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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DO ENSINO

CADERNOS DO II SEMINRIO SOBRE ESTGIOS CURRICULARES


SUPERVISIONADOS : ENFRENTANDO DESAFIOS FORMATIVOS

2005

TEXTOS

Santa Maria, junho 2005


LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Presidente da Repblica

TARSO GENRO
Ministro da Educao

PAULO JORGE SARKIS


Reitor da UFSM

JORGE LUIZ DA CUNHA


Diretor do Centro de Educao
Organizadores:
Deisi Sangoi Freitas; Estela Maris Giordani; Guilherme Carlos Corra e Marta Barichello

TEXTOS DO II SEMINRIO SOBRE ESTGIOS CURRICULARES


SUPERVISIONADOS ENFRENTANDO DESAFIOS DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SANTA MARIA

Santa Maria
2005
Capa:

Gilce Maria Fenner de Souza


baseada em obra de Juliane Fugarti

Editorao:

Gilce Maria Fenner de Souza

APOIO:

Universidade Federal de Santa Maria


Centro de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE

PROMOO:

Departamento de Metodologia do Ensino - MEN / CE / UFSM


SUMRIO

APRESENTAO ............................................................................................................ 7

ESTGIOS CURRICULARES SUPERVISIONADOS NOS CURSOS DE LICENCIATU-


RA: UMA REFLEXO .....................................................................................................11
Deisi Sangoi Freitas; Estela Maris Giordani; Guilherme Carlos Corra e Marta Barichello

ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: CONCEPES DE SUPERVISO... 17


Hamilton de Godoy Wielewicki
Contextualizao ...................................................................................................... 17
Aparato legal e Prtica de Ensino ............................................................................ 18
Estgio Curricular Supervisionado ......................................................................... 19
Algumas concepes sobre superviso ................................................................ 20
Pensando uma agenda aglutinadora ...................................................................... 22

A QUESTO CURRICULAR: DESAFIOS E INTERMEDIAES................................. 25


Roberto Luiz Machado1 ............................................................................................................................... 25
Introduo ................................................................................................................. 25
A questo curricular: tecendo os fios tericos de referncia ............................... 25

ENCONTROS, CURRCULO E ITINERRIOS DE FORMAO-DESFIGURAO .... 36


Prof. Antonio Carlos Rodrigues de Amorim1 ................................................................................................. 36
Currculos e Singularidades..................................................................................... 37
Princpios? ................................................................................................................ 38

QUANDO O CURRCULO NO EXISTE... ..................................................................... 42


A QUESTO CURRICULAR: DESAFIOS E INTERMEDIAES

Roberto Luiz Machado1


Introduo

A educao, como um todo, est sendo questionada, avaliada, criticada e, sobretudo, induzida a
estabelecer uma poltica adequada aos novos imperativos sociais. Inmeros debates vm sendo realizados no
sentido de avaliar o modo como as instituies de ensino vm efetivando suas prticas.
Discutir as razes polticas e econmicas dessa circunstncia se constitui num razovel campo de
pesquisa, levando em conta o excesso discursivo existente nessa linha de pensamento. No entanto, minha
preocupao, nesse momento, tentar estabelecer um dilogo com esses novos imperativos sociais, tomando
a questo curricular como via possvel desse dilogo, para no cair nas malhas da razo indolente que segundo
Santos (2000:42) se caracteriza pelo desistir de pensar perante a necessidade.
Assim, nesse texto, pretendo abordar a questo curricular, trazendo para a discusso um entendimento
dessa questo, principalmente no que se refere sua interligao com a questo social.

A questo curricular: tecendo os fios tericos de referncia

Buscar um entendimento terico para a questo curricular, em primeiro lugar, requer de nossa postura
uma atitude de rejeio ao consenso em que tal questo normalmente se estabelece. A representao que se
tem dessa questo, em circunstncias mais prticas, que sua discusso no ultrapassa os limites de sua
estrutura tcnica, priorizando um discurso hegemnico de que currculo se estabelece a partir de um movimento
apenas estrutural, priorizando to somente a questo disciplinar que o constitui.
Quando me proponho a refletir sobre a questo curricular, estou optando em primeiro lugar, por uma
postura mais crtica de anlise que leva em considerao dois pontos importantes: o primeiro que para adquirir
um discernimento e uma compreenso de uma atividade desenvolvida por seres humanos preciso que se parta
do questionamento daquilo que nos inquestionvel. No caso da questo curricular, questiono a maneira hermtica

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de sua construo e, sobretudo, a concepo fechada de currculo que centraliza suas preocupaes somente
em sua dimenso racional.
O segundo ponto diz respeito ausncia de uma viso relacional no contexto educacional para o
tratamento de seus dilemas. Em Apple (1982:22) a idia de anlise relacional implica na no satisfao em ver
a atividade em suas qualidades imediatas evidentes, mas consider-la por meio de seus vnculos e ligaes
mais complexas com outras categorias e outros espaos. Nesse mesmo ponto de vista, Sacristn (1998:21) ao
se referir ao currculo afirma que o currculo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirige-se a
determinados professores e alunos, serve-se de determinados meios, cristaliza-se, enfim, num contexto, que
o que acaba por lhe dar o significado real. Da que a nica teoria possvel que possa dar conta desses processos
tenha de ser do tipo crtico, pondo em evidncia as realidades que o condicionam.
Nessa perspectiva, estou considerando a no neutralidade da ao educativa com vistas a outras
realidades condicionantes, e mais enfaticamente, reafirmando a idia de que o currculo se constri a partir do
conflito entre interesses de uma sociedade e os valores dominantes que regem os processos formativos. Desse
modo, entender e/ou apontar caminhos para uma reorientao curricular, depende de uma postura que no se
estabelece no senso comum ou na naturalizao do estipulado, mas no desvelamento das tenses e dos
conflitos que perpassam tal temtica.
Para tanto, estou alinhado de forma muito direta a uma concepo curricular afastada da concepo
tradicional de educao que v os locais de escolaridade como simples locais de instruo. Estou optando, sim,
por uma concepo crtica de educao que aponta para a escolaridade como locais culturais e polticos e como
tal representada por uma arena de contestao e de lutas entre grupos culturais e econmicos e, sobretudo,
constituda de diferentes graus de poder.
Nesse sentido, percebo o local da escolaridade longe de ser um local harmonioso, em que as intenes
educativas so praticadas na neutralidade. Numa postura crtica, a educao implica num ato poltico consciente
ou no, que se relaciona estreitamente com a estrutura mais ampla da sociedade, com a ao dos prprios
sujeitos que dela participam, bem como do tipo de organizao que a alicera.
Com isso estou querendo dizer que para entendermos o currculo de forma mais abrangente, ampliando

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a noo racionalizada e tecnocrata que o constitui, preciso entend-lo numa perspectiva menos naturalizante,
recorrendo aos fatos menos visveis para o esclarecimento de certas questes que o aliceram.
At os anos 60, a discusso sobre a questo curricular no ultrapassava os estudos de seus
componentes tcnicos, caracterizando tais anlises como sendo no-crticas, pois estas no levavam em conta
o contexto social onde os currculos se inseriam. No entanto, um movimento iniciado na Gr-Bretanha a partir
dessa dcada d incio a uma reflexo sobre essa questo levando em conta a sua estreita ligao com o
contexto social.
Passa-se, ento, a considerar o currculo como sendo um artefato social e histrico que carrega em si
expresses de crenas, de ideologias, de conflitos simblicos, de ocultamentos, segundo os interesses e os
jogos de fora daqueles que nele esto envolvidos. Ou seja, subjacente a to inocente estrutura curricular,
sobretudo, no que se refere aos contedos e a sua configurao, o currculo, segundo Berticelli (1998:168), um
dos lugares em que se concede ou se toma a palavra, no jogo das foras polticas, sociais e econmicas. No
currculo pode-se ler a estrutura social, as estratificaes, o pensamento dominante, os interesses explcitos e
implcitos do poder difuso e, ainda, muitas vozes eqidistantes de seu contexto. Sendo assim, atravs de uma
anlise mais aprofundada do currculo se pode supor o tipo de ser humano que se quer formar e o tipo de
sociedade que se quer efetivar.
A grande maioria das propostas curriculares regida por princpios que sinalizam claramente a sua
interligao a um tipo de sujeito que se quer formar e a um tipo de sociedade que se pretende efetivar, tais como:
1 - Princpio da padronizao: esse princpio significa a existncia de uma proposta nica curricular
para todo o pblico em formao, no levando em conta a singularidade dos sujeitos formandos.

2 - Princpio da sincronizao: esse princpio regula a questo de tempo e de espao, ou seja, todos os
formandos se inserem num mesmo momento, lugar e tempo de aprendizagem.

3 - Princpio da especializao: esse princpio representa a subdiviso do currculo em parcelas


(disciplinas) as quais ficam sob a responsabilidade de especialistas (professores) no sentido de aprofundar as
operaes parceladas.

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4 - Princpio da fragmentao: esse princpio representa a ausncia de dilogo entre as parcelas
(disciplinas) que compem o currculo, ficando a metodologia e a avaliao sob a responsabilidade de cada
especialista-professor.

5 - Princpio da legitimidade disciplinar: esse princpio aponta para a desigualdade temporal e espacial
das parcelas que constituem o currculo, ou seja, h um estatuto diferenciado entre as parcelas. Maiores
tempos s parcelas que se revestem de maior cientificidade e racionalidade.

Poderia elencar uma srie de outros princpios norteadores da maioria das propostas existentes nos
cursos de formao e tambm das escolas do ensino bsico. No entanto, os princpios citados j so suficientes
para se refletir a que tipo de sociedade tais propostas prestam servios. Sem aprofundar a questo nesse
momento, eu diria que as propostas curriculares embasadas por tais princpios, ratificam uma sociedade que
ainda privilegia em seus alicerces a racionalidade tcnica, considerando o ser humano como seres fragmentados
e o trabalho ainda inspirado por linha de montagem.
Em outras palavras, dirige-se a uma sociedade que ainda se alinha conjuntura baseada no processo
de industrializao, ou ainda, segundo Moraes (1997:44), num projeto de sociedade que cr no progresso
material ilimitado, num controle cada vez maior do homem sobre a natureza, no domnio da tcnica e de seus
efeitos sobre a industrializao de bens e servios, visando sempre o aumento da produtividade e a riqueza, na
busca do conhecimento cientfico com base em uma viso predominantemente utilitria voltada para a previso,
o controle e a manipulao do ambiente fsico.
No entanto, hoje vivemos a efetivao de um projeto diferenciado de sociedade que vem se afirmando
cada vez mais pela negao da separatividade dos saberes e pela afirmao de que as realidades e os problemas
sociais tornam-se mais polidisciplinares e, transversais. Isso vem comprovar que um novo dilogo entre a questo
curricular e o arranjo social deve ser instaurado, sob pena de estarmos formando sujeitos profissionais aptos
para interargir em uma sociedade cujos vestgios de sua existncia cada vez mais vem desaparecendo.
Portanto, atualmente, a discusso da questo curricular s poder ser efetivada, no entre estar de uma
ruptura de paradigma, que significa aceitar a existncia de um conjunto de problemas, cujas solues j no se
encontram no horizonte de determinado campo terico, dando origem a anomalias ameaadoras da construo

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cientfica. (Moraes,1997:55)
Nesse sentido, uma anlise crtica da questo curricular necessria, todavia, essa atitude insuficiente
para que possamos delinear alguns encaminhamentos, ainda que provisoriamente, para a superao dos princpios
que na prtica ainda o aliceram.
Em uma atitude dialgica com o atual pensamento cientfico, podemos ressaltar suas implicaes na
rea educacional, baseando-se no dilogo do indivduo consigo mesmo, com a sociedade e a natureza. Destaco,
dentre muitas implicaes a serem consideradas no campo educacional, aquelas que considero de maior
importncia para uma efetiva mudana na representao que temos de currculo, tais como explicitados por
Moraes (1997):
1 - O aprendiz dever ser considerado como um ser que aprende, que age em seu contexto, que constri
o conhecimento no somente utilizando seu lado racional, mas aquele que tambm lana mo de seu potencial
criativo, seu talento, sua intuio, o seu sentimento, suas sensaes e suas emoes.

2 - Reconhecer a interdependncia de todos os fenmenos e o entrosamento dos sujeitos e das sociedades


nos processos cclicos da natureza, enfatizando a conscincia do estado de inter-relao entre todos os fenmenos
fsicos, biolgicos, psicolgicos sociais, culturais e tambm, educacionais, ultrapassando as fronteiras
disciplinares e conceituais.

3 -Estabelecimento de um novo dilogo entre o corpo e a mente, interior e exterior, sujeito e objeto,
consciente e inconsciente, indivduo e seu contexto, ser humano e a natureza.

4 - Entender que o indivduo constitudo de combinaes de inteligncias, apresentando uma assimetria


no desenvolvimento de cada uma delas, ou seja, existem diferentes tipos de mentes, e conseqentemente,
diferentes formas de aprender, lembrar, compreender e desempenhar algo.

Assim como tais implicaes devero refletir em nossa maneira de pensar a Educao para os anos
vindouros, da mesma forma elas devero ressignificar a representao que temos da questo curricular,
principalmente quando concordamos que o currculo um artefato social produtor de identidades e subjetividades,
pois qualquer currculo traz a marca da cultura na qual foi produzido. Por tal razo que se pode entender que

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no currculo esto contidos mais que contedos que constituem as disciplinas. O currculo uma estrutura que
abriga uma concepo de vida social e as relaes sociais que animam a cultura. (Pedra,1997:45).
Assim, no intuito de nos afastarmos da concepo racional e fragmentada de currculo, aponto algumas
perspectivas que traro tona a discusso de alguns padres estruturais implicados na questo curricular. A
reflexo de tais estruturas envolve a identificao de pressuposies e regras que no so reconhecidas nem
mencionadas na vida diria, mas mesmo assim, do forma s atitudes, ou seja a estrutura que se tem do
currculo parte do conjunto de suposies ocultas que transcendem seus limites.

1-Perspectiva Libertadora

A perspectiva libertadora consiste no estabelecimento de uma discusso crtica, capaz de liberar os


atores envolvidos na discusso curricular dos condicionamentos deterministas, com vistas sua transformao.
Considero tal perspectiva como ponto de partida do processo de reorientao que poder englobar os seguintes
aspectos:
1.1. Adoo de um aporte terico atualizado sobre a questo para que se estabelea um nvel razovel
de seu conhecimento sobre a questo entre os atores envolvidos, promovendo uma viso mais integrada de tal
conhecimento.

1.2. Integrao entre as questes tericas curriculares e as questes educativas atuais, incorporando
s discusses do setor educacional as anlises realizadas em outras esferas sociais, bem como o manejo de
uma leitura interdisciplinar sobre a questo curricular, a qual poder oferecer importantes subsdios para a
referida questo, ou ainda, cooperar na criao de lugares socialmente diferenciados que podero englobar uma
composio curricular diversificada.

1.3. Efetivao de uma articulao entre o aporte terico e o currculo vigente a fim de que, a partir de
uma avaliao, possa-se estabelecer as convergncias e as divergncias, as possibilidades e os entraves de
uma possvel mudana.

1.4. Participao coletiva dos atores envolvidos, propiciando espaos para que os mesmos possam

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expor seus medos, suas angstias e, principalmente, suas experincias realizadas em aes paralelas ao
currculo formal adotado, a fim de que essas possam ser valorizadas junto ao grupo, gerando, dessa maneira,
um ambiente de integrao e de respeito, fazendo com que, pouco a pouco, um compromisso coletivo seja
firmado a partir das alternativas de aes individuais.

2- Perspectiva da discusso sobre as representaes

Essa perspectiva consiste em promover uma reflexo no intuito de pr a descoberto as representaes


que se configuram na realidade em que o currculo ser inserido. Em outras palavras, essa perspectiva se
responsabiliza em desestruturar o conhecimento socialmente elaborado e compartilhado que forma a realidade
comum a esse conjunto social.
2.1. Questionar a configurao do currculo em forma de grade como sendo a nica possibilidade de
elaborao de uma proposta curricular, eliminando a oportunidade de efetivar outras configuraes, menos
rgidas e menos compartimentadas.

2.2. Questionar a concepo de cultura como sendo um acmulo de conhecimentos factuais, fazendo
com que se deixe de perceb-la em seu sentido mais amplo, principalmente, no que diz respeito ao modo como
os indivduos representam tais conhecimentos.

2.3. Questionar a identificao do recorte do conhecimento com a identidade do professor, pois tal
relao oportuniza que o medo de abandonar certos contedos se confunda com o medo de perder o sentido do
saber-fazer, dificultando o encontro de um novo sentido para nossas aes.

2.4. Questionar a arbitrariedade no recorte do conhecimento, pois, na maioria das vezes, isso impede
que se perceba o distanciamento entre o que se prope como ao de uma determinada rea do conhecimento
com a totalidade da formao proposta, oportunizando que o currculo se transforme numa colcha de retalhos
sem comunicao nem com os objetivos propostos nem entre as atividades.

3- Perspectiva Humanizadora

Essa perspectiva consiste em resgatar a matriz humana dos envolvidos na questo curricular que foi

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sendo desfigurada ao longo dos tempos. Tal desfigurao, herdada do modelo racionalista, foi fundamental para
dicotomizar o eu pessoal e o eu profissional, fazendo com que no mbito da formao apenas este ltimo fosse
tomado como preocupao. No entanto, a nova mudana ideolgica, cultural social e profissional vem primando
pelo desenvolvimento das relaes pessoais e interpessoais como garantia de sua efetivao. Sendo a questo
curricular eminentemente uma questo humana, tanto na elaborao quanto na destinao, preciso que uma
nova racionalidade se estabelea entre as relaes, a qual poder trilhar a crtica e, acima de tudo, a emancipao
apoderando-se de uma nova forma de estar na profisso. Isso envolve uma construo de si prprio e de seu
saber, ou seja, um processo que centraliza a pessoa em sua globalidade levando em conta tanto sua competncia
quanto seus conflitos, medos e temores. A discusso dos temas abaixo poder concorrer para tal construo.

3.1 O contexto do trabalho no se desenvolve no consenso e na harmonia. Uma das aes em busca
de uma racionalidade diferenciada a tomada de conscincia de que todo o contexto que envolve aes humanas
entrecruzado por grandes conflitos, seja na relao interpessoal seja na relao que se tem perante os
inmeros componentes que envolvem tais aes, como j foi analisado neste trabalho. Uma racionalidade
centrada na totalidade do sujeito no pode mais tratar o conflito como uma abstrao, ou ainda como um
elemento da responsabilidade individual do sujeito, ao contrrio, ele deve ser considerado como um elemento de
suma importncia no processo de mudana curricular e, sobretudo, ser trabalhado de um modo completo e
coletivo em lugares socialmente legtimos destinados a tais discusses.

3.2. Estabelecimento de um contexto de mediao na resoluo de problemas, constitui-se em uma


ferramenta importante na demonstrao de novos padres de comportamento e, sobretudo, a possibilidade de
gerar uma interao respeitosa entre as pessoas, principalmente, na busca de ganhos mtuos invalidando,
dessa forma, a competitividade destrutiva. No caso da questo curricular, essa prtica pode minimizar as
cristalizaes de certas correntes de pensamento, sem com isso colocar em xeque a representatividade dos
sujeitos.

3.3. Valorizao das vozes dos participantes, acolhendo no grande grupo as experincias individuais
e, sobretudo, criando espaos para que os atores envolvidos possam expressar suas aspiraes e suas

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potencialidades, tanto de seu conhecimento de mundo quanto da especificidade de sua rea de conhecimento.

4. Perspectiva organizacional

A perspectiva organizacional sobre o recorte da questo curricular prope-se a discutir a arquitetura


organizativa em que a instituio se alicera, refletindo se tal estrutura poder acolher as aes emitidas pela
nova proposta curricular. Uma mudana no sub-solo do currculo, automaticamente, acarretar uma mudana na
superfcie organizacional. Nesse sentido, alguns temas devero pautar tal discusso para a descoberta de
outros modos de gerenciamento estrutural.

4.1. A estrutura organizacional como um organismo vivo, capaz de interagir e se fazer interagir com
sua exterioridade, possibilitando locais de dilogo tanto no seu interior quanto com a dinmica social.

4.2. Estrutura flexvel e descentralizada, permitindo que aes possam ser inseridas sem que a
burocracia se sobreponha sua realizao.

4.3. A estrutura organizacional no apenas um lugar concreto, mas um tempo e um contexto, um


contexto de trabalho tranqilo, em que o silncio possa ser quebrado pela crtica franca e construtiva; um tempo
de realizao de atividades e iniciativas, um tempo de preparao para a vida.

A perspectiva organizacional tambm engloba uma discusso sobre a imagem que o profissional tem
da organizao em que o profissional atua. A auto-suficincia e a responsabilidade partilhada so alguns exemplos
de imagens que se pode ter em relao dinmica da organizao. A adoo dessas imagens pelos sujeitos
envolvidos na construo de uma proposta curricular poder dar origem a um tipo de relao que o currculo
estabelece com o contexto circundante. O debate dos temas abaixo poder concorrer para uma relao mais
integrada do currculo.
A organizao no um mundo parte das realizaes sociais: adotar tal imagem optar pela
minimizao do distanciamento entre a organizao e a sua realidade circundante, para isso necessrio
abandonar a atitude de arrogncia, permitindo, dessa forma, o rompimento da assimetria que sustenta suas
inter-relaes, bem como incorporao de diferentes sujeitos e setores no seu interior, considerando-os como

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colaboradores ativos e pensantes.
A organizao no pode ser considerada a nica instncia formadora, garantindo-lhe o papel de ser a
nica capaz de formar um profissional adequado s necessidades sociais. Nos dias atuais, essa idia equivocada
e somente concorre para colocar em xeque sua legitimidade e hegemonia. Ao invs disso, um olhar mais
apurado em seu entorno, focalizando locais formativos, poder favorecer a realizao de trabalhos em parcerias,
oportunizando, dessa forma, responsabilidades compartilhadas na formao de seus profissionais.
A organizao no pode ser considerada somente um espao de produo, efetivando apenas um
movimento de dentro para fora. Tal atitude refora a idia da impermeabilidade em relao aos processos sociais
mais atuais, uma vez que o movimento se efetiva somente numa direo. Ao contrrio, seria considerar a
instituio como um espao de acolhimento das novas informaes presentes no contexto mais amplo, com o
propsito de apreci-las ou depreci-las, fazendo desse acolhimento um componente de discusso.
A organizao no formada apenas por seus integrantes, descartando a idia de atores no sentido
mais amplo. Atores no significa apenas integrantes socialmente legitimados na organizao. Tambm so
atores os agentes interiores que, de forma direta ou indireta, influenciam nos processos decisrios da organizao.
O profissional no pode ser considerado dono de sua rea de conhecimento. Essa responsabilidade
exacerbada coopera para reforar a idia de prioridade, favorecendo para que o profissional apenas olhe para o
que acontece dentro de sua rea, deixando de perceber sua ao na totalidade.

5. Perspectiva de (re)criao

A perspectiva de (re)criao significa o inventrio de uma proposta curricular, que internalizar as


discusses realizadas nas diferentes perspectivas. O resultado se constituir num paradigma curricular local
subsidirio da referida proposta, no tomando a idia de paradigma como um consenso fechado e excludente,
mas como um tipo de relao muito forte perante os compromissos assumidos, sem fazer desaparecer os
pontos de vista diferentes, os quais devero ser considerados sempre a partir de um enfoque relacional, pois a
flexibilidade e o antidogmatismo do currculo um ponto crucial para sua no-deteriorizao.
Posicionar a perspectiva de (re)criao ao trmino do desenvolvimento das demais perspectivas, justifica-

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se por duas razes: a primeira, para transgredir a forma como se efetiva a prtica de alterao curricular que,
freqentemente, tem como ponto inicial a alterao dos componentes da grade curricular, substituindo contedos
e metodologias tradicionais por propostas mais contemporneas. A segunda razo por acreditar que uma
mudana curricular significativa somente poder ocorrer se a imagem social da instituio for alterada e, para tal
tarefa, preciso ter ousadia de duvidar das crenas, dos valores, das legitimaes, das naturalizaes
cristalizadas, acompanhada de atitudes de desconstruo e construo, pois o momento poltico/social que
vivemos clama por processos de reorganizao, mesmo que ainda em construo.
Finalizo minhas reflexes sobre a questo curricular, afirmando que quando se pensa o currculo com
vistas mudana, a alterao de sua superfcie no basta, pois o importante para a mudana a reflexo do
sub-solo de suas prticas, mesmo que esta ainda se realize na semi-escurido da nova racionalidade.

Referncias Bibliogrficas

APPLE, Michael. Ideologia e Currculo. Trad. Carlos Eduardo F Carvalho. So Paulo,SP: Brasiliense, 1982.
BERTICELLI, Ireno Antonio. Currculo: tendncias e filosofia. In: Marisa Worraber Costa (org.).O currculo: nos
limiares do contemporneo. Rio de Janeiro,RJ: DP&A, 1998
MORAES, Maria Cndida. O paradigma Educacional Emergente. Campinas,SP: Papirus, 1997.
PEDRA, Jos Alberto. Currculo e suas representaes. Campinas,SP:Papirus, 1997.
SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo Indolente: contra o desperdcio da experincia. So
Paulo,SP:Cortez,2000.
SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. trad.Ernani da Fonseca Rosa.3.ed. Porto
Alegre,RS: Artmed,1998

1
Professor do Departamento de Metodologia do Ensino da Universidade Federal de Santa Maria, doutor em Currculo pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo.

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