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Aprendizaje Social. Teorias de Albert Bandura.

Aprendizaje Social

Es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin , modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje esta
basado en una situacin social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que
realiza la observacin de dicha conducta; esta observacin determina el aprendizaje , a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el
aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aqu el que aprende lo hace por imitacin
de la conducta que recibe el refuerzo.
Albert Bandura, considero que la teora del conductismo con nfasis sobre los mtodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables
que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este mtodo el
procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenmeno que observaba
(agresin adolescente) por lo que decide aadir un poco mas a la formula
Surgi que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin, esto lo defini con el nombre
de determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empez a considerar a la
personalidad como una interaccin entre tres cosas:

a) El ambiente.

b) El comportamiento y

c) Los procesos psicolgicos de la persona.

Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imgenes en nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial
relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imgenes ambientales, as como
tambin conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios.

Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y
observa ejemplo como aquellos tienen un carcter agresivo aumentan la propensin a la agresividad e incluso conducen a que la
personalidades violentas den la ficcin audiovisual puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentan en etapas de
observacin cognitiva social tan intensa como es la infancia y al juventud de all Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y
conductas de modo operante e instrumental rechazando as que nuestro aprendizaje se realicen segn el modelo conductista; pone de relieve
como la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si lo observado se imita o no tambin mediante
un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleado solamente el aprendizaje instrumental.

De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del Mueco Bobo; lo hizo a partir de
una pelcula realizada pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems
acciones gritando varias frases agresivas; Bandura ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que como se podr suponer saltaron
de alegra al verla, posterior e esto se les dej jugar; en el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas,
un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos; se observo al grupo de nios golpeando al mueco bobo, le pegaban gritando
estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems, es decir, imitaron a la joven de la pelcula: esto podra parecer un
experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: los nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese
inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento.
Bandura llamo a este fenmeno de aprendizaje por la observacin o modelado, y esta teora se conoce como la teora social del aprendizaje.,
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio, el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de
diversas maneras, los nios eran recompensados por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo y as sucesivamente.

En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a
un payaso de verdad, cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando un payaso real,
procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

En definitiva el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales como: motivacin, atencin, retencin y produccin
motora.

Elementos del aprendizaje observacional.

1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, por ejemplo, ests adormilado, drogado,
enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por
ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin.
Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la
televisin y sus efectos sobre los nios.

2. Retencin. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin, guardamos lo que hemos visto hacer
al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de
manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproduccin. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser
capaces es de reproducir el comportamiento.

4. Motivacin. Con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas
razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos:

Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.

Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.

Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

Factores que influyen en el aprendizaje observacional .


*Estado del desarrollo

*Prestigio y competencia del modelo

*Consecuencias vicarias

*Expectativas de los resultados

*Establecimiento de metas

*Auto-eficiencia

El aprendizaje observacional en la enseanza (cinco posibles resultados) .

*Ensear nuevas conductas y actitudes.

*Promover la conducta actual (previamente aprendida).

*Modificar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar).

*Dirigir la atencin.

*Despertar emociones

Estos estudios sobre le aprendizaje observacional el cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin refuerzo
obvios y hasta cuando carecen de oportunidad para aplicar el conocimiento, el nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona
observe directamente a otro individuo, o modelo que le lleve a determinada conducta, tal es el caso del experimento del mueco bobo y el
payaso real.

El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios
pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo, estos procesos simblicos pueden generar la adquisicin de
respuestas nuevas.

Los nios ven.... los nios hacen

MODELAJE.

Esta tcnica consiste en identificar la conducta que se desea establecer, primero en termino operacional: observables y medibles y segundo
seleccionar al modelo, que puede ser en vivo o simblico, que posea los atributos.

Tcnicas del modelaje.

*Modelar la conducta vvidamente en forma atractiva y novedosa.


*Mostrar las consecuencias (positivas y/o aversivas).

*Una vez la persona presenta la conducta imitada, reforzarla positivamente.

Ventajas y Desventajas

*La individualidad y personalidad de los individuos puede influir de forma positiva o negativa.

*La escala valorativa es un elemento determinante.

*Los modelos en el hogar son variables externas de gran relevancia.

Tcnica de la auto-eficacia:

Esta se centra en un aspecto en particular, los pensamientos que tienen los individuos acerca de sus capacidades para actuar, la autoeficacia
es un factor que probabiliza el afecto y la ejecucin, es decir, la conducta que es en ltima instancia un aspecto observable y variable. Los tres
elementos del determinismo reciproco triado (teora cognitiva social9 no solo considera la conducta, sino que adems los factores personales y
cognitivos como variables que influyen en las creencias, representaciones, expectativas y opiniones de la persona.

AUTOEFICACIA.

Por Melinda Beck

Por Melinda Beck

QU HACE QUE ALGUNAS PERSONAS SE RECUPEREN DE REPETIDAS DERROTAS PARA ALCANZAR EL XITO Y QUE OTRAS
TIREN LA TOALLA?, Los psiclogos llaman a esto auto eficacia, la seguridad inquebrable que tienen algunas personas de que pueden
alcanzar el xito en lo que se proponen; descritas en principio por el psiclogo Albert Bandura, la autoeficacia se ha convertido en un objeto
clave en los circuitos educativos y esta siendo aplicado en el sector de la salud, deportes, gestin empresarial y problemas sociales crnicos
como el SIDA en pases desarrollados, tambin es una caracterstica del movimiento de la psicologa positiva que se enfoca en el desarrollo de
fortalezas de carcter, en lugar del alivio de las patologas.

La autoeficacia se diferencia de la autoestima en que es un juicio de capacidades especificas en vez de un sentimiento general de valor propio,
es fcil tener autoestima, simplemente se puede tener bajas expectativas dice el profesor Bandura; por otro lado existen personas con baja
autoestima pero con un alto grado de autoeficacia, lo cual los ayuda a tener un mejor desempeo, la baja autoestima ocurre porque sus
resultados siempre se quedan cortos a sus estndares de, aun si estas personas tienen xito porque cree que un esfuerzo persistente rendir
frutos, algunas veces el resto del mundo no esta a la par con los genios de la innovacin; por ejemplo Thomas Alva Edison tuvo que hacer
1.000 intentos antes de inventar el bombillo, no falle 1.000 veces le dijo aun reportero, el bombillo fue una invencin con 1.000 pasos, de
donde viene tanta determinacin, en algunos casos es algo innato al igual que algn tipo de resistencia que le permite algunos nios salir
ilesos de una tragedia o abuso. La autoeficacia bien puede dominarse al realizar una tarea, sirviendo de modelo a otras que hallan tenido xito
y obteniendo el animo a lo que le profesor Bandura llama Persuasin verbal, algo muy distinto a las frases vacas.

Cualquiera puede desarrollar una mentalidad resistente a cualquier edad, asegura Robert Root psiclogo de la escuela de medicina de
Harvard, quien ha estudiado las capacidades de recuperacin de las personas, una clave agrega, es evitar las presumisiones de autoderrota,
si es despedido no asuma que nunca obtendr otro trabajo y no permita que un rechazo descarte sus sueos. Uno de los grandes
impedimentos en la vida es el temor a la humillacin afirma el profesor Root quien a trabajado con personas que dicen haber pasado sus 3
ltimos aos sin asumir un riesgo, porque tienen miedo a los errores, cuando realmente los errores y los riesgos son la unica manera de
progresar y aprender

Autoeficacia

LA AGRESIVIDAD COMO CONDUCTA SOCIAL.

La agresividad como conducta en muchos de los casos, corresponde a una caracterstica aprendida desde pequeos en el hogar, estas
conductas agresivas son un modo de actuar de una persona que nos reflejan su incomodidad, su insatisfaccin, y muchos otros sentimientos
que en su mayora son mal canalizados o mal aprendidos, ya que las reacciones ante lo que no les gusta, la mayora de las ocasiones son
desproporcionadas con respecto al problema original, esta desproporcin es como ver las cosas en una magnitud demasiado alta como para
solucionarlos y la respuesta automtica se traduce en un insulto, desprecio, crtica, golpe, amenaza y otras tantas conductas que se catalogan
como violencia fsica, verbal, psicolgica, sexual, etc; todas ellas son conductas que buscan el castigo de la otra u otras personas; las
relaciones que se dan y los comportamientos presentados por la familia, ejercen una influencia en su generacin y mantenimiento.

Estos comportamientos se van anidando hasta que los nios crecen con ellas formando parte de su conducta habitual, al llegar la adolescencia
y posteriormente al ser adultos, los conflictos por estas conductas se van agudizando y conllevan serios problemas en las relaciones
personales, que pueden generar conductas antisociales, alcoholismo, dificultades en la adaptacin al trabajo y a la familia, y en una gran
mayora los conflictos se van a presentar al interior de la relacin de pareja.
La conducta agresiva se caracteriza por:

*Gritos, pleitos.
*Molestar a otros integrantes de la familia.

*Mostrarse iracundo o resentido.


*Accesos de clera.
*Dejar de hablarle al otro o los otros.
*Actos de desobediencia ante la autoridad y las normas sociales.

*Amenazas verbales y fsicas.


*Daos a cosas materiales.
*Deterioros en la actividad social y acadmica por episodios de rabias.
*Discusiones con las personas cercanas o de la familia.
*Forzar situaciones econmicas.
*Relaciones sexuales forzadas.
Estas caractersticas se presentan frecuentemente, y tienen una intensidad cada vez mayor y la duracin del malestar va tambin en
crecimiento, es por esto que en muchas ocasiones, nuestra pareja o amigos nos empiezan a parecer personas desconocidas, ya que al
principio eran muy diferentes y al paso del tiempo se van agudizando los sntomas de la violencia; adicionalmente, si la persona violenta ha
tenido malas experiencias, problemas laborales, falta de dinero, etc., considera que su actitud esta justificada por eso y no se da cuenta que
muchos de los problemas y fracasos son ocasionados por su actitud.
La personalidad de una persona agresiva siempre presenta los siguientes sntomas o caractersticas.

*Altamente impulsivos.

*No consideran sus experiencias para modificar su conducta problema.


*No logran la satisfaccin.
*Baja tolerancia a las frustraciones.
*Tienen conductas de agresin sin motivos
*Tienden a aislarse o a refugiarse en conductas nocivas como el alcoholismo, la droga, el tabaquismo, etc.

La agresividad puede expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de comportamiento, por lo que debemos
tener en cuenta la situacin estmulo que la provoca, frecuentemente, la violencia es una forma de comunicacin social, en cuanto a que tiene
una probabilidad muy alta de amplificar la comunicacin, pudiendo servirle al violento, entre otras cosas, para la afirmacin y defensa de la
propia identidad; aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresin, siempre tendr como caracterstica ms sobresaliente el
deseo de herir.

El agresor sabe que a su vctima no le gusta lo que est haciendo y, por tanto, no tiene que esperar a que el grupo evale su comportamiento
como una violacin de las normas sociales, sino que la vctima ya le est proporcionando informacin directa sobre las consecuencias
negativas de su accin, lo cual hace que, con frecuencia, se refuercen y se mantengan esas mismas conductas; esto es lo que se conoce
como "Agresividad hostil o emocional, y habr que distinguirla de otro tipo de conducta agresiva que no tiene la finalidad de herir, la llamada
"Agresividad instrumental", que es "la que sirve de instrumento."., es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientacin instrumental,
que suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y dominio, de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos,
aquellos que usan la violencia porque se sienten fcilmente provocados o porque procesan de forma errnea la informacin que reciben y,
adems, no cuentan con respuestas alternativas en su repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos mixtos, es decir, los que
renen ambas condiciones.
Otros factores implicados en el desarrollo de la agresividad son los cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la conducta
agresiva como el resultado de una inadaptacin debida a problemas en la codificacin de la informacin, lo cual hace que tengan dificultades
para pensar y actuar ante los problemas interpersonales y les dificulta la elaboracin de respuestas alternativas. Estos dficits socio-cognitivos
pueden mantener e incluso aumentar las conductas agresivas, establecindose as un crculo vicioso difcil de romper.

Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de una familia les sirven a los jvenes de modelo y entrenamiento para la
conducta antisocial que exhibirn en otros ambientes, debido a un proceso de generalizacin de conductas antisociales.

Es la agresividad, una de las formas de conducta que se aprenden en el hogar, y en donde las relaciones intrafamiliares ejercen una influencia
en su generacin y mantenimiento. Cuando los nios exhiben conductas agresivas en su infancia y crecen con ellas formando parte de su
repertorio conductual, se convierten en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelacin personal, que pueden generar conductas
antisociales, alcoholismo, dificultades en la adaptacin al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a exhibir una conducta criminal
y a sufrir afectacin psiquitrica grave.
La mayora de los padres han aprendido a desempear su rol a travs de la observacin de su propia crianza, es por ello una generalidad que
se repitan los mismos patrones de crianzas que sus padres usaron con ellos, y que en el sistema cultural se ha basado en el sexismo, el
machismo y el autoritarismo, trminos stos que generan una gran cantidad de errores de concepto y que la misma evolucin social se ha
encargado de modificar en el tiempo, pero que sin embargo siguen causando estragos en la propia estructura de la sociedad.

Como parte del proceso de socializacin, los padres necesitan estar conscientes de la influencia que ellos ejercen sobre sus hijos a travs de
su ejemplo, lo cual segn el aprendizaje social nos dice que los nios aprenden formas de comportarse en base al comportamiento de sus
padres.

La violencia se aprende en el hogar.

Si pese a lo antes descrito, el nio en especial enla etapa del preescolar), emite conductas agresivas, las siguientes indicaciones ofrecen
sugerencias para manejar estas conductas:

*Un nio debe aprender que una conducta agresiva de cualquier tipo es inaceptable.

*Es un error responder con agresin a la conducta agresiva de un nio.


*En el momento que su nio emita una conducta agresiva, y explquele simple y firmemente que no le est permitido golpear, morder, patear,
etc.
*Evite utilizar expresiones en contra del nio, tales como eres malo, malvado, insoportable, etc.
*Refuerce positivamente cuando se comporte en forma correcta y amable con los dems.

*Preste especial atencin a su conducta en situaciones grupales, y est listo para intervenir en caso necesario.

PERJUICIO Y DISCRIMINACION.

El prejuicio surge por conveniencia, para discriminar, descartar o dominar a otras personas o aceptarlas preferentemente, sin tener
remordimientos y sin pararse a pensar si eso es bueno o malo, o si es una opinin objetiva o subjetiva. Comnmente es una actitud hostil o
menos frecuentemente, favorable hacia una persona o grupo que pertenece a determinado grupo simplemente por el hecho de pertenecer a
ese grupo, en la presuncin de que posee las cualidades negativas o positivas atribuidas al mismo. La opinin se produce respecto del grupo
prejuiciado y despus incorpora al individuo; el prejuicio es una evaluacin preconcebida de las personas, una idea preconcebida que se tiene
sobre los otros.

Las personas estas sujetas a normas de regulacin de la sociedad lo que implica un alto grado de aprendizaje desde nios, es por ello que los
nios tienen que aprender a discriminar entre las circunstancias que puedan manifestar determinado tipo de conductas, no es socialmente
aceptable utilizando solo las respuestas aceptadas en cada ocasin, ejemplo la discriminacin sexual que tienen que hacer los adolescentes.

Para producir un aprendizaje social por discriminacin se debe establecer situaciones sociales reales recompensando las conductas deseables
para estimularlas y castigar o dejar sin recompensa lo que no se desea.

El prejuicio a cierto tipo de comunidades o grupos hacen que los individuos que pertenecen a estas sean prejuzgados antes de ser conocidos.
Son generalizados y rechazados. La intolerancia, el rechazo y la ignorancia en la mayora de los casos son determinantes para el nacimiento
de conductas discriminatorias.

Las creencias populares pueden convertirse en propulsoras de odios, por ejemplo: Los judos son avaros, los gitanos ladrones, los coreanos
sucios, el que tiene tez triguea es cabecita, los bolivianos sin inmigrantes ilegales. Los individuos que son afectados por estas clasificaciones
no son valorados por virtudes sino por caractersticas secundarias que no determinan sus cualidades como ser humano. Estos ejemplos son
crueles e injustos pero son los clsicos dentro de nuestra sociedad.

La discriminacin es una forma de violencia pasiva; convirtindose, a veces, este ataque en una agresin fsica. Quienes discriminan designan
un trato diferencial o inferior en cuanto a los derechos y las consideraciones sociales de las personas, organizaciones y estados. Hacen esta
diferencia ya sea por el color de la piel, etnia, sexo, edad, cultura, religin o ideologa.

Los individuos que discriminan tienen una visin distorsionada de la esencia del hombre y se atribuyen a s mismos caractersticas o virtudes
que los ubican un escaln ms arriba que ciertos grupos. Desde esa altura pueden juzgar al resto de los individuos por cualidades que no
hacen a la esencia de estos. Muchas veces este rechazo se manifiesta con miradas odiosas o con la falta de aceptacin en lugares pblicos,
trabajos o escuelas, acciones que afectan a la persona rechazada.

No Discrimines.

Los afectados en la mayora de los casos son los individuos pertenecientes a las denominadas minoras. Estas minoras son pequeos grupos
dentro de una sociedad, hay veces que estos grupos no son pequeos pero an as son rechazados.

Hay muchos mbitos donde las personas pueden ser rechazadas; tambin aquellos que optan discriminar encuentran muchas razones para
hacerlo. Para exponerlo de la manera ms clara les mostramos la siguiente divisin:
Discriminacin social.

Las personas discapacitadas son unas de las ms afectadas en nuestro pas. Para ellos es difcil: conseguir trabajo, obtener una ptima
asistencia mdica para su problema, lograr conseguir instituciones educativas acorde a sus necesidades y recursos; para aquellos que tienen
una discapacidad fsica y utilizan para trasladarse sillas de ruedas o bastones les es imposible circular por la va pblica sin hacer malabares
por ejemplo.

Discriminacin laboral.

En la actualidad, la crisis econmica que genera ndices de desocupados produce inestabilidad en el plano laboral. Los empleadores, al existir
una gran demanda, se toman ciertas licencias, aquellos que superan los 40 aos son viejos, las mujeres reciben menores sueldos, los jvenes
sino tienen experiencia no son contratados.
Discriminacin sexual.

Entre hombres y mujeres ha existido una puja, desde que el mundo es mundo. Hasta nuestra poca siguen hacindose diferencia entre los
gneros. Esta lucha se convirti en bandera de dos ideologas: el machismo y el feminismo, relativamente nuevo. Nuestro pas en esta materia
lleva aos de retraso ya n hoy hay quienes creen que un sexo debe dominar al ms dbil.

Discriminacin racial.

Muchas veces quienes discriminan lo hacen por el color de la piel. Las personas de color, los aborgenes o nativos, los extranjeros de diferente
etnia son el blanco de los ataques. Los negros son de una de las razas ms castigadas, desde los perodos coloniales, fueron vctimas de la
esclavitud. Los nativos americanos tras la conquista de los viajeros del viejo continente fueron tratados como animales y hubo civilizaciones
que fueron totalmente exterminadas por la falta de comprensin de los civilizados europeos. En la actualidad, las minoras raciales son
rechazadas y experimentan, en ocasiones, agresiones fsicas.

Discriminacin religiosa.

La falta de comprensin por las costumbres de nuestros semejantes es la razn del rechazo a aquellos que practican otra religin o credo.
Para muchos es difcil comprender que alguien tenga una creencia distinta. As, los judos, los hindes, los budistas o los gitanos son
rechazados. La intolerancia muestra una inmadurez de pensamiento y entendimiento.

Discriminacin ideolgica.

Al igual que la discriminacin religiosa, este rechazo es causado desde la incomprensin hacia los ideales de otras personas. Rechazar por
ideas puede ser uno de los ms grandes atentados. Te pueden quitar todo, robarte las ganas de gritar pero jams deben despojarte de tus
ganas por pensar, crear, soar.

Igualdad... No a la discriminacin

DESARROLLO HUMANO Y PERSONALIDAD.

La personalidad representa el basamento de lo caractersticamente humano que contiene los rasgos que marcan inconfundiblemente al
individuo. La personalidad es el sistema organizado y dinmico de expresiones, actitudes y conductas constantes que caracterizan e identifican
socialmente al individuo.

En psicologa la personalidad es el proceso en el cual se integran las motivaciones, conductas y actitudes del individuo en una organizacin
socio-psico-somatico unica y unitaria.
La formacin y desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida, ya que las caractersticas que distinguen al ser humano en cada
periodo de su vida estn determinados por las circunstancias socio-culturales e histricas concretas e las que transcurre la existencia de cada
persona.

Desde la perspectiva histrico cultural se destaca el medio social como fuente del desarrollo y la interrelacin social al aspecto determinante
del desarrollo humano, es decir, que el entorno y la interrelacin entre cada sujeto promueven y potencian el desarrollo humano de la
personalidad.

El ser humano nace y es en la interaccin social con el medio y otros sujetos que desarrollan la personalidad es decir, las particularidades que
lo distinguen como tal; el desarrollo del ser humano pasa por varias etapas:

*La lactancia (12 meses).


*La edad temprana. ( de 1 a 3 aos).
*Preescolar. (desde 4 a 6 aos).
*Edad escolar. ( de 6 a 11 aos).
*Adolescencia. (de 11 a 20 aos).
*Juventud ( de 20 a 35 aos)
*Madurez o adulto. (35 a 60 aos).
*Adultez o mayor.

En las primeras etapas del preescolar a la adolescencia se nota la influencia de los padres en el desarrollo humano y la personalidad del
individuo y en la sociabilizacin de roles, es por ello que los nios imitan los patrones familiares en los roles que ejecuten, sobre todo en lo
sexual. Sin embargo hoy en da la influencia por parte de los medios de comunicacin en la practicas educativas en las familias sin muy
homogneas

CONDICIONADO TEORIAS DEL APRENDIZAJE

APRENDIZAJE DE PAVLOV

Este tipo de teora, sostiene que el aprendizaje se produce cuando una persona responde a un estmulo y es recompensada por dar una
respuesta correcta o castigada por dar una respuesta incorrecta.

Las primeras teoras de este tipo de estmulo - respuesta (E-R) fueron propuestas por Pavlov, un cientfico ruso que demostr que era posible
hacer que un perro generara saliva cuando se presentaban en la secuencia adecuada un estmulo condicionado, por ejemplo, carne en polvo,
y un estmulo no condicionado, es decir, cualquiera que no provocara normalmente la respuesta, los psiclogos contemporneos han
perfeccionado y modificado posteriormente las teoras.

Pavlov demostr en sus estudios con los perros lo que quera decir por aprendizaje condicionado. Los perros tenan hambre y una fuerte
motivacin para comer. En sus experimentos, Pavlov hacia sonar una campana y de inmediato pona pasta de carne en la lengua de los
perros, lo que los haca salivar. El aprendizaje (es decir el condicionamiento) ocurre cuando, despus de un nmero suficiente de repeticiones
del sonido de la campana, seguido casi de inmediato por la comida, el sonido de la campana slo haca que los perros comenzaran a salivar.
Los perros asociaban la campana (estmulo condicionado) con la pasta de carne (estimulo no condicionado. Y despus de cierto nmero de
pares de estmulos, daban la misma respuesta (salivacin) a la campaa sola como lo hacan con la pasta de carne.

En las aplicaciones prcticas de mercadotecnia de esta observacin se aprecian en la publicidad repetitiva, diseada para reforzar los hbitos
de compras.

PSICO- SOCIAL DE REBLEM

Habla de que todo lo que nos rodea en la sociedad puede tener influencias psicolgicas sobre nuestra persona y sobre nuestra personalidad.

Tambin dice que aunque no nos acordemos de determinadas cosas, nuestro inconsciente si las recuerda y tiene influencia sobre nosotros.

TEORA DE MASLOW

Abraham Maslow plante el concepto de la Jerarqua de Necesidades que fundamenta, en mucho, el desarrollo de la escuela humanista en la
administracin y permite adentrarse en las causas que mueven a las personas a trabajar en una empresa y a aportar parte de su vida a ella.

El concepto de jerarqua de necesidades de Maslow, planteado dentro de su teora de la personalidad, muestra una serie de necesidades que
ataen a todo individuo y que se encuentran organizadas de forma estructural (como una pirmide), de acuerdo a una determinacin biolgica
causada por la constitucin gentica del individuo. En la parte ms baja de la estructura se ubican las necesidades ms prioritarias y en la
superior las de menos prioridad.

As pues, dentro de esta estructura, al ser satisfechas las necesidades de determinado nivel, el individuo no se torna aptico sino que ms bien
encuentra en las necesidades del siguiente nivel su meta prxima de satisfaccin. Aqu subyace la falla de la teora, ya que el ser humano
siempre quiere ms y esto est dentro de su naturaleza.

Cuando un hombre sufre de hambre lo ms normal es que tome riesgos muy grandes para obtener alimento, una vez que ha conseguido
alimentarse y sabe que no morir de hambre se preocupar por estar a salvo, al sentirse seguro querr encontrar un amor, etc., etc., etc.

El punto ideal de la teora de Maslow sera aquel en el cual el hombre se sienta "autorrealizado" pero esto es muy raro, se podra decir que
menos del 1% de las personas llegan a la plena realizacin.

TEORA DE FREUD

Basndose en el trabajo original realizado por Sigmund Freud, las teoras psicoanalticas sostiene que las personas nacen con necesidades
biolgicas instintivas que rara vez son socialmente aceptables.

A medida que la persona madura y aprende que esos deseos no se pueden satisfacer de un modo directo, busca otros medios de satisfaccin,
por consiguiente, Freud habl de sublimacin, sustitucin y otros aspectos para explicar porque la gente se comporta como lo hace.

Uno de los principales beneficios derivados de la teora psicoanaltica es el trabajo realizado en la investigacin de las motivaciones, los
investigadores son capaces de incrementar las posibilidades de xito de un producto o servicio, antes de hacer una inversin sustancial,
recurriendo a la teora analtica, as como tambin a algunos mtodos prcticos para descubrir las motivaciones correspondientes.

La teora psicoanaltica de Freud acta en la naturaleza inconsciente de la personalidad, como resultado de los conflictos de la niez, que se
derivan de tres componentes de la personalidad: id, ego, y superego.

l id (o la libido) controla las necesidades y exigencias ms bsicas del individuo, como el hambre, el sexo y el instinto de conservacin.

El ego es el autoconcepto del individuo y la manifestacin de la realidad objetiva, a medida que interacta en el mundo exterior. El ego, como
controlador de id, busca alcanzar los objetivos del id de una manera socialmente aceptable.

El superego es la rienda que acta sobre el id y funciona contra sus impulsos: Esta rienda no controla al id, slo lo restringe al castigar el
comportamiento inaceptable, a travs de la creacin de la culpa.

Teoras sobre el Aprendizaje FACILITADOR LUIS ALBERTO SANTOS ALVAREZ


2. Bases psicolgicas del aprendizaje Aprendizaje : proceso mediante el cual animales y seres humanos modifican su comportamiento
como resultado de la experiencia Cambios de la conducta: relativamente permanentes fcilmente objetivables adquisicin de nuevos
conocimientos o habilidades a travs de la experiencia, el estudio, la instruccin, la observacin o la prctica.
3. Tipos de aprendizaje en la psicologa ASOCIATIVO: formacin de nuevas asociaciones entre estmulos y respuestas: Condicionamiento
clsico Condicionamiento operante COGNITIVO: adems del condicionamiento en el aprendizaje existe un proceso interno, difcil de observar
directamente, que interviene entre el estmulo y la respuesta. Aprendizaje por observacin
4. Condicionamiento clsico Pavlov El perro de Pavlov Fotos tomadas de Myers: Psicologa (3 edi.)
5. Condicionamiento clsico Vincula estmulos neutros con respuestas simples e involuntarias Estmulo no condicionado : el que siempre
produce esa respuesta (alimento) Estmulo condicionado : estmulo previamente neutro capaz de producir una respuesta condicionada (sonido
campana) Respuesta no condicionada : no depende de la experiencia previa. Es innata o no aprendida (salivacin ante el alimento) Respuesta
condicionada : respuesta aprendida a un estmulo condicionado (salivacin ante sonido campana)
6. Condicionamiento clsico ANTES DEL CONDICIONAMIENTO El alimento (estmulo no condicionado) produce una respuesta no
condicionada, no aprendida (salivacin) La campana (estmulo neutro) no tiene ningn efecto sobre la salivacin, no produce la respuesta de
salivacin Fotos del perro tomadas de Myers: Psicologa (3 edi.)
7. Condicionamiento clsico DURANTE EL CONDICIONAMIENTO Inmediatamente antes de presentar el estmulo no condicionado (el
alimento) el experimentador presenta el estmulo neutro (el sonido de la campana). El estmulo no condicionado sigue produciendo la
respuesta no condicionada (salivacin) + Foto del perro tomadas de Myers: Psicologa (3 edi.)
8. Condicionamiento clsico DESPUES DEL CONDICIONAMIENTO El sonido de la campana es capaz de generar la respuesta de
salivacin, por lo que deja de ser un estmulo neutro y pasa a ser un estmulo condicionado capaz de generar una respuesta condicionada o
aprendida (salivacin ante el sonido de la campana) Foto del perro tomadas de Myers: Psicologa (3 edi.)
9. Condicionamiento operante Skinner La caja de Skinner Fotos tomadas de Myers: Psicologa (3 edi.)
10. Condicionamiento operante Es el condicionamiento que explica e inculca las conductas complejas y voluntarias Basndose en la ley del
efecto - la conducta recompensada probablemente se repetir- cre una tecnologa de la conducta
11. Condicionamiento operante Moldeamiento : las recompensas guan la conducta natural de un animal hacia la conducta deseada
Reforzador : todo lo que aumenta la frecuencia de la conducta a la que sigue. Consolidan la conducta Castigo : todo lo que disminuye la
frecuencia de la conducta a la que sigue. Las consecuencias negativas debilitan la conducta indeseada. Contrario al refuerzo
12. Condicionamiento operante Segn la naturaleza del reforzador: Reforzador positivo : consolida la respuesta al presentar un estmulo
positivo despus de la respuesta Reforzador negativo : consolida la respuesta al reducir o eliminar un estmulo contrario, desagradable
13. Condicionamiento operante Segn la necesidad de aprendizaje: Reforzador primario : no es necesario aprenderlo, es innatamente
satisfactorio Reforzador secundario : ha sido necesario aprenderlo. Aprendemos a asociarlo con reforzadores primarios
14. Condicionamiento operante Segn el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador: Reforzador inmediato : tienen mayor
probabilidad de consolidar la conducta deseada (no hay posibilidad de que la gratificacin se asocie a otra conducta que haya aparecido en el
intervalo de tiempo transcurrido) Reforzador demorado : es necesario aprender a recibir recompensas a largo plazo para funcionar eficazmente
en nuestra sociedad
15. Condicionamiento operante En la vida cotidiana lo hacemos constantemente, pero a menudo sin intencin A veces incluso reforzamos la
conducta que deseamos eliminar: Luisito: Podras atarme los zapatos? Padre: (continua leyendo el peridico) Luisito: Pap, necesito que me
ates los zapatos Padre: Ah, si, un momento Luisito: PAPAAAA! ATAME LOS ZAPATOS! Padre: Cuntas veces te he dicho que no grites?
Bien, qu zapato quieres que ate?
16. Reforzadores positivos y negativos Siempre que Luisito tiene una rabieta su padre cede en bien de la paz y de la tranquilidad. La
rabieta de Luisito se ve consolidada por el reforzador positivo (su padre cede y consigue lo que quiere) El comportamiento del padre (ceder) se
ve consolidado por el reforzador negativo (Luisito dej de llorar y patalear)
17. Aprendizaje social Bandura Fotos tomadas de Myers: Psicologa (3 edi.)
18. Aprendizaje social El aprendizaje tiene lugar a travs de la imitacin e identificacin con otras personas Elementos Modelado Procesos
motivacionales y cognitivos Procesos perceptivos de autoeficacia
19. Aprendizaje social Modelado : proceso por el que una persona aprende a partir del ejemplo de otra Imitamos: Ciertos aspectos de
nuestra conducta En ciertos contextos (inseguros, primera experiencia) De ciertas personas (admiradas, poderosas, pares)
20. Aprendizaje social Modelado : Modelo antisociales efectos antisociales Modelos prosociales efectos prosociales Eficacia mayor si las
acciones y las palabras son consecuentes. NUNCA: Haz lo que digo y no lo que hago
21. Aprendizaje social Procesos motivacionales y cognitivos Motivacin para observar la conducta Almacenar la informacin sobre ella en la
memoria Recuperar esa informacin en el momento oportuno Variaciones en funcin de la edad Los nios pequeos imitan las conductas ms
evidentes de muchas personas distintas Los adolescentes y adultos imitan conductas sutiles de una pocas personas seleccionadas
22. Aprendizaje social Procesos perceptivos de autoeficacia : la sensacin de uno mismo sobre su competencia, capacidad y efectividad.
Influye sobre: Los modelos sociales a los que vamos a imitar La motivacin
23. aprendizaje innato
24. El comportamiento innato o "instinto" no requiere de aprendizaje o experiencia previa para ser ejecutado; se nace con l.
Ejemplos de comportamiento innato incluyen la conducta sexual, las maniobras de defensa y de escape, y la agresin. Un equipo de
investigadores ha hecho un importante avance hacia el conocimiento de cmo el cerebro programa el comportamiento innato. El
descubrimiento puede tener futuras aplicaciones en nuevos estudios sobre modificacin de comportamientos en animales, e incluso para lograr
robots inteligentes al dotarles de "instinto". participacin biolgica en las conductas humanas
25. INTERACCIN INNATA Conductas humanas y la sociedad
26. ADAPTACIONES GENTICAS participacin biolgica en las conductas humanas COORDINACION HEREDITARIA ACCIN
INSTINTIVA cortejo animal reaccin frente a sabores experiencia xito en el cortejo, terminando en apareamiento Aprendizaje del gesto, el cual
se perfeccionar con La experiencia
27. Comparacin entre dos Modelos de Diseo Instruccional. Conductista& Cognitivista Skinner & Ausubel Conductismo Operante Fija su
atencin en: El control y entrenamiento Reforzamientos positivos Reforzamientos negativos Paradigma Conductista Mquina que aprende
conductas observables, medibles y cuantificables Aprendizaje Significativo Fija su atencin en: Procesos mentales y desarrollo de capacidades
intelectuales de: Investigar, procesar informacin, formular hiptesis, definir Paradigma Cognitivo Organismos que desarrollan procesos
cognitivos y afectivos
28. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Aprendizaje basado en la teora de Ausubel Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva
informacin adquiere significados para el aprendiz a travs de una especie de anclaje con los conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en
su estructura de conocimientos o de significados. En el aprendizaje significativo hay una interaccin entre el nuevo conocimiento y el ya
existente, en la cual ambos se modifican.
29. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante
debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el
nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le
olvidar todo en poco tiempo. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un
componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin .
30. Los recursos para el aprendizaje son todos aquellos auxiliares, materiales y medios destinados a favorecer el aprendizaje. Pueden ser
considerados como recursos para el aprendizaje acciones, situaciones, estrategias y cosas. : MATERIALES EDUCATIVOS
31. CLASIFICACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS Materiales Impresos : libros de texto, manuales, libros para el maestro, ficheros, etc.
Materiales Audiovisuales : Videos, diaporamas, pelcula, programas de televisin, programas de radio, audiocintas y otros Materiales
Informticos : Discos compactos, pginas web, software educativo, interactivos y sus derivados Materiales objetuales o concretos : Figuras
geomtricas, tteres, simuladores y dems materiales de apoyo Materiales para la Gestin o Perifricos : Currculum, instrumentos de
evaluacin, listas de asistencia y calificaciones, proyectos escolares y similares
32. Material didctico todo objeto natural o elaborado que pueda utilizar el alumno y/o docente para favorecer, facilitar, apoyar o enriquecer
el aprendizaje Pueden ser: libros, manuales y otros materiales impresos o electrnicos, videos, audio, software, juegos, etc. 2. MARCO
CONCEPTUAL: MATERIALES EDUCATIVOS
33. Material didctico. Es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un
libro de texto. Material educativo . Es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, es utilizado con la finalidad didctica o
para facilitar o acompaar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Por ejemplo el video cuando el destino nos alcance 2. MARCO
CONCEPTUAL: MATERIALES EDUCATIVOS
34. Clasificacin de material didctico, con base en su funcin 1.-Material informativo : mapas, libros, diccionarios, revistas, peridicos,
tarjeteros. 2.-Material ilustrativo : Visual o audiovisual; esquemas, cuadros sinpticos, dibujos y grficos en general, carteles, grabados; msica
o audio diversos; videos, pelculas, obras de teatro. 3.- Material experimental : materiales variados para la realizacin de experimentos en
general 2. MARCO CONCEPTUAL: MATERIALES EDUCATIVOS
35. Caractersticas esenciales en su elaboracin Responder a las caractersticas, intereses y necesidades de las personas y sus contextos.
Ser atractivos Ser Claros Responder a los propsitos educativos planteados Tener una congruencia metodolgica con el enfoque de
aprendizaje Ser variados 2. MARCO CONCEPTUAL: MATERIALES EDUCATIVOS
36. Ser factibles en cuanto a su produccin y uso Estar vinculados con la realidad de los participantes Promover el anlisis de los conceptos
fundamentales Propiciar el saber, el saber hacer y el saber estar Ser sencillos Estar dosificados 2. MARCO CONCEPTUAL: MATERIALES
EDUCATIVOS
37. Pero sobre todo los materiales educativos deben ser tiles para los alumnos y los docentes y parte integral de un modelo educativo. 2.
MARCO CONCEPTUAL: MATERIALES EDUCATIVOS
38. Finalidades de los materiales didcticos y educativos Proporcionar informacin explcita, clara y fundamentada Aproximar a los
participantes a la realidad que se pretenda estudiar Servir como elemento motivador del inters de los participantes. Ayudar a la comprensin
de los hechos y conceptos 2. MARCO CONCEPTUAL: MATERIALES EDUCATIVOS
39. Apoyar en la concrecin e ilustracin de los contenidos Favorecer los procesos de auto evaluacin y de realimentacin del aprendizaje.
Ofrece entornos para la observacin, exploracin y la experimentacin. Brindar entornos para la expresin y creacin Ser una extensin de las
capacidades del usuario. 2. MARCO CONCEPTUAL: MATERIALES EDUCATIVOS
40. 1.- Introduccin Material multimedia Criterios estticos Criterios pedaggicos Vs
41. 2.- Definicin de Software Educativo y Multimedia Educativo software educativo programas de ordenador creados con la finalidad
especfica de ser utilizados como medio didctico multimedia educativo programas de ordenador que introducen elementos como textos y
grficos (con animaciones), imgenes, vdeos, sonidos y msica.
42. 3.- Clasificacin de Programas Multimedia Educativos Marqus (1999), Materiales formativos directivos Bases de datos Simuladores.
Constructores o talleres creativos Programas herramienta.
43. Herramientas que propician el aprendizaje significativo El maestro se puede auxiliar de dibujos, diagramas o fotografas para generar el
aprendizaje. La UNESCO propone que los alumnos deben aprender a conocer , a hacer , a ser y a convivir. En esta perspectiva los mapas
conceptuales y mapas mentales son una herramienta til para propiciar aprendizaje significativo en estos cuatro pilares.
44. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL POR CAUSAS ORGANICAS Disartria: alteracin de la articulacin de la palabra. Algunos
sonidos salen temblorosos o incordindoos. Dislalia: trastorno de la pronunciacin debido a una anormalidad de los rganos externos del
lenguaje, debido a defectos en la lengua, al velo del paladar. Existen dos tipos ms comunes, el lambdacismo o lalacion y el ceceo. Las Afasia:
trastorno del lenguaje por lesiones o alteraciones de los mecanismos neurales encargados de la recepcin, procesamiento y produccin de
ideas ligadas al lenguaje. Tanto verbal como escrito.
45. Afasias por lesiones del rea perisilviana Wernicke: Incapaces de repetir, no codifican los mensajes auditivos. Broca: no repiten, porque
no pueden codificar los mensajes que han comprendido. Conduccin: No repiten , son incapaces de transferir informacin de el rea de
Wernicke al rea de broca Afasia Global: Destruccin de todo el rea perisilviana, los pacientes pierden tanto el habla espontnea, como la
comprensin auditiva. Afemia: Desconexin del rea de Broca y el rea que controla los msculos de la laringe (corteza motora primaria), se
diferencia de la de Broca, porque hay capacidad de comunicacin por escrito. Afasias, por lesiones de reas no perisilvianas: Anmicas:
dificultad grave para encontrar palabras. Transcorticales: Alteraciones en la fluidez o comprensin del lenguaje. Subcorticales: Deterioro
funcional del lenguaje, relativamente preservada la repeticin. Trastorno de la Prosodia: La capacidad expresiva, lleva, modulacin de la
entonacin, meloda y ritmo y capacidad para identificar la de otros.
46. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL POR CAUSAS PSICOLGICAS: Mutismo: el paciente con este trastorno no responde a las
preguntas, no habla espontneamente. Verbilocuencia: el paciente habla utilizando lo que llamamos como palabras de domingo, o palabras
poco comunes. Musitacin: el paciente habla constantemente en voz baja, de modo que es casi imposible comprenderle. Monlogo: el
paciente habla solo, en voz alta y haciendo frecuentes ademanes. Ecolalia: el paciente repite lo que el interlocutor dice. Neologismos: el
paciente tiende a inventar palabras.

Los seres humanos perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a travs de canales diferentes, esto implica distintos sistemas de
representacin o de recibir informacin mediante canales sensoriales diferentes. Adems de los distintos canales de comunicacin que existen,
tambin hay diferentes tipos de alumnos. Se han realizado estudios sobre los distintos tipos de aprendizaje los cuales han determinado qu
parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cul se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los
entornos de aprendizaje ms favorables son errneas. Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los estudiantes aprenden mejor en
un entorno tranquilo, que una buena iluminacin es importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es por la maana y que
comer dificulta el aprendizaje. Segn la informacin de la que disponemos actualmente no existe un entorno de aprendizaje universal ni un
mtodo apropiado para todo el mundo.

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje memorstico o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con
sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no
descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los
reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos, dotndolos as
de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hiptesis, axiomas, imgenes, leyes y paradigmas existen dos
tipos de aprendizaje:

Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para
hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.

Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovacin, reestructuracin y reformulacin de problemas. Propone
nuevos valores en vez de conservar los antiguos.

Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representacin visual ven las cosas como imgenes ya que representar
las cosas como imgenes o grficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro
favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la
persona visual que percibe las cosas individualmente.
Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los debates en grupo y la interaccin social durante
su aprendizaje. El debate es una parte bsica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando
y se prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio.

'Aprendizaje quinestsico las personas con sistemas de representacin quinestsico perciben las cosas a travs del cuerpo y de la
experimentacin. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participacin. Para pensar con claridad necesitan
movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas quinestsicas se muestran relajadas al hablar,
se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cmo utilizar las pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a
la accin.

ndice

1 Enfoque pedaggico

o 1.1 Aprendizaje por reforzamiento

1.1.1 Funcin de reforzamiento

1.1.2 Funcin de evaluacin

1.1.2.1 Modelo del ambiente

o 1.2 Aprendizaje por observacin

2 Vase tambin

Enfoque pedaggico

Aprendizaje por reforzamiento


Define la manera de comportarse de un agente a un tiempo dado en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo entre los estados del
ambiente que el agente percibe y las acciones que toma, cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que en psicologa se conoce
como reglas estimulo-respuesta o asociaciones. Este elemento es central ya que por si slo es suficiente para determinar el comportamiento.

Funcin de reforzamiento
Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcin del agente (estado del ambiente o par estado, accin) a un nmero
(recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta
forma, la funcin define qu eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la funcin es necesariamente inalterable por las acciones
del agente. Debe, sin embargo, servir como base para alterar la poltica, por ej., si una accin elegida por la poltica recibe una recompensa
muy baja, la poltica debe cambiarse para elegir una accin diferente en esa situacin. Una funcin de reforzamiento por lo general es
estocstica. Es un fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la mejor manera cualquier lectura.

Funcin de evaluacin
Mientras que la funcin de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la funcin de evaluacin lo hace a largo plazo. Puede verse
como la cantidad total de recompensa que el agente espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa
determina la bondad inmediata de un estado, el val tambin sirve mucho leer poquito por or representa la bondad a largo plazo del mismo,
tomando en cuenta los estados a los que podra conducir. La mayora de los algoritmos RL operan estimando la funcin de valuacin, aunque
los algoritmos genticos, la programacin gentica, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL sin considerar valores, buscando
directamente en el espacio de polticas. Observen que en stos mtodos evolutivos operan bajo un concepto diferente de interaccin dado por
el valor de adaptacin.

Modelo del ambiente


Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una accin, el modelo debera predecir el estado resultante y la recompensa
prximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir, decidir sobre un curso de accin que involucra situaciones futuras, antes de que estas
se presenten. La incorporacin de modelos y planificacin en RL es un desarrollo reciente, RL clsico puede verse como la anti-planificacin.
Ahora es claro que los mtodos RL estn estrechamente relacionados a los mtodos de programacin dinmica. As los algoritmos RL pueden
verse en un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificacin deliberativa. ovidio de leon crisostomo dice en su investigacion que los
tipos de aprendizajes es cuando el nio adquiere conocimientos diferentes y los descubre en diferentes ambientes.

Aprendizaje por observacin


Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y
castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo,
aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:

1. Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de conducta.


2. Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la
memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese
proceso

3. Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta.

4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de otras personas. Implica atencin y
memoria, es de tipo de actividad cognitiva.

5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el
alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

6. Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que
internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

1. RESUMEN TEORIA COGNOSCITIVA DE JEAN PIAGET Y TEORIA SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOTSKY La Teora
Cognoscitiva formulada por Jean Piaget argumenta que el desarrollo cognoscitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras
como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencia y acomodacin de las mismas de
acuerdo con el conocimiento previo. Si la experiencia fsica y social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras
cognoscitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del
aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. En la teora de Piaget se
encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su
ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su
ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognoscitivas a fin de ajustar
mejor el conocimiento previo que posee mientras que la acomodacin ajusta al organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su mejor desarrollo. Estos mecanismos
de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas
son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar
la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la
solucin de un problema. En otro orden de ideas, la teora sociocultural de Vygotsky considera que el medio social es crucial para el
aprendizaje, es decir, que la integracin de los factores sociales y personales permite desarrollar el aprendizaje.

2. Un concepto muy importante en la teora de Vygotsky es la zona de desarrollo proximal, que no es ms que, la distancia que
existe entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo posible, este proceso requiere la orientacin del docente o la
colaboracin de compaeros ms diestros. Es importante destacar que el cambio cognoscitivo ocurre en la zona de desarrollo
proximal cuando el docente y el alumno comparten factores de su entorno (objetos culturales, lenguaje e instituciones sociales).
Bibliografa: Feldman, R. (2002) Psicologa son aplicaciones en pases de habla hispana. Cuarta Edicin. Mxico: Mac Graw Hill.
Papalia, D., Wendkos, S. (1998). Psicologa del Desarrollo. Mxico: Mac Graw Hill. Schunk, D. (1997). Teoras del Aprendizaje.
Mxico: Pearson Educacin. TEORA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE Definir el aprendizaje e investigar cmo ste se produce ha
sido arduamente (3) debatido por numerosos tericos e investigadores. Tarpy define el aprendizaje como un "cambio inferido en el
estado mental del organismo, el cual procede de la experiencia e influye de forma relativamente permanente en el potencial del
organismo para la conducta adaptativa posterior". Este aprendizaje o cambio mental debe permitirle al individuo ser parte de la
cultura, manejar informacin crticamente, utilizar la tecnologa sin idolatrarla, convivir con la incertidumbre y (4) construir
metafricamente el conocimiento . Al referirnos especficamente al aprendizaje de la ciencia, ste implica aprender a hablar en el
idioma propio de sta, comunicarse a travs de l y ser miembro activo (5) de la comunidad de personas que lo emplean . Para que
este aprendizaje sea eficaz son necesarios requisitos conceptuales, lingsticos, lgicos y experimentales, (6) as como habilidades
cognitivas y de estudio . La Teora Cognitiva centra su atencin en los procesos mentales del aprendiz y explora los mecanismos a
travs de los cuales la informacin es recibida, organizada, almacenada, retenida y utilizada por el cerebro. Los tericos cognitivos
sostienen que la forma en que el conocimiento se encuentra estructurado y organizado internamente dentro del estudiante, tiene un
considerable impacto sobre como ocurre un nuevo aprendizaje. El nuevo aprendizaje est basado en usar

3. el conocimiento previo para comprender la nueva situacin. De acuerdo a la teora cognitiva, la informacin a ser procesada debe
estar organizada de tal manera que le permita al aprendiz conectar la nueva informacin con el conocimiento previo de (2) un modo
significativo . Se puede considerar la teora del procesamiento de la informacin cmo el eje central del enfoque cognitivo, el cual ha
sido construido con el aporte de numerosas investigaciones. Esta teora parte del principio que el aprendizaje es una respuesta ante
un estmulo del medio ambiente, pero propone que entre este estmulo y la respuesta interviene el sistema de procesamiento de la
informacin del aprendiz. Postula un sistema de memoria que explica las etapas del procesamiento de la (7) informacin . Este
sistema est constituido por tres tipos de memoria: 1. La Memoria Sensorial (MS), la cual se encuentra asociada a los sentidos y
almacena informacin por muy poco tiempo 2. La Memoria de Corto Plazo (MCP), tambin conocida como memoria de trabajo que
es donde se procesa la informacin, pudiendo almacenar una cantidad limitada de informacin por un tiempo tambin limitado 3. La
Memoria de Largo Plazo (MLP), que representa la memoria de almacenamiento ilimitado. Cuando la informacin es almacenada en
la MLP se puede decir que esa informacin ha sido aprendida. Estrategias Cognitivas Desde la perspectiva cognitiva del aprendizaje,
se espera que los alumnos se conviertan en aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de (8) aprender a
aprender. Daz & Hernndez definen aprender a aprender de la siguiente manera: "implica la capacidad de reflexionar en la forma en
que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones". Partiendo de este concepto para desarrollar la capacidad de
aprender a aprender, el alumno necesita utilizar estrategias adecuadas que le permitan abordar la empresa cognitiva. Las estrategias
cognitivas son las operaciones y los procedimientos mentales que una persona aplica para lograr aprender algo. Constituyen
habilidades que permiten el control interno del funcionamiento de las actividades

4. mentales y de otros procesos involucrados en el aprendizaje, el recuerdo y el (9) pensamiento . Las estrategias cognitivas se
clasifican en tres grupos: 1. Las estrategias de ensayo. Estas estrategias permiten practicar el material que recibimos del ambiente
que nos rodea, con el fin de transferirlo a la memoria de (10) trabajo. Entre ellas se encuentran repetir, ensayar, practicar y
enumerar . Para (11) Pozo estas estrategias son tiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen, o
tienen escasa significatividad lgica o psicolgica para el aprendiz. Son estrategias bsicas para lograr aprendizajes repetitivos o
memorsticos. 2. Estrategias de elaboracin. Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan al aprendiz realizar alguna
construccin simblica sobre la informacin que est tratando de aprender, con el propsito de hacerla significativa. En funcin de
esto, las estrategias de elaboracin estn dirigidas a integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los
conocimientos previos pertinentes. Esto quiere decir, transferir el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo a la memoria
de trabajo y asimilar la informacin que llega a la ya existente. Las estrategias de elaboracin pueden ser bsicamente de dos tipos:
verbal e imaginaria. Entre las estrategias de elaboracin verbal se encuentran: parafrasear, identificar ideas principales, hacer
inferencias, resumir, etctera. Mientras que las estrategias de elaboracin imaginaria, estn dirigidas a la formacin de imgenes
mentales 3. Las estrategias de organizacin. Estas estrategias permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que
ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de
lograr una representacin correcta de sta. Permiten establecer relaciones entre la informacin nueva y las formas de organizacin
esquemticas internalizadas por el aprendiz. Ejemplos de estas estrategias son las redes semnticas mapas de conceptos. Las
redes semnticas mapas de conceptos son poderosas herramientas, para disear y representar en forma grfica ideas y sus
interrelaciones. Estn constituidas por conceptos conectados por vnculos de (12) relacin . El proceso de creacin de redes
semnticas envuelve a los estudiantes en el anlisis de su propia estructura de conocimientos. Durante el proceso de adquisicin de
la informacin, el estudiante identifica conceptos o ideas importantes en el material y representa su estructura y sus relaciones en
forma de red; para ello utiliza nodos que incluyen el concepto o la idea y lneas que representan sus relaciones

eoras del Aprendizaje APRENDIZAJE Es el proceso para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una
experiencia.
3. Teoras del Aprendizaje TEORIAS DEL APRENDIZAJE Conductismo Cognitivismo Constructivismo Teoras Eclcticas
4. Teoras del Aprendizaje TEORIA CONDUCTISTA ESTMULO. Evento que activa la conducta. CONTIG IDAD Asociacin de
dos eventos debida al apareamiento repetido. RESPUESTA accin observable a un estmulo
5. CONDICIONAMIENTO CLASICO Asociacin de respuestas automticas a estmulos nuevos. ESTIMULO INCONDICIONADO:
Estmulo que produce automticamente una respuesta emocional o psicolgica. ESTIMULO CONDICIONADO: Estmulo que
produce una respuesta emocional o psicolgica despus del condicionamiento. Teoras del Aprendizaje
6. CONDICIONAMIENTO APERANTE Implica el control de las consecuencias de la conducta. REFUERZO POSITIVO: Es una
recompensa. REFORZAMIENTO POSITIVO: Es la entrega de una recompensa. REFUERZO NEGATIVO: Es un acontecimiento no
deseado que puede retenerse o suprimirse. REFORZAMIENTO NEGATIVO: Es el acto de retener o suprimir un acontecimiento no
deseado. Teoras del Aprendizaje
7. Teoras del Aprendizaje Cuatro condiciones que ilustran el uso de refuerzos para modificar la conducta. Establecimiento de
conductas Eliminacin de conductas Reforzamiento positivo Reforzamiento negativo (Entregar algo deseable) (Retirar algo no
deseable) Jos, escribi correctamente su nombre en letras de molde por primera vez. El profesor le dio un premio. Carolina
demostr con orgullo que se sabia las tablas de multiplicar. El profesor la exonero de la clase especial de matemticas, que a
Carolina no le gustaba. Julio, realiza operaciones ilegibles, entrego un ejercicio legible. El profesor escribi en la parte superior de la
hoja:Excelente. Candy, cuya ortografa es mala. Su ultima redaccin no contena letras ilegibles. el profesor la exonero de sus
tareas de limpieza del aula.
8. Teoras del Aprendizaje TEORIA COGNITIVAS Aprendizaje por recepcin significativa Asimilacin: Proceso por el cual se
almacenan nuevas ideas, en relacin con ideas relacionadas. Organizadores de avance: Proporcionan un marco de referencia en el
que integra informacin que se presenta ms adelante.
9. Teoras del Aprendizaje Aprendizaje de la instruccin Motivacin: Depende de la predisposicin de la persona para el
aprendizaje. Principios de la instruccin Estructuracin: Se adecua al nivel de desarrollo y comprensin de la persona..
Secuenciacin: Facilidad con que se produce el aprendizaje. Reforzamiento: La respuesta favorable a una persona afecta a las
conductas posteriores a sta.
10. Teoras del Aprendizaje TEORIA CONSTRUCTIVISTA El constructivismo puede ayudar a entender una parte del proceso
educativo, pero no puede prescribir lo que debe hacerse en este complejo proceso social que es la educacin.
11. Teoras del Aprendizaje Cmo el constructivismo impacta en el aprendizaje? En el currculo Evaluacin Instruccin Plantea la
eliminacin de un plan de estudios estandardizado. Hacer conexiones entre diversos hechos y fomentar una nueva Comprensin.
Debe llegar a ser parte del proceso de aprendizaje
12. UN PARALELO IMPRESCINDIBLE Teoras del Aprendizaje CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO El profesor es enseante,
interlocutor de aprendizajes. El profesor es facilitador del aprendizaje. Organiza pruebas para contrastar el rendimiento, en trminos
de relaciones aprendizaje - enseanza. Evala los logros cognitivos y competencias con respeto a una temtica. Es profecntrico. Es
paidocntrico.
13. A la luz de las diferentes posturas no es posible limitar un solo enfoque cada una de ellas de acuerdo a su concepcin de
alumno y de aprendizaje, es importante tener claro la concepcin de educando que se tiene, se requiere y lo que se quiere formar
para elegir, determinar y valorar la postura adecuada para lograr el fin ltimo de la educacin ensear a aprender siempre buscando
la perfeccin del hombre de manera libre y con valor espiritual. Teoras del Aprendizaje

INTRODUCCIN El presente micro ensayo tiene como finalidad hacer un recuento final de los temas abordados durante el segundo semestre
del proyecto, maestra en desarrollo educativo, lneas prcticas curriculares, correspondiente a la asignatura, aprendizaje escolar. Este ensayo
final esta estructurado de la siguiente manera, presentacin, introduccin, desarrollo y / o conclusiones. La presentacin, esta estructurada con
los datos de la escuela, del docente y del alumno. En la introduccin se muestra un bosquejo general de las corrientes de aprendizaje y
psicopedaggicas del aprendizaje. En segundo trmino analizare el concepto de aprendizaje desde las diferentes corrientes tericas del
aprendizaje y a la vez construir una definicin propia de aprendizaje. Para finalizar elaborare un esquema de un dispositivo pedaggico,
desde que inicia una sesin clase hasta que termina. En las conclusiones haremos aportaciones del micro ensayo as como mencionaremos lo
ms importe del contenido planteado. DESARROLLO En este ensayo final hablare de la importancia del aprendizaje, as como analizare cada
una de las corrientes tericas que definen y defienden el concepto de aprendizaje desde diferentes enfoques tericos de la educacin. A
continuacin abordare una visin general de las corrientes de aprendizaje. Inicio con el anlisis de las teoras pedaggicas y psicolgicas del
aprendizaje. El conductismo de John B. Watson. Basta de estudiar lo que piensa y siente la gente, empecemos a estudiar lo que hace, as se
expresaba John B. Watson (1878-1958), el representante ms notable del movimiento que rompa los moldes tradicionales y se orientaba hacia
una psicologa objetiva y prctica. Sus ideas tuvieron grande influencia en la crianza de los nios, la educacin, la publicidad y la organizacin
social; cuadraba muy bien con la creencia norteamericana en la igualdad de oportunidades, con la fe en el progreso y el predominio de lo
prctico del factor no emocional, por todo ello, el conductismo vino a ocupar el centro de la psicologa estadounidense. El conductismo tiene su
origen en torno a la obra de John B. Watson. Este autor sostuvo que el nico medio por el que la Psicologa poda ser cientfica era estudiando
la conducta manifiesta. Para predecir y explicar dicha conducta, basta con estudiar los antecedentes y consecuentes. El conductismo pone
nfasis en la descripcin de la conducta a partir de la relacin estmulo-respuesta: dado el estmulo, plante J. Watson, la psicologa puede
predecir la respuesta y ms aun dada la respuesta puede especificar el estimulo. Todo ello por la formacin de reflejos condicionados
fundamentado por I: Pavlov en las que el estmulo y la respuesta se asocian y condicionan para dar una conducta aprendida, no innata y tan
variada como fueran los estmulos activantes. Condicionamiento operante. Fue B.F. Skinner, psiclogo norteamericano contemporneo, quien
descubri un segundo tipo de condicionamiento denominado: Condicionamiento Operante. El experimento llevado a cabo por Skinner fue el
siguiente: coloc a una rata blanca hambrienta (privada de alimento por 24 horas) en una caja bien aislada en la que se encuentra una palanca
que puede ser accionada por el animal. Si la rata acciona la palanca, un dispositivo mecnico deja caer una bolilla de alimento al comedero
instalado dentro de la misma caja dentro de la misma caja, cerca de la palanca. En un comienzo, el comportamiento del animal en la caja de
experimentacin es ms o menos catico: explora la caja y corre de aqu para all, sin tocar la palanca. Al cabo de un tiempo, y por casualidad
acciona la palanca y el alimento cae en el comedero p. La rata ingiere la bolilla y vuelve a accionar la palanca, repitindose lo sucedido
anteriormente. El proceso se repite con insistencia y la rata corre sin cesar del comedero a la palanca. La caracterstica esencial del
condicionamiento operante reside en el refuerzo (alimento) que percibe la conducta operante (accionar la palanca). La expresin
Condicionamiento Operante refleja el hecho de que el animal opera, o acta, de acuerdo con el ambiente natural o el del laboratorio, para
producir un efecto. El efecto producido determinar si el animal ejecuta de nuevo una respuesta, o si continuar comportndose como antes.
Es la teora del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere
debido a que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparicin d esas conductas.
Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se encuentra programado en su cdigo gentico.
Evento reforzante: se trata de la entrega de algn estmulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la
entrega de un premio). Estmulo reforzante: es un estmulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la capacidad de hacer
que aumente la frecuencia de aparicin de alguna conducta. Condicionamiento clsico. El condicionamiento clsico, tambin llamado
condicionamiento pavloviano y condicionamiento respondiente, o modelo Estimulo-Estimulo (E-E), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue
demostrado por primera vez por Ivn Pvlov. La forma ms simple de condicionamiento clsico recuerda lo que Aristteles llamara la ley de
contigidad. El inters inicial de Pavlov era estudiar la fisiologa digestiva, lo cual hizo en perros y le vali un premio Nobel en 1904. En el
proceso, dise el esquema del condicionamiento clsico a partir de sus observaciones: EI -------> RI EC -------> RC La primera lnea del
esquema muestra una relacin natural, no condicionada o incondicionada entre un estmulo (EI = Estmulo incondicionado o natural) y una
respuesta (RI = Respuesta incondicionada). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida (EI). La presencia del sonido de
un diapasn unos segundos antes de la presentacin de la comida: despus de algunos pocos ensayos, el ruido del diapasn evocara
confiablemente y por s solo la respuesta de salivacin. Se completa as la segunda lnea, y la campana se convierte en un estmulo
condicionado que produce una respuesta condicionad. El aprendizaje. Watson considera todo aprendizaje como condicionamiento clsico.
Nacemos con ciertas conexiones estmulo-respuesta, llamados reflejos, como es el estornudo es la respuesta a una irritacin de la nariz.
(Watson. pp. 73 Psicologa del aprendizaje). Estos son algunos postulados que nos menciona el enfoque conductista con relacin al
aprendizaje. Continuando con el anlisis de las teoras ahora hablaremos del humanismo. Humanismo. Es un movimiento desarrollado en
Europa desde el siglo XVI que rompi con las tradiciones escolsticas medievales y exalt las cualidades humanas, por lo que comenz a dar
sentido racional a la vida. Es decir, se pone nfasis en la responsabilidad del propio hombre para darle sentido a su vida, sin recurrir a la
existencia de un mundo trascendental o un dios. Como consecuencia se considera al hombre como centro y medida de todas las cosas. Desde
un punto de vista filosfico el humanismo es una actitud que hace hincapi en la dignidad y el valor de la persona. Uno de sus principios
bsicos es que las personas son seres racionales que poseen en si mismas capacidad para hallar la verdad y practicar el bien. Hace un
llamado de atencin de la necesidad de tener siempre presente los aspectos ms genuinos del hombre: su esencia como persona, su
desarrollo y su autorrealizacin plena y su felicidad ante el desarrollo social, econmico, tecnolgico y tambin poltico de la humanidad. El
clima de protesta sobre las curriculas escolares existentes que no tomaban en cuenta las caractersticas de los estudiantes como personas, no
permitiendo a las instituciones educativas el desarrollo total de la personalidad de los alumnos, los hacan fracasar no solo en los aspectos
acadmicos, sino tambin en su vida social posterior. El humanismo se inserta dentro de los esfuerzos por entender la naturaleza y la
existencia humana, la personalidad del hombre en proceso continuo de desarrollo en un contexto de relaciones interpersonales, grupales y
sociales. El humanismo insiste en la necesidad de comprender y creer en el hombre, en su capacidad innata para el aprendizaje, en sus
grandes posibilidades de adaptacin creativa. Cognitivismo. El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual
se sucede la modificacin de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interaccin
entre la informacin procedente del medio y el sujeto activo. Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o
dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de
hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos
(internos o externos) de sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce."
(Ferreiro, 1996). El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificacin de significados que conduzcan a la
adquisicin de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigacin y el
aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aqu entonces se desprende el
paradigma del Constructivismo, "un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal." (Ferreiro, 1996). Sociocultural o
sociohistrico. El sujeto que aprende es un ser social activo e inmerso en un medio de relaciones sociales y adems protagonista de la
reconstruccin y / o construccin de su conocimiento ya que su actividad (lenguaje) internaliza es decir lleva a un plano intraindividual lo que
est en uno interindividual. Lleva lo que esta afuera hacia adentro, hacindolo suyo. El papel que cumple la cultura en el desarrollo del los
seres humanos es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen funciones mentales
elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes culturas. El Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a
diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del
desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms
social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Esta estrecha relacin
entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la "Zona de Desarrollo Prximo" (ZDP). Esto
significa, en palabras del mismo Vigotsky, "la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motordel aprendizaje es siempre
la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: " herramientas" y "smbolos", ya sea autnomamente en la "zona de
desarrollo real", o ayudado por la mediacin en la "zona de desarrollo potencial". Las "herramientas" (herramientas tcnicas) son las
expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los "smbolos"
(herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los
estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las
"herramientas" estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los
"smbolos" estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios estn
estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo
que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en
el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente
el lenguaje, que segn Vigotsky "surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms
tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna".
De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actan como
mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la
accin del hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la
accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este proceso recibe el nombre de "ley de la doble formacin"
puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las "herramientas" y reestructurndolo luego en el
interior, a travs de los "smbolos". Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores ("herramientas" y "smbolos") generan en el
alumno la mencionada "zona de desarrollo potencial" que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de
autonoma e independencia para aprender a aprender ms. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del
profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las "herramientas") y a estructurar los conocimientos
previos (a travs de los "smbolos") proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de
las posibilidades del sujeto. Es decir, en su "rea o zona de desarrollo potencial" con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma,
los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo
proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar. Constructivismo. En dcadas recientes, los tericos constructivistas han extendido su
tradicional orientacin del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboracin al aprender. Es posible entender el
constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39) El
constructivismo social en educacin y teora del aprendizaje es una teora de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situacin
social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo prximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea
bajo el constructivismo social. El trmino Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como l mismo lo describe en
una publicacin propia, "en este modelo, los estudiantes no solamente pasan a travs de un curso, como el agua a travs de una tubera; sino
que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje."[] Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo,
fueron las precursoras del constructivismo, Gracias a Vigotsky, un psiclogo Bielorruso que vivi y trabaj bajo un ambiente Marxista, se hizo
famoso por sus ideas sobre la mediacin como una parte integral de la psicologa del ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicologa
es el hecho de la mediacin" Vygotsky 1978:166). A pesar de que su trabajo slo hace referencia de su propia versin de la realidad, Vygotsky
aadi que la importancia de discutir esta versin de la realidad con los dems es productivo para as, a travs del proceso de mediacin y
llegar a un nivel ms alto de verdad que haya sido probado socialmente (Derry). El constructivismo social expone que el ambiente de
aprendizaje ptimo es aquel donde existe una interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen
oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con los otros. Esta teora, por lo tanto, enfatiza la
importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en
este entendimiento, quiere decir, que vale la pena entablar una comunicacin fluida en el entorno educativo para que construya el aprendizaje
entre todos los participantes del mismo. Aprendizaje significativo. En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del
descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje
por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse
por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.De
acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la
informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar
claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es
guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es
personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Requisitos para lograr el Aprendizaje
Significativo: 1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una
construccin de conocimientos. 2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que
los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. 3. Actitud
favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. Tipos de Aprendizaje Significativo: Aprendizaje de
representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo no los identifica como categoras. Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que
la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno",
"pas", "mamfero" Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o
ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas conocimientos, actitudes,
conductas, valores, en el interior de la escuela y fuera de ella. Es una construccin que permite a los seres humanos abrirse camino para lograr
la autorrealizacin humana. Dispositivo pedaggico. Se entiende como un artificio, Un conjunto para hacer o facilitar un trabajo para una
funcin especial, el dispositivo se relaciona con la didctico, descrito por Comenio como artificium, arte o tcnica de la enseanza (Souto,
1999). El dispositivo es considerado como una herramienta que pone en relacin todos los elementos para que los diseadores desarrollen y
exploren nuevos temas y nichos de ejercicio profesional, y posicionarlos en el campo intelectual. A continuacin menciono un ejemplo de un
dispositivo ejecutado en una escuela primaria. En una escuela primaria del municipio de Villa de Reyes, San Luis Potos, el profesor Ral, que
atiende un grupo de sexto grado, desarrollo la clase de matemticas de la siguiente maneta: Eje Temtico. Sentido numrico y pensamiento
algebraico. Tema: Nmeros naturales. Conocimiento y habilidades: Lectura, escritura y comparacin de nmeros de diferente cantidad de
cifras. Aprendizaje esperado: Que los alumnos utilicen el clculo mental, los algoritmos y la calculadora para realizar operaciones con nmeros
naturales. El profesor Ral dio inicio la clase de matemticas haciendo uso de su capital cultural que lo caracteriza, utilizando la estrategia de la
sopa de nmeros que fue una actividad que realizo para rescatar los conocimientos previos de los alumnos, de la misma forma les reparti una
hoja blanca a cada uno de los nios para que ellos escribieran el numero que ellos quisieran sin importar los dgitos que usara y a la vez
escribieran el nombre con letra del nmero inventado. Posteriormente les pidi a los alumnos que compartieran con sus compaeros de grupo
el nmero que haban escrito cada uno de ellos. En otra actividad el docente formo equipos de seis integrantes y a cada equipo les entrego
una hoja con diferentes indicaciones y un sobre con tarjetas que tenia plasmado un nmero. Primer equipo, con los nmeros del sobre escribe
cinco nmeros diferentes de cinco cifras y escribe el nombre con letra de cada uno. Equipo dos, con los nmeros que contiene el sobre escribe
cinco nmeros diferentes de seis cifras y escribe el nombre con letra de cada uno. Equipo tres, con los nmeros que contiene el sobre escribe
cinco nmeros diferentes de siete cifras y escribe el nombre con letra de cada uno. Equipo cuatro, con los nmeros que contiene el sobre
escribe cinco nmeros diferente de ocho cifras y escribe el nombre con letra de cada uno. Cada equipo utilizo hojas de papel bond para escribir
los nmeros y posteriormente compartirlos con los compaeros de grupo. Despus de varios ejercicios el maestro anoto el tema central a
desarrollar y empez a explicar la clase y aclaro dudas y comentarios de los alumnos. Los alumnos escucharon con atencin al maestro, hubo
intercambio de conocimientos que fomentaron un aprendizaje significativo y constructivo. Como actividad de sierre los alumnos contestaron por
parejas la actividad del libro y de tarea el maestro les pidi que inventaran cinco nmeros de siete cifras y escribieran el nombre de cada uno.
Conclusiones. Analizando las teoras de aprendizaje llegue a la conclusin, que todos los enfoques tericos de aprendizaje, son buenos por
que cada uno de ellos tubo auge en su tiempo, a si como lo es la teora constructivista y el aprendizaje significativo, que son teoras que estn
de moda y han tenido un xito en el mbito pedaggico e inclusive grandes investigadores pedaggicos han retomado estas teoras para
fundamentas las investigaciones que se han hecho en distintos sectores sociales de la sociedad. Cada una de las teoras pedaggicas, definen
el concepto de aprendizaje desde su postura y que son un antecedente para definir un concepto moderno. El aprendizaje es el proceso a
travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas conocimientos, actitudes, conductas, valores, en el interior de la escuela y fuera de
ella. Es una construccin que permite a los seres humanos abrirse camino para lograr la autorrealizacin humana. Es un proceso que abre la
puerta de la felicidad de todos los seres humanos que construyen da a da el conocimiento para transformar su realidad y obtener perspectivas
planeadas. Es un instrumento que permite que se logren los objetivos planeados. El aprendizaje hace a las personas dinmicas, responsables,
empticas, humildes, extraordinarias, competentes y libres de toda cautela. Creo tambin que todo ser humano tiene un capital cultural que lo
hace diferente de los dems, que le permite actuar de manera horizontal sin despegar los pies sobre la tierra. Por eso recalco que el
aprendizaje es algo maravillo, apasionante que se adquiere en la institucin formal o informal. BIBLIOGRAFIA Campos, L. (1973). Diccionario
de psicologa del aprendizaje. Mxico: Editorial Ciencia de la Conducta. Kantor, J. (1963/1991). La evolucin cientfica de la psicologa. Mxico:
Trillas. Skinner, B. (1974/1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella. Watson, J. (1924/1961). El conductismo. Buenos Aires: Paids.
Vygotsky. L. S. 1981. Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires. Vygostky. L.S. 1979. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Buenos Aires. Grajalbo. AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983).Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico
Jos G. de la Mora Ledesma, Psicologa del aprendizaje teoras 1. 1997. Margarita Gmez Palacio, Ma. Beatriz Villareal, Laura V. Gonzlez,
Ma. De Lourdes Lpez Araiza y Remigio Jarillo. El nio y sus primeros aos en la escuela. Sep 1995. Ferreiro Gravi, Ramn, Sistema AIDA
para el desarrollo integral humano ITSON; SON 1996.

Como influir desde el preescolar para que el ingreso del ni@ al grado de primero de primaria sea una experiencia placentera?

5 aos 3 aos, 4 aos

Resumen de las caractersticas evolutivas:

DESARROLLO A LOS 5 AOS:

Equilibrio dinmico.
Iniciacin del equilibrio esttico.
DESARROLLO
Lateralidad: hacia los 4 aos aproximadamente, la mano dominante es utilizada ms
NEUROLGICO
frecuentemente.
Hacia sta edad se desarrolla la dominancia lateral.

Gran fantasa e imaginacin.


Omnipotencia mgica (posibilidad de alterar el curso de las cosas).
Finalismo: todo est y ha sido creado con una finalidad.
Animismo: atribuir vida humana a elementos naturales y a objetos prximos.
Sincretismo: imposibilidad de disociar las partes que componen un todo.
DESARROLLO
Realismo infantil: sujeto a la experiencia directa, no diferencia entre los hechos objetivos y la
COGNOSITIVO
percepcin subjetiva de los mismos (en el dibujo: dibuja lo que sabe).
Progresivamente el pensamiento se va haciendo ms lgico.
- Conversaciones.
- Seriaciones.
- Clasificaciones.

Comienzan a aparecer las oraciones subordinadas causales y consecutivas.


Comienza a comprender algunas frases pasivas con verbos de accin (aunque en la
DESARROLLO DEL mayora de los casos supone una gran dificultad hasta edades ms avanzadas, por la
LENGUAJE necesidad de considerar una accin desde dos puntos de vista y codificar sintcticamente
de modo diferente una de ellas).
Puede corregir la forma de una emisin aunque el significado sea correcto.

Ms independencia y con seguridad en s mismo.


DESARROLLO SOCIO-
Pasa ms tiempo con su grupo de juego.
AFECTIVO
Aparecen terrores irracionales.
Recorta con tijera.
Por su madurez emocional, puede permanecer ms tiempo sentado aunque sigue
PSICOMOTRICIDAD
necesitando movimiento.
Representacin figurativa: figura humana

Los pronombres posesivos "el mo" y "el tuyo" se producen.


Eran precedidos desde los 36 meses por las expresiones "mi mo" y "t tuyo" y ("su suyo").
LENGUAJE Y
Aparece con cuando expresa instrumento, por ejemplo: golpear con un martillo.
COMUNICACIN
Los adverbios de tiempo aparecen "hoy", "ayer", "maana", "ahora", "en seguida".
Entre los 54 y 60 meses aparecen circunstanciales de causa y consecuencia "el gana
porque va deprisa", "El es malo, por eso yo le pego".

Agrupar y clasificar materiales concretos o imgenes por: su uso, color, medida...


Comenzar a diferenciar elementos , personajes y secuencias simples de un cuento.
INTELIGENCIA Y El nio aprende estructuras sintcticas ms complejas, las distintas modalidades del
APRENDIZAJE discurso: afirmacin, interrogacin, negacin, y se hacen cada vez ms complejas.
Las preposiciones de tiempo son usadas con mucha frecuencia.
Los nios / as comienzan a apreciar los efectos distintos de una lengua al usarla
(adivinanzas, chistes, canciones...) y a juzgar la correcta utilizacin del lenguaje.

Los logros ms importante en ste perodo son la adquisicin y la consolidacin de la


dominancia lateral, las cuales posibilitan la orientacin espacial y consolidan la
estructuracin del esquema corporal.
Desde los cuatro a los cinco aos, los nios / as parecen sealar un perfeccionamiento
JUEGOS funcional, que determina una motilidad y una kinestesia ms coordinada y precisa en todo el
cuerpo.
La motricidad fina adquiere un gran desarrollo.
El desarrollo de la lateralidad lleva al niota a establecer su propia topografa corporal y a
utilizar su cuerpo como medio de orientarse en el espacio.

- Va al bao cuando siente necesidad.


- Se lava solo la cara.
- Colabora en el momento de la ducha.
HABITOS DE VIDA
- Come en un tiempo prudencial.
DIARIA
- Juega tranquilo durante media hora, aproximadamente.
- Patea la pelota a una distancia considerable.
- Hace encargos sencillos.

DESARROLLO FISICO Y MOTRIZ

Tiene mayor control y dominio sobre sus movimientos.


Tiene un mayor equilibrio.
Salta sin problemas y brinca.
Se para en un pie, salta y puede mantenerse varios
segundos en puntas de pie.
Puede realizar pruebas fsicas
Maneja el cepillo de dientes y el peine.
Maneja el lpiz con seguridad y precisin.
Maneja la articulacin de la mueca.
Distingue izquierda y derecha en s mismo.
Puede saltar de una mesa al suelo.
Alternar caminar, correr y galopar segn marque el ritmo de la maraca o pandereta.
Saltar elementos a distintas alturas.
Reptar salvando obstculos.
Ejercicios construidos: acostados, "pedalear" en el aire; sentados "pedalear" de a dos; sentados en parejas y enfrentados, hacer un puente
con las piernas; parados, hacer un puente con las piernas abiertas y espiar hacia atrs, etc.

*Hay una construccin interna del esquema corporal casi acabada. Se ha logrado en varias etapas. Es el resultado de la delineacin de los
objetos con respecto a su propio cuerpo y la diferenciacin del mundo que lo rodea.
* Ha desarrollado la conciencia de su propio cuerpo y diferencia de modo ms preciso sus funciones motrices, a travs del movimiento, de sus
desplazamientos.
* Se ha definido su lateralidad, y usa permanente su mano o pie ms hbil, y as puede establecer una adecuada relacin con el mundo de los
objetos y con el medio en general. Las nociones de derecha- izquierda comienzan a proyectarse con respecto a objetos y personas que se
encuentran en el espacio.
* Su coordinacin fina, est en proceso de completarse; sta le posibilita el manejo ms preciso de herramientas y elementos de mayor
exactitud. Estas destrezas no slo se adquieren con la maduracin de la musculatura fina, sino tambin por el desarrollo de estructuras
mentales que le permiten la integracin y adecuacin de los movimientos en el espacio y el control de la vista (coordinacin visomotora). La
realizacin de actividades manipulativas (trabajos manuales) es importante, pero en ellas deben presentrsele obstculos a vencer, la
posibilidad de buscar medios, inventar instrumentos; es decir la oportunidad de descubrir, reflexionar, crear.
* Enriqueci sus estructuras de espacio, tiempo, permanencia de los objetos a travs de los movimientos finos y su accin con los objetos.
En la actividad motora confluyen tanto los aspectos intelectuales como los afectivos de su personalidad.

EVOLUCION DEL LENGUAJE

Hacia los 5 aos existe un perfeccionamiento del lenguaje, siendo la articulacin correcta, el vocabulario variado y muy extendido, no se
aprecian errores gramaticales y el discurso narrativo se va mejorando
5 aos " Entiende ms de 2.000 palabras.
" Entiende las secuencias de tiempo (qu sucedi primero, segundo, tercero, etc.)
" Lleva a cabo una serie de tres instrucciones.
" Entiende la rima.
" Sostiene una conversacin.
" Las frases pueden tener 8 o ms palabras de longitud.
" Utiliza frases compuestas y complejas.
" Describe objetos.
" Utiliza la imaginacin para crear historias.

Lenguaje oral, escrito, grfico:

? Sus respuesta se ajustan a lo que se le pregunta.


? Pregunta para informarse porque realmente quiere saber, no slo por razones sociales o por practicar el arte de hablar.
? Formula preguntas que tienen ms sentido, son prcticamente razonables: "para qu sirve esto?", "cmo funciona?".
? Escucha detalles.
? Es capaz de aislar una palabra y preguntar por su significado.
? Formula preguntas sobre otras lenguas y efecta comentarios sobre el habla de otros, pronunciacin, acento.
? El lenguaje ya est completo en estructura y forma, asimil las convenciones sintcticas y se expresa con frases correctas y terminadas.
? Ha enriquecido su vocabulario.
? Conoce que las marcas en un cartel, envases, etc representan un significado.
? Anticipa el significado de lo escrito. Tambin pregunta "qu dice ac?.
? Formula hiptesis de escritura, en las que basa su propio sistema; las vara al obtener nueva informacin sobre la escritura convencional.
? Traza formas ms diferenciadas, con un orden lineal de elementos e incorpora letras convencionales a su "escritura".
? "Lee" y "escribe" de acuerdo con los principios que ha ido construyendo.
? Al escuchar la lectura de cuentos se interioriza con la direccionalidad de la escritura , estructura de los textos, aspectos de la lengua escrita
que se diferencian de la oral, su valor significativo y comunicativo.
? Dibuja de una manera reconocible, no necesita acompaarlo de una explicacin verbal para que resulte entendible.
? Representa, en general, de frente la figura humana (posee dos dimensiones: alto y ancho. Luego lo har de perfil.
? Representa los animales en horizontal y de perfil preferentemente, teniendo as los rasgos que los identifican.
? Sus producciones se complejizan, al aparecer la exploracin y reconocimiento del espacio grfico, las figuras comienzan a ser verticales;
cuando las representa en forma horizontal dice que "estn acostadas "..
? Incorpora nuevos materiales.
? Las representaciones varan, son ms figurativas y se diversifica la forma de la representacin de un objeto.
? Se inicia en las primeras nociones de simetra.
? Tanto en dibujos como en modelados se observan movimientos y posturas; la parte en movimiento en general es desproporcionada.
? El trabajo tridimensional le permite estar en contacto directo con lo corpreo.
? Modela los cuerpos en volumen, agrega detalles. Las patas de los animales que modela estn distribudas de modo equidistante por lo que
puede pararlos.

? Usa el color (a veces relacionado con la realidad, y otras veces de modo subjetivo). Crea tonalidades mezclando, superponiendo.
? Modifica sus producciones de acuerdo a la imagen mental que ha logrado, de acuerdo a sus posibilidades de accionar con los objetos,
experimentar.

EXPRESIN PLSTICA
El arte para los nios significa un medio de expresin que realizan naturalmente y en forma de juego en el que vuelcan sus experiencias,
emociones y vivencias. Muchas veces descubriremos que el nio se expresa grficamente con ms claridad que en forma verbal siendo una
actividad de la que disfrutan enormemente.
Consideraremos el juego como aquel conjunto de operaciones coexistentes e interactuantes en un momento dado por las que un sujeto o
grupo en situacin logran satisfacer sus necesidades, transformando objetos y hechos de la realidad y de la fantasa. Esta conducta, para su
realizacin, necesita del ms alto grado de libertad interna y externa con respecto a la persona o grupo que la ejecute.
Se encuentra en la etapa preesquematica al igual que los nios de 4 aos y se prolonga hasta aproximadamente los 6 aos, sus dibujos tienen
caractersticas muy similares. (ver expresin plstica 4 aos)

PERFIL SOCIAL Y AFECTIVO

Es independiente, ya no esta tan pendiente de que este la mam al lado.


Se puede confiar en l.
Le agrada colaborar en las cosas de la casa.
Se le puede encomendar una tarea y l la va a realizar.
Cuida a los ms pequeos, es protector.
Sabe su nombre completo.
Muestra rasgos y actitudes emocionales.
No conoce emociones complejas ya que su organizacin es simple.
Tiene cierta capacidad para la amistad.
Juega en grupos y ya no tanto solo.
Tiene mas inters por los lpices y por las tijeras.
Prefiere el juego asociativo.
Le gusta disfrazarse y luego mostrarle a los otros.
Comienza a descubrir el hacer trampas en los juegos.
Posee un sentido elemental de vergenza y la deshonra.
Se diferencian los juegos de varones y de nenas.
Es decidido, seguro de s mismo, independiente en sus necesidades personales, ms reservado, demuestra intencionalidad en sus
realizaciones. Es serio, reposado, realista. Depende del adulto, pero tambin compite con l, buscando su error. Le agrada su supervisin y la
solicita. Es servicial, afectuoso, comprensivo y conversador. Sus estados de nimo son pasajeros y se repone rpidamente si stos son malos.
Puede controlar ms su llanto.
Respeta las normas establecidas por el adulto y por el grupo, y se molesta muchsimo ante cualquier injusticia. Es responsable y le gusta
cooperar, siendo capaz de cumplir con encargos que demandan tiempo y responsabilidad. Es perseverante, le gusta terminar lo que ha
comenzado, en el mismo da, o en jornadas subsiguientes. Reconoce lo propio y lo ajeno, posee mucho amor propio y se esfuerza para
superar dificultades; resuelve sin enojos, sus propias situaciones. Es capaz de ceder su lugar y de esperar su turno sin molestar. Sabe que hay
limitaciones sociales, tiene nocin de las reglas de lo que se puede y no se debe hacer.
Se adapta a las obligaciones cotidianas sin dificultad. Es responsable, y se le puede encomendar encargos que exijan ms tiempo. Comparte
sus pertenencias y espera turno. Juega con grupos ms numerosos y coopera por mantenerlos, aparecen lderes y se forman las pandillas.
Muestra preferencias por compaeros de su mismo sexo, y le desagradan las actividades que considera propias del sexo opuesto.
Se halla en la etapa del juego socializado, entonces comparte situaciones de juego y materiales. Juega con grupos numerosos, le gusta
participar, cooperar y mantener la unidad grupal. Respeta los turnos y exige que los dems hagan lo mismo.
Escucha atento los relatos de sus compaeros y hace preguntas para conocer ms detalles de lo sucedido. Se comporta correctamente en los
espectculos pblicos. Es capaz de cuidar a diario, animales y plantas. Reconoce su smbolo patrio.
Siente inters por el sexo y la reproduccin. Comienza a salir del Complejo de Edipo, y se identifica con el mismo sexo, el nio hace una
imitacin del padre y la nia de la madre; hacia el otro sexo siente afecto, ternura.
Desidealiza a los padres: entiende que l est excluido de la pareja, que es solamente el hijo.

EL JUEGO

A esta edad comienza el gusto por los juegos de reglas. La competencia se vuelve mas fuerte. los nios son curiosos, preguntones, inquietos,
autnomos, y son capaces y encuentran gran placer en compartir juegos con sus pares. El juego se hace ms organizado, mantiene sus roles,
tiene conciencia de sus responsabilidades, viven en el mundo de la informacin, han incorporado gran parte de sus conocimientos a travs de
la televisin. Han producido un importante avance en la comunicacin oral .

JUEGO SIMBLICO: Aparece aproximadamente entre los 1 y 7 aos de edad. Es la representacin corporal de lo imaginario, donde
predomina la fantasa y se establece una unin con el mundo real a travs de la actividad psicomotriz. Los nios ejercitan al mismo tiempo la
capacidad de pensar y tambin sus habilidades motoras. El desarrollo del lenguaje tambin es experimentado, por eso es importante que el
profesor estimule la verbalizacin de los nios que juegan. El juego simblico auxilia a los nios estimulando la disminucin de las actividades
centradas en s mismo, permitiendo una socializacin creciente.. Por todo esto es que la Escuela debe ofrecer a los nios la posibilidad de
jugar, de fantasear, ofrecindoles los espacios, oportunidades y una variada cantidad de elementos.
JUEGO CONSTRUCCIN: Aparecen entre los 4 y los 7 aos aproximadamente. Es de gran importancia porque producen experiencias
sensoriales, potencia la creatividad y desarrolla las habilidades. Es una transicin entre la actividad centrada en s mismo y una actividad ms
social. En este tipo de juegos los nios intentan crear con su accin los elementos ms prximos a la realidad que vive. Los materiales que
utilice son de suma importancia, por eso hay que ofrecerles materiales variados, pues de su utilizacin se sucedern descubrimientos,
creaciones, invenciones, y todo esto lo llevar a establecer un conocimiento significativo. Trabajando en grupos los nios comenzarn a
interactuar con otros, dando inicio a la cooperacin. Debemos estimular la verbalizacin, cuestionando sobre las construcciones, pero siempre
dejando que las realicen libremente. En el juego de construccin la fantasa es continua, pero los nios cada vez ms pueden distinguir entre
esta y la realidad.

RESUMEN
El desarrollo humano es un proceso largo y gradual. Para conseguir un desarrollo integral en el nio, hay que partir del nivel de desarrollo del
nio, el adulto acta de mediador.

Importancia del papel del adulto en las implicaciones educativas, adems de rutinas, juego, experimentacin,...

Destacar que el conocimiento de estas caractersticas, junto con las necesidades derivadas de los ritmos biolgicos propios de esta edad, no
solo permiten avanzar en el desarrollo armnico e integral de nuestros alumnos, sino que tambin justifica el trabajo por rutinas y gran parte de
la organizacin de un centro de Educacin Infantil.

SUMMARY

The human development is a long and gradual process. In order to obtain an integral development in the boy, it is necessary to start off of the
level of development of the boy, the adult acts of mediator.

Importance of the paper of the adult in the educative implications, in addition to routines, game, experimentation

To emphasize that the knowledge of these characteristics, along with the necessities derived from the own biological rates of this age, not only
allow to advance in the harmonic development and integral of our students, but that also it justifies the work by routines and great part of the
organization of a center of Infantile Education.

PALABRAS CLAVE

Desarrollo integral, educacin infantil, autonoma, nio/a, desarrollo autnomo.

KEY WORDS

Integral development, infantile education, autonomy, boy/girl, independent development.

1. INTRODUCCIN

En este artculo nos vamos a centrar en el estudio del desarrollo de los sujetos por ser el que mayor influencia ejerce sobre los procesos de
enseanza- aprendizaje y las relaciones sociales. No obstante, en aquellas etapas en que se produzca importantes cambios fisiolgicos
atenderemos a los avances ms significativos y a sus consecuencias sobre el desarrollo psicolgico.

Tampoco debemos pensar que el desarrollo de las diferentes reas que hemos establecido no est interrelacionado, se trata de una
maduracin estructural y funcional global que he subdividido en diferentes apartados para facilitar su comprensin.

La realidad de la evolucin de un sujeto es paralela en diferentes reas, sin el desarrollo de las estructuras cognitivas no podra darse el
desarrollo social y el desarrollo afectivo, etc. por este motivo no debemos olvidar que el desarrollo de una persona est sujeto a diferentes
dimensiones, por lo que las diferencias entre individuos siempre prevalecen.

Podemos considerar el desarrollo como una secuencia de cambios en el comportamiento y en el mundo del pensamiento y de los sentimientos
que sigue un orden a lo largo del devenir cronolgico de cada sujeto.

Histricamente se han ocupado los psiclogos del papel que han desempeado en el desarrollo la herencia y el medio ambiente.

De manera general, hoy se reconoce la importancia de la interaccin que existe entre la herencia y el medio ambiente.

Las caractersticas vienen marcadas por los avances en el desarrollo.

El desarrollo humano es un proceso largo y gradual. En la etapa de educacin Infantil, la educacin tiene que ser integral y debe partir del nivel
de desarrollo, el adulto es mediador en el proceso.

En cuanto las implicaciones educativas resaltaremos la importancia del papel de adulto, la adaptacin de las rutinas,..

2.- CARACTERSTICAS GENERALES DEL NIO Y LA NIA HASTA LOS 6 AOS.

Vamos a realizar una descripcin dividida en dos etapas, de 0 a 3 aos y de 3 a 6 aos, de aquellos rasgos ms caractersticos del nio/a en
estas edades segn diversos aspectos del desarrollo.

Caractersticas generales del desarrollo del nio de 0 a 3 aos.

- Desarrollo psicomotor.

Como primera caracterstica del desarrollo fsico del nio o nia en esta primera infancia, podemos decir que el mismo sigue o se rige por tres
leyes universales: ley o principio cefalocaudal, segn la cual el desarrollo se va sucediendo en un avance desde la cabeza a la cola o pies; la
ley proximodistal, que regula el desarrollo en la direccin de lo ms cercano a lo ms distante, desde lo ms prximo al eje corporal a lo ms
alejado. La ley general_ especifico, se controlan antes los movimientos globales y amplios que los especficos. As, por ejemplo, segn el
primer principio ser anterior el desarrollo de los rganos de la cabeza que de los pies segn el segundo, por ejemplo, el desarrollo de los
movimientos de los hombros ser anterior a los de la mueca.

El desarrollo fsico y psicomotor ocurre siguiendo una secuencia previamente ordenada y establecida, aunque hay grandes diferencias
individuales en cuanto a la edad en que ocurren algunos episodios cruciales del desarrollo.

Se adquieren dos automatismos bsicos: la prensin y la locomocin.

Estas caractersticas se tendrn en cuenta para el desarrollo del currculo.

- Desarrollo mental o cognitivo.

Haciendo un seguimiento a los estudios de Piaget, en su teora interaccionista el nio/a evoluciona en su desarrollo desde el nacimiento a la
adolescencia a travs de cuatro etapas: la sesoriomotora (desde el nacimiento a los 2 aos); la preoperacional (de los 2 a los 7 aos); la
operacional concreta (de los 7 a los 11 aos) y la operacional formal (desde los 12 en adelante). Cada etapa es el resultado de la interaccin
de factores hereditarios y ambientales y resulta distinta de las dems desde el punto de vista cualitativo.

Durante la etapa sesoriomotora el nio/a presenta ya conductas inteligentes, aunque en parte el nio/a sea todava preverbal. Pasa de tener
reflejos primarios a convertirse en un ser que demuestra una perspicacia rudimentaria en su comportamiento. A lo largo de ella se desarrolla el
concepto de permanencia de los objetos: el objeto dejaba de existir para el nio/a en el momento que desapareca de su vista en los primeros
momentos de su vida, al final de esta etapa (2 aos), est desarrollado el concepto de permanencia de los objetos y el nio/a comprende las
implicaciones de los desplazamientos visibles o invisibles.

- Desarrollo afectivo y de la personalidad.

Respecto al desarrollo emocional y la naturaleza de las emociones ha habido mucho desacuerdo en las diferentes tendencias de investigacin;
as, mientras el conductista James Watson atribua a los nios/as un carcter innato en tres tipos de emociones (amor, ira y temor) y
consideraba el desarrollo emocional un proceso de condicionamiento, Bridges sostena que los bebs slo tenan una emocin, la excitacin,
que gradualmente se va diferenciando en una gama ms amplia de manifestaciones emocionales. Hoy a las dos teoras se les considera
interpretaciones limitadas de las emociones infantiles.

Otras teoras muy influyentes en la ciencia del comportamiento y con arraigo en la literatura cientfica psicolgica son la psicosexual de Freud y
la psicosocial de Erikson. Freud caracteriza la etapa desde el nacimiento hasta el ao y medio etapa oral- como etapa de placer y satisfaccin
a travs de los estmulos orales. Posteriormente, desde el ao y medio hasta los tres aos etapa anal- los estmulos placenteros se recibirn
a travs de los movimientos intestinales. Durante esta primera infancia el beb trabaja fundamentalmente bajo el principio del placer.

Erikson sostiene que el nio/a desde el nacimiento hasta el primer ao y medio de vida experimenta la primera de una serie de ocho crisis que
influyen en el desarrollo psicosocial a travs de la vida. La primera a que hacemos referencia sera la de la confianza o desconfianza bsica,
seguida por otra crisis entre el ao y medio y los tres aos en que desarrolla un sentido de autonoma o sentimiento de vergenza y duda.

Caractersticas generales del desarrollo del nio de 3 a 6 aos.

En este periodo es de una importancia fundamental, por cuanto en muchos de los nios/as significa un principio de socializacin a travs de la
escuela y el grupo de compaeros de juego, y supone la configuracin de una personalidad de acuerdo con el desarrollo madurativo y una
influencia decisiva del entorno.

- Desarrollo psicomotor.

Supone un incremento rpido en estos aos que se corresponden con el 2 ciclo de la Educacin Infantil. Caractersticas generales son la
maduracin del sistema muscular y nervioso y la estructura sea, habiendo aparecido ya la primera denticin.

Algunos factores, como la desnutricin o la privacin de afectos, tienen una incidencia significativa en el proceso de crecimiento, mostrando los
nios/as desnutridos retrasos en el desarrollo seo, y circunferencias craneales ms pequeas que aquellos otros bien alimentados.

Resulta una etapa en que tiene gran importancia las destrezas motoras y hay un evidente avance en la coordinacin de los msculos mayores
y menores y en la coordinacin oculo-manual. De aqu la importancia que dentro del currculo se otorga al contacto del nio/a con materiales
de naturaleza diferente y experiencias diversas que posibiliten ejercitar las habilidades motora y manipulativas esenciales para el posterior
desarrollo de aprendizajes instrumentales escolares.

- Desarrollo mental, cognitivo y del lenguaje.

Durante este periodo cronolgico el nio y la nia representan un pensamiento ms flexible, pero sin tener an la madurez que un adulto, no
posee todava pensamiento abstracto. En esta etapa preoperacional de desarrollo cognitivo Piaget se desarrollo la funcin simblica que
permite representar al nio/a lugares y eventos de su mundo interior, de su propio mundo. Esta funcin simblica se manifiesta en el lenguaje,
la imitacin diferida y el juego simblico, todava el nio/a se encuentra con limitaciones impuestas por el egocentrismo y la irreversibilidad.
Estamos en un periodo muy importante para estimular y desarrollar la cognicin.
El lenguaje en este periodo es fundamentalmente egocntrico y socializado. Segn Piaget y Vygotski este lenguaje no tiene en cuenta las
necesidades de quien escucha, convirtindose poco a poco en un lenguaje mecanismo de comunicacin.

Otra de las caractersticas tpicas de este perodo es el juego. A travs del juego los nios/as ejercitan una actividad fsica fundamental,
aprenden acerca del mundo y hacen frente a sus sentimientos en conflicto al reescenificar situaciones de la vida real. La evolucin pasa desde
el juego solo, al juego con otros pero sin compartir, y finalmente al juego compartido con otros nios/as en colaboracin.

- Desarrollo afectivo y de la personalidad.

De acuerdo con el anlisis psicodinmico (Freud) el nio/a de educacin infantil en este perodo lo posicionamos en la etapa flica de su
desarrollo psicosexual, obteniendo placer en su estimulacin genital. Circunstancias recogidas en este perodo son tambin los complejos de
Edipo en el nio- y de Electra en la nia-.

El autoconcepto desempea un papel central en el psiquismo del individuo, siendo de gran importancia para su experiencia vital, su salud
psquica, su actitud hacia s mismo y hacia los dems en definitiva, para el desarrollo constructivo de su personalidad.

- Desarrollo social.

Una conducta de apego como resultado de una relacin afectiva fundamentalmente madre-hijo, que va a tener una relevancia importante en
la configuracin de la personalidad del individuo.

Un reconocimiento o autoconocimiento de s mismo, comenzando por la propia imagen, diferenciando el yo del no-yo, para descubrir al final
de esta etapa la existencia de los otros.

En el ciclo de los 3-6 aos son caractersticas relevantes:

Una conducta de grupo, tras el descubrimiento de los otros donde se va a desarrollar aspectos tan importantes como el juego en un principio
paralelo y posteriormente compartido, conflictos por la posesin de los objetos primeros contactos con la norma...

Destacar que el conocimiento de estas caractersticas, junto con las necesidades derivadas de los ritmos biolgicos propios de esta edad, no
solo permiten avanzar en el desarrollo armnico e integral de nuestros alumnos, sino que tambin justifica el trabajo por rutinas y gran parte de
la organizacin de un centro de Educacin Infantil.

2.- PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO.

La mayor parte de los psiclogos estn de acuerdo en considerar que nos convertimos en quienes somos a travs de la interaccin de la
herencia con el entorno. Nuestra predisposicin gentica afecta a nuestro entorno y ste a su vez influye en nuestra predisposicin heredada.

La meta de los investigadores del desarrollo es comprender los cambios relacionados con la edad que suceden en un ciclo de vida que va
desde el vulo fecundado hasta la vejez. A este proceso de cambios a lo largo de la vida le denominamos desarrollo, y es el resultado de la
interaccin.

Ya hemos dicho que el desarrollo es un proceso de cambios en el comportamiento, en el pensamiento, en la afectividad, relacionados con la
edad y con las diferentes formas de organizar la actividad; y que estos cambios son el resultado de la interaccin herencia-entorno.

Vamos a ver ahora algunas caractersticas de este proceso:

- El desarrollo es continuo, es decir, acontece a lo largo de la vida, en todos los momentos de la misma, en el transcurrir de los das, semanas,
meses y aos.

- Es acumulativo, esto explica que la capacidad de aprender depende en parte de las experiencias previas en situaciones semejantes.

- Es discrecional, es decir, va de menor a mayor complejidad. As podemos observar como la habilidad del nio para coger y soltar un juguete
se perfecciona y se vuelve precisa en los primeros aos.

- El desarrollo es organizado. Las acciones de los nios se van organizando poco a poco tanto en motricidad gruesa como en motricidad fina.
La coordinacin, precisin, rapidez y fuerza para correr, saltar, coger y soltar, supone integracin y organizacin de acciones de diferentes
msculos y funciones sensoriales.

- Es diferenciado esto significa que las acciones de los nios al principio son globales y poco a poco van haciendo diferenciaciones, cada vez
ms precisas en lo que perciben, sienten, piensan y hacen.

- Por ltimo, el desarrollo es holstico, es decir, las adquisiciones diversas estn siempre integradas y o aisladas. Los diferentes aspectos del
desarrollo cognitivo, social, motriz y lingstico estn relacionados, dependen unos de otros.

Puesto que los Psiclogos del desarrollo estudian el cambio a lo largo del tiempo, pueden observar que la conducta de un sujeto depende tanto
de su naturaleza como de las normas de crianza.
Unos autores creen que en nuestra personalidad y en nuestras acciones influyen ms los factores biolgicos. Otros, por el contrario, opinan
que las experiencias del ambiente son ms decisivas. Segn esto podemos hablar de determinantes biolgicos y de determinantes
ambientales.

DETERMINANTES BIOLGICOS.

- Los especficos de cada especie, que son las caractersticas genticas propias de los miembros de una especie, haciendo que todos los
humanos seamos iguales. As, por ejemplo ningn nio nace con la capacidad para caminar erguido, para coger una pinza o para soltar de
forma automtica.

- Las particularidades genticas de cada persona, que son las que establecen las diferencias entre los individuos.

Estos dos tipos de determinantes biolgicos actan a travs de los genes y constituyen nuestra naturaleza, contribuyendo tanto a establecer
las semejanzas entre las personas como sus diferencias.

DETERMINANTES AMBIENTALES.

Podemos considerar que son influencias ambientales, tanto el entorno fsico, (el barrio en el que vivimos), como el social (las personas,
costumbres, las creencias, familias, otras instituciones), como el individual (nuestra propias experiencias en el camino particular por la vida).

Otros tipos de determinantes ambientales son el contexto cultural (valores, actitudes ante la vida), el contexto histrico, el contexto tnico
(compartir tradiciones, una determinada religin, una lengua, una educacin) y el contexto socioeconmico. Los acontecimientos histricos
pueden condicionar el desarrollo, as como el hecho de pertenecer a una determinada generacin y vivir circunstancias histricas y sociales
semejantes.

Como resumen podramos decir que los principales factores que intervienen en el desarrollo son:

Factores ambientales:

1. alimentacin y nutricin

2. Otras variables: cuidado o atencin sanitaria, hbitos de higiene, estimulacin.

Factores biolgicos o internos:

1. Herencia

2. Maduracin del sistema nervioso.

3.- ETAPAS Y MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS.

Tradicionalmente se ha descrito el proceso evolutivo del individuo a travs de unos estadios que venan marcados por unos hitos evolutivos
que sealaban y caracterizaban los principios y finales de esas etapas o estadios.

Las etapas se establecen en funcin de algn acontecimiento especfico que marque un avance en el desarrollo a una determinada edad.
Variaran en su clasificacin segn el autor que estudiemos.

No debemos de olvidar que el desarrollo se produce en cuatro reas ntimamente relacionadas: cognitiva, motora, afectiva y social.

A continuacin se describen las caractersticas ms relevantes de las etapas, segn Piaget y Freud.

INFANCIA:

En los primeros aos de vida el nio es un ser indefenso y heternomo. Hasta llegar a la autonoma total ser necesario un largo proceso, no
slo madurativo a nivel biolgico y psicolgico sino tambin de aprendizaje social y emocional.

0 a 2 aos:

Desarrollo cognitivo:

Segn Piaget nos encontraramos en la etapa sensoriomotora que abarca desde los 0 hasta los 2 aos. Conocemos el mundo a travs de
nuestros sentidos (primeros en desarrollar) y la motricidad. El nio va tras la conquista del objeto.

El desarrollo cognitivo implica un proceso de descentracin progresiva y de conocimiento objetivo de la realidad. Poco a poco el nio ir
construyendo la nocin de objeto.
Desarrollo motor:

Segn Piaget la accin es la gnesis de todo conocimiento.

En esta etapa son muy importantes los movimientos reflejos o respuestas condicionadas a determinados estmulos (si no hay respuestas
podra ser un sntoma de una lesin del sistema nervioso).

Algunos tipos de movimientos reflejos son: reptacin, rotacin, succin, de prensin o palmar, de moro, de babinsky (si se golpea la palma del
pie los dedos del pie se contraen), etc.

La comunicacin del nio con el ambiente se inicia a travs del lenguaje del cuerpo, antes que el lenguaje de la palabra aparezca. Tiene gran
importancia la relajacin y la tensin en el tono muscular y en la funcin tnica-gestual. El movimiento del cuerpo es fuente de conocimiento y
de experiencia. Gracias a la estimulacin externa el nio tendr una motricidad ms intencional.

Alrededor de los 15 meses el nio comenzar a andar y sobre los 20 meses comenzar a correr y el movimiento ser ms coordinado y
diferenciado. Todo ello le permitir ampliar su conocimiento del mundo.

Desarrollo afectivo:

El beb desde dentro del vientre materno vive una simbiosis con la madre, que despus del nacimiento precisar para desarrollarse con
normalidad. Tras el parto el beb tendr un bombardeo de estmulos y comenzar a tener necesidades fisiolgicas, afectivas, necesidad de
seguridad, etc.

De todas las teoras clsicas sobre el desarrollo de la personalidad la que ms seguidores ha conseguido han sido las teoras psicoanalticas,
cuyo precursor fue Sigmud Freud. Este autor une el desarrollo de la personalidad al desarrollo de la sexualidad. Entre los 0 y los 2 aos
estaramos hablando de la etapa oral. Se trata de la una estimulacin de la zona bucal, las actividades sern las de chupar, masticar y morder,
etc. y a travs de ello conoce el mundo que le rodea. El placer es producido por la alimentacin y el objeto de deseo es el pecho de la madre.

Un aspecto muy importante en el desarrollo afectivo del nio es la instauracin del apego (Bolby) alrededor de los dos aos. Se trata de
sentimientos que unen al nio con los padres o personas que le cuidan. Es un vnculo emocional que implica el deseo de mantenerse en
contacto por medio de la cercana fsica.

Los nios necesitan formar un vnculo afectivo seguro hacia alguien. Este vnculo desarrolla un conjunto de respuestas complementarias a las
conductas del beb y estas conductas son:

- Preferencia sensorial a distintos niveles:

1. Auditivo: prefiere la voz humana y distingue la voz de la madre o padre, msica, sonidos familiares, etc.

2. Visual: reconoce el rostro humano y fija la mirada en los ojos.

3. Atencin diferencial: dirige su atencin hacia los estmulos que proceden de sus congneres con preferencia.

- Conductas vinculares o sealizadoras:

1. Llanto y sonrisa.

2. Amamantamiento: conducta de interaccin.

3. Intercambio vocal: tiene como fin potenciar los intentos voclicos pre-verbales del nio.

4. Conductas visuales: el beb y el adulto utilizan la mirada para crear un dilogo.

Las fases del desarrollo del apego son:

1. El beb dirige sus conductas vinculares hacia todas las personas de su entorno sin distincin.

2. Comienza a seleccionar y priorizar la eleccin de la madre.

3. El apego queda establecido y hay un rechazo hacia lo desconocido.

Poco a poco el nio ir tolerando la frustracin por la separacin o ausencia de los padres.

El apego influye de modo decisivo en el desarrollo personal, social y cognitivo posterior del nio y a travs de l adquiere seguridad.
Desarrollo social:

Alrededor de los 4-6 meses la sonrisa ser ms selectiva y tendr un mayor inters por los rostros familiares y los extraos les crearn
angustias.

Sobre los 6 meses comenzarn los juegos alternativos donde el nio sigue lo que el adulto hace y el adulto le da intencionalidad. Ejemplos:
Cinco lobitos, cucu tras.

A los 7 meses diferenciar el lenguaje adulto y a los 8 meses ser ms confiado y situar rostros y objetos. Aparecer el juego solitario que
cambiar al juego paralelo a los 18 meses. En este tipo de juegos los nios parece que juegan juntos pero no lo hacen, se denomina monlogo
compartido donde el lenguaje aun no es un instrumento de intercambio.

A los 2 aos su organizacin del mundo es egocntrica y aparecer la moral heternoma (2-7 aos) donde los castigos son causa- efecto y las
normas son castigos, son normas coercitivas, el nio no entiende de donde vienen las normas.

2 a 6 aos:

Desarrollo cognitivo:

Lo ms importante es el desarrollo de la inteligencia infantil y a esta etapa la denomina Piaget etapa preoperativa o preoperacional donde se
afianza la funcin simblica.

La etapa preoperativa es un periodo de preparacin a las operaciones concretas y los elementos que la caracterizan son:

- Pensamiento simblico y preconceptual (de un ao y medio, 2 aos a 4 aos): aparece la funcin simblica en el lenguaje, el juego simblico
(escoba como caballo), la imitacin diferida y la imagen mental y el lenguaje.

- Pensamiento intuitivo (de 4 a 6 o 7 aos): representaciones basadas sobre configuraciones estticas.

Las caractersticas concretas de este tipo de pensamiento son:

- Ausencia de equilibrio: no hay todava equilibrio entre asimilacin y acomodacin (ante un concepto nuevo: la asimilacin: se incorpora un
nuevo elemento y la acomodacin: reajuste hasta acomodarlo y se denomina conflicto cognitivo)

- Experiencia mental: aprende la realidad a travs de acciones y sus resultados sin usar todava construcciones abstractas.

- Centracin: tendencia a fijar la atencin en slo algunos aspectos de la situacin provocando una deformacin del juicio. Centra la atencin
en una situacin determinada.

- Irreversibilidad: carece de la movilidad y reversibilidad de los actos mentales. No ve relaciones entre la cosas. Ejemplo: sabe que tiene un
hermano pero no ve que a su vez l tambin es hermano de su hermano.

- Estatismo: tiende ms a fijarse en los estados que en las transformaciones.

- Egocentrismo: tienden a tomar el propio punto de vista como nico.

- Yuxtaposicin.

Desarrollo motor:

El nio no deja de ganar peso y altura. El crecimiento del cerebro trae como consecuencia que el nio va adquiriendo un progresivo control
sobre su propio cuerpo de a cuerdo con las leyes de crecimiento o los gradientes de crecimiento:

- Cefalo -caudal:

- Prximo-distal:

- General-especfico:

Tambin son importantes los automatismos bsicos, que son la prensin y la locomocin.

Todo esto permitir una serie de avances a diferentes niveles:

1. Autocontrol:
- Control de esfnteres: se produce entre los dos aos y medio y los tres aos. Primero se producir de da y luego de noche y primero ser la
anal y luego la orina.

- Control de piernas: a partir del segundo ao el nio ir ganando en la firmeza, finura y precisin de los movimientos de las piernas.

- Motricidad fina: ir adquiriendo mayor control en movimiento de manos y dedos.

2. Preferencia lateral (lateralidad): se suele producir entre los tres y los seis aos.

3. Esquema corporal: se refiere a la representacin que tenemos de nuestro cuerpo. La representacin se consigue a travs de un proceso de
ensayo-error (proceso de aprendizaje). El esquema corporal es fundamentalmente una representacin simblica primero de las diferentes
partes de nuestro cuerpo por separado y posteriormente del conjunto que stas forman. Es un proceso progresivo que se da aproximadamente
a los 5 aos (yo corporal) cuando el nio integra conscientemente las distintas partes en un todo y la reflexin del movimiento.

Desarrollo afectivo:

Segn Freud entre los 2 y 3 aos el nio se encontrara en la fase anal en la cual obtiene placer en la retencin y expulsin de heces y
consigue cierto control sobre los padres.

Tambin entre los 3 y hasta los 6 aos podemos hablar que el nio se encuentra en la fase flica donde el nio descubre las diferencias
anatmicas entre el hombre y la mujer. El placer se localiza en la zona genital y buscar el placer a travs de las autoestimulaciones. El
conflicto central ser el complejo de Edipo en nios y el complejo de Electra en nias (deseos hacia el progenitor de sexo opuesto y hostilidad
hacia el del mismo). Cuando reprimen estos sentimientos pasan a otra fase del desarrollo.

Las fuentes de conocimiento de los nios en estas edades son las plantas, los animales, las personas, los juguetes y los fenmenos naturales.

Desarrollo social:

Nos referimos al desarrollo del conocimiento y la comprensin del nio del sistema social en el que vive.

Hay que distinguir dos aspectos:

1. Conocimiento del otro:

2. Relaciones interpersonales: se caracteriza por:

Consideran las relaciones como algo dado e incluso impuesto.

Cada etapa genera unas necesidades que tambin han de atenderse en la escuela (de comunicacin, de indagacin...)

Es importante la colaboracin con las familias, y otros principios como el juego.

4.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

A lo largo del artculo hemos venido haciendo referencia a esas implicaciones educativas, cuando hemos hablado de la importancia del papel
del adulto en el desarrollo de las potencialidades del nio, en su proceso de descentracin,..., no obstante estas implicaciones se han de
centran en:

1. La educacin debe adaptarse al ritmo de cada nio, desarrollar sus potencialidades.

2. El alumno como protagonista.

3. Relacin entre desarrollos.

4. Primero capacidades sensoriales ms ritmos estables, ambiente ldico, afecto y seguridad.

5. Abordaje integral

6. Juego, motivacin.

7. Participacin de las familias.

8. La organizacin del currculo debe responder a la experiencia propia del nio, as:
Los objetivos deben expresarse en trminos de capacidades.

Los contenidos deben se globalizados y correspondientes a los mbitos de su desarrollo: Identidad y Autonoma Personal, medio fsico y
social, comunicacin y representacin.

Principios Metodolgicos: actividad, juego, aspectos afectivos y de relacin, partir de su nivel, interaccin del nio con el medio, inters,
socializacin, libertad autorregulada, observacin y experimentacin.

Evaluacin: global, continua y formativa utilizando la observacin como instrumento.

9. Revisin continua de programacin y Proyecto Curricular de Etapa.

CMO MULTIPLICAR LA INTELIGENCIA DE SU BEB


GLENN DOMAN
Editado por EDAF

Este libro es el resultado de muchos aos de experiencia del autor. "En este tiempo dice no slo hemos elevado notablemente la
inteligencia de los nios, sino que esta labor se ha hecho con la colaboracin de los padres, actores principalsimos en este proceso que nos
ensea que

No slo es posible, sino sencillo y placentero:


- Ensear a leer a nios de doce meses.
- Ensear matemticas a nios de doce meses.
- Ensear a entender y leer una lengua extranjera a nios de doce meses.
- Ensear a nadar a un recin nacido.
- Ensear a tocar el violn u otro instrumento a un nio de dieciocho meses.
- Ensear conocimientos sobre pjaros, flores, rboles, naciones, msica, etc., a un nio de dieciocho meses.
- Ensear a un nio de dieciocho meses a jugar al ajedrez, a pintar a hacer cualquier cosa que se le presente de un modo directo, sincero y
factible."

Otra afirmacin que hacemos convencidos es que las madres son, y siempre lo han sido, las mejores maestras. Por todo ello, aseguramos que
los padres que sientan un gran amor por los nios, y estn decididos a que sus hijos crezcan mejores como personas y en un mundo mejor,
sacarn de este libro la experiencia y los mtodos de enseanza necesarios para que esos nios alcancen un grado de inteligencia y
conocimientos insospechados.

HIJOS MEJORES. GUA PARA UN EDUCACIN INTELIGENTE


DR. FRANCISCO KOVACS
Editado por Martnez Roca

Una formacin completa es el mejor legado que los padres pueden dar a sus hijos.

El objetivo prioritario de la educacin debe ser contribuir a formar adultos:


- Libres, capaces de forjarse un criterio propio.
- Completos, habiendo desarrollado todas las aptitudes posibles en su caso, y disponiendo de todas las herramientas necesarias par hacer
viable cualquier opcin que escojan.
- Responsables, aptos para adoptar decisiones, as como para cumplir sus compromisos.
- Emprendedores, autosuficientes para contribuir a su propio progreso y al de sus semejantes.
- Estables emocionalmente, capacitados para percibir y transmitir afecto.
- En evolucin constante, para mejorar cualquier aspecto de su persona en cualquier momento de su vida, con sentido de la autocrtica y la
disciplina.
- Firmes, capaces de mantener sus propios criterios y hallar soluciones en situaciones difciles.

Para ello, la educacin debe conseguir que se establezca el mayor nmero posible de conexiones cerebrales, aportar afecto y un modelo de
conducta.
Hijos Mejores descubre a los padres un mtodo no slo para educar correctamente a sus hijos, sino tambin para que desarrollen todo su
potencial y se desenvuelvan con xito en la sociedad.

Otras publicaciones de gran inters son las siguientes:

INTELIGENCIA AUDITIVA. TCNICAS DE ESTIMULACIN PRENATAL, INFANTIL Y PERMANENTE


VCTOR ESTALAYO Y ROSARIO VEGA
Editado por Biblioteca Nueva

Esta obra es una gua moderna de estimulacin auditiva para personas de todas las edades: en efecto, expone programas y tcnicas de
estimulacin auditiva para la etapa prenatal, a partir del quinto mes de gestacin, para la infancia desde el mismo da del nacimiento, para los
preescolares y los estudiantes de todos los niveles y, por ltimo, contiene informacin muy valiosa para todos los adultos.
El objetivo de la obra es exponer el complejo proceso del desarrollo de la Inteligencia Auditiva y la importancia de aplicar programas
sistemticos de estimulacin que garanticen una excelente comprensin y expresin de la lengua materna, el seguimiento fcil de las lecciones
en el aula, el aprendizaje correcto de otras lenguas, la adquisicin de un buen odo musical y el bienestar emocional.

Da a conocer tcnicas de estimulacin y reeducacin auditiva que previenen y corrigen muchos fallos de percepcin que causan problemas de
aprendizaje, aislamiento social y depresiones.

Sugiere a las embarazadas interesantes actividades para comunicarse con el feto mediante mensajes acsticos eficaces. Explica a los padres
cmo cultivar el desarrollo de la ms compleja y elevada forma de inteligencia y les orienta en caso de que no hayan tenido mucho
xito..Informa a los maestros sobre la incidencia de la calidad auditiva en el rendimiento escolar y sobre mtodos de estimulacin para
mejorarla. Ofrece a los psiclogos y logopedas la posibilidad de conocer mejor algunos problemas de los estudiantes como el dficit de
atencin, la pobre comprensin oral y el fracaso escolar, pero, sobre todo, pone en sus manos una moderna herramienta para incrementar la
eficacia de su labor. Pone a los adultos sobre la pista del origen de las dificultades de aprendizaje y de conducta de sus hijos. Adems, les
ayuda a solucionar sus propios problemas emocionales o de prdida progresiva de la audicin por envejecimiento del rgano auditivo.

Para aquellos que quieran una informacin ms detallada sobre alguno de los aspectos de la estimulacin temprana, existen los
siguientes libros:

EL MTODO DE LOS BITS DE INTELIGENCIA


VCTOR ESTALAYO Y ROSARIO VEGA
Editado pro Edelvives

Es posible que un nio desde el primer ao de vida conozca un cuadro de Velzquez? No slo es posible, sino que adems, y esto es lo ms
importante del mtodo, al nio le apasiona.

Tres aspectos se afrontan en el libro: fundamento del mtodo, categoras de los Bits de Inteligencia y metodologa de trabajo.

El gran objetivo del mtodo es introducir a los nios en el mundo del aprendizaje fcil y divertido, sobre todo a los alumnos de primeras edades.
La escuela infantil es la gran aportacin de la propuesta ya que el mtodo de los Bits de Inteligencia se ha llevado a la prctica
fundamentalmente en el mbito de la familia.

El arte, el mundo natural, la msica, la fantasa son algunos de los aspectos que utiliza el mtodo para crear aficiones, estimulacin del
aprendizaje y destreza para la gestin de datos en la memoria.

LEER BIEN, AL ALCANCE DE TODOS


VCTOR ESTALAYO Y ROSARIO VEGA

Editado por Biblioteca Nueva

Manual terico-prctico para conocer a fondo el mtodo de lectura de Doman y para aplicarlo tanto en el hogar como en las aulas. Facilita
mucho esta tarea al contener programaciones detalladas y la elaboracin de los textos necesarios para las diversas etapas del proceso de
aprendizaje: 1000 palabras sueltas, 500 pares de palabras, centenares de frases, pareados, proverbios, adivinanzas, relatos y poemas.
Adems, expone tcnicas para la superacin de la capacidad lectora tanto del buen lector como del lector torpe.

El fracaso en la adquisicin de una adecuada capacidad lectora afecta de 4 de cada 10 estudiantes. Esta situacin tan trgica, puesto que
impide el xito escolar, puede prevenirse y tambin existe la posibilidad de dar un impulso notable a la capacidad del mal lector que, hasta
ahora, no tena esperanzas de superar su incapacidad.

Las siguientes obras estn todas escritas por GLENN DOMAN:

(Los textos son de Vctor Estalayo y Rosario Vega, VEGAKIDS)

- QU HACER POR SU NIO CON LESIN CEREBRAL.


Editado por Diana

Se exponen los orgenes de Los Institutos para el Desarrollo del Potencial Humano fundados por el autor, as como los principios y las grandes
lneas de sus programas de tratamiento. Es muy recomendable para padres de nios con problemas neurolgicos y para todos los educadores.
No es un manual para la aplicacin de tratamientos.

-CMO ENSEAR A LEER A SU BEB

Editado por EDAF

La obra ms popular del Autor publicada en ms de veinte lenguas y millones de ejemplares. El nio se capacita para el lenguaje oral y escrito
desde el primer da. A los tres aos, puede leer como habla. Todos los nios pueden adquirir una buena capacidad lectora. Propone una
revisin a fondo de los mtodos ms difundidos.

- CMO ENSEAR MATEMTICAS A SU BEB

Editado por Diana

En los tres primeros aos, el nio puede adquirir la capacidad neurolgica para las matemticas, que, as, pueden dejar de ser un penoso
misterio para l. Este mtodo consiste en dar al nio cuanto antes una gran cantidad de estmulos visuales utilizando conjuntos de crculos del
1 al 100. Mediante sesiones que slo duran breves segundos, el nio descubre por s mismo los conceptos matemticos bsicos. Despus, el
lenguaje matemtico le resultar claro y sencillo.

- CMO ENSEAR A SU BEB A SER FSICAMENTE EXCELENTE

Editado por Diana

La inteligencia fsica tiene tanta incidencia en las dems reas neurolgicas, que es la ms importante. Se ocupa del desarrollo motor del nio
desde el nacimiento a los seis aos, de la adquisicin del equilibrio y de la destreza manual. Es nico en su gnero pues acaba con la
ignorancia generalizada de profanos y profesionales en un aspecto fundamental de desarrollo cerebral. Su lectura es indispensable si se quiere
conocer los secretos para una excelente salud fsica y neurolgica, para adquirir una buena coordinacin, para poner las bases de la
lateralizacin y para lograr la convergencia visual que requiere una buena capacidad lectora.

Una gua excelente que nos lleva paso a paso en la evaluacin del nivel de desarrollo del beb desde su nacimiento hasta su primer
cumpleaos, adems de proponer los ejercicios de estimulacin adecuados para lograr el desarrollo ptimo del mismo. La pena es
que an no se haya traducido al castellano. Para aquellos padres que quieran estimular a sus hijos y lean ingls, es un libro muy til:

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Etiquetas actividades estimulacin, bibliografa, desarrollo infantil-juvenil, estimulacin temprana, lecturas educativas

Aportaciones: Dislexia
Escrito por Marc Giner 0 comentarios

Publico este artculo divulgativo sobre la Dislexia enviado al blog por Elidia Herraz Gmez, estudiante de pedagoga.

Para comenzar, trataremos de explicar dislexia como definicin, a continuacin veremos como se manifiesta la dislexia en 2 etapas ( etapa
preescolar y etapa escolar) y por ltimo analizaremos las bases neurolgicas que son por las cuales la dislexia se manifiesta de esta forma.

QU ES LA DISLEXIA?

La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje del lenguaje escrito de base neurofuncional; es el trastorno neuropsicolgico ms
frecuente en edad escolar y que persiste hasta la edad adulta; se basa en alteraciones cognitivas de origen congnito, es decir, el ni@ ha
nacido con ello.

MANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA:
Etapa preescolar:

Retraso en la adquisicin del lenguaje

Problemas de pronunciacin y dislalias

Dificultades para aprender el alfabeto

Dificultad para categorizar sonidos

T
rastornos en la denominacin de letras

Problemas para aprender rimas sencillas, canciones, nombres de colores o das...

Etapa escolar:

Dificultad de asociacin fonema-grafema

Dificultades para recordar palabras

Dificultades en la codificacin lectora: omisiones, sustituciones, inversiones, adiciones.

BASES NEUROLGICAS:

Factor familiar ( ndices altos de presentacin en familiares de primer grado)


Mayor incidencia en gemelos monocigoticos
Anomalias histologcas:

Trastornos de la migracin celular (ectopias), es decir, han migrado demasiadas neuronas a un lugar concreto antes del 6 mes de
gestacin.

Alteraciones de tipo anatmico:


Simetra o asimetra invertida en el plano temporal.
Cuerpo calloso de menor tamao, que es el encargado de unir los dos hemisferios.

Estudios realizados con ni@s dislxicos frente a un grupo control han llegado a la conclusin de que existe un comportamiento neuronal
atpico en el lbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo, analizndolo por partes destacaremos que el lbulo parietal es el encargado de:
percepcin del tacto, gusto y dolor, controla la temperatura y realiza la funcin de la coordinacin sensorial.

Por otro lado hemos dicho que existe un comportamiento atpico en el hemisferio cerebral izquierdo, del cual diremos que es el encargado de
las actividades verbales, del lenguaje y del procesamiento secuencial (encargado de que se procese una accin/ informacin despus de otra)

Es aqu donde est la base de la dislexia, y por ello, provoca trastornos en el lenguaje y en la capacidad de aprendizaje, ya que afecta a los
organismos encargados de estas funciones.

Por tanto, debemos tratar la dislexia como algo cognitivo y no confundirla con falta de motivacin o abandono por parte del menor, aunque en
algunos casos y con dislexias diagnosticadas esto est muy relacionado, ya que a nivel acadmico se puede producir una gran frustracin y
desmotivacin al tratarse de una tarea que implica un nivel de esfuerzo muy elevado para el ni@.

Por ello, en el tratamiento de ni@s dislxicos, no solo necesita intervencin el menor que padece la enfermedad, sino que hay que implicar a
los padres o cuidadores para que se impliquen y sepan estimular las reas adecuadas del menor para que el proceso de aprendizaje le sea
ms sencillo y no pierda la motivacin.

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Etiquetas dificultades de aprendizaje, dislexia

La evaluacin y prctica de la escritura (2a parte)


Escrito por Marc Giner 0 comentarios
La expresin escrita, el dominio de sta, seria el punto culminante del proceso de aprendizaje de la escritura, en este artculo tratar los
aspectos ms relevantes a tener en cuenta en el trabajo de su evaluacin as como de prctica, a modo de continuacin de los artculos
previos La evaluacin y prctica de la escritura (1a parte) y La escritura, la necesidad de planificacin y orientacin temporal. Resulta
importante tener en cuenta que en aquell@s alumn@s que no han desarrollado su expresin oral de forma suficiente presentaran muchas
dificultades en la expresin escrita, sobretodo aquell@s que tengan dificultades en relacin a la temporalidad de su discurso.

En la expresin escrita debemos contemplar 4 aspectos bsicos, los cuales son:

La estructura

Los contenidos

La cohesin textual

La coherencia textual

La estructura del texto


Un primer punto a evaluar en la expresin escrita se centra en la capacidad de estructurar los contenidos a transmitir, en funcin del registro
textual empleado y de la ordenacin de las ideas. De este modo la estructura del texto variar en funcin bsicamente de la intencionalidad del
autor y del registro empleado para cumplir esta intencionalidad. L@s ni@s y adolescentes suelen tener bastante clara la estructura propia del
registro narrativo, sin embargo suelen presentar sensibles dificultades para redactar textos expositivos o incluso descriptivos, ya que
generalmente la estructura propia de estos textos no es trabajada tan directamente en la escuela.

Los contenidos
El desarrollo de los contenidos resulta clave para hacer llegar el mensaje al receptor. En este sentido debemos tener presente si los contenidos
se adecuan al tipo de registro utilizado, por ejemplo no realizaremos un texto expositivo utilizando elementos fantasiosos o de suspense ms
propios del texto narrativo. Asimismo en relacin a los contenidos tambin resulta importante tener en cuenta el lxico utilizado, si este es
propio del registro a utilizar o bien si resulta suficientemente formal. Otro punto a tener en cuenta ser el desarrollo de los contenidos, si este
resulta suficiente o en cambio no se han trabajado sufiencientemente estos y no quedan claros para el lector, o por el contrario los contenidos
son repetidos de forma innecesaria.

La cohesin textual
La cohesin textual responde a la necesidad de que el texto resulte integrado en un todo y no resulte la suma de una serie de partes sin nexo
en comn. En la valoracin de la cohesin textual juegan un papel muy relevante en uso de la puntuacin y de los nexos o conectores
textuales, que permiten dar al texto una uniformidad y enlace entre ideas.

La coherencia textual
Por ltimo la coherencia textual, se refiere al uso de los mecanismos de secuencialidad y temporalidad en el texto, que permiten la
comprensibilidad por parte del lector, en caso de que no se respete la temporalidad encontraremos saltos temporales que nos dificultaran
mucho la comprensin de lo ledo al no poder enlazarlo con los contenidos anteriores. Al mismo tiempo, en relacin a la coherencia textual,
tamben debemos tener presentes el uso de los mecanismos de referencia en relacin a la persona (tambin pueden ser referidos al tiempo),
sobretodo en los textos narrativos es frecuente encontrar ni@s que omiten esta informacin, de modo que al no saber de quien hablan en la
narracin podemos tener dificultades para comprender la narracin.
Enlaces a este artculo

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Etiquetas escritura, evaluacin psicopedaggica, lectura y escritura

Escola 2018: una propuesta


Escrito por Marc Giner 0 comentarios

Escribo este artculo a raiz de una iniciativa empezada por Escola 2018, l'Escola que volem, se trata de una iniciativa muy interesante que
pretende recoger perspectivas y opiniones sobre como nos gustaria que fuese la escuela del 2018, me parece una propuesta muy interesante,
ya que, en mi opinin, la escuela necesita un cambio y el cambio en esta institucin tan solo se puede realizar desde dentro, es decir, desde
los profesionales que trabajan en ella, por muchas leyes que se promulguen si el profesorado no cree en ellas nunca seran un exito y todo
seguir igual. La propuesta surge del mbito catalan, aunque no por eso se limita a este si no que queda abierta a todo aqul/aquella que
desee participar, os animo a que lo hagis.

Bien ah va mi propuesta:

Qu y cmo ensear en el 2018?

Un primer apunte importante reside en el cambio en las metodologas de aprendizaje, en mi opinin el aprendizaje de conceptos debe pasar a
un segundo trmino, deben primar los aprendizajes procedimentales, aquellos que nos permiten hacer, debemos potenciar la autonomia del
alumnado en la adquisicin de saber, no proporcionarle este de forma directiva. Hoy en da las tecnologias de la informacin nos permiten
acceder a una cantidad de informacin, con lo cual resulta absurdo insistir en la memorizacin de contenidos, a excepcin lgicamente de
algunos aspectos que podriamos considerar bsicos, especialmente los aprendizajes de tipo instrumental en los cuales deberemos seguir
garantizado un desarrollo adecuado, incidiendo ms aun en ellos que en la actualidad.

Seguir siendo necesario, a no ser que cambien mucho las cosas, que los alumnos sean unos lectores eficaces y sean capaces de
comunicarse por escrito y oralmente de forma conveniente y respetando una serie de convenciones, as como en relacin a la matemticas
deberan comprender profundamente sus mecanismos, aunque tal vez el desarrollo de la operativa pueda pasar a un segundo trmino,
podemos ahorrar energa a nuestros cerebros para destinarla a operaciones ms complejas que a los aprendizajes mecnicos, aunque
resultan un buen ejercicio de gimnasia cerebral.

As pues para mi uno de los aprendizajes bsicos que se deber realizar en la escuela del 2018, aunque tambin en la actual, es la capacidad
de bsqueda y seleccin de informacin, as como en un plano ms complejo la capacidad de juicio crtico.

Cabe decir que en mi opinin, el/la docente debe pasar de ser un profesor para pasar a ser un orientador/a en la bsqueda de
conocimiento, que motivo a los alumnos en este sentido, que alimente su motivacin y los guie a traves del grueso del conocimiento humano.

Por supuesto creo que para aquel entonces la presencialidad de la enseanza debe seguir vigente, sobretodo por la necesidad social de la
persona, as como para potenciar el desarrollo de la sociabilidad del alumn@, marco en el que se debe potenciar el desarrollo de la
inteligencia emocional como bien necesario, tanto para el desarrollo personal de l@s alumn@s como como para la construccin de una
sociedad ms justa y ms emocionalmente sostenible.

Por otra parte, tambin considero que de cara al 2018 la enseanza deberia ser ms personalizada y que permita tod@s l@s alumn@s
puedan acceder a ella en un marco de igualdad, respetando los ritmos y las necesidades de aprendizaje de l@s alumn@s, enterrando de una
vez la evaluacin final a favor de la evaluacin continuada o de proceso, as como elaborando planes concretos para cada alumn@ (dentro
de un marco global) que le permitan progresar en su aprendizaje en funcin de sus necesidades o sus capacidades (tanto si son elevadas,
medias o bajas). Aqu juega un papel importantsimo la formacin del profesorado, aunque tambin los recursos que tenga al alcance.

Por ltimo, me gustaria recoger una serie de consideraciones que realic en un post anterior en el que hablaba de los aspectos que
consideraba debian estar presentes en una buena escuela, aspectos que considero deben ser considerados tanto en la actualidad como en el
futuro:

Una escuela abierta a tod@s, donde tod@s tengan su lugar sean cuales sean sus caractersticas.

Una escuela en la que los maestr@s trabajen en colaboracin estrecha con los padres y madres. Con un clima prximo entre las
partes.

Una escuela donde no solo primen los contenidos curriculares, sino que el principal objetivo sea el desarrollo integral de l@s
alumn@s (lo cual tambin incluye el desarrollo curricular lgicamente).

Una escuela que se preocupe por la formacin de su profesorado.

Una escuela que prevea los soportes que puede precisar un alumno, ya sea de forma puntual o bien de forma continuada.

Una escuela que prime el uso de diferentes metodologias de aprendizaje, que trabaje mediante aprendizaje cooperativo,
programacin multinivel, tutorias entre iguales, ... Es decir, que busque los recursos de enseanza ms adecuados al grupo clase y a
los contenidos, procedimientos y actitudes que se deban trabajar.

Una escuela donde el bienestar de l@s alumn@s y el profesorado sea un objetivo primordial, es decir, que propicie un clima positivo
y facilitador de los aprendizajes y el desarrollo de las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa.

Una escuela que busque que l@s alumn@s saquen el mximo de sus potencialidades, independientemente de sus capacidades.

Una escuela libre de prejuicios.

Una escuela abierta a buscar las mejores soluciones para aquel o aquella alumn@ que presenta cualquier tipo de dificultad.

Una escuela en que las normas y los lmites sean claros y faciliten la convivencia de tod@s l@s que forman parte de ella.

Una escuela en la que tod@s sus miembros sean agentes educativos, no solo el personal docente sino tambin el personal no
docente.

3. Que aspectos coinciden y cuales difieren en los planteamientos de los pedagogos en estudio.?

competenciasesenciales para la educacindel futuro:


Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
Aprendera conocer,orientado aque la educacin le debe posibilitar a cada persona,desde la infancia, aprenderacomprender el mundo que
lerodea, al menos para vivir con dignidad, desarrollar sus Capacidades y convivir con los dems. Se justifica en el placer que produce en todo
ser humano el poder comprender, conocer ydescubrir.
Aprender a hacer, encaminadoa ensear a poner en prcticael aprendizajeyadaptarloa unmundo en Permanente cambio.
Aprender a ser, comola contribucin de la educacinal desarrollo integral, para dotaral estudiantede un pensamiento autnomo, crtico que le
permita elaborar un juicio propio,para determinar por s mismo qu debehacer en las diferentes circunstanciasde la vida.
Aprender a convivir, que presupone ensear a vivircon los dems, a partir de la comprensiny valoracin del otro. Este es,sin duda,uno de los
principales objetivos dela educacin contempornea, Orientadoa conocera los otrosy construir conellos proyectos comunes, como una
estrategiaparaevitar o resolver los conflictosque se puedenpresentar en la vida.
Asumir desde este marco de referencia la EDucacin Preescolar, implica desarrollar propuestas educativas quese correspondancon la
diversidad tnica y culturalque caracterizana la sociedadcolombiana,y que constituyen nuestro ms valioso patrimonio.
1. OVIDIO DECROLY: APORTES A LA EDUCACINOvidio Decroly fue un psiclogo y mdico procedente de
Blgica nacido enRenaix el 23 de Julio de 1871.Ejerci sus estudios de secundaria en Malinas. Se doctor en la
facultad demedicina en la universidad de Ganta en 1896.Gracias a una beca que obtuvo en un concurso
universitario, pudoperfeccionarse en sus especialidades, viajando hacia Paris.De nuevo en Blgica en 1899 al
trabajar como auxiliar del Policlnico del Dr.Glorieux, se dio cuenta de la urgente necesidad de crear un centro
deatencin para nios especiales.Para satisfacer estas necesidades fund en 1901 cole de IErmitage en
unbarrio de Bruselas; aos despus, exactamente en 1909 fue trasladado aUccle, calle Vossagat n 2.Con su
lema tan particular preparar al nio para la vida, por la vida mismainicio su labor como un experto pedagogo
teniendo un gran auge en sutiempo de inicio, y aun lo tiene en algunos centros escolares, brindando asun nuevo
rostro a la educacin.Decroly insista que uno de los fines de la educacin es el desarrollo yconservacin de la
vida: el destino de un ser cualquiera es ante todo vivir.Por lo tanto, la educacin debe tener como fines:
Mantener la vida Colocar al ser humano en condiciones tales que pueda alcanzar, con la mayor economa de
energa y de tiempo, el grado de desarrollo que su constitucin y las solicitaciones del medio le exijan.la
educacin debe transformarse en auto educacinTambin deca que la educacin debe ser la vida propia;
considerando a laeducacin como una integracin de actividades, algo as como un recursodidcticoVisin de la
niezConsidera al nio como un ser capaz de comprender la realidad tal cual es,un ser lo suficientemente ntegro
para adaptarse al medio que lo rodea.Los nios son el centro de toda actividad escolar, es valorado como
centrode desarrollo y aprendizaje.Lo que interesa al nio en edad preescolar es la realidad inmediata sobretodo la
vida que hay en su alrededor
2. que los alumnos aprendan de la realidad tal como es, sin simplificacionesintilesDecroly deca que hay que
respetar a cada alumno su propio proceso; yaque los intereses profundos nacen de sus necesidades y son
lamanifestacin directa de los instintos. Parta de la idea de que la actividadmental del nio se produce por un
primer conocimiento global de los objetosy los conceptos.MTODO DE DECROLYDecroly sustenta que el
descubrimiento de las necesidades del nio permiteconocer sus intereses, los cuales atraern y mantendrn su
atencin y as,sern ellos mismos quienes busquen aprender ms.En la concepcin Decroliana, la observacin
activa del medio es el mtodo aseguir. Resultaba importante facilitar la formacin intelectual.Los principios bsicos
del Mtodo Decroly son: El principio expuesto en el lema de su escuela de LErmtage: "Escuela para la vida, por
la vida", partiendo de sus concepciones pedaggicas de respeto por el nio y por su personalidad. El principio de
la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros das. La bsqueda de
los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus
intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfeccin de que sea capaz. Oposicin a la disciplina
rgida que someta al nio a una actitud pasiva, en la forma clsica de organizacin escolar, que no permita
desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponan conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta
los intereses del educando. Organizar el ambiente escolar, para que el nio encuentre all las motivaciones
adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coaccin, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada nio en
particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicolgico, etc.) y sugerir actividades que se adapten a cada
individualidad. Propone formar grupos de nios en clases que sean lo ms homogneas posibles, y que tengan
entre 20 y 25 alumnos en cada clase. La escuela debe ser activa, permitir al nio expresar sus tendencias a la
inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el
3. programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo. Toma como base
la observacin de la naturaleza para despertar el inters y la intuicin del nio. Parte de un programa con ideas
ejes, fundado en el principio de globalizacin, pues opina que el nio no percibe los detalles sino que tiene un
conocimiento global de la realidad. Las necesidades del nio, segn Decroly, se pueden agrupar en: Necesidad
de alimentarse Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas. Necesidad de defenderse contra los
peligros y enemigos. Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y
espiritualmente.Proceso de enseanza aprendizajeLa manera de cmo aprenden los educandos se da a travs de
tresactividades bsicas para la escuela: 1. la observacin 2. la asociacin 3. la expresin1. Observacin como
punto de partida de las actividades intelectuales y base de todos los ejercicios; debe ser continua y de llevarse a
cabo en el medio natural.2. Asociacin: permite la ampliacin del mbito vital del nio, pues aade sus
experiencias personales con las representaciones de otros, permitiendo esto un mejoramiento en el andamiaje
entre el proceso de enseanza - aprendizaje con su vida cotidiana. a. De las dimensiones espaciales b. De las
dimensiones temporales lejanas c. Asociaciones tecnolgicas (empleo de materias primas, adecuacin al medio)
d. Relaciones de causas y efecto3. Expresin: se refiere a la expresin abstracta del lenguaje hasta formasms
concretas, esto referido a actividades manuales y artsticas. Abarcatodo aquello que permita la manifestacin del
pensamiento de modoaccesible a los dems.
4. La enseanza deba organizarse de acuerdo a estas consideraciones, as elalumno ejercera de manera
activa sus capacidades intelectuales paraadaptarse felizmente a su ambiente humano y fsico.En cuanto al juego,
Decroly aconseja que toda actividad escolar debepresentarse como un juego estimulante, siendo estos tanto
colectivos comoindividuales. El juego es como una excusa para romper el ambiente detensin en el aula, entrar y
disfrutar de un clima de libertad y confianza.Los juegos son de tal naturaleza que sirven para desarrollar un
programade ideas asociadas, basados en los intereses primarios y comunes a todoslos nios, en relacin con las
grandes categoras de ocupacin humana.Espacio y recursos de aprendizajeLuz, claridad, colores diversos;
deben acoger las aulas de la escuela. Bancoscomunes, mesas, caballetes, espacio suficiente para una zona
verde;paredes tapizadas con dibujos y escritos de los educandos mostrndolas ahcomo un trofeo. Al igual que se
encuentren en las aulas estantes y armarioscon las actividades; producto del trabajo de los educandos.En la zona
verde si es posible mantener animales domsticos; de los cualeslos nios sern los responsables de brindarles el
cuidado necesario.Es importante tomar en cuenta algunos instrumentos musicales. Y porltimo tener en cuenta lo
ms comn que debe poseer una escuela: lpices,papel, acuarelas, arena para hacer algunas dinmicas,
plastilina, etc.Decroly dijo que este mtodo se basa en los principios de grandespedagogos de todos los tiempos,
pero tambin adopta un carctercientfico, tambin mencionaba que no se trataba realmente de mtodosnuevos,
sino de otra concepcin del mtodo, el cual no debe considerarsecomo inmutable y definitivo, como el mejor, sino
como algo que debeevolucionar y perfeccionarse constantemente.Podemos observar en estos fragmentos la
flexibilidad de este autor encuanto al mtodo, por ello es que podemos afirmar que era muy importantepara l el
valor de las renovaciones, las experiencias y por ello hay quecomprometerse con la mejora continua, ya que
Decroly igualmente pedaque las obras de educacin debe ser flexible, plstica y capaz deevolucionar.Tomado de:
DUBREUCQ, F. y M. Fortuny CHOPRIX. Ovide Decroly. Revista de Pedagoga, Madrid, Espaa. En:
http://www.cimeac.com/pdf/decroly.pdf

Fund la escuela de la calle Ermitage de Bruselas

El lema de su escuela "preparar al nio para la vida, para. La vida misma"

El medio ambiente lo organiz de acuerdo a las siguientes bases:

1- Todo nio anormal tiene un mnimo de potencial aprovechable..

2. Respetar la personalidad del nio y estudiarla para conocerlo proporcionndole los medios adecuados para que
se perfeccionen.

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3. La escuela ha de ser para el nio y no el nio para la escuela t.

4. Considerar sus diferencias individuales.

5. La base de la educacin debe ser la intuicin directa de la naturaleza encontrar las causas de los fenmenos
naturales y sus consecuencias.

Principios

L. Clases homogneas. Clasificar los alumnos mediante test sicolgicos, l fsicos y de instruccin. A-B-C-D-

2. No ms de 30 alumnos por aula, para que cada uno sea atendido.

3. La naturaleza como material intuitiva que las experiencias sean producto del contacto con la realidad.

4. Mtodo de enseanza seguir la evolucin de la mente infantil

5. Programa de ideas asociadas. El nio debe conocerse asimismo, la naturaleza y el medio que lo rodea, para lo
que es necesaria la satisfaccin de necesidades internas y externas.

Considera la escuela como institucin humana ms elevada. Su propuesta contiene diversos elementos :

Un mtodo de anlisis

Una tica

Una filosofa impregnada de ciencia (racionalista)


Nota. Deber enviar un informe que contenga un anlisis de los Aportes de Ovidio Decroly a la Educacin
parvularia contrastado con la realidad de alguna escuela de educacin parvularia nacional. (Vale 3 puntos del
parcial). Si tiene dificultad, en formar los equipos, hacerlo individualmente y enviarlo a la misma direccin