You are on page 1of 3

NOCIONES Y PROCESOS

BSICOS EN MATEMTICAS
1. INTRODUCCIN.
En el presente paper abordamos los conceptos, nociones, operaciones, etc. que desde las
perspectivas actuales se consideran necesarios para una adecuada iniciacin matemtica.
Los supuestos bsicos que se consideran han ido cambiando a lo largo del tiempo, ya
que hasta hace pocos aos, la perspectiva piagetiana dominante haba establecido un
entramado de operaciones lgicas que seran las responsables de una adecuacin
iniciacin matemtica, mientras que desde los aos 80 ha ido abrindose paso la
perspectiva de que la iniciacin matemtica no tiene tanto de lgica, como de
acumulacin de experiencias intuitivas con las cantidades de objetos contables, tanto
desde la perspectiva de las experiencias de conteo (que ayudan a los sujetos a aadir,
quitar y comparar cantidades) como desde la asimilacin de los esquemas
protocuantitativos (que seran aquellos esquemas conceptuales que ayudan a los sujetos
a expresar las relaciones de cantidad que existen entre diferentes realidades.

2. Nociones y procesos bsicos en Matemticas.


Con esta expresin nos referimos a toda una serie de conceptos y de procesos mentales
que suelen caracterizar, en lneas generales, los logros matemticos propios de la Etapa
Infantil, o preescolar, aunque en muchos casos su consolidacin se retrase hasta el
Primer Ciclo de la Enseanza Primaria. Nos estamos refiriendo, por tanto, a los
siguientes contenidos:

2.1. Conceptos bsicos y esquemas protocuantitativos.


Los conceptos bsicos son denominados as, segn Ann Boehm, porque constituyen
nociones elementales que sirven de base para otros aprendizajes conceptuales ms
complejos y porque, al mismo tiempo, son expresiones verbales de uso frecuente en la
interaccin comunicativa en el aula, de modo que la comunicacin profesor-alumno se
ve gravemente interferida cuando este ltimo no los domina, al menos desde el punto de
vista comprensivo.
Aunque esa comunicacin se ve favorecida o dificultada por todos los conceptos bsicos
(dimensionales, espaciales, temporales, cuantificadores...), en relacin con los
aprendizajes matemticos se suele destacar habitualmente el papel central de los
denominados cuantificadores, o conceptos bsicos de cantidad, que se ha considerado
formas psicogenticamente anteriores al nmero en la codificacin de la cantidad. Ms
actualmente el acento se pone en los esquemas protocuantitativos, diferencindose tres
tipos:
a) Identificadores o aproximativos (mucho / poco, nada / todo, algunos /
ninguno...) y
b) Incremento/Decremento o comparativos (ms que, menos que, tantos como, ...),
c) Esquemas Parte/Todo (todo, nada, parte, mitad, doble, entero).
Hoy es algo ms que evidente que los esquemas protocuantitativos, sin duda alguna,
constituyen un elemento esencial en la construccin de los conceptos cuantitativos y
numricos de las matemticas, entre ellos el de concepto de nmero, que ser el que
posibilitar, en determinadas situaciones, la sustitucin de dichos esquemas por
smbolos que permitan operar con ellos y que representan de una manera ms exacta y
delimitada cualquier realidad cuantitativa.
Resulta obvio, que desde la perspectiva de la competencia matemtica (que va ms all
de los nmeros y las operaciones), los esquemas protocuantitativos no son los nicos
esquemas relevantes para los aprendizajes matemticos, ya que nadie duda de la
importancia que tiene para la competencia matemtica el dominio de los conceptos y
relaciones espaciales (delante/detrs, arriba/abajo, izquierda/derecha, etc.) y temporales
(antes / despus, primero, segundo, tercero, ni primero ni ltimo...)
Estos conceptos bsicos constituyen la expresin verbal del nivel de desarrollo de la
organizacin espacio-temporal a partir de la cual el nio puede afrontar al menos ciertos
aspectos de la competencia matemtica como son la nocin de nmero, de las
operaciones aritmticas y, sobre todo, los aprendizajes relacionados con la geometra.
Evidentemente, la incidencia de las dificultades de adquisicin de los conceptos bsicos
es mucho mayor en los primeros aos de la escolaridad bsica que en momentos
posteriores, pero no es tampoco infrecuente, en absoluto, encontrar alumnos y alumnas
de niveles educativos superiores que, en el marco de otra serie de problemas, no usan de
manera precisa y rpido dichos conceptos.
Tanto es as, que programas de mejora del funcionamiento intelectual como el P.E.I.
(Feuerstein et al., 1979), ideados para alumnos de 12 a 14 aos, incluyen como
contenidos especficos el desarrollo de la capacidad de ordenacin del tiempo y el
espacio, adems de otros destinados a la automatizacin del procesamiento de las series
numricas.

2.2. Operaciones lgico-matemticas.


Desde los modelos de enseanza y aprendizaje derivados de las teoras psicogenticas,
se ha puesto de relieve que los problemas que a veces experimentan los alumnos en el
desarrollo de las operaciones lgico-matemticas (especialmente de clasificacin y
seriacin), de la nocin de conservacin o de la comprensin de la reversibilidad, entre
otras caractersticas del pensamiento operatorio, interfieren con la adquisicin de la
nocin de nmero y del sistema de numeracin, ya que se tratara de adquisiciones
evolutivamente previas y base psicogentica para la posterior construccin de estos
ltimos aprendizajes.
Como sabemos, concretamente, la tesis fundamental que se sostiene es que las
operaciones lgicas de clasificacin y seriacin son el fundamento de la nocin de
nmero, en la medida en que sta sera el resultado de la sntesis entre la cardinalidad y
la ordinalidad... Una sntesis que slo sera posible como consecuencia de un proceso
gentico de construccin de la nocin de conservacin de la cantidad.
El argumento central en este planteamiento es, por tanto, que los aprendizajes
matemticos elementales se basan en la construccin de un tipo de pensamiento lgico a
partir de las formas "prelgicas" del pensamiento intuitivo, sugiriendo que los procesos
mentales pre-requisitos para una correcta iniciacin en las matemticas seran:
- La capacidad para retener mentalmente un objeto no presente o
transformado (conservacin del objeto).
La capacidad para representarse mentalmente una sustancia (masa, volumen
o cantidad) cuando sta est ausente o, estando presente, sufra variaciones
con respecto a su estado inicial (conservacin de la sustancia).
La capacidad para representarse mentalmente el proceso inverso a una
transformacin observada (reversibilidad del pensamiento).
La capacidad para formar clases agrupando los objetos en funcin de ciertas
caractersticas especficas o generales (clasificacin).
La capacidad para jerarquizar mentalmente las agrupaciones de dichas
realidades (inclusin).
La capacidad de ordenar mentalmente las realidades (seriacin).
La capacidad de asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales
(correspondencias).
La capacidad de asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales
generando una nueva (transitividad).
En resumen, podemos decir que desde posiciones psicogenticas se afirma que la
adquisicin del nmero est precedida por:
a) La comprensin de los conjuntos que implicara el uso implcito, o no, del
principio de correspondencia que incluira los principios de conservacin
(del objeto y la sustancia), clasificacin e inclusin.
b) La compresin de las relaciones de orden entre los objetos supondra el uso
implcito, o no, del principio de seriacin.
Aunque estas adquisiciones presuntamente previas a la comprensin del nmero
constituyen un referente presente en la gran mayora de las monografas sobre las
dificultades del aprendizaje matemtico entre los 5 y los 10 aos (Mialaret, 1984;
Miranda, 1988; Company, 1988, Luceo, 1986, etc.), lo cierto es que su importancia
real suele ser minimizada en los planteamientos ms recientes, que consideran ms que
discutible su valor como sustento y/o prerrequisito en la adquisicin de la nocin de
nmero, ya que la adquisicin de sta parece asociarse ms bien a las experiencias
infantiles de conteo, y a la realizacin de actividades, escolares o no, que tienen que
ver con la verbalizacin y / o cuantificacin de la realidad que rodea a los nios, como
tendremos ocasin de comentar dentro de un momento