Psicopedagoga y Aprendizaje 1

INTRODUCCIN

NEOCONDUCTISMO
A diferencia del condicionamiento clsico, en el que los comportamientos originales son las respuestas
biolgicas naturales a la presencia de estmulos tales como alimento, agua o dolor, el condicionamiento
operante se aplica a las respuestas voluntarias (dejar de sonrer), que son realizadas deliberadamente por un
individuo con el fin de producir un resultado deseable (manifestar agrado o alegra).

OBJETIVOS
Al finalizar el trabajo de esta unidad, usted estar en capacidad de:
Comprender los postulados bsicos de las teoras neoconductistas del aprendizaje
Contrastar las teoras de Tolman, Hull, Skinner y Guthrie
Disear procesos de modificacin de conducta utilizando el condicionamiento operante
CONTENIDOS
El Neoconductismo de Tolman
El Neoconductismo de Hull
El Neoconductismo de Skinner
Neoconductismo
A partir de los aos treinta un grupo de psiclogos americanos, aceptando los principios bsicos del conductismo,
utilizaron variables como los propsitos, las cogniciones, los impulsos y los hbitos, para el anlisis, la prediccin y el
control de la conducta.

7.1 EL NEOCONDUCTISMO DE TOLMAN

(NEOCONDUCTISMO INTENCIONAL)
Tolman consideraba inadecuadas las afirmaciones de Watson (recuerde el caso del Pequeo Albert) sobre la conducta
porque se limitaba a definirla en trminos de movimientos musculares sin relacionarla con el aspecto fisiolgico.

Deca que Watson en realidad estaba tratando con la nocin de conducta en trminos de sus detalles fsicos y bases
fisiolgicas, por lo que la llam una definicin molar de conducta; es decir, una definicin de conducta en trminos de lo
que el organismo est haciendo; por otra parte sugiri que la conducta molar era algo ms que la suma de sus partes
fisiolgicas, y que la conducta como tal es un fenmeno "emergente" que tiene propiedades descriptivas y definitorias por
s misma, y estas propiedades molares eran las de propsito y cognicin.

En 1932 Tolman public el primero y ms importante de sus libros: "Purposive Behavior in Animals and Man" en el que
manifestaba una posicin diferente a la de Watson, con el argumento de que los organismos aprenden las relaciones entre
estmulos anteriores, respuestas y consecuencias de tal manera que permita a la conducta ocurrir cuando los eventos
ambientales apropiados coinciden con un estado emocional o demanda para cierta consecuencia (Conductismo
Propositivo o Signo Gestalt). De acuerdo con Hilgard y Bower (1973)

"1. Su sistema era un conductismo autntico, y como tal rechaz sin ms la introspeccin como mtodo
2. El sistema era un conductismo molar.
3. El sistema fue un intencionalismo (purposivism) al punto que reconoci que la conducta est regulada por finalidades
objetivamente determinables..."

Una de las caractersticas de la conducta molar es que es intencionalista porque siempre est dirigida a una meta,
acercndose o alejndose, pero siempre existe cierta accin con alguna direccin o propsito; por lo tanto se describe
mejor la conducta por la meta atrayente o aquella de la que se alejan, que los movimientos particulares que ejecuta el
sujeto.
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El segundo principio que destaca en el pensamiento de Tolman es el de que los sujetos utilizan objetos ambientales y
desarrollan objetos medios para llegar a una meta, este trmino lo considera como sinnimo de "cogniciones": "Se refiere
al tiempo de aprendizaje que segn Tolman es central para la conducta: el aprendizaje de signos. Dicho en pocas palabras,
el organismo aprende 'que conduce a que'. A semejanza de los teorizadores Gestalistas, Tolman opinaba que la conducta
real tiene relativamente poca importancia; los determinantes primordiales de la accin son centrales y no perifricos como
sostendra un tpico teorizador E - R.

Un tercer principio es el de la docilidad o manejabilidad de la conducta considerada por Tolman como una caracterstica
del propsito y determinada por las contingencias de la conducta; es decir que la conducta es dcil; el organismo aprende
a qu respuesta ejecutar para alcanzar su objetivo y selecciona el medio ms corto para llegar a l y, si no puede hacer
cierta respuesta, realizar otra y as continuamente.

La conducta molar no es solo propositiva y dcil, sino tambin cognoscitiva en naturaleza. Este aspecto cognoscitivo se
relaciona con el concepto de docilidad. Cuando una rata corre un laberinto est expectante de que cierta secuencia de
vueltas la conduzca a un objetivo-meta y sta saciar su impulso (sed, hambre). Tolman dice que por esta conducta de la
rata, l se encuentra postulando la existencia y naturaleza de conexiones medios-fin, o sea, caminos o rutas hacia la meta.

Para Marx y Hillix (1976) este trmino a grandes rasgos significa o es sinnimo de "cognicin" o "expectativa", por lo
que hace referencia al aprendizaje que para Tolman es el principal: el aprendizaje de signos, lo que de otra manera
significara que el organismo aprende "que conduce a que".

Tolman define en sus propias palabras las conexiones o disposiciones medios-fin: "Una disposicin medios-fin es una
condicin del organismo, equivalente a la que en lenguaje corriente llamamos una 'creencia' de que si se reacciona
mediante un caso de este tipo de respuesta a un caso de este tipo de situacin estmulo, esto llevar a un caso de este tipo
de situacin estmulo ulterior; o tambin que un caso de ese tipo de situacin estmulo ser simplemente acompaado, o
seguido, por un caso de ese tipo de situacin estmulo. Adems supongo que las diferentes disposiciones o creencias se
almacenan juntas (en el sistema nervioso). Cuando se les activa concretamente en forma de expectativas tienden a
interactuar y/o consolidarse entre s. Y tambin afirmara que el pensamiento de los seres humanos no es en esencia ms
que una interaccin activada entre las expectativas que resultan de esas disposiciones previamente adquiridas, que a su
vez da lugar a nuevas expectativas y a nuevas disposiciones medios-fin (Tolman, 1959).

De aqu se puede derivar que para Tolman existan dos construcciones cognoscitivas importantes, las disposiciones
medios-fin y las expectativas.

Boring (1950) subraya los puntos ms importantes de Tolman de la siguiente manera:

1. Un anlisis del comportamiento en elementos es el resultado de la reflexologa y a esto Tolman llamaba conducta
molecular; la conducta molar sera aquella considerada en "todos" y en esta aparecera la intencionalidad. Los hombres y
los animales actan con respecto a metas.

2. La frmula de Tolman para explicar la conducta era: C = f (S,A) o sea la Conducta (C) es funcin de la situacin y de
las otras causas antecedentes. Lo que se trataba de observar eran las relaciones funcionales que se daban cuando se
variaban S A, en el caso de que A fuera una variable como hambre, y esta pueda ser manipulada y medida por la
privacin del organismo, para la observacin de C.

3. Entre S y A siendo ambas antecedentes y C su consecuente, pueden existir algunas variables intervinientes. Estas
variables son constructos hipotticos inventados por Tolman, que tienen la funcin de llenar ciertas correlaciones vacas
en ciertas situaciones y con ciertos antecedentes.

4. Se trataba de que estas variables intervinientes fueran tan vlidas como los constructos de la fsica en cuanto, por
ejemplo, el caso del tomo y la gravitacin. Algunas de estas variables son cognoscitivas y su funcin es servir de guas
que determinan la accin, y algunas otras son variables intervinientes de demanda y sirven como motivos, por ejemplo
como un impulso determinante para una accin.

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5 Tolman fue considerado un operacionalista. "Uno siempre puede traducir lo subjetivo en objetivo, si los datos subjetivos
se vuelven pblicos, porque podr referirlos a las operaciones por medio de las cuales se han vuelto pblicos, por ejemplo,
las operaciones de observacin (Boring, 1950)".

Tolman crea que la psicologa como una ciencia autnoma e independiente debera concentrarse en la conducta molar o
sea lo que un organismo hace o est haciendo. Esta insistencia de que la conducta psicolgica es molar, provea las bases
para mucha de la historia subsecuente del conductismo y la teora del aprendizaje. Otros conductistas posteriores como
Guthrie y Hull desarrollaron sus puntos de vista sobre la psicologa en gran parte como una reaccin sobre los argumentos
de Tolman pues su punto de vista sirvi para resaltar la teora psicolgica de E - R.

Tarea 7.1
Proponga tres similitudes y tres diferencias entre el condicionamiento clsico y el neoconductismo de Tolman

Neoconductismo de Hull
7.2 NEOCONDUCTISMO DE HULL
(CONDUCTISMO FORMAL O NEOCONDUTISMO DEDUCTIVO)
EL NEOCONDUCTISMO DE HULL
Hull (1884-1952) desarroll su trabajo con gran influencia de Pavlov, de quien tom los principios
del condicionamiento, y tambin de Thorndike, con la ley del efecto. Con estas dos aportaciones
tericas, Hull trata de integrar un nuevo sistema que resumi en su obra "Principales of
behavior".

Sus variables intervinientes, son las inferencias que haca Hull acerca de los sucesos que
acaecan dentro del organismo. En la frmula paradigmtica del reflejo existen solo dos
elementos, E (estmulo) y R (respuesta) E R; pero en el paradigma de Hull existen tres
elementos: E - O R; donde O es el organismo que se ve afectado por E y determina R. Cuando
tratamos de explicar el funcionamiento de O (al cual no tenemos acceso interno, modelo de la
caja negra), postulamos las mencionadas variables, y si anclamos estas inferencias con lo que s
podemos observar, que es la entrada (input) y la salida (output), el resultado de nuestra
investigacin podr ser explicado por (O). Marx y Hillix (1976) lo resumen de la siguiente
manera:

"Las variables de 'entrada' o de estmulo, son factores objetivos tales como el nmero de
ensayos reforzados, la privacin del incentivo, la intensidad del estmulo condicionado, la
cantidad de la recompensa. Estos factores se asocian directamente con los procesos resultantes,
que hipotticamente funcionan en el organismo: las variables intervinientes de primer orden.
Ejemplos de stas, son la fuerza del hbito (E HR), que es una funcin del nmero de ensayos
(N); el impulso (IM), como funcin de condiciones impulsivas (CIM) tales como la privacin del
incentivo; el dinamismo de la intensidad del estmulo (V), como funcin de la intensidad del
estmulo (E); y el refuerzo del incentivo (K), como funcin de la cantidad de recompensa (W).

A continuacin, se enuncian tres proposiciones que resumen postulados de Hull, segn Hilgard y
Bower (1973):
1. El aprendizaje depende de la contigidad de los estmulos y la respuesta, cercanamente
asociados al reforzamiento. Esto es esencialmente una nueva exposicin de la ley del efecto de
Thorndike con la recompensa especificada en trminos de la reduccin de la necesidad.

2. El curso del aprendizaje descrito como una simple funcin del crecimiento, est basado en la
suposicin implcita de que el aumento de la fuerza de hbito con cada reforzamiento es una
fraccin constante de la cantidad que queda por aprender. Debido a que en el aprendizaje resta
ms por aprender al principio que ya avanzado ste, el resultado es una curva de ganancias
decrecientes, muy conocida en los estudios de laboratorio sobre aprendizaje.

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3. Cuando la reduccin de la necesidad es grande, cuando la demora entre la respuesta es
breve, y cuando hay poca separacin entre el estmulo condicionado y la respuesta por adquirir,
el lmite superior del aprendizaje tiende a un mximo.

7.2 Presente tres diferencias y tres similitudes entre la teora de Tolman y la de Hull
Aos ms tarde, Skinner utiliz una metodologa contraria a Hull y seal su debilidad en torno a
querer deducir de sus postulados los principios del comportamiento aduciendo que los
postulados son slo predicciones cuantitativas de procesos que todava han de ser llevados a la
experimentacin. "Forzar simples inferencias cientficas a entrar en el molde del postulado no
contribuye a la claridad, sino ms bien a la torpeza y a la confusin".

Neoconductismo de Skinner
7.3 EL NEOCONDUCTISMO DE SKINNER
(CONDUCTISMO RADICAL O CONDICIONAMIENTO OPERANTE)

Mucho de los logros de Skinner se inspiraron en los trabajos de Pavlov, Thorndike y Watson, pero
logr darles un grado distinto de diferenciacin, generalidad e integracin.

Hasta Skinner, para muchos cientficos del comportamiento, los reflejos explicaban la conducta.
Sin embargo, la conducta podra ser explicada en base a los reflejos, pero haban otras muchas
conductas que se presentaban si necesidad de un estmulo "provocador". Distingui dos tipos de
comportamiento: respondiente y operante.

El comportamiento respondiente es provocado por un estmulo antecedente (lo antecede) y el

operante se produce sin que haya un evento antecedente relacionado; sin embargo, influenciado
por las teoras prevalecientes en su poca, afirm que la conducta operante es tambin un
reflejo: "El trmino reflejo ser utilizado de forma que incluya tanto a respondientes como a
operantes an cuando en su significado original se aplicaba slo a las respondientes".

Lo anterior se explica por el hecho que ambas son unidades de conducta y la respuesta operante
puede, generalmente, relacionarse con el o los estmulos antecedentes; este concepto de
estmulo antecedente en la conducta operante despus se define como estmulo discriminativo y
seala la probabilidad de ocurrencia de un reforzamiento.

Ese reforzamiento puede ser positivo o negativo y es una tcnica para la modificacin de
conducta (operar sobre la conducta; de ah el nombre de condicionamiento operante) que
desarroll en contraste con el condicionamiento clsico.

De acuerdo con Skinner, durante cualquier actividad que realiza, el organismo se encuentra con
un determinado tipo de estmulos (reforzador) que tiene la particularidad de incrementar el
operante (el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Por ello, en el
condicionamiento operante se afirma que todo comportamiento es seguido de una consecuencia
(causa-efecto), y que la naturaleza de esa consecuencia modifica la tendencia del organismo a
repetir el comportamiento.

Skinner utiliz ratas a quienes meta en la caja de Skinner; esa caja tena un pedal o una barra
en una pared que, al ser presionada, activaba un mecanismo que liberaba una bolita de comida.
Cuando la rata era metida en la caja, realizaba un sinfn de movimientos hasta que, de repente y
sin querer, activaba el mecanismo y reciba su comida.

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 Segn Skinner, lo operante es el comportamiento que precede inmediatamente al reforzador (la
bolita de comida). En otras palabras, cuando una conducta es seguida de un estmulo reforzador,
se incrementa la probabilidad de repetir la conducta. Si ambos se dan repetidamente (conducta-
reforzador), poco a poco disminuir el tiempo en que se produce la respuesta.

Una vez comprobada su teora, Skinner modific sus experimentos. En uno de ellos, utiliz
palomas y las meti en una jaula en donde la comida caa independientemente de que se
presionara la palanca y observ que, si el animal estaba, por ejemplo, en la esquina de la caja
cuando caa la comida, comenzaba a picotear la esquina de la caja (establecan asociaciones
falsas y cada animal desarrollaba su propia mana). En otro experimento, cuando el animal
presionaba la palanca, algunas veces caa alimento y en otras no.

Ejercicio 7.3 Comente acerca del por qu se le ha llamado palomas supersticiosas a las
palomas usadas por Skinner.

Skinner
La aportacin de Skinner que completa el diseo de su caja es el registrador acumulativo. Las
respuestas que son emitidas por el organismo experimental son registradas en una grfica que
muestra el nmero de respuestas en la ordenada contra el tiempo en la abscisa. Podemos
describir el registro acumulativo de sta manera: de un rollo surge una tira de papel ancha, en
algunos casos se usa una hoja de papel milimtrico, la punta de la tira de papel se mueve hacia
la izquierda lentamente, una pluma fija va marcando sobre la superficie y se dirige a la derecha,
cuando el organismo responde la pluma se mueve un poco hacia arriba, si se dan ms
respuestas cada una de ellas mover un poco la pluma verticalmente, y si no hay respuestas la
pluma sigue marcando una lnea horizontal. Los reforzadores se marcan en el registro con una
lnea inclinada hacia abajo, y con sto tenemos una curva acumulativa, que con la inclinacin de
la lnea nos permite con una mirada darnos cuenta de la frecuencia de respuestas que es el
resultado del programa y las condiciones manipuladas, a mayor inclinacin vertical de la lnea,
mayor tasa; en el caso de un programa de extincin (donde no se refuerza ninguna respuesta) al
final encontraramos una lnea completamente horizontal. Cada programa logra una tasa

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caracterstica facilmente identificable en la curva, y con ste sistema un cambio en la tasa
tambin es notable.

De todos sus hallazgos surgieron varios trminos que se siguen utilizando hasta ahora ya que el
condicionamiento OPERANTE es usado por muchsimas personas todos los das.

Reforzamiento. Efecto de incremento o mantenimiento sobre la conducta; es el arreglo para la

presentacin del evento reforzante o la remocin de un evento aversivo como consecuencia de
un comportamiento, lo cual origina un incremento o mantenimiento en la conducta.

Refuerzo. Cualquier estmulo capaz de aumentar la produccin de una conducta.

Refuerzo positivo. Todo evento que, al tener lugar luego de la presentacin de una determinada
conducta, produce consistentemente un aumento en la probabilidad de la ocurrencia futura de
esa conducta. Es algo agradable para el sujeto (una estrellita en el cuaderno, un chocolate
como premio, el dinero que nos pagan a fin de mes, etc.).

Reforzamiento positivo. Aumento en la frecuencia de una respuesta que es seguida por un

reforzador positivo.

Refuerzo negativo. Todo evento que, al ser retirado como producto de la presentacin de una
determinada conducta, produce consistentemente un aumento en la probabilidad de la
ocurrencia futura de esa conducta. Es algo desagradable para el individuo por lo que ste hace lo
que se espera para no recibir el refuerzo negativo (el medicamento utilizado para reducir el
alcoholismo es un ejemplo ya que, al producir efectos desagradables - como la nusea - el
individuo trata de no beber alcohol). Otros ejemplos son: echar yodo en el dedo de un nio para
que deje de chuprselo (el sabor del yodo es amargo), dejar muchas planas a un nio que port
mal, etc.).

Reforzamiento negativo. Aumento en la frecuencia de una conducta por medio de la eliminacin

inmediata de un evento aversivo al presentarse la conducta.

Castigo. Se produce cuando, como consecuencia de la conducta, se quita algo que gusta.
Ejemplos son: dejarlo sin recreo o sin ver televisin.

Ejercicio 7.4 Incluya un ejemplo de a) refuerzo positivo, b) refuerzo negativo y c) castigo.

Skinner

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Con todos esos hallazgos, Skinner formul la Ley del Refuerzo (modifica la Ley del Efecto de
Thorndike) la cual indica que, cuando a una conducta emitida por un organismo le sigue la
aparicin de un refuerzo, la probabilidad de que ese organismo emita dicha conducta aumenta.

Las modalidades en las cuales se pueden presentar los reforzadores (positivos o negativos o
castigos) son:

Programa de razn fija. Cada cierto nmero de veces que el sujeto produzca la respuesta
deseada se le concede un refuerzo. Al comienzo de un programa se le deber reforzar todas las
veces que la conducta se produzca. Conforme se avanza en el programa, podr ir aumentndose
de forma paulatina dicha razn fija.

Programa de razn variable. En este caso se vara la proporcin de respuestas correctas por cada
refuerzo, de manera que el sujeto no sepa cundo va a recibirlo. Al principio la oscilacin de la
razn debe ser pequea y aumentarse poco a poco. Es un procedimiento muy eficaz para lograr
la modificacin de la conducta, ya que las respuestas del sujeto se realizan con la expectativa
del posible premio, al desconocer el momento en que se producir. Incluso cuando se suprime el
refuerzo, resulta difcil la extincin de la respuesta.

Programa de intervalo fijo. Siempre que el sujeto realice la conducta deseada durante un espacio
de tiempo fijo, se le proporciona el refuerzo. Esta circunstancia es independiente del nmero de
veces que lo haga. Su eficacia es discreta, ya que puede habituarse, con una sola accin, a
esperar el refuerzo en el tiempo que, por repeticin, llega a conocer. Al suprimir el refuerzo se
produce la extincin con rapidez.

Programa de intervalo variable. En esta modalidad se aplica el refuerzo al sujeto en intervalos de

tiempo variables siempre que, durante los mismos, responda con la conducta deseada. Es un
procedimiento ms eficaz que el anterior para la modificacin de la conducta, ya que el sujeto
desconoce cundo se va a producir el refuerzo y ello lo obliga a actuar correctamente de modo
permanente. Cuando se suprime el refuerzo, la extincin se produce con lentitud.

Ejercicio 7.5
Escoja uno de los ejemplos que incluy en la tarea 7.4; explique cmo lo administrara utilizando
a) tasa fija, b) tasa variable, c) intervalo fijo y d) intervalo variable.

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Epistemologa de la Psicologa de la Gentica Semana 7
LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO:
OPERACIONES CONCRETAS

Esta unidad se trabaja en las sesiones siete y ocho.

lecturas.png lectura 1 entrevista con Piaget. (anexos)
Segn la teora de Piaget los nios inician esta etapa alrededor de los siete aos. En esta edad
son menos egocntricos lo que les permite usar operaciones mentales para resolver problemas
concretos (reales); tienen capacidad de pensar con lgica porque pueden tomar en cuenta
mltiples aspectos de una situacin. Aumenta su habilidad para entender y respetar los puntos
de vista de los dems lo que le facilita la comunicacin. Pero an son presentistas (piensan en
hoy), porque su capacidad de pensamiento abstracto se desarrolla hasta la adolescencia

(www.ciao.es/Tratado_de_la_naturaleza_humana__Opinion_774314)
De acuerdo con www.universidadabierta.edu.mx, durante este periodo el nio adquiere un
sistema cognoscitivo organizado e integrado, con el cual estructura y manipula el mundo, por lo
que adquiere nociones y operaciones ms precisas de conservacin, seriacin, clasificacin,
nmero, espacio, tiempo y velocidad. En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el
pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida de reversibilidad le
permite invertir mentalmente una accin que antes slo haba llevado a cabo fsicamente. El
nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables cuando estudia los objetos y
reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve ms socio cntrico; cada vez ms
consciente de la opinin de otros. Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por un
rpido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos (nmero,
cantidad, etc.) a travs de los cambios de otras propiedades y para realizar una clasificacin y
ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemticas tambin surgen en este perodo. El
nio se convierte en un ser cada vez ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes que
se apoyan en imgenes vivas de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil
est limitado a cosas concretas en lugar de ideas.

En esta fase el nio debe manejar correctamente la informacin concreta es decir, no se basa en
sus observaciones ni en sus representaciones mentales sino que ya es capaz de realizar acciones
interiorizadas; tampoco ve escenas desconectadas sino que logra integrarlas en un todo; su

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pensamiento es reversible, es decir, puede justificar una respuesta dada al observar que una
transformacin acontecida en un momento determinado vuelve a su origen. Sus acciones y sus
operaciones mentales ya no son independientes porque todos los acontecimientos guardan un
cierto grado de orden y sentido.

Foro 7.1
El contenido de esta sesin lo van a crear ustedes subiendo al foro 7.1 el trabajo que se les
asigne en parejas. En Anexos aparece el formato de la tarea que deben realizar (busquen en
foro 7.1 con quin deben trabajar y qu deben trabajar). Abajo del formato que deben usar,
aparece un ejemplo. Por favor, sigan esa estructura pero se darn 10 puntos adicionales a
quienes, adems, suban un video demostrando la actividad para evaluar.

Lectura 1
Formato para foro 7.1
lecturas.png Entrevista con Piaget
El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su perodo se extiende entre
los 7 y los 11 aos aproximadamente; el razonamiento se vincula en esta etapa casi
exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de describir su medio, tambin
ya adquiri la facultad de conservacin de sustancias y pesos as como la habilidad de
descentracin y la formacin de clasificaciones coherentes.

Lectura 2
lecturas.png Pensamiento operacional concreto (de 7 a 11 aos)
Desde el nacimiento, las actividades mentales dominantes pasaron de acciones abiertas (en el
perodo sensoriomotor) a percepciones (en el perodo preoperacional) y a operaciones
intelectuales (en el perodo de las operaciones concretas); las operaciones del perodo concreto
se dan en el marco de lo que Piaget llama la movilidad del pensamiento, es decir, la capacidad
de mostrar la reversibilidad, de descentrar, de adoptar el punto de vista de otro y de concebir
relaciones de clases. Durante el perodo operacional concreto, el nio sienta las bases para el
tipo de pensamiento lgico que se identifica con el siguiente y ltimo perodo de desarrollo
intelectual.

Hay muchas diferencias entre el nio del perodo pre-operacional y el del perodo de las
operaciones concretas. Enfrentados con el mismo problema de conservacin que el nio pre
operacional, los nios del perodo operacional concreto aprehenden la idea de que la cantidad
permanece invariable a pesar de las transformaciones perceptivas. El pensamiento del nio de
esa etapa se caracteriza por el despliegue de operaciones inversas. De modo que el nio podr
responde ahora correctamente a preguntas sobre la conservacin de lquidos declarando la
cantidad de agua (despus de la transformacin) sigue siendo la misma, porque podemos verter
el agua del vaso alto y estrecho nuevamente al recipiente original, y el nivel de agua en los dos
vasos idnticos ser el mismo

Otra diferencia entre el pensamiento pre operacional y el operacional concreto es que el nio
en este ltimo ha desarrollado un concepto claramente definido de clase e inclusin de clases. El
desarrollo de la capacidad de pensar de una manera simultnea en relaciones parte todo es
uno de los componentes de esta nueva capacidad. Por ejemplo, si a los nios pre operacionales
se les muestran ocho caramelos amarillos y cuatro marrones y se les pregunta: Hay ms
caramelos amarillos o ms caramelos? probablemente contestarn: Ms caramelos amarillos
Los nios del nivel de las operaciones concretas, sin embargo, en un principio probablemente
respondern perplejos ante la formulacin, aparentemente absurda de la pregunta. Tal vez
contestarn diciendo: Hay ms caramelos (en total) que amarillos Su respuesta a esta
pregunta indica un ntida diferenciacin entre partes y totalidades, una capacidad de razonar
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simultneamente acerca de relaciones parte todo y la conciencia de que las subclases
elementales (caramelos marrones y amarillos) pueden subsumirse en categoras ms amplias
(caramelos en general).

Lectura 2 (2)
Otras diferencias mayores entre el pensamiento pre operacional y el operacional
concreto son stas:
a) La capacidad de usar trminos relacionales. El nio pre-operacional considera expresiones
relacionales, tales como ms oscuro o ms grande en funcin de atributos absolutos de
objetos, en oposicin a atributos relativos entre objetos. Ms oscuro significa muy oscuro en vez
de ms oscuro que otro objeto; ms grande significa muy grande en oposicin al concepto
relativo de ms grande que un segundo o tercer objeto. En el perodo de las operaciones
concretas, el nio puede mirar a los objetos o sucesos de una manera relativa. Dado el problema
Si A es ms pequeo que B y B ms pequeo que C es A ms pequeo que C?, el nio
operacional concreto tiene la capacidad de resolver el problema considerando las relaciones
relativas entre cada uno de los objetos materiales.

b) El nio en este perodo posee la aptitud de distribuir objetos en funcin de dimensiones

cuantitativas, tales como peso, tamao, o escala ordinal. Piaget denomina seriacin a esa
habilidad conceptual. La seriacin es decisiva para comprender las relaciones entre un nmero y
otro y es un requisito necesario del pensamiento matemtico preliminar.

c) El nio en el perodo de las operaciones concretas tambin es capaz de utilizar una

representacin mental de una serie de acciones. El nio de la etapa anterior puede ser capaz de
caminar un corto trecho hasta la escuela conociendo puntos exactos donde debe doblar hacia la
derecha o la izquierda, pero no tiene ningn concepto del camino general que sigue cuando va a
la escuela. El nio operacional concreto es muy capaz de trazar toda la serie de accione
efectuadas mientras fue a la escuela; es capaz de concebir el camino de antemano.

Las operaciones concretas estn estructuradas y organizadas en funcin de fenmenos

concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato. La consideracin de la
potencialidad (la manera en que los sucesos podran darse) o la referencia a sucesos o
situaciones futuras son ms bien limitadas en su alcance. Es el enfoque concreto de la realidad el
que distingue el perodo de las operaciones concretas del perodo final de desarrollo intelectual.
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