenso so a sobrecarga de trabalho e o conflito intrapessoal.
As falas de uma diretora escolar e um regente retratam essa dimenso:
136

Devido questo do prmio voc se policia muito mais. A cobrana muito maior.
Ento voc fica o tempo todo naquela determinada tenso: Eu tenho que dar conta, eu
tenho que fazer por onde. Ento isso acaba gerando um desgaste emocional grande. ris.
Antes eu no dormia. Eu chegava exausta, deitava no sof pra ver televiso um
pouco e acordava onze e meia ou meia noite e no dormia mais com aquilo tudo na cabea
e seis horas da manh eu j estava na escola. Eu ficava assustada de noite, eu acordava
assustada. Eu no dormia. Eu tinha pequenos momentos de sono, mas aquele sono
gostoso, no. Eu s ficava pensando na merenda que tinha que encomendar, no Conselho
de Classe pra fazer, na turma que tinha que atender, na me que ia reclamar porque o
professor no veio, era o tempo todo tenho que fazer, tenho que fazer. Quando ia ter
reunio eu passava 24 horas com aquela tortura na minha cabea, me assustava com
qualquer coisa. Horrvel. Anglica.
J a dimenso da despersonalizao se refere ao contexto interpessoal e
surge como uma estratgia de defesa exausto emocional. Ela aparece como uma
racionalizao do vnculo afetivo e representa a perda do sentimento de que
estamos lidando com outro ser humano (CODO, 2006, p. 242). Trata-se de uma
reao negativa, indiferente ou excessivamente distanciada que o trabalhador
estabelece com os diversos aspectos do trabalho. o momento em que o professor
comea a desenvolver atitudes negativas, crticas em relao aos alunos e colegas
atribuindo-lhes o seu prprio fracasso. quando o trabalho passa a ser entendido
pelo seu valor de troca (idem), sendo tratado como objeto, de forma fria, ou seja,
desencadeia a perda do idealismo e a desumanizao dos professores.

Em sntese, essa dimenso do burnout abrange situaes em que as pessoas


deixam de dar o melhor de si e passam a fazer apenas o estritamente necessrio
para a sua sobrevivncia no trabalho. Tambm essa dimenso do burnout pode ser
constatada nos relatos docentes:

Tem colegas aqui que ficam doente direto, com problemas de voz, estresse,
depresso. Eu j me acostumei, mas tem colegas que chegam num limite que precisam
largar de mo pra no surtar. Trabalham pra cumprir horrio. Jacinto.
Eu evito o contato fsico com os alunos devido ao risco de adquirir piolhos, sarna e
devido ao grande nmero de alunos soro positivo da AIDS. Ento a gente aprende a se
defender, anda de mo pra trs, deixa inclusive de ser afetivo, embora isso seja necessrio
e eu, por exemplo, goste. Jacinto.
Tinham muitas coisas que me faziam sofrer como a falta de compromisso das
pessoas, a falta de estrutura da secretaria com a escola. Anglica.
J mencionei na seo anterior a respeito das presses sobre os diretores de
UE para atingirem as metas a qualquer custo e tambm sobre a consequente
desistncia de alguns desses profissionais por sofrerem ao terem de questionar
seus valores ticos. importante salientar que este fenmeno tambm atinge os
professores regentes, dentre os quais alguns j se veem numa encruzilhada entre a
137

venda de seus valores ticos para atingir os ndices e metas estabelecidas e o


sofrimento da decorrente. Algumas falas ilustram esse acontecimento:

Por mais que voc tenha uma filosofia pessoal, que voc tenha conscincia de seu
trabalho, a verdade que isso precisa ser validado de alguma forma. E qual a forma de
validar? So essas benditas provas. Ento voc acaba, por mais que voc no acredite
nisso, tendo que buscar um equilbrio entre aquilo que voc acredita, sem descartar
totalmente que voc precisa sim ter tambm a aprovao pela prefeitura, porque isso vai
influenciar na viso de como aquela comunidade enxerga voc. ris.
Eu acho que eu no t sendo mais eu, eu professora. Eu fico muito ansiosa por
querer um dinheiro a mais. Camlia.
Eu me sinto assim muito angustiada, uma coisa que eu no consigo me adaptar.
Quer dizer, eu me adapto, mas eu no aceito. No acho que prmio bacana. s voto
que essas pessoas esto visando, s nmero visando o bem estar dele e do partido dele.
Ele no t pensando em melhorar a vida do professor em nada. Voc v que no fundo, no
fundo uma questo poltica e a poltica pra mim suja demais. Ento uma coisa nojenta.
Voc fica com nojo da educao. Tanto que eu quero ir embora logo. Tanto que quero
fazer logo 50 anos pra dar linha. Violeta.
A terceira dimenso do processo de burnout, tambm observada e citada
como parte do cotidiano de alguns professores, diz respeito ao baixo envolvimento
pessoal no trabalho. Essa dimenso se expressa pela diminuio da realizao no
trabalho, pela sensao de incapacidade e ineficincia. Segundo Maslach (2006)
esse baixo envolvimento pessoal se intensifica com a falta de recursos no trabalho,
apoio social e condies para o desenvolvimento da atividade docente. Em outras
palavras, o no alcanar dos objetivos a que se prope leva os docentes a
desenvolver um sentimento de impotncia e incapacidade pessoal para realizar o
que idealizaram, conduzindo os professores a tecerem uma avaliao negativa de si
mesmo. O trabalho perde o sentido para alguns professores.

Psicologicamente mudou muito. Essa presso que a gente sofre e que deixa a gente
sempre na corda bamba. uma nsia. Voc faz, faz e nem sempre consegue o resultado
esperado. rica.
No conseguir chegar a todos os alunos, chega a me tirar o sono. Tem dia que eu
nem durmo direito pensando o que eu posso fazer. Rosa.
Ns ficamos com o pblico o dia todo e pra voc ter o mnimo, mesmo assim voc
vai pra casa com o pblico na sua cabea. Camlia.
Aqui voc tem que entrar no esquema. Aqui se voc honesto, s se ferra. S se
ferra a vida toda. Jacinto.
Todos esses relatos evidenciam uma reao especfica ao estresse laboral
crnico, um conjunto dos sintomas que poderiam ser identificados como burnout, ou
seja, uma sndrome que tende a atingir os profissionais mais motivados, que
trabalham ainda mais, at sucumbirem e entrarem em colapso.
138

Em que medida esse colapso ocorre devido s mudanas que tm afetado a


escola? No caso da PCRJ, a implementao da poltica de remunerao varivel
pode estar desencadeando o aumento desta doena e de outras de ordem
psicolgica? Essas so, sem dvida, questes que merecem investigao com mais
calma e profundidade em futuros estudos.

A padronizao imposta pelo processo de racionalizao do trabalho docente,


a perda de autonomia do professor, a subjetivao que visa criar novos hbitos e
valores, tudo isso pode estar levando a uma vida moral desconfortvel.

Um ambiente que est cada vez mais marcado pelo individualismo, pelo
egosmo, pelos baixos salrios e pelo fomento ao desprestgio docente provocado
pelas atuais polticas de responsabilizao da escola e do professor tem causado o
desgaste profissional acometendo docentes a uma carga de estresse mental, onde o
interesse em alcanar a eficincia comea a dar lugar desistncia.

O professor se v controlado e padronizado por uma poltica que busca um


trabalho que desconsidera as condies para sua execuo, de modo que o
professor se v encalacrado em uma situao de trabalho que no pode suportar,
mas tambm no pode desistir (CODO, 2006, p. 119), ou seja, entre a eficincia
exigida e o que de fato ele acredita ser possvel no seu contexto de trabalho.

importante destacar que a sndrome de burnout no acontece como


resultado de traumas laborais isolados e nem repentinamente. Trata-se de um
processo cumulativo que comea com pequenos sinais de alerta como os apontados
acima e chega ao ponto de levar o docente da sensao de desistncia a de quase
terror diante da ideia de ir escola. Como relatam alguns docentes entrevistados:

Eu penso em largar a Educao todo dia, todo dia. Eu penso nisso todo dia.
Jacinto.
Devido s condies de trabalho uma professora afirma que T mais difcil
permanecer que entrar. Melissa.

Um dos depoimentos mais impactantes que ouvi sobre a possvel ligao


entre a poltica de remunerao varivel, o adoecimento e a desistncia de docentes
narra a situao vivida por muitos:

Eu no queria ser chamada ateno, eu no admitia isso de que pessoas com


competncia zero viessem me cobrar uma coisa que eu no tinha condies de fazer, mas
tinha que fazer. A eu fui adoecendo, porque eu no conseguia trabalhar sobre presso o
139

tempo todo e sem ajuda. muita cobrana. Eu sentia um desnimo absurdo, uma tristeza
profunda, um medo, uma angstia, um isolamento do mundo, uma desmotivao assim... Eu
comecei a ver o ambiente de trabalho como uma coisa nefasta pra mim. Nada me satisfazia
ou me alegrava. Podia me colocar na frente do projeto mais maravilhoso do mundo que eu
ia falar pra fazer da melhor forma possvel, de qualquer maneira t bom. Eu j no tinha
mais vontade de estar ali. Eu no queria mais aquilo pra mim. Aquilo no era vida. O meu
relacionamento com as pessoas foi mudando muito. As pessoas disseram que eu me
transformei em outra pessoa, que eu no sorria, eu perdi minhas caractersticas pessoais.
Antes eu era uma pessoa muito alegre, extrovertida, muito alto astral, topava qualquer coisa.
Eu no participava mais de quase nada de festas e eu era festeira ao extremo. Eu passei a
desconfiar de todos, eu passei a me decepcionar muito com as pessoas. Eu passei a exigir
das pessoas aquilo que estavam me exigindo. Eu me isolei do mundo, inclusive da famlia.
Eu comecei a ter doenas oportunistas como herpes, candidase. Eu fiquei com hipertenso
ocular que no tem mais jeito e adquiri no trabalho. Eu tive infeco urinria de repetio por
estresse. Eu tive muitas doenas. Tive reumatismo, labirintite o ano inteiro. Eu fiquei muito
mal, porque fiquei uma pessoa muito triste, com depresso e o mdico falou que eu tinha
uma Sndrome de Burnout que eu no sabia nem o que era. Ele exigiu que eu largasse a
funo gratificada de gestora. Eu cheguei ao limite. Eu comecei a chorar pra no ir
trabalhar. Anglica.
Uma das caractersticas notadamente presentes nos professores em
processo de burnout o absentesmo, ou seja, as licenas curtas e as licenas sem
vencimentos que permitam um afastamento e um alvio temporrio dos conflitos
presentes na escola.

Segundo Lapo e Bueno (2003, p. 79-80), os professores se utilizam de


diferentes estratgias de absentesmo antes de abandonar ou romperem
definitivamente os vnculos com a escola e com o trabalho. Seria por esse motivo
que a PCRJ, ao implementar uma nova poltica que desestabilizaria os docentes,
adotou junto o controle do absentesmo? Seria possvel aos professores reagir de
modo diferente? Esta , tambm, uma questo que merece estudos posteriores,
tendo em vista que muitos docentes nem sequer sabem que sndromes como a de
burnout so acidentes de trabalho e, portanto, ensejam licenas mdicas deste tipo,
e no para simples tratamento de sade.

Como apontam dois professores, a administrao central pode at, por vezes,
descaracterizar os direitos dos professores justamente pela falta de conhecimento,
inclusive na rea mdica:

A gente desconhece que Sndrome de Burnout acidente de trabalho. Agora eu


conhecia outra diretora que passou pela mesma coisa que eu e na poca vrias que
tambm saram, mas que eu saiba ningum pediu aposentadoria por acidente de trabalho.
Anglica.
O meu mdico no colocou Sndrome de Burnout no laudo. Ele pediu afastamento e
s falou pra mim, mas no escreveu isso e logo depois eu me aposentei. Eu nem sabia que
isso existia e tem mdico que nem conhece, porque eu comento com alguns mdicos e eles
140

perguntam o que isso. Tm pessoas que nem sabem o que isso e pedem pra eu explicar
e, quando explico, elas acham que tem ou que tiveram isso. As pessoas no sabem, no
esto informadas. Anglica.
Em que medida a poltica de remunerao varivel da PCRJ est atrelada,
tambm, a uma poltica de mdicos peritos? Fica tambm esta dvida para estudos
posteriores.
141

CONSIDERAES FINAIS

A partir das vivncias com os docentes da PCRJ foi possvel tecer uma
compreenso acerca dos impactos sofridos no cotidiano dos professores aps a
implementao da poltica de remunerao varivel por desempenho docente na
Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro.

Apresento a partir de agora alguns dos aspectos/resultados mais relevantes


da pesquisa, que apontam para a aplicao de uma poltica pautada em estratgias
empresariais, que inseriu aspectos gerenciais e performticos no contexto escolar e
que, de maneira geral, incentiva a competitividade e uma suposta meritocracia. So
valores que se encontram alinhados proposta contida no Plano Diretor da Reforma
do Aparelho do Estado (BRESSER PERREIRA, 1995).

Foi possvel detectar que a PCRJ est utilizando com os docentes alguns
aspectos do mesmo sistema de gesto do trabalho idealizado por Taylor e Ford, que
se pautava na racionalidade absoluta que monitora a produo e o controle do
trabalho. Para tanto, apostava nos incentivos monetrios como indutores de
comportamentos e tambm na especializao das atividades, de acordo com a qual
as ordens eram determinadas de forma vertical queles que as executariam, assim
como ocorreu com a aplicao da poltica de remunerao varivel no contexto da
SME/RJ, implementada e imposta aos docentes sem nenhuma discusso prvia.
Isso caracteriza fielmente o pensamento de Ford (1964, p. 393) quando ele
apontava que opinies polticas pouco importam, concluindo que apenas os fatores
econmicos contam para o progresso e foram as transformaes do mundo.

No obstante, possvel considerar que a poltica de gesto aqui analisada


carrega os valores capitalistas com o intuito de fazer com que cada docente introjete
o controle de si, de colegas e de alunos, por meio da ameaa de serem privados de
melhores condies materiais de sobrevivncia, j que a grande maioria recebe
salrios ridiculamente baixos pela importncia da funo social que desempenham.
Funo social esta que vai muito alm de resultados expressos por notas em provas
parametrizadas e homogeneizadas.

A maioria dos professores investigados no concorda com a nova poltica,


pelo fato da mesma trazer srias repercusses ao cotidiano escolar. J na sua
142

aplicao, ela caracteriza uma desconfiana da qualidade do trabalho docente.


Alguns dos entrevistados sinalizaram que essa poltica entende os professores como
preguiosos, indolentes que no se esforam para produzir uma educao de
qualidade. Porm, nessa rede de ensino muitos professores trabalham em
condies precrias, o que no importa para a administrao central dentro da
poltica de remunerao aqui analisada.

A proposta de compensao financeira em troca de resultados


parametrizados e de frequncia ao trabalho denota uma proposta de educao
como fbrica, na qual o professor o operrio classificado (FORD, 1964), moldado,
controlado e induzido por uma remunerao varivel por desempenho, devendo ser
eficaz, eficiente e produtivo (padro). E, nesta proposta, o aluno apenas o meio
utilizado e moldado para se produzir a mercadoria: os resultados do IDERIO e IDEB,
que agora so os maiores objetivos da educao na PCRJ.

Ao estabelecer uma cultura da performatividade (BALL, 2005), a SME/RJ


passa a utilizar o desempenho dos sujeitos e da instituio como parmetros de
qualidade ou merecimento. Segundo os professores entrevistados h uma tendncia
de julg-los e responsabiliz-los por uma situao que, muitas vezes, lhes foge ao
controle, j que seus desempenhos so medidos atravs dos resultados dos
estudantes nas avaliaes externas.

A PCRJ despreza a influncia de fatores sociais e econmicos dos alunos


que esto diretamente ligadas aos processos educacionais, gerando uma
desigualdade de condies e oportunidades que impede que muitos docentes
alcancem as metas de desempenho estabelecidas para sua instituio de ensino.
Assim, aqueles que no alcanam as metas, consequentemente, sofrem uma forma
de sano ao no fazerem jus a seus prmios, ainda que tenham se esforado.

No obstante, o fato de o mrito medir o desempenho docente atravs dos


resultados obtidos pelos estudantes nas provas externas, ele, ainda que
indiretamente, tambm fomenta consequentes ranqueamentos que igualam os
estudantes a notas, estimulando entre eles a competio desde a mais tenra idade.

Tudo isso aponta para uma questo gritante neste estudo, que justamente a
importao de valores capitalistas para o contexto da Educao e, mais
precisamente, para a prpria remunerao dos professores. Sendo assim, a
143

proposta do prmio foi entendida pela maioria dos entrevistados como uma espcie
de suborno para alcanar as metas federais, ao invs de motivar os professores,
proporcionando o suporte social e a parceria sade/educao to necessrios para
garantir a qualidade educacional da rede de ensino do municpio do Rio de Janeiro.

Toda essa proposta da remunerao varivel por desempenho docente tem


por objetivo manter os docentes sob controle, dentro do escopo de normas, atitudes
e valores desejados por uma organizao que no parece muito diferente do que as
religies j fazem quanto questo moral (NIETZSCHE, 1998).

notvel a verificao contempornea daquilo que Foucault (2007) j


apontava com relao sociedade disciplinar e tambm do que Deleuze (1992)
discorreu a respeito das sociedades de controle. Tambm importante frisar que
essas duas sociedades (disciplinar e de controle) coexistem e se reforam
mutuamente na nova poltica de remunerao docente implementada no contexto da
SME/RJ.

Nem todos os professores percebem a perda da autonomia, ou seja, a perda


do controle sobre o prprio trabalho (CONTRERAS, 2002) e remunerao. Eles no
notam que a PCRJ utiliza-se da racionalizao de seus afazeres (subtrai do docente
a condio de conceber sua atividade, restringindo-o execuo da mesma de
forma rotineira), levando-os desqualificao (perda da habilidade de planejar,
refletir e agir sobre sua ao), que se converter cada vez mais na perda de
autonomia.

Todo esse processo vem ocorrendo a partir do momento que a PCRJ elabora
os Descritores Curriculares bimestralmente e os repassa aos professores juntamente
com os cadernos pedaggicos j prontos para que eles apliquem/ desenvolvam com
os estudantes. Porm, essa situao gera muita polmica entre os docentes por
desconsiderar a realidade e o nvel de aprendizagem em que os estudantes se
encontram. Isso demonstra que a real inteno da PCRJ, com a nova poltica de
remunerao, condicionar os docentes a focarem nos resultados do IDERIO e do
IDEB, ao invs de se preocuparem com as realidades dos estudantes.

A nova poltica de remunerao faz parte uma rede articulada de controle que
se afunila at o contexto escolar e que se fecha com o uso da remunerao varivel
por desempenho docente, de modo a subjetivar os professores a tomarem para si os
144

objetivos da PCRJ. Cabe dizer, portanto, que no se trata de uma ao isolada por
parte dessa prefeitura, mas que decorre de reformas educacionais no contexto
brasileiro que visam prestao de contas e responsabilizao de estados e
municpios.

Em outras palavras, a nova poltica de remunerao docente da PCRJ utiliza-


se de efetivos controles que se desdobram na exposio de alunos, docentes e
escolas atravs da divulgao ampla dos seus resultados atravs de um ranking que
produz um ambiente competitivo que mexe com a subjetividade e autoestima de
todos.

So os valores da administrao privada que impactam e passam a reger as


relaes interpessoais no cho da escola. Segundo Lyotard (2011), a instaurao
da performatividade enquanto sistema de terror que usa a exposio gerada pela
divulgao dos resultados para imputar a professores e escolas uma culpa e uma
responsabilidade pelo fracasso ou sucesso do ensino.

De acordo com os entrevistados, situaes de competitividade, estresse,


reconhecimento individual, frustrao, visibilidade, culpa, constrangimento,
desestmulo e vigilncia generalizada tornaram-se uma constante na rotina escolar,
substituindo a solidariedade, a confiana e cooperao entre os pares.

Todo esse impacto nas relaes interpessoais ocorre devido aos critrios
para recebimento do Premio Anual por Desempenho que considera, para efeito de
clculo de seus ndices, a mdia das turmas quando o parmetro o IDERIO, e
apenas o desempenho dos alunos do 5 ano e 9 ano quando o indicador o IDEB.
Essa medida teve consequncias para todos os professores e, em especial, para os
professores dos anos medidos pelo IDEB. Produz-se um ambiente de vigilncia
entre os pares, j que o baixo desempenho de um pode representar a perda do
prmio para todos da unidade escolar.

Nesse sentido, o risco de perder o prmio leva os docentes a observarem


elementos da prtica e do comportamento de outros professores de sua unidade
escolar, inclusive, as faltas dos companheiros. Tanto por ser outro critrio para
recebimento do prmio como por representar diminuio do desempenho escolar
como um todo. Enfim, acirra-se uma conduta de vigilncia entre os prprios
professores.
145

A vigilncia coletiva e a busca pela integralidade na percepo do prmio,


desencadeia um processo em que os professores se autocontrolam e controlam os
colegas de modo a evitar o absentesmo e as faltas, ainda que isso represente
abdicar de direitos adquiridos como servidor municipal. Segundo a observao
participante e os relatos de algumas professoras entrevistadas, embora os docentes
reclamem do estabelecimento das ausncias como critrio para recebimento do
prmio, a preocupao pessoal com o mesmo e a presso coletiva por garanti-lo
tem levado, por vezes, professores da rede de ensino do Rio de Janeiro a trabalhem
sem apresentar as mnimas condies necessrias de sade.

Esse tipo de conduta docente vai ao encontro da proposta performativa e


gerencial que aposta na gesto do trabalho a partir de estratgias que promovam
atritos interpessoais, distines por mrito e visibilidade entre os pares de modo a
controlar distncia, j que a preocupao com o controle induz os professores ao
autocontrole, ou seja, ao que Foucault (2007, p. 166) chama de estado consciente e
permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automtico do poder. Um
estado de conscincia em que sente a vigilncia pesar sobre si, acabando por
interiorizar, a ponto de observar a si mesmo. Cada um exercer essa vigilncia
sobre e contra si mesmo (FOUCAULT, 2010, p. 218) sem precisar mais de olhos
para se sentir vigiado.

Desta forma possvel inferir que a poltica de remunerao por


desempenho docente gera uma exposio que induz ao autocontrole, mas que pode
tambm representar orgulho aos docentes que alcanam as metas ou humilhao,
sentimento de incapacidade, culpa, vergonha e constrangimento aos que no as
alcanam e que, por algum motivo, no vislumbram perspectivas de melhora.

Alm dos sentimentos que envolvem os professores, surge uma situao


inusitada em que os diretores de escola, cujas unidades de ensino apresentam
melhores desempenhos so enaltecidos, enquanto que os demais, cujas escolas
apresentam escores mais baixos, passam por situaes de constrangimento, na
qual so chamados a rever os resultados, sendo coagidos pela administrao, sob
o risco de perderem a funo gratificada.

A escola torna-se uma instituio de responsabilizao de aes individuais


que exige solues que fogem ao alcance dos gestores e que, muitas vezes, so de
146

ordem estrutural, social e econmica. Tudo isso porque todo doente procura
um culpado para sua doena (NIETZSCHE, 1998, p. 116).

Ou seja, em uma rede educacional fragilizada e doente como a da PCRJ


torna-se muito mais simples eleger um culpado para a doena do que propriamente
reconhecer, assumir e corrigir os fatores que contribuem para isso. Sendo assim, a
SME/RJ opta por vigiar, culpar e punir os docentes, s que de formas menos diretas,
com certa discrio na arte de fazer sofrer, sob um arranjo de sofrimentos mais sutis,
mais velados (FOUCAULT, 2007, p. 12).

A poltica de remunerao varivel por desempenho acabou proporcionando


alteraes do ponto de vista interno, e tambm externo, j que incentivou uma
competitividade institucional em que uma escola compete com a outra por melhores
indicadores, principalmente porque a qualidade da educao, da escola e dos
professores representada e avaliada por um nmero, uma meta. Escola boa a
que tem uma nota maior, independente do que se processou enquanto
ensino/aprendizagem.

Toda essa presso estabelecida pelo aspecto supostamente meritocrtico da


nova poltica de remunerao varivel que se aplica aos docentes do municpio do
Rio de Janeiro atinge as suas subjetividades na medida em que o desempenho no
depende apenas de suas atuaes e que vrios so os fatores que dificultam o
alcance s metas, desenvolvendo nos professores um sentimento de incapacidade,
culpa e medo dos julgamentos sociais.

A introjeo desses sentimentos por parte dos docentes pode ser entendida
como resultante de um poder disciplinar (Foucault, 2005) Simultaneamente, essa
culpabilizao no apenas efeito, mas tambm causa e instrumento de controle
(Deleuze, 1992), na medida em que ajuda a construir o autocontrole nos
professores, fazendo que eles desenvolvam comportamentos, atitudes e modos de
sentir, viver e trabalhar centrados apenas nos valores desejados para que os
objetivos estabelecidos sejam atingidos (EVANGELISTA e VALENTIM, 2011, s.p).
Portanto, a remunerao varivel por desempenho ao mesmo tempo estimula e faz
uso da culpabilizao de professores para atingir seus objetivos.

No exagero afirmar que a remunerao varivel por desempenho docente


um acontecimento singular que representa a corrupo da educao que se vende
147

ou negocia em troca do dinheiro. Digo acontecimento concordando com o conceito


de Foucault (1987), que o proclama como uma potncia que perturba a nossa
compreenso de mundo e do que somos. Remunerar professores por desempenho
cria novas subjetividades ao modificar o modo como o indivduo v a si e aos outros.

A grande inteno da nova poltica de remunerao da PCRJ a gesto da


vida dos docentes, com vistas a control-los em suas aes de forma a
potencializar, ao mximo, suas utilidades. Ou seja, polticas como essa no visam
apenas induzir os docentes participao no jogo. Elas buscam, principalmente,
provocar transformaes pessoais, culturais, ticas e morais que se alinham com o
esprito capitalista.

Isso implica dizer que apesar de o docente estar amarrado a um sistema de


foras que o induz a agir de determinado modo, preciso salientar que em toda
estrutura social h uma relao de poderes. Esse carter relacional fomenta
resistncias dentro da prpria rede de poder. No contexto da PCRJ so vrias as
tentativas de resistir ou burlar o sistema. Foucault (2010, p. 241) aponta que para
resistir ou para disputar foras preciso que a resistncia seja como o poder. To
inventiva, to mvel, to produtiva quanto ele. Que, como ele, venha de baixo e se
distribua estrategicamente. o que ocorre no contexto escolar da rede municipal do
municpio do Rio de Janeiro, onde a flexibilizao da norma a norma (NEVES,
1997, p. 131). Principalmente, quando essa flexibilizao ocorre para manter a
norma.

Nesse jogo de foras, diversas estratgias so criadas e utilizadas pelos


docentes para lidar com a nova poltica de remunerao e avaliao, considerando
que toda instituio normatizada pelo que est escrito em suas legislaes, mas
tambm pelo que est omitido. Nesse sentido, apontar o que ocorre alm das
normas e pautada no cotidiano docente, torna-se de grande relevncia para
compreender o todo desse processo que ocorre nas escolas pesquisadas.

Durante as observaes foi possvel perceber que essas estratgias esto


permeadas por ilegalismos e flexibilizaes. Dentre as mais utilizadas esto os
treinamentos dos estudantes para as avaliaes, o encorajamento para que
estudantes com baixo desempenho fiquem em casa no dia das avaliaes, a
manipulao dos resultados dos testes e os acordos informais que omitem as faltas
148

dos professores de modo a evitar que eles tenham seus prmios reduzidos ou
perdidos.

Embora o treinamento de estudantes tenha ocorrido com mais frequncia nas


escolas observadas, ele no suficiente diante da grande dificuldade que os
docentes enfrentam para alcanar a meta, o que os conduz a aes corruptoras,
cogitando ou mesmo praticando a manipulao de resultados. Tais estratgias
utilizadas para burlar o sistema sabotam os objetivos da educao, pois nada tem a
ver com o aprendizado do aluno e com a ampliao e aprofundamento do seu
conhecimento do mundo. A poltica de remunerao varivel por desempenho
docente da SME/RJ est estimulando que tipo de atitudes? Que concepo de
qualidade de educao?

possvel dizer que se antes o aluno poderia ser considerado como fim
(objetivo) da educao em algum momento, hoje no difcil considerar que, pelo
menos nas unidades escolares pesquisadas, ele se transformou em um mero meio
(instrumento) para que os sistemas/governos atinjam as metas estipuladas e
tenham acesso a recursos federais. Durante as entrevistas e observaes surgiram
comentrios corroborando a situao retratada na figura 8.

Para um pblico leigo e distanciado do contexto escolar, os aumentos


significativos dos ndices nas escolas das PCRJ podem significar evidncias
concretas de que a qualidade da educao fornecida nessa rede de ensino est
melhorando e que seus estudantes esto atingindo altos padres. Porm, o que
ocorre, na prtica, uma facilitao promovida por aqueles que planejam e
elaboram as questes presentes nos testes, aliada ao treinamento e at mesmo, em
alguns casos, estmulo manipulao dos resultados.

Nesse sentido, coaduno com o pensamento de Ravitch (2011, p. 183), que


aponta que quanto mais o ndice caracterizar aspectos quantitativos, mais ele estar
apto a distorcer e corromper os processos sociais que ele se prope a monitorar.
Alm disso, os dados e indicadores numricos deveriam servir para informar e
orientar a escola e no para tornarem-se os objetivos dela.

Todo esse cenrio corresponde a uma mudana de foco da educao que


diminui a preocupao e os investimentos no processo ensino/aprendizagem do
aluno como objetivo maior, deixando de mensurar atravs de avaliaes formativas,
149

para deter-se em resultados, medidos atravs de avaliaes somativas. J no caso


dos docentes da PCRJ, eles tambm no so mais avaliados com base no quo
ensinam e se esforam por um ensino efetivo, mas em quo esto sendo eficientes
ao seguir as regras do jogo (RAVITCH, 2011).

Os impactos e mudanas de valores que se estabeleceram no contexto


escolar investigado tem impactado de forma expressiva a prtica docente, levando
desintegrao dos aspectos ticos e morais de sua profisso e desqualificao do
seu trabalho. Essa realidade que se estabelece resulta na queda do prestgio social
do professor, no decrscimo de sua autoestima e em condies de trabalho e de
vida muito deterioradas.

Os baixos salrios e as condies em que se exerce a atividade docente so


responsveis pelo mal-estar dos professores. A instabilidade gerada pela
remunerao varivel por desempenho docente, o desgaste fsico e psquico
imposto pela sobrecarga de trabalho, a fragilidade dos vnculos grupais e a
necessidade de novas estratgias para lidar com a nova poltica, acabam por
reforar nos professores o distanciamento da prtica educativa.

Os docentes, na busca de protegerem-se da exposio e de julgamentos


gerados pela nova poltica de remunerao varivel por desempenho, acabam por
se desumanizarem a ponto de retroceder a uma condio inferior do animal
(COSTA et al., 2009, p. 76) que, na nsia pela defesa, acaba por atacar ao sistema
e a si prprio. Desta forma, o docente sofre desgaste fsico, mental e a destruio
moral e tica que o conduz ao sofrimento no trabalho, permanecendo em relaes
de trabalho destrutivas at esgotarem os limites de suas capacidades e entrarem em
estado de burnout.

A condio de burnout foi percebida em diversos entrevistados, sendo que


alguns expressavam isso na forma de uma profunda crise gerada pelo desencanto
de perceberam que seus esforos e valores no so mais reconhecidos e
valorizados. Nesse sentido, possvel constatar que a poltica de remunerao
varivel por desempenho docente representou uma reconfigurao das
subjetividades docentes e das relaes que se estabelecem no contexto educacional
pesquisado. Ela provocou a disperso significativa de elementos como alegria, gosto
pelo ensino/aprendizagem, bom humor, compromisso com a educao, tica e
150

cooperao, pois no apresenta nada relacionado solidariedade, amor,


colaborao, construo de vidas mais justas e humanas.

Entretanto, preciso destacar que ainda que os docentes estejam sensveis


s mudanas, eles podem ter a coragem e determinao para resistir aos
condicionamentos e controles, compreendendo que a escolha de alguns princpios e
valores de responsabilidade individual.

Existem inmeras presses para que os professores atuem como o sistema


deseja, porm, preciso salientar que no se fecham por completo as opes para
resistncia e para uma prtica melhorada, principalmente quando desejar-se a
expanso da vida em todas as formas e a construo de uma escola que cumpra o
seu objetivo maior: formar sujeitos capazes de compreender que a sociedade
construda pela ao coletiva.

Corroboro o pensamento de Deleuze (1992, p. 212) quando ele afirma que


no cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas. preciso que o docente
tenha coragem para analisar a sua realidade e discutir o problema de novas formas,
tendo por base a construo do que se pretende efetivamente. Que educao se
pretende enquanto professor? Que valores contribuem para isso?

A questo consiste em saber se no h outra maneira de ver e praticar as


coisas, se no h meios de fabricar outras realidades, outros referenciais
(GUATTARI E ROLNIK, 2007, p. 260-261). importante que tudo isso esteja ligado
a novas formas de ver, de sentir e de agir. Construo de novas sensibilidades e
novos modos de viver e de se relacionar. Enxergar os outros como potenciais
aliados e amigos parece uma condio fundamental para se buscar desconstruir a
lgica competitiva que impe a todos ns a viso de que estamos todos em
competio permanente uns com os outros.

preciso pensar na construo de outras formas de labor que busquem a


produo da dignidade e do reconhecimento da capacidade de homens e mulheres
para refletir e produzir [...] suas subjetividades (VALENTIM, 2012, p. 146).
Questionar a si sobre seus valores e aes, buscando compreender que elementos
esto afetando seu modo de ver o mundo, uma grande oportunidade para
compreender as polticas impostas de cima para baixo e de construir outras,
baseadas em valores mais humanos.
151

Esta pesquisa evidencia, atravs das observaes e entrevistas realizadas


com alguns docentes, que a poltica de remunerao varivel por desempenho
docente est totalmente vinculada poltica de avaliao brasileira e que, nesse
sentido, juntas, buscam, atravs de tcnicas, polticas e estratgias da
administrao privada, fazer com que o sistema pblico educacional brasileiro
funcione pautado em indicadores, metas, eficcia, eficincia e produtividade. Tais
modificaes reconfiguram o contexto educacional, mudando valores, objetivos e
condutas que, inevitavelmente, impactam a subjetividade docente e o equilbrio
fsico e psicolgico dos professores do Ensino Fundamental da Prefeitura da Cidade
do Rio de Janeiro.

Seria interessante investigar, de maneira mais aprofundada, os possveis


impactos que a poltica de avaliao brasileira vem produzindo na subjetividade e na
sade dos docentes, tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Mdio e no
Ensino Superior, com vistas a traar um panorama que amplie a compreenso
desse fenmeno no contexto educacional brasileiro.

Espero que este estudo possa contribuir para a compreenso de mais um


recorte das constantes transformaes que ocorrem no mbito da educao
brasileira.
152

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161

APNDICE A - PROPOSTA METODOLGICA INICIAL NO REALIZADA:


PERSPECTIVA ETNOGRFICA

O desenvolvimento dessa pesquisa assume um carter de pesquisa participante,


com influncia etnogrfica pelo interesse do pesquisador em mergulhar no cotidiano
a fim de observar diretamente como se estabelecem as relaes dos professores
com seu ambiente de trabalho e consequentemente, como lidam com a nova poltica
de remunerao/gesto do trabalho docente.

Vale a pena frisar que a pesquisa no etnogrfica como a utilizada na


Antropologia, que exige permanncia em longo prazo e em contextos confinados. Ela
apenas utilizar caractersticas etnogrficas por intencionar ir muito alm de uma
simples descrio. Ela prope uma descrio densa pautada em muitas horas de
observao direta propondo-se a enfrentar uma multiplicidade de estruturas
conceptuais complexas, muitas delas sobrepostas ou amarradas umas s outras,
que so simultaneamente estranhas, irregulares e inexplcitas (GEERTZ, 2008, p.7),
cabendo ao pesquisador primeiro apreender e depois apresentar a realidade sob a
tica dos atores envolvidos (GEERTZ, 2008, p. 7). Atravs de inspiraes
etnogrficas ser possvel compreender a realidade, descrevendo seus significados,
sentimentos, tenses, aspiraes, ou seja, aspectos subjetivos que s podem ser
entendidos quando o contato direto e intenso.

Andr (1997) aponta que "a etnografia deve centrar-se na descrio dos
sistemas de significados culturais dos sujeitos estudados, o que vai muito alm da
descrio de situaes, ambientes, pessoas ou da mera reproduo do seu discurso
e dos depoimentos", por considerar que as interaes que se do no cho da escola
esto permeadas por "[...] uma multiplicidade de significados complexos que, por sua
vez, fazem parte de um universo cultural que deve ser estudado pelo pesquisador"
(GEERTZ, 2008, p. 7).

justamente com essa espcie de material produzido por um trabalho de


campo quase obsessivo de peneiramento [...], que os megaconceitos com
os quais se aflige a cincia social contempornea legitimamente,
modernizao, integrao, conflito, carisma, estrutura... significado
podem adquirir toda a espcie de atualidade sensvel que possibilita pensar
no apenas realista e concretamente sobre eles, mas, o que mais
importante, criativa e imaginativamente com eles (GEERTZ, 2008, p. 16,
162

grifos do autor).
Sendo assim, necessrio que o pesquisador registre os significados de
modo a armazenar informaes da realidade, do objeto em estudo, para poder
refleti-lo, pens-lo e assim apreend-lo, transform-lo, construindo o conhecimento
antes ignorado. Trata-se de romper a anestesia do cotidiano alienante (FREIRE,
1996, p. 41e 44).

Porm, fundamental destacar que o trao etnogrfico desta pesquisa "[...]


no um retrato ou reproduo - da realidade, mas uma interpretao" (ANDR,
2008, p. 117), portanto, trata-se de uma pesquisa permeada pela interpretao e
pelos traos do pesquisador, no estando isenta de valor.

Uma abordagem com estilo etnogrfico contempla o uso de vrias tcnicas,


tornando flexvel o esquema do trabalho cientfico. Andr (1997, p. 52) corrobora
com este pensamento dizendo que:

Essa perspectiva trouxe s pesquisas que focalizam a escola um


enriquecimento muito grande tanto do ponto de vista metodolgico, pela
possibilidade de ajustes durante o processo, quanto do ponto de vista
terico, pela identificao de elementos no previstos no planejamento
inicial da pesquisa, mas essenciais para a anlise e a compreenso da
prtica pedaggica.
Como base principal de um trabalho com influncia etnogrfica ser usada a
observao participante. ela que permite ao pesquisador um contato direto com a
realidade visando compreender e relacionar o cotidiano com o problema de
pesquisa. Nesse sentido o olhar do pesquisador etngrafo necessita superar a viso
superficial e descomprometida da realidade tornando-se um olhar curioso, criterioso,
perspicaz (GEERTZ, 2002, p. 39) diante da realidade, buscando superar o aspecto
concreto e sensorial (Freire et al., 1997).

A observao participante favorece a possibilidade de contato pessoal e


intenso com o objeto de estudo aqui proposto, o que me permitir acumular
descries fundamentais e significativas segundo a tica dos professores, quebrando
o abismo que existe entre o ns conhecido e o eles extico [...] um obstculo que
s pode ser superado atravs de alguma forma de participao no mundo do Outro
(DANFORTH, 1982 apud GEERTZ, 2002, p. 27).
163

APNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS


PROFESSORES DA PCRJ

ROTEIRO DE ENTREVISTA REALIZADA COM PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE


ENSINO DO RIO DE JANEIRO

O roteiro de entrevista compreender as seguintes partes:

Parte I: Informaes sobre a vida e trabalho dos professores


Parte II: Questes sobre a remunerao docente
Parte III: Questes sobre o processo de avaliao externa do professor e sobre o
desempenho da unidade escolar IDERIO/IDEB da escola
_______________________________________________________________

Parte I: Informaes sobre a vida e trabalho dos professores:

1. Nome:__________________________________Idade:______. Sexo F ( ) M ( )

2. Voc j teve outros empregos?

3. Por quer quis ser professor?

4. H quanto tempo voc leciona na Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro?

5. Por que optou em lecionar na Prefeitura do Rio de Janeiro?

6. Voc tem vnculo com outra rede de ensino? Particular ou pblica? Qual?

7. H quanto tempo trabalha nesta escola? J passou por outras? Que diferena sente entre
elas?

8. O que considera de melhor no trabalho como professor da PCRJ? E de pior?

9. Como sua jornada de trabalho? Assume quantas turmas, quais sries, dobra ou no
perodo na mesma escola ou em outras.

10. Como voc v ou sente o seu cotidiano de trabalho como professor na PCRJ? O que
causa mais prazer no seu trabalho? E mais sofrimento?

11. Em que momentos voc se sente valorizado? E em que momentos se sente


desvalorizado?

12. Existe algum tipo de aperfeioamento, capacitao ou atualizao para professores na


PCRJ? O que pensa sobre isso?
164

Parte II: Questes sobre a remunerao docente

1. Em geral, como voc v a questo da remunerao docente?

2. Como analisa a remunerao do professor na PCRJ?

3. O que voc pensa a respeito dos benefcios que a PCRJ oferece?(Planos de sade,
bnus cultura, Auxlio-alimentao, Cursos de ingls, descontos em
estabelecimentos)?

4. Que mudanas voc tem sentido ou reparado na sua remunerao na PCRJ? E ao


longo dos anos?

5. Voc se sente estimulado pelo Plano de Cargos e Salrios (enquadramento por


formao) a dar continuidade a estudos como graduao/mestrado/doutorado?

6. Voc j ouviu falar de bnus por desempenho ou 14 salrio? O que voc conhece
sobre ele?

7. Como funciona, em detalhes, essa questo do bnus no salrio na PCRJ?

8. Voc j recebeu? O que esse dinheiro representa ou representaria para voc?

9. O recebimento ou no do bnus em dinheiro provocou alguma expectativa ou


decepo em voc? E quanto aos outros professores, o que voc observa?

10. Qual sua opinio em condicionar uma gratificao financeira ao estabelecimento de


ndices e metas para se alcanar em um ambiente escolar? No que ajuda? No que
atrapalha?

11. Voc favorvel ou contra este tipo de poltica? Por qu?

12. As relaes profissionais e interpessoais dentro de sua escola sofreram alguma


alterao aps o estabelecimento dessa poltica (bnus, ndice, desempenho)?
Quais?

13. Voc observa alguma mudana, em voc ou em outros professores, no


relacionamento, com os alunos, depois de aplicada essa nova poltica de
remunerao?

14. Essa nova poltica de bonificao por desempenho chegou a influenciar ou direcionar
sua prtica pedaggica? O que mudou especificamente?

15. Voc conhece em sua escola algum professor (sem citar nominalmente) que no
recebeu o bnus por algum motivo?
165

16. Se sim, voc sabe por que ele perdeu? Voc percebeu ou notou alguma alterao ou
reao por parte dele quando ficou sabendo que no ia receber o bnus? Voc acha
que ele mereceu isso?

17. Voc sabe o que te faz ter direito ao bnus?

18. E voc sabe o que te faz perder o direito ao bnus?

19. Como voc se sente ou age quando necessita de tratamento de sade e corre o risco
de perder o prmio? Voc v isso como um incentivo ou um sacrifcio?

20. Voc acha que o nmero de licenas dos professores aumentou ou diminuiu depois
do decreto?

21. Como voc reage quando outro professor precisa se afastar para tratamento de
sade? E seus colegas de trabalho? E a direo?

22. Se com duas matrculas ou com dupla-regncia: Que estratgias voc utiliza para
cuidar da sade?

23. Voc observa se ocorreu alguma mudana em sua vida pessoal ou em sua sade
com a aplicao dessa nova poltica de remunerao? Descreva-a(s).

24. As mudanas ocorridas provocaram alguma mudana psicolgica em voc? Se sim,


descreva essas mudanas.

Parte III: Questes sobre o processo de avaliao externa do professor e sobre o


desempenho da unidade escolar IDERIO/IDEB da escola

1. Voc sabe qual o ndice atual e a meta a ser atingida por sua escola?

2. Voc sabe quem estabelece essas metas e por qu?

3. Voc observou alguma discusso em sua unidade escolar sobre os ndices da


escola?

4. Qual a sua opinio sobre o ndice de sua escola?

5. Como se sente por no participar da definio das metas?

6. Existe alguma preocupao em sua escola em relao ao ndice de outras escolas


ou sobre sua posio no ranking municipal, estadual ou federal?

7. Sua escola est fazendo alguma coisa para melhorar seu ndice de desempenho?
166

8. possvel melhorar sempre os ndices? E como ficar o bnus quando no tiver


mais como aumentar os ndices?

9. Voc percebe ou sente algum tipo de interferncia ou presso na conduo de seu


planejamento nas medidas tomadas pela escola em funo das metas?

10. Como voc lida com a questo das apostilas? O que pensa a respeito?

11. Quando, por exemplo, a escola quer melhorar o ndice e precisa suprir certas
defasagens de aprendizagem dos alunos voc observa alguma interferncia?

12. Voc observou no ambiente escolar, nos recados da direo e coordenao


pedaggica algum clima de presso para que se consiga alcanar as metas da
escola?

13. Como voc observa que a avaliao externa (IDEB, etc.) influenciou sua rotina de
trabalho? E a rotina de trabalho da direo? De que maneira?

14. O que voc sente ao atingir as metas estabelecidas? E se no atingir?

15. Voc se considera responsvel pelo alcance das metas ou no? Em sua opinio,
que elementos interferem no alcance das mesmas?

16. Voc considera que a busca por metas e ndices melhoram a qualidade da
educao?

17. O que ocorre quando suas turmas atingem o ndice, mas as turmas de outros
professores no? Como voc se sente?

18. E quando as de outros professores atingem a meta, mas no as suas?

19. Depois que surgiram as avaliaes externas, voc continua lecionando todas as
disciplinas?

20. Voc concorda com o fato das avaliaes contemplarem apenas Lngua Portuguesa
e Matemtica? Se professor I, como voc se sente vendo a disciplina que leciona
sendo/ no sendo contemplada ou considerada? O que pensa a respeito?

21. No dia das avaliaes, voc se utiliza de algum mecanismo que possa influenciar os
resultados de sua turma? Sem citar nomes, voc j viu algum se utilizando de
algum artifcio com esta finalidade?

22. O que deveria ser feito, em sua opinio, para o aprimoramento da avaliao das
escolas e dos professores?
167

ANEXO A - QUADRO DE PREMIAO DE ESCOLAS POR DESEMPENHO


2009/2010 (PARTE)
168

ANEXO B - DIVISO TERRITORIAL DA SME/RJ POR CRE


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ANEXO C - CONTRACHEQUE DE PROFESSOR MUNICIPAL CONTEMPLADO


COM O PRMIO ANUAL POR DESEMPENHO
170
171

ANEXO D - DESCRITORES CURRICULARES


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ANEXO E - CRITRIOS DE CORREO DAS AVALIAES DE


ESCRITA/REDAO DA PROVA RIO
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