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acolher

,
orientar,
dialogar,
estar,
ser,
regressar

Organizadores:
Maria Manuel Vieira (UL)
José Resende (UNL)
Maria Alice Nogueira (UFMG)
Juarez Dayrell (UFMG)
Alexandre Martins (IPP)
António Calha (IPP)

Escola Superior de Educação de Portalegre
Instituto Politécnico de Portalegre

HABITAR A ESCOLA
E AS SUAS MARGENS
Geografias Plurais em Confronto

Organizadores:

Maria Manuel Vieira
José Resende
Maria Alice Nogueira
Juarez Dayrell
Alexandre Martins
António Calha

Portalegre 2013

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5 HABITAR A ESCOLA E AS SUAS MARGENS Geografias Plurais em Confronto Reservados todos os direitos de acordo com a legislação em vigor: © 2013. Alexandre Martins.Escola Superior de Educação Organizadores: Maria Manuel Vieira. Instituto Politécnico de Portalegre . José Resende. Juarez Dayrell. António Calha Composição Lopo Pizarro Abril de 2013 ISBN: 978-989-96701-8-1 Com o apoio de: . Maria Alice Nogueira.

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Mariane C. escolas e cidades: entre diversidades. Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro e Fátima Alves 2 ORIENTAR Pais desorientados? O apoio à escolha vocacional dos 51 ORIENTAR-SE: filhos em contextos de incerteza PERCURSOS E Maria Manuel Vieira ENCRUZILHADAS A juventude e suas escolhas: as relações entre 65 projeto de vida e escola Juarez Dayrell O processo de escolha do curso superior: desafios 73 para a análise sociológica 3 Cláudio Marques Nogueira DIALOGAR As novas tecnologias de informação e comunicação 87 AS CORES DA ESCOLA: entre a escola e a família: representações de pais e MOBILIDADES. azul ou arco-íris: as relações de género 109 na escola Marilia Carvalho . professores sobre os usos e efeitos do computador ETNICIDADE Magalhães E MULTICULTURALISMO Ana Diogo Jovens. 99 desigualdades e desafios à convivência Paulo Carrano Rosa. Koslinski. Índice HABITAR A ESCOLA E AS SUAS MARGENS Geografias Plurais em Confronto APRESENTAÇÃO 11 1 ACOLHER Desigualdades plurais no ensino superior 19 A ESCOLA PARA TODOS: João Teixeira Lopes e António Firmino da Costa MITO OU REALIDADE? Estratégias de internacionalização dos estudos: um 27 novo factor de desigualdade escolar? Maria Alice Nogueira Quase-mercado escolar em contexto de proximidade 37 espacial e distância social: o caso do Rio de Janeiro Marcio Costa.

análise a partir do conceito de reconhecimento COMPETÊNCIAS E Alexandre Cotovio Martins FORMAÇÃO AO LONGO DA VIDA Projetos de educação em tempo integral no Brasil: entre as propostas de “mais escola” e a busca de 201 novos modelos de formação Tânia de Freitas Resende NOTA 211 BIOGRÁFICA DOS AUTORES .Índice 4 ESTAR (Re)pensar os modos de habitar a escola. de intervenção em territórios educativos de SER ESTUDANTE: intervenção prioritária TENSÕES E Benedita Portugal e Melo COMPROMISSOS Teorias da socialização – notas introdutórias sobre 169 as relações indivíduo e sociedade Maria da Graça Setton Zoação e sociabilidade juvenil no espaço escolar 179 Paulo Henrique Nogueira 6 REGRESSAR A medida Novas Oportunidades no Referencial de 193 RETORNO À ESCOLA: Competências-Chave de Nível Secundário: uma (I)LITERACIAS. 123 HABITAR A ESCOLA? contributos de pesquisas sobre indisciplina e CONTROVÉRSIAS EM violência TORNO DA ORDEM Mariana Gaio Alves ESCOLAR Da philia à hierarquia na escola: composições da 133 ordem escolar? José Resende e Pedro Caetano Jovens das camadas populares e as múltiplas 145 formas de relação com as regras escolares: rompendo com os determinismos na explicação dos comportamentos de indisciplina Luciano Campos da Silva 5 SER (Re)pensar a violência escolar à luz das estratégias 157 SER JOVEM.

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a que se refere às funções e objeti- vos a desempenhar. Este sentimento prende-se com aquilo a que certos autores afirmam ser o declínio do “programa institucional” (Dubet. Desde logo. 2002) nas sociedades contemporâneas. 11 APRESENTAÇÃO 1. graças à combinação de um conjunto alargado de fatores. Estes desafios têm conduzido ao ensaio de reformas educativas mais vastas que transformam a instituição escolar no seu todo e que reforçam um sentimento de ins- tabilidade vivido pelos protagonistas da ação educativa. agora. Os sistemas educativos modernos confrontam-se hoje com múltiplos desafios. pelo próprio sistema escolar. Se o acesso aos vários níveis do sistema tende a ser progressivamente universal – no que constitui uma conquista democrática inquestionável – o seu cumprimento efetivo tem vindo a colocar novas questões. as instituições perderam aquilo que era (ou acreditavam ser) a homo- geneidade dos seus valores e princípios estruturantes. em resultado da afirmação de uma grande pluralidade de modelos de referência para a ação. envolvendo princípios . Tal programa institucional estaria a sofrer uma profunda desestabilização nas últimas décadas. Por um lado.

no centro da escola (Rayou. entre outras. assiste-se a uma mudança substantiva e acelerada dos públicos que o frequentam. com efeitos ao nível das relações inter-geracionais. justifica o fac- to de o sistema educativo o colocar. Acresce a isto o facto de as instituições terem perdido as suas referências or- ganizativas. as políticas públicas supõem agora que o interesse geral seja construído a nível local. o retorno de adultos à escola para completar uma escolaridade prematuramente interrompida. A territorialização das políticas educativas intensifica-se visando com isso estimular a transformação das escolas em organizações flexíveis e com maior capacidade de adaptação. Mas também a mudança mais sublimi- nar. Sem bússolas orientadoras. A tradicional gestão das instituições através de uma conformidade às normas (burocracia clássica) tem vindo a ser substituída por uma gestão realizada através da avaliação permanente dos resultados. a cultura escolar passou a ser uma cultura entre outras e a legitimidade/reconhecimento que lhe conferia a situação de monopólio está nitida- mente em perda. Neste sentido. Mas esta mudança qualitativa que advém com a massificação escolar traduz-se também na chegada em força do mundo juvenil à escola.a da transformação do lugar do aluno na instituição e do seu estatuto. No que con- cerne a escola. O pro- tagonismo adquirido pelo peso socializador do grupo de pares levanta. mas uma constante incerteza quanto aos meios de os atingir. este reconhecimento traduz- -se no convite institucional para ser autónomo na definição do seu projeto escolar e profissional e para ser parceiro numa equipa educativa que o ampara na condução do seu projeto. Apoiado por incentivos de vária ordem. as instituições perderam o seu monopólio de ação. muitas vezes contraditórios que suscitam ambivalências a seu respeito. a cultura educativa nas sociedades contemporâ- neas consagra atualmente à infância e à juventude. de forma genérica. como nova referência socializadora. avançar significativamen- te nos estudos já encetados ou ver reconhecidos e validados saberes e competên- cias adquiridos. tem trazido para o sistema um conjunto mais diversificado de popu- lação que não deixa de colocar novos desafios à instituição educativa. não deixando de exercitar os seus direitos. como cidadão de parte inteira no espaço escolar. Ela associa-se. apesar de permanecerem mais longamente deles dependentes. 2007). conferindo uma importân- cia acrescida ao grupo de pares/ aos amigos. No caso específico da escola. 2. Particularmente no que concerne o aluno-adolescente. os professores confrontam-se agora com uma dupla pressão: a obrigação de apresentarem resultados. atualmente. . ela perdeu nos últimos anos o monopólio de transmissão dos instru- mentos que permitiam às crianças aceder a um universo mais amplo do que o local e o familiar. os adolescentes conquistam um maior grau de autonomia face aos seus pais. agora no interior do sistema escolar. Não apenas a mudança que mais imediatamente está presente no discurso sociológico sobre a escola – a da heterogeneidade social crescente da população estudantil e o desafio da gestão da diversidade que ele com- porta. As desigualdades (de recursos e de percursos) persistem e assumem novas 12 formas. quer na escola. Esta alteração prende-se igualmente com uma mudança dos públicos a quem tradicionalmente se dirigia o “programa institucional”. a um novo reconhecimento e autonomia que. Por outro lado. No seio doméstico. No que diz respeito à escola. O reconhecimento concedido ao aluno como cerne da ação escolar. não é apenas de crianças e de jovens que hoje se compõe a população estudantil. 3. Contudo. aliás. menos visível mas igualmente decisiva . Este reforço do peso dos pares na vida do jovem não deixa de ter efeitos ao nível da relação com o mundo adulto – quer na família.

não isento de interferências e tensões. cuja realização teve lugar na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Portalegre nos dias 8. a um público mais vasto.João Teixeira Lopes. Acolher todas as novas gerações é hoje missão primordial da escola. 2005) – e os seus limites atuais. mais do que nunca em sociedades democráticas. uma vez que a iminente crítica e denunciação dos compromissos locais alcançados possibilitada pelo envolvimento próximo dos atores torna bem mais instável o exercício quotidiano da autonomia edu- . O livro organiza-se segundo um roteiro pontuado por predicados que apontam para ações passíveis de qualificar o trabalho que é feito pela instituição escolar – ou por referência a ela. parece haver um denominador comum entre as novas gerações: a instauração de uma adesão mais distanciada. um estranho cultural ou um ator não escolar) constitui. Mas tal não elimina incertezas na ação educativa. Fruto da colaboração institucional entre o Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa e o seu Observatório Permanente de Escolas. ou pelo menos mais negociada com os saberes e com os modos de autoridade propos- tos pela instituição escolar. Dialogar com o Outro (seja ele um elemento do sexo oposto. o Observatório Sociológico Família-Escola da Uni- versidade Federal de Minas Gerais e o Observatório da Juventude da mesma Univer- sidade. Orientar trajetos é atualmente uma tarefa incontornável da escola. Este distanciamento relativo face à instituição reforça-se pelo facto de as antigas promessas de ascensão/confirmação social e de realização profissional dadas pelo investimento numa escolarização avançada – e que constituíam um dos sentidos para a escola – serem colocadas à prova à medida que os atuais modelos de desenvolvi- mento produzem em massa o fenómeno do desemprego e precariedade juvenis. a partir do momento em que a sua progressiva massificação alonga o tempo da escolaridade e coloca o aluno perante a necessidade de construir um projeto (de vida) a partir de uma escolha escolar.a questão da transmissão cultural entre gerações (Pasquier. Mas nem sempre tal se revela tarefa fácil. das famílias aos estudantes . As reflexões de Maria Manuel Vieira. Mas será que ela o faz para todos. o Instituto Politécnico de Portalegre. Estar no espaço escolar requer diálogo com vista à obtenção de compromissos. a partir de pontos de vista diversificados. de acordo com o tipo de curso e escola frequentados. este Colóquio teve como objetivo renovar o diálogo iniciado em 2008 em Belo Horizonte (Brasil). e de forma justa? Partindo de postos de observação dife- renciados – do ensino básico ao superior. e embora a experiência estudantil seja bastante diferente. numa perspetiva de cruzamento de olhares sobre um conjunto de temáticas tidas como centrais para 13 pensar o lugar da escolaridade na contemporaneidade. 2007). Juarez Dayrell e Cláudio Nogueira situam a escolha na perspetiva de processo. Maria Alice Nogueira e Márcio Costa tentam apurar os caminhos plurais de que se constrói esse acolhimento. e suscitam “potenciais de frustração “ e “desencanto” junto dos que terminam a esco- laridade (Pinto. a chave para um envolvimento de proximidade sem o qual a escola plural dificilmen- te consegue cumprir a sua missão. se pensar o quadro relacional em que a ação escolar hoje se refracta. Ana Diogo. Paulo Carrano e Marília Carvalho apresentam contributos relevantes para. com esta publicação. 9 e 10 de Setembro de 2010 e cujas reflexões chegam agora. entre investigadores brasileiros e portugueses. No universo escolar. Estes novos desafios colocados à instituição escolar constituíram o pano de fundo do II Colóquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educação.

Nomeadamente. Maria da Graça Setton e Paulo Henrique Nogueira inscre- vem-se no debate teórico em torno da socialização. A chegada em força do mundo juvenil à escola. PASQUIER. De proche en proche. Mariana Gaio Alves. (2007). man- ter-se permanentemente disponível à aprendizagem ao longo da vida constitui (reno- vado) desígnio perseguido pelas políticas educativas atuais. também ser estudante. Será assim? As reflexões produzidas por Alexandre Martins e Tânia Resende visam aprofundar este tema. Porto: Edições Afrontamento. Indagação científica. Ser jovem implica. PINTO. a partir de dois olhares distintos. RAYOU. cativa. cada vez mais. (2007). Cultures lycéennes. Os contributos de Benedita Portugal e Melo. Esperamos que esta coletânea permita abrir caminhos inovadores de pesquisa e aprofundar o conhecimento entre ambas as comunidades lusófonas de sociologia. em torno da ordem escolar. F. em particular sobre a definição conceptual e pesquisa produzida em ambos os lados do Atlântico sobre situações tensionais emergentes no espaço escolar. Le déclin de l’institution. . reflexividade social. José Resen- de e Pedro Caetano e Luciano Campos da Silva dão-nos insights sobre o tema. D. Maria Manuel Vieira 14 José Manuel Resende Maria Alice Nogueira Juarez Dayrell Alexandre Cotovio Martins António Calha Referências bibliográficas: DUBET. La tyrannie de la majorité. Regressar aos estudos. a (co)habitação intensiva e duradoura das sociabilidades juvenis em espaço escolar vem colocar novos desafios às relações inter-geracionais estabelecidas entre adultos educadores e menores educandos. Este discurso coloca na qualificação continuada dos indivíduos a resposta aos desafios da globalização e a solução para os problemas da empregabilidade. (2002). retomar a escolaridade. Paris: Éditions Autrement. estar mais tempo na escola. du Seuil. J. na partilha atualizada de saberes decorrentes de pesquisas em curso no Brasil e em Portugal. aprendizagens escolares. convidando à revisitação teórica e ao questionamento analítico de resultados da pesquisa empírica sobre situações de desafio geracional em contexto escolar. Éducation et sociétés. les compétences politiques des jeunes scolarisés. (2005). 15-32. 19 (1). Paris: Éd. M. P.

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Acolher 17 A escola para todos: mito ou realidade? .

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respetivamente – o que significativos. 19 superior têm focado sobretudo dois aspetos: as tes não qualificados. de carácter económico. devido a uma progressiva expansão do meio século.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 DESIGUALDADES PLURAIS NO ENSINO SUPERIOR João Teixeira Lopes António Firmino da Costa A questão (empregados executantes. Há a mudar. designadamente da transição entre meia dezena e uma dezena de vezes. no ensino superior atual. e o grau liberais. 2003. 2007. essa desigualdade de oportunidades ensino superior. persistência de um certo grau de desigualdade Hoje. diminuição pro- ciais de acesso continuaram a ser estruturalmente gressiva das desigualdades sociais de acesso. justificam. recrutamento social”. alargamento da base social de recrutamento dos ou mesmo com 20. soante as categorias sociais e a maneira de medir nhecimento” – para usar duas expressões emble. dirigentes. Mauritti e Costa. Porém. profissionais técnicos e de enquadramen. 2007). cerca de 60% dos estudantes do en. em termos gerais. Machado e Ávila. durante muito tempo. aliás. dução social e outra de mobilidade social ascen- o ensino superior quase só foi frequentado por dente. identificáveis (Costa. de um “duplo padrão de des escolares de sucesso. políticas públicas como as dirigidas à universaliza- lias de classes “baixas”. Esta situação permite falar. Deste ponto de vista. discutíveis mas facilmente e Martins. desiguais. as oportunidades so. Mauritti máticas deste processo. provêm de famí. cultural e evidencia a persistência de uma desigualdade de social. correlativa de outras mudanças era da ordem das centenas de vezes. As análises das desigualdades sociais no ensino assalariado agrícolas) e trabalhadores independen. no país. Martins. segue a tendência da generalidade dos países: duziram-se muito. 2008). o prosseguimento de outros 40%. desigualdades sociais de acesso e as desigualda. com uma vertente de repro- Como é bem conhecido. aproximadamente. a posição social (Machado e outros. não menosprezável das desigualdades estruturais to. a sociedade portuguesa Atualmente. por com- ou “médias” (empresários. ao reforço dos apoios . de nível superior ou intermédio). hoje situa-se sociais de fundo. estudantes do ensino superior. a elevada na sociedade. possuidoras de recursos 30% e 70% da população. segundo as classes sociais de origem. con- para a “era da informação” e a “sociedade do co. Mas essas categorias sociais de origem dos estudantes provenientes de famílias com posição estudantes correspondem. Nas últimas décadas. de assalariados de base ção do ensino secundário. comparando com 50 anos atrás. estrutural nessas oportunidades de acesso. operários industriais. profissionais paração com os mais desenvolvidos. enquanto os persistentes. as desigualdades neste domínio re. O sino superior provêm de famílias de classes “altas” atraso histórico deste processo no país. a situação começou oportunidades estruturalmente condicionada.

nasceu de um consórcio entre o constituição de disposições plurais. 2002) sobre os modos de estudar e apoiado pela Fundação para a Ciência e a Tec. Para além dantes. Tecnologia dos processos de socialização enquanto génese e e Ensino Superior. de maneira a identificarmos um em resultados prévios de análises diversas. na sua construção. pretende-se aqui for. quer em termos de investiga. 2009). sociais ções sociais de existência. apontam para valores muito eleva. nomeadamen- bastante. contudo. Estes estruturais e institucionais claramente potencia- indicadores de sucesso. e dos nais. já conhecidas. e a maneira como estes são atravessados quanto aos percursos estudantis efetivos que lhes por múltiplas desigualdades sociais. Desta forma. insucesso e abandono escolar no ensino pluriperspectivada e multidimensional que se re- superior. este texto breve. 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? sociais a estudantes economicamente carenciados acima se referiu – de que tais desigualdades nem e à diversificação das vias de acesso ao ensino desapareceram do espaço nacional e europeu. da chamada “sociedade do conhecimento”. com o intuito de levar a cabo sob condição. exemplo. novas dinâmicas cognitivas e relacionais próprias ção científica. procuram contribuir outras palavras. mica e processual que remete para os modos de 20 Em certo sentido. Em ensino superior têm sido. ça em relação às formas habituais de observar e com o fim de captar grandes tendências. Desde logo. entre outros. basicamente devido à sua opacidade sociais. salientamos estão na base e ao real significado social e escolar intencionalmente uma vertente diacrónica. ou e ambivalente: efeitos combinados de processos do regime de estudante a tempo parcial). de reconfigurações escolar no ensino superior têm também sido objeto transnacionais como o processo de Bolonha. estas taxas variam escrutínio da pesquisa científica. centramos a análise nestes estu- para esclarecer essa relativa opacidade. pelos contributos modernas políticas públicas. como as áreas de formação. fortemen- dinâmica de monitorização reflexiva que institui as te inspirado. a par do seu entendimento promovido pelo Ministério da Ciência. superior e das modalidades da sua frequência (por nem se mantiveram inalteradas na sua compleição. contribuindo para a deteção. mas. num modelo de análise a três e promoção de “boas práticas”. com graus e moda- necer alguns elementos para conhecer algo menos lidades variáveis de agência perante essas condi- analisado. influenciado pelas concep- o sucesso. revelaram-se particularmente O projeto ETES – Os Estudantes e os seus úteis as contribuições de Bernard Lahire (1995. um nível estrutural. 1997. social. Por outro lado. transferência flete. e das mente situados. taxas de completamento dos cursos superiores na Apesar de tais processos estarem já sob intenso ordem dos 70%. reivindicamos uma abordagem sucesso. inscrevendo-se na escalas. sabemos outros aspetos. de de variadas análises. e o projeto de agência dos estudantes do ensino superior. dos estudantes do ensino superior. processos de descontextualização e recontex- dores produzidos por esta organização. padrões analisar as desigualdades sociais no ensino supe. muito debatidos particular. articulando espaço O desenho do projeto marca alguma diferen. 1997). estudantes apropriam e vivenciam essas dinâmicas dos de insucesso e abandono (OECD. o insucesso e o abandono escolares. entendendo-os como indivíduos social- das desigualdades de acesso. da intensificação de frequentemente como referência. dão conta de mobilidades múltiplas. e regularidades. Os indica. as desigualdades de sucesso vária índole no sistema-mundo. ainda pouco sobre as formas através das quais os em todo o caso. ao pretendermos estudar percursos e criticados. mas desigualdades de sucesso. através de possibilidades de acesso es. tomados tualização a elas associados. grosso modo. Por investigação em que se apoia. esferas académicas e extra-académicas. Trajetos no Ensino Superior (Costa e Lopes. percursos sociais e escolares. o que sugere uma realidade compósita. tal como vêm sendo também como protagonistas efetivos dos seus registadas institucionalmente. quer por parte de estudos institucio. quer segundo te aos níveis estrutural e institucional. estrutural e contextualmente. de cursos pós-laborais. um nível meso de rior e na distribuição desigual de fenómenos como análise institucional. as matrizes de socialização institucional de certos nologia. quer de país para país. contextuais e CIES-IUL e o ISFLUP. como conjunto de fatores contextuais e interacionais a . complexa pecíficas para adultos. insucesso e abandono no doras de processos de recomposição social. Na verdade. 2008). como os promovidos pela OCDE. as desigualdades dos percursos. 1998. de José Madureira Pinto (2002). um estudo de âmbito nacional sobre os fatores de Além do mais. tualizações e esquemas interpretativos de Vincent Desde logo. no quadro de um programa específico subsistemas de ensino. e escolares. como a globalização e a intensificação de fluxos de Por outro lado. dinâ- desses percursos. partiu-se do pressuposto – assente Tinto (1993.

a área de estudo. relacionais) que se lhes deparam. para isso. de algum modo. com vista a ao momento (sucesso. sem descurar as sedimentações e retratos sociológicos a partir de entrevistas semi- continuidades incorporadas. como campos de constrangimentos e de conta. em que pretende. Finalmente. Assim. contradições e exceções. mas também sem -diretivas de cariz biográfico aplicadas a atuais e pressupor necessariamente um princípio disposi- antigos estudantes do ensino superior. vista. mediante ativações da sua complexidade modo geral. abandono). um nível biográfico. Das desigualdades de resultados escolares às ainda. permitiu-nos recolher e construir 170 diversificado. redes de socia- produção (dos percursos sociais e escolares dos bilidade e afetos. as pais. etapas e contextos de escolarização e formais de “sucesso”. sendo incentivado a formular sugestões de Nesta perspetiva analítica. relações mais alargadas de para além dos produtos oficiais (os indicadores parentesco. em particular. institucio. centrada nos trajectos os seus próprios percursos sociais e escolares. in- e transformam. pretendemos aqui. num processo dialógico de articulações. à uma amostra estratificada por variáveis como o constituição de uma base informativa simultanea- resultado formal dos seus percursos escolares até mente pormenorizada e abrangente. numa procura de elucidação dos limites 21 sociológicos e potencialidades da agência pessoal. disposicional e contextual. pretendeu-se compreender a influên. mas em parte também crítica e interpretativamente. tendo em conta os contextos sociais e as a classe social de origem e o capital escolar dos dinâmicas relacionais. Conjugadamente. salientar os procedimentos da escala biográfica. fases. das grandes regularidades possibilidades. pois. e o primeiro: apreender os modos através dos quais os panorama do ensino superior em Portugal. tudante se moveu durante o seu percurso: origens Finalmente. visando. (estrutural e institucional-organizacional). enfrentamento e correção de fatores e contextos cial. perante as Para além dos dispositivos e instrumentos acio- condições sociais de existência e a multiplicidade nados nos níveis estrutural e institucional de aná- de contextos e situações em que elas se desdo- lise. de atitudes e comportamentos. opções. estruturais. na base da singularidade dos percursos. a experiência laboral dos estudantes. atmosfera relacional – e. através de cional gerador unificado. no essen. papéis para a ação. a par estudantes sobre o seu percurso no ensino supe. o descortinar analiticamente a consistência ou não. dando mente. “insucesso” e “abando. Foi justamente a análise fina destas singulari- cia relativa e combinada dos vários contextos de dades sociais que permitiu a descoberta de novos . eventos. das práticas e relações que neles se estabelecem) rior: condições e motivos do percurso. análise. simultanea. por economia de espaço. Num segundo desigualdades de percursos dos estudantes patamar. integra. reproduzem Os retratos sociológicos permitiram. hábitos e modos de estudo. transição como estabelecer a génese social das orientações da escolaridade anterior. ambiente familiar. Visou-se O guião de entrevista procurava. de experiências e o género. de um agentes. compreender principalmente os modos de no e para o mundo do trabalho. assim como as pessoas. constroem. sociais. ção escolar – funcionamento institucional. professores. Procedeu-se. em articulação com os restantes níveis de análise nais. presentes nos percursos e opções dos estudantes. a utilização extensiva de uma técnica sociais a partir de um material empírico vasto e qualitativa. programas. bram. papel específico de cada mos captar coeficientes de singularidade. membro da família. insucesso. situações e os episódios significativos. aprendizagem. subsistema de ensino frequentado (universitário ou a variação ou não.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 que não serão alheias as lógicas de funcionamento socialização e quadros de interação por onde o es- organizacional das instituições de ensino superior. uns e outras. estão desempenhados e outros significativos. vestir numa abordagem analítica aprofundada. intensiva e multidimensional. um último conjunto estudantes) que ligam uma sociologia à escala de questões levava o entrevistado a refletir sobre individual com os níveis estrutural e institucional de o seu percurso – o que permitia. reconstituir a narrativa dos contextos (analisando os contextos em si. em simultâneo. retomar os passos anteriores da própria entre- mediações e combinações de fatores explicativos. não perder de vista o já explicitado propósito que marcaram o seu percurso. individuais dos estudantes do ensino superior e perante condições (societais. num primeiro compreender tanto as propriedades sociais dos conjunto de questões. eventuais trânsitos e/ou transições no”). público ou privado). cursos. procura-se. em parte implícita e rotineiramente. procurou-se reconstruir as disposições Assim. Desenho metodológico principal: os retratos assim como das contra tendências. a continuidade ou mudança politécnico.

1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? padrões de regularidades nos percursos dos estu. 22 mente do ponto de vista do lugar de classe e da redes. embora as modalidades de estudantes de famílias com fracos recursos. ou pelo menos bastante significativos. às propriedades profundidade os respetivos percursos. sobre como é que eles acontecem. tos marcantes. ao longo da análise se encontrarem na sociedade bastantes percursos dos 170 retratos. mas nada diz. e algumas hipóteses explicativas explicitamente tanto as condições estruturais parti. Os percursos de “contra tendência ascendente” cursos – os percursos tendenciais (ou “percursos são os de estudantes oriundos de famílias com esperados”) e os percursos de contra tendência fracos recursos económicos e escolares. sem anularem as singularidades e os ciais como os outros. Mas trata-se agora de têm apresentado repetidas análises sobre este tipo regularidades – tipos de percursos – que incluem de percursos. insucesso ou mesmo ao abandono. objeto pertinente de análise sociológica que se pode sintetizar no quadro 1. outros dois tipos de percursos. como atrás estruturais das famílias de origem. de contra tendência. personalidades de referência. dos anteriores. o estatuto de casos “não-analisáveis” sociologica- tes no ensino superior. Estes últimos são tão so- mação que. o compreender. eco. há que analisar com pormenor e ciais referem-se aqui. tanto como projetos individuais. na construção pelo estudante do mesmo. Encontraram. igualmente. propriamente dita (em vez de serem remetidos para tam oito tipos principais de percursos dos estudan. 2008 . as capacida- social): estudantes oriundos de famílias com níveis des e modalidades variáveis de agência destes elevados. agência e os processos específicos destes casos nómicos e escolares. percursos tendenciais “na base”: dência descendente”. e a sua mais e modalidades variáveis em que ela se manifesta. sobretudo. as dinâmicas e. encontrados com frequência Quadro 1: TIPOS DE PERCURSOS POR RESULTADOS FORMAIS NO ENSINO SUPERIOR (ESTUDANTES ENTREVISTADOS) Tipos de percursos Resultado escolar formal Total Sucesso Insucesso Abandono Percursos tendenciais 15 8 4 27 Percursos de contra tendência 7 10 2 19 Percursos focados na educação 22 9 .. muito especial. e procurar fatores relativos a contextos. assim como os encadeamen- rem percursos tendenciais “no topo” (da estrutura tos. ocor. portanto. Em vários casos estudados. 10 2 12 Total 53 82 35 170 Fonte: ETES. referido. O facto de serem estatistica- a confirmação ou não da probabilidade de essa mente menos prováveis elucida sobre o peso dos congruência acontecer) entre condições sociais constrangimentos estruturais. acontecimen- escolaridade. a existência de fatores de aproxi. Convém distinguir. no ensino superior. talvez melhor. As condições so. onde se salien. em si e ação pessoal. 31 Percursos com inflexões 3 22 5 30 Percursos com problemas de transição 5 7 5 17 Percursos com dificuldades de conciliação . levando ao ascendente. dade teórica maior é assumirem-nos como um dos e a efetividade da agência pessoal. de como é que eles ocorrem. 13 10 23 Percursos com problemas de integração 1 3 7 11 Percursos com problemas nos modos de estudar . teórico geral. mente). O mesmo se poderia dizer. nos graus pressuposto. em registo percursos de claro sucesso escolar. etc. mas a sua fragili- lhadas como os contextos situacionais diversifica. conduziram a uma tipologia aqueles. designada. mas que (ou “percursos inesperados”) – o que está em desenvolvem percursos claramente bem sucedidos causa é a congruência ou não (ou. Se tomarmos os dois primeiros tipos de per. de carácter apriorístico. e são. de estudantes perante as suas condições sociais de recursos económicos e/ou escolares. sobre os percursos de “contra ten- -se. evidente fragilidade empírica é o facto de também Foi-nos possível resgatar. que tiveram percursos de sejam bastante diferentes dos de contra tendência clara dificuldade no ensino superior. que seguem existência. Para seu percurso social e escolar. As chamadas “teorias da reprodução social” dantes do ensino superior.

os percursos-tipo direta. pelo contrário. Já os segundos caracterizam-se. o sos de aprendizagem: ‘percursos com dificuldades que não impede que. a estratégias de enriquecimento deliberado indivíduos (estudantes) se vêm confrontados. quando estabelecem uma ponte teórica entre os retratos muito. num registo de problemas tando percursos fortemente organizados em torno e dificuldades – seja nas relações com o curso de um projeto de formação superior. seja nas competências e disposições de or- oscilações. dotados de ou com a instituição de ensino superior. enriquece-a de dimensões. e ‘percursos de contra tendência’ (ou ‘percursos Relativamente aos quatro outros tipos de per. os Dizendo de outro modo. relativas às desigualda- por desembocar também no completamento dos des presentes nas trajetórias estudantis através do cursos. Pelo seu lado. há sempre alguma sobreposição de tipos nos casos. superior) e ‘percursos com dificuldades de conci- sos com problemas nos modos de estudar – são liação’ (entre esferas de vida). a) A questão das relações ativas que os estu- danças muitas vezes radicais. Neste sentido. para o ensino c) a questão das relações dos estudantes com superior). em cada caso. ou predominantemente sincrónica. hesitações. sendo que muitas vezes acabam eixos de problematização. 1968). O -range theories. nem prejudi. O que justifica colocá-los em conjunto é a componente especificamente escolar aparece a elucidação analítica que se pode obter confron. especi- mesmo se pode dizer dos percursos com inflexões. as suas trajetórias sociais: ‘percursos tendenciais’ decisivamente. em termos esferas de vida). podendo envolver as mais variadas combi. nomea- consistência sistemática e intencionalidade explí. na integração a cita. um tipo seja predominante. exceção ao sucesso escolar direto – ou. Por um lado. justamente. mas mais tarde e levando consigo expe. o que configura mais decisivamente os dois no delineamento subjetivo e no prosseguimento primeiros é a multiplicidade das dimensões e dos efetivo pelos estudantes das trajetórias que vão contextos sociais. As desigualdades dantes (agentes sociais) desenvolvem face às con- associadas a estes dois tipos de percursos não dições estruturais predominantes em que traçam são só “desigualdades estruturais”. inesperados’). por não se desenrolarem de maneira Nesse plano de mediação. a formas passa- sociológicos e as análises das condições estru- geiras de “insucesso” formal que correspondem. ou nos estudos. pontuadas por mu. ficamente relativos às desigualdades biográficas Porém. Conclusão dições estruturais. . cursos (que temos de referir de maneira ainda mais b) a questão das sequências e encadeamentos breve). de integração’ (social e escolar) e ‘percursos com ca a interpretação. de Robert Merton. os primeiros conduzem praticamente sem dos estudantes do ensino superior. o que caracteriza qualquer des- A concluir.1 Designaram-se como captá-los pelas entrevistas biográficas e através da percursos focados na educação e percursos com elaboração dos respetivos retratos sociológicos. de transição (para a vida adulta. mas também. prosseguidos de maneira direta. damente nas escolhas iniciais. fases diferentes. mudanças ganização dos tempos de estudo e de organização fortes e inflexões significativas a esse respeito. e menos frequentemente. determinada nível do primeiro ano. nas eventuais tensões entre e persistente com vista à concretização desse integração institucional/escolar e integração social/ intuito. “desigualdades de agência”. percorrendo: ‘percursos focados na educação’ e mente diacrónica. de menor ou maior envolvimento das relativamente a quatro questões teóricas.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 na investigação realizada. importa chamar a atenção para dois tes dois tipos de percursos é a heterogeneidade. nos percursos com problemas ‘percursos com inflexões’. cognitiva das aprendizagens. inflexões. aspetos da análise empreendida. multiplicidade predominante. com outros percursos caracterizados por grupal. tal como foi possível d) a questão das relações específicas e especia- lizadas dos estudantes com os contextos e proces- 1 Na medida em que cada percurso estudantil individual comporta traços de vários tipos analíticos. ensino superior: riências de vida complexas. condensam as principais modalidades encontra- nações de fases. 23 da formação. encontramos percursos percursos-tipo que foram identificados e analisa- focados na educação protagonizados por estudan- dos nesta pesquisa podem ser entendidos como tes provenientes de famílias de todas as classes middle-range concepts (por alusão às middle- sociais e com todos os níveis de escolaridade. tipos de percursos em que. os dois últimos sincrónicos e diacrónicos: ‘percursos com proble- – percursos com dificuldades de integração no mas de transição’ (para a vida adulta. turais e contextos institucionais com que esses afinal. para o ensino ensino superior (institucional e relacional) e percur. como a mais saliente. Do ponto de vista das origens sociais e das con. nos a pluralidade das esferas sociais por eles atraves- percursos com dificuldades de conciliação (entre sadas no decurso das suas trajetórias.

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1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? 26 .

a abertura das comu- cando o percurso escolar de uma parte das crian. Refiro-me. a de sua oferta pelas instituições de ensino (es- Por compartilhar dessa maneira de pensar as colas privadas de educação básica). uma questão que. de certas frações das 1 Na verdade. este é um fator novo que vem mar. é dinâmicas que afetam as trajetórias escolares na preciso traçar minimamente o contexto que lhe dá contemporaneidade. pesquisas realizadas no Observatório Sociológico ção escolar fossem reinventados. muito pouco tem merecido a atenção da So. o processo dito de globalização sente. . mesmo. quanto à investigação do internacionais para incrementar a competitividade sociólogo contemporâneo. tendência contemporânea de proporcionar aos lar” contemporânea sobre a democratização das filhos oportunidades escolares que trazem a marca oportunidades e das carreiras escolares. ideias. não se trata somente de oportunidades escolares. introduzir. tudo isso convoca o pesqui- ças e dos jovens oriundos das camadas superiores da população e. fez emergir forças sociais novas que se impõem ciologia da Educação. dade das fronteiras culturais. nos casos de Itália. origem o permite como. Espanha e Portugal. no qual se insere a prática mais recente de pais brasileiros de origem estrangeira de so- licitar a dupla nacionalidade para seus filhos.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 ESTRATÉGIAS DE INTERNACIONALIZAÇÃO DOS ESTUDOS: UM NOVO FATOR DE DESIGUALDADE ESCOLAR? Maria Alice Nogueira* 27 Introdução do fenómeno e de seu crescimento quantitativo Um dos temas propostos para debate. a forte mobilidade dos indivíduos. A grande circulação das escolar de certos grupos sociais. no debate. Como se sabe. vincula-se aos efeitos da “massificação esco. que o “acolhimento de todos” dificilmente se faria Reunindo dados empíricos retirados de algumas sem que novos modos de hierarquização e de sele. mais precisamente à ção. A reiterada constatação empírica de um movimento mais amplo de “internacionalização dos filhos”. mas sim classes médias. por exemplo. até o pre. é que me proponho aqui a origem. tentarei esboçar aqui um quadro geral dos “protagonizadas” pelas famílias bem posicionadas resultados obtidos a partir da observação das duas socialmente e cujos filhos vão se defrontando com dimensões inerentes ao fenômeno: a da procura um número cada vez maior de novos concorrentes pelos usuários desses bens escolares (famílias) e na arena escolar. neste II tem me incentivado a colocá-lo na pauta de mi- Colóquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educa. nhas pesquisas. nicações e da média. sugerindo distintiva do internacional1. a saber: o uso de recursos tanto aos atores sociais. Mas antes. quando a legislação do país de * A autora agradece o apoio do CNPq a suas pesquisas. e sem que novas Família-Escola (OSFE/UFMG) sob minha coorde- estratégias de segregação da escolaridade fossem nação. a porosi- No entanto.

2007. trevista . a língua desses países desfrutam de grande Embora praticamente inexistam estatísticas reputação e de alto valor internacional. truturais da questão que irão me interessar neste 9). embora o ensino su- população estudantil e o desenvolvimento de um perior continue sendo o mais internacionalizado dos mercado internacional de bens educacionais. a seguir. desde o ensino bási- ser objeto de um comércio entre as nações (Laval co ao superior. . renome internacional. O fato é que “nunca como hoje se a compra e venda de serviços de ensino passam a consolidaram ao nível escolar. Daí certo “tropismo” da popula. no momento de estrangeiros no mundo são provenientes de países do “sul” e se dirigem aos países do “norte”. 2008. Sua primeira constatação se refere a uma mesma evolução sofrida por ambas as institui- 2 Essa assimetria dos fluxos internacionais é profunda: 62% dos estudantes ções. os jovens e meiro mundo”. ou seja. tantos Organização Mundial do Comércio.por meio de questionário e/ou en- ção desses últimos países em direção ao “pri. alguns pesquisadores acontece com aqueles oriundos dos países menos brasileiros vêm se dedicando a ela em nível local. uma vez que as to brasileiro atual. por parte das cos de curta duração. com o objetivo de conhecer e anali- export”2. ver Resnik (2010) e Doherty (2009). p. por uma fundação privada sediada na Suíça3. cultura) tem acarretado. Eles já puderam detetar reveste o fenômeno é que ele assume hoje formas uma forte e acelerada expansão da demanda por muito diversificadas. a examinar as características de que se reveste o dem ter acesso aos bens internacionais mesmo recurso ao internacional quando situado no contex- sem se deslocar para o exterior. sar sociologicamente suas estratégias educativas Outra característica contemporânea de que se de internacionalização. instituições de ensino. por exem- e objetos de análise. desenvolvidos. sem falar de um examinou a escolha. colocação social) e os estabelecimentos de ensino Tampouco se trata de um fenômeno homogêneo que se veem impelidos a colocar em prática polí- 28 ticas e estratégias educacionais novas e específi- por todo o globo. em vias de regulamentação pela com instituições de ensino estrangeiras. não são esses aspetos macroes- da maioria dos países” (Dervin & Byran. Se. pois ele se configura de modo diferente segundo o contexto nacional em que cas para responder (ou até mesmo se antecipar) a ocorre. em diferentes espaços nacionais. para outros. programas de “mobilidade” A tese de doutorado de Andréa Aguiar (2007) para estudantes de graduação.os próprios sujeitos. 30% fazem o circuito “norte-norte” e apenas 8% da mobili. um grande incremento da mobilidade da la primária à pós-graduação. interrogando . currículo internacional e que. o Baccaleauréat International expedido. das duas escolas internacionais (de ensino locamento geográfico e que é possibilitado pela fundamental e médio) existentes na cidade (a es- disseminação. de cola americana e a escola italiana) para escolarizar escolas internacionais que oferecem ensino bilín. 2004/2005). ria hoje “um componente da paisagem educativa No entanto. zonte. seus filhos. muitas vezes. a renovar suas problemáticas conferem diplomas internacionais como. intercâmbios de high school. 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? sador que se ocupa da produção e distribuição gue. p. 2002). os indivíduos originários dos países essa demanda da clientela. como num movimento de “import/ suas famílias. As lógicas das famílias tífica. ção dos estudos” (Vieira. sistema educacional são por ele afetados: da esco- cadas. Bolonha. trocas mundiais nas diversas esferas (economia. Oxford. No- cursos de “pré-graduação” em universidades de gueira. o que não nacionais sobre a questão. essa abertura tantas referências às vantagens da internacionaliza- internacional dos percursos de formação constitui. a saber: as famílias cuja pois sua origem mais remota remonta à Idade posição social assegura e demanda o acesso à es- Média. atores sociais que estão submetidos à lógica des- embora não se trate de uma completa novidade ses novos padrões sociais. 2008). fazer face à crescente competição por uma boa dores como peregrinatio academica. 2008. 12). ao longo de sua história. p. De tal modo que. plo. nas últimas dé. a intensificação das 1969. por famílias de Belo Hori- tipo de internacionalização que se dá sem des. acordos e projetos com parceiros internacionais. onde graus do ensino. conhecida pelos historia. dominantes . em diferentes países. a produção cultural e cien. tantas experiências de intercâmbio & Weber. na forma da circulação de estudantes entre fera do internacional (na medida em que precisam Paris. Assim. Aguiar & Ramos. na atualidade. 3 Para uma visão da evolução do International Baccalaureate Diploma (IBD). desde No campo educacional. 414). Passo então.po. “uma das evoluções maiores das texto. Minha perspetiva de análise centra-se nos últimas décadas” (Darchy-Koechlin. tais como: estágios linguísti. dade estudantil se dá no sentido “sul-sul” (ENNAFAA. elites e das classes médias em ascensão (cf. recursos escolares internacionais. dos bens simbólicos. Para alguns pesquisadores.no plano econômico e cultural . todos os níveis do política.

sentimentos de discriminação etc. nos dois casos. cultura ge- tagens escolares (dentre as quais a aquisição de ral etc. a um só tempo. Ramos (2009) defendeu uma mes. b) o perfil (socioeco- riamente pela escola. pela Universidade Federal de 4 Para a seleção de 2010. O discurso dos pais enfatiza vas distintas: a) uma perspetiva “utilitarista” que vê tais efeitos positivos. dificuldades de adaptação (ao clima. O custo financeiro fica te 90% da clientela. geralmente. adaptabilidade etc. aquisições cognitivas (línguas. os quais constituem atualmen. década de 1970 para a escola italiana). história. mesclando as vantagens das no intercâmbio oportunidades de obtenção de van. como: segurança pessoal. No entanto. resultados da pesquisa estão: a) o crescimento blico. aos estudantes de graduação.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 fundação (década de 1950 para a escola america. 2006) e famílias de empresários (Nogueira. assim como sua acumulação nômico. 2003. a qual fica isenta somente das taxas acadê- nacional. ou dois semestres letivos em um país estrangeiro. depositam na escola seus pro. Minas Gerais. um fator distingue as duas escolas: as firmados entre as instituições. familiares responsáveis por essa disparidade: os útil para a circulação nos meios internacionais. os dois entre essa instituição e universidades estrangeiras colégios destinavam-se exclusivamente a pessoas de várias partes do mundo. No caso dos pais altamente diplomados. lares escolhidos por concorrência escolar. A escola americana atrai famílias fortemente vertiginoso do Programa num curtíssimo período favorecidas do ponto de vista econômico cuja de existência (passou-se de 33 estudantes em reprodução da posição social não passa priorita. a pesquisadora tenta levantar os fatores aquisição de um domínio prático da língua inglesa. o elevado rendi- que prezam a função da escola de transmissão de mento acadêmico e o domínio de língua estrangei- uma bagagem cultural legitimada (a alta-cultura de ra. favor de um enorme consenso em torno da ideia ção. graças aos acordos No entanto. minhas próprias pesquisas focalizaram do que distintiva. empresas operadoras. com a finalidade de frequentar um grupos. ao lado do currículo do país de origem. sociocultural e acadêmico) do estudante de capital internacional que se dá pelas frequentes participante. eles passam a receber crescentemente filhos a oportunidade de cursar um semestre letivo em de pais brasileiros. profissionais. tolerância.). tercâmbios de high school de que se servem cada 1998. mas também os fatores asso- jetos de manutenção/ascensão social. ao próprio sistema de ensino do país etc. quanto de uma dimensão terceiros etc. no futuro. em 2003. A autora concluiu que as razões e identitária de realização e enriquecimento pessoal motivações dos pais compreendem duas perspeti. Dentre os principais características sociais e as motivações de cada pú.). cuja função é menos pragmática Por fim. mobilidade. aos costu- Mais recentemente. as experiências de estudos no exterior tendem hospedando-se na casa de uma família local. a partir dos anos grama é oferecer. dos) negativos da experiência internacional. para 245 em 20094).) à formação de disposições de autonomia. . à quase que totalmente ao encargo da família do adoção do bilinguismo e do currículo obrigatório aluno.. Já requisitos explícitos ou implícitos em matéria de a escola italiana atrai aqueles pais cujo patrimônio recursos econômicos (para financiar o intercâmbio) está baseado sobretudo no capital cultural e que. bastante mais elevado do que o perfil viagens e contatos com o exterior. 29 origem europeia). um idioma estrangeiro) e. a do aluno médio da UFMG. exigidos pelas normas do Programa. em Mobilidade Discente Internacional para a Gradua. O objetivo do Pro- dessas duas nacionalidades. e de capital cultural (demanda e valorização desse por isso mesmo. (o “abrir a cabeça”). dois grupos sociais distintos: famílias pertencentes Ceres Prado (2002) investigou a prática dos in. Mas o que mais se destaca em experiência educacional como um meio privilegia. estratégias de internacionalização entre os dois dio (15-17 anos). a saber. Esse impacto se preferem formas mais livres e mais confortáveis de reveste. de uma feição instrumen- acesso aos estudos no exterior (menos sujeitas a tal de super-preparação para o enfrentamento da datas. 1990. o que possibilitou verificar diferenças nas partida para o exterior de um aluno do ensino mé. seu discurso é a minimização dos aspetos (julga- do de constituição de disposições de autonomia. São pais ciados ao próprio jovem. uma universidade parceira. às camadas médias intelectualizadas (Nogueira. micas da universidade anfitriã. tipo de bem escolar). Ela a ser de média ou longa duração e. já haviam sido disponibilizadas 339 vagas. vez mais as famílias brasileiras e que consiste na 2004). com base em acordos internacionais na. já que as elites econômicas to ulterior da trajetória escolar. sensibilidade e tolerância b) uma perspetiva “identitária” que concebe essa à alteridade etc. observou que são as classes médias as grandes produzem impacto (positivo) no desenvolvimen- usuárias desse serviço. dissertação de mestrado sobre o Programa de saudades. Com relação a este últi- frequência a uma escola anglófona lhes assegura a mo ponto. criado. O que leva. curiosidade.

No nível da educação básica. por tions. Bauman base. levado a investir na “procura activa de uma identi- minaram de “boa vontade internacional”. suas deliberações internas. dessa forma de riqueza cultural que funciona como corrente da constituição de certas das disposições mecanismo de seleção social. p.governmental organizations. Efetivamente Cosmopolitan capital is. acrescenta a essa dimensão instrumental da ação.] la culture dos quais se destacam as frações superiores das international est un ensemble de biens symbo- classes médias que vêm ampliando seu acesso a liques inégalement distribués (Wagner. Os trabalhos de Don Weeninck (2005. negócios).. Embora não pesquisando especificamente Porém. onde a circulação pelo non. (Weeninck. titive edge. it provides a compe- os riscos derivados de uma ampliação excessi. 2008) têm dado uma particular contribuição Essas condutas familiares suscitaram perguntas na definição desses novos ingredientes do capital sobre a outra dimensão do fenómeno da interna- cultural. 1092). b) suas estratégias de manutenção ou incre- 30 Por seu turno. Moreover. Vieira (2007). aos sujeitos. universi- exterior é trivial (turismo. timento específico na acumulação de uma “sub. de oportunidades de reflexivi- complexo o quadro de desigualdade de oportuni- dade pessoal. Ela se fundamenta sobretudo em Z.g. e. dade pessoal [. as viagens para ty teachers or civil servants at the European fins de estudo tendem a ser de mais curta duração. forte dimensão internacional (Weeninck. enquanto as camadas populares frequentam a escola pública. tentando evitar in such arenas. as pesquisas de Anne- ambiguidades. 2008. crescente literatura sociológica estrangeira sobre a questão. é cada vez maior o número de estabelecimentos sity to engage in globalizing social arenas (in de ensino privados5 que põem em prática disposi- the context of this article. Já no caso das at multinational companies. La maîtrise des langues. la connaissance de Em suma. Ele escreve: plementadas pelas instituições escolares para res- ponder a essas demandas parentais.. bem escolar por parte de certos grupos sociais. as pesquisas nacionais começam a plusieurs pays. em sua relação com o mundo da educa.de. l’habitude de voyager. as classes médias e supe- . mas sobretudo profissionais) que poderia afastar o jovem do destino empresarial previsto para ele. ajudam a detalhar a natureza simbólico . um traço identitário contemporâneo que consiste -forma” de capital cultural caracterizada por uma no “fascínio por novas experiências pessoais” (p. a saber: dans les relations avec des étrangers définis- a) uma elevada expansão da demanda por esse sent des formes spécifiques.numa lógica de distinção social . e não sob o influxo de Esses resultados são convergentes com a normas sociais constrangedoras.] a uma busca incessante do “eu” e dos seus talentos” (p. ao tentar com- mento da posição social passam a requerer uma atualização/reconversão do patrimônio cultural da preender essa “nova face da formação das elites”. level). 5 O sistema educacional brasileiro é marcado. 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? de que se trata de “uma experiência que não tem that prepare for positions like that of managers preço”. 2007b.. cionalização das escolaridades: a das políticas im- ção. esse discurso parental não está isento de no terreno da educação. Cosmopolitan capital comprises bodily É que esses pais atuam pesadamente no sentido and mental predispositions and competences de controlar as condições e as consequências da (savoir faire) which help to engage confidently passagem dos filhos pelo exterior. a propen. Na 23). 11). há já muitas décadas. a experiência da c) esse investimento se traduz em estratégias mobilidade e do contato direto com a alteridade educativas parentais que os analistas consideram é vista como propiciadora de novas margens de como um fator que “agrava e torna ainda mais escolhas individuais. encontra-se a constituição para argumentar que o indivíduo contemporâneo é de disposições que Nogueira & Aguiar (2008) deno. As lógicas das escolas 2007. de capitaux culturels et sociaux [. first of all. forjadas no contacto com o “primeiro mundo”. esse serviço educacional. de ocasião. família. internationales. Ora. de experimentar novas possibili- ciado as disputas sociais por melhores posições dades e de se conduzir mais livremente segundo no espaço nacional” (Aguiar. de exercitar dades escolares que tradicionalmente tem influen- sua autonomia. 43). a head start vis-à-vis competitors va de horizontes e de oportunidades (escolares. e de que ela “vale a pena”. 2009). l’aisance produzir seus primeiros resultados. p.. o que se concretiza por meio de um inves. it concerns arenas in which the struggle is for the privileged posi. the labour and educational markets uma forte segmentação interna. desse processo. pois os pais reconhecem o lucro -Catherine Wagner. 2005). employees at famílias de empresários.

realizamos uma investigação junto ao (os Parâmetros Curriculares Nacionais) que servem conjunto das escolas particulares de educação de orientação para os programas nacionais de básica (3 a 18 anos). aqui um quadro de nítidas desdobram em três modalidades principais: diferenças nas condições sociais de aquisição a) Ênfase no ensino de línguas estrangeiras das habilidades linguísticas que. pelo ensino de línguas estrangeiras para empresas hoje a gente já pensa em estender [o ensino especializadas na oferta de “cursos livres” de idio- de línguas estrangeiras] até para a educação mas.. traduzem Mais da metade das escolas investigadas põe as diferenças existentes. em 2009. é a lógica da competição [coordenadora um investimento particular no ensino de outros pedagógica]. em prática estratégias especiais no que concerne na própria relação com as línguas estrangeiras.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 tivos diversos de internacionalização dos alunos. 1998. 7 Proliferam rapidamente. e Seguro em São Paulo. cimentos linguísticos. sobretudo nos grandes centros urbanos. situadas nos bairros de alta ensino. Com efeito. No entanto. a despeito se prefigura ser seu “uso efetivo” ao longo da vida. realizamos entrevistas com [. até mesmo. escolas que iniciam a aprendizagem de língua estrangeira com crianças a partir de Eu tenho meninos que nunca fizeram inglês na um ano de idade. destina-se um nos primeiros anos da escolarização (6 a 10 anos) ensino mais tardio e em consonância com o que ou. 65 estabelecimentos a realidade da escola pública. Brasília: MEC/SEF. em primeiro lugar). ao ensino de idiomas estrangeiros (o inglês. aos 11 anos. isto é.. tigadas: uma tendência recente de “terceirização” Existe uma exigência da própria família com dessa atividade pedagógica. para instituições estrangeiras ou. portanto. as instruções pedagógicas oficiais Para isso. escolas começam a transferir a responsabilidade ção vem sendo cada vez maior. As razões invocadas pelos gestores riores se servem da rede privada de ensino. dentro ou fora do cada caso). mas também dados relativos ao nível de instrução e à expec. das crianças de ensino. A composição das turmas. Paulo. todas 8 Cf. 120. mais simplesmente. 13/4/2009). E essa preocupa. não é só o inglês de viagens ao exterior. a cidade de São Paulo já conta com 20 pré-escolas bilíngues. fundamental: língua estrangeira. As do país »8 . Isto significa que as relação à língua estrangeira. No caso da educação infantil. a parte oral. sobre seu uso efetivo pela população. Folha de S.) a demanda sobre a língua estrangeira.. professores. acordos e parcerias com (. tido como muito heterogêneo no plano dos conhe- tativa de vida da população. oportunidade de usar línguas estrangeiras como coordenadores pedagógicos. assim como a avaliação A essa vantagem da precocidade se junta uma da aprendizagem torna-se uma incumbência da preocupação especial com a oralidade: empresa que repassa as notas aos estabelecimen- tos de ensino. organização desde cedo. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino privadas e com mensalidades muito elevadas. para tal delegação residem no custo e na dificul- 6 Lembrando que o Índice de Desenvolvimento Humano leva em conta não dade pedagógica de lidar com um público escolar apenas a renda. De modo que as aulas passam a ter lugar fora infantil [diretora pedagógica]7. por meio dos meios populares. Na verdade. seja fixado em torno da leitura. dos muros da escola e em horários extra-classe. . no nível da pré-escola. Os pais querem que os meninos falem e tais como: programas de intercâmbio. para outros. tomando por base te6 que totalizava. obvia. isto é. recomendam que o eixo da aprendizagem renda e mais alto IDH da cidade de Belo Horizon. plano profissional futuro. No Brasil ção..] apenas uma pequena parte da população tem os responsáveis por esses programas (diretores. idiomas. que só conhecem o inglês da escola. aliás. segun. para uns. 35 (sobre 65) es. instrumento de comunicação oral. da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional neste caso. Nelas se lê: « a introdução do site internet das escolas. como a Escola Parque no Rio de Janeiro ou o colégio Porto vida. se prevê o desenvolvimento mente. estratégias de internacionalização encontradas se Temos. A mais frequente delas precoce de competências apropriadas a situações 31 se refere à antecipação que promovem na apren. Assim é que. mim. – que prevê a introdução das línguas estrangeiras Mas uma outra característica particulariza o somente a partir das séries finais do ensino funda. em cada uma dessas escolas.. cotidianas de interação social (não apenas no dizagem das línguas. Um levantamento preliminar. evidentemente na forma de atividades lúdicas como eu tenho meninos que viajam todo ano pro ex- cantar ou brincar (cf. mas também nas ativi- tabelecimentos oferecem uma língua estrangeira já dades do tempo livre). p.. indicou que 36 dentre de uma língua estrangeira requer uma reflexão elas desenvolviam iniciativas de internacionaliza. Posteriormente. a pequena probabilidade de se defron- (Lei 9396/1996) – observada pelas escolas públicas tar com ocasiões de comunicação oral. ensino de idiomas nas instituições escolares inves- mental. entre os grupos sociais.

siderado. Estados Unidos. a língua aparece como um importante critério da paralelamente ao currículo brasileiro do ensino escolha dos países de destino. qual é a minha referên- escolar (da escola maternal ao ensino médio). adquirida através da socialização familiar e nacional e. Por fim. Irlanda. Por fim. nesse sentido. A filiação religiosa do estabelecimento e seu se tratar de uma dimensão do capital cultural dire. é. Uma estratégia de caráter muito recente consis. é de meio período. Canadá. faz a viagem internacional e em co de aprendizagem da língua inglesa por imersão alguma medida mantém o status.. essa escola viu seu público quase E aí. e que faz parte de uma rede canadense de te. e válido para o acesso às univer- sidades desse país. no momento -escola bilingue. ficava monótono pro que fazia Inglês há fessional de longa tradição na cidade (fundada em mais tempo e ficava um dilema pro professor: 1904) que implantou. ção da aprendizagem cabe à universidade ame- Buscamos lugares bons pra os alunos exerci- 9 A jornada escolar. internacionalização dos alunos. feita no contra-turno escolar9. numa que Bourdieu (1966) denominou de “cultura livre”. no estudo da língua inglesa.. Porque antes era uma tortura pros meninos. Ela foi que já estava na Cultura Inglesa há 5 anos. os médio. Em consonância com a crença atual na superio- com a finalidade de oferecer aos alunos a opção ridade da aprendizagem de idiomas “por imersão”. onde as crianças só podem falar inglês nas famílias mesmo nos dizem isso (. O primeiro tipo é representado por uma pré. com a Texas Tech University).. porque as total. Trata-se de uma formação complementar países mais frequentemente propostos às famílias com duração mínima de 510 horas de aula. a qual é são: Espanha.) que são as férias. que sabemos a O segundo tipo consiste na celebração de importância. por que não oferecer? (. conhecer outro país. Eu não ricana. Argentina e Chile. uma síntese dele em língua in- das aprendizagens difusas e extra-escolares. proporcionar. O sores de inglês pra trabalhar o inglês por nível diploma expedido é reconhecido pelo governo dos [diretora]. desde a década de 1990. cessários à concretização de um projeto pedagógi- aprofunda. 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? terior e que falam inglês fluentemente. a seus estudantes entre 14 e 18 anos. pouco controlável pela escola. requisitos julgados ne- aproveite o tempo livre (. Por glesa. Se a gente oferece uma oportunidade em que Suas turmas não ultrapassam 15 alunos e todos os ele [o aluno] aprimore o inglês. o terceiro e último tipo de estratégia ve- por exemplo. em geral no decorrer do mês de julho. pelos estabelecimentos de ensino. Viagens que são. O sistema de avalia. particularmente encontrada em uma escola con- Então. ao longo de toda a trajetória “quem que eu vou . pois. Então.) é o que eu dependências do colégio.. Atualmente.. acordos com instituições norte-americanas (no caso em questão.. totalmente financiadas pelos pais dos alunos. um pequeno de propostas de formação bilingue. um menino de 7ª série que rificado diz respeito à prática de uma formação bi- nunca tinha visto inglês antes com um outro lingue ao longo de toda a educação básica. em que ele professores são bilingues. de cursar o currículo americano de high school. c) Promoção de viagens ao exterior te na adoção. viagens ao exterior com duração de 3 a 4 semanas. no Brasil. e permitida família uma oportunidade do filho aprofundar somente numa quarta parte da jornada escolar. evidentemen- 2008). um cia? [responsável pelo setor de inglês] ensino bilingue (português/inglês) que pressupõe Temos aqui uma excelente ilustração daquilo uma jornada escolar de tempo integral. parte do dia. se desenvolve o programa curricular isto é.) dar à é introduzida a partir dos cinco anos. como se verá mais b) Adoção de projetos curriculares bilingues à frente. . Austrália. A língua portuguesa só escuto. das quais três número de estabelecimentos de ensino passou a 32 tipos foram verificados no espaço geográfico con. recém inaugurada na cidade (em das férias inverno. o que a escola pensou? que dobrar de 2008 (38 alunos) a 2009 (70 alunos). a quem não passa entre 2 e 5 anos (mas com previsão de estender despercebida a busca de distinção social por parte gradualmente suas atividades até o final do ensino das famílias (o “status”): fundamental). Estados-Unidos. metodistas desempenham um papel de vetor da por isso mesmo. mediante o envio das provas aos Estados tenho condição de ter três ou quatro profes. Acolhendo crianças mento desse gestor escolar. pertencimento a uma rede internacional de escolas tamente subordinada à lógica da origem social. Unidos para correção e atribuição das notas. na outra... escolas privadas que se estende por vários países As motivações das escolas ficam claras no depoi- e por 25 cidades brasileiras.

praticar o reestruturar segundo uma lógica de investimentos aprendizado da língua inglesa. favorecendo internacional. decisões familiares e escola brasileira... estrangeiro” (Wagner. lidades na escola durante os dias faz parte do * * * dia-a-dia dos nossos jovens [texto publicitário Como se viu. É mais exterior (Wagner. a que gação social e da desigualdade de oportunidades te los lleven a Itália. fenómeno da internacionalização na educação foi Tiramonti & Ziegler. abran- organizadas por meio de convênios com estabele. também ção das elites”.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 tarem a língua [diretora].. sino para absorber la cultura italiana. los lleva la escuela” (p. retirado do site do colégio]. desejo- sos de transmitir aos filhos recursos internacionais. p.. 53). os nossos alunos ficam ca deixaram seu pequeno universo. Los chicos van a Roma.. da perspetiva da segre- mismo que rindan la prueba de suficiencia acá. 57). Bélgica. Eles não hospedados junto com estudantes espanhóis. cionalizados): Espanha: Em um dos principais centros de Eles não são tímidos como crianças que nun- cultura da Europa. abrir características mais pessoais como bem expres- a cabeça dos meninos. na forma da ampliação de hori. mas a grande que “seu espaço intelectual e afetivo de referência maioria. educativas dos grupos sociais favorecidos. ao lado desse objetivo instrumental de Para a autora. p. 53). Y van com sus compañe- ros. Espanha ou Chile . o deslocamento espacial país. Mas. para um mundo “globalizado”. Então eu acho que pra muitos a formação de uma rede de relacionamentos no pais a visão vai para além da língua. se mover. Portugal. essas viagens são e dos currículos são bastante diversificadas. hesitam em ir em direção ao outro. 2007a. Ora. gendo a introdução de novos programas e con- cimentos de ensino estrangeiros que já possuem teúdos curriculares. embora se admita que ele poderia hablar mejor. Estamos procurando algum [país] de língua No artigo intitulado “O lugar da viagem na forma- espanhola. dispositivos esses que envolvem pertencem à mesma congregação religiosa da mecanismos institucionais. as políticas dos estabelecimentos retirado do site do colégio]10. no solo para educacionais. Em alguns casos. de Canadá depois. São pais que têm uma visão mais não se limita às fronteiras nacionais”. e suas iniciativas de internacionalização dos alunos Em boa parte das vezes.. Eis o depoimento obtido de uma mãe: “ No es lo abordado. Não são todos. esses colégios anfitriões dos alunos etc.. demandas parentais de preparação dos jovens Argentina. 2008). Parma y Florência. é forçoso reconhecer que o estudaram as estratégias das “elites” argentinas em matéria de educação (cf. vão ao de comando. com sus profesores. ampliando. a perceção. te a dimensão mais ampla da socialização inter- zontes intelectuais (“abrir a cabeça”) e de abertura nacional que compreende elementos tão diversos aos diferentes povos e culturas. as escolas privadas parecem se cês terão de vivenciar outra cultura.. Espanha. neste trabalho. sempenha hoje um papel fundamental nas práticas nos procurando [diretor pedagógico]. por todo um segmento da rede privada de ensino nhado pelas redes estruturadas em torno de certas caminha na contramão dos estereótipos correntes igrejas. não é menos importan- pessoal” dos filhos. o que vem fortalecer a hipótese ações individuais. porque temos alu. assim. ser enfocado de uma perspetiva oposta. por parte dos jovens.). conviver com e de produtos educativos orientados para as novas alunos maristas da França. De fato. de uma escola “paquiderme” que mal conseguiria Esta será uma grande oportunidade que vo. Ainda não “dispositivo de aprendizagem internacional” de- fizemos. residam nas aquisições propriamente cognitivas mandas de oportunidades de “enriquecimento (idiomas. Ainda que os aspetos mais visíveis buscam também satisfazer os pais em suas de. Wagner (2007a) conclui que esse temos contato com a Argentina . a outorga de certificados nacionalidades e lhes oferecer cursos da língua do e diplomas estrangeiros. en la Dante Alighieri. a celebração de acordos e de uma tradição em rececionar jovens de diferentes convênios internacionais. sua visão de mundo [texto publicitário Conclusão 10 Algo muito próximo disso foi constatado pelo grupo de pesquisadoras que Em primeiro lugar. Itália e outros. mas vamos fazer. esse dinamismo exibido do papel de vetor de internacionalização desempe. a constituição de mesmo conhecimento de outras culturas. mesmo se 33 franceses e americanos (. mesmo se ele é encontrar com pessoas de diversas naciona..) Ir à praia e se ele não fala a mesma língua. quanto a preparação para a ocupação de posições Normalmente os que vão à Espanha. as escolas das viagens. a saber . claro também praticar sou um de seus entrevistados (pai de filhos interna- duas línguas [diretor]. cultura geral etc. são múltiplos os aspetos formadores aquisição de habilidades linguísticas. 2007 b.

bem maior dos efeitos produzidos pelas condutas 319-330.. (2006). Cahiers du Brésil de “segundo grau”. mas tam. ter-se em mente que DURU-BELLAT. Revue Fran- realização pessoal e de bem-estar psicológico.A. Paris : PUF. os efeitos das estratégias desenvolvidas pelos Sociologie de l’école. tudo parece dar razão às teses de Wag./ precoces. U. n.. cada vez mais. CRBC/EHESS.9. VAN ZANTEN (org. regularida- se. M.). Cosmopolitismo cientí- ner (2003) de que o internacional constitui hoje um fico e escolarização dos filhos: o caso das famílias novo princípio de dominação (escolar. C. ins.A. perspetiva do outro] e de construir pontes [entre as Referências Bibliográficas diferentes culturas]” (p. The appeal of the Inter- nal desigual resulta também das estratégias dos national Baccalaureate in Australia’s educational estabelecimentos de ensino. 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? como força de integração e de coesão social. WEBER. Enfim. inserção afetiva etc. et al. Pro- elemento explicativo central do funcionamento -Posições.F. 175). pois é crescente o NOGUEIRA. 113-131. 30 (2). bém . não é mais possível ignorar a im- nacionais como estratégia educativa de famílias portância de toda uma dimensão internacional dos socialmente favorecidas. L’Harmattan. A. jan. tion des élites et l’internationalisation des études : . M. DARCHY-KOECHLIN B. das famílias e pela ação da “socialização familiar” LAVAL. contudo. dadas suas éducatif mondial. Belo Horizonte. v. 243 p.. mar. (Orgs. (2004/2005). Famílias pertencentes às camadas supe- riores da população e. n. Uma dose de Europa e consiste em fazer das políticas educacionais . Qu’est-ce que le cosmopolitis- e de inserção profissional promissora. as mais abr. F. çaise de Sociologie. hoje. p. neas – através de suas escolhas e práticas educa. Les de um desenvolvimento intelectual equilibrado. (2008).Tê-lo em mente contribui ainda para que se evite a armadilha analítica que NOGUEIRA. L’école conservatrice. La forma- reconhecida) do que é uma “boa formação”. Estratégias educativas de frações das classes médias desenvolvem. R. aos filhos. estabelecimentos de ensino são sempre efeitos ENNAFAA. VAN ZANTEN. e satisfazer uma clientela desejosa das marcas Dictionnaire de l’éducation. L. v. proveitosas e eficazes chances de sucesso escolar BECK.). M. os tradicionais tion. na contempora- Horizonte. Mas a produção dessa realidade educacio. e a definição legítima (isto é. 73-89. de certas AGUIAR.M. Le nouvel ordre (Duru-Bellat & Van Zanten. exteriores e interiores daquilo que hoje conta como DERVIN. 84). (2006). es. DOHERTY. de. A.A.. 100f. (2002). Belo por determinados grupos sociais. NOGUEIRA. p. BYRAM. p. M. É fundamental. eu acres. p. Viagens de estudo ao papel desempenhado pelas famílias contemporâ. (2006). de legitimidade. Frente à demanda de market: a curriculum of choice for mobile futures. C. visando assegurar. p. neidade. ras. na taurando novas clivagens sociais e novas fontes linha do que pensa Beck (2006) sobre a “com. P. social dos sistemas de ensino.). exterior: as experiências de filhos de empresários. 325-347. (2008). AGUIAR. (2009). me? Paris : Alto/Aubier. 57/58-59/60. 35. 25. n. 2006. Universidade Federal de Minas Gerais. 414-416. Estados Unidos para cada filho : estratégias fa- emanadas do Estado ou da iniciativa privada . de ex-bolsistas no exterior.o miliares de internacionalização dos estudos. Paris : Armand Colin. condição para sua sobrevivência ges et mobilités académiques – Quel bilan? Paris : num mercado escolar local altamente competitivo. (1998). (2009). (2004). internacionalização: uma revisão da literatura tratégias educativas diversificadas e cada vez mais sociológica.. Paris : Nouveaux Regards/Syllep- condições de efetivação (precocidade. 1. M. In: ALMEIDA. 7(3). Tese (Doutorado em Edu- investimentos educativos e escolares efetuados cação). (1966). O recurso às escolas inter- Nesse sentido. Circulação inter- tivas – na co-produção e reconfiguração desses nacional e formação intelectual das elites brasilei- sistemas. Internationali- 34 mentam políticas pedagógicas destinadas a atrair sation des formations. 67-79. AGUIAR. e reputados colégios privados da cidade imple. Campinas: Unicamp. A. M. p. quando comparados ao peso Contemporain. A. Relató- centaria) porque ele modifica os usos da escola rio final de Pesquisa/CNPq. Educação e Pesquisa. socialmente aceita e NOGUEIRA.A.e com a mesma intensidade – oportunidades BOURDIEU. (Orgs. A.. Échan- riqueza cultural. internacionalização dos filhos formulada pelos pais Discourse: Studies in the cultural politics of educa- das classes médias e superiores. p. In: A. ambas assentadas numa cultura petência cosmopolita” como “arte de traduzir [a internacional. (2007). de inégalités devant l’école et la culture.) (2008).

S. 26. n. Paris: La Découverte. 42 (6). 103. Cosmopolitanism as a Form of Capital: Parents Preparing their Children for a Globalizing World. D. A. RAMOS. 21. (2010). V. Amsterdam School for Social Science Research. n. La educa- ción de las elites. Texto apresentado na European Conference on Educacional Research (ECER). M. Belo Hori- zonte. WAGNER. Tese (Doutorado em Educação). (2007b). (2005). Istambul. G. 105-119. v.C. A. (2008). Buenos Aires: Paidós. “Intercâmbios culturais” como práticas educativas em famílias das camadas médias. RAMOS. ZIEGLER. The de-nationalization of education and the expansion of the International Baccalaureate. WEENINK. 170. n. La bourgeoisie face à la mondialisation. p. 58-65. .C.. maio/ago. A. 492-516. D. RESNIK. NOGUEIRA.M. WEENINK. p. (2007a). La place du voyage dans la formation des élites. july. TIRAMONTI. Belo Horizonte. 29.. (2007). Universidade de Ghent. Comunicação apresentada no XIV World Council of Comparative Education Societies (WCCES). (2002). AGUIAR. (2003). Upper middle-class re- sources of power in the education arena: Dutch elite schools in an age of globalisation. WAGNER.C. 22 (4). WEENINK. Les classes sociales dans la mondialisation. A mobilidade como com. Sociology. p. C. 1089-1106.C. L. p. 35 petência? Formação de elites e o Programa Eras- mus. PRADO. International Sociology. WAGNER. VIEIRA. Cosmopolitan and Establi- shed Resources of Power in the Education Arena. v. 355-376.. Universidade Federal de Minas Gerais. V. Mouvements.C. junho/2010. Fronteiras desafiadas: a internacionalização das experiências escolares. 133p. n. Actes de la Recherche en Sciences Sociales. (2008). 350p. (2007). Tese de Doutorado.A. J. A. 33-39. Dissertação (Mestrado em Educação). M. mars/avril.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 peut-on parler d’une « bonne volonté internationa- le » ? Éducation et Sociétés.C. p. (2008). Educação & Socieda- de. Univer- sidade Federal de Minas Gerais. v. (2009). Perfil e motivações dos estudantes participantes do “Programa de Mobi- lidade Discente Internacional para a Graduação” da UFMG.. D.C. p.

1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? 36 .

pode. tam mecanismos competitivos. A partir desses processos formam-se. Pretende-se mapear modelo carioca de segregação residencial pode alguns padrões de fluxos de alunos e fatores que ser compreendido somente parcialmente a partir condicionam as chances de estarem matriculados de relações centro-periferia. A distribuição dos estu- der os mecanismos pelos quais a segregação resi. não se verifica. Diante da referentes aos alunos e as escolas municipais de proximidade residencial entre grupos dispondo de ensino fundamental participantes do Estudo Lon- recursos muito distintos seria de esperar um menor gitudinal Geração Escolar 2005 (GERES). ao longo las (school choice) e ou accountabiliy. já que há çar os objetivos propostos utilizaremos os dados favelas espalhadas ao longo da cidade. alunos permanecem ou saem dessas escolas du- . das regiões da Cidade. ao menos dois níveis hierárquicos entre segregação residencial vem sendo reconhecida escolas públicas: há segmentação regional. entretanto. confor- como elemento que interfere na distribuição de me os padrões da desigualdade socioeconômica. estudos anteriores sugerem que no nos. Tal. oportunidades educacionais. mesmo na ausência de políticas Observa-se uma crescente discussão sobre a educacionais que promovam a escolha parental e influência de políticas educacionais que fomen. sócio-demográficas e local de moradia dos alu- Além disso. A cidade do Rio de Janeiro nos parece terreno O artigo buscará apresentar evidências dos pro- fértil para um estudo dessa natureza. desempenho observada entre essas. bem como a identificação da escola em que Brasil e. Esse impacto da segregação residencial sobre a estra. dado que o cessos acima rascunhados. os alunos foram matriculados no início do primeiro mos compreender a distribuição dos alunos entre segmento do ensino fundamental e informações os as escolas públicas a partir do conceito de quase. Tal modelo apresenta em escolas públicas segundo uma hierarquia de características específicas. escolha de esco. combinando proxi. O artigo pretende e há também segmentação dentro de cada uma contribuir para essa discussão e busca compreen. residenciais e de de- cação educacional. Também a da Cidade. sempenho escolar. estimulem a competição entre escolas. dantes que frequentam a rede pública de ensino dencial e o funcionamento de um “quase-mercado parece seguir um intrincado padrão que sobrepõe oculto” podem produzir impactos sobre a estratifi.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 QUASE-MERCADO ESCOLAR EM CONTEXTO DE PROXIMIDADE ESPACIAL E DISTÂNCIA SOCIAL: O CASO DO RIO DE JANEIRO Marcio Costa Mariane C. Koslinski Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro e Fátima Alves 37 Introdução -mercado escolar. aspetos socioeconômicos. estudo contém informações sobre características tificação escolar. Para alcan- midade geográfica e distância social. especificamente no Rio de Janeiro.

2008. observamos com- O Gráfico 1. especialmen- te por força das evidências de deslocamento de recursos e benefícios públicos em direção ao seg- mento privado. Gráfico 2 Estratificação escolar no Brasil Há uma marcante diferenciação entre as redes públicas e privadas no Brasil.0275 colas privadas. Durante décadas. escolas públicas. Total 170.6828 nistração federal e as demais. quiçá das mais renomadas escolas privadas dos grandes centros urbanos. 2001 . na Cida- de do Rio de Janeiro. a polêmica em torno desse fenômeno. em 2001. quase sempre federais. De fato. Não buscamos desconsiderar a relevância da questão. em forte associação com a desigualdade social em geral. todavia. para além da conflitiva situação tratada sob o rótulo geral “público/privado”. amostra da pesquisa GERES.7266 por exemplo. concentram suas parcelas se tomadas apenas as escolas que compõem a mais pobres (Costa. Essa é a principal clivagem escolar apresentada por nosso muito de- sigual sistema escolar. ocupou espaço central na agenda dos debates relativos à temática da diferenciação escolar. comparativamente. Há. Traça um servadas no interior das redes públicas de ensino retrato combinado de diferenças entre redes e compostas por escolas “comuns”. Nosso posições relativas quanto ao nível socioeconômico interesse se concentra nas fortes hierarquias ob. Municipal NSE Baixo 157. não deixando de assinalar percetíveis atendem à imensa maioria da população brasileira. informando suas Gráfico 1 Gráfico 3 Desempenho Médio Fonte: SAEB. Costa e Koslinski.3880 desfrutam de condições e apresentam composição Privada NSE Alto 190. 2009). e desempenho em matemática médio. diferenças entre escolas. 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? rante o primeiro segmento do ensino fundamental. Em semelhante retrato. aquelas que intraredes. poucas. ainda que escolas integrantes da amostra do SAEB. mesmo quando Tipo Mean postos de lado os muito evidentes contrastes entre. Relevantes hierarquias se constituem e são alimentadas. escolas de ensino básico sob admi- Municipal NSE Alto 161. grande diferenciação no interior mesmo das redes públi- cas de ensino básico. abaixo. Privada NSE Baixo 177. que.2314 38 social e desempenhos que as aproximam das es. expressa a diferença entre portamento aproximado no Gráfico 2. algumas.

De acordo com as teorias de socialização cole. se antes da escola estão fortemente associados aos resul- os estudos que tentavam explicar desigualdades tados escolares dos alunos.ao Alguns condicionantes da estratificação longo do território nos contextos urbanos (Galster & escolar Killen. nidade apresentam pouco interesse pela escola. como condicionante sociológico da segregação residencial sobre a estratificação de desigualdades de proficiência e trajetória. geografia social das oportunidades educacionais. Newman & Small. Esse argumento se aproxima da sugerido. bem nado em termos socioeconômicos e raciais. Ambas dimensões nos ajudam mento de oportunidades educacionais uma vez a compreender os processos que levam a estratifi- que estudos sobre o efeito-escola já observaram cação escolar. . no Brasil. dos adultos com quem frequentemente interagem em suas vizinhanças. parte do pressupos- (padronizado) e desempenho médio existe. de um lado. (Jencks & Mayer. se pode observar a diferença entre social que influenciam a performance escolar e. sobre a estratificação escolar. tem sido abordada a partir da temática do chama- quentemente interagem. a partir da década de 1990 a ênfase nos leva a crer que contextos sociais geografica- passa a contemplar também a vizinhança como mente definidos. teste de matemática. dução bibliográfica acerca do efeito da vizinhança A divisão social do território urbano produz diferen- sobre oportunidades educacionais: a) teorias da ciações importantes no sistema público de ensino socialização coletiva. as crianças aprenderiam sobre que compor- tamentos são considerados como normais ou aceitáveis a partir do exemplo 1 De acordo com o modelo epidêmico. 2001). no portanto. 1990. Ellen & Turner. oportunidades educacionais. Brooks-Gun et tanciamentos físico e social que incidem sobre os al. palmente. que o nível socioeconômico e a composição racial No campo da sociologia da educação. chamada de institucional ou fundamental. De outro lado. Neste escolar diz respeito à distribuição das escolas no aspeto. estas atividades e comportamentos como aceitáveis. Este como mecanismos iníquos. se os adolescentes em uma comu. a vasta bibliografia que discute os se concentravam em fatores relacionados à família mecanismos relacionados ao efeito da vizinhança e à escola. de seleção é um ponto de extrema relevância para o mapea- de oportunidades. frequentemente. conforme demons.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 com mais casos discrepantes. portantes mecanismos relacionados ao isolamento Abaixo. conformam espaços intermediários de socialização Grosso modo.em termos de estrutura. Tal questão quem mais elas têm contato e com quem mais fre. A literatura sobre efeito-vizinhança trata. geram efeitos sobre esfera também capaz de exercer impacto sobre a a “demanda por escolaridade”. que a distribuição de equipamentos urbanos varia . mas to de que os indivíduos podem ser afetados pela não é forte. também constantemente mencionados por uma vasta pro. para 8a série1 do ensino A segunda teoria. 1990. muitos já tendo inclusive Aquelas que crescem em vizinhanças homogeneamente pobres ou segrega- abandonado os estudos. Small and atores e as instituições escolares. na medida em que distribuição de oportunidades educacionais. Sampson and Morenoff. Outro aspeto focalizado por esse trabalho é o tiva. 2001). Tais modelos partem do do quase-mercado educacional. princi. Ellen & Turner. pares) e de modelos de papel social2. que o efeito-escola idéia de geografia de oportunidades que considera seja forte. 2002. uma sa que a competição entre os agentes presentes vez que a pobreza do bairro desconecta as pes- soas de relações e interações com a classe média. 1997). como de fato o é. Nosso problema geral focaliza a desigualdade Outra importante forma de se pensar o impacto de oportunidades. b) teoria institucional (Jencks através de um complexo jogo de efeitos de dis- & Mayer. os padrões e normas de comportamento das impacto de políticas educacionais. se engajam em crimes e outros das estariam apartadas de modelos de adultos bem sucedidos via escolariza- comportamentos de risco outros adolescentes estarão mais propensos a ver ção (Wilson. de modelos epidêmicos1 (influência dos 2 De acordo com tais modelos. 1997. Grande polêmica argumento de isolamento social de Wilson (1987) tem se manifestado desde que políticas educacio- que defende que a concentração da pobreza teria nais foram desenvolvidas tomando como premis- criado um ambiente social em desvantagem. os seguintes mecanismos são entre a família e a escola. como im- trado abaixo. 1997. de resultados educacionais e estratificação escolar 39 Desta forma. escolas da rede pública de ensino da Cidade. A relação entre nível socioeconômico de socialização institucional. produzindo uma Newman. a partir do gráfico. ou a ausência pessoas tendem a ser moldados por aqueles com delas. 1997. talvez devido a que a variabilidade no qualidade dos serviços que são oferecidos em nível socioeconômico não seja muito elevada.. destacamos a dimensão territorial de po- território de acordo com a composição do seu alu- líticas públicas de acesso a bens e serviços. qualidade e acesso . e. Ellen & Turner. 1995). ascritivos. exercem impacto sobre a “oferta de escolaridade”. 1987. É suas vizinhanças.

essa proximidade física não implica em interação 3 A Education Reform Act 1988 substitui mecanismos através dos quais as social entre segmentos sociais que ocupam posi- Autoridades Educacionais Locais (LEAs) alocavam alunos para as escolas se- cundárias mais próximas por um sistema em que as famílias adquirem maior ções sociais distantes. teria de se ajustar. se tornassem socialmente mais segregadas ou le- variam a um processo chamado por alguns autores Entretanto. Estes seriam sinais claros para a identificação da cidade. mostram que a introdu- nível socioeconômico contíguas. Rio de Janeiro. 2005. contudo. produziria um impacto mais acentua- por maior liberdade das escolas e estas últimas do sobre a desorganização social e o isolamento passaram a impor critérios para a seleção de seus social e. parecem ser campos férteis para o Entretanto. de 1988. Estas medidas fariam com que as escolas educacionais e a estratificação escolar. seguido pelo declínio da segregação das escolas -choice). 2001). 40 otimistas dessas medidas argumentam que a Diversos estudos sobre o efeito-vizinhança introdução de mecanismos de mercado possibili- privilegiam configurações sócio-territoriais que taria aos pais escolher escolas de qualidade e este denotam uma segregação territorial na escala ma- fato teria impacto especialmente para os alunos cro. reações por parte da oferta (as atenção para a importância de separar os impactos escolas). Holme. como vimos. Já Gorard & Taylor (2001). que imporia. as análises que privilegiam a segre- de ‘polarização’ e por outros de ‘estratificação’ ou gação residencial somente em seu nível macro não ‘guetificação’ das escolas (Taylor & Gorard. 2001). 2000). território concentrando baixo índice de desenvolvi- . não mais blindado pela de políticas educacionais de outras barreiras para barreira de proteções típicas dos sistemas estatais a mobilidade social e concluem: “… the segrega- do welfare state. 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? no âmbito da educação escolar pode conduzir à distância entre casa-escola para distribuir alunos solução para a ineficiência de sistemas escolares entre as escolas e reduziram o papel da school públicos. avaliação educacional externa. 2001) A leitura dos mapas abaixo torna evidentes os 4 O quase mercado educacional britânico. Crouchley & Millington. pela reforma de 1988. conta com a publica. consequentemente. A partir da therefore becomes a key determinant of your life sinalização emitida por sistemas centralizados de chances” (Taylor & Gorard. 2002). pela qualidade e o tipo da merca. os contextos de grandes com dissemelhanças importantes com relação a cidades Brasileiras. O lado da oferta. Nesse contexto específico. p. raça e etnia as determinações do quase-mercado funciona a partir da concessão de ato de 1998 junto com mudanças no padrão de oportunidades de escolhas entre um cardápio de segregação residencial levariam a uma tendência escolas. Defensores mais gregação residencial sobre a segmentação escolar. buscando cap. Temos claramente a noção Considerando as questões que guiaram os estu- de um quase-mercado auto-organizativo. porém dos acima mencionados. Uma vasta periferia formando um contínuo qualidade das escolas (Bradley. of wider residential segregation. a partir da demanda (os es. Segundo as prescrições usuais. A pesquisa dos autores O que nos parece o cerne do quase-mercado observou que. se o Education Reform Act 1988 foi educacional é a ideia de escolha escolar (school. por exemplo. argumentam que as observamos a presença de favelas ao longo do modificações trazidas pelo School Standards and território do município do Rio de Janeiro e uma for- Framework Act de 1998 aumentaram a capacida- te concentração dessas nas áreas mais “nobres” de de autoridades educacionais usar o critério de ou abastadas da cidade. 1830). tion in the school system could be largely a result tar estudantes. 2005. Tais estudos realizam análises que partem do marginalizados e com baixa performance escolar. princípios de organização social do território da ção das “School Performance Tables” informando a performance das escolas em testes padronizados. Por fim. 2001. Entretanto. sobre oportunidades alunos. and where you live doria – educação – que teria a oferecer. conforme ficou emblemático no Ato de choice e mecanismos de mercados introduzidos Reforma Educacional britânico3. observamos controvérsias sobre estudo do efeito de políticas educacionais e da se- os resultados destas políticas. Gorard & Taylor (2001) chamam tudantes/clientes). a oferta tenderia a Segregação Residencial e quase-mercados elevar sua qualidade pelo efeito agregado da com. 2004. e principalmente a cidade do um mercado típico. escolares ocultos no Rio de Janeiro petição por clientes4. Ribeiro e Lago. pressuposto de que a presença de áreas de baixo Alguns estudos. esse por pobreza. proximidade física e distância social (Ribeiro. liberdade para escolher as escolas de seus filhos (Taylor & Gorard. parecem ser capazes de dar conta de contextos Outros defendem que os pais possuem diferentes urbanos mais complexos que vão além de um capacidades de explorar as oportunidades trazidas modelo do tipo centro-periferia. Este é o caso do por mecanismos que permitem maior escolha de modelo de segregação carioca caracterizado por escolas (Bell. inversa. que criam gran- ção de mecanismos de mercado foi acompanhada des enclaves.

os resultados de diversos trabalhos. Maiores detalhes sobre a construção do escolares. e do aumento do acesso de suas populações a alguns serviços urbanos. No entanto. As especificidades do IDS é que seu nível de desagregação das. integrado por pesquisadores de diversas universidades a microescala do fenômeno da segregação residencial na cidade do Rio de e programas de pós-graduação brasileiros. portanto. as crianças e adolescentes que vivem de e que também concentram os bens públicos em favelas seriam mais facilmente identificadas e urbanos de maior qualidade6. 6 Chama a atenção o fato de cerca de 25% da população moradora das 7 Laboratório de pesquisas sediado no Instituto de Planejamento Urbano e áreas mais elitizadas viverem em favelas. mas com forte concen. distinção favela-cidade. membros do Observatório. . a despeito das nítidas tendências à diferenciação in- ter e intra favelas. bitação. em especial em áreas em lhadas por toda a cidade.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 Mapas 1 e 2 – Segregação Residencial e favela x cidade na compreensão do modelo de Localização das Favelas organização social do espaço da cidade do Rio de Janeiro. os pontos escuros alunos entre escolas que está relacionado à di- indicam a localização das áreas de favelas (de fato. bem como a na nomenclatura aglomerados subnormais) espa. b) qualidade da ha. Esse sociais separados e distantes. a dicotomia 41 favela-cidade permanece como traço distintivo da ordem urbana carioca. mensão centro-periferia mais macro. que. analisando as evidentes melhorias das condições urbanas de vida nas fa- velas – especialmente as relacionadas à habitação – alguns autores (Preteceille & Valladares. Pero. Tais estudos mostram a relação entre segmentação sócio-territorial e oportunidades de trabalho ou de performance e trajetória escolar de indivíduos com atributos só- cio-demográficos similares (Ribeiro e Lago. 2001. IDS. que favelas e bairro mais abastados convivem lado tração exatamente nos territórios que agregam as a lado. Entre as favelas e a cidade mantém-se. Andrade. nes- pessoas vivendo em domicílios de alta escolarida. 2005. Cardoso e Elias. podemos esperar uma distribuição desigual de de de renda. c) grau de escolaridade e d) disponibilida. ção socio-espacial sobre a estratificação escolar. com efeito. na medida em que ela está associada a distintos padrões de interação social entre os moradores da favela e as instituições da sociedade e mesmo com outros grupos sociais. para além das políticas públicas formaliza- do IBGE de 2000. Alves. índice5 é composto pelas seguintes dimensões: a) No que diz respeito ao impacto dessa configura- acesso ao saneamento básico. Franco & Ribeiro. os quase mercados espacial refere-se ao setor censitário. mais especificamente. 2004. assumimos. 2008). um regime de interação mento social – áreas em vermelho . Com efeito. seu alunado. Ao mesmo tempo. sas áreas. estigmatizadas por professores e diretores que não O que são as favelas como lugar no espaço reconhecem nelas os atributos que desejam para social da cidade do Rio de Janeiro? Alguns estu.em oposição social fortemente hierarquizado e que se organiza a espaços (em verde) que concentram áreas com com base nas perceções da existência de mundos alto índice de desenvolvimento social (IDS). fato que torna de grande relevância Regional da UFRJ. Nesse trabalho. em especial aqueles desenvolvidos no Observatório das Metró- poles7. ver Cavallieri e Lopes (2008). Os autores desse trabalho são Janeiro. demonstram a pertinência dessa distinção. dos recentes sobre as favelas têm alimentado um Isso nos leva à segunda dimensão que focali- debate sobre a pertinência sociológica da distinção zamos para compreender a estratificação escolar: 5 O IDS foi criado pelo Instituto Perreira Pasos (IPP) da Prefeitura da Cidade mecanismos sociais de hierarquização e segmen- do Rio de Janeiro e foi construído com bae nos dados do Censo Demográfico tação. Podemos propor como hipótese que. 2000) têm apontado o crescente processo de diversifi- cação desses espaços e a sua aproximação social com os bairros populares da periferia.

cobrem desde a educação infantil residência. diversos mecanismos municípios pais de alunos/alunos podem matricular obscuros. as escolas ou. as escolas se reúnem e as vagas 42 privadas – e os utiliza na busca por escolas para das escolas recetoras são distribuídas entre as que seus filhos. modelan- do a oferta e limitando as possibilidades de 1º FOCO 2º FOCO escolha. como resultado. não preenchidas. No segundo semestre aproximem os sistemas educacionais brasileiros letivo. poucas. alocação de seus dependentes. De toda forma. se reúne em um mesmo local e candida- trário do que as prescrições mais ortodoxas de tos às vagas são atendidos em sistema de matrí- quase-mercado educacional preconizam. parcialmente. através da qual pais e a necessidade de uma “ecologia do mercado” como conceito básico para responsáveis preenchem uma lista ordinal de cinco opções preferenciais para compreender o trânsito de alunos entre escolas. no que diz respeito a po. interven. a par- tir de critérios fluidos. observamos a quase ausência 2009) pudemos observar que. até o segundo segmento do fundamental. líticas educacionais. ou restrições segmentação escolar. com a introdução de uma Esse pesquisador traz importante contribuição à nossa discussão. a população dispõe de sinais de desde que constem do pólo de matrícula. de escolas para remanejamento de seus alunos. nitidamente associado a mecanismos de seleção Pré-escola Primeiro segmento Segundo segmento por origem social e por do ensino fundamental do ensino fundamental redes de contatos.2ª e 3ª No que concerne ao lado da oferta. seu turno.2ª e 3ª 2ª. em outros municípios en. de ensino fundamental. Algumas públicas localizadas em regiões diferentes de sua escolas. com todas as suas da administração educacional não são. mais adequadamente. Podemos es- perar. centralizada. Essa movimentação é. as direções solicitam a pais e responsáveis dos quase-mercados estabelecidos no sistema bri. ao con. com proximidade geo- a partir de um sistema de recompensas. não havia. apenas cula informatizada online. destacamos que a maioria contramos restrições que não permitem a matrí. uma hierarquização das escolas não são tão claros A segunda etapa (2) consiste na oferta públi- como em quase-mercados regulamentados8. Além disso. estes sinais que permitem enviam alunos. Ao contrário. basicamente. Em primeiro lugar. e um es- tudo anterior realizado ETAPAS DE TRANSFERÊNCIA 8 Também Yair (1996) registra e analisa preciosamente mecanismos equiva- lentes em uma cidade de Israel. das escolas concentra seus alunos em um seg- cula de alunos de ensino fundamental em escolas mento do ensino fundamental ou infantil. na ausência de políticas de school-choice. um sistema altamente hierarquizado. 9 O sistema foi alterado de 2009 para 2010. de responsabilização ou de competição entre as regulada nos pólos de matrículas – subdivisões em escolas e de escolha de estabelecimento escolar grupos de 8 ou 10 escolas. em datas predefi- as burocracias escolares e de nível intermediário nidas. gráfica e oferta de segmentos diversos de ensino. Alunos provenientes de reagentes à demanda. ao propor primeira fase de matrícula informatizada.3ª e 4ª 1ª.3ª e 4ª 1ª. intensa movimentação de alunos en- qualquer iniciativa mais expressiva de políticas tre escolas. se em alguns geográficas para a matrícula. De um lado. portanto. diretamente à demanda pública. No entanto. Por ca das vagas remanescentes. Cada pólo de matrícula. no município do Rio de Janeiro (Costa & Koslinski. A primeira (1) é no lado da demanda como da oferta de escolas o chamado remanejamento. escolas. até muito recentemente. quatro fases na tipo de política parece não impedir que ações tanto atribuição de matrículas de alunos. entram em vigor na seleção de que alu- seus filhos em quaisquer escolas da rede pública nos terão acesso às escolas de maior prestígio. ções e controles. A partir classificação hierárquica das escolas – públicas e dessas escolhas. Ocorre. 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? No contexto brasileiro. a ausência deste Havia até 20099. 2ª. .de alunos em vias de conclusão do segmento que tânico ou que constituam o que Costa e Koslinski preencham uma lista ordenada com três escolhas (2008) chamam de um quase-mercado oculto. Elas participam ativamente fora do sistema público municipal também podem do processo. na ausência de re- de políticas que visem especificamente evitar a gras formais para seleção de alunos.

até a suscetibilidade das burocracias escolas. 2008).c) Nível Educacional da mãe Ordinal Medida relacionada ao nível de escolaridade da mãe Características do contexto de moradia Presença de favelas Dicotómica Indica se. Por fim. funcionamento de um quase-mercado oculto sobre colas. 2008). O presente estudo focaliza algumas evidências trículas. passadas as fases anteriores. As esco. efetuam diretamente suas ma. pode-se considerar a existência que mostram o padrão de acesso ao primeiro de uma quarta fase (4).c) Branco Dicotómica Indica se o aluno é branco (1=sim/0=c. transferência de alunos durante o este segmento: Como se pode observar. (1=sim/0=c. 2005. ensino da cidade do Rio de Janeiro do “Estudo ferência dos alunos que permitem discrição dos Longitudinal da Geração Escolar 2005” (GERES diretores e das burocracias escolares em relação a 2005). 43 las de alto prestígio. O resultado. não há exatamente um O estudo de tais padrões pode nos oferecer processo desregulado. BROOKE e inicial em instituições pré-escolares. também diretamente nas escolas.c) Saída de uma escola Dicotómica Indica se o aluno saiu em uma escola municipal na cidade com alta performance do Rio de Janeiro com alta performance durante o primeiro segmento do Ensino Fundamental (1=sim/0=c. entretanto. em um raio de 100m do local de moradia do em um raio de 100m aluno.c) Pré-escola Dicotómica Indica se o aluno frequentou à pré-escola (1=sim/0=c. Alves & Franco. Quadro 1: VARIÁVEIS UTILIZADAS NA INVESTIGAÇÃO Variáveis Tipo Descrição Variáveis dependentes Acesso à escola Dicotómica Indica se o aluno obteve vaga em uma escola municipal na cidade do Rio de Janeiro com boa performance no 2º ano do Ensino Fundamental (1=sim/0=c. O GERES é estudo longitudinal em que. desde que essas ainda disponham de va. As direções das tas. mais procuradas pelos pais e incluem desde círculos virtuosos e viciosos que se da em Leitura e Matemática (FRANCO. Valores positivos indicam melhores condições sociais e econômicas do entorno.c) Saída de uma escola Dicotómica Indica se o aluno saiu em uma escola municipal na cidade com baixa performance do Rio de Janeiro com baixa performance durante o primei- ro segmento do Ensino Fundamental (1=sim/0=c. federais e privadas foi testa. há uma favela. públicas de diferentes reputações. considerando as peculiaridades do modelo carioca de segregação Dados. bem como a ALVES.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 ingressar. nômica. sugere ausência de aleatoriedade. uma mesma amostra de alunos de escolas estaduais. transferência de alunos para escolas de reputação Uma terceira etapa (3) ocorre diretamente nas semelhante. municipais. Tais práticas dissimuladas de durante o período de quatro anos. variáveis e abordagem analítica residencial (Ribeiro. . a distribuição dos estudantes entre as escolas las tendem a uma certa homogeneidade socioeco. Regras e procedimentos algumas pistas sobre o efeito da segregação formais são estabelecidos. pudemos identificar certas brechas utilizados os dados referentes à rede municipal de em cada uma dessas etapas do processo de trans. No caso do Rio de Janeiro. escolas. escolares a influências patrimonialistas e clientelis- gas.c) Índice de Contínua Medida relacionada às condições sociais e econômicas do Desenvolvimento Social entorno de moradia do aluno em um raio de 100m. que se processa ao longo segmento do ensino fundamental e nos padrões de do ano escolar. “seleção de alunos”. esse flagrante Algumas evidências no sistema público desfecho não pode ser ofuscado pela distribuição municipal do Rio de Janeiro regional da desigualdade social.c) Variáveis explicativas Características do aluno e da família Reprovação Dicotómica Indica se o aluno já foi reprovado (1=sim/0=c. começando em seleção foram observadas em especial nas esco. nessa fase. residencial e dos mecanismos relacionados ao facilmente percetível através de simples visita a es. Para o desenvolvimento deste estudo foram No entanto.

Não descartamos. primeiro analisa o acesso dos alunos da rede muni- cipal de ensino às escolas com valores elevados Resultados: Acesso à escola no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Nesta seção apresentaremos os resultados da (IDEB) 4 criado pelo governo federal em 2005. no 2º ano do Fundamental.00 0 1 A abordagem analítica envolveu a estimação de estar em um dos desfechos educacionais aqui de modelos multivariados de regressão logística.40 0. . tam.75 6. A Tabela 2 apre- Rio de Janeiro com boa performance (tercil supe. Índice de Desenvolvimento Social 1. MODELO ESTIMADO PARA VARIÁVEL “ACESSO. NO 2º ANO mance e construímos uma variável indicando se DO ENSINO FUNDAMENTAL.099 Fundamental. Com relação à escolaridade quência de outros fatores não relacionados com da mãe quanto maior o nível de educação maior a mobilização familiar como. . considerados. 30% Pré-escola 2740 . por exemplo. 70% Nível Educacional da mãe 2536 1 5 2.015 frequentava uma escola de alta performance e. A UMA ESCOLA NA CIDADE DO o aluno permaneceu ou não nas escolas durante RIO DE JANEIRO COM BOA PERFORMANCE” todo o primeiro segmento do Ensino Fundamental.000 dade da escola. O descritiva das variáveis usadas nas análises.33 0. no 2º ano do Ensino que indica se o aluno teve acesso.93 Presença de favelas em um raio de 100m 2740 .000 algum momento do primeiro segmento do Ensino Presença de favelas em um raio de 100m 0. . a uma es- Já o segundo desfecho está relacionado com o cola na cidade do Rio de Janeiro com boa perfor- fluxo de alunos entre as escolas municipais do Rio mance” de Janeiro. Por exemplo. O Quadro 1 e a Tabela 1 apresen- considerando dois desfechos educacionais rela. 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? Tabela 1: ESTATÍSTICA DESCRITIVA DAS VARIÁVEIS UTILIZADAS N Min Máx Média % DP Reprovação 2740 . a uma escola na cidade do Janeiro com boa performance. 44 envolveu 30 escolas municipais participantes do Tabela 2 . se o aluno Pré-escola 1.Modelo estimado para variável “aces- GERES no Rio de Janeiro. so. subdividimos as análises em escolas com alta performance no indicador Tabela 2 nacional de qualidade e escolas com baixa perfor. .56% 0. entretan- terem acesso a uma escola com boa performance to. se o aluno frequentava uma escola de baixa performance. Da mesma forma. com boa performance. respetivamente. estimação da regressão logística para variável indi- se sentido. que o fluxo de alunos entre as escolas.50 0. tanto de no início do Ensino Fundamental em comparação alto prestígio quanto as de baixo. Nesta etapa.78 0. pode ser conse- a alunos não brancos.089 aluno estava estudando. moradia no aumento ou na diminuição da chance Já as variáveis relacionadas com as características . no 2º ano do Ensino Fundamental. sua saída pode Como podemos observar os resultados indi- indicar a mobilização familiar em busca de escolas cam que alunos brancos têm 23% mais chance de com maior qualidade. 74 Índice de Desenvolvimento Social 2466 -2. essa saída pode ser interpretada como um mecanismo de seletivi. a definição e a estatística cionados à dinâmica do quase-mercado escolar. a uma escola na cidade do Rio de Ensino Fundamental. ter fre- A partir desta abordagem. senta as razões de chance – RC – estimadas para rior do IDEB) ou não.23 0. RC p-value Cabe ressaltar que a interpretação dessa variável é diferente dependendo do tipo de escola que o Branco 1. em Nível Educacional da mãe 1. Cabe ressaltar que o estudo as variáveis incluídas no modelo estimado. Nes. estimamos os efei. aumenta em 40% a chance tos das características familiares e do contexto de de ter acesso a uma escola de boa performance. No entanto. 31% Branco 2740 . mudança chance de seus filhos terem acesso a uma escola da família do local de moradia ou da cidade. saiu desta escola. quentado a pré-escola. construímos uma variável dependente cando se o aluno teve acesso.

No efeito de residência dentro ou nos arredores de caso das escolas de baixa performance o efeito favelas. Repetimos que se trata de Índice de Desenvolvimento Social 1. em uma escola do tercil superior ou dos Nível Educacional da mãe 1. O a chance.49 0. Alunos brancos têm maiores chances radia maior é a chance dos alunos terem acesso de saírem de uma escola de baixa performance à escola com boa performance: o aumento de um do que alunos não brancos.005 de chance – RC – estimadas para as variáveis Escolas com boa performance incluídas nos modelos. como a mudança de residência. um comparação aos alunos que não frequentaram. ainda que a pequena base de dados Reprovação 4. já para as escolas de desvio padrão na medida do IDS aumenta em 50% boa performance esta variável não é significativa.202 relativas de permanência. Ter frequentado Em suma. a pré-escola diminui a chance dos alunos saírem cado pelo IDS da área de moradia dos estudantes. no condicionamento do fenômeno sentido de aumentar a chance de um aluno sair da da hierarquização escolar e da desigualdade de .000 e as séries iniciais a que se reporta não encora- Branco 1.96 0. o efeito centro-periferia pode ser indi. Nos dois modelos é relevante o efeito da aquilo a que temos denominado “quase-mercado variável que informa se o aluno foi reprovado.35 0. baixo desempenho/prestígio e reduzindo a chance de obtermos significância nos fatores escolhidos. dado que não esperávamos Pré-escola 0. Os resultados mostram que quanto chance é 323% e para as escolas de alto prestígio maior o desenvolvimento social do entorno da mo. Reprovação 8. em fase tão Nível Educacional da mãe 1.002 precoce da escolarização. após uma matrícula Pré-escola 0.18 0.001 nos surpreendeu. fatores um tanto aleatórios deveriam operar.23 0. Considerações finais As diferenças entre os dois modelos são expres. Nosso problema enunciado buscava relacionar sivas e devem ser interpretadas considerando os elementos de segmentação manifestos na distribui- diferentes mecanismos de quase mercado escolar ção territorial das desigualdades juntamente com atuantes. Supostamente. to. nas escolas de alta performance. O acesso prévio a uma vaga em educação não é significativo. Contudo.62 0. considerando as diferentes variáveis dependentes nos modelos abaixo. ainda que fracamente significativo. incidindo irregularmente sobre escolas de alto ou redução é de 35%. de uma escola de boa performance em 41% em mas resiste.421 observar fluxo intenso que permitisse encontrar padrões explicativos do fenômeno. o resultado Presença de favelas em um raio de 100m 0. mas a educação da mãe não tem efeito moram nos bairros.015 um fluxo de crianças em fase inicial de escolari- zação. A Tabela 3 apresenta as razões Índice de Desenvolvimento Social 1.59 0.40 0.901 de escolas analisadas. UMA ESCOLA COM ALTA PERFORMANCE” E “SAÍDA DE UMA ESCOLA COM BAIXA PERFORMANCE” Resultados: fluxo de alunos 45 Nosso trabalho arriscou identificar fatores rela.A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1 do contexto de moradia os resultados são bem escola: para as escolas com baixa performance a interessantes.23 0. é de 762%.438 dois tercis inferiores da distribuição da amostra Presença de favelas em um raio de 100m 0. ao passo que o nível educacional saírem de uma escola com baixa performance: a da mãe apresenta o efeito esperado e a cor branca assinala preocupantes efeitos de segregação ads. RC p-value cionados aos fluxos de alunos de entrada e saída Escolas com baixa performance das escolas.89 0.003 jassem a empreitada. o fato dos alunos morarem próximo ou dentro salizada) pode sugerir a integração a redes sociais de uma favela reduz drasticamente a chance de mais afluentes. dado que controlados elementos culturais MODELOS ESTIMADOS PARA AS VARIÁVEIS “SAÍDA DE e econômicos.075 inicial. no escolar oculto”.65 0.11 0.000 O modelo consistiu na estimação das chances Branco 1. Para as variáveis de contex- prévia à escolaridade obrigatória (ainda não univer. Resultados diferentes são encontrados mesmo ocorre para a variável nível de escolarida- quando as famílias moram em favelas: a chance de de da mãe: o aumento de escolaridade aumenta a terem acesso a uma escola municipal de qualidade chance de alunos saírem de escolas de baixa per- é 22% menor quando comparado com famílias que formance. Tabela 3 critivos.

New York: Russe- de controle.org.. Rio de Janeiro. no contexto da educação brasileira.) (1997). tados como os que temos obtido alertam quanto a CAVALLIERI. da Columbia University. Competing for public schools in Rio de Janeiro – reflexions on a hidden quasima- . (2000) Testing for quasi-market forces in dades rigidamente estabelecida na educação sob secondary education. a educação gratuita de bom padrão. Neighborhood Poverty: context and nível escolar. R. Education. Q. & KOSLINSKI. Barce- nos permitirão aprofundar deveras o escopo da lona. n. uma jornada de investigação e de constituição COSTA. Como sugeri. M.IDS: comparando as rea- cuidadosa na oferta de um bem tão escasso como lidades microurbanas da cidade do Rio de Janeiro.. tomando esta última esfera como portadora das National Center for the Study of Privatization in virtudes ameaçadas por sua correspondente an. Há. J. T. J. M. I. (2005).. C. e FRANCO. Segregação Residencial e Desigual- nalmente. (2004). Rio de Janeiro: famílias por parte das escolas. Trabalho apresentado no First ISA Fo- em termos de espaços geográficos e sociais. do em 22 de Junho. Referências Bibliográficas tudantes a escolas da mesma rede. Coleção Estudos Cariocas. do mundo. parece-nos imperativo explorar mais Bradley. v. M. A mia). UFRJ. emergem ao redor de iniciativas que re.org/publica- tagônica. M. em fase ainda estudo de caso sobre diferenças entre escolas em bem preliminar. burocracias educacionais desempenham forte Belo Horizonte: Editora UFMG. mas também pelo da oferta. Direitos de Proprieda- do em nosso estudo. 13. Apesar de não desprezarmos conflitos tions_files/OP106. n. Janeiro 09. G.. Soares (orgs). desse modo. BROOKS-GUNN. Choice Sets in the Selection of Schools. e de posições hierárquicas contrastantes. mas que certamente contará com uma rede municipal. que tem suas _________. Spain. mecanis- mos iníquos conformando acessos e fluxos de es. F. Revista Brasileira de Educa- todo nosso empenho por um futuro alvissareiro de ção. T. 2004. Há. Teachers Voltamos a destacar que nosso modesto estudo College Record. (2008) A ângulo da demanda. por meio de um conjunto de medidas consequences for children. ll Sage Foundation. In L. & RIBEIRO. (2008). KAZTMAN (ed. (eds. Web site http:// se dedica tratar de fenômeno pouco reconhecido www. pesquisa em eficácia escolar no Brasil: evidências Constrangimentos estruturais. Ao que tudo indica. _________. ao redor and Statistics. BELL . estrutura de desigualdades territoriais parece inten. DUNCAN. G. abordagem aqui apresentada.Millington. dessa ordem. Ribeiro (2008). Quando conflitos. In N. 2008. All Choices created equal? 46 polêmicas fortemente condicionadas por modelos How good parents select “failing” schools. abordar o problema não somente do ALVES. bem mais abrangentes de Janeiro.tcrecord. contudo. RIBEIRO no âmbito da família. & ABER.ncspe. atores e escolhas sobre o efeito das escolas e fatores associados à não estão presentes na compreensão do quadro eficácia escolar. C. A. S.) A cidade contra a Escola: Se- estudo. que rum. 39. duzem a autonomia da burocracia educacional no L. apenas pelo lado da família. Taylor. trabalho coletivo. responsabilização e regulação. FRANCO. não descartados em nosso & R. 62. Seria necessário. Q. moldando as oportunidades e. _________. ativamente. se observam efeitos da escolha escolar dade Escolar no Rio de Janeiro. pela desregulação do processo. C. Tradicio. Retira- dicotômicos que contrapõem público x privado. ANDRADE. 357-390. Índice de potencialidades nefastas da ausência de regulação Desenvolvimento Social . resul. J. F. mas dispondo ALVES. (2009). F. J. Web site: http://www. em nosso entender. and decididamente a estrutura desigual de oportuni. (2008). Crouchley. a direção desse complexo de e renda pessoal: um estudo de caso das comu- amálgama de forças conduz à manutenção das nidades do caju. papel. LOPES. G. Hidden Esperamos em futuro breve dispor de bases de Quasi-Market: the contest for public schools in Rio dados em grande escala. 2006. Dissertação de mestrado (Econo- desigualdades. pp.C. L. selecionando seus destinatários. F. 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade? oportunidades. 3. J. Nº 20080401 Instituto Pensamos esse texto como marca do início de Pereira Passos. International Sociological Association. Oxford Bulletin of Economics direto controle estatal. 455-469.. p. Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias.pdf. Letra Capital. (2006). C. Brooke & J. Sep 2008. v. Real Options? The Role of sificar a tendência geral. conforme temos procurado gregação urbana e desigualdades educacionais em demonstrar uma dimensão da escolha de alunos/ grandes cidades da América Latina. Vol 1. (2008) Prestígio e hierarquia escolar: de uma nova equipa de pesquisa.

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48 .

Orientar 49 Orientar-se: percursos e realidades .

50 .

especificamente) atualmente aprofundar uma dimensão particular desse envolvi- enfrenta. Em. europeu (e Portugal. pequeno empresário da construção civil. uma proprietária de café/ os resultados finais. pastelaria e uma doméstica não ativa. o 10º ano (1 caso). 2009. pre- situação acresce o contexto de crise financeira tendeu-se apurar as modalidades de envolvimento e de elevado desemprego juvenil que o espaço parental nos estudos dos filhos e. uma proprietária de Resende. Vieira. uma docente do ensino secundário. Vieira. 2013. ela assume particular relevância a partir do escolares) decisivos nesse processo. um e Pappámikail. que incidiu resultados da análise de dados provenientes da sobre processos de escolha escolar dos alunos à entrada do ensino secundário. Por sua vez. contando com uma técnica superior da Administração Pública. 2012. de outros adultos (pais. As suas habilitações literárias distribuíam-se pelo 9º ano de escolaridade (2 casos. O exercício que se irá desenvolver inscreve-se Neste capítulo propomo-nos debater alguns num estudo mais vasto. Tendo produ- momento em que. Melo variada. A esta No que respeita especificamente aos pais. 1em Engenharia Agrónoma) e uma pós-graduação (mestrado tora e que decorreu entre 2008 e 2010 (Projeto nº PTDC/CED/67590/2006). Vieira. o 12º ano (2 casos). uma cozinheira de restaurante. 2013. professores e orientadores tem. ameaçado no seu valor material e simbólico. mento: a do apoio à orientação e escolha vocacio- des de um investimento escolar esforçado. um dono de empresa de serviços 2012. em especial. no prelo. um filho a frequentar o ensino secundário2. Para tal foram capítulo pretende ser uma abordagem exploratória realizadas oito entrevistas a pais com pelo menos à reflexão sobre o tema. Este nal dos filhos no ensino secundário. Pappámikail e técnicos à agricultura. importava também torna-se verdadeiramente imprescindível – embora conhecer a perspetiva dos adultos que os tutelam. a licenciatura financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia. o diploma escolar zido reflexões sobre os alunos. o que contribui para questionar as virtu. estando em preparação a edição de um livro com restaurante. Ponte. ele não descurou a inquirição junto tão complexa com que hoje muitos pais se deba. 2010. . jetória escolar. no prelo). a terceira situada numa pequena cidade-sede de um as dinâmicas e processos associados às escolhas município rural do sul do país. cujo diploma já foi obtido em regime de 1 Projeto “O futuro em aberto: incertezas e riscos nas escolhas escolares” formação de adultos).Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 PAIS DESORIENTADOS? O APOIO À ESCOLHA VOCACIONAL DOS FILHOS EM CONTEXTOS DE INCERTEZA Maria Manuel Vieira 51 Introdução escolares e vocacionais que o sistema de ensino Como convencer os filhos a estudar quando as os obriga a fazer num dado momento da sua tra- promessas da escolarização são incertas? Ques. 2 As oito entrevistas realizadas . Resende e Pappámikail.incidiram so- bre um dos progenitores (2 pais e 6 mães) de alunos a frequentar três escolas bora esse estudo tenha acentuado primordialmente secundárias públicas contrastantes do ponto de vista social e geográfico: duas o ponto de vista dos alunos-adolescentes sobre na cidade de Lisboa. já concluído. coordenado pela au. Pappámikail e Nunes. (1em Direito. Vieira. massificado.individuais e semi-diretivas . em Portugal1. a sua inserção socioprofissional era também Desse estudo resultaram já várias publicações e comunicações (Vieira. em Educação).

assente no diálogo. tendencialmente mais democrático. estando na base de disputas entre o casal. a Convenção sobre os Direitos da Criança. concomitantemente. Por sua vez. sobre duradouro da auto-realização de cada um dos a melhor forma de apoiar o desenvolvimento dos seus membros. acompanha uma viragem tório “envolvimento de proximidade” (Resende. propiciador de um no- ao longo do século XX3. O aprofundamento deste princípio. 1973). por definição. à do adulto. reivindicado como princípio básico de cidadania. e grande. à construção de um projeto (de futuro) por via da Com efeito. nomeadamente o apoio 2004:24). universo das famílias. sublinha-se a im. na escolaridade dos filhos. Por sua vez. por isso. 2000a). A argumentação assumem uma centralidade acrescida na família centrar-se-á em dois grandes pilares: por um lado. significativa registada. Por um lado. este reconheci- mento altera os fundamentos da educação familiar Transformações nas relações inter-geracionais e o exercício prático da autoridade parental. e grupos sociais e de certas proveniências étnico-culturais do que de outros. transmitir não raro emergem. Em contextos onde a rência normativa tendencial um modelo educativo individualização prevalece enquanto norma. que consagra à criança uma escolar dos filhos. mais novos. por que é que uma mãe não estagia modelo educativo que visa transformar a criança antes de ser mãe a sério? através da imposição da moral (Singly. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas pesquisa empírica realizada. adivinha-se. semelhante quadro qualquer que seja a idade ou estatuto social. independentemente da sua condi- orientação escolar e vocacional – para o êxito do ção de menor. são exemplo paradig. No entanto. uma forma de superioridade entre o educador e o ma mais privada. os mais novos. relacional. exercido autoritariamente pelos mais velhos sobre As relações entre gerações têm vindo a conhe. Ora. confrontados com o questionamento Desta transformação decorre um novo lugar dos próprios filhos e vulneráveis à crítica de ou- conferido aos mais novos. de 1948. em 1989. e estabelecendo com ela uma rela- suplantando as considerações sociais. o reconhecimento do outro enquanto e no estabelecimento do contrato como vínculo 52 ser merecedor de respeito e sujeito de direitos é primordial entre adultos e menores4. As preocupações filiação que vincula pais e filhos e realça-se o facto parentais com a proteção e bem-estar de cada de. mo da criança. que se constitui como suporte em circulação. muitas vezes contraditórios. Finalmente. fechada sobre os seus membros. a família constrói-se de for. os filhos vo não está necessariamente presente junto de todas as famílias. na negociação porâneas. 2005:589-590). nessa relação de interdependência. o do indivíduo vez mais como o fundamento exclusivo da união. em particular baseado na “similitude”. é-lhe atribuída idêntica dignidade investimento escolar dos descendentes. educando?” (Almeida. . por pais de alunos devem exibir . a lógica “não podendo excluir a criança do estatuto de afetiva na relação entre os cônjuges afirma-se cada “semelhante” que é.o envolvimento ativo ser respeitável como todo o ser humano (Singly. morais e ção com base na igualdade. a que se prende com o lugar de cada ção e individualização constituem os traços mais interveniente na relação educativa. mais conhecedores das especificidades tonomia individual representa um desígnio coletivo de cada um. por ser frágil. por definição. democrático. privatiza. liberta das interferências exteriores que a vigiavam Mais próximos dos filhos do que no passado e. dotados de alguns saberes periciais do grupo familiar. Isto por que marcantes dessa viragem. ele encontra-se mais próximo de certos universal – de que a Declaração Universal dos Direitos do Homem. no 2008). como construir uma patrimoniais outrora fatores determinantes no laço “relação educativa” onde. nem sequer assume os mesmos contornos em todas aquelas que o reivindicam. e são objeto de um elevado investimento afetivo e concebe-se a escolarização enquanto novo laço de instrumental. Desde logo. sucede-se como quadro de refe- cer profundas mudanças. permanentemente no passado. este quadro normati- na privatização da sexualidade do casal. como que tem como objetivo o desenvolvimento autóno- é o caso nas sociedades democráticas contem. por parte dos pais. o valor filho inscrevem-se numa nova representação da social da família hoje depender em muito do valor infância (Ariès. divergências relativamente mático – visa justamente fazer verter esses direitos para a legislação nacional aos valores educativos mais adequados para os filhos e aos meios de os dos países signatários. condição dupla e potencialmente ambígua: simul- portância de uma verdadeira “competência” que os taneamente pequeno. não deixa de suscitar algumas questões. Como a 3 A sua consagração num conjunto de cartas de direitos com ambição investigação tem vindo a comprovar. Fruto do sentimento que une os cônjuges e produto de uma escolha assente 4 Embora dominante nas sociedades contemporâneas. a au. A um Meu Deus. por outro lado. Sentimentalização. prevalece conjugal. no que representa um notável reposi- cionamento – tendencialmente mais igualitário – no Escolarização como novo laço de filiação conjunto das relações sociais. no interior de cada núcleo familiar.

cada filho passa a ser o sujeito inalienável (dizendo ou não respeito à totalidade da configuração familiar). família. não só a posse dos mes- “integração de órgãos da escola. dos jovens em idade escolar nas últimas décadas muitos pais manifestam sentimentos de incerteza observa-se também. incontornável da frequência escolar. matrícula” (Resende. nos últimos anos. centralidade na vida familiar. a intrusão forçada da escola pública na tempo. 2008:151-152) passam a ser práticas comuns Na verdade. 2003:83) coloca o desempenho escolar no centro de tal . é importante distinguir mobilização colares. mente. bet (1997). rização da existência”. também. tante quanto o é. uma nova dimensão de parentalidade. 2008: 171 e no mundo contemporâneo: ela corresponde ao de. “datas dos testes”. julgo eu… vista o sucesso académico representa um envolvi- mento efetivo que ativa todos ou alguns elementos A difusão da escolaridade desloca para fora da do grupo doméstico num trabalho pedagógico família a tarefa de validação de cada um dos seus inédito. 183) que deste modo passam a estabelecer um sígnio de proteção da criança. os diplomas escolares trans. médicos. difusão de uma progressiva “pedagogização” do tia perante momentos de maior impasse na relação quotidiano familiar (Vieira. mos sempre na perspetiva. “conversar sobre a escola e os Escolarização como laço estudos” (Aboim. 1997). sidade “e eu custa-me tanto ouvir isto como qual- o acompanhamento da sua vida escolar tendo em quer pai. elemento central neste laço de filiação. identitária) dos indivíduos. que remete para um envolvimento mais institucional como a valorização relativa torna. pelos filhos. 2008: 19) das crianças e res. “aulas”. “classificações”. “levar os filhos à escola”. Esta escolar (Dubet. mas “colegas da escola”. compreensivel- que se generalizam. 2005: 246) nomeadamente sobre vai de uma conversa regular.. como bem sugere Cicchelli (2001).Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 tros atores sociais exteriores à família (professo. depois. É na escola que se reali- imiscuir diretamente nos assuntos escolares torna. a quanto ao sentido da sua ação educativa e angús.. de associação de pais ou órgãos a outros mos cada vez mais indispensável como. Nesse sentido. Ora. tão impor- vem alterar profundamente as rotinas familiares. aceitando ou não jogar o traduz uma ação mais dirigida. nos termos de François Du- ridade e ao desempenho escolar dos filhos. 53 nos laços entre pais e filhos. que do seu “entesouramento”. o que suscita a eleva. Ora. a escolarização é indissociável da (Duarte et al. a generalização dos diplomas e a sua des- vas” (p. a capacidade de intervir. primeiro. correspondendo “às intenções explícitas da jogo escolar. 2011) – ou uma “escola- parental. psicólogos. Na verdade. cujas implicações na escolaridade podem ser positivas ou negati.quotidiana que te.. 2008). congregando todos ou alguns emergência do “sentimento da infância” (Ariés. dimen. proporcionando-lhe um tem. Um laço que cuidados acrescidos. pais de outros alunos). “ajudar os filhos nos trabalhos escolares”. na sociedade portuguesa. A esta diferenciação importa ainda acrescentar uma outra: a participação. globalmente favorável ao investimento escolar do jovem” – de envolvimento educativo. -se cada vez mais um fator decisivo de sucesso simultaneamente. Diogo. za agora o trabalho de qualificação (académica e. a escolaridade na determi- introduzir novas prioridades educativas e interferir nação do futuro dos descendentes. O diretor de turma (…) disse-me: “Você tem de Se a ambição genérica de estudos longos para os perceber o que é que o António quer. ele não está descendentes reflete uma crescente mobilização5 vocacionado para isto. com destaque para as mães 1973) que marca o novo olhar sobre os mais novos (Wall e Guerreiro. elementos da família. 2005: 330. aproxima e conecta as gerações no seio da família po de moratória educativo antes de aceder à vida de forma persistente. ser frágil que requer novo tipo de laços com os seus filhos. muito menos para a Univer- das famílias em torno da escolaridade dos filhos. Estes sentimentos estendem-se à escola. Por sua vez. Pode-se pois afirmar. 1997). níveis do sistema educativo” (Silva. continuada e duradoura no adulta. 1997:29). agora. e nos jovens.não de o proteger. “matérias dadas na escola” (Diogo. viragem vem colocar no próprio aluno e no seu Acompanhando a “naturalização do ato de desempenho individual a responsabilidade pela sua validação. à medida O sucesso escolar representa. “professores”. de se membros (Singly. como bem resume Singly educativa – que se refere ao “efeito de uma dinâmica existente na família (1997). que a Valor escolar dos filhos e valor social da família escolarização se institui como novo laço de filiação. adquiriram uma nova sobre famílias e dinâmicas familiares em Portugal. “trabalhos escolares a reali- de o “fazer à vida” . Ser “pai/mãe de aluno” assume-se como vida das crianças.150). formam-se em autêntico passaporte de inserção Obter sucesso é garantia para a concretização das profissional (Charlot. ambições escolares sonhadas pelos pais e para o ção das aspirações escolares e reforça o carácter acesso às “vocações” almejadas. zar”. através da obtenção dos títulos es- 5 Como bem nota Ana Diogo (2008). Como comprovam pesquisas recentes sões que.

por 6 Na aceção que lhe é dada por Martuccelli (2006) de apoios existenciais nele se condensarem muitas das questões acima (a família e restantes suportes afetivos). os insucessos dos descenden. do envolvimento educativo parental pode consti- trumentos tradicionais de imposição da autoridade tuir-se como ingrediente fulcral de capacitação – parental e de obtenção da obediência dos filhos requisito que permite entender. põe que o indivíduo seja capaz de responder pelos ção coletiva de recursos. Da qualidade desse desempenho gestão das trocas financeiras – as “mesadas”) e a depende em larga medida o valor presente e futuro responsabilização como meio de convencimento que cada um pode vir a alcançar. Pese embora tos de incerteza quanto ao mercado de trabalho e os limites decorrentes do carácter inalienável do ao emprego de jovens diplomados gera dúvidas e desempenho individual. para o exerce-se. seu próprio interior. 2000b). damente escolares. 2001). posição estrutural. o por uma das partes. Particularmente presente entre filhos desenrola-se atualmente num contexto de as famílias que beneficiam de melhores estatutos maior proximidade relacional entre as gerações. mais ou menos ativo. o crescente envolvimen. O esforço colocado pelos pais no investimento tes constituem uma penosa provação e colam-se escolar por parte dos filhos como requisito para aos progenitores como um anátema sobre o seu uma inserção profissional promissora pode. . 2009: 9). parental (nomeadamente sobre a liberdade de ação O apoio à orientação dos filhos revela-se. se tornam mento dos caminhos a trilhar e as opções. baseados no pressuposto do respeito pelo escolha dos filhos. em muitas famílias. assim. enquanto par com a “infra-estrutura coletiva do indivíduo” (direitos sociais e políticos). va. através da intensi. globalmente desfavorável. Neste sentido. pode contribuir decisivamente outro. preocupações entre os pais. os acor. sociais. 2009) como forma controlo (Martuccelli. Se os diplomas são mento dado pelos pais à escolaridade de cada filho hoje indispensáveis. 2006). partindo da mesma – o deserdar discricionariamente como ameaça. o processo de seleção através ficação do diálogo e da negociação com vista à das diferentes vias escolares que oferece. enquanto elemento integrante – a levantadas – enquanto laço de filiação. as diferentes formas como os a utilização da violência física – resta aos pais o indivíduos moldam os seus constrangimentos faseamento (Almeida. a difusão de sentimen- to parental nos estudos dos filhos. Pelo contrário. do salário. ao processo de dos. No que concerne a próprios pais e. bem como a um domínio particularmente interessante no estu- do do envolvimento parental na escolaridade. a tomar. esbarrar na ameaça do seu potencial lo- É a consolidação desta norma que permite en. Daí a importância conferida a uma de ter repercussões no coletivo familiar: o valor “educação para a responsabilidade” no leque de social da família passa a medir-se (também) pelo prioridades educativas de muitos pais. 2001). nessa medida. 2007) a autoridade educativa parental de ensino mais se diversifica e transfere. ultrapassar com êxito as provas que tem de enfren. o desempenho de cada seus atos e que. associado à adultez. em certa medida. a responsabilidade pressu- gly. das capacitação. Mas enquanto tais. Contudo. a sua colocação no mercado pode revelar-se um suporte6 importante para este de trabalho não está garantida como no passado. produz e qualifica a escolarização. Quando os filhos crescem. (Cicchelli. Num contexto económico (europeu e nacional) tender. nos próprios filhos – o “medo da desclassificação” O envolvimento dos pais na escolaridade dos (Maurin. pois. expres. Atributo valor escolar de cada um dos seus membros (Sin. por isso. este “medo” afeta sem dúvida o questiona- como vimos. subliminal “amortecedores” de que dispõem diferencialmente os indivíduos para a sua e angustiante. o que não deixa para a ação. a qualidade sérios desafios educativos. O su- obtenção de acordos. porte familiar. ser responsável significa assumir as sua identidade parental. as suas ações lhe sejam filho põe igualmente à prova o valor educativo dos imputáveis (Cicchelli. Uma trajetória escolar com suas obrigações de estudante – ou seja. nomea- adolescentes e a sua autonomia dilata-se. cumprir êxito representa um motivo de orgulho para os pais com êxito o seu compromisso com os estudos e parece fazer prova da sua competência educati. prerrogativas e do estatuto (Maurin. o estímulo e acompanha. de um risco potencial de perda do emprego. O que não deixa de colocar fechamento de opções. sando um estatuto de alteridade face aos pais O apoio à escolha e orientação vocacional dos que os distancia do mundo proximal da infância filhos torna-se tanto mais crucial quanto o sistema (Breviglieri. os diferentes tipos de “recursos ou capitais” (diferentes meios de ação) e as 7 O “medo da desclassificação” distingue-se do próprio fenómeno da “des- “ajudas” (disponibilizadas por via assistencialista ou de solidariedade) – dos classificação” social por se situar ao nível da perceção individual. no desempenho enquanto educadores. e circulação outorgada – as “saídas”. o que suscita nestes – porventura mais do que 54 tar no seu percurso escolar. Despojados dos ins. entanto. podem ser a todo o momento denunciáveis para evitar fileiras desvalorizadas e adiar. para além da mera acumula. 2009)7. gro. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas entesouramento.

aspiram à mobilidade ascendente dos seus filhos. 2. 2002) com que o jovem é confrontado pelo sistema a escolarização é um passaporte para um “futuro de ensino apela à exibição da “razão instrumen- melhor” do que o seu.4% dos jo. de o conseguir fazer sozinho. mais opaco. a orientação profis- os 12 anos de escolaridade necessários à conclusão do ensino secundário.conferindo espaços de escolhas (disciplinares. noutros) aparentemente mica. afinal pressupondo requisitos desiguais para a sua so. à entrada do ensino secundário. A “naturalização” dos estudos apoia-se em efetivação – o sistema de ensino está hoje também dois grandes grupos de argumentos. Fazendo parte do conjunto de laridade como laço de filiação. últimos anos especialistas no apoio à orientação 55 Como vimos. engenheiro agrónomo. uma escolarização (equivalências e transferências entre vias). 9 anos de ensino (Dionísio. pais revelam ter os seus filhos usufruído de um dens. mas longa representa o meio de o atingir com suces. qualquer estudos. Por outro lado. depois. para todos os pais entrevistados. direcionada para o ensino superior ou enve. 7). como se confirma também nestas entrevis. Estruturado numa rede densa de opções conectadas de difícil O futuro…começa na escola decifração (Resende e Vieira: 1999) . mas tam- dos filhos. Desde logo. por exemplo) O futuro constrói-se cada vez mais a partir da aparentemente similares. Massificado. por muitas famílias. o que exige informação redobrada. Por um lado. com o orientador escolar pode no entanto também 8 Em Portugal. quase sempre.V. o contacto uma inserção profissional mais precoce. que permita interesse já previamente equacionadas. 1. ou seja. Dubet. a confirmação de áreas de redar por uma via mais especializada. um projeto de vida. o que parece contradizer as teses de orientação assistida que envolve. 2011). nalguns casos. duais e. atualmente aumentada para 12 anos) tem vindo a ser prática cada vez e filhos em torno dos caminhos a seguir. do apoio à individuação bem sucedida10 uma parte importante do quotidiano familiar girar que emergem na modernidade. Através da análise da empiria. 1994) uma vez que a sua frequência obriga diagnóstico vocacional à saída do ensino básico. futuro. 3. este momento do trajeto escolar trevistados: à exceção de um caso. o prolongamento dos estudos8 escolar no interior do próprio sistema de ensino representa também o prolongamento da esco. 8) que A “obrigação de escolher” (Beck. como sendo ciências no ensino secundário. mais diversificado. 2002). mas afinal com conse- escola. 1992. aumentar a desorientação obrigatória (à época em que as entrevistas foram realizadas. 2009).8% registados em 2000 (A. ao oferecer um Tal laço de filiação assume novos contornos ingrediente adicional para o apoio à orientação.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 processo de negociação. . creto optar.. os restantes revela-se para muitos um “momento crítico” (Gid. embora ainda não abranja a totalidade dos jovens em idade caso do entrevistado 4. 2007) e provocar dissensões entre pais básico. 2009). contrastando com os 58. (Dionísio. pai escolar: em 2010. alimentando conversas e sus. Este trabalho. a uma escolha com implicações na definição do Embora dessa intervenção (pontual. quências diferenciadas no prosseguimento dos tas e. todos os pais entrevistados sobressai o facto de ou seja. O reco- estudar adquire o estatuto de evidência partilhada. meios e à identificação dos fins a atingir. não apenas da demissão parental relativamente à escolaridade informação acerca do sistema escolar. 5. e sobretudo tal”9 (Taylor. professores orientadores desenvolvem um trabalho citando ações. nuns casos. por que área/curso con- rentalidade e enquanto ingrediente de capacitação. 2009). prometendo flexibilidade a toda a prova que seja a sua posição social.V. tem feito proliferar nos como justificação suficiente. nhecimento de que o jovem pode não estar à altura invocando-se o crescimento cognitivo e a prepara. 4. O horizonte de escolaridade “mínima” dos. Nas narrativas de peritos do “trabalho sobre o outro” (Dubet. nomeadamente por ção profissional que os estudos longos oferecem ausência de informação. injunção à construção de mados pelos média (Melo. No sistema de parece ser genericamente valorizado pelos en- ensino português. os psicólogos e em torno da escola. prosseguir uma via mais acadé.A. de um adolescente que investe pouco nos estu- vens em idade de frequência normal desse ciclo. tão presentes no discurso de alguns bém “revelação dos (potenciais) talentos” indivi- docentes e de alguns produtores de opinião legiti. vejamos com maior Tal não se advinha tarefa fácil. sistema de ensino português encontra-se hoje cessos se sustenta. enquanto prova de pa. resultar. o prolongamento dos estudos para além da escolaridade espoletar novas dúvidas. oferecendo uma pluralidade Apoiar a construção do futuro – o processo de acrescida de cursos e vias distintas no interior orientação vocaional do mesmo estabelecimento escolar. à ponderação dos para pais com estudos superiores (ent. Tal é o mais frequente. frequentavam o ensino secundário cerca de 71. Face ao insucesso de uma primeira opção em adequada para os filhos é hoje representado. o detalhe como esse apoio se constrói e de que pro. mais alongada no tempo. sobretudo para alguns pais (ent. qualquer que seja a via.

então situada logo disponíveis) para definir o futuro em função daqui- no final dos primeiros 4 anos de escolaridade… . no entanto. 1999. do maturidade. não é isso que só… tens de pen- realizam (Rayou. E por- definição de si . a eventual fissional. À entrada do ensino secundário. estes pais consideram que esse definitivamente o mundo da infância pela explo- momento é muito precoce e que hoje os jovens ração do seu futuro. “(…) foi para Ciências e depois como aqui- Por outro lado. 1999:103) com os outros opusemo-nos que ele fosse para o curso pro- atores – no caso. “escolaridade assumida” (responsável e bem suce- das. está entre as melhores… portanto por isso é O prolongamento da idade da adolescência pare- que eu digo o percurso dela não foi regular ce afigurar-se como uma evidência para os pais. Ora esta desresponsabilização. como con- distância considerável. lar obrigar a uma escolha vocacional à entrada do alguns jovens (maioritariamente do sexo feminino) ensino secundário. A manifestação destes requisitos na área turismo… há muitas áreas e portanto por parte do jovem aluno é fulcral na “negociação se gosta disto. Tal opção tranquiliza e é “indulgência perante o próximo”. encontrar a sua singularidade (prova de autentici- rar projetos. abandonando uma “escolari- têm de fazer opções “demasiado cedo”9 colando. 3 filhos) ausência de tais requisitos coloca um verdadeiro Entre o adequado e o ambicionado. o reverso da medalha da indulgência dos pais.Não é a melhor da turma mas afirmar-se. versidade na mesma. ensino superior.(Ent 9 Curiosamente.” (Ent 4. 2 filhas) da escolha é demasiado precoce. nós da realidade” (Velho. parecem estar na disposição de o fazer. quer pelos problema aos pais. as dificuldades por estes senti. trocando Por um lado. O seu envolvimento e o apoio à pais. para poder profissionais e nós achámos que ele tem escolher uma área de estudos é necessário iden- capacidade para chegar um bocadinho mais à tificar um centro de interesse – o que requer uma frente…(…) que ele tirasse um curso. 2001:51). 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas sional revelou-se solução. e neamente que os filhos demonstrem maturidade. pode existir uma escolha vocacional dos filhos exigem. Mas o diagnóstico não filhos. assim. apesar de os adultos de hoje considerarem que o momento 7. Uma de forma a poderem estabelecer com eles uma co- coisa…! e eu imediatamente refreei os ânimos: municação mais adulta e consagrar-lhes o estatuto “Tiveste apenas uma conversa com a senhora. aos argumentos dos filhos e e os desafios à ordem escolar) e investindo numa legitimando. Indispensável é. pode ser que…mas claro. A imaturidade dos filhos seria. mas para a Uni- antecipação intencional do futuro (Velho. mas naqueles primeiros anos as coisas não resultaram. de parceiros no trabalho educativo que com eles um teste. como lhe apelida motivo de orgulho para os pais Breviglieri (1997: 34). não é? plano futuro (projetar-se no tempo segundo um objetivo e submeter-se a ele) e esperam que estes A generalidade dos entrevistados revela alguma adiram voluntariamente a essa injunção. Ora. então veio de lá completamente feliz.. elabo. 56 Construção de projetos e escolhas como prova À saída da infância os adultos (pais e agen- (…) porque os pais também não sabem o que é tes escolares) apelam à inscrição dos jovens num que hão-de seguir os filhos. mantêm-no refém da sua imaturidade. estes pais ambicionam simulta- lo resultou tudo mal foi fazer a orientação. dade) e a prova de que (já) não são imaturos (prova de maturidade). provan- ambivalência perante o facto de a instituição esco. muitos jovens encontram dificuldades liceal e o ensino técnico disponível no sistema de ensino português logo ao em acertar o passo com o calendário dos adultos. o que não deixa de gerar trapartida. esta forma de dida) (Cicchelli. dade despreocupada” (onde habita a brincadeira -se.e um projeto – o que significa uma tanto. de onde retiram inequívocas compensações coincidiu com as aspirações parentais: afetivas. ao poupar o filho adolescen- (…) fiquei satisfeita e ela começou a progredir te do confronto com as provas que o permitem cada vez mais . porque há várias coisas Gonçalves. nem irregular mas foi crescendo em termos que desta forma veem eles próprios prolongada a de resultados porque ela é muito responsá- sua função parental de provimento e cuidado dos vel e até madura para a idade. de forma próxima. a prova de que estes são capazes de ambivalências. quer pelos próprios filhos. a verdade é que este nunca foi como hoje tão tardio…Para os pais que realizaram uma escolaridade longa (até meados dos anos 70). assim. 2008). 2007). com a família. fim de 6 anos de escola – o que por sua vez já representou um adiamento do mostrando apenas ser capazes (ou apenas estar momento da escolha relativamente aos seus próprios pais. eles próprios se viram obrigados a optar entre o então ensino Contudo. No que concerne espe- sar…” porque ela orientou-o para os cursos cificamente a orientação vocacional. curso de mestrado. pode ir para Turismo.

como se viu acima. mas ele tem…não tem quer. 2 filhas) de explicar (…) (Ent 4. se ela gostava…” que tal representa (Ent 1.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 lo que estão em condições de fazer no presente A demonstração de maturidade não é. A autenticida- imediatos. que permitirá o acerto entre qualidades fazer-se. acho que propósito das opções escolares realizadas pelos eles não têm preocupações demasiadas. também. (…)eu gostava que ela tivesse uma ideia e que P:Mas correu melhor este ano? fosse à ideia dela. as narrativas parentais a têm…”a coisa há-de se resolver”. A prova de se inscreve a experiência intensa e efervescente autenticidade deverá acompanhá-la.... Transversal a todos os pais entrevistados. porém. res das suas escolhas dor e não sei quê.não tónio.. A prova de que se é autêntico significa que se resposta.Ficou ali um bocado ferido … aquela desporto porque sempre jogou à bola. como forma de lar. mas independentemente da sua posição social. (Ent 8. interesse nenhum.pela invalidação de si R: Sempre. 2 filhos) da ao Colégio mas consideravam que o José Contudo. mais Os efeitos pretendidos podem apenas surgir académicas umas… após o inesperado confronto com a experiência do insucesso escolar. 2 filhas) Ele no 9º ano reprovou no Colégio…repetiu o …ou menos académicas. a adoção de é que tenho de reconhecer hoje que o que foi semelhante narrativa não significa a ausência de doloroso para ele repetir esse ano teve um be- uma intervenção nas escolhas e/ou das vias equa- nefício imenso… (…) a partir daí já foi respon- cionadas pelos descendentes. a narrativa da autonomia e autentici- Maria era muito infantil e fizeram um enorme dade concedida aos filhos esbarra por vezes com elogio à personalidade dele e ao comporta- as ambições parentais. 2007:20). ensino superior. A escolha de da adolescência. Não abdicando do “agora”. mas o que é facto res. ficou bastante estigmatizado com Ele sempre escolheu (curso tecnológico de) aquilo. ele reprovação poderia não ter existido…havia adora jogar à bola possibilidade de fazer um esforço. 10º ano de escolaridade. 4 filhos) . vivendo…alguma coisa há-de acontecer. a projeção no futuro a que são um curso ou área de estudo deverá estar associa- obrigados – como é o caso da escolha de uma da à capacidade de identificação de uma singu- via de ensino à entrada do secundário . ela é que sabe aquilo que R: Ele melhorou. pois. O continuado apelo parental à res- que na contemporaneidade tende a tornar-se um ponsabilização e à adultez pode não surtir efeitos verdadeiro imperativo de existência. tu se estudares…” não tenho maneira é? (Ent 6. Para tanto. A indeterminação. do que imposta. está o efetivamente um é diferente do outro…a Ma. caso estas se manifestem dema- (Ent 2.fui chama. fronteira extrema da “escolari- dade despreocupada” que para alguns adolescen. 3 filhos) de acordo com as preferências reveladas. a aleatoriedade e não pessoais e intransmissíveis e a sua tradução esco- raro o insucesso parecem reinar. -realização. não 30) que inspira. ensino superior... é-lhes conferida autonomia tura. quer ir para Arquite. algo de nervos. vão filhos. computa. desejo de que os filhos sejam felizes – pela auto- dalena sabe o que quer.. sempre mais subtil sabilizado e tem sido um miúdo excelente. quando as pretensões mento dele pensavam que ele tinha tudo a dos mais novos não se enquadram no “horizonte ganhar com esse impacto. a vida deles hoje é diferente. 12º ano de escolaridade. 1 filha) 57 interesse nenhum! E eu continuo a dizer: “An- Eu não decido nada…quem decide é ela. basicamente ele não tem (Ent 5. 2009). noutros casos 9º ano no Colégio mas nunca mais foi o mes- mo miúdo. “o ideal moral” que subjaz ao sentimento de impotência e frustração “individualismo de auto-realização” (Taylor.eu na altura fiquei de possíveis” acalentado pelos seus progenito- muito perturbada com isso. R: Ela gostava mais da Biologia sem dúvida. e ele… quer lá saber! quanto baste para que eles próprios sejam os auto- É muito mais imaturo…quer é skate.tarda em laridade. 2009: R: Não. a (Rayou. tes não deverá/deveria nunca ser ultrapassada sob P: Vocês apoiaram sempre a escolha dela? pena de se “perder a face” . o que provoca naqueles um penoso de representa. onde única prova que o filho tem de prestar. já sabe as médias.. 12ºano de escolaridade. o que deixa os pais à beira de um ataque é fiel à sua própria originalidade (Taylor. 9º ano de escolaridade. Com efeito.

Claro. 4 filhos) O condicionamento é uma escolha de alguma coisa que eles de facto possam fazer.a auto-realização dos filhos pensamos no resto”. co que tais escolhas deverão garantir. revelam consegui perceber. transição entre vias escolares. acaba por ser uma angústia. 9º ano de escolaridade. constrangimento e fechamento de opções. Agindo num contexto institucional que promete alguma flexibilidade de Irrealistas. De um lado. coisa em função daquilo que eu acho que mas se constroem nos contornos das oportunida- seja melhor… des que os contextos histórico-sociais viabilizam (Ent 2... porque o que das escolhas – a da maturidade e a da autentici- mais existe são pessoas que vão trabalhar de dade – implicam a assunção da escolaridade. “Tens consciência disso. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas siado contrastantes com as pretensões parentais umas coisitas (de Teatro).. . as importantes provas que os fazer bem.. 58 de. projetos incompatíveis conjugam.. Projetos e processos – o decurso da -se numa equação cujo desfecho é incerto depen. A pluralidade de convertam em objetivos razoáveis. pelos professores) a en- conhece. ou manhã e regressam ao fim do dia (…) e a vida seja. também Assim. também..Animarte…ou o que é.. ensino superior. fazer Mas o evoluir do desempenho ao longo do ensino qualquer que os faça felizes e que lhes possa secundário pode também ditar reformulações de garantir um nível de vida com alguma qualida. Mas raramente o fazem de forma solitária. é multifacetado. ter sucesso é condição-chave para o alar- há a preocupação de uma certa qualidade gamento de opções10 de escolha. também ela. tarefa que pode ser desgastante e que requer um O decorrer da escolaridade ao longo dos três investimento ativo dos pais. fortemente compelidos (pelos pais.55). Tem outros interesses e 10 Casos há em que a excelência académica pode significar. nem sempre fáceis de da.foi convidado para um grupo que há veredar pelas áreas/cursos de acesso mais exigente escolarmente (atualmen- lá da Escola.não vais andar para alcançar.fazem lá te a Medicina. Neste caso. em Portugal) simplesmente por esta opção se revelar a “única” possível. “os projetos vocacionais não se descobrem. tu tens de ver aquilo que queres” cial de ambas as partes... mar que o sucesso escolar é (também) orientação. Este ano chegou lá de acesso a um patamar mínimo de escolarização com a conversa que o que gostava muito era “apropriada”... balanço e maturação das esco- que os filhos abdiquem de sonhos irrealistas e os lhas provisoriamente realizadas. os alunos podem cionado equacionar a reversibilidade das opções tomadas. de relações públicas. que seja que podem conduzir a (novas) reformulações das outra coisa que a realize mais. enquanto desfecho naturalizado de uma escolaridade exemplar.(…)ainda não através de escolhas “autênticas”. 4 filhos) ou impossibilitam” (p. do outro. mas não vou decisões tomadas: como bem assinala Gonçalves condicionar de forma nenhuma para qualquer (2008). O que significa que a orientação.. evidente que tentarei que não seja. qual é a Por sua vez. na tentativa de reinterpretação. entre outros fatores. sempre que as circunstâncias o venham a acon- (…) Ficamos assustados…agora no final do selhar. os pais manifestam uma trás…não é?. da capacidade nego.. ensino superior.possam Não obstante. como está onde é que apanhaste essa?” patente no seguinte excerto (Ent 3. há que ponderar esses dois fatores.. e foi assim. por estarem além do ambi.acabas este (curso) e depois ambição expressiva . durante o 2º período…ficamos um bocado assustados. Irrealistas por provas (não só académicas) que o jovem aluno estarem aquém do ambicionado experiencia vai permitindo descobrir facetas e (…)a minha filha quer ser cabeleireira… é testar oportunidades inicialmente não entre-vistas. eh pá.portanto é bom. podendo-se afir- de vida. é verdadeiramente um (Ent 2. o investimento numa escolaridade com êxito.. os critérios que sustentam os razão? Estás numa área (informática) que não projetos acalentados pelos progenitores envolvem tem nada a ver com relações públicas à parti- combinatórias tensionais..” longe de ser um momento. A “dissuasão dialogante”. “Isabel. opções iniciais. que decorra das competências jovens têm de prestar no ensino secundário através deles… e que os faça felizes.tu nem penses nisso!...”Mas. escolaridade e a reavaliação de percursos dendo..... 4 filhos) processo.. cada vez mais ele diz que uma ambição instrumental – o desafogo económi. Tal sucede frequentemente com os agora está mais sociável porque também já melhores alunos.. 2º período.. parece ser então o anos do ensino secundário constitui um tempo de modo de orientação mais utilizado. é evidente que há .

nos 2006).provando a sua acho que devia ser ajudada. colo- problemas. foi esta P: E qual é a chave…? Ela gosta da escola. cando-se ao lado da defesa do descendente no -se de forma minimal (frequentemente reduzido a reconhecimento da sua condição de vítima (Erner. R: Sempre foi muito acompanhada na escola. foi na segunda-feira. exigida aos filhos. de episódios deflagrados no contexto escolar démicas. através tem transportes para apanhar e os transportes da sua ação.decisivo. algumas falhas. incentivos e elogios pelas boas notas obtidas). em particular) es- podem revelar decisivos ao bom desempenho. Se a pessoa tem problemas. e ele o que fazia? (os alunos) (Ent 1. injustiça cometidos. A forma como essas provas vão sendo vividos. 2003:21). Neste caso. assumir o seu dever enquanto educa. nunca foi preciso! Foi sempre muito porta da escola. a sua obrigação enquanto aluno . envolvimento de proximidade que hoje pauta as o sujeito inalienável do seu “entesouramento” por relações familiares intergeracionais de forma mais via do seu desempenho escolar. o ulterior. não é mesmo à R: Não. mas para isso tem dor. poletada pelo apuramento da situação em causa quer como motivadores /incentivadores ao trabalho pode expressar-se na interferência direta no es- escolar. Todos da aos sinais de instabilidade emocional (explícitos os testemunhos. sem exceção. São nova escola. ela morasse aqui em (localidade da escola) A responsabilidade. ela reciprocidade quando o progenitor prova. semana. longe. E apesar de cada filho ser. mas ela do seu dever de aluno parece assumir aqui plena não mora aqui em (localidade da escola). e agora na R: Sempre foi boa aluna última reunião que foi a semana. A atuação dos dalidades de apoio parental de retaguarda que se pais (ou um dos progenitores.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 Como constatámos em anteriores etapas desta se prende com a socialização escolar (problemas pesquisa. como situações de injus- superadas pelo aluno é decisiva no seu percurso tiça exercidas sobre a sua pessoa. muito responsável. com qualidades académicas comprovadas pelos gura um período particularmente rico e intenso em filhos. para a novo ciclo coincide com a passagem para uma possibilidade de concretização de projetos. batiam à porta e ele não abria a porta. desvendam mo. e tem responsável. uma vez que o (…) ao professor de matemática aponto-lhe descendente demonstra ter assumido. fui à reunião e gosta de estudar? Os pais tiveram…sempre eu disse-lhe… ele marcou-lhe três faltas:. por me dizer que era o castigo que dava. o confronto com novas exigências aca. porto A transição para um novo nível de ensino (e. ou ocultos) emitidos pelos filhos. que apanhar o transporte. mas com consequências no desempenho experiências: frequentemente. a verdade é que duradoura propicia uma atenção parental redobra- os pais não ficam alheios a este processo. mais permanentes) das incertezas e vicissitudes que os ou menos intensa. a transição para o ensino secundário inau. o primeiro ano deste escolar . o envolvimento parental desenvolve. pelos próprios. como dissemos. pode trazer consigo problemas que nada têm a ver Ora. seguro coletivo contra “incertezas individualmente eventualmente. denunciando os episódios de filhos experimentam. da assunção você até lhe podia dar esse castigo. isto é. como sua. o que obriga al. um novo estabelecimento escolar) enfrentadas” (Bauman.e não tanto os colegas/ami. assume-se enquanto “comunidade-cabide”. -se atrasar”. ela tem que vir a pé. neste nível de ensino.“A um acompanhamento…? Soraia não mora em (localidade da escola). muito… os transportes não vêm aqui à escola ela tem P: Isso traduz-se em quê? “Vai estudar…” que ficar longe.destaca-se enquanto interlocutor privilegiado conhecimento e a aprendizagem (problemas de no processo de escolha escolar (Vieira: 2010) e ordem cognitiva). E acho que ele a pôs de lado. e não posta de maturidade lado. não.. eles problemas de ordem relacional que emergem fessores. identificando e interpelando os 59 Nos casos em que a transição decorre sem alegados agressores (morais) do educando.. 12ª ano de escolaridade. -“Se guns pais a exercer uma intervenção mais atuante. desde peque.-”Ah. 2 filhas) chegavam atrasados. a quem é devido reparação bastidores do quotidiano familiar. também se atrasam”. E a ação exercida pode envolver a interferência que me trazer uma declaração”. de ordem relacional) e o que se prende com o gos . Quem é que ativa em dois grandes domínios escolares: o que me ia passar uma declaração que o transporte . o contacto com novos colegas e pro. a família .. ela tem que apanhar transportes públicos e muito. não os deixava entrar e acabou Mas nem sempre tal sucede. quer como amortecedores (pontuais e/ou paço escolar através do exercício da crítica. o transporte pode- nina.

. a Diretora de Turma e ela disse: “Eu acho bem inscreveu-se no curso de ciências e tecnolo- que a Inês saia de Delegada de Turma porque isto está a tomar umas proporções já muito 11 O sistema de ensino apela permanentemente aos pais para que desem- grandes porque ela.foi de um manifesto desacerto entre o investimento o facto ... eu acho que tem a ver mente por balancear. (…) Essa senhora chamou a à intensificação do diálogo . e a consideração do filho como sujeito au- Turma e tinha todo o perfil para isso!…(…) foi tónomo... Como era Delegada de Turma. que “Ela disse isto fácil e portanto… e disse aquilo na Inspeção” . que precisa lefone: “Nunca fui tantas vezes à escola como de proteção perante a ameaça de terceiros (o que este ano!”.portanto ela disse-me: “Tu tiraste-me démica requerida nesta etapa escolar. 9º ano de escolaridade. que deve ser responsabilizado pelas suas precisamente o principio do problema …que ações (o que justifica a crítica que lhe é dirigida em ela no final do período acabou por ter uma situações de desinvestimento escolar). mãe”..era a única coisa da escola que ela escolar do descendente e a (nova) exigência aca- gostava .. Mudou.é assim. Inês e as outras meninas que foram…”O que a admoestação ou mesmo a ajuda na procura de é que foram dizer à Inspeção?” e então (…) soluções alternativas viáveis (a mudança de curso. e entretanto fizeram e do ideal de filho ambicionado. experimentadas no decurso do primeiro ano do tro e teve a ver com uma coisa que se passou secundário são de ordem cognitiva... 2 filhas) passar. começou em estava presente na qual (…) começou aos Ciências e teve resultados péssimos e depois gritos com a minha filha. .a psicóloga falou comigo . anorexia . ela estava a ir saídas.....Não foi bem. mas a chorar mesmo!. foi este exerce por si próprio no espaço escolar.. o Ministério fez uma a estudar esbarra com a vontade soberana que inspeção.teve um mês e tal sem Efetivamente. uma lágrima no fim da conversa “Vou melho- mas o que é que se passa? O que é que se rar.. 12º ano de escolaridade. depois corre-lhe a chorar. como era por exemplo) – representa o único instrumento mo- Delegada de Turma ia às reuniões de profes. desde que ele ela já não tem camioneta e ela sai da reunião começou a ter más notas. emerge com a única coisa que eu mais gostava. de forma ambivalente.ela e outras. mas foi . sublinhando a ser Delegada de Turma!”. bilizável. não foi crónica.(…) Entretanto eu fui falar com P: Portanto optou pelo curso de ciências. Eu modo. maltratou-a e disse-lhe que ela não era exem. que era nitidez o indivíduo para lá do filho. aos gritos mesmo! E seguiu uma via que é aquela da facilidade. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas chegou cinco minutos atrasado? Ninguém vai (Ent 6.é assim... vais-me tempo contar o que se passou!” E ela acabou por (Ent 4. Convencer o filho uma inspeção à escola.Era opinião R:Não tem matemática e eu acho que…sou sobre um assunto e houve alguns professores contra. entre a com a Direção.o aconselhamento. eu disse-lhes ao te- representação do filho como ser frágil. arrogante” …É uma situação. Deste chamada . resultantes logo no início. ainda que com os resultados incertos sores…essa senhora do Conselho Executivo R: Em Humanísticas.. Primeiro começou logo desde o justifica a interferência em sua defesa no espaço início a Inês acabou por ser eleita Delegada de escolar). pai”. no caso em que as vicissitudes comer e andei com ela de um lado para o ou. não é? tinha nada a ver com o contexto .é assim. numa das reuniões que a Inês foi.é preferível. não é? (Ent 5.”Oh Inês. Mas dura ali muito pouco passou?-”Não foi nada. o progenitor acaba frequente- Falharam. -se claramente limitada na sua ação e o recurso tivo. sou sincera.. não P:Não tem matemática. tens razão. ensino superior. mas eu achei que não havia grandes que interferiram ”Calma aí…”. julga ele que indo para Humanísticas é mais plo nenhum para ninguém. porque ele não é muito trabalhador… longe demais …e a representante dos pais… achei que a vontade que eles prossigam os Eu nesse dia fui buscar a minha filha à escola estudos é muito nossa. de outra turma.. dos pais…(…) dou-lhe porque as reuniões eram fora do horário e sermões desde há 4 ou 5 anos. 3 filhos) contar: “ela foi mal educada. a autoridade educativa parental revela- 60 não conhecia as pessoas do Conselho Execu. –“Não. ela é boa aluna” “pai/mãe de aluno” até este alcançar a maioridade. porque isso penhem adequadamente esta nova dimensão de parentalidade que é o ser vai prejudicá-la. 1 filha) Ao decidir não abdicar do estatuto de adulto tutelar do educando (menor) que a escolarização reforça e promove11. não foi nervosa..Mas eu é que quis alteridade que o destaca do Outro – do progenitor que ela saísse…Foi eleita.

a A dúvida quanto ao que se pretende especifica- educação física. mas jantar à mesma Com o avanço progressivo da escolaridade e hora . 61 P: E ela está entusiasmada por mudar de cur. Dão a matéria e cer. sobretudo para aqueles que pretendem em parceria com o próprio. quando a desorientação é total. os testes. 1 filha) um ambiente familiar.não. (…)também já tivemos de ter um papel mais existe sempre uma margem mais ou menos grande ativo. a cabecinha dela. percebeu.. teve mas foi já no terceiro perío.. sim. quotidiana. .. porque ali quem percebe. e então e depois? Arrependeu-se? sos) dentro do naipe de possibilidades conferido R: Ela entrou no 10ºano e para ela foi muito pelas suas notas. mente seguir no futuro instala-se então em alguns P: Mas acha que ela estava mal preparada do jovens.. mas eu acho que ela queria mais atenção e. de afinar projetos e de tomar decisões mais clarificação de caminhos de futuro promovendo. vai de uma conversa regular. escolheu matemática na mesma... são de provas a enfrentar..tentamos almoçar e jantar. como aquele que vigora em Portugal. As entrevistas revelam que o apoio parental terceiro ciclo? pode ser crucial neste momento. mudar de curso? R: Mudar de curso.que em alguns casos com muita atenção. 9º ano de escolaridade. Perante um mecanismo de ativo na identificação de vias adequadas ao perfil acesso ao ensino superior baseado em numerus de cada um ..e ali parte sempre de um conhecimento próximo da e eu avisei-a logo: “Olha que ali tens de estar singularidade de cada filho .. a domesticação/controle sobre a suces- quem percebeu. que temos sempre na perspetiva… não é? Porque ela também não é de estudar não de o proteger.. R: Acaba o 12º e depois tem esse nível (Cur- manidades. quem não perce.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 gias.. ali não estão a voltar atrás a explicar” penso A escuta constante e atenta das dúvidas e das que ela levou aquilo na brincadeira durante os opções tomadas pelos filhos pode revelar-se sufi- primeiros tempos e depois já não conseguiu. o número de lugares vocacional que fizeram no colégio. futuro é dele ... tora de Turma para ver qual a disponibilidade/ so. A seriação dos selecionados assenta na sua nota de candidatura (composição da média de notas do ensino secundário com os resultados obtidos no exame nacional). sito do Multimédia.felizmente temos (Ent 5. concretas. mas de o “fazer à vida”.. acha que estas disciplinas têm mais a ver possibilidade.almoçar é difícil. os alunos são obrigados a escolher12 (cur- era fraca a Ciências mas no entanto atividades ao ar livre como a Agricultura e coisas assim 12 Em Portugal.. a físico-química. e ali é que é. muito. Ela estabelecimento de ensino. ciente para lhes conferir mais segurança no mo- P: E então agora o que é que ela resolveu mento crítico da escolha fazer.. complicado. Alguns pais levam mais longe essa tarefa de ções. so de especialização tecnológica) que lhe dá mas depois acho que dá na mesma para o acesso direto (ao superior) e acho que é uma curso boa alternativa para ele (…) Mas isto a propó- P: Mas ela não teve nem explicações nem. A minha de indeterminação no desfecho da candidatura em filha mais velha também andou no mesmo co- função de fatores variáveis anualmente: o núme- légio. a matemática.(…) a aproximação do final do secundário emergem (Ent 3.... Mas eu já a avisei que ela tem de estudar. de facto..a perspetiva era neste ano ele do e já não adiantou de nada (…) ter o Multimédia …ainda vou falar com a Dire... Nesse foram um bocadinho complicados porque ela sentido. o concurso de acesso ao ensino superior decorre a nível na- cional e os alunos candidatam-se ao máximo de seis hipóteses de par curso/ apareciam com grandes percentagens. 9º ano de escolaridade.dentro dos limites do aceitável clausus. de várias maneiras e com várias intensidades. teve. ao oferecer con- R: Talvez viesse um bocado mal preparada fiança para uma navegação mais segura e favore- e chegou ali. assim.a perspetiva mais dele …o R: Teve. numa perspetiva. ele…? sei lá! Com alívio de ter mudado. Aí a orientação ro de candidatos em jogo. acho que R: Não. se traduz num verdadeiro diagnóstico de persona- percebe. lidade...... Este apoio expressa-se beu não percebeu e ela. É o tempo de apurar orienta. ela agora escolheu Hu. com ela? P: Mas foi imposto pelos pais ou foi também R: Pelo menos mudou e viu-se que mudou. um acompanhamento prosseguir estudos. (limitados) que cada instituição disponibiliza. quem não percebe passa adiante.. andou lá até ao 12º ano... 4 filhos) novas questões que apelam à (re)ativação do en- volvimento parental..

um bocadinho de relações princípio são médias que ela consegue. que eu vou matriculá- os cursos que estão nessa área e encontrei -la na (universidade) privada. 2 filhas) 62 gostas”. Um desses recursos prende-se da linha. se não estás a acabar o ano e em era complicado tinha uma infeção.. ela até chegou a experimentar. depois falei com ele. Por. Ou públicas… e enfim! Ela acabou por fazer essa Setúbal. Ela procurou pôr-se por dentro de assim. se não gostar…agora o pes- P: Mais diretivo? soal muda todo de curso.”Eu não assim: “Agora tirá-lo dali e pô-lo em casa. procurei muito sabe.. vi aquele… vai ao site. para escolher.porque ela estava um bocadinho per- dida e eu tive de suprir…conhecendo-a bem e Embora atuante. ele esbarra no nhos. uma até nem conversa séria com ele:” Tens de ver o que era muito… segundo o médico.(…) Fiquei mente. a ação parental não deixa de portanto tentando alcançar aquilo que… ter os seus limites. em casa. Beja. ao aconselhamento de estratégias para garantir o dir duas coisas. está no último ano e está muito satis. se ainda aceitavam. curso de mestrado. dando segurança sorientação e desalento perante a chegada ao fim às suas opções. cujo cenário pode ser entrevisto graças à mobilização das redes sociais de que se (…)e ele chegou-se ao fim de Janeiro…”Ele dispõe (os amigos. Tive uma tanto ela assistiu a operações. e transformar isso numa do processo.. permi. o trabalho de me tinha dito que gostaria de ir para Gestão orientação parental pode estender-se à explora- Equina para uma escola em Alter do Chão! E ção conjunta de cenários de entrada no Superior. Em princípio. Acho que sim. de organização. por outro. Tem que optar por Se ela for feliz a viver num hospital. 11º ano teve uma crise absoluta porque os (Ent 7. E opção. Aqui confesso que tive um papel… decidir…depois. Nestes poderá ser uma ajuda decisiva na tarefa de explo. em Évora. depois já tem uma oportunidade de escolher e feita. (Ent 2. mudar (para a escola profissional). ele conseguia fazer medicina porque nem conse. do. É o que está a dar! R: …”Olha. 2 filhas) amigos. queres. desiludida (…) Não é exigido a uma . os colegas de trabalho). Disse- amigo nosso e foi assistir a operações. propiciar recursos de informação adicionais desinvestimento reiterado do descendente. está tranquila.tinha tudo o que ela gosta: comunica. sa.. ao investimento escolar. caso-limites. mal e ele estava à espera que ela desmaiasse não pode ser!” E foi assim. ram que sim. isto já foi falado.. vai andar lá (na escola secundária) um ano tindo aos descendentes confirmar (ou infirmar) a inteiro desmotivado. 12º ano de escolaridade. disse foi para pôr uma opção que tenha quase sarial que tem de facto algumas cadeiras de certeza que entra no (ensino superior do) Esta- Gestão porque Comunicação Empresarial. Então aí procurei. tens a ele. Ela também de comunicação de marketing.por outra coisa qualquer para ver se ele recupera exemplo. tências em termos de Gestão. e que em ção. os pais confessam a sua própria de- ração e investimento dos filhos. Com 16 anos.. também não aprende nada.. indicando o caráter aberto – sempre escolha profissional”.” Então falei com guia fazer o curso desmaiava logo e tu. dá para área.” Eu pensava temos uns amigos que são médicos. que é o prazer de montar a êxito desse objetivo e à própria desdramatização cavalo como hobby. para depois resolver durante aqueles dias parte da empresa tem competências naquela e saber onde vai entrar. R:Está tranquila. cheirava casa não vais ficar.Falou com um se havia vagas. filha. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas acabou por ir para Economia e Gestão e no todas as profissões. licenciatura. P:Como tem boas notas. vai fazer gastos e não vai ter aproveitamento nenhum. reversível – das escolhas bendo que ela de facto tinha algumas compe. o cirurgião. como e tem aproveitamento este ano. vai ter que levantar cedo sua opção todos os dias. 4 filhos) ele decorre do enfraquecimento das promessas de um futuro melhor que no passado conferia sentido Quando se instala a dúvida entre vários cami. Já o sublinhamos: por um lado. vê se (Ent 1.. criatividade. Ele depois decidiu a todo o momento e ela aguentou-se firme.. pôr Enfermagem. os colegas falavam nas empresas e ela não tinha nada a ver com aquilo… ela até Já às portas da candidatura. um sítio que ela…uma segurança. (…) O que eu lhe um que é um curso de Comunicação Empre. eu disse: “Espero que não estejas a confun.. falei com a (escola profissional) perguntei certeza que tens coragem?”. após esgotarem as tentativas de solução com a antevisão do desempenho profissional na para a ausência de compromisso escolar dos filhos área desejada.

François (1997). vol. sei como lidar com ele. nenhum pai/ Teresa (2008). Ulrich (1992). Esco- tação seja exercida de forma atuante. de um tema de pesquisa. torna-se claro que o apoio parental à orientação vocacional dos filhos e BREVIGLIERI. a elaboração de um études. não um momento DIOGO. Não obstante. A. 2 filhos) Jorge Zahar Editor. e a escola no psicólogo: interrogações preliminares por muito que a competência parental de orien. qualquer que seja a sua pertença social. In F. Vincenzo (2001). DIONÍSIO. le pais e filhos. Lisboa: Conselho Nacio. Pour le savoir. é aberto à reversibilidade – o que famílias na escola.V. La construction necessária para fazer escolhas e responsabilizar. é na escola la. Risk society . 95-108). Susana. Paris: L’ Harmattan. Francois (2002). O psicólogo na escola envolve dimensões de instabilidade. (Ent 8. L’enfant et la vie familiale R: Muito! Além da idade. Wall (org. A orientação no plural - os estudos que o próprio está na disposição de promessas e limites do serviço público de orienta- demonstrar o que. Bruno (2007). XL (176).V. Lisboa. ção escolar. Ouvrir le monde en à elaboração de um projeto é um processo difícil e personne. École. Por um lado. DUARTE. que é difícil. Paris: Éd. Por outro lado. por isso mesmo. Guillaume (2006). familles. vai acabar…o meu receio é ALMEIDA.). Paris: La Découverte. projeto constitui um processo.A. Paris: PUF. Finalmente. lizar. Isabel (coord. o que é que vai fazer? Eu tonomia. Vai para ali. tendu. lificação dos Portugueses. mes. FERNANDES. eu já não sous l’Ancien Régime. 12º ano de escolaridade. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais. P: É o que a preocupa mais? ARIÈS. Estudantes à entrada do Secundário. Ministério da Educação. In incerto. David. BAUMAN. École. Bruno (2009). Parents et jeunes adultes face aux -se por elas. e põe em causa a sua competência educativa. parece estar hoje disposto a abdicar deste trabalho DUBET. Modernidade e identi- . ERNER. Zygmunt (2003). Lia (2009). Esse apoio dá-se hoje segundo princípios que 19-59). depen.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 escola profissional o mesmo do ensino supe. In K. M. O que é que fazem à escola…pistas para um debate.M. família e au- quando ele acabar. M. mas acho que o básico.Vieira (Ed. École. Ana Matias (2008). Paris: Textuel. A Qua. Comunidade. e não sabem… há pouca exigência. mãe. In M. BECK. (2005). Paris: Textuel.Dubet (dir. O que as famílias facilitismo…para ele até é bom.) Famílias em rior. con- próxima e tendencialmente mais igualitária entre tre la stratégie. gia. Ana N. 63 todos os filhos terem (ainda) acedido à maturidade CICCHELLI. ABOIM. Sofia (2005).). Marc (2007). ca por segurança no mundo atual. mesmo em situações-limite e NÓVOAS. veredicto ou escolha mas que. deviam de saber Portugal. ROLDÃO. revela os limites da ação parental – Universidade Nova de Lisboa.). Universidade de Lisboa. 1986 ed. Tese de Doutoramento em Sociologia. In F. Philippe (1973). Análise eu posso dizer? Tenho mesmo de me menta. jovens e media (pp. se podem revelar contraditórios. Como hei-de explicar? (…) Sei e tenho a certe.towards a new A concluir… modernity (1ª edição alemã. Lisboa: GEPE. apesar das dificuldades enfrentadas. DUARTE. Adolescences méditerranéennes. Bernard (1997). o que é que individuação.). tipos de conjugalidade. Dinâmicas de interacção e GIDDENS. London: Sage Publications. 579-593. E talvez o ALMEIDA. Juventude. Dinâmicas familiares e contexto permite escapar à condenação perpétua de um escolar local.Dubet (dir. Breviglieri and V. Já esgotei as opções. Lisboa: Celta Editora. Lisboa: Imprensa que a validação do descendente se realiza. Investimento das e. dendo o seu valor do grau de compromisso com DIONÍSIO.). não sei. enquanto tal. Lisboa. Anthony (1994). A bus- za que o curso não tem nada a ver com ele. mas esbarra com o facto de que nem matentendu. Le déclin de l’institution. Une anthropologie des adolescences. Social. familles. familles. resse reiterado. le ma- de apoio à promoção de horizontes de futuro mais tentendu. L’espace public à petits pas (pp. Tese de Doutoramento em Sociolo- ele vai fazer?(…) Quanto ao futuro. Entre a norma social e os processos de preocupo-me é quando acabar. ele ocorre no quadro de uma relação educativa mais CHARLOT. Cicchelli (Ed. Estado da Educação 2011. Paris: Seuil. de l’autonomie. Face a estes impasses. de Ciências Sociais. du Seuil.). (2011). La société des victi- nal de Educação. em casos extremos de desinte. Referências Bibliográficas DUBET. Cristina. le maten- promissores para os seus filhos. Rio de Janeiro.

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Neste mesmo período. entre 1995 e 2001. buscando apontar perto. como um momento de mu.7 para 16. marcados pelo contexto de uma so- pouco ao contexto brasileiro. p. com uma certa homogeneidade de habilidades. o ensino médio registou um aumento de 3 milhões de matrículas. 1992. 2007). gam ao ensino médio. os conflitos e contradições de uma estrutura social tação na educação (Canário. violência. com altos índices de pobreza e definidos como uma crise de legitimidade da es. os “herdeiros” segundo Bourdieu (2003). Passam então a Os dilemas enfrentados pela educação nos últi.1%. que a sociedade espera da escola e o que a escola o número total de estudantes entre 15 e 24 anos passou de 11. situando-os com o ensino médio que enfrenta desafios con- no contexto das relações que estabelecem com sideráveis. significativa do perfil dos jovens alunos que che- bate em torno do ensino médio público no Brasil. que delimitam os horizontes possíveis de cola (Krawczyk. interferindo nas suas trajetórias esco- uma “etapa não apenas de estancamento. tam. ses jovens trazem consigo para o interior da escola dentais (Dayrell. milhões. refere-se à expansão das matrículas ocorri- uma agenda de investigação em torno das relações da a partir dos anos 901 e a obrigatoriedade deste possíveis entre os projetos de vida juvenis e a es. o que se tem tentado colocar em destaque é a situação de incongruência entre o 1 Segundo dados do IBGE. por exemplo. que nos interessa mais de o tempo. As escolas públicas de trazendo novos elementos para problematizar os ensino médio no Brasil até então eram restritas a desafios que este nível de ensino vem enfrentando jovens das camadas altas e médias da sociedade. 75). mas de lares. nos sentidos atribuídos à escola e colocando regressão no campo educativo“ (Gadotti. Es- mutações que vêm afetando as sociedades oci. o que tem gerado uma mudança cola. Tais dilemas têm sido ciedade desigual. Insere-se em um esforço de aprofundar o de. 2009). significando um crescimento relativo de 65.2005).2 tem sido capaz de oferecer à sociedade. na educação da juventude. nível de ensino. como reflexo das profundas ação dos jovens na sua relação com a escola. conheci- Os desafios do ensino médio e a juventude mentos e de projetos de futuro. 2005) ou ainda como excludente. em especial o futuro. PNAD (2001).Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 A JUVENTUDE E SUAS ESCOLHAS: AS RELAÇÕES ENTRE PROJETO DE VIDA E ESCOLA Juarez Dayrell 65 Este texto se propõe a desenvolver uma reflexão A situação parece se acirrar especificamente sobre os projetos de vida de jovens. . Um deles. heterogêneo. novos desafios à escola (Sposito. receber um contingente de alunos cada vez mais mos anos não se restringem ao ensino médio. Seja qual for a tese utilizada para caracterizar o Dentre estes desafios podemos citar a perma- momento vivido atualmente pela instituição escolar nente tensão entre formação geral e/ou profis- e pela educação.

tanto individual quanto coletiva. Nesse sentido o pobreza. torna-se necessário explicitar uma ção juvenil no Brasil. Se que hoje compõem o ensino médio público como constitui como um momento delicado de escolhas. na sua diversida- em Schutz (1979). evidenciando projetos educativos. que o projeto de vida seria uma de. até mesmo geográficas. um rumo de vida. que passa a sos e nas políticas educacionais para a juventude. dos pontuada foram as culturas juvenis. metodologia e cronograma a serem privilegiado de práticas. O jovem por projeto de vida. símbo. por conseguinte. pelo espaço onde são construídas. busca- do neles o eixo da análise. apreendo-os como sujeitos que de definições no qual o jovem tende a se defron- constroem e atribuem significados para a escola. sobretudo no que tange às em espaços sociais. de ação que um individuo se propõe a realizar em apontando a centralidade dessa dimensão que se algum momento do futuro. etc). O projeto de vida. É através destas dimensões. transformando-se em lugar. para a vida afetiva também presente nos espaços institucionais como ou mesmo para o lazer. Neste sentido. de género e. dentre tabelecem entre os projetos de vida e a experiência outros aspetos. 2007) tivemos das mutações do tempo na sociedade ocidental. estrategicamente elabora- fases diversas de acordo com o momento do ciclo do ou de um processo linear. a instituição escolar. transformando os desejos e as fanta- muito das gerações anteriores. em um arco temporal desenvolve nos grupos de pares. o que nos remete à discus. remos refletir sobre o projeto de vida no contexto Em um artigo anterior (Dayrell. em alguma de suas esferas nos espaços e tempos do lazer e da diversão. dentre outras Eles nascem . jovens tendem a transformar os espaços físicos zados e motivados. do vivido. representações. Nesse que remetem ao projeto de vida. Os do trabalho com jovens. Uma outra dimensão projetos arquitetónicos. seja para o trabalho. 2009) Acrescentamos a estes desafios os jovens vão se construindo como tais. inspirados que chega às escolas públicas. o currículo do Ensino na escola ou mesmo no trabalho. uma venil apontamos ali a origem social. Questões cruciais 66 a vivência escolar e seus projetos de vida. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas sional e. oportunidade de desenvolver toda uma reflexão Tempo e projeto de vida evidenciando a existência de uma nova condi- Inicialmente. preferencialmente mais ou menos largo. pela produção de estruturas transformações que vêm afetando a nossa socie. “Qual estabelecendo relações. de alguma forma. entre rumo devo dar à minha vida?”. dentre outras. Ou mesmo a sociabilidade. juvenil na qual se constroem. como está presente de vida e as condições sociais que lhes permitam no senso comum. Essas diferentes Médio – o que implica pensar a identidade deste dimensões da condição juvenil são condicionadas nível de ensino. dentre os futu- um universo simbólico próprio que o diferenciam e ros possíveis. constantemente atuali. que tem de ser sentido propomos o deslocamento da análise da compreendido sempre no contexto da condição instituição escolar para os sujeitos jovens. um cálculo matemático. cumpridos. as novas tecnologias educacionais no contexto o espaço do fluir da vida. por exemplo). sias que lhe dão substância em objetivos passíveis Dentre as dimensões desta nova condição ju. centran. Neste momento. diferente dos viver a condição juvenil. mas de vida. representando. ter sentidos próprios. tar com perguntas como: “Para onde vou?”. com uma a necessidade de desvendar o papel da escola de identidade marcada pela diversidade nas con- nível médio na vida dos jovens e o sentido atribuído dições sociais (origem de classe. dos projetos políticos. que o mundo da cultura aparece como um espaço com objetivos. práticas sociais e ação do indivíduo de escolher um. identidades religiosas. nos interessa pontuar los e rituais no qual os jovens buscam demarcar que a ideia de projeto de vida remete á um plano uma identidade juvenil. culturais (etnias. consequentemente. É uma etapa do curso da vida escolar. são sobre as possíveis relações que os jovens es. as relações professor/aluno e jovem/adulto porte e a mediação das relações sociais. fazendo com que a escola e o trabalho projeto não deve ser entendido como resultado de sejam realidades que se superpõem ou sofrem ên. sendo o su- escolar. Partimos da ideia. o público e o privado nos discur. de serem perseguidos. a necessidade de docentes de sentidos próprios além de ser a ancoragem com formação adequada ao desenvolvimento da memória. investido no contexto escolar. que (Krawczyk. marcada pela orientação. pelos jovens à escola. valores. particulares de significados. não são escritos formalmente. jovens que são. resultado das mutações nos primeira formulação do que estamos entendendo processos mais amplos de socialização. contemporâneo na qual tendem a definir a natu- É neste sentido que se torna importante o reza dos caminhos e ritmos que de alguma forma conhecimento e o reconhecimento dos alunos impactarão na transição para o mundo adulto. apresenta características. dade e. assim.

Nesta visão otimista. No futuro aberto. e irreversível do futuro avança. de acordo com o de projetar-se individualmente torna-se a fonte contexto histórico e cultural de cada grupo social. hegemônico até em adiar. projeta-se também. é muito recente na história humana. XVII e XVIII afirma-se uma concepção linear do fortemente enraizados no senso comum até os tempo na razão cultural europeia. a perda da instância ceber e de viver o tempo não é um dado natural meta social na relação com o futuro faz emergir muito menos metafisico. afirma a au- aparecendo relacionada à noção de progresso. faces de uma mesma cabeça. uma determinada ideia de projeto de vida. hoje.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 e ganham consistência em relação às situações o progresso (mundano) toma o lugar da perfeição presentes. mas se trata de uma a centralidade da “autonomia do individuo: não dimensão socio cultural que vem se modificando mais sua posição definida. aliada Segundo Leccardi (2005). mas implicando de alguma forma uma (espiritual). do inédito. “o relação com o passado e o futuro. mas sua capacidade com o suceder das gerações. A noção do futuro aberto passa a exercer uma influência profunda nos esquemas culturais da mo- O tempo e os projetos de vida na modernidade dernidade. Da mesma forma. em espe. quem se será. há uma conceção de um tempo linear. Assim o futuro aparece como futuro também vem se transformando ao longo da um horizonte temporal subjetivamente influenciável. mo. Para esta direção para um indiscutível melhoramento. liberdade e incerteza aparecem como as duas ideias hegemônicas com o advento do capitalis. concebendo-a em uma te. nos fala Leccardi. Nesta conceção. em especial o futuro. Passa a se afirmar uma con. esvaziado de qualquer outro sentido Esta conceção também vai embasar uma deter- senão o de ser um processo estruturado por um minada noção social de juventude. a relação entre passado. do do tempo. passa a ganhar terreno a paralelamente. tanto ao novo como ao incerto. um primeiro esforço é um duplo fio. futuro é subtraído da dupla influência divina e Nesta formulação falar em projeto é referir-se a natural. a satisfação então. a partir dos seculos ao mecanismo do “adiamento das recompensas”.42). contexto. 2005. é um agente Leccardi (1991) para problematizar as mutações do progresso. a a dimensão que “prepara” o futuro. constituindo-se não só aqueles cadenciam que constituem os parâmetros o espaço privilegiado de construção do projeto de temporais sociais. em passado ao futuro. e submetido ao domínio humano. Nesta perspetiva. correspondência entre a biografia e o projeto. a um futuro cial o futuro e especificamente às formas como a aberto”(Leccardi. na qual . É este que dá sucessão de estações e os ritmos produtivos que sentido ao agir no presente. sociedade industrial. secularizada. o tempo presente não apenas um intervalo mais ou menos longo separa é apenas a ponte entre o passado e o futuro. a consciência temporal. vida como também para a definição de si: projetan- A partir da nova organização do trabalho na do que coisa se fará no futuro.p. às escolhas e às decisões do presen- desnaturalizar tal relação. o tempo não escorre do possível que o tempo presente pode garantir. o tempo aberto na forma como a sociedade ocidental veio lidan. mas passado e futuro. afirma a autora. um presente e futuro inscrevem-se em um fluir inconti. possível. concorrendo dias de hoje. Neste autora. primária da identidade e o principio organizador da Nesse sentido. A aparelhar para enfrentar a descontinuidade. tora. história humana. Nos valemos das reflexões de pete: é o terreno do novo. assim. no qual o passado. Construir o futuro significa se social sendo ambas uma construção histórica. sociedades arcaicas. São os ritmos da natureza. na do com o tempo. controlar a incerteza do futuro através das próprias tar o curso dos eventos conectados à experiencia forças intelectuais. Abre-se. estando de alguma forma presente até Ao refletir sobre a relação que os jovens es. Desta forma.41). o devir aparece ligado. de modo análogo à história. juventude lida com esta dimensão da realidade. presente e biografia (2005. mas é interpretado segundo vista dos benefícios que esse adiamento torna um esquema cíclico: o que já foi será novamente. para um tempo vindouro. por tabelecem com o tempo. vista como o antes e um depois. uma determinada relação com o tempo. Nesta conceção. Elias (1989) nos à disposição dos indivíduos como espaço de ex- mostra que a relação com o passado e o futuro são perimentação e a projeção do tempo uma forma de 67 relações não causais mas um modo de experimen. o modo de con. sem incertezas. É nesse contexto que podemos situar a noção É este contexto que explica o surgimento de moderna de projeto de vida. estruturando-se em função do outro. Implica basicamente na determinação com a noção de tempo cíclico. O futuro.p. tempo privilegiado de preparação para o futuro e ceção de mundo diferente. um equivalente moderno das práticas mágicas das por exemplo. sendo noção de futuro como uma dimensão autônoma. não se re- perspetiva histórica. Nesta perspetiva.

de forma e ritmos muito variados. pois seria negar a garantia de mobilidade. grupos de referência. za impõe a necessidade da escolha. um bilidade de não escolher. que tem no futuro. traduzimos da seguinte fórmula: na infância tata que vivemos numa sociedade complexa. A capacidade de elaborar ampliação das possibilidades. e nela o en. mado a escolher.39). um novo cenário que passa a interferir diretamente . Não significa afirmar que dos meios centrais de inserção social qualificada e “todos escolhem tudo. o que fazer? Que projetos de vida passa a constituir uma das dimen. apesar de existência dos diferentes tipos de fundamentalis- não serem mais hegemônicas. Neste modelo a escola. O que presente no imaginário social contemporâneo. Melucci evidencia é a centralidade da escolha no putando com outros modelos e conceções. no fim. das idades da vida (Peralva. o sentido de suas por exemplo. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas neste sentido. tornando. certeza ou e das incertezas. as no- a velocidade das transformações tecnológicas. fazendo tuem em seres em trânsito. simplifi. cada vez mais intensas. transitoriedade: um vir a ser. A variabilidade é enten- juventude como o momento privilegiado de elabo. Melucci (2004) cons- cada. ampliação social das possibilidades simbólicas e do projeto de vida e persistir no mesmo. imaginárias. dis. A escola por exem.. É a crise ambiental. a diferenciação significa que na sociedade tórico. A partir de meados do seculo XX a sociedade A esta ampliação das incertezas em todos os ocidental passa por um conjunto de mutações níveis da vida social se soma uma ampliação do sociais profundas que vem afetando diretamente sentimento e da ideia do risco. bem como a sua labirintos das metrópoles. constrói sua meta no futuro. veio futuro. são algumas das expressões de controle tão típicas da sociedade moderna (Beck. Ao analisar esta realidade. Para conceção de tempo dominante neste período his. de uma multiplici- 68 agem segundo os mesmos. sempre”. nômades do presente”(idem. o tempo privilegiado de elaboração na produção social dos jovens e na forma como se de um determinado projeto de vida. Neste sentido. de outro. Cada um é cha- pais de família. A intensifi- o terrorismo internacional. sem presente. condição sine qua non formações sociais. É o que ele o modelo de justiça escolar que veio se tornando chama de paradoxo da escolha: de um lado. passagem para a vida adulta. redimensionando a dimensão dos projetos cristalizando-se a conceção de um modelo ternário de vida. possibilidades escolher? O imperativo da incerte- sões da igualdade meritocrática de oportunidades. no qual as tarefas mais banais tornam- -se exercícios para solução de problemas. vista em sua condição de próprias. agir em diferentes mundos. constitui-se como espaço privilegiado se expressa na escolha. 1997) que. brinca-se. na juventude prepara-se. Esta lógica informa uma das imagens mais os âmbitos da experiência passaram a ter lógicas arraigadas da juventude. requerem escolhas. dente outras pluralismo dos valores e das autoridades. Na sociedade relacionam com o tempo. E nela os jovens se consti. no real ou no imaginário. dade de mundos: “somos animais migrantes nos plo. É a expressão clara da variabilidade e excedente de possibilidades. etc. o cação da globalização e dos mercados globais. forma-se. Tais conceções. a hegemônica.De tal forma que parti- lização incorporam tais conceções e valores e cipam. a impossi- de realização das promessas da modernidade. Mas. E a inserção incide sobre a aceleração dos ritmos no cotidiano. surgimento de novas epidemias globais. intencionalidade formadora: de futuros cidadãos.. o indivi- expressões de uma realidade que colocam em dualismo institucionalizado. encontram-se ainda mos ou mesmo das desigualdades sociais. adultos com que a incerteza faça parte da ação: diante da potenciais em futuro. e. os indivíduos se (e justificar) o lugar social que passará a ocupar encontram envolvidos numa pluralidade de per- quando adulto. a realidade social e suas instituições. na fazendo com que ao longo de um dia possamos. idade adulta trabalha-se. dida como a velocidade e frequência das trans- ração de projetos de vida. Se é assim. o que para a transição para a vida adulta. cotidiano. consagra-se a ferentes comportamentos. tencimentos: posições sociais. viajantes do planeta. as crises econômicas. a leitura de instruções contemporaneidade para uso.p. o vas formas de desigualdade social. as instituições clássicas de socia. Nesse contexto. com linguagens e regras específicas. líderes. e na referindo-se assim a três processos: diferenciação. muito maiores do que nossa capaci- -se uma responsabilidade pessoal que vai explicar dade de ação. e especificamente com o ocidental. ele. exigem O tempo e os projetos de vida na a aquisição de informações. redes associativas. com di- ações no presente. social dos jovens se consagra como resultado das A noção de complexidade implica também numa capacidades individuais de elaborar um determina. ampliação do espaço de autonomia individual que sino médio. a decidir continuamente. a ampliação dos riscos xeque as dimensões da segurança.

1997). expressando os mais diferentes de vida. a espaços de socialização múlti- -se um horizonte. é colocada do mão de peças disponíveis no momento e que em questão. Talvez a melhor forma futuro passa a ser indeterminado e indeterminável. descontínuo e dinâmico. Todo este processo se reflete diretamente na sobretudo. modos de ser jovem. vem ocorrendo um duplo movimento de que ela chama de presente estendido. passível de colonização na direção vida. podendo inclusive ser diferente da pelos riscos. os quais ganha centralidade aqueles que ocorrem principalmente nas formas como passam a ser nos espaços intersticiais dominados pelas relações elaborados e o peso que adquirem nas trajetórias de sociabilidade. portanto. Constitui-se fragmentação da experiência com o tempo. colocando em questão a ideia da juventude como transição. Se na sociedade moderna dominava o se torna a referência na elaboração de projetos de futuro aberto. A linearidade do modelo ternário. A lógica linear construir passo a passo o equipamento necessá- que articulava passado. a constituição da única dimensão temporal disponível para a defini. Sem ter um projeto muito claro no início. p. a laços superada. sem metas rígidas. fazendo com que orientações alguma forma de projeção para além no tempo. e torna. 69 ral diferente. A conexão intima entre projeto. que separa a posse de alguns atributos do seu mas também suficientemente amplo para consentir imediato exercício. xão dos atributos da maturidade (Peralva. produto de experiências de Neste contexto. com o jovem vivendo experiências cial que. É o Ou seja. quando e onde se formulam as nologização do percurso etário e a uma descone- questões às quais se responde interrogando o pas. 2007. na modernidade tardia. afirma Leccardi (2005). Diante de um cenário marcado pelas incertezas e contingentes. ria biográfica e identidade. com o futuro produzidos que levam a uma reelaboração da ideia deixando de ser a referência para o presente. que como vimos. presente e futuro como rio. lançan- causais de um antes e um depois. à difusão de uma disciplina tempo. inclui e substitui futuro e variadas e. 43). trajetó. com arcos temporais mais curtos. significando a dissociação no temporal que bordeja o presente. socialização em contextos sociais múltiplos. próprias da vida adulta convivam com situações de Neste sentido. adaptando-os para novas formas de temporalização. em relações sendo construído ao sabor do momento. dentre dança significativa na noção de projeto de vida. Todos eles riscos globais humanamente dominante na modernidade se dilui. mas também é a única dimensão apontando para uma multiplicidade e desconexão do tempo que é vivida sem maiores incómodos e das diferentes etapas de entrada na vida adulta. construção social da juventude.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 1998). Esta área temporal. expostos que passado.2008). um verdadeiro horizonte existen. o presente dependência. em certo sentido. riedade. numa plos. sado e o futuro. O futuro deixa de ser uma fronteira a ser estão a universos sociais diferenciados. Este de futuro. e o futuro perde o seu sentido como não tem nenhum emprego pré-determinado. resultados do trabalho construído são. condição juvenil vem ocorrendo de forma cada vez ção de escolhas. se dissolve. a busca de sentido é transferida para intenção inicial. Para Levi Strauss (1989). contraditórias. mais complexa. em A ideia de governabilidade e controlabilidade um processo de exploração marcado pela proviso- estaria passando do futuro para o presente. gerando um sentimento difuso de alarme. o bricoleur é aquele que associado a uma sensação de impotência. executa um trabalho com as próprias mãos empre- Neste sentido. suficientemente exercício de algumas funções adultas e a latência breve para não fugir ao domínio humano e social. às vezes. Ou seja. Segundo Leccardi: rimentação de si no contexto de um determinado campo de possibilidades. controlável e planificável. na forma de uma terra prometida. controle. o presente de hoje não é mais só percebe atualmente é a tendência a uma descro- a ocasião e o lugar. fundada sobre a velocidade dos tempos tecnológicos e sobre a flexibilidade mativas conduzindo para a vida adulta. Significa dizer que os projetos de o presente. ele vai espaços temporais encadeados. co até então. na contemporaneidade o de um presente estendido. está adquirindo novos significados graças. a contemporaneidade inaugura gando os materiais disponíveis. num eixo temporal curto que tornaria vida tendem a ser elaborados na medida da expe- possível o seu controle. como um ator plural. sobre a qual é possível concentrar a atenção. fragmentados. com suas etapas socialmente nor. O que se Para a autora. heterogêneos e concorrentes. um espaço descristalização. hegemôni- que faz delas o seu corolário (1991. um fim que orienta o presente. podemos constatar uma mu. era . ora menos estendido) aparece como a anteriores (Dayrell. de caracterizar o projeto de vida na contempo- governado pelo risco. Como já evidenciamos em reflexões (ora mais. Os um tempo progressivo. o futuro foge do raneidade seja através da metáfora do bricoleur.

aqueles intersticiais. sem maiores ruturas.emdialogo. um emprego. nestes. na e vem. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas Diante de estruturas sociais cada vez mais flui. o que é aos recursos para lidar com a esta nova semân- reforçado pela própria precarização do mercado tica do futuro. Também no condições materiais de vivenciarem a sua condição trabalho podemos observar esse movimento com juvenil. elaboração dos projetos de vida e. do acesso às além de um dia ou de uma semana. em especial. imersos que estão em constran- o domínio das incertezas. com/14557744. o domi- empregos temporários. É nesse trânsito. novos sen. No cotidiano. É de fato dimensões centrais da condição juvenil. de que tendem a ser cada vez mais individualizadas. uma nova forma de desigualdade social que se te “vaivém” presente em todas as dimensões da materializaria no esgotamento das possibilidades vida desses jovens. movimentos autênticos de vai postura dos jovens. Mas é sempre Nestas formulações. apontando para a importância projetos. mais diferentes formas de elaboração dos proje- os recursos que lançam mão neste processo. dificultando-lhes na elaboração de de trabalho que pouco oferece além de bicos ou projetos de vida. ainda de caráter impressionístico. Por uma agenda de investigação Esta reversibilidade contém e expressa os É este o contexto que demanda ser melhor co- modos como os jovens lidam com o tempo e seus nhecido e analisado. que garanta conforto e principalmen- conformando os mais diferentes percursos. um desejo genérico de estabilidade financeira. Tal como com os jovens2. os jovens sentem a vida gimentos estruturais. . marcado pela transitoriedade. que se expressa nas seus projetos de vida. através po bem como as diferentes posturas existentes na do qual testam suas potencialidades. marcada por crescentes inconstâncias. tem sido muito comum o um desafio que demanda cada vez mais habilida- des de manter uma direção ou trajetória a despeito 2 Me refiro aqui às ações desenvolvidas pelo Observatório da Juventude da impossibilidade de prever seu destino final.vimeo. Estes elementos. controlá-las. da obrigação. Se da UFMG no projeto Ensino Médio em Diálogo (www. e projeto. defrontam com a desigualdade no acesso uma mudança constante dos empregos. marcadas pela fragmentação do tempo e sob gens de escolhas. em um trânsito e de sua experiência social ao mesmo tempo que constante entre os espaços e tempos institucio. nos aponta o desafio de Podemos perceber um continuum diferenciado problematizar a forma como os jovens elaboram de posturas diante do futuro. Ade. Os jovens ten- incerto. os ritos e símbolos próprios. de dos estudos e ao trabalho. Ver. Como na metáfora do bricoleur. nos quais predomina a socia- 70 bilidade. pretendido.br) . É o que Pais (2003) vai caracterizar como o elaboração dos projetos de vida não expressaria princípio da reversibilidade.com. o prazer. rados em Dubet (2006). Na área afetiva. que se constituem tidos diante das novas experiências vivenciadas. podemos nos perguntar se a descontinuidades. no nosso trato mão das possibilidades que lhes surgem. de ser mestre de si mesmo. dos jovens pobres os desafios são ainda maiores. é posto em situação de não poder realizar este nais. o arco temporal expresso. que muito comum o projeto se expressar através de vão se delineando as trajetórias para a vida adulta. com diferentes turmas de amigos. te o acesso à própria. o que de investigar os jovens na sua relação com o tem- domina é o princípio da experimentação. da norma e da prescrição. é evidente a centralidade da escola o bricoleur. o vídeo Projetos de Vida no endereço http://www. flutuações. quando tendem a não uma sociedade desigual. Inspi- o mesmo acontecendo aos estilos musicais. Para muitos desses jovens. Estes podem ser vistos como a busca cando neles compreender as diferentes posturas de estratégias que os sujeitos constroem para diante do futuro. desenvolvido em parceria com o Observatório Jovem da UFF com apoio essa é uma realidade comum à juventude. poderíamos dizer que a rem a um grupo cultural hoje que amanhã poderá sociedade joga sobre o jovem a responsabilidade ser outro. Dessa forma. Vão e voltam em diferentes de mobilidade social para grandes parcelas da formas de lazer. no caso do Ministério da Educação (MEC) que atua junto a jovens do ensino médio. o ponto de chegada desta trajetória é na formulação dos projetos de vida. bus- tos de vida. expressa no constan. uma vez que contam com menos recursos e mar- das. improvisam. quase sempre na área do estudo sem modelos prévios aos quais possam se mirar. Como lembra este autor. o lugar se defrontam com seus próprios limites. enfrentar essas transformações aqui discutidas e. em especial os pobres. no contexto de predomina a ideia do “ficar”. nado é convidado a ser o mestre da sua identidade a vida constitui-se no movimento. lançando que a escola ocupa. população e novas formas de dominação. além deles se verem pri- criar compromissos com as relações amorosas vados da materialidade do trabalho. sendo resultado da capacidade individual dem a enfatizar projetos relacionados à continuida- de construir e reconstruir novos rumos. sempre que possível. Mas.

Este fato em si já de.). 2008 formas como a desigualdade social se manifesta ELIAS. Ao mesmo que estabelecem com a escola. 4. mas rências na elaboração dos projetos de vida. Mulino. Juventude. C. o que não neste âmbito. a perguntar sobre as estratégias que os jovens Lisboa: Imprensa de Ciencias Sociais. Belo Horizonte. jovens das especificidades dos diferentes cursos no processo de investigação. especifi- de elaboração.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 desejo de continuidade dos estudos. Ao mesmo tempo mensão do tempo. com também a dificuldade de acesso já que as escolas atenção especial á experiência familiar. de problematizar a relação que estabelecem entre Referências Bibliográficas a escola e o futuro. Em um primeiro mo. Estas impressões iniciais nos levam VIEIRA. Barcelona: Paidós. técnicas federais demandam um processo seletivo Este conjunto inicial de questões aponta para considerado muito rigoroso ou mesmo uma certa uma agenda de investigação que acreditamos desvalorização do trabalho técnico no Brasil. jovens e media. Estamos propondo um deslo- que medida ela contribui ou não neste processo camento da problematização da escola. através do Finalmente. BECK. Aponta também para uma análise camente do ensino médio. In: faculdade. 1980. Zahar Editora. n. Muitos deles explicitam a ciológico. sentido que a escola adquire na vida dos jovens mento. a partir do dis- te destacar que a formulação deste projeto quase curso de que os filhos deveriam estudar para não sempre aparece como um discurso genérico. o que implica uma análise em torno das ciologia da Educação. no sentido de retribuir o apoio dos pais. como o de auxiliar de enfermagem por exemplo. tem-nos chamado a atenção nos ingresso no ensino superior. 1998 com quem atuamos vive um dilema: querem estudar. La sociedad Del riesgo: hacia uma O certo é que a grande maioria destes jovens nueva modernidad. principalmente que. Esta particularida- que pode expressar tanto o desconhecimento dos de aponta para a importância de se levar em conta.ICS. no dizer de Levi Strauss. Rui. 1989 . E mais. o passar as dificuldades dos pais. o contexto no qual a que são oferecidos pela universidade mas também condição juvenil é vivenciada. situando-a no contexto 71 do sistema educacional brasileiro e suas ofertas. presentes no seu cotidiano e as possíveis interfe- são das poucas opções existentes nesta área. 2005. Ou seja. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: na vida dos mesmos. estratégia de primeiro garantir um emprego mais CAVALLI. Juarez. relacionada ao incentivo da família. O que é a escola? Um olhar so- os próprios estudos. 2007 elaboram para lidar tanto com as incertezas mas _______________. Porto: Porto Editora. A nossa presente no imaginário social. o que aponta a necessidade pensar”. Nesta perspectiva acreditamos nos leva a questionar sobre os sentidos atribuídos possibilitar um avanço nas análises em torno do pelos jovens à escolarização. diante da expansão do ensino médio e do às mães. poder contribuir para um aprofundamento da Estas formulações levantam a demanda de compreensão em torno da condição juvenil con- uma maior problematização sobre o lugar que a temporânea e das relações que estabelecem com escola ocupa nos projetos dos jovens. para com- uma forma de se relacionar com o tempo futu. a própria trajetória escolar é muito ocorria na geração dos seus pais. cabe pontuar o fato do ensino técnico ou problematizar as diferentes instâncias institucionais profissional ser pouco citado. mas precisam de trabalhar para garantir CANÁRIO. Ulrich. Bologna: Il de ou mesmo fazer um curso técnico mais rápido. é fundamental tempo. projetos formulados por estes jovens um discur- nota uma novidade desta nova geração de jovens so recorrente de ajudar a família. Escola. que pode ser expres. so? Rassegna Italiana di Sociologia. dos projetos de vida dos jovens no quadro mais discutindo os múltiplos significados da expansão geral das relações que estabelecem com a di- escolar que vem ocorrendo. DAYRELL.Maria Manuel (org. ção escolar nas suas trajetórias de vida. socialização e também com os limites estruturais nos quais se escola. preender os projetos de vida dos jovens e a relação ro que se consubstancia em sonhos. “bom para certificação escolar. Norbert. Ainda perspetiva no seu horizonte de interesse. passam a colocar esta dando-lhes uma condição de vida melhor. Mas é importan. em a instituição escolar. ensino superior no Brasil. A escola faz juventudes? Re- para garantir o trabalho para só depois fazer uma flexões em torno da socialização da juventude. nos parece que grande parte destes jovens bem como as possíveis contribuições da institui- adere às promessas redentoras da educação. Anais do I Colóquio Luso Brasileiro de So- inserem. La gioventù: condizione o proces- estável para depois só depois fazer uma faculda. acreditando ainda aposta é que a forma como os jovens lidam com nas possibilidades de mobilidade social através da o tempo seja.

____________. 1992. Pensamento Selvagem. Ganchos. 2009.). Nora. 1979 72 SPOSITO. Orizzonte del tempo. ____________. 2003 PERALVA. Zahar. KRAWCZYK. Alberto. trabalho e futuro. 1996. 6). Por um novo significado do futuro: mudança social. ANPED. Algumas reflexões e muitas indagações sobre as relações entre juventude escola no Brasil. Rio de janeiro: Graal. O Jogo do eu. esperienza del tempo e mutamento sociale. São Paulo: Instituto Cidadania/Editora Fundação Perseu Abramo. Milano: Franco Angeli. – (Em questão. Rio de Janeiro. Tempo Social. n. 1997. 1989 MELUCCI. Moacir. Retratos da juventude brasileira: análises de uma pesquisa nacional. 17. C. São Paulo. SCHUTZ. Revista Brasileira de Educação. BRANCO. LECCARDI. Jose Machado. tachos e bisca- tes: jovens. – São Paulo: Ação Educativa. Lisboa: Âmbar. 2005 LEVI STRAUSS. 1991. Torino: Rosenberg & Sellier. Fenomenologia e relações so- ciais.2. Futuro breve. Pedro Paulo Martoni (Org. jovens e o tempo. São Paulo: Papirus. São Leopoldo: editora Unisinos. Helena. 2004 PAIS. n 5/6.Angelina. O ensino médio no Brasil/ Nora Krawczyk. Carmem. Le giovani donne e il futuro. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas GADOTTI. vol. Marilia.Alfred. Diversidade cultural e educa- ção para todos. 2005 . O jovem como modelo cultural. In: ABRAMO.

1998. os dados agregados mostram. na definição dos estudos superiores. 1970) já apontavam a exis- Na segunda parte do texto. A autora acentuava superiores. o processo certas fragilidades identificadas nas interpretações de escolha dos estudos superiores talvez ainda do processo de escolha dos estudos superiores não tenha ganhado por parte deste campo de pes. É composto normalmente por um conjunto alguns esforços de pesquisa sobre a escolha de avaliações. por exemplo. . variável conforme a instituição e a área de conhecimento ou dos estudos superiores que temos realizado nos curso superior específico a que dá acesso. mas apresentam dificuldades variações no perfil do alunado segundo os cursos quando se trata de explicar mais detalhadamente o é definida anteriormente ao próprio vestibular1. Finalmente. os trabalhos pionei- marcado pelo prolongamento das escolaridades. Braga et alii.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 O PROCESSO DE ESCOLHA DOS ESTUDOS SUPERIORES: DESAFIOS PARA A INVESTIGAÇÃO SOCIOLÓGICA Cláudio Marques Martins Nogueira 73 Embora não seja um objeto propriamente novo últimos anos. Paul e uso do conceito de habitus. Aponta-se que ambas Silva. os indivíduos já se candidatam aos duos específicos. notadamente por meio do Pesquisas mais recentes. Neste texto. de tomada de decisão torna-se particularmente de forma clara e recorrente. são discutidos os tência de uma estreita correlação entre a origem limites e possibilidades de duas interpretações social dos estudantes e o ramo do ensino superior clássicas para o processo de escolha dos estudos no qual estavam matriculados. ros de Gouveia (1968. a oferecida pelas Teorias da Escolha ainda a importância da origem étnica e do gênero Racional e aquela que pode ser derivada do mode. discutem-se inicialmente os princi. No Brasil. lo teórico de Bourdieu. processo concreto de escolha de grupos ou indiví- Via de regra. ta. processo decisório. 2001. Essas pesquisas buscam enfrentar no campo da Sociologia da Educação. as bases sociais desse relevante no contexto nacional e internacional atual. Principais resultados das pesquisas e pais resultados das pesquisas sociológicas sobre importância sociológica do objeto o tema e procura-se destacar a importância do Por mais que as decisões sobre a escolha dos objeto como revelador das desigualdades sociais estudos superiores possam parecer. baseadas em preferências e interesses de natu- Destaca-se também que estudar esse processo reza idiossincrática. à primeira vis- acumuladas ao longo das trajetórias escolares. Peixoto e Braga. as interpretações propiciam uma compreensão ge- 2004. feitas com base nas Teorias da Escolha racional e quisas toda a atenção que mereceria. Braga e Peixoto 2006. no modelo teórico de Bourdieu. na terceira parte. indicam que essas nérica do fenômeno. são discutidos 1 Vestibular é o sistema seletivo utilizado predominantemente pelas institui- ções de ensino superior no Brasil.

de qualquer forma. decisão tomada num estágio já avançado da da. idade e. do seu perfil acadêmico (tipo de É importante observar que o fato de ser uma escola anteriormente frequentada: pública ou priva. 2001. Duru-bellat e Mingat. Assim. Segunda. a partir de atributos de caráter idiossin. a cursos de línguas estrangeiras exemplo. 2001. Elas longos. essa distribuição está estatisticamente dúvida. secundaria. Simultaneamente. de um modo geral. socioeconômica. há uma tendência com o curso frequentado. sexo e idade do estudante.por escolas privadas. mostram se agora obstáculos claros ao oriundos das camadas superiores da sociedade prolongamento dos estudos ou pelo menos para ingressavam nos cursos mais prestigiados do o seu direcionamento em relação aos cursos e sistema universitário francês. Os membros das ca. ou obrigando a conciliação ou mesmo interrupção -Bellat. eram relegados aos cursos e sociais. permitin- et alii. tanto do ponto relacionada às características sociais. Duru. de vista de suas qualidades acadêmicas quanto mico. 2007 custos: por ocorrerem em instituições privadas. Kieffer e Reimer. cada vez com maior rique. durante o curso). . de medida. Smith. do seu gênero. 2002. os alunos cias ou interesses de natureza idiossincrática. 2010. escolar passada e revele os efeitos acumulados No plano internacional. Ao que chegam ao final do ensino médio são. 2003. 1988. Ele mantém. uma autonomia pela própria instituição escolar ao longo de toda a relativa. nível que a escolha dos estudos superiores traga as de desempenho acadêmico2) e de variáveis ditas marcas de todos os êxitos e tropeços da trajetória pessoais (sexo e idade). 1979. Primeira. Duru-Be. mais semelhantes entre si. em boa parte. sem contrário. faz com feito cursinho preparatório para o vestibular.: Duru-Bellat. 2002. p. Os indivíduos não se à homogeneização dos estudantes à medida que distribuem aleatoriamente entre os diversos cursos se considera os níveis mais altos de escolarização e instituições em função de supostas preferên. o final do ensino médio. em alguma mente. pode-se dizer. a do seu perfil social mais geral do que o conjunto de que existe um importante e complexo processo da população de estudantes que com eles iniciou o ensino fundamental. em alguma socioeconômicas e acadêmicas. que as pesqui. O autor condensada. por funcionarem em turno integral. perfil acadê. 1999. profissionalizante ou geral. a de que indivíduos das diferentes categorias sociais ao o perfil dos estudantes varia fortemente de acordo longo das trajetórias escolares. por serem mais za de detalhes. pela origem geográfica (rural ou urbana) medida correlacionadas às desigualdades sociais dos estudantes. essas mesmas observações. Em síntese. favorecer ou desestimular a opção pelos sua idade e de seu pertencimento étnico. temporária dos estudos em favor de atividades llat. tos de natureza étnica e racial que conforme os crático. Moogan. madas inferiores. esse perfil acadêmico é. Baron e do ou não a opção por cursos que envolvam mais Harris. diversos cursos. Duru-Bellat e Kieffer. nível de formação e tipo de gênero e étnico-racial) na escolha dos estudos ocupação dos pais. Nos termos de Paul e Silva. Trata-se de um momento das trajetórias em (definida pela categoria sócio-profissional dos pais) que as desigualdades se apresentam de maneira e o tipo de curso superior frequentado. 1995. Somem-se ainda não escolhem seus cursos superiores de maneira as desigualdades de gênero e os constrangimen- aleatória. de auto-seleção (acadêmica. ex. Bourdieu já constatava de todas as vantagens e desvantagens associa- em Les héritiers (1964) a existência de uma forte das ao pertencimento aos diferentes meios so- correlação entre a origem social dos estudantes ciais. Moogan e Baron. ao contrário. . fato de ter ou não trajetória escolar. condicionado alguma medida homogeneizador desempenhado pelo perfil socioeconómico. mas em função de suas características contextos sociais em questão podem. ou por exigirem gastos extras com deslo- deixam claro que. dando acesso a 74 Pesquisas estrangeiras mais recentes . 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas diversos vestibulares em função do seu perfil so. superiores. então. Ball et alii. 2008. trajetória escolar (por exemplo. Não se pode esquecer que em função do fe- sas sobre a escolha dos estudos superiores apon. As desigualdades na performance mostrava que essa correlação era influenciada escolar passada e no grau de preparação para os ainda pelas variáveis sexo.57). (p. Broady et alii. que já deixaram suas marcas ao longo da faculdades de menor prestígio. etnia. instituições de maior prestígio. situação de trabalho no mo. Soma-se a isso o efeito em 2 Evidentemente. De um modo geral. nômeno já conhecido da eliminação desigual dos tam duas conclusões básicas. os mento da inscrição e pretensão ou não de trabalhar indivíduos parecem “conhecer o seu lugar”. por cioeconômico (renda. quando chegavam as desigualdades propriamente econômicas e ao ensino superior. os indivíduos camento ou materiais didáticos. Reay remuneradas) mostram agora sua força.continuam reiterando. exames de ingresso no ensino superior. os indivíduos de base. 1998.

2006. A influência de diferenças entre estabe- lecimentos de ensino sobre a proficiência é aqui nitidamente mais alta do que 4 Uma discussão mais detalhada dos dilemas teóricos envolvidos na interpre- em outros países. 2003). estando. o prestígio ou o estilo inserção igualmente desigual no ensino superior. o que acesso é esse. mais da metade realiza mais uma vez. As desigualdades acu- priorizar. Outros. por exemplo. porém em suas fileiras mais privilegiados socialmente tendem a estu. é preciso. Em função de repetências e interrupções massificação? Em que medida. de vida supostamente associados a cada curso ou 3 Essa enorme variação é recorrentemente apontada pelas pesquisas que profissão. tanto do ensino médio e as novas desigualdades a serem ponto de vista escolar quanto social. Dificuldades teóricas na interpretação de da formação recebida. que opções de escolha estão aluno tem acesso a um nível de formação muito sendo dadas aos contingentes cada vez maiores diferente3. 2006 ou Almeida 2009. uma o ensino médio em idade superior à faixa etária translação das diferenças. 3) um conjunto de representações sobre investigam o efeito escola no Brasil. a estabi- muladas até esse ponto traduzem-se assim numa lidade. os indivíduos envolvidos nesse aos cursos e instituições mais seletivos. particularmente no caso brasileiro. comumente associadas uma efetiva democratização das oportunidades ou. tação deste objeto foi feita em minha tese de doutoramento: Nogueira. um desloca- regular (15 aos 17 anos) e cerca de um terço o faz mento das desigualdades que antes se definiam no com 20 anos ou mais (Abramovay e Castro. antes de mais nada. relações entre o indivíduo que escolhe e as condi- guais. estadual ou federal) e o esta. Os alunos necia no sistema de ensino. como os indivíduos participam disso. . Tende a existir. estudos superiores4 mente estar academicamente preparado para a Um desafio básico em relação à abordagem inserção no ensino superior (Zago. de múltiplas maneiras. 232) sociológica do processo de escolha dos estudos Os indivíduos exercitam. Para estes. esse processo torna-se especialmente importante siderar a extrema variação na qualidade da oferta num momento em que se presencia o prolonga- educacional no Brasil. o retorno financeiro. investigar a exclusão branda. ou seja. assim. prolongamento dos estudos. médio e longo prazo) que os fazem possibilidades de escolha. muito melhor preparados para o desa. e maioritariamente têm Ainda nos termos de Bourdieu (1998b). 2004. rarquias entre cursos e carreiras no nível superior? normalmente mais precário. menos seletivas e de menor retorno econômico e dar em escolas privadas e ou públicas de melhor simbólico.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 Educação Básica. Qual o significado dessa variáveis. uma convergência des que são oferecidas aos excluídos de perma- entre desvantagens sociais e escolares. 2) um em sua formação escolar e com dificuldades conjunto de aspirações. dades nos sistemas de ensino supõe entender portanto. 75 qualidade e a concluírem o ensino médio dentro essas novas formas de presença das desigual- da idade prevista e no período diurno. É preciso entender belecimento específico em que esteja inserido. Compreender essas novas hierarquias. expectativas e projetos de econômicas e sociais que limitam fortemente suas vida (de curto. necessaria. de maior processo podem ser analiticamente caracteriza- prestígio e retorno econômico. é preciso que conciliar estudo com trabalho em tempo inte. como eles fio da entrada no ensino superior. torna-se assim o principal ponto de ligação entre os alunos que concluem o ensino médio podem as desigualdades vividas pelos candidatos até o ser considerados muito heterogêneos. Alguns acumularam recursos acadêmicos e ções objetivas que. as novas oportunida- gral. permitem competir com boas chances de sucesso Por um lado. conforme o caso. Do ponto de vivenciadas no ensino superior. associadas a um eventual desigualdades vividas até o ensino médio. do acesso ao ensino superior. nos termos de Bourdieu (1998). Compreender vista escolar. a conclusão sociológica do processo de escolha dos do ensino médio não significa. Para os menos escolhem seus estudos superiores e ao fazerem privilegiados socialmente. âmbito da Educação Básica para o plano das hie- Esses jovens concentram-se no ensino noturno. che- preferências relativos às áreas do conhecimento e gam ao final do ensino médio com fortes lacunas aos campos profissionais a elas associados. além das dificuldades isso transpõem para esse novo nível de ensino as de natureza econômica. tem-se a precarieda. Some-se a isso o fato de que os alunos de alunos que concluem o ensino médio e se diri- realizam sua trajetória escolar em condições muito gem ao ensino superior. portanto. balizam possuem condições econômicas e sociais que lhes essa escolha. como os dos como possuindo: 1) determinados gostos ou descritos por Zago. sua escolha superiores é o de como interpretar teoricamente as dos estudos superiores em condições muito desi. con. O processo de escolha dos estudos superiores Apesar disso. portanto. estaríamos vivendo temporárias dos estudos. à necessidade de trabalhar. Conforme a rede (privada. mento geral das escolaridades e a forte expansão pública municipal.

Os candidatos com perfil social e ções. horários das Teorias da Escolha Racional enfrenta pelo menos aulas. Reay em seu meio de ação. num primeiro momento. Duru-Bellat. parece suficiente reproduzir de conciliar com o trabalho. De uma maneira geral. para aqueles com uma ori- acumulado pelo sujeito que escolhe (indicado gem social e escolar mais elevada. essa teoria experiência social dos atores. preciso e con. gênero) e da questão da escolha do curso superior. provável ou Boudon (1979. Seguindo uma perspetiva é utilizada para descrever um ator que em função teórica mais ou menos próxima à de Bourdieu. no acompanhamento do os diversos cursos e as futuras profissões. custos financeiros envolvidos. Um segundo mecanismo fundamental que da pelas pesquisas entre o perfil social e escolar parece restringir o grau de racionalidade envolvi- dos candidatos e o nível de seletividade e retorno do na escolha do curso superior diz respeito às material e simbólico associado aos diferentes cur. 2000). 3) as características do de que os atores não parecem analisar o conjunto mercado de trabalho (natureza do trabalho. curso ou mesmo na inserção profissional futura) e Por outro lado. so de escolha do curso superior nos termos das zação. grau de alternativas objetivamente disponíveis no en- de prestígio e retorno financeiro médio associado a sino superior. no micos alcançados) 2) a posição social dos sujeitos sentido. optar por esses cursos (maior probabilidade de fiável de informações sobre o sistema universitário. aqui a observação de Bourdieu (1998. raça. Para começar. gastos com desloca. 2001. seriam menores e os benefícios seriam maiores. determinado meio social. em função de sua socialização num 76 O problema sociológico central consiste justa. Aplicada à em função da posição (classe. relacionadas a uma série de posição social igual ou superior à de sua família de fatos e condições objetivas: 1) o capital escolar origem. 1995) aponta para um de cada alternativa e opta por aquela que lhe pro. e instituições de ensino objetivamente situadas em bastante convincente. 2001. Boa parte das alternativas seria sões do fenómeno se relacionam. na qualidade e na capacidade de uso arcar com os custos relacionados aos cursos de das informações segundo os meios sociais. uma perceção não plenamente conscien- ção tiveram como uma referencia básica a obra de te ou sistemática do que é possível. teriam. A primeira diz respeito ao fato de seu processo seletivo). De que forma e descartada e outras seriam selecionadas para em que medida as preferências. cional dos custos e benefícios envolvidos. 1980) segundo as quais o habitus e não a pela situação do mercado de trabalho? escolha racional seria o grande responsável pelo Uma primeira maneira de se responder a essa ajustamento das ações individuais às condições questão vale-se das chamadas Teorias da Escolha objetivas. de que o acesso a esses cursos se mos- e de suas famílias (volume e peso relativo dos seus traria necessário para a manutenção ou ascensão capitais cultural. de oportunidades do sistema universitário (cursos Embora possa parecer. 94) sobre . essas preferências. O habitus seria um senso prático do jogo Racional. análise sem que seja necessário um cálculo ra- tações e informações dos candidatos são con. esclareceria a relação recorrentemente aponta. imperfeições na qualidade e no uso das informa- sos superiores. natureza e grau de dificuldade dos cursos e três dificuldades. necessidade destes cursos para alcançarem uma em alguma medida. uma dos seus recursos e das oportunidades presentes série de pesquisas (por ex. os custos e os pelas características objetivas de sua trajetória riscos de se optar pelos cursos de maior prestígio escolar até o momento e pelos resultados acadê. atitudes. Inversamente. pelas observações corroborariam as teses de Bourdieu características objetivas do sistema universitário e (1979. Em maior prestígio (valor da mensalidade. improvável para os diferentes atores em função a teoria ou pelo menos a noção de escolha racional de sua posição social. atitudes. 2) a estrutura em relação à sua posição social de origem. Essas dicionadas pelo seu perfil social e escolar. no sentido de que eles teriam menos processo individual de tomada de decisão estão. menores representações e informações que orientam o benefícios. necessidade de acadêmicas. p. processo de delimitação do horizonte de escolha mete trazer um melhor benefício líquido. ou mais prováveis. econômico e social). dificuldade relação a esse ponto. calcula os custos e os riscos et allii. a ver como as possíveis mente em compreender como essas duas dimen. locali. 1997. represen. 4) curso preparatório). mas basicamente aquelas que eles cada profissão). aprenderam. mas às suas habilidades em geral. social. insucesso no vestibular. a interpretação do proces- termos do seu grau de prestígio acadêmico. dentro do raciocínio de Boudon. Ball et alii. correriam maiores riscos ao um conjunto mais ou menos amplo. relativas não apenas às suas qualidades mento ou com material didático. que no campo da Sociologia da Educa. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas si mesmo. são evidentes as variações escolar mais baixo teriam maiores dificuldades de no volume.

custoso e arriscado para secas ao processo de escolha do curso superior se alcançar o fim definido. 264) observa equivocada. Como sugerem Reay et alii e Ball et alii. parecerem ser as mais razoáveis não nos permite. Uma vez que esse fim ou essa populares ou médias pode ter de um órgão espe. como a escolha bastante razoável imaginar que. O problema dessa explicação é que ela sobre como estará o mercado de trabalho quando é insuficiente. De um ponto de vista sociológico. familiaridade proporcionada a um jovem da classe riscos e benefícios de cada alternativa oferecida dirigente pelo convívio direto com parentes que pelo sistema de ensino. em clara: tomadas na sua forma pura. para. o status social da família. a definição 77 Um terceiro problema relacionado ao uso das individual do valor do benefício escolar. normal- “raramente podem ser consideradas racionais”. Os mente. 1955. como eles vão utilizar racionalmente os meios Em relação às Teorias da Escolha Racional é disponíveis em busca dos benefícios. os indivíduos vão avaliar os benefícios do seu representações incertas sobre o futuro e. Dubet (1994). a partir de um fim dado. baseiam-se num conjunto de da. certas características intrín. no entanto. num articulam custos e benefícios de forma a alcançar ambiente onde é possível sentir-se bem adaptado. parecem restringir a possibilidade de acesso e A resposta de Boudon ao problema da defini- uso de um quadro de informações objetivamente ção dos benefícios não é propriamente errada ou válidas. os atores nado pelo sentimento de estar entre iguais. Além disso. é que as decisões de longo prazo. prever como deve ser o ca”. aos mais forte por outros grupos de referência. que certos indivíduos sejam . em grande medi- do curso superior. O processo preciso reconhecer então que elas propiciam. preferência é fixada. p. os estudos superio- tatísticos) do que são as preferências dos con. os atores e. constitui seu principal grupo de referência: atores não teriam como obter informações seguras a família. consubstanciada por dados es. alcançado. podem priorizar o benefício psicológico proporcio- plicam como. seja. Além dessas diferenças cínio. é plausível imaginar que múltiplos mente impossível uma escolha plenamente racio. res constituam uma realização intelectual “autênti- sumidores. mesma forma. 1978). o único tipo de benefício visado pelo investimento As teorias da escolha racional têm uma limitação escolar. Da cursos e ao mercado de trabalho) tornam pratica. influenciem. às diferentes faculdades. inspirado pela teoria dos convincente do processo de escolha dos estudos grupos de referência. superiores. a teoria económica. Elas ex. às vezes. Boudon. então. primeira vista. mais ou menos. e. as pes- pensar o processo de escolha dos estudos superiores a partir do conceito de quisas sugerem que os indivíduos escolhem dentro “racionalidade limitada” (Simon. ou outro tipo de benefício. cada curso superior se transforma num meio entre grupos sociais. em si mesmos. ou nes- xidade das informações envolvidas (relativas aos te aspeto específico . à de definição social das preferências. 5 Indivíduo aprovado no Baccalauréaut. uma interpretação geral e bastante não é tratado. É possível Poder-se-ia acrescentar que o volume e a comple. proporcionando. investimento escolar a partir daquele que. teorias da escolha racional na interpretação do não se pode partir do pressuposto de que o status processo de escolha do curso superior diz respeito sócio-profissional a ser alcançado a longo prazo é à definição dos benefícios por parte dos atores. como insiste Bourdieu. para certos indivíduos. simultaneamente ou não.em geral. O fato das escolhas. portanto. 6 Em outro momento. de que. por sua vez. De acordo com esse racio- ocupam essas posições”. Assim. em si mesmo. elas não são certos casos (sobretudo entre os grupos mino- capazes de explicar a formação das preferências ritários e socialmente marginalizados). assim. observa que não se por exemplo. um comportamento deles no mercado consumidor.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 a diferença de qualidade entre “as informações posição nas hierarquias sociais igual ou superior à abstratas que um bachelier5 originário das classes dos seus familiares. 2004. Os indivíduos não têm. parte de uma definição ideal-típica pode descartar aprioristicamente a possibilidade (normalmente. a mes. riamente. portanto. contraditórios grupos de referência nal6. de um um nível de sucesso que lhes permita ocupar uma modo geral. ele passa a prever como os cializado de orientação sobre as posições raras e a atores (agindo racionalmente) calculam os custos. dos fins visados pelos atores. Nogueira. discutimos a possibilidade de se cálculo consciente e racional. riscos e têm como objetivo de sua carreira escolar alcançar benefícios envolvidos. exame final do ensino secundário concluir que tenham sido feitas por meio de um que permite o acesso ao ensino superior. Como vimos. faz.influenciados de maneira vários vestibulares. . como referência de status social a ser rão obter optando por cada uma das alternativas. necessa- eles se formarem e que grau de retorno eles pode. uma utilidade máxima. As escolhas dos indivíduos parecem ma coisa: ele define previamente que os agentes efetivamente relacionadas aos custos. mais ou menos eficiente. O próprio Boudon (1997.

individuais. a busca pela realização Assim. ver: Nogueira e Pereira. um agente que escolhe da à origem mais elevada dos candidatos. Orientados por são interpretadas como expressões de seu habi- esse sistema de disposições. dentro da qual o habitus se constituiria. econômico e simbólico está diretamente relaciona. O apontar. a importância goste7. ao longo do tempo. Por outro lado. um cálculo consciente dos custos.1999) ressalta que a inserção social de indivíduos que ocuparam. Ficam um curso superior poderia ser tomado. por meio de sua socialização nessa determinada posição do conceito de habitus. em fun. pelo conjunto dos Lahire (1998. divíduos parecem ajustar de forma bastante preci- rem que o processo não pode ser descrito como sa seus objetivos em relação ao ensino superior às uma decisão plenamente racional.suas perceções sobre si mesmo. bem definida posição no espaço social. por sua vez. sem que na medida em que esses de fato mostram que a precisem ser fruto de um cálculo racional e cons- opção por cursos mais seletivos e de maior retorno ciente dos custos. como relação à questão dos benefícios. constituí-lo como um ser. A primeira diz respeito à realizado pelos indivíduos. influências 7 Para uma discussão sobre a relação entre o gosto e as condições objetivas mais ou menos contraditórias que contribuem para de escolha de um curso superior. resultaria de suas expe- riam a agir da maneira objetivamente mais adequa. essa um indivíduo não pode ser reduzida a uma única e posição social. portanto. e que o distin. riscos e benefí- cias dos indivíduos são definidas em função de cios relacionados a cada uma das alternativas e do sua necessidade de alcançar uma posição social uso adequado de informações objetivamente váli- similar ou superior à de sua família de origem. que o indivíduo se sinta bem integrado e de uma os diferentes cursos e o mercado de trabalho.poderiam ser compreendidos em função feita pela obra de Bourdieu. mas vale e descartando o que é impossível ou improvável. go da vida. cada indivíduo participa de múltiplos Aplicado à questão da escolha do curso supe. riscos e benefícios envolvidos. menos dominantes). Essa das. indivíduo. plicações claras para a discussão sobre a escolha seria o fato de que esse ajustamento não seria dos estudos superiores. Por que sejam analisadas e outras são apriorísticamen. e seria acumulado como conheci. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas de um campo de possibilidades socialmente cons. Ele seria reali. Como já se discutiu. especialmente. própria definição da posição social de origem do por meio de um cálculo consciente. singu- . duas dimensões em torno das original na perspetiva de Bourdieu. Como já discutido acima. em suas características objetivas. social. O conceito de habitus prevê justamente que definição permite uma compreensão geral dos as ações sejam razoáveis. no entanto. por meio de no modelo proposto por Boudon – as preferên. vimos como também já vimos. sejam objetivamente as dados sobre a escolha dos estudos superiores. outras dimensões que mais nada. tus. quais esse modelo é questionado e que têm im- gue claramente dos teóricos da escolha racional. no entanto.ou pelo menos feito de maneira plenamente racional. os in- das informações pelos candidatos também suge. A explicação é abrangente e tão ou mais convin- ção da posição social em que foram socializados. zado historicamente pelo grupo. Todas as propriedades do agente que de vel com os limites e possibilidades objetivamente algum modo estão envolvidas no ato de escolha associados a essa posição social. este conceito sugere que os indivíduos. a princi. cente do que a sugerida pelas teorias da escolha incorporam um sistema de disposições compatí. o conceito de habitus parece permitir com. grupos e instituições sociais (em posições mais ou rior. Não é possível recuperar aqui todo o debate objetivas. Na perspetiva de Bourdieu. racional. 2010. um lado. o qual. preender dois aspetos aparentemente contraditó- truído. Ao lon- mento prático. relaciona-se com pessoas de origem diferenciada e recebe. perseguindo o que é possível e provável em torno do modelo teórico de Bourdieu. esse ajustamento não parece ser nas Teorias da Escolha Racional . e escolar dos candidatos e o nível de prestígio e a qualidade precária e o uso pouco sistemático seletividade dos cursos. até certo ponto. a profunda adequação entre o perfil social te assumidas como possíveis. Finalmente. relativa que ele atribuiria ao sucesso acadêmico e No campo da Sociologia da Educação. riências de socialização em um meio social espe- da ou razoável para alguém com suas condições cífico. ao prestígio e retorno financeiro das diferentes pro- pal contraposição às Teorias da Escolha Racional é fissões . seu 78 área acadêmica e profissional de que realmente nível de aspiração social e escolar. Da mesma forma. notadamente. como um representante de uma dada podem participar da definição das preferências posição social que foi incorporada como habitus. incorporado na forma do habitus. antes de sem discussão. todos os aspetos envolvidos na escolha pessoal por meio da escolha de uma instituição em desse agente . os indivíduos tende. mais adequadas às condições do agente. Algumas alternativas são descartadas sem rios apontados pelas pesquisas sobre o tema. no momento da ação.

Além disso. de fato. do estabelecimento de re. . que depende de múltiplos individuais e que podem influenciar na escolha dos fatores. basicamente. O segundo importante do processo de escolha dos cursos ponto se refere à constituição do habitus a partir superiores: á forte relação entre o perfil social dos da vivência em uma determinada posição social. assim. não estaria descartada a reprodução do seu grupo social. preferir os cursos ambiente bastante homogêneo e protegido de objetivamente mais adequados às estratégias de interferências externas. se considerássemos indivíduos socializados num os indivíduos parecem. antes de mais nada. Os gostos e preferências são toma. Para uma análise geral dos dados sobre oferecem bases para uma compreensão geral do o processo de escolha dos estudos superiores. em Em relação ao modelo teórico de Bourdieu. Quando se trata de dos. a posição social dos atores. Essa Em relação às Teorias da Escolha Racional. a escolherem os cursos racional ou como manifestação de um habitus in- mais adequados às suas condições objetivas. a dificuldade de se revelam. Faz-se ne- vas que seriam de qualquer forma objetivamente cessário. definir inadequadas. função da posição social em que são socializa. Essa constatação possibilidade de falhas ou desvios no processo de não pode eclipsar. corporado. Em geral. mas não em relação às Teorias da Escolha Racional. grupos sociais. A socialização é envolvidas na definição dos gostos ou preferências um processo complexo. via de regra. cabe ressaltar que assim como nas da mobilidade social que os diferentes cursos po- Teorias da Escolha Racional. e que. outras dimensões constituição do habitus individual. processo de escolha dos estudos superiores. A diferença é os candidatos. Como se discutiu na seção anterior. parece mobilizar às condições objetivas dos agentes. portanto. vivência numa dada posição social. vimos que ele supõe interpretar as escolhas como dos. das estratégias de reprodução (manutenção ou definida em termos do volume e estrutura de seus ascensão em relação à posição social atual) dos capitais e da curvatura de sua trajetória social. ambas as teorias social nos revela. centrado no conceito de habitus. 79 teriam constituído um habitus que os orientaria. candidatos e a preferência por cursos de maior ou Lahire chama atenção para o fato de que mesmo menor retorno econômico e simbólico. dificuldade é especialmente grande pelo fato dos vimos que as pesquisas que descrevem processos indivíduos escolhem seus cursos superiores numa concretos de escolha do curso superior mostram fase relativamente avançada de suas trajetórias de que os atores não consideram todas as alternati- vida. portanto. teria sido constituído. pode ou não ser bem sucedido. dieu. É seria perfeitamente possível dizer que de acordo possível entender a correlação recorrentemente com sua posição no espaço social os indivíduos apontada pelas pesquisas entre perfil dos candi. na perspetiva de dem oferecer em relação à posição social original Bourdieu as preferências individuais são concebi- dos candidatos. A posição de um indivíduo no espaço social. Essa definição ressalta um aspe- das basicamente como frutos de uma adaptação to importante que. na qual já receberam diferentes influências e vas disponíveis e não têm acesso ou não tratam as estão inseridos em vários outros grupos além do informações de uma forma objetivamente válida. estudos superiores. Os indivíduos aprenderiam. mas parece insuficiente para uma que essa adaptação se faz por meio de um habitus compreensão mais ampla dos processos de for- incorporado que aponta as estratégias de ação mação das preferências individuais. tanto as Juntas. qual o habitus. para se deduzir o modo ou a direção em conceção permite compreender uma dimensão que o indivíduo constituirá seu habitus. no entanto. mais ou menos rentáveis de acordo com a posição social ocupada. essa suficiente. datos e perfil dos cursos como fruto de um cálculo como um senso prático.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 lar. que agora supostamente orienta as escolhas individuais. seus pontos frágeis quando delimitar com clareza a posição social a partir da consideradas com mais cuidado. Convincentes como explicações gerais Uma análise mais atenta à complexidade da vida para esse processo de escolha. no entanto. uma referência importante. no entanto. lações sociais fortes e duradouras entre os agentes Esboço de um programa de pesquisas sobre a socializadores e o indivíduo em questão. a desejar o possível ou provável e a eliminar orientadas por um habitus constituído a partir da do seu horizonte de possibilidades as alternati. como manifestações uma análise macrossociológica ou da interpreta- ção de um amplo conjunto de dados agregados. Do mesmo modo que discutimos seria. essas observações de Lahire apontam Teorias da Escolha Racional quanto o modelo teóri- para os limites de validade do modelo de Bour- co de Bourdieu. essas teorias definiriam os benefícios ou as preferências dos atores apenas em termos Finalmente. especialmente. escolha dos estudos superiores como tal. núcleo familiar original.

a situação financeira da família durante a infân. Como tre 2005 e 2007 uma pesquisa sobre a escolha do discutimos acima. sua idade. sua lhem. de natureza quantitativa e outro. superiores e com pessoas que atuavam na área de cia e a adolescência do candidato. Em segundo lugar. sobre sua trajetória escolar. a composição fami. a situação profissional. às estratégias de Baseados nessas três diretrizes. no entanto. de maneira nem os candidatos no seu processo de tomada de deci- sempre coerente. origem. a renda e a ocupação dos pais como tidade de filhos. portanto. mais atenta à complexidade dos laços pelos candidatos sem reduzi-los. superiores realizados). Assim como ao longo da história de vida dos sujeitos o gosto ou ocorre no caso das Teorias da Escolha Racional. do Censo socioeconômico e étnico da universida- Os limites ou dificuldades das Teorias da Es. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas normalmente é suficiente tomar. parece-nos útil investigar como se constrói definição das preferências individuais. esse parece um critério impor. são. Es- des apontadas por Lahire na definição da posição sas informações e representações são construídas social dos indivíduos. posição social original ou. além de múltiplas informações indicadores básicos da posição social de origem. a inserção social dos agentes que esco. Em primeiro lugar. em outras esferas e que mais tenham influenciado riam. ao longo de toda sua trajetória de estabelecidos na família. é compreender parece-nos necessário acompanhar o complexo com maior profundidade o processo concreto de processo social de construção de informações escolha do curso superior vivido por um grupo ou representações por parte dos agentes sobre si restrito ou mesmo por indivíduos específicos. do próprio indivíduo no momento da escolha. mais amplamente. por exemplo. tante. Em primeiro lugar. com a perspetiva de Bourdieu parece limitada também suas condições objetivas no momento da ação. 2007). social. . foram levantados neste questio- tema baseado em três diretrizes. preferências ou objetivos visados Bourdieu. Em terceiro lugar. mas não suficiente para se entender os obje. esforços de pesquisa complementares. os cursos e instituições de ensino supe- preciso. ava- duo que escolhe o curso superior já é um jovem ou liamos em que medida as variáveis independentes. Esses dados foram complementados por meio colha Racional e do modelo teórico de Bourdieu da aplicação de um amplo questionário a todos os como instrumentos de interpretação do processo alunos que ingressaram no curso no ano de 2006. buscando não apenas a mações sobre contatos dentro ou fora da família escolaridade e renda familiar. a natureza da Educação. identificar os laços sociais que possam ter sido mente ou não. nário dados detalhados sobre as condições obje- parece-nos útil investigar. Lahire ressalta assim a necessi. quan- escolaridade. da forma mais ampla tivas da família de origem. estado civil. ou mais amplamente. portanto. um pri- liar e características da trajetória escolar de pais e meiro. Em consonância com as duas primeiras diretrizes -nos a esboçar um programa de pesquisas sobre o acima enunciadas. sua inserção social pode não estar plenamente determinada por sua 8 Censo construído pela universidade com base em informações coletadas família. de diferentes universos sociais e constitui. foram analisados dados relativos ao perfil social e tivos perseguidos pelos indivíduos ao escolherem escolar dos alunos de Pedagogia obtidos por meio seus cursos superiores. Como vimos. Considerando que o indiví. Isso inclui uma apreensão mais detalhada da trajetória escolar e sua rede social. com pessoas que já haviam feito ou faziam cursos dia. Quando o objetivo. Lahire chama atenção para por meio das redes de interação social estabeleci- o fato de que os indivíduos nunca são simples das e modificadas pelos atores ao longo de suas representantes de uma determinada categoria trajetórias. de8. parece-nos importante pen- dade de uma apropriação mais fina do modelo de sar os benefícios. suas disposições. incluindo infor- posição social de origem. no ambiente escolar ou vida. na medida do possível. curso de Pedagogia da UFMG. Eles participariam na verdade. as preferências pelas diferentes áreas acadêmicas 80 estas tendem a ser interpretadas como diretamen. e profissionais e averiguar empiricamente até que te relacionadas á possibilidade de se alcançar uma ponto essas preferências são condicionadas pelas posição social similar ou superior à da família de condições objetivas dos candidatos. no entanto. realizamos en- reprodução social dos grupos e indivíduos. de escolha dos estudos superiores conduzem. portanto. as condições objetivas possível. mesmo adulto e que. Cabe. à busca sociais nos quais se inserem os indivíduos e por de um status socioprofissional compatível com sua meio dos quais esses se constituem. é mesmos. Esses dados foram utilizados em dois ocupação/profissão dos pais. Na pesquisa quantitativa (Nogueira. a priori. simultanea. parece-nos importante investigar ainda sua junto aos candidatos no momento da inscrição para o vestibular. como instrumento de interpretação do processo de Assim. mas o local de mora. de caráter avós (incluindo informações sobre eventuais cursos qualitativo. bem como sobre as diferentes profissões. rior. considerar todas as dificulda.

no mundo profissio- Os dados levantados pela pesquisa foram utili. investigamos as influências que o curso selecionado seja em todos os casos o familiares nos seus mínimos detalhes: o peso do mesmo. em função de múltiplas experiências vividas. por um lado o percurso objetivo (escolas frequen. na decisão de fazer um curso superior e de fazer Em relação às entrevistas. afetavam certas variáveis de. outro os aspetos mais subjetivos (a relação com UFMG. Mesmo dentro de um grupo relativamente zados num segundo momento para a seleção de homogêneo. UFJF. ter escolhido cursos mais fizeram). dentro mas se decidem mais tarde por Pedagogia. Foram aplicados 230 questionários a professores do 4º ano do Ensino sobre si mesmo e seu potencial como estudante. o grau de lise feita sobre a escolha pela Pedagogia entre os segurança manifestado nessa tomada de decisão alunos com perfil social e escolar mais elevado e (existência ou não de dúvidas sobre a escolha que que poderiam. assim. Ao longo de suas trajetórias de vida. os resultados mostraram que os Educação como fator explicativo da escolha pela candidatos com perfil social e escolar mais elevado Pedagogia. a participação dos mesmos no pro. As informações já obtidas nos perfis e trajetórias conduzem a formas também no questionário serviram como um roteiro para as diferentes de realização do ato de escolha. da as diferentes disciplinas na escola. além de contar bem menos com o apoio tentes em seu meio de origem pela escolha de um dos pais. de um complexo balanço de forças perfil social e escolar mais elevado. sobretudo no caso desses alunos com resulta. estabelecidos ao longo do tempo que possam ter pendentes diretamente relacionadas á questão da mais influenciado o processo de escolha do curso escolha do curso superior: o grau de antecipação superior. esse que entra em conflito com os preconceitos ticas. os motivos que levam ao profissional. ou com a área trou a importância de se investigar de maneira mais de educação em geral. mente favorável com a escola em que estudaram. ligadas à sua rede social e trajetória de vida: fato de te. vivências na família. Assim. sa em fazer um curso superior e o curso de Peda- as formas de investimento escolar. A análise das entrevis- um curso de maior prestigio. gosto acentuado pela área de Educação). é influenciada entre o gosto pela área de Educação e condições também por certos aspetos secundários ligados objetivas mais ou menos circunstanciais. UFSJ E UFV. possíveis interrup. é possível identificar do pelos alunos com perfil social e escolar mais subgrupos com trajetórias sociais e escolares bas- favorável e outro por aqueles com perfil social e tante diferenciadas. . A decisão por Pe. gosto da área ou da profissão do que por razões prá. resultados alcançados. fina a origem social e a as condições objetivas dos ção em outro curso superior iniciado ou no campo candidatos no momento da escolha do curso su- profissional de um curso superior já concluído. trajetória da. curso (presença mais ou menos acentuada de um cesso de escolha do curso superior. dificuldades para adapta. etc. que exploramos o processo de escolha dos cursos ções. vale destacar a aná- o curso de Pedagogia especificamente. na escola. nal. o dos alunos aprovados no vestibu- dois subgrupos a serem entrevistados: um forma. fato de terem tido uma relação especial. lar de Pedagogia da UFMG. Fica claro em várias (mais ou menos favoráveis à decisão dos filhos). perior. as perceções UFJF. 2010). portanto. às trajetórias sociais e escolares dos indivíduos. Foi considerada ainda. tas mostrou como a escolha final pela Pedagogia dagogia. UFOP. Esses e fora da família. bem como sua rede social e suas diferentes entre outras. Fundamental em cinco cidades mineiras. sob coordenação da Prof. de forma mais detalha- da família. entre outros aspetos. o grau de segurança com que dos familiares em relação ao sucesso escolar e essa decisão é tomada. Em rela. Nestas. gosto. Assunção Calderano. etc. Essas diferenças secundárias escolar menos favorável. as expectativas gogia em particular. a reação dos familiares co (Nogueira e Pereira. dessas entrevistas o lugar do gosto pela área de Sinteticamente. essa primeira pesquisa mos- com alguns dos seus professores. as razões da escolha (mais pelo gosto ou seletivos e de maior retorno econômico e simbóli- por razoes pragmáticas). Em 2009. De um modo geral. a reação ção a trajetória escolar dos indivíduos. a rede social dos indivíduos. analisamos dos familiares. tentativas de entrada na universidade) e por 9 Trata-se de investigação desenvolvida por pesquisadores da UEMG. variam a precocidade com se pen- capital econômico e cultural ou de sua ausência. mesmo entrevistas. mas têm mais dúvida sobre a escolha que em relação a essa área e com as pressões exis- fizeram. os laços sociais escolar e rede social). esses entrevistados construíram mesmos indivíduos escolhem mais por gostarem um gosto autêntico pela área de Educação. participamos de outra pesquisa9 em tadas. 81 rem pessoas próximas que trabalham na área de que favorecem ou dificultam a manifestação desse educação. condição objetiva do indivíduo. pensam mais cedo em fazer um curso superior. desejosos de que fosse feita opção por curso de maior prestígio.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 agrupadas em quadro índices (condição objetiva etc).

as correlações 82 realizam no ensino superior (Pedagogia. sociologie du choix des études supérieures. seu curso superior (maior. Como vimos. o fato no ensino fundamental de Minas Gerais (Nogueira. J. 2001. na UFMG do que na UEMG). do curso superior específico a ser cursado pelos Décisions.. Escolha Racional quanto da teoria do habitus. p. 1997. a relações entre gosto e razões práticas na escolha contraposição entre gosto pela profissão e razões de um curso superior. a rede em que o indivíduo ___________ L’inégalité des chances. avaliamos se estes foram ou lharem na área e de ter sido um curso que permitia não incentivados e por quais razões. rior do que na capital). No que se refere à experiência escolarizadas e negras). consideramos se os professores pes. . M. Em relação à reação dos fa- Paris : L’Harmattan. conciliar com o trabalho. a complexidade das pela área de Educação. M. DAVIES J. a instituição em que fizeram ou fazem seu de forma mais detalhada o processo de escolha curso superior (pública ou particular. do interior ou dos estudos superiores. os dados mostram que o apoio à escolha dos filhos por cursos de formação docente varia ___________ La logique du social. Sinteticamente. mais uma vez. de uma maneira geral. Es- sas interpretações podem e devem ser refinadas. no entanto. no interior das redes sarem nos cursos de formação para a docência. Em todas as partes da análise. M. REAY D. Finalmente. . de acordo com a rede em que Referencias bibliográficas tenha feito seu ensino fundamental e médio (maior ALMEIDA. Paris : Ha- segundo a localização geográfica (maior no inte. e CASTRO. différenciations et distinctions: vers une professores varia. Revue lização geográfica (Normal Superior mais presente Française de Pédagogie. os dados mostraram que os pro- no entanto. Ensi- e superior (aqueles que pararam de estudar mais no médio: múltiplas vozes. tempo vão em maior proporção diretamente para 2003 os cursos de formação de professores).(orgs. além da escolaridade dos familiares à escolha dos entrevistados. Focalizamos três dimen. é possível da capital). Mais da metade dos respondentes ção ou reprovação nos mesmos.1979. 84%. de ter feito o magistério (maior apoio entre os que Almeida e Queiroz. com o tempo transcorrido entre o ensino médio ABRAMOVAY. R. A escolha BAll S. O sociais. mais pragmáticas. analisamos. n 136. No que concer. te apresentados na seção anterior sugerem a fer- riava segundo sua trajetória escolar na educação tilidade de um programa de pesquisa que aborde básica. L’axiomatique de l’inegalité des chances. In: BOUDON. miliares. fizeram) e a idade no momento do vestibular (maior sões: 1) a experiência do vestibular. C. Normal entre perfis social e escolar dos candidatos e tipos Superior ou outras licenciaturas). que já atuam na área). o que chama quisados haviam feitos outros vestibulares antes mais atenção é o alto percentual daqueles que atri- daquele para o curso de formação para a docência buem sua decisão ao gosto pela área ou profissão e se ocorreram experiências anteriores de aprova.. 65-75. W. CUIN. USP para todos? São Paulo: entre aqueles provenientes da rede particular). do fato de se ter ou não feito o ma. 2) a reação apoio entre os mais velhos). . em função da loca. . bre. MEC. Brasília: UNESCO. em relação do vestibular. a importân- ne à reação dos familiares à escolha profissional cia de razoes mais pragmáticas: o fato de já traba- dos entrevistados. juillet/août/septem- no interior). 2009. (orgs. gistério e de já se trabalhar ou não como docente BOUDON. Considerações finais investigamos em que medida o comportamento dos sujeitos da pesquisa ou de seus familiares (no Os resultados das duas pesquisas sinteticamen- caso da segunda dimensão aqui focalizada) va. R. de suas informações e representações e número de vestibulares já realizados varia também de seu gosto ou de suas preferências pelas diver- conforme a instituição em que o aluno faz ou fez sas profissões e cursos superiores.). sobretudo. Paris : tenha feito seu ensino fundamental e médio (maior Armand Colin. Les causes de l’inégalité des chan- no momento do vestibular (Pedagogia e Normal ces scolaires. além de outros de curso escolhido. 2000. chette. 2010). à questão dos motivos da escolha. tanto por meio das Teorias da atributos sociais (escolaridade da mãe e raça/cor). apontam simultaneamente. DAVID M. docente. o curso específico que realizaram ou interpretar. Finalmente. por sua vez. Musa Editora. 3) os e cor/raça da mãe (maior apoio entre as menos motivos da escolha. G. por meio de uma análise mais detalha- fessores da capital tentaram e foram reprovados da da trajetória e posição social dos indivíduos e mais vezes em outros vestibulares antes de ingres- do processo de construção. MASSOT. Essa aparente contradi- no que tange aos motivos que levaram à decisão ção evidencia. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas superiores por parte de professores que atuavam apoio caso tenha cursado a rede pública). por exemplo. Superior preferidos entre aqueles com magistério e A.).

24. N. Les disparités de carrières sistêmica. PAUL Jean-Jacques. 855-874. pedagogia entre estudantes com perfil social e DURU-BELLAT M. MINGAT A. M. E QUEI- d´avenir chez les lycéens et les lycéennes. v. o seu lugar: a auto-seleção na escolha de carreira. e HARRIS. Paris: Nathan. p. 83 DUBET. re Bourdieu.. BRAGA. 1968. 1998b. modèle de choix de disciplines. A escolarização das elites. Aug. S. 50. 1979. C. 124-129.). student characteristics within the student decision nº113. 211-228. p. Population-E. M.. 59. 26. Paris : Les Édition de l’action. Aparecida J. 1998. cation. ROZ.).. MOOGAN. gy. 511-532. (orgs. de Educação. 2003. Rationality as process and as GOUVEIA. nº1. ces of Degree or Degrees of Choice? Class. 15-38. C. M. LAHIRE. Paris: PUF. F. (org. Les inégalités sociales à escolar mais elevado. Le travail sociologique de Pier- ____________ Le sens pratique. Editora UFMG. p.. An analysis of estudo de caso da UFMG. PALME. M. A. A. p. G. gicos. K. 2002. Horizonte. SILVA. M. n ensino fundamental In: Caldeirano (org).. América Latina. Genèse et mythe.). DAVIES J. O gosto étudiante dans l’université de masse.. Sociolo- education in France and Germany. trabalho docente e avaliação DURU M. Censo so. 1980. e BARON. e KIEFFER.. colares: o processo de escolha do curso superior. M. Vol. Rumo à docência: elementos para uma salité du probable » et son interprétation sociologi. 115-130. individuelles a l´université : une dialectique de la sé. july. IJCS. WEST! . vertentes. DAVID M. baccalauréat to higher education in France: shifting n. C. 1994.Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2 BOURDIEU. M. L. 99- . J. análise sociológica de trajetórias de professores do que. vol 53. 1999. SIMON. Petró. D. M. XXXV. BRAGA. M. _____________ Socialisation scolaire et projets NOGUEIRA. Demanda 3-4. pelo ensino superior no Brasil: o caso da UFMG. 10. T. Choi- DURU-BELLAT. 63 (1).O sistema de ensino sueco e os mercados _______________ o processo de escolha do transnacionais. A. L. E REIMER. In: NO. Petrópolis: Vozes. 1979. 1998. p. 35. “Race” Patterns of social inequalities in access to higher and the Higher Education Choice Process. BÖRJESSON. C. NOGUEIRA. Cadernos de Pesquisa. Belo l´ école. L´orientation scolaire et professionnelle. M. Revista Brasileira de Política e Administraçào da _____________ Comportement des bacheliers: Educação. Paris : Les Édi. Vol. diferentes áreas de estudo nas universidades de _____________ A behavioral model of rational choice. BARON. cation students. do provável... 129-152. e NOGUEIRA. 38. Dilemas na análise socio- duação da UFMG. vol 49 (4. Caxambu. C.. 1964. polis: Vozes. 1999. M. vol. Formação. From the Educação & Linguagem. Revue Fran. p. 1978. M. F. 347-368. Conhecendo lection et de l´autosélection. 309-340. Revista Brasileira de Estudos Pedagó- GUEIRA. Y. Juiz de Fora: Editora da UFJF. 2001. 03. vol 27. Herbert. PEIXOTO.. Escritos de Educação. 2OO2. PEIXOTO. L. ____________ Les Héritiers. ___________________ Democratização do ensi- ____________ Os excluídos do interior. M. cioeconômico e étnico dos estudantes de gra. making process. Higher Education Quarterly. e as condições de sua realização: a escolha por çaise de Sociologie. F. In: NOGUEIRA. 1995. 2004. DURU-BELLAT.. 2004 inequalities. M. KIEFFER.. lógica de um momento crucial das trajetórias es- 2006. e PEREIRA. J.Campos e 1. Quaterly Journal of Economics. M. p. Tendências da demanda pelo ensino superior: MOOGAN. vol. 2010. M. J. Journal of further and higher edu- BRAGA. S.. M. BALL S. In: ALMEIDA A. V. D. Origem étnica e situação product of thought. M. nº3. Escritos 1970. p. 2008. Educação em Revista. American Economic Associa- socioeconômica dos estudantes matriculados em tion. GO UFMG: Tese de doutorado. (org. Bernard. p. K. nº 112. 5). Anais da 30ª Vozes. P. Y. M. p. ALMEIDA. M. 2007. 1988. ano 13. F. BROADY. tion de Minuit. Consommation. Dimensions et figures de l’expérience NOGUEIRA. M. A. 1998. REAY D. n 4. p 69-86. 119-154. 2010. _______________ L’homme pluriel – les ressorts ____________ La distinction. Petrópolis: to crucial das trajetórias escolares. Reunial Anual da Anped. curso superior: análise sociológica de um momen- A. n PEIXOTO. nº 4. Paris: Les Éditions Decision-making behaviour of potential higher edu- de Minuit. de Minuit. A. BOGUTCHI. no superior. Paris : La découverte. J. 2001. São Bernardo do Campo. nº3. M. 33-48. L´Année sociologique. La « cau. 2010. 14. C. Futuro de classe e causalidade São Paulo. Belo Horizonte. n.

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etnicidade e multiculturalismo . Dialogar 85 As cores da escola: mobilidades.

.

ção. um primeiro referente às na educação. Estes dois ferramenta com potencialidades na resolução de eixos estruturam uma investigação em curso. a partir novas tecnologias da informação e comunicação de dois eixos de análise. tador e a Internet. estas mu- . elas próprias. como o compu- na escola e na socialização das crianças e jovens. 2002). que respeita às interações comunicação (TIC) têm sido encaradas como uma entre os atores de ambos os contextos. embora com cambiantes em todos com igual estatuto face ao currículo escolar. motivando-os para as apren- dizagens escolares e preparando-os como futuros O uso das TIC na educação escolar. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA: REPRESENTAÇÕES DE PAIS E PROFESSORES SOBRE OS USOS E EFEITOS DO COMPUTADOR MAGALHÃES Ana Diogo 87 Neste texto procurámos analisar a diversidade Das múltiplas questões que se poderão colocar na escola e a sua gestão. (Webster. permitindo o acesso O termo sociedade da informação é uma cons- a outros universos culturais. As tecnologias da informação e das TIC. 2004. embora nem trução teórica que. pretende dar conta da ideia de vêm pôr em causa o monopólio de transmissão de que as principais mudanças que caracterizam as saberes detido pela escola (Dubet. nomeadamente. cos. relativos aos usos e efeitos das TIC na educação. como Daniel Bell e Manuel Castells. -se e a ser amplamente incentivado. tornando sociedades contemporâneas estão relacionadas a socialização das novas gerações um processo com a centralidade que a informação aí adquiriu caracterizado pela pluralidade disposicional (Lahi. em muitos outros sectores. res- dominantemente associada a crenças positivas ponsáveis pela introdução de maior pluralidade acerca do impacto de tecnologias. quando são apontadas como uma forma de moldar O uso das TIC na sociedade da informação: a resistência de alunos culturalmente diversos dos Utopias e contradições padrões escolares. 1998). bem como cidadãos e profissionais no quadro de uma socie. focalizamo-nos nos problemas Encontro Luso-Brasileiro de Sociologia da Educa. função dos autores. uma das temáticas do II a este propósito. na sociedade. e particularmente na relação entre a articulações entre usos escolares e domésticos escola e a família. a partir do problema dos usos e efeitos das no quadro da relação entre escola e família. ao abrigo da noção de sociedade da informação que surge Por outro lado. na medida em que constituem uma janela aberta sobre o mundo globalizado. Para alguns dos seus teóri- re. que. dem no primeiro eixo de análise. um segundo.As cores da escola: mobilidades. 2006). sobre alguns dos problemas decorrentes da diversidade a qual apresentaremos alguns resultados que inci- social e cultural da escola de hoje. tem vindo a expandir- dade e economia da informação. e. as TIC são.

contudo. a ideia que subjaz às críticas ao de dos países tecnologicamente mais desenvolvi- determinismo tecnológico de algumas teorias da dos (Estados Unidos. fora do campo académico. partilhada por todos os autores das teorias da sociedade da informação. 1992). proces. 3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades. os estudos têm encontrado um padrão tem uma ‘vida própria’ capaz de moldar a nossa relativo às desigualdades de acesso às TIC em fun- existência social. 2008). mostrando dade informacional). A revolução tecnológica. 2007). a aplicação do conhecimento e informação na pro. uma construção aos agregados domésticos. poder que lhe estão subjacentes (Lyon. da. o rendimento. 2000). embora nas escolas. o que está em causa é a clivagem a arquitetura teórica da “sociedade em rede” de entre dois grupos opostos. que está associada à Uma das principais questões (e um dos prin- 88 criação de um novo paradigma. destas clivagens. 2008). 2009). no centro da A ideia de sociedade da informação expandiu-se dinâmica social das sociedades contemporâneas para múltiplos sectores. Isso depende de nos modos de desenvolvimento agrário e industrial. assumindo na língua de memória e velocidade de combinação e trans. 2007: 35). tais como Giddens ou Webster que reconhecem para o território nacional. que sugerem um movimento de mento e comunicação da informação. encontrando-se impregnada de aspetos ideoló- dução de conhecimento e de meios de processa. Múltiplos estudos realizados nos últimos anos nham. por si só. não têm acesso às novas tecnologias da informa- alguns autores têm-lhe apontado críticas (Gar. rização da mera revolução tecnológica. deste modo. num proces. os que têm e os que Castells. como essa se enquadra no seu contexto social. na medida em que à sociedade agrária. nomeada. para quem e para quê são usadas as tecno- a particularidade do modo de desenvolvimento logias de comunicação e informação. como info-exclusão. . 1992). têm revelado uma social” (Lyon. a classe social. que “A tecnologia – quer estejamos a fa. Também Castells (2005: 19) reconhece que Na perspetiva de Castells (2007). e paralelamente o seu impacto tem que mesma forma que a sociedade industrial se seguiu ser igualmente contextualizado. 1 Esta ideia não é. 2006). onde. os computadores e as fenómeno que foi alvo de maior preocupação a telecomunicações (Castells. INE. não constituem necessaria- o conhecimento e a informação sejam importantes mente grandes mudanças sociais. 36).1Da é social. também a análise da socieda- através do desenvolvimento de TIC. Em contraparti. 1992: 28). a educação. por si sós. o mesmo padrão ante- o papel central da informação mas considerando haver uma continuidade riormente referido para a generalidade dos países histórica (ver Webster. No que diz respeito à generalida- De forma geral. essas estatísticas têm evidenciado. 1992: 28). a microeletrónica. Ge- Apesar da elevada sofisticação de que se reveste nericamente. industrial (Castells. nomeadamente ao seu determinismo têm vindo a mostrar empiricamente os contornos tecnológico. Deste modo. ção. divisão digital ou fosso digital (Cruz. sistemas ou do conjunto formado (Cruz. gicos e utópicos. 2007). acontece a partir cipais desafios) que a sociedade da informação dos anos 70 com a difusão de novas tecnologias coloca refere-se às desigualdades e relações de de informação baseadas na eletrónica. um dos mais “difundir a Internet ou colocar mais computadores influentes autores da “era da informação”. mente. as estatísticas oficiais por ambos – não possui nem nunca possuiu vida produzidas desde 1995. 2004. sendo duvidoso que as TIC possam agir de forma samento e transmissão de informação constituírem autónoma e unilateral sobre a mudança social. Estas caracte. a sociedade da informação as novas tecnologias de informação não produ- constitui uma nova ordem social que substitui as zem. Em suma. tornado possível quanto força motriz. da qual não se pretende dar conta aqui. etnicidade e multiculturalismo danças inauguram um novo tipo de sociedade.” (Castells. informacional reside no facto da produção. ção de um conjunto de variáveis socioeconómicas. 2002. e impregnando de da informação necessita de ir além da caracte- o conjunto das relações e estruturas sociais (socie. Europa Ocidental e Sudeste sociedade da informação é a de que “a tecnologia Asiático). incessante inovação tecnológica em direção a um so que descreve como um “ciclo de realimentação futuro de paz e prosperidade. Em Portugal. INE. com base em inquéritos própria. tem-se argumentado. partir dos anos 90. en- a principal base da produtividade. com base em evidência tais como. a idade. 1992).”. missão de bits incomparável. a geografia e a etnicidade lar de máquinas. É um produto humano. as TIC são crescente difusão dos computadores e da Internet indissociáveis do seu contexto social. as novas formas de relação social estruturas sociais baseadas no modo de produção características da sociedade da informação (Lyon. sob a denominação de “digital rizam-se por “uma capacidade de armazenamento divide” na literatura anglófona.” (Lyon. Paralelamente. Castells coloca. o género. tendendo a ocultar cumulativo entre a inovação e o seu uso” (2007: as suas resistências e contradições (Lyon. empírica. portuguesa termos diferentes. a sua origem na população (INE.

ligação à Internet. onde as TIC são também cada vez mais dos (Balanskat et al. razões encontradas para que a integração das nas suas múltiplas dimensões. nível dos equipamentos. e. que grande parte dos professores não está dis- ponível para fazer. rante esta década (GEPE. 2006). no entanto. desde meados dos anos 80. 2007: 44). em primeiro lugar. sem nada modificar as práticas de ensino. e mais recentemente um conjunto de medidas no No primeiro eixo interrogamo-nos em que me- âmbito do Plano Tecnológico da Educação. segundo lugar. diversos estudos têm apontado de diplomas. os da. não traz Em todas as classes sociais. A partir dos anos 90. nomeadamente. crescente investimento das famílias na escola em sobretudo. desde as escolhas TIC não se traduza em aprendizagens nos alunos a realizar ao longo de todo o percurso até à partici- . as famílias -aprendizagem. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 tecnologicamente mais avançados (Cruz. regras e exigências que o sucesso escolar impõe. do fi. um segundo. como o Projeto Minerva. havendo. com o surgimento de agravando desigualdades iniciais. foram mos dois eixos de questionamento e análise. os sistemas educativos da Como forma de aprofundamento destas ques- União Europeia realizaram investimentos consi. mas particularmen- mudanças significativas aos sistemas educati. A operação e na manutenção das infra-estruturas investigação tem vindo a mostrar que existe um TIC. o Programa respeita às interacções entre os actores de ambos Nónio Século XXI. lado. No início dos anos 80. insuficiências ao social de origem. 2004).As cores da escola: mobilidades. De forma neste domínio (GEPE. que se podem colocar relativamente à articulação teúdos. passando as tecnologias As TIC entre a escola e a família: articulação da informação a designar-se tecnologias da infor. tões acerca dos usos e impactos das TIC no con- deráveis em TIC nas escolas. bem como das competências dos por parte das famílias enquanto dimensão do professores e do suporte técnico aos docentes na seu investimento na escolarização dos filhos. em No que concerne à educação. te nas mais escolarizadas. cias para usar TIC por parte dos professores. socioprofissional da descendência. tal como sucede muito frequentemente. na medida em computadores pessoais acessíveis à popula. se os usos dos sobre o uso das TIC nas escolas portuguesas das TIC em casa e na escola são complementares revelam incrementos nos acessos a computadores ou concorrenciais. valorizadas e usadas.” (Miran- tarde entendidos como tecnologias de informação da. dos conteúdos. mais meios e recursos postos à sua disposição. As principais fortemente em torno da escolaridade dos filhos. primeiro referente às articulações entre usos es- tais destinados a introduzir e difundir as TIC nas colares e domésticos das TIC. 2006). 2009). 2001. Miranda. que escolas. o familiar. que tem constituí. comparativamente com o padrão europeu e. na falta de competên- Rodrigues & Mata. revelando que a aplicação simples moldam cada vez mais o seu funcionamento às das TIC. em texto escolar. empe- ção em geral. nos ensinos básicos e secundário du. modificação de conceções e práticas de ensino. Deste conjunto destacare- Em Portugal. nomeadamente nos esforços aplicados e nos resultados encontra. 2008. (Pelgum & Law. 2007: 48). um 89 implementados diversos programas governamen. Korte & Hüsing. o Programa Internet na Escola os contextos. igualmente. diversos problemas. todavia. 2008. em muitos países começaram a nhados e que mais valorizam a aprendizagem e o desenvolver-se políticas educativas direcionadas sucesso académico os que mais proveito tiram dos para a utilização de computadores na escola. experiências levadas a cabo mostram que o resistências e desigualdades impacto é desigualmente proveitoso nos alunos. na medida em que a escola se tornou para a necessidade de ter uma visão cautelosa em central nas estratégias de definição do destino relação aos efeitos das TIC no processo de ensino. associado a uma intensificação da procura Além disso. há um conjunto de outros problemas equipamentos. uma oportunidade de acesso ao conhecimento.. diferenças notórias da escola com outros contextos. Por outro As TIC na educação: Investimentos. cam-se. formação e con. As TIC são alvo de uma adesão generalizada nanciamento. residem. 2003).” (Miranda. Na dida as TIC constituem um meio de mobilização sequência dos investimentos realizados. 2008. com o caso dos países mais avançados todos os meios sociais (Diogo. 2007). “no facto da integração inovadora do uma das áreas chave de intervenção no âmbito das tecnologias exigir um esforço de reflexão e de da promoção da sociedade da informação. que “são os estudantes mais motivados. com a vulgarização da Internet. entre usos e interações entre atores mação e comunicação. Os estudos com um potencial efeito de compensação do meio comparativos detetam. breve. colo. das famílias nas carreiras escolares. e se as TIC se afiguram como e à Internet. os pais mobilizam-se vos (Eurydice. e. 2008).

2007. apesar do acesso aos computa- mais frequentemente têm computador e acesso à dores e à Internet estarem garantidos nas escolas. As gens escolares (Fluckiger. putador e optarem pela ligação à Internet. em concorrência do mercado (que conduz à contínua casa o computador e a Internet são usados. uma oportunidade de acesso ao conhecimento. revelava que as principais predominantemente lúdica. depois de controladas outras Por outro lado. 90 vez mais heterogéneos é justificada pelos autores a 1998).. como se viu. Também um estudo. aos filhos por razões que se prendem. de informação geográfica e de serviços e com Entre tais condições e recursos. sos necessários à execução do mesmo. passando pelo acompanhamento ainda. ce não ser suficiente para compensar este efeito. estes grupos apresentam. encontraram uma correlação (Almeida et al. 2008: 26). Para além a utilização é muito circunscrita comparativamente de um maior acesso. em contraste com as expectativas dos cas de distribuição de equipamentos. “menos controlada” permitida por sites como o mental para as famílias em geral adquirirem com. Análises de âmbito internacional. dos filhos.. Em Portugal. o mesmo estudo verifica que com um potencial efeito de compensação do meio mais de metade das famílias com menores recur. estruturadas e direcionadas para as aprendiza- pos mais favorecidos que tiram maior partido. quer e das frações de classe mais privilegiadas (profis. expli- pelas crianças incidem no acesso a informação e cará o facto do uso do computador em casa. 2005). 2007). o uso das TIC na escola pare- forma como se mobilizam na escolaridade dos fi. de empresários e quadros superiores) são as que (2008) notam que. a investigação tem mostrado que variáveis como a origem social. Contudo. 2004). a da mobilização educati. apesar dos pais fornecerem esses recursos vez mais disseminada. 2008).. fundamentalmente para fins lú- ao encontro de uma estratégia socialmente cada dicos. 2008. inquéritos positiva entre os resultados dos alunos e os usos realizados especificamente a crianças e jovens educacionais e comunicacionais das TIC em casa revelam uma elevada atração desse tipo de famílias (utilização de e-mail. desviando os jovens vantagens que os pais encontram no uso das TIC das aprendizagens escolarmente rentáveis. como Quando este uso educacional se estende a notam Rodrigues e Mata (2003). por base informações da base de dados do PISA dor. Esta utilização.. 2004).. quando se leva em consideração os usos partir de três ordens de fatores: “as políticas públi. surgir correlacionado negativamente com os re- -González & Rodriguez-Ruiz. 3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades. em detrimento da sociabilidade ção escolar dos filhos surge como o motivo funda. possivelmente porque o uso educacio- cada vez mais valorizados. social de origem. pais: “Os filhos de pais mais escolarizados referem o que implica também fornecer condições e recur. Embora na escola se tenda a fazer utilizações mais tem-se verificado que são principalmente os gru. como um recurso e em casa e 79% ligação à Internet (Almeida et al. 2008). pelas baixa de preços de equipamentos e serviços) vêm crianças e jovens. va das famílias – mesmo as menos favorecidas. só. lhos (Diogo. con- ças e jovens portugueses. 2008). Efetivamente. Numa amostra de crian. Internet em casa (Almeida et al.. net e posse de software educativo em casa). face aos agregados sem filhos dependentes para o ano de 2000. de acordo com o nem todas as famílias estão igualmente preparadas estudo baseado em dados do PISA anteriormente para realizar as suas apostas no “jogo” do inves. consulta de páginas na Inter- pelas novas tecnologias. essas revelam- crianças e jovens das famílias mais escolarizadas -se. citado (Fuch & Wossman. hi5“ (Almeida et al. 2008). a acentuada pais face às novas tecnologias. No que respeita ao uso das TIC. De forma geral. a educa. em Portugal. Esta ele. Além disso. trolando a origem social (Fuch & Wossman. al. outros dados sugerem a existência de vada difusão das TIC nas famílias de meios cada disposições e orientações concorrenciais (Lahire. sos tinha computador e ligação à Internet. quer noutros países (Fluckiger. diversos grupos sociais ele pode ser igualmente as famílias com filhos dependentes salientam-se proveitoso. bastante circunscritas e limitadas. realizado em Espanha. entre os 8 e os 17 anos. Por esta razão. 2008: 99). Almeida et al. inquiridos em 2008. ainda. sionais científicos. 2008). com maior frequências as páginas de educação. 2002). com os contextos extra-escolares. Kerawalla & Crook. tendo como as que mais frequentemente têm computa. timento escolar. sultados dos alunos. um uso mais educacional. 91% afirmaram ter computador As TIC afiguram-se. a posse de menor frequência as páginas de redes sociais e de computador e a ligação à Internet em casa são informática. nal é encorajado.. registando-se desigualdades na Por outro lado. técnicos e de enquadramento e Almeida et al. especialmente o . De igual modo. etnicidade e multiculturalismo pação na escola.” com a mobilização na carreira escolar (Almeida et (Almeida et al. assim. por si apoio à realização dos trabalhos de casa (Martínez. moldado pelos quotidiano do trabalho escolar realizado em casa.

bem como. 2003). também é questionável que. -González & Rodriguez-Ruiz. Nesse sentido. os mal-entendidos e os confli- -aprendizagem transversal ao currículo. Contra- a força motriz das novas formas de relação social riamente a outros programas. disponível: http://www. a Para além das articulações entre usos escolares investigação tem mostrado que a relação escola- e domésticos das TIC. 3 Projeto e-escolinha. Alguns autores têm abordado as potencialidades A escassa investigação no domínio das TIC das TIC enquanto novo canal de comunicação e na relação escola-família. conflitos e distâncias (Montandon & Perrenoud.htm?proj=72. a investigação mostra que essas são Um estudo de caso sobre os usos e efeitos ainda bastante tímidas (Kerawalla & Crook. questões referentes às interações entre os decorrentes de distâncias culturais. com menor capacidade diálogo com persistam. as interações entre escolas e famílias. não podem ser vistas como definido pelo XVII Governo Constitucional. possam ser geradoras de novos precisamente. estas duas instituições são marcadas por mal. com potencialidades para reduzir as parece apontar para a possibilidade de alguns distâncias entre a escola e a família. . em geral e mediadas pelas TIC. atingindo famílias. a que tivemos acesso. participação. e as famílias em geral. a falta de competências necessárias cida quando se pretende analisar. a realidade decorrente da distribuição. O que parece estar em causa é o uso precoce das -entendidos. como um obstáculo ao desenvolvimento de novos Efetivamente as novas tecnologias têm vindo a canais de comunicação através das TIC (Martínez- ser usadas no âmbito da interação escola-família. o poder parece servir pouco como modo de comunicação que cada um dos atores tem para definir papéis e entre as crianças ou os jovens e os professores. família Para esta reduzida utilização contribuem fa. o 1º CEB corresponde aos quatro primeiros anos da escolari- quer a escola têm sofrido processos de mudança dade obrigatória. que contribuíram para um acréscimo e sobrepo. “generalizar o uso do computador e da Internet nas A literatura sobre relação escola-família tem primeiras aprendizagens” e o de “garantir o acesso amplamente mostrado que as interações entre ao primeiro computador a milhares de famílias”3. 2005). de computadores portáteis às crianças particularmente as famílias socialmente mais des. pretender promover o uso do computador tanto na zagem nas escolas. 91 contudo. e as atitudes em relação ao objectivo.gov. Da mesma forma que as novas tecnologias da no quadro do Plano Tecnológico da Educação. des tipos: desigualdades e distâncias entre a esco- Por um lado. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 familiar. 1994). as críticas. Quer a família. o de padrões de interação entre escolas e famílias. nas específicas de aprendizagem das TIC e pouco Montandon. 2005). 2 Em Portugal. colocam-se. 2003). ao abrigo do qual foram distribuídos os 2005. funcionarem 2005) ou cooperação digital (Wiedmann. A abordagem às TIC na educação. conceitos como os de comunidade virtual (Pieri. é possível que distâncias entre a escola e alguns tipos de famílias alguns dos traços que têm marcado esta relação em particular. Pieri. que têm estruturado. 2002. Também tos tornam-se inevitáveis. surgindo essencialmente em discipli. O programa apresenta-se.pt/pte/PT/Projectos/ Projecto/index. emergindo destes traços. Por outro lado. a partir da re- tores como a inexistência de acesso às novas lação escola-família. 1992. potenciando a re. teve início em 2008/09. ao revolucionarem as práticas de ensino-aprendi. do 1º ciclo do ensino básico (CEB)2. 1997). este tem a particula- que caracterizam as sociedades contemporâneas. ganha uma pertinência acres- tecnologias. regras não se apresenta idêntico. computadores Magalhães. Pieri. estabelecimento de interações entre a escola e a de forma gratuita ou com baixos custos para as família.As cores da escola: mobilidades. 2001. no quadro de diz respeito à produção de mudanças nas práticas uma crescente valorização da individualidade da pedagógicas. como é nosso para usar as mesmas. informação. abarcando nem tão pouco se têm mostrado suficientes para simultaneamente os contextos escolar e familiar. incertas. escola como em casa. 2005). onde o uso é quotidiano. O programa e- favorecidas (Martínez-González & Rodriguez-Ruiz. lugar. com dois grandes objetivos. de dois gran- atores situados nos contextos escolar e familiar. a cultura escolar (Silva. sição das suas esferas de atuação ao nível da a utilização da Internet mostra-se limitada no que socialização das novas gerações. Dubet. 2005. as TIC parecem abrir novos canais de la (detentora do poder legítimo de definir as regras) comunicação e de participação. do computador Magalhães. entre a escola e a Martínez-González & Rodriguez-Ruiz. -escolinha. Para além disso. ridade de amplificar a sua intervenção. desigualdades e lação escola-família. isoladamente. criança e do seu projeto educativo (Epstein. em segundo -família é atravessada por desigualdades de poder. por si sós. Face a fronteiras mais ténues e frequentemente como um recurso de ensino.pte. por outro lado. de forma geral.

são usados (82. sendo.1).4)8. titulares de turma. pelo contributo ções dos professores e dos pais acerca dos usos e nas aprendizagens dos alunos: “Promover efeitos do computador Magalhães. No âmbito das atividades letivas.6). ticipou em ações de formação nessa área galhães entre a escola e a família constitui o objeti. 7 O inquérito baseou-se na aplicação de um questionário. zação. etnicidade e multiculturalismo TIC. mesmo. (34. Um valor acima de 3 indica que. “Melhorar as aprendizagens nas professores acerca do computador Magalhães. em termos médios. relativa- (63% em 2008/09)6. pelo potencial Apresentamos alguns resultados de um inquérito contributo nas aprendizagens dos alunos e. “O aprofundamento do conhecimento e efeitos do computador Magalhães por parte dos alunos” (4. na sua mas é sobretudo para preparar aulas que globalidade. recorrendo a uma multiplicidade de métodos 8 O valor refere-se ao grau de concordância médio expresso pelo conjunto de natureza intensiva e extensiva (inquéritos aos alunos.7%) numa sociedade em franco processo de informati. dinamizar atividades na aula com os alunos. da parte dos professores. entrevistas a testemunhas privilegiadas. análise de registos e total). Carlos Gomes e António Barreto do a todos os professores do 1º CEB. acolhendo. um uso de questões que procurámos equacionar anterior. professores e de docentes em relação ao item. da afirmação. 1º CEB. um 6 Fonte: Projeto Curricular de Escola. parti- 92 aos professores e de um outro realizado aos pais cularmente. Integrada da cidade de Ponta Delgada (Região • O computador é um recurso usado habitual- Autónoma dos Açores) que inclui um conjunto de mente pela quase totalidade dos professores cinco estabelecimentos de ensino que lecionam o (92. tendem a expressar concordância com o que é afirmado. que mitam analisar aprofundadamente todo o conjunto o computador tenha. no desenvolvimento de competências no âmbito do referido estudo que. • Em segundo lugar. embora apenas uma fração refira que par- A análise dos usos e efeitos do computador Ma.1). . Estes estabe.4% (41 professores). “O acesso faci- O inquérito aos professores foi realizado no final litado ao conhecimento” (4. da Escola Básica 5 O estudo pretende fazer uma análise aprofundada da introdução do Integrada. na O inquérito revelou um corpo docente familiari- medida em que a promoção da utilização deste zado com as TIC. peri-urbanas de Ponta Delgada. os professores discordam Básica Integrada. um total de 978 a maioria declara usar computadores para alunos distribuídos por 53 turmas. ambos contribuindo habituais destas tecnologias: para competências crescentemente necessárias • A esmagadora maioria dos docentes (92. te heterogénea. “Promover a do ano letivo de 2008/9 com o objetivo de fazer aprendizagem com novos códigos e lingua- um levantamento das expectativas e opiniões dos gens” (4. pondendo o valor 1 à opção de discordância total e o valor 5 à concordância registo e análise de carácter etnográfico de uma turma. em maior grau. na medida em que manifestam equipamento no contexto familiar poderá reforçar o possuir competências na área e são utilizadores seu uso em contexto escolar. possibilitam uma primeira incursão nessas. • Os professores manifestaram expectativas através de alguns indicadores sobre as representa- positivas. em 2009/10. menciona que tem competências nas TIC. não só em contexto escolar.9%). em termos médios. áreas curriculares” (4. letivos. lecimentos localizam-se em freguesias urbanas e recorrendo à Internet (53. 3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades. nas TIC. abrangendo. embora não per. apesar de esperarem. que foi distribuí- A equipa é composta por Ana Diogo.0). sob financiamento do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação do Ministério da Educação (GEPE/ME). sobre tivo dos que estiveram envolvidos em ações o qual apresentamos alguns resultados. dada ao impacto do computador Magalhães numa Escola Básica Integrada de Ponta Delgada: um olhar sociológico sobre nas dinâmicas de sala de aula: “Estimular a os seus efeitos é da responsabilidade científica do Centro de Estudos Sociais da Universidade dos Açores (CES-UA). destaca-se a importância 4 O estudo intitulado O computador Magalhães entre a escola e a família. uma população discente socialmen. embora com uma considerável Os dados do inquérito evidenciaram expectati- presença de beneficiários da Ação Social Escolar vas positivas. noutros contextos. Contrariamente.7%). competências no uso das TIC nos alunos” As representações dos professores sobre usos (4. “Promover a auto- numa fase inicial do programa (momento em que -regulação da aprendizagem nos alunos” (3. mente ao computador Magalhães.9%). mas também os computadores foram entregues às famílias)7.0).7%) ou não (65. de carácter lúdico: mente. residual o quantita- vo de um projeto de investigação em curso. num total de 51 professores. ao longo de dois anos devolução de questionários preenchidos de 80. tendo-se registado uma taxa de computador Magalhães numa Escola Básica Integrada. do ano letivo de 2008/09. em primeiro lugar. nomeadamente na família.1%). os professores imprensa e legislação).4Trata-se de divulgação/formação sobre o computador de um estudo de caso55 de uma Escola Básica Magalhães (apenas um docente). em 2009/10 e 2010/11. a partir de uma escala de 1 a 5 (corres- famílias da Escola Básica Integrada. por parte dos alunos. da Escola valor abaixo de 3 significa que.

abrangendo uma amostra de cachos e da amostragem estratificada. tendo em consideração o número de turmas por escola e por 332 famílias com filhos a frequentar os 2º.6% dos pais referem que a criança já res e não escolares.0).8% nas famílias em que o tes incidem no contributo do computador pai tem escolaridade igual ou inferior ao 1º Magalhães como um meio de “desenvolvi. anos10.6% quando o pai tem o ensino supe- para “Promover a relação entre a escola e a rior.4% dos é. ou mais vezes por semana) e 38. parece ser rentabilizado. tendo-se selecionado. em primei. “A gestão da dinâmica famílias ao computador Magalhães e que essa de sala de aula pelos professores” (3. mencionam que os professores (3. te positivas. por parte computador. respetivamente. após o primeiro ano de das famílias da amostra combinou-se os procedimentos da amostragem por utilização do portátil.0). de forma alea- tória. distribuídos por 39 turmas.8) e nos en. 3º e 4º ano. espaço familiar: • Embora os professores esperem. indicam que a criança nunca dos alunos. efeitos do computador Magalhães 3º e 4º anos. expressam alguma apreensão com a possível dependência dos alunos em O computador Magalhães não constitui a primei- relação ao computador (26. vas” (3. na medida ra oportunidade de acesso às TIC para a maioria em que o seu uso se possa tornar abusivo. que dispõem do ro lugar.0) e “Desenhar” (4. O valor é bastante nível desenvolvimento de competências na próximo da percentagem global de adesão área das TIC nos professores (3. menos uma vez por semana.0%.9). CEB. 94. segundo o levantamento carregados de educação (3.9) e passam trabalhos de casa para realizar no “Realizar atividades no âmbito da matemáti.2% dos que têm o Magalhães referem médias que se situam no valor 4 ou acima. Para um nível de confiança de 95% e uma variância de 50%. fazem-no em realizado pela escola no início do ano letivo menor grau do que em relação ao mesmo 2009/10 (incluindo os alunos que transitaram efeito nos alunos.9). • Apenas 3.5).5% indicam uma frequência ta” (4.8). adesão varia pouco com a escolaridade dos pais: • Ainda que os docentes concordem tenden. dos 2º. tivas no que se refere à promoção do “envol. 9 Ver nota anterior. a amostra apresenta uma margem de erro de 3. “Realizar trabalhos curriculares” (3.1% das famílias. . sobretudo. de 93. “Realizar atividades no âmbito do semanal ou maior (uma ou mais vezes por estudo do meio” (4.0) e de 88. enquadrados no trabalho escolar: Ainda com • 19.4%. “Realizar atividades no âmbito da escri- somente 22. os família” (3. para o 5º ano)11. Os semana). no en. um uso de carácter lúdico. • 69. Na definição ano letivo de 2009/2010. isto usa o computador em casa e em 78. 78.8%).8). restantes itens apresentam valores muito próximos dos itens anteriores e referem-se • Apenas 6.7). • A adesão é de 89. da escola: 92. que a criança nunca leva o computador para destaca-se “Pesquisar na Internet” (4.3). distribuído no âmbito do programa e- vimento das famílias no trabalho escolar dos -escolinha. que o computador tenha. 90. no alunos” (3. para jogar (4. depositar um pouco mais de expecta. das crianças: retirando tempo a outras atividades escola. 21 turmas. Os docentes parecem. que possuem o a “Realizar atividades no âmbito da leitura” Magalhães. Considerando a escolaridade da mãe. “Facilitar e promover a cooperação Os dados revelam uma elevada adesão das entre os alunos” (3. • 89.6). criança leva o computador para usar na aula. Os alunos do 1º ano não foram O inquérito aos pais foi realizado no final do abrangidos dado que não receberam o computador Magalhães.1). usar na aula.7% referem que nunca são passados trabalhos de casa • Apesar das expectativas serem globalmen- envolvendo o Magalhães. portátil com uma regularidade semanal (uma ca” (3.5% dos pais da amostra referem que os cialmente com a existência de um efeito ao filhos têm o Magalhães. • Os aspetos menos valorizados pelos docen. O portátil.4%. valores são. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 participação dos alunos nas atividades leti. usava computadores antes do Magalhães ser distribuído (independentemente de terem As representações dos pais sobre usos e 10 A amostra foi definida a partir de um universo de 733 alunos.9%. manifestam expectativas casos o computador é usado em casa pelo 93 elevadas relativamente a outro tipo de usos.6)9.As cores da escola: mobilidades.8% quando o pai tem o 3º CEB e mento profissional dos professores” (3. Embora a maioria refira que a “Realizar atividades extra-curriculares” (4.7% das famílias.3). 11 Fonte: Conselho Executivo da Escola Básica Integrada.1% e tanto.

5% dos fazer jogos não didácticos e. rido o Magalhães. contudo.1% • Entre os que usam o Magalhães 69. o que corresponde gar. Estes os jogos didácticos apresentam uma percen. que interessam à criança (61. verifica-se que na opinião dos pais. • Os vários tipos de usos do computador cam que possuem outros computadores em Magalhães em casa são mais expressivos no casa. e consultar enciclopédias no computador). cuja percentagem de mães com igual escolarização é de 43.1% têm do total de famílias inquiridas). Em contrapartida.3% indi. do que no grupo daqueles para quem este cia de uma franja de famílias onde o Magalhães portátil constituiu a primeira oportunidade de surge como a primeira forma de acesso da criança acesso (com excepção da realização de cál- a um computador: culos). a 22. 54.7% e 25. a criança dedica igual tempo aos dois com valores abaixo (46.3%).0%) e apenas uma pequena fração refere que o filho ocupa mais tempo a 12 De igual modo. grupo dos utilizadores com acesso anterior De qualquer modo. os jogos não didácticos surgem ocupado nos usos lúdicos (considerando apenas os jogos não didáticos).8% do total de casos inquiridos. • Na maioria dos casos.5%. usos têm valores mais elevados do que tagem mais elevada (69. onde a criança já era utilizadora de compu.5%) ou a consulta de enciclopédias no computador (50. em segundo lu- que adquiriram o portátil. os dados revelam a existên. fazer jogos didácticos. em primeiro lugar negligenciável. As diferenças mais acentuadas dizem • Trata-se de uma franja quantitativamente não respeito a usos lúdicos.7%)12. fazer desenhos. de acordo com os pais.4% destes usam-na. .9% dessas famílias a mãe possui os ensinos secundário Gráfico 1: ou superior. no crever frases e/ou fazer cálculos e/ou consulta a enciclopédia) com o tempo entanto. no entanto. tipos de usos ou mais tempo aos usos escolares (respetivamente. SEGUNDO A OPORTUNIDADE DE ACESSO (%) tador. não é notó- Magalhães. veis com o trabalho escolar (fazer cálculos. tal como os usos mais embora aí predominem os segmentos menos lúdicos. • A posse do Magalhães representa uma oportunidade de acesso para crianças que Quanto aos usos escolares da Internet. verifica- não usavam computadores antes e que não -se que estes predominam sobre os usos lúdicos e dispunham deste recurso no espaço familiar os usos com fins de comunicação: apenas num pequeno grupo de casos (8. etnicidade e multiculturalismo ou não adquirido o portátil) e 84. dois grupos. dentro desta franja onde o Ma- galhães constitui a primeira forma de acesso às TIC para a criança.9% do total de famílias inquiridas. Em apenas 16. os usos mais expressivos ria uma preterência dos usos mais educativos e/ou referem-se à pesquisa de informações para escolares face aos usos de carácter mais lúdico: trabalhos escolares (69. a • Esta franja de famílias não é homogénea excepção da utilização do computador para do ponto de vista da sua pertença social. criança uma utilizadora. como jogar online de frases/textos (63. comparando o tempo ocupado nos usos escolares (es.2%). ou as diferenças são mais esbatidas em usos seja.5%) do que a escrita utilizações mais lúdicas. jogar (20. No que respeita aos usos do computador Maga- • Considerando os que usam a Internet no lhães em casa. 3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades. já que diz respeito 25.5%).0%). Internet no portátil e 92. a referida franja abrange famílias em que existem outros computadores (64.8%) e de assuntos • Entre os que utilizam o Magalhães em casa. uma diferença acentuada entre os escolarizados. em cerca de 1/4 dos casos a criança habitualmente considerados mais compatí- não usava computadores antes de ter adqui. representa 17. em contraste com as famílias USOS DO COMPUTADOR MAGALHÃES PELA CRIANÇA. • O segmento de famílias com baixa escolari- 94 dade (escolaridade da mãe abaixo do ensino secundário). a presença destes no espaço familiar não terá consti- tuído uma condição suficiente para tornar a Nota: analisam-se apenas os casos em que o Magalhães é usado em casa. escrita que apresenta. Verifica-se.

3% dos anti.8%).8%) ou descarregar mais) a usar computadores (70. sendo essa. Apenas uma minoria dos pais inquiri.6% comunica por escrito em chats. os itens. SEGUNDO A OPORTUNIDADE DE ACESSO (%) dos antigos e 5.6% valorização dos efeitos do Magalhães por participa em redes sociais. em todos entre os “antigos” utilizadores de compu. primeira oportunidade de acesso aos com- • Os vários tipos de usos são mais elevados putadores. aprender mais a usar computadores”: 82.5%).9% As diferenças são menos pronunciadas nos das famílias onde o Magalhães é a primeira usos escolares (69.0% comunica parte das famílias onde o portátil constituiu a oralmente). • Regista-se uma tendência para uma maior 28. • Os efeitos mais estritamente escolares surgem menos valorizados pelos pais global. após o uma sociedade da informação que apontam para primeiro ano de utilização: a necessidade de situar as TIC no seu contexto social. especialmente no item “aprender/ tadores do que entre os novos utilizadores. entre a escola e a fa- para melhorar os resultados escolares da mília. 6. onde permitiu que o filho aprendesse (aprendesse as novas tecnologias são também cada vez mais . criança (36.1% do novos utilizadores pesquisam criança já usava computadores consideram informações para trabalhos escolares) do que o portátil contribuiu para essa aprender que nos usos lúdicos (63. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 (58. Gráfico 3: gos utilizadores e 15.5% dos novos utilizadores fazem jogos online) e.As cores da escola: mobilidades.9%). ção. sobre os usos e efeitos dos considera que o computador contribuiu do Computador Magalhães. OPINIÃO DOS PAIS SOBRE OS EFEITOS DO COMPUTADOR res comunicam por escrito em chats.8% dos antigos ou aprender mais a usar computadores.6% dos antigos utilizado. utilizadores e 38.3% das famílias onde a res e 64. sideração a articulação dos usos e efeitos das TIC da. Também os igualmente elevada a proporção dos que usos que envolvem comunicação com outros aponta como efeito do Magalhães o aumen- apresentam valores menos importantes que to dos conhecimentos em geral da criança a pesquisa de informação (30. Em contraparti.4% dos novos utilizado. jogos ou música (9.6%). porém. procura complementar a abordagem anterior. parcialmente nos usos com fins de interação social (33.2% envia e (62. ver vídeos (41. mais de 2/3 são de opinião que o portátil no contexto escolar com o contexto familiar. equacionando outras questões que têm em con- dizagens escolares (45. Quanto à perceção dos pais sobre os efeitos do sobre o contributo da tecnologia na construção de uso do computador Magalhães na criança. que temos em curso. 17. oportunidade e 59. sendo filmes. notória. 21. Estes resultados vão ao encontro das críticas às teses mais deterministas Nota: analisam-se apenas os casos em que usam a Internet no Magalhães em casa. não tendo levado. 95 Gráfico 2: USO DA INTERNET NO MAGALHÃES PELA CRIANÇA. recebe mensagens de correio eletrónico.7% MAGALHÃES.0%) e para esta fazer mais apren. à produção de mudanças significa- tivas na educação escolar. SEGUNDO A OPORTUNIDADE DE ACESSO (%) Reflexões finais A literatura sobre TIC na educação tem mos- trado que o crescente investimento nas novas tecnologias nas escolas tem contribuído para uma difusão dos equipamentos e usos.4%). A problemática em que se enquadra a investiga- mente.1% dos novos participam em redes sociais).

em si. da parte dos profes. A questão que se pode colocar educação. integração do portátil nas atividades letivas. no prosseguimento da investigação. As insuficiências verificadas no corpo do. relativamente à 13 Embora não tenha sido possível dar conta da perspetiva das crianças neste texto. Estas representações parecem existência de um impacto educativo do computa- fazer eco. É notória a difusão das TIC o confronto entre a perspetivas dos pais e a das no facto dos professores serem utilizadores habi. esses devol- contraste que detetámos entre. referimos. Quanto ao segundo problema. encontra-se. crianças13 permitirá trazer respostas mais elucidati- tuais e terem competências na área. confirmam. efetivamente. o conclusões sólidas. Tam. pais à utilização do computador. permitindo o desenvolvimen. uma utilização aquém das segundas. Esta oportunidade de acesso não terá igualizado A penetração das TIC em ambos os contextos é. o inquérito aos possuírem outros computadores. Ideia que vai ao entendem as TIC como um elemento autónomo encontro da perceção das próprias famílias. Destes resultados provisórios emergem mais É possível que tais representações ajudem a interrogações e pistas de análise futura. os dados su. no facto das famílias. 96 acesso às TIC na grande maioria dos casos. só anteriormente referidos. mos em dois grandes eixos: um primeiro referente A reduzida rentabilização do portátil no contexto à articulação entre usos escolares e domésticos escolar parece ser compensada por um uso regu- das TIC e um segundo respeitante às interações lar no espaço familiar. mantendo-se as primeiras com sores e dos pais. é se esta enfatização dos usos educativos/esco- Os resultados apresentados do estudo de caso lares traduz. Em todo o caso. um indicador dessa difusão. em consonância com os estudos das TIC e trabalho escolar. . por um lado. reportados neste texto. quer aos resultados que outros estudos sobre TIC se constituem como uma oportunidade ou um a utilização das TIC. os usos das crianças possibilitam uma primeira incursão a dois destes ou é mais um indicador da valorização dada pelos problemas. ças serem mais esbatidas no usos escolares (ou to de competências nas TIC. visível nas representações positivas acerca crianças deste grupo aos usos das crianças com do computador Magalhães. estas foram alvo de inquérito no início do ano letivo 2010/11. como de para as famílias com menores recursos. Contudo. etnicidade e multiculturalismo valorizadas e usadas. o computador surge. dos diversos meios sociais. em primeiro lugar. a fa. bem como vas a este respeito. não constituindo pais pôs em evidência uma franja de famílias. bém a criação de oportunidades (elevada adesão. por parte de crianças e jovens. No entanto. gerem uma clara penetração das TIC em ambos a associação que os pais fazem entre utilização os contextos. qual tem sido bem salientada pela literatura. sugerindo a educação escolar. precisamente. para ambos os atores. mas tam- cente em relação à formação. e não como transversal à dida em que são os pais deste grupo que tendem a educação. a mente. mudança no sistema educativo. com a particularidade deste entre os atores de ambos os contextos. 3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades. uso não ser predominantemente lúdico. Trans. vem-nos uma primeira imagem da realidade decor- miliarização dos professores com as TIC e as suas rente da distribuição de computadores portáteis representações positivas. por outro. onde o computador Magalhães surge como a pri- bém a elevada adesão das famílias ao computador meira forma de acesso da criança às TIC em casa. Magalhães é. na me- do contexto educativo. e o de saber são do investimento na escolarização dos filhos. não se valorizando com contornos mais próximos do trabalho escolar) tanto o seu contributo nas diversas dimensões da do que nos de carácter mais lúdico. perspetivas essas que a literatura tem valorizar mais algumas dimensões do contributo do apontando como um obstáculo à produção de Magalhães na educação dos seus filhos. na área das TIC afiguram-se também como um rentabilização doméstica do computador e primeira elemento a considerar na compreensão das repre- sentações e práticas dos docentes. não Quanto ao primeiro problema. o da articulação dos usos do computa. acesso anterior. fator de reprodução de desigualdades sociais na têm encontrado. praticado) e contrastes (entre grupos). o computador Magalhães uma primeira forma de predominantemente com reduzido capital escolar. Questões essas que resumi. enquanto dimen- dor Magalhães na escola e na família. ainda. das perspetivas que dor Magalhães nestas crianças. e. os usos (do computador em geral e da Internet) das ainda. Outros dados do inquérito aos pais. a em que medida o portátil constitui uma oportunida. a reduzida às crianças do 1º CEB. contraria- versalmente aos dois eixos. em alguma medida. do que explicar. de carácter formal. É uma imagem que sugere expressão dos usos do computador Magalhães na contradições (entre o que é valorizado e o que é escola. em todo o caso. quer às expectativas iniciais dos professo- preocupação de compreender em que medida as res. como não deixa de ser interessante o facto de as diferen- um fim em si mesmo.

T.min-edu. pouco rentabilizado na escola. École. É em casa students learning: bivariate and multivariate eviden- que a criança emerge como um verdadeiro ator da ce on the availabiality an use of computers at home sociedade da informação e esta se constitui como and at school. Dubet.pdf.eu/education/pdf/doc254_ en.gepe. Disponível em http:// The ICT impact report. ção. L. Eurydice (2001). C. N. anacom. L. In M. politica/digitalismo/informatica em portugal. Informação à comunicação Cruz. La théorie de la société de Referências Bibliográficas l’information en tant qu’idéologie: une critique. N. Disponível em http://bib11. (2000). tanto os pais como os pro.91. L’appropriation des TIC par Em conclusão. da comunicação pelas famílias . Ré- seaux. M. Disponível em http://www.ac. Informação Dubet.gepe. & G. continuity. access and use of ICT in European schools 2006: ponível em [http://www.fr/docs/00/42/22/04/ CEB o trabalho na escola é timidamente marca. A. Lisboa. (2006).A sociedade em rede. Do 97 ensino em Portugal.pt/icscriancas/content/ Educação] (2009). Dissertação de doutoramento.2004. (2007). Modernização tecnológica do Castells. a família e a escola. 751-771. Computers and ainda. Paris: Textuel. T. Garnham. Information and communication Korte.pdf. (2002).jsp?contentId=990985. anacom. Brussels Economic Review. Castells. A Sociedade em rede. Investimento das famílias e da comunicação pelas famílias 2009. sociedade e cultura . Lisboa: ICS. uma realidade mais plena. Modernização Tecnológica das documents/relat_cr_int.. Epstein. École. Ministério da Educação..pt/np4/?newsId=7&fileName=D prensa Nacional – Casa da Moeda.ulb..ul. Estudo de diagnóstico. contudo para os alunos do 1º http://tel. 28(6).pdf. New York: MacMi. computer use at home and at school: context and nal Research. British Educational Research Journal. R. Encyclopedia of Educatio. GEPE [Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação] (2008). iagnostico. (1992). (2004).). Ministério da Educação.fr. N. Dis. les collegiens dans les spheres familieres et sco- fessores surgem como atores da sociedade da laires. tanto quanto é possível 359-385. Le déclin de l’instituition. (2008). lização das tecnologias de informação e comunica- Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. famille: le malentendu. persee. School and family partner. já que o computador Magalhães é. Evolução do fosso digital em social. C. (2002).org/portal/page/ results from head teacher and a classroom teacher portal/Eurydice]. M. (1997). Cahan. quérito à utilização de tecnologias da informação e 11-41). Delicado. Disponível em http:// cimento à acção política (pp. & Kefala. (2006). Dis- . A.pt/render. A. & Crook.. surveys in 27 European countries. Learning. École Nor- informação (pelas suas crenças positivas e pela male Superieure de Cachan. 1139-1151).. Éditions du Seuil.). Disponível em http://www. F.europa. A era da informação: econo- INE [Instituto Nacional de Estatística] (2002). In M. Almeida. llan. Paris: à comunicação social. Disponível em http://www. & Alves. Inquérito à utilização de tecnologias da informação Diogo. Dissertação de mestrado. A review of studies of ICT www. Ciências do Trabalho e da Empresa. Oeiras: Celta. In- F.pdf do pelas TIC. Fuch. Castells. (2008). A Sociedade em rede. conhecimento à acção política. 47(3/4). Lisboa.pt/np4/?newsId=364&fileName impact on schools in Europe.pdf. Uti- mia. Benchmarking technology in European education systems. Children’s ships. Informação na escola: dinâmicas familiares e contexto escolar à comunicação social. J. Disponível em GEPE [Gabinete de Estatística e Planeamento da http://www. & Hüsing. W. ção pelas famílias 2001.dotecome.jsp?contentId=504321. A.min-edu. F. (2008).archives-ouvertes. Disponível =mte_2007_2008.. (2005).pdf. 53 .pt/render. PDF/Fluckiger2007. Le malentendu (pp. Do conhe- ção. familles. Estudo de diagnóstico. 17-30).crinternet. In INE [Instituto Nacional de Estatística] (2004). M. Fluckiger. Instituto Superior de INE [Instituto Nacional de Estatística] (2009). Empirica. Lisboa: Im- www. (2007). Lisboa. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 oportunidade de acesso para alguns). Gabinete de Estatística e Planeamento da Educa- Cardoso (Orgs. Escolas 2007/08.eurydice. Dubet (Org.. local. & Wossmann.be:8080/ perceber a partir das perspetivas de pais e profes. (pp. S. Crianças e Internet: usos e representações.).ics. D.As cores da escola: mobilidades.com/ Portugal 1997-2007: uma abordagem sociológica. Disponível em sua adesão às TIC). Blamire. Alkin (Org. Disponível em http://www. Kerawalla. J. 18(101). sores analisadas. dspace/bitstream/2013/11947/1/ber-0300.pdf em http://ec. Gabinete de Estatística e Planeamento da Educa- Balanskat.

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seria a esferas da produção e reprodução da vida social. É nesta perspetiva que os jovens são experimentados de forma inédita. as drogas e a violência. outros aspetos. pessoais e constituir os seus próprios acervos como protagonistas e beneficiários das mudanças de valores e conhecimentos que já não mais são e por outras vezes sofrem os prejuízos de pro. pode explicar as também experimentam processos societários com linhas de força que alicerçarão as sociedades maiores campos de possibilidades para a realiza- no futuro (Melucci. Os jovens Para Melucci (2004). tal como o da considerados pelo autor como a ponta de um ameaça ambiental e do tráfico de drogas –. 2001 e 2004). de contribuir para que os jovens pudessem rea- Sem dúvida. algumas vezes. a sexualidade. o mundo do trabalho. dentre as quais querem ser reconhecidos socialmente. um dos na vida adulta quanto em âmbitos específicos princípios organizadores dos processos produtores que relacionam os jovens com as famílias. as fato dos sujeitos selecionarem as diferenças com novas tecnologias. Isso faz com que a identidade seja muito mais uma sas sociedades contemporâneas está relacionada escolha do que uma imposição. a edu. possuem um campo maior de autonomia frente A sociedade se vê atravessada por processos às instituições do denominado “mundo adulto” societários inéditos como consequência de mu- . caminhos a seguir são mais incertos. hoje. se compreendida. ser jovem não é tanto um fazem seus trânsitos para a vida adulta no contexto destino. DESIGUALDADES E DESAFIOS À CONVIVÊNCIA Paulo Carrano 99 Jovens e transições para a vida adulta para construir seus próprios acervos e identidades A “questão juvenil” vem ocupando. produtores de novas nais. Uma das características de nos.chave desses lizar escolhas conscientes sobre suas trajetórias processos e interagem com eles. impostos como heranças familiares ou institucio- cessos de “modernização”. Há uma rua de mão dupla entre aquilo duas décadas. mas escolha de transformar e dirigir a de sociedades produtoras de riscos – muitos deles existência. os jovens são atores. das identidades contemporâneas diz respeito ao cação. ESCOLAS E CIDADES: ENTRE DIVERSIDADES. nas últimas culturais. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 JOVENS. construir seus próprios repertórios culturais. mas iceberg que. Uma das mais com a velocidade das mudanças que ocorrem nas importantes tarefas das instituições. um lugar de significativa relevância que os jovens herdam e a capacidade de cada um no contexto das grandes inquietações mundiais. O peso da tradição encontra-se diluído e os contradições e desigualdades sociais. os jovens ção de apostas frente ao futuro. Isso se expressa tanto em preocupações mais Sem desconsiderar os pesos específicos das gerais relacionadas com a inserção dos jovens estruturas e condicionamentos sociais. Hoje.As cores da escola: mobilidades.

Um tempo histórico de os países.it/intro. ao cultural e aos condicionantes econô. que insere na Constituição o termo “juventude” e estabelece a faixa etária adolescência. Operou des. mente. Pais. definição de políticas e recursos orçamen. para se tentar responder à pergunta sobre quando a velocidade contemporânea tem consequências alguém deixa de ser jovem e atinge a vida adulta. Attias-Donfud. Compreender os jovens apenas pelo fator sociedade. Bourdieu (1983) pesquisas para a faixa de 34 anos. Para Leccardi (idem). Esta resposta. 1996. De www. Sem desconhecer as outras maneiras possíveis ventude (Leccardi. inatingível para a maioria dos jovens. Pais reagem às transformações ocorridas nos planos (2010) alerta para a necessidade de estarmos aten- econômicos. em anos de vida. ser compreendida em seus relacionamen- manecem na casa de seus pais por opção. micos e sociais que estruturam as sociedades. quando se pensa em contagem de popu.br certa forma. A realização plena deste ideal de jovem idade. é preciso considerar que “juventude” desemprego estrutural que se globalizou por todos é noção produtora de sentidos e contribui para o estabelecimento de representações sociais. quanto àquilo que se refere aos dados sociais miu distintas configurações que orientam diferen. Em pelo corte de idade é uma maneira de se definir o outras palavras. disse também o sociólogo fran- pela retração dos níveis de emprego no quadro do cês. Recentemente tos para perceber as distâncias existentes entres o instituto de pesquisa IARD2. do trabalho são marcas objetivas da constituição lação. medida universo de sujeitos que habitariam o tempo da ju. este ideal-tipo de vivência do tempo juventude é E mesmo as contagens censitárias e sondagens visivelmente existente no plano simbólico. aprovou a PEC As passagens entre os tempos da infância. Galland. para país. objetivos e às representações que cada sociedade tes maneiras de pensar a juventude. A combinação de distintas desigualdade de oportunidades e pela fragilização maneiras de enxergar a questão juvenil colabora dos vínculos institucionais. dos a transformações vividas pelo corpo biológico O debate sobre os jovens e a juventude assu. sa forma na busca de capturar a dinâmica social trazendo a reflexão sobre a necessária relativida- daqueles indivíduos que prolongam a juventude de histórica e social deste ciclo de vida. prolon. A fase de por não encontrar os caminhos de trânsito social e vida não pode ser enxergada como uma coisa em econômico para a vida adulta. 2003). depende tanto dos indicadores relaciona- duais que são forçadas a uma contínua mistura.gov. 1996. seria simplificar uma realidade liberado das pressões do mundo do trabalho e complexa que envolve elementos relacionados ao dedicado ao estudo e aos lazeres é objetivamente simbólico.juventude. que não pode ser dada definitiva- mas também para construções biográficas indivi. especialmen- idade encontra elementos objetivos no aspeto da te os jovens.institutoiard. como sujeitos de consumo. por um processo de globalização marcado pela 1996. marcantes. exclusivo e a postergação da inserção no mundo mente. etnicidade e multiculturalismo tações de natureza global. a chamada PEC da Juventude. as sociedades estabelecem acordos 2 http://www. des ocidentais é que crianças e jovens passam a rados até os 29 anos1. trata-se da idade objetiva. Na América Latina vai se estabelecendo Um dos traços mais significativos das socieda- o consenso de que os jovens devem ser conside.asp . autores enfatizam os contextos de novas alternativas de vida apresenta. Somos sempre o jovem ou o tam a dependência econômica familiar provocada velho de alguém. culturais e políticos. afirmou que a juventude é apenas uma palavra. Sobre a PEC da Juventude consultar: ser entendidas como “acordos societários”. A definição empresta ao conceito de jovem e juventude. e classes de idade. São jovens que per. Este é um critério variável e muda de país sentações sociais que são feitas sobre as idades. sociedades gam o período de formação escolar ou experimen. da juventude e vida adulta podem de 15 a 29 anos para essa população. em combinação com as repre- ventude. Entretanto. mas. aceleração temporal estaria criando uma nova ju. da (Projeto de Emenda Constitucional) 42/2008. em 13 de julho de 2010. principal instituto as “topografias ideais” – as representações que se de pesquisas e sondagens sobre a realidade dos faz sobre as idades – e as “tropografias reais” que jovens italianos. Porém. si. 1 O Congresso Nacional Brasileiro. processos de transição para a vida adulta e cen- das pelo desenvolvimento científico-tecnológico e tram análises nos diferentes processos culturais e novos padrões culturais nos relacionamentos entre históricos que configuram as novas gerações de as gerações. a criação de mercado cultural juvenil 100 de importância para as políticas públicas. Essa se desenvolveria em de se enxergar a juventude. das representações sociais sobre o ser jovem na tários. notada. alterou a coorte superior de suas seriam expressões das biografias. 3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades. A definição da juventude por ser vistos como sujeitos de direitos e. tos entre diferentes grupos sociais. A expan- maturidade biológica e sua delimitação se reveste são da escola. não só para a vida das instituições. Há riscos e incertezas provocados adultos (Dubet. 2005). contudo.

2007: 51). conseguir trabalho. principalmente. des da “vida adulta”. As altas taxas de cobertura em educação secundária. destinadas à socialização de crianças e jovens vi- suem marcadores precisos. posse de alguns atributos do seu imediato exercí- tado (condição juvenil). fariam emergir a realidade dos próprios aparelhos 5 De maneira distinta. Os jovens vivem experiências concretas em quadro de emancipação simbólica seria ou. que não há mais transição para a vida adulta. torna-se mais vida adulta para eternizar-se. A trajetó- tuições em se afirmarem na vida social. juventude. 3 Por programa institucional defini-se o processo social que transforma va- lores e princípios em ação e em subjetividade por intermédio de um trabalho Para o Schaller (idem). A As desigualdades educacionais. caracterizadas indeterminação das idades teria levado ao fim da principalmente pelas baixas taxas de universali- passagem e tudo se resumiria à gestão dos mo. A perda da linearida. de ser uma passagem entre a infância e a possível falar ou não de transição. e preparação para as responsabilidades da vida minar os estudos. 1996)4. chegam enquanto esses estão expe- de neste processo pode ser apontada como uma rimentando um tipo determinado de vivência do das marcas da vivência da juventude na sociedade tempo de juventude. Em outras palavras. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 intersubjetivos e normas culturais que definem o adultas” (descristalização) ou separação entre “a modo como o juvenil é conceituado ou represen. longe de se definir se ainda é então. reversíveis ou labirínticas. na esteira de Bruno Latour. tucionais em face de um processo de individuação ção juvenil que se caracterizaria pelo aumento da cada vez mais acentuado (Dubet. tal como assinalou Alan Touraine. faria mais ria de busca e inserção no mundo do trabalho dos sentido focar o interesse das pesquisas nos jovens e não nos aparelhos de socialização e instituições. que se deve principalmente às transformações ocorridas no plano outros lugares (internet.As cores da escola: mobilidades. sair da casa adulta. que que permitiria ao jovem dedicar-se à formação. . no Chile. ainda. Schaller assinalou. As próprias instituições e as passagens de épocas geracionais não pos. nem todos os jovens vivem Algumas dimensões marcavam o fim da juventu. o importante seria tentar profissional específico e organizado. Neste debate. ou ainda 101 para caracterizar definitivamente a “transição da a experiência da gravidez. nominado de “estruturas de transições”5. somada à obrigatoriedade que recentemente se definiu de doze anos de escolarização. 2006:32)3. Estas são “estações” de uma tra. que se aproximam mais ou menos da “condição tra evidência do fenômeno do prolongamento da juvenil” representada como a ideal ou dominante. conflito. constituir a própria moradia e família. vivida como momento de moratória social (Margulis Schaller (2009) radicaliza o debate ao afirmar e Urresti. aos estudos. ocorre uma espécie de e instituições. instituição que criou um espaço-tempo específico cesso de passagem das formas lineares de tran. A juventude deixa. Sposito (2002) comenta sobre a existência da de alguma maneira fez com que a grande maioria dos jovens apresente uma “dissociação no exercício de algumas funções estrutura de transição similar até a idade em que normalmente se completa a educação secundária (Soto e León. Calvo (2005) formula a vem dificuldades para impor seus programas insti- ideia da existência de um bloqueio da emancipa. Em algumas sociedades cio” (latência). a escola e nossas sociedades urbanas. 4 A moratória é compreendida como uma licença da necessidade do trabalho tos de controvérsia. A manuten. de maternidade e de juventude para a vida adulta”. lazeres) distintos educacional que promoveram a universalização do acesso ao ensino médio da escola. naquele país. jovens das classes populares as responsabilida- casar e ter filhos. para a socialização das gerações não adultas – sição para passagens de características inéditas para muitos jovens das classes populares pode ser como de “tipo yo-yo”. por exemplo. mentos. evidência disso seria importante ter em conta as muitas maneiras de ser a quase impossibilidade de os jovens conseguirem jovem hoje e também inventariar os pontos sem- meios para casar antes dos 30 anos. paternidade. que para dos pais. duração média do lapso vital. por exemplo. que na homogeneização parcial da estrutura de transições nos distintos setores da França os jovens vivem – encontram sentidos – em juventude. E nem mesmo a escola – esta contemporânea. ao associativis- mo e aos lazeres. pre móveis de demarcação da “entrada na vida ção dos vínculos de dependência material familiar adulta”. Em instituições tradicionais como a família. as o trabalho sem constituírem fases muito bem defi- fronteiras encontram-se cada vez mais borradas nidas (descronologização). trabalhos. tal como aquele que é desenvolvido pela perceber no encontro com os jovens os pontos de escola. Isso significa dizer. No contexto da erosão dos aparelhos de acentuam a heterogeneidade do que pode ser de- socialização e das próprias capacidades das insti. ou pon. As etapas da vida obedecem cada os rituais de passagem para a vida adulta são bem vez menos às normatizações e às regulações das delimitados e se configuram em ritos sociais. Pais (2003) denomina este pro. especialmente a “pressão” jetória juvenil idealizada que não pode mais servir para a entrada no mercado de trabalho. zação de educação média e superior no Brasil. a sua juventude como uma situação de trânsito de e a entrada dos jovens no mundo adulto: ter.

3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo

jovens, especialmente os das famílias mais pobres, cidade e homogeneidade tanto da cultura quanto
é incerta, ou seja, estes ocupam as ofertas de dos destinos do ator. O “operário”, o “jovem”, o
trabalho disponíveis que, precárias e desprotegi- “pobre”, a rigor não existiriam além dos marcos
das em sua maioria, permitem pouca ou nenhuma sociológicos construtores de uma falsa unidade
possibilidade de iniciar ou progredir numa carreira sociológica. Neste sentido, concorda com Goffman
profissional. A informalidade é crescente à medida (1993) e sua crítica ao mito da identidade pessoal
que se desce nos estratos de renda e consumo do invariável.
beneficiário do emprego. O aumento da escolari- É preciso assinalar, contudo, que o uso da
dade, em geral, coincide com maiores chances de noção de trajetória pode conferir um caráter de
conseguir empregos formais, algo decisivo para os linearidade às análises biográficas. A adoção de
jovens, considerando que o desemprego juvenil no orientação que acentue o peso das estruturas e
Brasil é, em média, quase três vezes maior que o condicionantes sociais corre o risco de tentar de-
do conjunto da população. duzir as biografias e histórias de vida das origens
Enxergando por este prisma, é possível afirmar de classe dos sujeitos investigados. Nesta direção,
que os condicionantes sociais que delimitam deter- Juan (1991) também critica Bourdieu por este fazer
minada estrutura de transição (processo de mu- coincidir o indivíduo com sua posição social. Essa
danças para distintas situações de vida) interferem postura metodológica negligenciaria os esforços e
na constituição das trajetórias sociais dos jovens, ações relacionados com as tentativas individuais
na constituição de seus “modos de vida” e na pos- ou familiares de ascensão social. A vinculação das
sibilidade que encontram de elaborar seus sentidos biografias e estratégias criaria um problema de
de futuro. Transição faz referência a um duplo pro- análise da dinâmica interna das próprias classes
cesso que inclui mudanças biológicas próprias do sociais que dificultaria a construção de uma “so-
crescimento e também marcos de passagem de ciologia dos modos de vida”. É neste sentido que
determinadas situações de vida a outras (a mater- Juan (idem) assinala serem os modos ou estilos de
nidade ou não maternidade, a inatividade ou vida vida as novas classes sociais. Os indivíduos não
102 produtiva etc). Por sua vez, na noção de trajetória seriam, então, resultado da interiorização dos re-
o importante vem a ser as posições ocupadas pelo cursos coletivos. Da mesma forma, as disposições
indivíduo ao longo da sua vida e que caracterizam dos atores em relação ao seu futuro constituiriam
sua biografia. uma boa pista para analisar as estratégias de evo-
Assim, as trajetórias sociais dos indivíduos luções culturais e os fenômenos de mobilidade. E
poderiam ser representadas por um traço inscrito neste sentido, diferente do que apontou Bourdieu,
num espaço social e pelo habitus de classe (Bour- a atitude de projetar o futuro não seria um dos
dieu, 1996). A presença em determinada condição atributos essenciais somente das posições sociais
de classe definiria capitais específicos (social, superiores. As classes trabalhadoras utilizariam
cultural, simbólico e econômico) e estruturaria um distintas estratégias para conquistar ascensão
dado espaço social. O efeito de trajetória coletiva social e que estariam relacionadas com diferen-
ocorre quando os agentes que se encontram em tes tipos de associativismos e sociabilidades ou
posições próximas apresentam a mesma condi- mesmo com a busca em se aprofundar no conhe-
ção de classe. Isso permitiria que esses partissem cimento do métier de trabalho (Juan, 1991:79). Na
de posições similares produtoras de trajetórias mesma perspetiva de relativizar o peso das posi-
com destinos também similares. Pierre Bourdieu ções sociais e constrangimentos da ação, Dubet
reconheceu, contudo, que mesmo com a forte (1994) assinala:
estruturação provocada pelas marcas da origem
Os papéis, as posições sociais e a cultura não
familiar e de classe, sempre sobrariam margens
bastam para definir os elementos estáveis da
e possibilidades para que os agentes pudessem
ação porque os indivíduos não cumprem um
tomar distância e seguir rumos alternativos ao que
programa, mas têm em vista construírem uma
determinaria a trajetória típica de classe. Este seria
unidade a partir dos elementos vários de sua
o efeito da trajetória individual que, em circuns-
vida social e da multiplicidade das orientações
tâncias especiais, atuaria alargando os limites das
que consigo trazem.
posições nas estruturas sociais.
(Dubet,1994:16)
Lahire (2002), ao discutir os determinantes da
ação e o que definiu como “homem plural”, criti- Individuação e entrada na vida adulta
ca as abordagens sociológicas, em especial a de
Schwartz, Côté e Arnett (2005) realizaram es-
Bourdieu, que tendem a criar um quadro de uni-
tudo com jovens no processo de transição para a

As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3

vida adulta buscando conhecer as relações entre Os suportes para que os jovens possam realizar
formação da identidade e o que denominaram de suas transições tornaram-se mais ténues, com for-
“agência” no processo de individuação. Os auto- tes disjunções entre as redes institucionais. Exem-
res americanos reconhecem que o estudo sobre a plo disso seria a disjunção entre a escolarização, e
emergência da vida adulta – o prolongamento da a formação universitária, em especial, e o acesso
transição para a vida adulta que se estenderia até aos postos de trabalho. Neste sentido, há concor-
os 20 anos – tornou-se área significativa de pesqui- dância entre os autores dos estudos sobre juven-
sa. Entretanto, ainda que as questões relacionadas tude de que o curso de vida tornou-se instável e as
com a identidade sejam continuamente abordadas, trajetórias pessoais menos previsíveis. O desafio
o papel da agência pessoal e da individuação no maior de investigação estaria em determinar as
processo de formação da identidade durante os implicações das mudanças que ocorrem no curso
anos de juventude ainda não seriam bem com- desta “modernidade tardia”.
preendidos. Os níveis mais elevados de agência Côté (idem) critica o que considera relativização
estariam positivamente relacionados à explora- demasiada do peso das estruturas e o elogio da
ção e à flexibilidade de compromissos e ao não capacidade dos agenciamentos pessoais que teria
conformismo e contrária e negativamente com a encontrado em determinados autores. Questiona-
desocupação dos jovens. Assinalam ainda, a partir -se em que medida as pessoas seriam verdadeira-
dos estudos de Arnett (2000 e 2001), que apesar mente livres e agentes capazes de determinar seu
da existência de novos arranjos que expandiram a próprio destino, ao contrário de serem canalizadas
possibilidade da chegada da vida adulta (relacio- por forças estruturais associadas com a classe so-
nados com a carreira, o romantismo, a visão de cial, o género ou fatores objetivos similares. Neste
mundo etc) há um decréscimo nos suportes cole- sentido, o autor questiona a extensão das verda-
tivos para a formação da identidade. De um modo deiras mudanças que teriam ocorrido na moder-
geral, os resultados da pesquisa realizada por eles nidade tardia e exemplifica com a ilusão de igual-
indicam que jovens em transição para a vida adulta dade produzida pelo consumo de massa. Em seu
são distintos em suas características, e que deve entender, as “múltiplas escolhas” da contempora- 103
se ter em mente esta noção de diversidade em neidade não seriam de fato algo digno do conceito
qualquer tentativa de caracterizá-los como um gru- de liberdade de escolha. No estudo citado acima,
po (Arnet, 2000, cit. por Côté et al.). Alguns jovens propõe-se que os jovens busquem alternativas que
adultos parecem estar bem preparados para fazer permitam adquirir “capital de identidade”6, aprovei-
seu caminho para os papéis e responsabilidades tando ou compensando os buracos institucionais e
da vida adulta, de modo estável, coerente, e com deficits da modernidade para que possam fazer a
compromisso baseado em identidades. Outros ne- transição entre a universidade e o trabalho e con-
cessitarão de ajuda externa na forma de interven- cluir, assim, o processo de individuação.
ção ou suportes para realizarem a transição para a O sociólogo Danilo Martuccelli (2007a e 2007b),
assunção de papéis e responsabilidades. adotando uma atitude teórico-metodológica que
Em outro trabalho, Côté (2002) reexamina a tese combina reconhecimento dos posicionamentos
da individuação também para discutir o processo sociais e capacidade de agência, afirma que o
de transição para a vida adulta. Ele irá criticar as interrogante maior de uma sociologia do indiví-
proposições pós-estruturalistas que colocariam duo é o de saber como o indivíduo é capaz de
maior acento na importância da agência e na sustentar-se no mundo. E é nesta perspetiva que
capacidade dos jovens organizarem seus próprios se apresenta a discussão sobre o que denominou
destinos do que em condições objetivas, tais como de suportes existenciais. Os suportes podem ser
a classe social. Em estudo longitudinal que acom- definidos como a relação entre recursos subjetivos
panhou durante 10 anos estudantes canadenses o que os indivíduos conseguem articular para que se
pesquisador assinala o peso específico da origem
de classe no processo de transição. Jovens de 6 Isso poderia envolver um desenvolvimento estratégico na base de possíveis
classe média, por exemplo, que freqüentam univer- recursos passíveis de troca, tais como habilidades, aparência e habilidades
de interação. Esses recursos podem ser tanto tangíveis (por exemplo, apoio
sidades são levados a competir uns com os outros de parentes e investimento dos pais em seus filhos, como a participação
e se adaptar às circunstâncias da modernidade em irmandades e fraternidades) ou mesmo intangíveis (por exemplo, o
tardia e são provocados a melhorar ou ao menos desenvolvimento de uma personalidade ativa, o estabelecimento de laços de
manter o seu desempenho de classe social de ori- identidade ou articulação de formas avançadas de desenvolvimento psicoso-
cial e intelectual). Côté (2002) assinala o papel decisivo que as instituições
gem. Da mesma forma, a não conclusão do ensino
educativas, notadamente a universidade, podem desempenhar neste processo
secundário constituiria uma barreira estrutural para de aquisição de “capital de identidade” para os jovens em processo de transi-
acesso a níveis superiores de renda. ção para a vida adulta.

3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo

sustentem a si mesmos e o entorno social existente em comum, tal como assinalou Mannheim (1993)
na forma de redes e apoios materiais e simbólicos. – articulam histórias de vida únicas. Estas não são
Um suporte não se define, então, apenas como um redutíveis às médias estatísticas ou aos sujeitos
apoio material, pois ele pode ser mesmo uma re- coletivos definidos externamente aos grupos so-
lação afetiva ou uma representação que contribua ciais específicos e territórios existenciais.
para apoiar o indivíduo na tarefa de sustentar-se no Em processos de investigação social ou mesmo
mundo. de mediação educacional, social ou cultural, ao
O indivíduo é sustentado por um conjunto de considerarmos a dimensão pessoal da vida social
suportes (materiais e simbólicos). E para um sujeito reconhecemos também que as pessoas não são
descentrar-se de si e ao mesmo tempo distanciar- simplesmente moldadas por condições estruturais.
-se do mundo social, individuar-se, exige-se, em Há um jogo de adaptação e interações no qual elas
contrapartida, sua inserção prática em redes conferem um sentido próprio às condições que
sociais. Para a análise sociológica não impor- tendem a determinar suas vidas (Melucci, 1994ª).
tam quantos sejam os suportes, não se trata de Para Martuccelli (2007a) os indivíduos, ao serem
reconhecer se determinados suportes são bons obrigados a se defrontar com obstáculos diversos
ou maus, mas sim o papel que esses desempe- (provas), socialmente produzidos e diferencialmen-
nham nas experiências dos indivíduos. O estudo te distribuídos, podem ter “êxito” ou “fracassar”
dos suportes gira, em última instância, em torno (“chumbar”, diz-se em Portugal), tal como ocorre
da consistência dos ambientes que envolvem os em toda a prova no sentido mais escolar do termo.
indivíduos. É possível afirmar que todos os indiví- As provas não são independentes das posições e
duos têm suportes, mas que nem todos garantem dos contextos sociais realmente vividos, mas são
o êxito da individuação. Isso porque alguns supor- heterogêneas no interior de uma mesma posição
tes assumem o caráter de tutela e criam relações social e dos contextos de vida semelhantes. As
de dependência que roubam a possibilidade de provas, sendo múltiplas, explicariam os sentimen-
construção do sujeito autónomo. tos plurais que experimentam os atores uma vez
104 O estudo da individuação dos jovens em seus que o que “ganham” em determinado momento,
processos de experimentação do tempo da juven- podem perder em outro momento. Em todo caso,
tude e transição para a vida adulta exige o olhar muitas das características sociais e individuais (em
sobre a inscrição concreta das trajetórias de vidas termos de gênero, de idade, de estado de saúde
individuais. Não se pode desconsiderar, contudo, e de recursos materiais) adquiririam sentido na
as relações que as biografias estabelecem com os relação com essas provas através do contexto
condicionantes e transformações sociais globais social que rodeia o indivíduo. Assim, o principal
que afetam a vida de todos, ainda que nem todos problema de investigação não seria o de quantificar
vivam diretamente essas transformações e reajam os recursos disponíveis para os atores ou mesmo
a elas da mesma forma. Sobre isso, Caradec e aquilo que lhes falta, mas descobrir no interior de
Martuccelli (2004) não desconhecem que os indiví- determinado contexto social as provas efetivamen-
duos estão situados em espaços sociais determi- te vividas pelos atores. Entre as provas subjetivas,
nados segundo suas origens de classe e proces- as posições estruturais e os estados sociais exis-
sos socializadores nos quais estiveram imersos. tem relações complexas e múltiplas que vão da
Entretanto, os autores assinalam a impossibilidade dominação evidente à desafiliação problemática
de deduzir pura e simplesmente as trajetórias que pode levar ao isolamento social ou a condutas
individuais segundo essas posições, espaços ou anti-sociais.
habitus de classe e socialização. Esta orientação teórico-metodológica desafia a
Deduzir trajetórias e biografias a partir de de- pesquisa sobre os modos de vida dos jovens ao
terminantes sociais seria postura teórico-metodo- equilíbrio no jogo de escalas que se faz entre o pla-
lógica incompatível com a análise de sociedades no geral das estruturas sociais e o “zoom” socioló-
complexas. O que se está chamando de uma gico que desce aos dramas individuais e singula-
sociologia da individuação é, então, algo que não ridades biográficas. Trata-se assim de colocar em
mais acredita em análises que estabeleçam uma relação processos coletivos e histórias singulares.
suposta relação direta entre a dinâmica dos des- As pistas referenciais do sociólogo peruano Danilo
tinos sociais e a individualidade. O que se busca Martuccelli sugerem a limitação do exame dos pro-
reforçar é que os jovens de espaços populares, cessos sociais de determinada realidade histórica
ainda que possam compartilhar de posições so- concreta que se encontram envolvidos na cons-
ciais em comum – ou mesmo destinos geracionais trução das trajetórias individuais. Alguns âmbitos

As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3

seriam cruciais no contexto das contemporâneas transições para a vida adulta em circunstâncias
mutações societárias: a) a trajetória escolar; b) a adversas que comprometeram a formação de seus
relação com o trabalho e a situação de emprego ou capitais sociais. Os autores lançam mão dos dados
desemprego; c) a relação com o espaço e a mobili- da pesquisa para salientar a importância da classe
dade; d) a vida familiar e privada (Martuccelli, s/d). social e do que poderíamos chamar de “efeitos do
lugar”8 sobre as transições da juventude para a
Jovens, cidades e escolas – desafios ao diálogo
vida adulta.
A cidade e os seus territórios concebidos como
Os jovens, mesmo aqueles das periferias onde
espaços praticados e redes de relações configu-
cidade não rima com cidadania, são mais plurais
ram um amplo espectro dos fatos sociais educa-
do que aquilo que a instituição escolar normalmen-
tivos. Na maior ou menor restrição de circulação
te intui ou deseja perceber. As escolas esperam
dos jovens pelo território urbano jogam-se, além do
alunos e o que lhes chega são sujeitos de múltiplas
direito democrático de livre circulação pela cidade,
trajetórias e experiências de mundo. Muitas delas
as múltiplas lógicas de emancipação, independên-
oriundas de redes de relacionamentos produzi-
cia, autonomização familiar e passagem para vida
das nos novos espaços-tempos da internet, dos
adulta (Singly, 2001; Kaufman & Widmer, 2005).
mercados de consumo, de grupos culturais juve-
Os jovens moradores de morros, favelas e es- nis ou intergeracionais, de grupos religiosos e de
paços periféricos da cidade7 com os quais temos culturas criativas e periféricas. Dentre essas, o hip
dialogado no Brasil vivem experiências sociali- hop, a capoeira, o samba, o funk, o teatro popular,
zadoras – sociabilidades locais e processos am- mas também as redes da ilegalidade ou do crime
pliados de socialização – em territórios marcados (Telles, 2009). São muitos os jovens aprisionados
pelo poder das armas, pelo medo e também pelo no espaço e no tempo – presos em seus bairros
fascínio exercido por traficantes de drogas e outros periféricos e com enormes dificuldades para articu-
criminosos. Os jovens de favela também vivem a larem projetos de futuro. Sujeitos que, por diferen-
crueldade da presença de agentes policiais que tes razões, têm pouca experiência de circulação
agem violenta e corruptamente nessas comuni- pela cidade e se beneficiam pouco ou quase nada 105
dades simultaneamente violentas e violentadas. O das atividades e redes culturais públicas ofertadas
quadro da violência física e simbólica é agravado em espaços centrais e mercantilizados dessas
pela sonegação do direito à circulação e fruição nossas cidades. Em geral, são jovens vivendo em
sócio-cultural do espaço urbano. Há evidente risco (Kowarick, 2000), morando em bairros violen-
estreitamento da mobilidade seja por força de tados por inúmeras desigualdades, produtores de
fatores econômicos objetivos associados ao custo sociabilidades violentas (Silva, 2000) e onde a força
do transporte urbano, seja pelos “muros invisíveis” bruta se torna a chave organizadora da experiência
que a cidade impõe aos periféricos. pública e da resolução de conflitos.
Prestar atenção sobre a correlação entre imer- Como fazer com que os jovens sejam sujeitos
são territorial e suas consequências para o proces- de suas próprias vidas e promotores da demo-
so de transição para a vida adulta pode contribuir cracia? Esta é uma indagação de grande alcance
para que o debate sobre os jovens e a juventude para a reinvenção cotidiana da política em bases
não se desenvolva somente tomando como me- democráticas. Concordo com Touraine (1993)
dida a dimensão temporal. Nesta perspetiva, quando este afirma que o indivíduo se faz sujeito
MacDonald, Shildrick, Webster & Simpson (2005), quando consegue articular um projeto de vida.
realizaram estudo qualitativo de caráter longitudinal Três elementos, ainda segundo Alan Touraine, são
com jovens adultos daqueles que denominaram decisivos para essa projeção: 1. A resistência à
como “alguns dos bairros mais pobres da Ingla- dominação; 2. O amor a si mesmo – a liberdade
terra”. O que se buscou explorar foi a correlação pessoal como condição principal de sua felicidade
entre reprodução da pobreza e a imersão em e objetivo central; e 3. O reconhecimento dos de-
redes sociais caracterizadas por processos de mais sujeitos e o respaldo dado às regras políticas
exclusão social. Jovens que contavam com redes e jurídicas que dão ao maior número de pessoas
de familiares e amigos enraizadas em localidades as maiores possibilidades de viver como sujeitos.
gravemente desindustrializadas realizaram suas
A compreensão dos processos de socialização
contemporânea dos jovens, o reconhecimento
7 Sem desconhecer a diferenciação geográfica e populacional que cada
uma dessas denominações encerra, e também a imprecisão que as mesmas 8 Luiz César de Queiroz Ribeiro tem coordenado estudos e pesquisas
podem assumir, adotarei para efeito de simplificação do discurso o termo correlacionando a segregação residencial e as desigualdades das chances
“jovens moradores de favela”, notadamente pelo uso disseminado que o de escolarização de crianças e jovens em várias grandes cidades da América
termo assumiu no Brasil. Latina. Sobre isso, ver Ribeiro e Kaztman (2008).

das instituições escolares. 133-143. espaços formais educativos e contribui para o Antes mesmo de se pensar em quais ativida- aumento da perceção de que a crise institucional des educativas deveriam ser oferecidas para os se agrava em face de quebra das hierarquias entre jovens pobres. educadores enfrentam nas salas de aula e espaços Para escutar numa relação solidária é preciso. A pesquisa ponto de vista. os jovens e as instituições são provocados pe- ferências de sociabilidade e interações não escola. Journal of Adult Development. assumam mais significado diálogo intergeracional no cotidiano escolar. talvez. buscar compreender os tempos e espaços e argumentação são dois recursos fundamentais não escolares dos sujeitos jovens que estão na que. J. Dito de outra forma: torna-se precisa ser concebida como um processo de cada vez mais improvável que consigamos com. Há. Parto do que o ensino da lista de conteúdos que tendem do princípio de que muitos dos problemas que os a organizar currículos. A compreensão não e a jovem busquem “o governo de si” (Foucault. Escutar a si de cidades e escolas. Assim como estimular aprendizagens que possibilitem o aumento das ______. A capacidade de escuta ou seja. Conceptions of the transition to ços-tempos educativos e promover processos de adulthood: Perspectives from adolescence to mi- aprendizagem para que os sujeitos reconheçam a dlife. indivíduo de existência legítima e necessária para de passou a ser a construção da unidade social em o equilíbrio pessoal e coletivo que pode surgir da sociedades marcadas por significativas diferenças co-existência democrática nos múltiplos territórios e desigualdades pessoais e coletivas. O desafio para eles e elas é que se consti- da escola. há o reconhecimento do “outro” também como Um dos grandes desafios da contemporaneida. . a resposta pode ser encontrada na de Zanten (2000) sobre a construção de atitudes realização de processos de mediação que enten- e práticas desviantes de adolescentes de origem dam o “trabalho de individuação” como processo francesa é exemplar desses processos sociali. frente ao “mundo de informações” e referências mento de experiências positivas. O jovem aluno carrega para a instituição re. em última instância. relacional que pode provocar com que o jovem zadores que se friccionam. instituições e sujeitos adul- Os estudos sobre as socializações extra. nada com os recursos disponíveis aos contendo- Sposito (2003) defende que adotemos o ponto res (a capacidade de ouvir posições divergentes e de vista de uma sociologia não escolar da escola. p. entrar em incompreensões sobre os contextos não escolares. a condição para o Referências Bibliográficas reconhecimento e a comunicação. assim como o reconheci. Emerging adulthood: A theory of deve- lopment from the late teens through the twenties. J. 8. assumir a própria identidade. por exemplo). Neste processo alcance simbólico da instituição escolar. Os sujeitos. saberes. As instituições configurado como elemento significativo para a parecem não perceber que não se pode educar ou compreensão das heterogeneidades e princípios negociar na ausência de uma linguagem em co- contraditórios de socialização que penetram nos mum. E a solução dos conflitos está relacio- amplos de socialização. identidade colocam-se em conflito com outros que res se não nos apropriarmos dos processos mais a contestam. até mesmo porque são originados em tuam como sujeitos éticos e autônomos em seus territórios que transcendem os limites físicos e o múltiplos territórios existenciais. sentidos entre jovens. si mesmos e aos outros deveria ser meta prioritária 2001. quando deixam de existir. escolares com os jovens alunos têm origem em contudo. uma crise de que se encontram em crise de legitimação. Propiciar espa- ARNETT. etnicidade e multiculturalismo dos entraves para a vivência do ciclo de vida e capacidades de selecionar conteúdos significativos entrada na vida adulta. Essas tare- e possibilidades de ação. em que des. da situações de violência. portanto. 3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades. portanto. argumentar. e ao outro se torna. Muitos dos conflitos entre escola. tos. podem contribuir para o fas mediadoras. A questão da identidade pessoal e coletiva esses estão imersos. habitantes que são de diferentes territórios 106 -familiares e extra-escolares dos jovens têm-se espaciais e simbólicos da cidade. deveria ser buscada unicamente no espaço-tempo 2004). relação com a diferença e rejeitar as desigualda- os cotidianos e os históricos mais amplos. Do meu valores e programas institucionais. podem provocar escola. interação e conflito. ao elegerem uma preender os processos sociais educativos escola. deveríamos nos colocar a questão “autoridades educativas” e os jovens sujeitos da de como contribuir para que os indivíduos (jovens) aprendizagem que nem sempre se sujeitam aos sejam diretores de suas próprias vidas. las dificuldades de tradução dos sinais que não res que se distanciam das referências institucionais conseguimos decifrar. mas que não são. culturas contraditórias que povoam cotidianos.

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as no contexto brasileiro. A pesquisa total de matriculados e ultrapassavam 65% dos explorou também as desigualdades socioeconómicas e de raça/cor que. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 ROSA. assim como na maior produzem estas trajetórias escolares de fracas- parte da América Latina. religioso. étnico ou de uma pesquisa1 desenvolvida desde 1999. à análise feminista. Como consequência. Para definir esses conceitos. racterísticas da população escolar. reproduz-se o fenôme. especialmente das estudiosas ligadas ao pós- eram do sexo feminino 54. em 2005. o acesso aos vários níveis do sistema de ensino Assim. tais como Joan Scott (1988. por motivos de espaço. Além disso. do azul (masculino) ou uma valores e princípios estruturantes. alternativa multicultural: todas as cores do arco-íris. de forma crescente. estatísticas nacionais e de feminilidade. da constatação de que mesma idade (Brasil. AZUL OU ARCO-ÍRIS: AS RELAÇÕES DE GÉNERO NA ESCOLA Marília Pinto de Carvalho 109 Partimos. 1990.6% do ensino médio. neste debate. ensino fundamental e 57. concluintes (Brasil. enquan.3% para as moças de ção. essa autora apoia-se principalmente em Foucault e Derrida. feminizada (cor-de-rosa). so com maior frequência entre crianças do sexo no . que ofereceria conceitos úteis matriculados no ensino médio em 2006. a partir de uma perceção da his- têm concluído o ensino fundamental na idade toricidade e do caráter socialmente produzido das adequada e acessado tanto o ensino médio quanto linguagens e dos conceitos. diferença e desconstru- to essa taxa chegava a 52.3% dos concluintes do -estruturalismo2.conhecido desde os anos 1990 nos países do masculino. discurso. porém de forma mais acentua. o que nos leva a questionar. Esse enfoque provém o superior.As cores da escola: mobilidades. mais mulheres particularidades. as moças eram mais de 60% do 1 Os resultados completos estão publicados em Carvalho. o que se no Unido e os EUA sobre uma escola que estaria confirma no Brasil. não adequada à educa- da no nível de Ensino Fundamental (dos 6 aos 14 ção dos meninos. enfatizando as diferenças e as indicam que.2% dos rapazes entre 15 e 18 anos estavam desenvolvido principalmente na crítica literária. dentro de uma ideia de múltiplas “cores” da escola. o debate corrente em países como o Rei- tende a ser progressivamente universal. 2005). com o gênero. tanto no que se refere aos a presença do rosa. tais como linguagem. 2008). Isto é. linguístico. o pós-estruturalismo seria um corpo teórico 42. apenas 2 Segundo Scott (1992). não serão explanadas neste capítulo. quanto nas ca. Neste último aspeto podemos afirmar com objetivo de investigar os processos cotidianos que segurança que no Brasil. No ensino superior. Apenas a título de exemplo. 2009. quer do ponto Este capítulo apresenta a etapa mais recente de de vista cultural. O conceito de género utilizado afirma assim chamado primeiro mundo – do “fracasso a artificialidade de uma definição única de mulher escolar dos meninos”. está colocado na ordem do dia anos) que no Nível Médio. instituições escolares estariam a perder sua su. posta homogeneidade. .

a avaliação feita pela profes- verso observado. a avaliação é um elemento conjunto de significados e símbolos construídos pouco discutido tomando em consideração estes sobre a base da perceção da diferença sexual e elementos. pois. critérios de avaliação e formas codificadas de o trabalho ou a escola. uma dificuldade em verdade partilha- caso em especial. na medida em que fica registrada em nem as relações homem / mulher. com clareza. Além – como a atenção ao género como construção disso. ao conforme cada compreensão cultural e histórica. gem. essas experiências anterio- ditória do sucesso escolar das mulheres. 3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades. que que a professora efetivamente tinha de cada 110 é possível absorver as contribuições postas em criança em razão das pressões para que se re- primeiro plano pelas feministas pós-estruturalistas gistrasse o mínimo de casos de repetência. 1994) e Linda Nicholson (1994). Nesta pesquisa. sem anotação sistemática. testes padronizados. é comunicada de maneira formal mais diversas relações e alteridades da natureza e ou informal às demais professoras. a sexualidade. em nosso expressá-la. e. Avaliar essa “participa- e alunas. fundamental. reprodução e família não são aparen. as interações entre professoras. porém. às práticas sociais e às possibilidades de ação dos Essas condições indicaram a necessidade de ouvir sujeitos. objetivos de aprendiza- temente centrais (Scott. quanto aos Esse tipo de conceituação tem sido útil para critérios utilizados. as opiniões das profes- papel das diferenças percebidas entre os sexos na soras3 sobre as relações de género e seus critérios construção de todo sistema simbólico e particular. . Este código pode também servir sora de classe é decisiva na construção da trajetó- para interpretar e estabelecer significados que não ria escolar da criança nas séries iniciais do ensino têm relação direta com o corpo. uma vez que os registos tema de controle a priori. etnicidade e multiculturalismo 1992. e. define a progressão da criança As críticas mais pertinentes a essa abordagem. leva o aluno ou da sociedade em termos de masculino e feminino. por exemplo. apesar de nos parecer um que apenas descreve as relações entre homens e dos pontos de estrangulamento das atuais políticas mulheres. o género não é um conceito nado foi enfocado. aprendizagem em sentido estrito. de geração de renda ou participação nas tarefas zam a necessidade de atenção às linguagens e ao domésticas. que enfati. as práticas de reforço muitas vezes ocorriam mutante de significados – sem perder a referência de maneira informal. Isso em razão da gran- do gênero em contextos em que as questões da de dificuldade encontrada pelas equipes escolares sexualidade. categorizando as sua ficha escolar. Cremos. a avaliação da aprendizagem da pelo conjunto do sistema escolar brasileiro e até escolar. 1994). ao ciclo seguinte. tais como a política. a dificuldade em se obter. e certa tendência interior da escola. apontam os perigos de uma análi. mesmo no plano internacional (Perrenoud. informações confiáveis sobre a tomar as estruturas das linguagens como um sis. quando ele existe e. nas quais se encontra uma maioria absoluta de mulheres docentes. incapaz de abranger em primeiro lugar. para definir. particularmente no início tiva e elas tinham que lançar mão de repertórios e da escolarização. Etapas de pesquisa anteriores demonstraram se restrita às linguagens. quanto o que denominavam “participação” ou ciabilidade. compreender a situação aparentemente contra. Muito mais do que os resultados de que são utilizados na compreensão de todo o uni. de avaliações do mite perceber as referências e o poder explicativo comportamento da criança. final de cada ciclo. apenas o último aspeto mencio- Para estas autoras. suas culturas e formas de so. Em segundo lugar. no igualmente as práticas sociais. 2003). o desempenho escolar. as expectativas e formas de edu- cação diferenciadas estabelecidas pelas famílias 3 Como a pesquisa se refere especificamente às séries iniciais do ensino para seus filhos e filhas. finalmente. marcadas pela presença maioritária de ção”. aluna a receber apoio extra. alunos “compromisso do aluno”. era uma tarefa extremamente subje- mulheres no magistério. utilizo o termo “professoras” correntemente. tange à classificação de seus alunos. pois per. Múltiplas dimensões da vida escolar e da infân. 1990). incluindo a necessidade fundamental. mas uma categoria teórica referida a um educacionais no Brasil. de avaliação de alunos e alunas. sempre determinadas pelas condições diretamente as professoras de classe tanto no que socioculturais em que estão imersos. mente na significação das relações de poder. contudo. a nosso ver. dito. inacessível à intervenção oficiais nem sempre correspondiam à avaliação dos agentes (Varikas. quando res demonstraram a necessidade de investigar até ao mesmo tempo permanecem em situação de que ponto as professoras separavam avaliações de subordinação no conjunto da sociedade. As professoras afirmavam avaliar os alunos a partir cia articulam-se na produção das diferenças de de uma multiplicidade de instrumentos e diziam desempenho escolar entre os sexos: as relações levar em conta tanto o desempenho propriamente das crianças entre si.

Jackson. finalmente. indagar se. supondo que um uma escola mais igualitária. mas apenas de colaboradoras (2004). Cada professora foi entrevistada meninas. Douglas. . definido pela autora como “práticas sociais de leitura e escrita” (p. 6). sem perceber integralmente Para verificar essa hipótese. uma vez tendo estabelecido finalidades ção permanente entre os diferentes atores envol. anulando possíveis benefícios de medidas da escola pública paulista4. No caso da primeira série escolar. Não há como negar por seus pares como bem sucedidas e que ado- que mesmo uma avaliação estritamente ancorada tassem. dos. o levantamento feito por Angelucci e poder na sociedade e na escola. como a organização do ensino em ciclos.11). e sugerir que. conforme indica. que reconhecemos a dificuldade de circunscrever Consequentemente. a falta de critérios claros de de modo preciso as finalidades da escola para em avaliação de aprendizagem parecia potencializar a seguida traduzi-las num currículo e. a partir de um roteiro flexível. há uma difusão relativamente gógicos claros e a consequente adoção de crité. dessa forma reproduzindo estudo qualitativo com nove professoras alfabetiza- valores. ideias e símbolos decorrentes da hierar. elas tendiam ou não a reproduzir desigualda- sem perder essa noção de constituição histórica e des de sexo (e também renda e raça) na avaliação variável dos conceitos de sucesso e fracasso esco. Lingard. método ou a abordagem “construtivista”. colocando no centro de nossa 111 ou não os efeitos das desigualdades de género pesquisa professoras alfabetizadoras consideradas sobre o desempenho escolar. uma pergunta nos acompanhava desde as curriculares. etapa aqui descrita: a definição de objetivos peda. de seus alunos. com base em Soares (2004. Hey et all.As cores da escola: mobilidades. por método pedagógico possa reverter as relações de exemplo. rização sócio-econômica e sempre que possível de a diminuir o número de meninos indicados para classes especiais ou de reforço. pedin- como referência a democratização do acesso ao do a professoras conhecidas que nos indicassem saber. lar. Contudo. resultando numa 4 A pesquisa foi realizada antes da ampliação do ensino fundamental brasi- presença paritária entre os sexos. indisciplinados e dispersos do que as garotas 5 Utilizamos. Pareceu-nos que seria rico indagar se e como o domínio teórico e prático de dialogar com essa ideia bastante difundida nos uma proposta pedagógica pode atuar minimizando meios educacionais. ampla na escola brasileira das assim chamadas rios de avaliação de aprendizagem bem delimita. “ater-se ao currículo e às suas finalidades é colegas que correspondessem ao perfil definido a única maneira coerente de colocar o problema – atuar naquele momento como alfabetizadora em dos critérios de sucesso” (2003. mas so e fracasso escolar objeto de disputa e negocia. o que pode dar que constatávamos no interior do grupo de alunos um suporte teórico mais sólido à definição de cri- indicados pelas professoras como portadores de térios de avaliação da aprendizagem nesta etapa. p. uma escola pública e definir-se como adepta do No que se refere às diferenças entre meninos e “construtivismo”. teorias construtivistas e suas hipóteses sobre o dos poderiam minimizar os desequilíbrios de sexo processo de aquisição da escrita. doras de diferentes escolas. adequadamente esses pressupostos teóricos. por- raciais. de acordo com sua própria declaração. desenvolvemos um seu caráter arbitrário. O objeti- res. de ensino claras e critérios delimitados de avalia- vidos. o em objetivos curriculares resulta de opções e valo. apoiados O grupo de alfabetizadoras estudado foi com- ainda em Perrrenoud (2003). do ponto de vista de conteúdos Assim. diferente de letramento. dificuldades de aprendizagem? Muitos são os estudos. 1999. em reprodução das desigualdades sociais no âmbito normas de excelência. como nos apontam Phillipe Perrenoud (2003) e vo não era verificar em que medida elas aplicavam Bernard Lahire (2004). acreditamos poder ir um pouco além. as escolas de ensino fundamental atendiam geral os meninos são considerados mais agita. pois havia um amplo consenso de à escola. Em segundo lugar. ao lado de alguns primeiras fases da pesquisa e tornou-se o foco na elementos das operações de soma e subtração. além disso. uma vez que em leiro para nove anos. p. como “processo de aquisição do sistema 1998. 2000. 1998). etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 referenciais pessoais. convencional de uma escrita alfabética e ortográfica”. sendo os critérios de suces. as famílias de seus de que uma nítida separação entre avaliação de alunos responderam a questionário de caracte- comportamento e avaliação de aprendizagem ten. ção. numa relação de poder desigual. crianças a partir dos 7 anos de idade e o primeiro ano tinha como objetivo consensual a alfabetização. Escolhemos centrar o quia socioeconómica e das relações de género e estudo em alfabetizadoras. em primeiro lugar. ção em seu sentido específico. 18). tendo posto a partir da técnica de “bola de neve”. essa dificuldade pare- adotadas exatamente para democratizar o acesso cia-nos menor. o conceito de alfabetiza- (Connell. era a alfabetização5. que sua finalidade. há indicações na literatura internacional. que apontam Não se trata de reduzir problemas sociais e “o construtivismo” como alternativa para alcançar políticos a definições técnicas. portanto.

cessos de socialização. Priscila e Meire. blemas de disciplina e aqueles que consideravam Mais do que uma referência específica. os que causavam pro. um curso rápido de formação seus alunos e alunas. apenas no ano soras. critérios e avaliações havia esse tipo de apoio. além de justificar que parece. mento e utilização. . É importante destacar que elas estavam anterior à pesquisa. e que muitas das falas os alunos e alunas que consideravam com dificul. um de seus alunos. perguntávamos quem elas indicariam caso houvesse um reforço escolar. indagáva. mento da entrevista (10 de outubro): Além da diversidade de suas condições de Todos esses que estão marcados aí [na lista trabalho e das condições socioeconómicas das de chamada] ou chegaram pré-silábicos. Assim Milene relatou o processo de indicação de vo na equipe escolar. ou famílias de seus alunos. da que eles precisavam. assim como da coordenadora pedagógica segundo. letivo nos seguintes termos: diam a públicos diferenciados do ponto de vista Quando começou o ano. As propostas desse curso. oito alunos em hipótese silábica se refere ao número de alunos por classe e aos sem valor e só oito alunos com hipótese silábi- recursos materiais disponíveis. Clara6 tinha curso de mestra. que conheciam. quanto ao número ca com valor. localizadas psicogênese da língua escrita. descreveu sua turma no início daquele ano tanto à rede Municipal quanto Estadual e que aten. ou silábico-alfabéticos. de Talma eram semelhantes. etnicidade e multiculturalismo foram feitas observações complementares em sua lembrar que apenas três delas se conheciam. já com 20 anos de trabalho também atentas aos aspetos comportamentais de como alfabetizadora. Quando não Conceitos. Priscila e Meire chegaram FA (Programa de Formação de Alfabetizadores). foram envolvidas seus alunos para as atividades de reforço existen- 310 crianças de primeira série. que era apresentada aos pais em reuniões bimes- fundamentadas principalmente na psicogênese da trais. tanto no que pré-silábica. parcialmente à distância. por exem- em diferentes bairros de São Paulo. O primeiro refere-se ao conheci- ser feitas comparações. foram entrevistadas nove escolar. Dois elementos mostraram-se decisivos nas for- sora alfabetizadora da mesma escola foi incluída mas de avaliação adotadas por um dos grupos de entre os sujeitos da pesquisa. A maioria fizera curso de magistério e. a) “A gente está usando as fases de escrita” Em todos os casos pelo menos uma outra profes. eu tinha cinco alunos socioeconómico. da escola onde trabalhavam Leila. trata-se. para que pudessem alfabetizadoras. ras e redes estaduais. eram respondidas com “sim” ou “não”. o grupo de entrevista- silábicos. a elaborar uma ficha de acompanhamento de cada organizado pelo MEC em convénio com prefeitu. como foram difundidas no Brasil as teorias de Emí- de de reforço ou recuperação na escola. consideradas as tes na escola e os resultados obtidos até o mo- nove turmas estudadas. pertencentes plo. Quando havia algum tipo de ativida. embora devamos cooperativo com os colegas e professora? Res- peita os combinados de boa convivência em sala 6 Todos os nomes de pessoas e instituições são fictícios. No falas. No primeiro quadro. algum curso de nível superior (sete deles em Pedagogia). tempo de experiência no ma- alfabéticos. lia Ferreiro e Ana Teberosky. eram referência constante em suas mês a mês a hipótese em que estava a criança.. Priscila.. Eu tinha 18 alunos em hipótese dessas escolas eram muito variadas. (Priscila) 112 alunos na escola) ou à existência de trabalho coleti. o curso conhecido pela sigla PRO. só chamamos os outros. podia-se acompanhar língua escrita. por classe. como único critério de avaliação Ao final de dois anos. Nós não das também tinha poucos pontos em comum em chamamos para o reforço os que já estavam termos de idade. mos quem eram os alunos indicados. ao como “bons ou boas alunas”. embora ela não hou- dades de aprendizagem. descreviam em nível superior. questões como: “Tem um bom nível de atenção? Este parece ser um dos poucos pontos em comum Apresenta interesse pelas atividades propostas? É entre parte dessas educadoras. eles não foram alfabetizados na de turnos diários (tempo de permanência diária dos pré-escola. vesse participado do mesmo curso de formação. exata- gistério (que variava de dois a mais de 20 anos) e mente para poder dar essa ajuda individualiza- formação. composta por dois quadros. As professoras foram solicitadas a indicar trabalhar na mesma escola. de uma referência comum a maneiras suas escolhas. Nesse grupo poderíamos incluir cinco profes- do em Educação e Talma concluíra. Ao todo. As condições de funcionamento alfabéticos. Três e sobre os quais procuravam atuar para construir das professoras haviam frequentado em turmas uma postura adequada e contribuir em seus pro- diferentes. (Milene) posteriormente. das hipóteses definidas pelas teorias da professoras de quatro escolas públicas. 3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades.

Eu trabalho com atividades diversificadas com o professor. das hipóteses de escrita.. com os colegas de classe. de ir ao mercado momento as hipóteses de escrita como critérios de sozinha. como da saída (Marisa). com Pra você poder orientar. Quando a gente prepara Às vezes a mãe vê a criança à noite. essas condições. Tudo isso. que contam sobre como “alfabetizadas” ou “não alfabetizadas” ou ao a vida delas. a acho que o importante é você saber de tudo gente pensa na criança que está na fase pré- isso. tanto para aprender quanto para pedagógico e a seus alunos muitas vezes a partir construir uma postura adequada de aluno. as aluno: a mãe trabalha fora. não tem um bom relacionamen- faladores. o liar não correspondia ao modelo nuclear completo. ainda que se A nossa avaliação é contínua. né? Às trecho abaixo: vezes ela conta exclusivamente com a escola. ceitos e pressupostos sempre que a unidade fami. coisas para medir nessa hora. Então a gente teria que prestar atenção assim: “Ah. Algumas muito tímidas. Marisa e Clara não utilizaram em qualquer são bem independentes. Elas Portanto. o dia-a-dia Contudo. mas eu saio esgotada da sala. tanto no que se refere à atribuição de também quanto a suas condições familiares. perceber que cada criança tem um ritmo. são avaliação. Eu procuro atender A família é pouco presente na vida escolar do as crianças nos diferentes estágios dela. o que o aluno faz. à aprendizagem escolar: trevistas e todas essas cinco professoras falaram da dificuldade em obter concentração e construir Por que. particularmente frente ao tama. crianças. a ser entregue na secretaria da escola. ajudar. essas condições eram consideradas dele. A gente trabalha isso nas que a gente trabalha.. mas também os valores. além E você tem que sempre observar aquela crian- dessa ficha. entre outras.] Então. né? A possa reconhecer em suas falas diversos precon.As cores da escola: mobilidades. muitas crianças reforço.. não apenas tos ligados à postura e ao comportamento em sua no que se refere ao processo de alfabetização. as demais professoras Além disso. .. vista as crianças que precisariam de atividades de São crianças muito espertas. as professoras deveriam preencher ça. ela como “fases” ou “estágios”.. Ainda mais do jeito questão à parte. que tendiam a identificar Eu acho que cada criança tem um ritmo. a gente teria muitas outras rotinas de trabalho. (Priscila) buscando este equilíbrio ainda. este aluno está alfabético. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 de aula?”. afirmação de que essas eram as crianças que mais Já Jussara e Rebeca referiam-se a seu trabalho precisavam delas. até a hora dificuldades dos alunos e. a gente está brincadeiras. Então. quanto ao indicarem durante a entre- vida. como exemplifica o tem uma história de vida diferente. aquela resposta que ela está te dando.. Cabe destacar que. [. Lógico que a questão de relacionamento Não encontrei ainda uma solução para isso. de lidar com dinheiro sozinha. todas revelaram um conhecimento afirmavam incluir um conjunto amplo de elemen- individualizado de cada aluno ou aluna. desconhecessem aspetos não estritamente cog- o significado de termos como “pré-silábico” e “silá- nitivos da vida escolar e mesmo extra-escolar de bico com valor”. senão. que ele traz de casa. não eram invo. muito ele bagunça. Ficaria mais nho das turmas e à ausência de auxiliares: difícil. em todas as reuniões. (Talma) conceitos. to”. [. mas a gente mas também uma classe de 40 alunos de tenta ver como um problema à parte. utilizavam critérios bastante vagos na avaliação das quase sempre difíceis ou precárias. também é uma coisa importante. (Priscila) b) “A gente avalia a criança como um todo” De maneira contrastante. em geral referindo-se a seu comporta- cadas para justificar impossibilidades nem como mento e ao suporte familiar de que dispunham: barreiras a sua atuação pedagógica. etapas. seus alunos. frequentemente. gente tá avaliando não só a parte pedagógica. mas de professoras que colocavam Aspetos do relacionamento entre as crianças no centro de seus critérios de avaliação elementos foram enfatizados em diferentes momentos das en. eles bagunçam mesmo [risos]. Essas duas professoras No caso dessas professoras. de saúde. referindo-se às crianças simplesmente crianças que se expressam. além do registro da fase da escrita. nas conversas. o pai trabalha fora. de 113 conceitos. uma sete anos fica bem difícil. desde a hora que ele já está lá em for- apenas como pano de fundo para entender as mação para vir para a sala de aula. dentro da sala de aula. agitadíssimas. mas avaliação.] outra. (Meire) fato de “já saberem ler”. diária. na atividade. suas atividades fora da escola. mas Quarenta crianças. eu a atividade com determinada letra ou tema. não se tratava de professoras que relataram explicar aos pais. ligados ao currículo.

O H. go do ano. apontando crianças em sua lista de chamada e A entrevista feita simultaneamente com Prisci. resultou numa conversa utilizado. Um comportamento. Está vendo? Quem é bom aluno? [vira-se para a “Mas o que é um bom aluno?” professora Meire] O que você colocaria? Contudo. também de três escolas A J. meu Deus. [suspiro] Está vendo? O comportamentos. a gente quer até mesmo a elaborar quadros com o conjunto de acreditar em todos. ela ça no todo. aproximando suas falas daquelas das Bom aluno? A S. então os bons alunos.. que faz parte do senso comum em vigor questionando a lógica das perguntas colocadas nas escolas: . mas no geral. de Ao assumirem esse tipo de posição.. em todas as fases. Nesse segundo grupo localizaríamos Clara. é o bom aluno no ambiente esco- portamental. o Priscila: Se for por hipótese de escrita. ele tem um caderno tão lindo! Um etc. incluindo cinco alfabetizadoras de três uma boa aluna.Tal. tese de escrita para ser mais coerente. Meire. tudo. Porque aqui eu coloquei que eu mandaria térios de avaliação: um primeiro grupo que utilizava para reforço. (Rebeca) Priscila: Bons alunos? Eu vou apontar os que gostam de estudar. avanços. A crian.. de indicar “bons ou maus alunos” e reafirmando o Enquanto as demais responderam sem hesitar. ao lon- uma pergunta dessas. é muito difícil. né? Mas quando você faz seus alunos que indicavam passo a passo. Ai. 3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades. potencial de todas as crianças.além de utilizarem as Alguns aspetos merecem destaque nas falas hipóteses de escrita como único critério de avalia- dessas professoras. meu Deus do céu.] de saúde.. mencionando uma criança que vem para escola todos os ou não estas “fases”... a gente acredita.? Ai. por exemplo. delicada comigo. este bom aluno que você está predominavam questões amplas. seja para indicar. Nessas indicações. Milene. etnicidade e multiculturalismo -silábica. [E o que é o geral?] É a disciplina. chegando aquela coisa. né? 114 fessoras em dois grupos. em seguida explicitando os critérios que haviam la e Meire.. ótima. é e Leila. participação. de acordo com seus cri. meu Deus! Eu vou por hipó- Dessa forma. emocional. não só na é minha aluna mais [faz gestos de carinho com parte de leitura. Milene. Talma. não só na parte escrita. seria possível reunir nossas pro. Jussara e Rebeca. Marisa. silábica. ela é muito Mas aí você acaba avaliando no todo. Priscila e Meire ensaiavam muito rica a respeito das exigências burocráticas fazê-lo. diria que eles não são bons alunos?] A E.. principalmente aluno que aprende rápido? Ou eu falo de um a participação.. [Pode. e um segundo grupo que. a gente parte do tretanto. mas é uma criança que quer aprender. Priscila ço. é ça estaria. (Jussara) aluno que. [risos] O que é um Jussara e Rebeca demonstraram conhecimen- bom aluno? Ai. En- acreditar em todos”?] Ah. É que a gente tem tos a respeito das hipóteses de escrita. de atribuir conceitos e da lógica classificatória. familiar ou até mesmo lar? [É o que vocês entendem por bom aluno. também é respeitosa. perguntado. a hipótese em que estariam. é silábica sem valor e eu professoras que não se referiam às hipóteses de acho a S. Ai. mostravam dúvida e incômodo. problemas familiares J.] na entrevista. ques- incomodou a elas foi a solicitação de que indi- tionando as entrevistadoras sobre a possibilidade cassem quem eram seus “bons ou boas alunas”. delicada com os colegas. elas estavam mérito. é uma aluna que diversas. Ela é uma menina que sabe escrita: respeitar um ambiente público. aí considerados acertar. der.. recusaram uma lógica classificatória. de ordem com. Meire e Priscila . essas professoras não colocavam essas princípio de que todos são capazes de apren- “fases” no centro de sua avaliação das crianças. eu mandaria ela para o refor- diferentes escolas: Milene.. utilizava como critério uma dias.] ma. que faz questão de acertar. Meire: Agora.. caderno lindo! O registro dele é muito bom. [Estes como único critério para indicação a atividades alunos do reforço são bons alunos ou você de reforço a hipótese de escrita em que a crian. Talma. outro aspeto também se mostrou rele- vante nas falas das professoras sobre seus alunos. também. quais teriam necessidade de um trabalho específico de reforço. também. de tentar visão “global” do aluno ou aluna. Ele é avaliado as mãos]. no geral. Meire: Pode ficar sem responder a pergunta? Quatro das alfabetizadoras do primeiro grupo . [. recuavam. atitudes. E realmente eles têm mostrado grandes seja para atribuir-lhes conceitos. A pergunta que efetivamente ção. se comporta bem no ambiente escolar. de maneira [O que você quer dizer com “a gente quer semelhante aos realizados por Priscila e Meire.

A única exceção é Eu sei daqueles que precisam de mais ajuda. Talma.As cores da escola: mobilidades.] Então. Isso implicava numa atitude de contestação à quizadora e classificatória da escola. a gente tem os parâmetros que acha que eu não consigo pensar assim [ri]. Milene recusou explicitamente as muito em dúvida. com o gravador desligado. a minha cabeça seriam os mais justos. as “exigências buro- -se a responder. dar uma nota e a gente fica ções e práticas. não a ideia de sua supressão. E todas Em contraste. dentro do grupo I. que tão bem sintetizam a lógica hierar- ta. quanto à diferença entre Leila e as demais. cujas professo- Priscila e Meire. Como eu já vistada. poderíamos Como eu falaria isso? É tão engraçado. relação de autoridade entre entrevistadora e entre. para a criança. apoiaram-se mutuamente dor da classificação de seus alunos por meio de 115 para fazer oposição ao tipo de questão proposta.e entregar na secre- levando à sugestão de que fossem ampliados a taria. por sua vez. em hierarquização de seus alunos: “Ah. indisciplina.. Marília.” Já Talma esperou que a entrevista fosse dúvida. é contestação variaram. que eu gostaria que so. porque eu acho que eles classificatória.essa papeletinha . a nosso ver. sendo entrevista. a gente conversa. inicial. eu sei destes.. todo final de semestre. que indicou maior proporção de meninos ao Porque eu não dou conta em uma sala de reforço do que havia no conjunto da turma.. partir dos três em uso (“NS” – não satisfatório. comportamentos adequados como alunos. temos uma exceção: a turma de professora menos experiente do grupo e não frequentara qualquer curso de Rebeca. Essa quarenta. Leila. O grau e a facilidade com que foi feita essa falei. De toda forma. didas por todas essas professoras. o agrupamento za de que eram essas crianças as que mais de. Sexo e desempenho escolar: “além de ter das ao indicar os alunos “que precisariam de refor. de bimestre. conforme a uma discussão danada. ras recusavam abertamente o sentido hierarquiza- das ao mesmo tempo. “S” entendeu? Vamos supor: qual aluno para você – satisfatório e “PS” – plenamente satisfatório) e é o bom? O quê você considera bom? Você. meu Deus [risos]. era a Mais uma vez. do que por suas convicções. mesmo assim causa não dá. de estar com eles individualmente. ele é agressivo” ço” parece decorrer de que essa classificação não Um olhar para os gráficos em forma de pizza de implicava numa hierarquia.. cráticas”. aparentemente recusando.7 notas ou conceitos.. pede aju- diversas e sucessivas perguntas que implicavam da. se somarmos as crianças aten- Essas quatro alfabetizadoras tinham muita clare. a tendência nas quatro classes elas tinham algum tipo de dificuldade e críticas cujas professoras afirmavam “avaliar a criança frente aos conceitos que eram obrigadas a utilizar como um todo” (Grupo II). você acaba tendo que rotular isso daí. Avaliação? Ai. às vezes mar . exceção pode tanto ser creditada a um mero aca- [.. que indicou apenas um menino e uma formação específico sobre alfabetização. Porque nunca a gente chega assim num. te dirigido a elas (na maioria das escolas pesquisa- nas cinco turmas cujas professoras declararam das não havia reforço junto às turmas de primeira utilizar como critério exclusivo de avaliação as série). merecem. para avaliá-los formalmente. resultante mantém a tendência de igual proporção pendiam da escola e das professoras para adquirir de cada sexo nas classes e no reforço (tabela e tanto conhecimentos escolares quanto hábitos e gráfico 6). porque a gente tem segurança da professora frente a essa situação de aquela coisa burocrática de dar uma menção poder e não apenas de acordo com suas convic. afirmar que alguma coisa a estava incomodando. (Priscila) encerrada para. discordando da própria entrevis. no tivesse um reforço para poder ter uma atenção grau de clareza quanto à proposta pedagógica não mais individualizada. quero explicar e não consigo! Priscila e Meire. O fato de não se incomodarem nem terem dúvi. eu formar um sub-grupo composto por Milene. uma vez que foi entrevistada sozinha. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 pelas entrevistadoras. Como afirmou Priscila: hipóteses de escrita (Grupo I). era de encontrarmos 7 Consideramos que Leila provavelmente aceitou sem reticências fazer a uma expressiva maioria de meninos indicados para classificação de “bons alunos” induzida pela situação da entrevista mais reforço (tabelas e gráficos de 7 a 10). Assim. para as demais a questão Na avaliação que a gente é obrigada a infor- eram as dúvidas sobre como utilizá-los. . Embora o incómodo com a atribuição de con- mente de forma confusa: ceitos em fichas formais fosse generalizado entre todas as entrevistadas. mas no reconhecimento cada classe (tabelas e gráficos 1 a 5) revela nitida- de que essas crianças poderiam desenvolver-se mente a tendência de existir nos grupos de reforço melhor caso houvesse um trabalho especificamen- um número proporcional de meninos e meninas.

início do ano letivo no Brasil) era de em se adequar ao papel de aluno e alcançar “muito cedo” para esse tipo de atividade. a meninos e meninas. era com meninos. consi- e gráficos 11. E. essa equalização entre os se- obtendo conceitos negativos (“NS”). consultamos os resulta. imagem de maus alunos. apresentados na tabela serem dedicadas e disciplinadas. mas por terem maior dificulda. xos na avaliação escolar não significa que as ques- Portanto. no os comportamentos desejados pela escola. mas que. Esse entanto. 3 | Dialogar As cores da escola: mobilidades. por dos finais de sua classe. com usufruir de um apoio extra. ninas que nem chegam às turmas de reforço. Como nos dis- aprendizagem leva a um equilíbrio na proporção de seram todas as professoras de ambos os grupos. Ela. não teve qualquer restrição em indicar quadro pode estar criando dificuldades tanto para seus “bons alunos” e mostrou-se inteiramente alguns meninos que muito cedo constroem uma à vontade em relação à atribuição de conceitos. atitudes como alunos que facilitem sua aprendiza- . quanto para algumas me- Assim. alegando que a época da entrevista (abril. etnicidade e multiculturalismo 116 menina para reforço. As crianças do sexo masculino maior parte das dificuldades relativas à indisciplina estariam recebendo conceitos negativos e indica. nossos achados nos fornecem in. certamente. Estes resultados mostram a mesma derada sua aprendizagem efetiva. no ano seguinte. também cabe à ções para atividades de reforço não por problemas escola ajudar todas as crianças a desenvolverem de aprendizagem. tões de género no âmbito da escola poderiam ser dícios de que uma avaliação que não considere resolvidas apenas com a adoção de objetivos de aspetos relativos ao comportamento do aluno ou aprendizagem bem definidos e de uma avaliação aluna e atenha-se a elementos bem delimitados da estritamente focada nessas metas. teriam muito a tendência das demais professoras do grupo II. maior proporção de crianças do sexo masculino Ao mesmo tempo.

vida propriamente escolar: Nem sempre essas atitudes pareciam ter reflexo Umas crianças vêm de creche. que a gente tem Como já discutimos anteriormente (Carvalho. e de seus significados para as próprias crianças. algumas bons resultados. uma criança como causadora de problemas graves po II tendiam a perceber a necessidade de criar um de indisciplina. mas multicolorida. que iniciavam sua “que não param sentados” e “batem nos colegas”. ber essa estrutura de escola. MacAnGhail. que conseguia aquela coisa menos sistematizada. Tanto professoras do grupo I quanto do gru. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 gem. “brigões”. que aqui a gente tem mais coisa para apren. certamente ajudaria as professoras a construírem junto a seus alunos uma relação mais positiva com a escola. em cada uma das classes. e já foi explorado na literatura internacional brinca muito menos do que se brincava antes. Elas afirmavam que a classe inteira era agitada e Uma compreensão mais clara desses processos esclareciam estarem apontando como “indiscipli. diferentes formas de masculinidade e feminilidade der. mais aberta. com crianças muito pequenas. que atrapalhariam o desenvolvi- processo de aprendizagem do “ofício de aluno”. uma escola que não seria nem rosa nem azul. nados” apenas os casos mais graves. as mento do trabalho de toda a turma. de pelo menos meninos são assim mesmo”. Kimell. (somente uma menina foi incluída) apontados como ção do conhecimento. O resultado foi a indica. que aqui não é só brincadeira. também com o conhecimento. (Clara) são forjadas por meio dessas atitudes de contra- posição ou não às regras e à autoridade escolar. aqueles que que evitasse a naturalização dos comportamen- destoavam do conjunto. embora atrapalhasse seus cole- crianças demoram um pouquinho para perce. (Connell. além de contribuir na construção e aceitação de uma multiplicidade de formas de ser 117 homem e ser mulher e de relações igualitárias entre os sexos. suas exigências e. gas e a dinâmica da classe. que 2009). particularmente por lidarem “agressivos”. no aprendizado da própria criança. consequentemente. horário. Mesmo as professoras que se mostraram aten- . 2000.As cores da escola: mobilidades. 1995). São meninos posturas e comportamentos adequados à constru. “nervosos”. 2000. tos masculinos expressa em frases do tipo “os ção. “agitados”.

DOUGLAS. Sucesso escolar nos meio as professoras do grupo I. continuou jogando futebol. p. 2002): um estudo introdutório. agora eles já brincam. Temos. a gente conversa arte da pesquisa sobre fracasso escolar (1991- muito com as crianças. Fundo de Desenvolvimento das Nações sar com a mãe. São Paulo. 51-72.1. e nos grupos de reforço. Beker- Conclusões ley: UC Press. necessárias. 30. discussões so. n. B. Joan W. 1995. São Paulo: alfabetizadoras que tinham critérios definidos de Ática. 118 que a pesquisa explorou também as desigualdades special needs practices and questions of equity. em sua maioria de baixa currículo. R. masculinities. respeitando formas cação. Boy’s underachievement. p. portanto. Michael. Educação e Pesqui- Por que não pode? Eu tenho três meninas na sa. professoras: como punição. jan/abr 2004. PERRENOUD. 2 | Orientar Orientar-se: percursos e encruzilhadas tas à necessidade de romper com modelos rígi. No começo../abr.] Teve uma mãe que veio conversar comigo para não deixar a filha BRASIL. cuja consideração EPSTEIN. Open University Press. jan. Marilia Pinto de. de ser branca. IN: socioeconómicas e de raça/cor. Porto Alegre: Artes Médi- aprendizagem tendem a equalizar a avaliação de cas. backlashes and schooling. ANGELUCCI. journal of women in culture and society. mas dos de género junto a suas classes. Ana. avaliação tenderam a perceber números proporcio. The men and the boys. Ministério da Educação e Desporto. n. “What about the boys?”: what influente na alta proporção de crianças de baixa the current debates tell us and don’t tell us about renda entre os indicados para reforço. negro ou negra. pudemos perceber a definição University Press. Wellesley. Secretaria Especial de Políticas para jogar futebol e eu perguntei por quê. Linda. 2000. terar as trajetórias escolares mal sucedidas de um v. 128-144. para LAHIRE. n. para aquelas do grupo II ou como oportunidade de aprendizagem. in gender and achievement. Carla Bianca et alli. Eu tentei conver. as Mulheres. Bernard. Sings: bre as relações raciais e de género. análise preliminar dos dados. Men engaging fe- nais de crianças negras e brancas em suas classes minisms: pro-feminism. Imagina! Os meninos passam a bola CARVALHO. Interpreting gender. Instituto de Pesquisa Econômica porque é coisa de menino”. Gender and the politics of his- . LINGARD. 25. P. nunca ter feito qualquer debate sistemático sobre o MAC An GHAILL. BRASIL. Buckingham: Open De forma sucinta. O estado da tebol. 2004. ela joga bem. Rio de Janeiro.20. Valerie et alli. CONNELL. Philippe. embora boys in school. (Meire) gênero e raça. particularmente diante das famílias. 1998. 79-105. The making of men: racismo. v. Brasília. diferentes. 2000. Revista Brasileira de Edu- dentro e fora de seus muros. como contou Meire: Referências Bibliográficas [a ideia de] que menina não pode jogar fu. desempenho escolar entre os sexos. Máirtín. encontravam que não deveriam gerar desigualdades. julho 2003.. por exemplo. Chicago. p. 1994. W. sexualities and schooling. [. Ao mesmo tempo. ainda que declarassem Buckingham. NICHOLSON. Emilia. “Ah. TEBEROSKY. quanto para Pesquisa. São Paulo. Sucesso na escola: só o plinados” e “agressivos”. 2009. para ela. minha sala que adoram futebol. Psicogê- afirmar que avaliações focadas sobre objetivos de nese da língua escrita. São Paulo: Papirus.2005. mas não deu muito certo. masculi- SCOTT. 1985. indicações suficientes para FERREIRO. MA: Center for Research houvesse uma significação diferente do papel do on Women’s 6th Annual Gender Equity Conference. Debie et alli (eds. de critérios explícitos de avaliação como pouco KIMMEL. no âmbito da escola. p. Avaliação escolar. jan. dificuldades. 1999. Letramento e alfabeti- relações mais igualitárias entre homens e mulheres zação: as muitas facetas. porque eu não vou Brasília: 2008. Destacamos HEY. mas Censo Escolar . ela Unidas para a Mulher. número significativo de meninos e rapazes “indisci. dá bastante bronca. 2004. Então. branco. nidades e feminilidades múltiplas. as populares: as razões do improvável. os meninos tiveram muita resistência. n. Mas a menina de gênero e raça.) Failing boys?: Issues complexifica e dá densidade a esses resultados. p. Retrato das desigualdades tem uma opinião muito firme. 9-27. proibir. tanto para al. que a escola possa contribuir na construção de SOARES.. 1. Buckin- Também podemos afirmar que continuam sendo gham: Open University Press. 5-17. não. Magda Becker. 2005.119. reforço por parte de cada um dos dois grupos de Special Report. Aplicada. nada mais que o currículo! Cadernos de renda e percebidos como negros..

119 . Gênero: uma categoria útil de análise histórica. 3. Igualdad versus diferencia: los usos de la teoría postestructuralista. 1994. 2. Cadernos Pagu. 16. p. v. Educação e Realidade. p 11-27. Campinas.F. experiência e subjetivi- dade: a propósito do desacordo Tilly-Scott. v.. 1988.As cores da escola: mobilidades. Gênero. Cader- nos Pagu. Debate Femi- nista. mar. 1992. Campinas. Joan W. SCOTT. Joan W. SCOTT. 3 . Eleni.5-22.63-84. Mexico D. SCOTT. VARIKAS. p. 1994. Porto Alegre. New York: Columbia University Press. 5. n. v. etnicidade e multiculturalismo Dialogar | 3 tory. Prefácio a Gender and the politics of History. jul. 85-104. p. n./dez 1990. Joan W.

.

Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar .

Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4

(RE) PENSAR OS MODOS
DE HABITAR A ESCOLA:
CONTRIBUTOS DE PESQUISAS
SOBRE INDISCIPLINA E VIOLÊNCIA
Mariana Gaio Alves

123
Introdução Portugal é frequente surgir o termo “bullying”, que
Neste texto pretende-se contribuir para (re) configura um conjunto específico de situações de
pensar os modos de habitar a escola na contem- indisciplina e violência em meio escolar2, mas que
poraneidade, sendo este contributo um “olhar” por vezes é entendido como mais abrangente e
enformado por resultados de pesquisa em torno amplo do que qualquer um dos outros dois concei-
de situações de indisciplina e da violência em meio tos.
escolar1. Assim sendo, a proposta é a de consi- Embora conscientes das dificuldades de delimi-
derar a indisciplina e a violência que ocorrem nos tação dos conceitos de indisciplina e violência em
espaços e tempos escolares, o que significa que meio escolar, não se pretende neste texto contri-
não restringimos a análise destes fenómenos ao buir para o debate sobre as respetivas fronteiras,
interior das salas de aula e ao contexto das intera- sobreposições e distinções conceptuais. Seguindo
ções entre professores e alunos em horário letivo. uma estratégia alternativa, opta-se por mobilizar
Em trabalhos anteriores realizados em equipa pesquisas sobre indisciplina e violência em meio
(Sebastião, Alves e Campos, 2003; Sebastião, escolar assumindo como pressuposto prévio e
Alves, Campos e Correia, 2008) foram identificadas operatório que, para efeitos da nossa análise,
as dificuldades em, com clareza, estabelecer dis- estão incluídas nesta designação todas as situa-
tinções conceptuais entre indisciplina e violência, o ções que são consideradas como tal nas fontes de
que não constitui uma particularidade do contexto dados empíricos consultadas. Consequentemen-
português como indica Silva (2007) reportando-se te, propõe-se uma reflexão sobre situações que
à realidade brasileira. Tais dificuldades de delimi- perturbam os modos de habitar a escola e que são
tação conceptual parecem ser bem ilustrativas da identificadas nas pesquisas como manifestações
elevada complexidade das temáticas em análise, de indisciplina e violência que ocorrem em meio
acrescendo ainda que nos debates sociais, mediá- escolar, não privilegiando outros enfoques possí-
ticos e políticos atuais sobre estas temáticas em 2 Por “bullying” remetemos para situações que correspondem a acções
negativas sobre uma determinada vítima com carácter mais ou menos
1 Este texto beneficia necessariamente da colaboração e intensos debates continuado no tempo. Porém, como sublinha Blaya (2008) situando-se numa
ocorridos durante os últimos anos com os colegas João Sebastião (Escola perspectiva internacional, mesmo admitindo este referencial comum regista-
Superior de Educação de Santarém) e Joana Campos (Escola Superior de -se alguma diversidade de entendimentos do que pode ser considerado
Educação de Lisboa) no quadro das atividades do Observatório de Segurança “bullying” entre os investigadores e também entre os actores intervenientes
em Meio Escolar do Ministério da Educação Português. nos sistemas educativos.

4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar

veis como a consideração dos modos segundo os como afeta o relacionamento entre alunos, bem
quais a própria escola exerce violência sobre os in- como entre estes e os professores e funcionários
divíduos que a habitam ou a análise de como estas das escolas.
situações constituem uma forma de expressão por Se a visibilidade social das questões de indisci-
parte dos atores que as protagonizam. plina e violência é, em geral, elevada, note-se que
Nesta reflexão, argumenta-se que a abordagem estas ocorrências são (ou não) comunicadas por
sociológica das questões da indisciplina e violên- cada organização escolar a instâncias externas em
cia em meio escolar ficará enriquecida se, por um função de preocupações específicas. Por vezes, a
lado, considerarmos a escola no seu todo como comunicação deste tipo de situações pode ser um
uma organização que comporta uma pluralidade meio para solicitar ou justificar medidas de ação
de espaços e tempos educativos e se, por outro e apoios para a intervenção na/da organização
lado, integrarmos uma perspetiva analítica que se escolar em causa, mas outras vezes essa comuni-
centra na dinâmica dos processos educativos que cação é evitada com a finalidade de assegurar uma
ocorrem nessa pluralidade de espaços e tempos. imagem positiva da escola.
Para tal, o ponto de partida desta reflexão é a con- Com efeito, como se assinala em resultado de
textualização dos debates atuais sobre indisciplina uma pesquisa comparativa em cinco países euro-
e violência em meio escolar, para numa segunda peus3, as opções tomadas em matéria de indisci-
etapa se sistematizarem resultados de pesquisa plina e violência são muitas vezes utilizadas para
empírica e, finalmente, serem enunciadas algumas modificar a imagem externa da escola (van Zanten,
implicações para a abordagem sociológica destes 2006). Nessa mesma pesquisa, assinala-se que
fenómenos educativos. em países onde assume grande expressividade
A indisciplina e a violência em meio escolar a possibilidade de os encarregados de educação
como objecto de debate social e científico escolherem a escola que os seus educandos fre-
quentam, as questões da disciplina/indisciplina são
De acordo com diversos autores (Sebastião,
um critério importante para fundamentar as opções
124 Alves e Campos, 2003, Amado, 1999, Woods,
das famílias.
2001, Blaya, 2008) as questões da indisciplina e
da violência em meio escolar são uma preocupa- Numa perspetiva temporal e internacional, pa-
ção transnacional e atravessam a escola desde rece ter vindo a registar-se, de acordo com Blaya
sempre, mas importa sublinhar que as mesmas (2008), um aumento médio da violência em meio
assumem na contemporaneidade novos contornos. escolar nos Estados Unidos e na Europa, ainda
Para tal contribuem tendências de mudança que que a pesquisa sobre situações de indisciplina
se vêm verificando nos últimos anos, em resultado, e violência não permita reconhecer a dimensão
por um lado, da elevada mediatização dos fenóme- quantitativamente elevada que nos discursos
nos educativos e, por outro lado, do crescimento correntes e mediáticos tantas vezes se lhe atribui
e diversificação dos públicos escolares a que se (Sebastião, Alves e Campos, 2010, Amado, 1999).
associa o debate atual em torno dos modos de Os contornos e razões explicativas destas descoin-
trabalho pedagógico na escola. cidências entre discursos correntes e mediáticos e
resultados de investigação, revelam a construção
No que respeita à mediatização das questões
de uma perceção social dos fenómenos em análise
educativas, importa assinalar a existência de uma
que, por si só, podem ser objeto de uma reflexão
clara descoincidência entre os discursos públicos
e pesquisa aprofundadas que estão para além dos
e mediáticos sobre as questões de indisciplina e
objetivos deste texto. Não deixamos de salien-
violência escolar e os resultados da investigação
tar, contudo, que a visibilidade mediática destes
que vem sendo desenvolvida sobre esta mesma
fenómenos em Portugal faz parte de um conjunto
temática. No primeiro caso, as situações de indis-
de debates sobre o “estado” do sistema educativo
ciplina e violência são retratadas como tendo uma
nacional que tem ocorrido “no espaço dos mass
dimensão alarmante e extremamente preocupante,
media, já que estes constituem, na atualidade, as
enquanto os resultados de pesquisas e estudos
principais instâncias mediadoras da comunicação
apontam para a sua presença de forma moderada
entre os diversos atores sociais” (Melo, 2005, p.
e raramente configurando situações de extrema
gravidade, mas mesmo assim não podendo ser 3 Os países considerados são Bélgica (só comunidade francesa), França,
ignoradas. No primeiro caso, a principal preocupa- Hungria, Portugal e Reino Unido (só Inglaterra e País de Gales). Este projeto
ção parece residir nas ações perpetradas contra os de investigação não se centrou especificamente nas questões da indisciplina
professores, enquanto os resultados de investiga- e violência, mas sim na temática da regulação das políticas públicas de edu-
cação podendo os respetivos resultados globais ser consultados em Barroso
ção indiciam que não é menos importante o modo (org., 2006).

Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4

595). dendo do contexto em que tem lugar e dos respe-
As questões de indisciplina e violência em meio tivos protagonistas. Na pesquisa sobre indisciplina,
escolar não são uma novidade na contempora- Amado (1999, p. 23) salienta que “quando falamos
neidade, mas têm hoje de ser equacionadas no de indisciplina, não falamos sempre de um mesmo
quadro da tendência de crescimento e diversifi- fenómeno, mas de uma diversidade de fenómenos
cação dos sistemas educativos verificados nas por detrás de uma mesma designação”, para além
últimas décadas, bem como em função dos deba- de se registar que um mesmo incidente pode em
tes atuais em torno dos modos de trabalho peda- duas salas contíguas ser diferentemente valorizado
gógico na escola. Subjacente a estas tendências quanto ao nível de gravidade e quanto à sua clas-
evolutivas assinala-se a existência de uma tensão sificação (ou não) como indisciplina (Rydin, 2007).
decorrente da coexistência da procura de garantir Na investigação sobre violência em meio escolar
a todos iguais oportunidades de acesso e sucesso (Sebastião, Alves, Campos, 2003, p. 40) afirma-se
educativos com a “construção ativa de uma nova que “vandalismo, incivilidade, agressão/persegui-
modernidade educativa, mais próxima do discurso ção psicológica, agressão física, assalto/roubo,
da individualização e do imperativo da construção indisciplina grave são manifestações do fenómeno
da autonomia individual” (Almeida e Vieira, 2006, que o conceito de violência procura descrever. À
p. 67). Do ponto de vista pedagógico, esta tensão diversidade de situações há ainda que adicionar a
encerra o debate em torno dos modos não só de alta variação dos contextos em que estas de de-
estruturação do sistemas educativos (com diferen- senrolam, as causas e sentidos que os diferentes
tes vias e modalidades de ensino), mas também de agentes atribuem às suas ações”.
trabalho pedagógico com os alunos, que podem Aliás, a análise das perspetivas dos atores esco-
assumir um certo carácter de uniformidade ou fa- lares revela que a indisciplina é, geralmente, catalo-
zer emergir a possibilidade da diversidade abrindo gada como menos grave e envolvendo menor grau
caminho a iniciativas pautadas pela preocupação de agressividade do que a violência (Sebastião,
com grupos específicos de alunos. Alves e Campos, 2003, Amaral, 2007), também se
Em nosso entender, o equacionar de estratégias verificando que crianças, jovens e adultos não têm 125
de prevenção e regulação de situações de indis- visões exatamente coincidentes sobre os atos que
ciplina e violência não pode ignorar a diversidade podem ser considerados indisciplina ou violência
atualmente existente no interior dos sistemas edu- (Amado, 1999, Woods, 2001, Sebastião, Alves e
cativos, o que obriga a construir modos de habitar Campos, 2003).
a escola de forma partilhada entre os intervenien- Tendo em conta este conjunto de elementos que
tes assumindo cada grupo as suas responsabilida- fazem da indisciplina e violência em meio escolar
des específicas nessa construção partilhada. Se uma temática particularmente complexa, procura-
concordamos com a perspetiva segundo a qual a mos em seguida sistematizar alguns resultados de
indisciplina e a violência são construídas social- investigação sobre estes fenómenos em Portugal.
mente através das interações entre indivíduos num Para tal, são mobilizadas, por um lado, pesquisas
contexto específico, argumentamos, consequen- realizadas no quadro de trabalhos de investigação
temente, que os modos de prevenir ou regular a que serão referenciados no decorrer do texto e,
ocorrência destas situações têm se ser equacio- por outro lado, informação produzida no âmbito do
nados nesses contextos específicos enquadradas OSE (Observatório de Segurança em Meio Escolar
nos normativos que regem os sistemas educativos do Ministério da Educação).
em geral. Apesar da especificidade decorrente de No primeiro caso, interessa explicitar que a
cada escola particular, defendemos que os resul- nossa intenção é referenciar pesquisas cujos
tados de algumas pesquisas permitem sugerir mo- resultados se revelem pertinentes tendo em con-
dos de atuação e também sublinhar a importância ta as perspetivas de análise privilegiadas neste
de considerar determinados fatores. texto, sem qualquer pretensão de exaustividade4.
A complexidade da análise e intervenção em si-
4 Agradeço à colega Manuela Ferreira (Faculdade de Psicologia e Ciências
tuações de indisciplina e violência em meio escolar de Educação da Universidade do Porto) a disponibilização de elementos
revela-se, ainda, considerando um outro elemento provenientes de uma base de dados da produção académica entre 1995 e
absolutamente crucial. De facto, verifica-se uma 2005 no ensino superior português sobre “crianças”, “infância” (dos 0 aos
grande diversidade de situações que podem ser 10 anos) e “educação” (1º ciclo). A pesquisa realizada nesta base de dados
com as palavras-chave “disciplina/indisciplina”, “violência”, “agressividade”
incluídas naquelas designações, assim como, em e “bullying” revelou a existência de pelo menos mais 18 dissertações de
alguns casos, uma mesma ocorrência pode ou não mestrado e doutoramento sobre estas temáticas realizadas numa diversidade
ser considerada indisciplina e/ou violência depen- de áreas científicas (com destaque para Ciências Psicológicas e Ciências da
Educação) que não foram consideradas neste texto.

4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar

No segundo caso, importa esclarecer que o OSE rências registadas nos dois últimos anos letivos
tem vindo a produzir informação sistemática sobre verificaram-se, predominantemente, nas salas de
violência na escola desde o ano letivo de 2006/07 e aula e nos recreios. É de sublinhar que o facto de
que esta informação resulta do registo das situa- estes dois espaços corresponderem a modos de
ções de violência ocorridas por parte das escolas organização, ocupação e supervisão distintos se
num formulário eletrónico, sendo essa informação reflete no tipo de ocorrências que se verificam em
posteriormente analisada pela equipa do observa- cada um deles. De entre as situações ocorridas
tório. nos recreios, a grande maioria (73,5% em 2007/08
Em nosso entender, a existência do OSE tem e 77,4% em 2008/09) enquadra-se na categoria
permitido a produção de informação empírica dos actos contra a liberdade e integridade física
rigorosa, de um modo regular, sobre as situações das pessoas. No conjunto das situações ocorridas
de indisciplina e violência nas escolas portugue- em salas de aula, este mesmo tipo de atos con-
sas, assegurando a comparabilidade dos dados tra a liberdade e integridade física das pessoas
recolhidos nos últimos anos letivos e constituindo a corresponde a um pouco mais de metade das
única fonte de informação a nível nacional. Todavia, ocorrências registadas (54,9% em 2007/08 e 57,4%
saliente-se previamente que a informação empírica em 2008/09), tendo igualmente expressão quanti-
disponível tem de ser considerada com alguma tativa significativa os atos contra a honra e o bom
cautela, designadamente no que respeita à even- nome das pessoas (29,1% em 2007/08 e 28,4% em
tual distância existente entre os contornos efeti- 2008/09). Face a estes dados, importa sublinhar
vos do fenómeno nas escolas e os contornos do que as situações de indisciplina e violência não só
fenómeno caracterizado a partir do conjunto das não estão apenas circunscritas aos espaços de
ocorrências registadas através do formulário eletró- sala de aula, como também assumem contornos
nico5. De facto, as condições sociais de produção distintos consoante o local onde ocorrem.
dos dados do OSE – nomeadamente o facto de Ainda que a investigação sobre indisciplina pos-
resultarem da comunicação das escolas à respe- sa ter começado por se centrar, preferencialmen-
126 tiva tutela (Ministério de Educação) através de um te, no espaço da sala de aula (ver, por exemplo,
formulário eletrónico previamente definido e unifor- Estrela, 1992), tem vindo a salientar-se que o que
me em todo o país cujas categorias emergiram da acontece nesse espaço é claramente influenciado
negociação entre um conjunto alargado de atores pelo que acontece ao nível geral da escola (Amado,
intervenientes no sistema educativo – não podem 1999) ou que a indisciplina é um fenómeno que não
ser ignoradas na análise da informação recolhida. dispensa a consideração da própria escola e mes-
mo das orientações de política educativa nacionais
A indisciplina e a violência em meio escolar em
como níveis de análise (Domingues, 1995). Outros
Portugal: Espaços e tempos, protagonistas e
autores (Pereira, Neto e outros, 2001) analisaram o
estratégias de prevenção e regulação
modo como este tipo de situações afetam o tempo
Procuramos, em seguida, sistematizar informa- de vivência nos espaços e tempos de recreio, nos
ção empírica de modo a responder a três questões quais se regista a maior incidência de “bullying”
principais: quais os espaços e tempos no interior (entendida por estes autores como agressão siste-
da escola nos quais se verificam situações de mática e intencional entre pares).
indisciplina e violência escolar? que atores se inter-
No que respeita à distribuição no tempo, veri-
-relacionam neste tipo de situações? que estra-
fica-se que as situações têm ocorrido, de acordo
tégias de prevenção e regulação da indisciplina e
com os dados do OSE referentes aos dois últimos
violência em meio escolar têm vindo a ser imple-
anos letivos, em maior número no 1º período, di-
mentadas?
minuindo progressivamente até final do ano letivo.
Em momento cronológico distinto e remetendo
Espaços e tempos de indisciplina e violência no para um estudo sobre indisciplina circunscrito a um
interior das escolas conjunto de turmas, Amado (1999) indica que o nú-
De acordo com os dados do OSE, e tendo em mero de incidentes aumentava durante o dia e que
conta uma listagem extensa de espaços no in- havia horas críticas a meio dos turnos da manhã e
terior dos estabelecimentos escolares6, as ocor- da tarde, assim como no 2º período letivo (meses
de Janeiro, Fevereiro e Março).
5 Para informação mais detalhada sobre os aspetos metodológicos da reco-
lha de informação sobre violência escolar em Portugal ao longo dos últimos Em síntese, conclui-se que as situações de
anos, pode consultar-se Sebastião, Alves e Campos (2010).
6 Esta listagem de espaços no interior das escolas inclui sala de aula, administrativos, sala de convívio, sala de professores, biblioteca, conselho
recreio, bar, ginásio/balneário, refeitório, polivalente, casa de banho, serviços executivo, centro de recursos, portaria.

evidenciando a necessidade de equa. existindo pesquisas centradas na indisci- A análise do perfil dos protagonistas (vítimas e plina que referem que a maior parte das situações autores/suspeitos) das situações de indisciplina ocorrem entre alunos (Rydin. centrando-nos indivíduos do sexo masculino que são vítimas no nível de análise da escola como organização de situações de violência escolar (mais de 50%) identificamos alguns aspetos. e entre estes e os professores e funcioná- tuações de violência escolar não será de estranhar. 2001) remete para a ideia de que as Indisciplina e violência como fenómenos de rela. as questões da indisciplina e violência em meio res e de 361 e 274 no caso dos funcionários7. note-se que preensão do fenómeno quer no estudo de formas a consideração dos espaços e tempos de recreio de prevenção e regulação. destaque-se que a informação às formas de ação adotadas pelas organizações empírica disponível indica que são sobretudo escolares neste domínio. foi realiza- professores ou funcionários) entre os dois anos letivos reflete a diminuição global do número de ocorrências registadas. alunos. como palcos privilegiados de bullying (Pereira. nas notícias da comunicação portamentos considerados indisciplinados são social. 1998 e violência em meio escolar. mas são também muito a 40 anos. permite aprofundar citado por Rydin. as escolas de 2º sublinha-se a necessidade de interligar a análise e 3º ciclo do ensino básico (frequentadas sobretu- das situações de indisciplina e violência aos ritmos do por alunos daquelas idades) que concentram o escolares durante o dia ou ao longo do ano letivo. res. maior número de ocorrências registadas. permi- professores. habitadas por todos aqueles indivíduos. investigação têm também indicado que os com- to frequentemente. plina e violência em meio escolar: a organização demos reduzir a preocupação com a violência em escolar e os modos de trabalho pedagógico meio escolar apenas às situações que vitimizam os Se os dados recolhidos a nível nacional. contribuindo para 127 são alunos. é significativas nos recreios e nos tempos de pausa de notar que nos últimos anos letivos quase meta- entre aulas. escolar devem ser entendidas como dinâmicas que A constatação de que são os alunos quem. No quadro das atividades do OSE. o perfil maioritário dos adultos pedagógico. Relativamente a outras pesquisas. Neto e outros. refletindo-se no modo como as escolas são tendo em conta que nas escolas há quantitativa. sendo. Alguns resultados de o conhecimento sobre o fenómeno. Amado. consideramos que os mesmos valores de 898 e 569 para os professo. mente muito mais alunos do que professores. do o estudo do caso de duas escolas de 2º e 3º . porque permite apoiar a ideia de que não po. o fenómeno seja caracterizado como ações protagonizados na maioria dos casos por rapazes dos alunos ou seus familiares contra os professo. No que respeita aos escalões etários. situações entre alunos são muito significativas nas cionamento interpessoal escolas. portanto. Porém. constata-se que 2575 e 1517 alunos estão indicados como vítimas de ocorrên. no que respeita à e que estes são ainda mais numerosos entre os gestão e organização do estabelecimento escolar. é mais frequentemente vítima de si. Ora. sendo meno. os dados apresentados permitem dois anos letivos a esmagadora maioria das vítimas traçar o perfil mais habitual dos protagonistas de situações de violência escolar. tem traçar um retrato genérico das situações de cionar o fenómeno como perturbador também.Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 indisciplina e violência não afetam apenas as corresponde sobretudo a mulheres e em cerca de relações entre professores e alunos no espaço e 20% dos casos a indivíduos com idades superiores tempo de sala de aula. e indisciplina e violência nas escolas portuguesas. não menorizando esta dimensão quer na com. professores e funcionários que são crianças e jovens entre os 11 e 13 anos e entre coabitam no interior das escolas. 2007). (Rydin. em elevada quantidade. que podem constituir-se como meios vitimizados por situações de violência escolar decisivos para prevenir e regular a ocorrência de situações de indisciplina e violência. os 14 e 16 anos. das relações entre pares. respetivamente em 2007/08 e 2008/09. Estratégias de prevenção e regulação da indisci- Isto. rios. Face a estes resultados. 2007. interferindo no inter-relacionamento de das vítimas das situações de violência escolar entre alunos. 7 A diminuição em número de vítimas (independentemente de serem alunos. De facto. em afetam e perturbam os inter-relacionamentos entre larga maioria. 2007). os dados do OSE indiciam que nos últimos Em síntese. mas mesmo assim importa sublinhar este resultado. são omissos no que respeita a uma contextuali- Procurando tornar mais detalhado o perfil dos zação dessas situações em escolas específicas e protagonistas. Adicionalmente. aprofundar o nosso conhecimento sobre o fenó- cias. autores/suspeitos dessas mesmas situações (mais mas também em termos dos modos de trabalho de 80%). Embora mui.

4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar ciclo selecionadas em função. de outras pesquisas. uma prática de Porém. te pensadas e orientadas para reduzir a indisciplina tes se registam. tem uma influência significativa sobre violência. formas de punição e as segundas a negociação e Na verdade. analisar as estratégias definidas pela própria escola bem como as causas das ocorrências são atribuí. uma das escolas está situada numa estabelecimento de contratos entre os membros área urbana de habitação em prédios tipicamente da organização escolar. Campos. Na escola em por existirem indicações de que as situações de que se registam numerosos incidentes constata-se indisciplina e violência estariam a diminuir. Embora a escola tenha dos à ocorrência. análise documental e entrevistas a alunos. bem como práticas ções de indisciplina e violência. simultaneamente. indisciplina e violência. quer do facto de escolas pode ilustrar a distinção enunciada por abrangerem níveis de escolaridade nos quais se van Zanten (2006) entre medidas burocráticas e verificam mais situações de violência. Metodologicamente. Neste estudo consideraram-se articu. clandestino. para responder a situações de violência escolar das predominantemente à família dos alunos. dadas de algumas ideias: as situações de violência evidenciam a importância de outros elementos da são despoletadas apenas por um pequeno grupo organização escolar na ocorrência de situações de 128 de alunos que se associam a situações de insuces. Mais ainda. referindo os entrevistados que as transições no básico da cidade do Porto. identifica-se uma lógica de ação e a violência. o contraste entre estas duas na vigilância interna do estabelecimento escolar. Na ausência de dados sistematizados bem como uma lógica de ação essencialmente de sobre participações e ocorrências. respondendo as primeiras a expulsões e outras vente (Sebastião. (Amaral. as quais. pedagógica e fundada em valores. cons- conversas informais e análise de informação esta. também não se cariz administrativo e menos interveniente a nível identificaram nesta escola medidas especificamen- pedagógico. zação escolar que nos parecem poder ser associa. tituem elementos fundamentais para prevenir e tística e documental. . No plano metodológico. mos anos. Alves e Merlini. so escolar e/ou oriundos de famílias pouco organi. nomeadamente funcionamento da organização escolar e a cons- entrevistas a docentes. a criação de de atuação comuns. há um conjunto de traços de organi. uma comunicação clara entre salas de estudo específicas para os alunos que os intervenientes na organização e a partilha entre tiveram ordem de saída da aula. um poder número de situações se vinha mantendo nos últi- reduzido dos níveis intermédios de gestão escolar. conversas infor- duas escolas. optou-se pelo coletiva de normas e regras escolares. em maior ou menor número. tatou-se que os funcionários concordavam com cidade coordenadora e ausência de comunicação esta opinião mas os professores afirmaram que o entre os elementos da organização. 2007). mais. Numa escola urbana de 2º e 3º ciclo do ensi- zadas. entendimento normativo e sua relação a ocorrência de maior ou menor número de situa- com as situações de violência. o cuidado na sele- todos de um conjunto de valores que contribui para ção dos diretores de turma em função da experiên- uma específica cultura de escola. com o seu modo de funcionamento dos elementos da escola sobre o fenómeno da específico. observação participante e trução de uma cultura de escola partilhada. Estes resultados permitem apoiar a ideia de que ladamente três dimensões de análise: perceções cada escola. a pesquisa Relativamente aos aspetos divergentes entre as baseou-se na observação direta. Na escola em que menos inciden. cons- alguma fragilidade institucional. de sido selecionada para a realização da pesquisa situações de indisciplina e violência. os e estratégias de regulação da escola para gerir resultados sugerem que a negociação e produção os conflitos. a definição de regras e princípios por uma técnica no estabelecimento. 2010). Entre os elementos conclusivos desta pesquisa Tal é reforçado com a análise de resultados destaque-se a partilha entre as duas escolas estu. foram destacadas ações que para tal po- construção partilhada de normas e regras de orga. cia prévia de cada um deles e uma maior aposta De algum modo. derão ter contribuído: o apoio psicológico prestado nização escolar. foi realizada uma de ciclo são momentos críticos e que é mais difícil investigação de mestrado que visou principalmente lidar com as raparigas em situações de conflito. uma fraca capa. bem como à intervenção de classe média e a outra escola está inserida num específica de certos professores ou do diretor de contexto socialmente desfavorecido e de edificado escola. cor- contraste existente entre elas e com o meio envol. professores e funcionários. regular indisciplina e violência em meio escolar. quer pelo pós-burocráticas no que toca à indisciplina. bem como estudo de caso mobilizando técnicas diversas de o envolvimento dos níveis de gestão intermédia no recolha e análise de informação.

importa 2009). enunciam-se dois ti- bem como na observação direta. Assim. não ignorar que este tipo de situações podem até Importa. Amado (1999) revela que os fatores re- feria de Lisboa. violência que ocorrem em meio escolar. o trabalho conjunto dos professores de ainda o envolvimento mais intenso da associação cada turma com uma periodicidade mais intensa de pais como parceira. assim como o clima relacional esta- Educação) e referenciadas internamente (Gabinete belecido entre professores e alunos e os valores de Intervenção Disciplinar da Escola). co específicos. Também a tados reforçam a noção de que a indisciplina e vio- lógica uniformizadora das estruturas curriculares lência em meio escolar constituem fenómenos que e a ausência de um regulamento claro e concreto. foi recolhida subjacentes a esses modos de trabalho pedagógi- informação que permite destacar alguns elementos co. são construídos também em função dos modos de parecem beneficiar o aumento das ocorrências ação (ou inação) implementados em cada orga- dando origem a um sistema de regulação punitivo nização escolar e mesmo em cada conjunto de mas ineficaz na opinião do autor do estudo (Caeiro. não foram neste caso uma do que o habitual e a continuidade de um mesmo opção segundo a autora do estudo (Amaral. Recorda o mesmo autor que estas afirmações conclusivos. registam-se neste pos de recomendações em resultado da reflexão caso diversas alterações consideradas positivas no subjacente a este texto. Deste modo. referenciar os resultados de uma ter origem em fatores externos à escola (inerentes outra pesquisa de mestrado que não se centrou aos próprios alunos e aos meios socioeconómicos especificamente no tema da indisciplina e violência e familiares em que vivem). sobretudo causas na legislação que rege o sistema educativo português como um meio para combater a continuidade de grupos de alunos em situações de insucesso externas à própria escola como as origens étnicas escolar repetido e/ou com problemas de integração na comunidade educativa. os resultados de pesquisa apresen. recomendações. nhar que as organizações escolares e os modos em resultado da experiência de implementação de trabalho pedagógico aí propostos são também de turmas de percurso curricular alternativo8 numa fatores cruciais para prevenir e regular a indiscipli- escola de 2º e 3º ciclo em Almada. regulação da indisciplina destacando. 129 inação ou negligência face às mesmas. pelos atores 8 A criação de turmas de percursos curriculares alternativos é preconizada sociais e mesmo escolares. redução do número de situações de indisciplina e violência entre os alunos (Valverde. bem como uma incapacidade mos são co-responsáveis na organização e gestão de mobilizar as equipas docentes. Regista-se. e socioeconómicas dos alunos e suas famílias. procurando analisar as estratégias lacionais parecem ter grande relevo na prevenção e desenvolvidas face a comportamentos disruptivos. mas que sublinha o modo como. Metodo- logicamente assente na inquirição de alunos. que influenciam o núme- os aspetos considerados importantes para dar ro e a gravidade das situações de indisciplina e lugar a estas mudanças positivas. 2009) em dois anos consecutivos. do estabelecimento escolar. grupo de professores a lecionar a mesma turma Numa outra pesquisa de mestrado (Caeiro. pais e Conclusão professores através de entrevistas e questionários. . com reforço da personalização da relação entre rais. a têm subjacentes a ideia de que a responsabilidade ausência de uma liderança pedagógica efetiva quer dos professores não diz respeito apenas ao que se a nível dos órgãos de direção quer em termos de passa no interior das salas de aula e que os mes- gestão intermédia. mas interessa subli- em meio escolar. o reduzido número de alunos temáticos e outras iniciativas culturais e de lazer ou por turma. decorre da res. no modo de escolar e nos seus resultados escolares. Um primeiro conjunto de comportamento dos alunos em termos disciplina. 2007). destaca-se a al. de cariz pragmático. De entre organização da escola. neste caso situada na peri. Para estes fenómenos tendem a ser apontadas. sulta da acumulação de pequenas situações e da Em síntese. indisciplina. 2009). assim como na sua motivação para o trabalho evidência de que existem elementos. o enriquecimento das atividades dos clubes professor e aluno. bem como na escolha argumenta-se que a ocorrência de numerosas e implementação de modos de trabalho pedagógi- situações de violência é uma construção que re. se verificou a na e a violência. ainda. escolares como a presença de animadores cultu. professores de uma mesma turma. Em jeito de conclusão. neste caso concreto. neste âmbi- Através de realização de entrevistas.Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 Outras medidas implementadas noutros contextos teração das práticas pedagógicas dos professores. a comunicação e motivação para os conteúdos informais e análise dos registos das ocorrências que diz respeito às estratégias didáticas e métodos comunicadas para o exterior (ao Ministério da de ensino. conversas to. foi também realizado um estudo de caso numa Também em resultado da sua pesquisa sobre escola de 2º e 3º ciclo.

desde namentos entre os vários atores que aí coabitam. os modos de habitar a trata-se apenas de contribuir para abrir e alargar escola emergem como algo que é profundamente as fronteiras da sociologia de educação para além condicionado pela ação e opções dos profissionais dos limites a que esta disciplina tem sido muitas do estabelecimento de ensino e pelo modo como vezes enclausurada” (Afonso. como é evidente. trata-se de (re) torno destas questões (Sebastião. têm lugar na sala de aula. 2005. logo. não espaços e tempos em que se desenvolvem pro- queremos com estas afirmações negligenciar a cessos educativos que não se circunscrevem ao importância das regulamentações e orientações interior das salas de aulas e nos horários letivos. Por um lado. construindo estratégias de prevenção e e habitar o interior das escolas. por outro regulação dos fenómenos da indisciplina e vio. Em trabalhos anteriores tivemos ocorrem no interior da escola e a relação estabele- oportunidade de argumentar pela insuficiência cida pelas crianças e jovens com o saber e com a dessas causalidades unívocas e de evidenciar a escola nos modelos teóricos e analíticos da socio- importância de desmontar alguns equívocos em logia da educação. e de um que os profissionais das escolas mais podem agir ponto de vista educativo. Por juvenis (Abrantes. quer Num registo mais pragmático. a necessidade de tomar em consi- ções de indisciplina e violência. Se durante muitos anos o trabalho sociológico tempos no interior dos estabelecimentos escolares. sobre a escola não analisou detalhadamente o que adotando uma conceção abrangente segundo a se passava no seu interior. os modos de organizar e intervir. lado. mas o que neste texto procuramos a educação na pluralidade de espaços e tempos sublinhar é a relevância significativa de variáveis que constituem uma escola. sobretudo no quadro de qual a educação corresponde ao processo através . p. Alves. perspetivas sociológicas para a sua análise. tal implica que a o trabalho pedagógico com os alunos. Mas. ou seja. Noutros termos. organizam quer a gestão do estabelecimento. 2003). concordamos com a afirmação de Char- de educação ou. Com uma tal estra- dimensão incontornável para pensar os modos de tégia não se procura “inventar uma nova fragmen- habitar a escola. assim como organização e regulação da pluralidade de espa- pelo clima e cultura de escola subjacentes. assumindo que também estes espaços e tempos escolares. como uma são palcos de aprendizagens. de modo mais vago.. 130 que enformam o funcionamento geral do sistema Noutros termos. que será extremamente pertinente reforçar Noutros termos. indisciplina e violência surgem noutros espaços do estabelecimento escolar que como preocupações transversais a todos os não a sala de aula. importa não restringir a aborda- educativo. 2008). 169). 4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar as zonas e bairros onde residem. a consideração das pesquisas estratégias investigativas que permitam dar conta sobre indisciplina e violência sugere o argumento do modo como a escola é habitada pelos vários de que importa considerar os processos educati- grupos de atores que aí interagem quotidianamen. que é sobre este tipo da educação. À luz dos contributos das pes. Campos e visitar os debate sobre o que é e como acontece Correia. balho pedagógico na ocorrência (ou não) de situa. a banaliza. as atividades e processos que contemporâneas. decorre do reconhecimento de que face no sentido em que identifica e veicula um conjunto à reflexão produzida mobilizando pesquisas sobre de regras e valores que enformam os inter-relacio- indisciplina e violência escolar parece-nos. considerando igualmente rão ser equacionadas estratégias de prevenção e as dinâmicas e modos de inter-relacionamento regulação da indisciplina e da violência. deração estas vertentes na abordagem sociológica Saliente-se. ços e tempos existentes no interior da organização Um segundo conjunto de recomendações. se de facto. por um lado. 1997) quer de identidades e as consequências deste tipo de situações. de modo a minimizar a ocorrência rais estudantis (Lopes. sublinhe-se que.) quisas sobre esta temática. pessoal entre alunos e entre estes e os adultos Assim sendo. mas sobretudo uma questão pedagógica educação. escolar não é apenas uma questão instrumental e referente ao campo científico da sociologia da funcional. as escolas podem ser espaços e lência adaptadas ao contexto específico em que tempos de (re)configuração quer de práticas cultu- se encontram. mas sim sublinhar que é em articulação gem educativa às dinâmicas e aprendizagens que com esses normativos que em cada escola deve. lot (2009) de que é importante considerar a análise ção e generalização da violência nas sociedades do trabalho escolar. as dinâmicas abordagens fortemente inspiradas na Teoria da Re- familiares e as atitudes dos pais e encarregados produção. implica que partilhamos da ideia de de variáveis internas ao estabelecimento escolar que importa considerar analiticamente. vos que ocorrem numa pluralidade de espaços e te. bem como sobre as ligadas à organização escolar e aos modos de tra. tação (ou especialização) do saber sociológico (. as mesmas são também outro lado..

Controlo Disciplinar na Es- constrói conhecimento mas também um sentido cola: Processos e Práticas. práticas. G. mas também de Amado. J. (2009).N. «estado da arte»”. A.. consideramos que o desenvolvi. Porto: Porto Editora. pessoal para esse conhecimento que enforma os Estrela. La sociologie des inégalités d’éducation à l’épreuve de la seconde explosion Sebastião. pp. org. In Éducation et Sociétés – demos falar de escolas violentas?” Actas do VI Revue Internationale de Sociologie de l’Éducation. C.. Violência Escolar: uma análise comparada ou Duas Charlot. Respostas à Violência na Es. 35:5. J. P. Sociologia. J. T. do. e Jesus.-L. vol. In Oxford Review of Eucation. B. Tese de Mes.T. (2008) « Violência na Escola – os equívocos mais – IUL. T. individuelles: les obstacles à une sociologie des nio da sociologia de educação.Complexidade: um novo paradigma para intervir Barroso. Tristes Escolas – práticas cul- Afonso. P.G. scolaire: déplacements des questionnements et T. Relatório do Observatório de Seguran- ça em Meio Escolar (documento policopiado). Lahire. (2003). res. 569-585. relevante.. H. J. Compreender e construir a (in) Formação Pessoal e Social). Lisboa: edições Asa da sala de aula: vozes e pensamentos dos alunos. (2010) As determinantes organizacionais na – IUL. públicas de educação: espaços.Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 do qual cada indivíduo. J. FPCE-UL. In Cahiers perspetivas teóricas e analíticas que acabamos de Internationuax de Sociologie. M. Merli- trado em Educação e Sociedade. e Caeiro. B. Brown. In . Santarém: edições Cosmos. escolar. In Cahiers Interna- a produção de conhecimento mais aprofundado e tionuax de Sociologie. Associação nº 5/2001/1. J. trado em Educação e Sociedade. Sentido da Escolarida.. B. A escola e o trabalho dos escolas contrastantes: a importância da dimensão alunos. Tese de Mes. Halsey. Identidades Juvenis e Dinâ.iscte. C. Relação Pedagógica. Sebastião. micas de Escolaridade. C.pt/ frequentes » Actas do XV Colóquio AFIRSE/AIPELF handle/10071/1328 . problemas e práticas. pp. B. Alves. contex- Caeiro. organizacional na regulação e prevenção da violên- nº 19. Domingues.. J. (2009). Elementos para a configuração do edições Afrontamento. J.. Conde.. In Teodoro. M. (2010). (2007). e Campos. In Actas do Colóquio Violência e aula: factores pedaógicos e prevenção. Set/Dez 2009. Esquisse du programme scien- mento de pesquisas sociológicas com recurso às tifique d’une sociologie psychologique. Neto. 29-55. “Violência na escola: das políticas aos quotidia- Amaral. In Sebastião. Lisboa: edições EDUCA. Alves. 131 (colecção cadernos CRIAP) Tese de Mestrado em Educação (especialidade Amado. Disciplina seus modos de ação. (2005) “A Sociologia da Educação turais estudantis no espaço escolar urbano. (2003) Colibri. em interação com outros. Lisboa: edições Sebastião. (2010) Violência na Escola: tendências. (1992). São Paulo: Cortez Editora. S.G. (41). Sociologia. nos”.. “Um olhar sobre o recreio. In Afonso. 89-96.rom. Angulo.G. A. Alves. M. e Torres.. Marques. Lauder. J. A. Amado. aprendizagem e alegria. (2001). In Pinto. espaço de o século XXI. (1999). Lisboa. Porto: Texto Editora. vol. Lahire. (2000). M. J. J. dinâmicas e acto. jogo. bastidores da organização escolar.C. I. Conde. (2008) Violência e maus-tratos em meio aproximação ao caso português. C. pp. Lisboa: ISCTE S. A. Campos. cola: uma perspectiva sociológica. J. J. Porto: em Portugal. (2006) A regulação das políticas em Educação?.. Campos. enunciar podem constituir pistas de trabalho profí. Violência na Escola e Sociedade de Risco: uma Blaya. A. . J.A.) Educação Crítica e Utopia: perspectivas para C. J. Campos.. (2008) “Violência e agressividade juvenil – po- relance de la critique. Derouet. Congresso Português de Sociologia. (41). olhares. J. Sebastião. (2001). Disciplina e ordem de saída de e stress dos professores.. of the future. contribuindo para variations intra-individuelles. Alves. 37-62. e Indisciplina na Sala de Aula. A. 59-81. Socio- Referências Bibliográficas logy of education: a critical history and prospects Abrantes. (2009). Rydin. Sebastião. Lisboa: ISCTE ni. acessível em: http://repositorio-iul. cia escolar.M. edição Educa. R. edição em cd. P. (2007). org. 93-115. Pereira. (orgs... Lopes. Em síntese. Indisciplina e Violência na Escola. (1997). CX. (1999) A indisciplina na escola e na conflito e medo”. Campos. problemas e pp. M.J.H. (1995). J. Lisboa: edições Instituto Piaget. A escola face à violência – nos tos. J. M. Lisboa. M.... Catégorisations et logiques cuas que permitam o enriquecimento do patrimó. 9-24 Portuguesa de Sociologia. J. Alves. e Correia. CVI.G. pp. S. J. In Sísifo/Revista de Ciências de Educação. Indisciplina na Escola. (2001).. documento policopia- disciplina.

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Já as últimas reflexões de Goffman fazem uma ceito é ainda precário.Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 DA PHILIA À HIERARQUIA NA ESCOLA: COMPOSIÇÕES DA ORDEM ESCOLAR? José Manuel Resende Pedro Caetano 133 Porque é que a escola ordena os seres e no tempo e no espaço. num dado tempo. 1997) e através dessas mesmas ações esta se reconfigura. e simultaneamente. responder a outros desafios e problemas resultan- tações normativas? Ora o imperativo de ordem tes dos referidos regimes de envolvimento da ação política com vista a ordenar as relações entre os de uns e de outros? indivíduos. a ordem escolar é o produto de e da Sociologia. se encontra. em geral. e o mesmo acontece com a abordagem estrutural Apesar do carácter central da ordem no pensa. se seres humanos sem que estes se relacionem entre mostra passível de ser reconfigurada com vista a si de acordo com determinados princípios e orien. Talvez Weber tenha por um lado. das clássicas às contemporâ. e um dos propósitos das Ciências Sociais. nados direitos e obrigações. ral-construtivista são disso prova (Bourdieu. o propósito deste texto é tratar a ordem como conceito. que sociólogos. por outro lado. de modo explícito. em particular. Como é que num dado território escolar. não tem contribuído para se compreender. nas obras mais neas. As perspetivas de cambiante estrutu- respondem e asseguram a reclamação de determi. num dado espaço e tempo. mento sociológico o seu entendimento como con. A sua utilização em múltiplas primeira aproximação a esta questão. estabelecendo uma formas de agir dos sujeitos. A Sociologia Pragmática e a questão da E é armado por estas orientações que ensaiamos ordem conceber a ordem no contexto das atividades Compreender ou explicar como se processa a institucionais realizadas nos estabelecimentos de ordenação dos indivíduos em sociedade tem sido ensino. de Giddens (1989). como esta se constitui através das sido pioneiro na sua conceção. 1980). a questão da sua legitimidade assegurada pela . verifica-se que este conceito aparece de forma cia de uma instituição designada por Estado cujo implícita nos exercícios analíticos realizados pelos trabalho se estende por diversas instâncias. conhecidas de Parsons (1966). como ligação entre o conceito de ordem (1993. E fá-lo a partir das orientações teórico-metodológicas da Sociologia Pragmática. e. o que não obras sociológicas. tem como Olhando em geral para a produção sociológica propósito a justificação da necessidade da existên. as suas relações nos seus territórios? Assim. Como é possível determinados regimes de envolvimento de ação manter ou conservar uma sociedade povoada de de professores e de alunos.

(Elias. controlo. regimes de envolvimento de ação. A estas duas representações ainda se pode nomeadamente. por tempo e espaço. O uso de acordo com os princípios em que se alicerça a das metáforas ou o auxílio dado pelos ícones são referida hierarquia devidamente ordenada. que resultam de determinados na base dessa postura. operações que dão a possibilidade da sua con- co ou empírico em relação ao conceito de ordem figuração e reconfiguração. É difícil apontar todas as razões que estão dos de operações. aparecem as representações ju- dispositivo da racionalidade burocrática. mas também noutros saberes das Ciências estatístico tornam possíveis conjuntos diversifica- Sociais. 1991). e que visam a tica nos textos sociológicos de palavras como as ordenação de pessoas e objetos. acontece. a assunção do conceito de ordem serve. por exem- de ordem surge. e aquilo que realmente anomia social (1977). tamento conflituoso ou não. positivos não desprezíveis para a realização das preender a ausência desse questionamento. no seu trabalho de categoriza- do Estado. 4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar ordem jurídica estatal. regula- to aparece nas reflexões sobre a constituição da mentar e técnica com o propósito de colocar em sociedade (Giddens. através da de ordenação. por Por um lado temos as representações comuns isso. as noções de ordenação e de quali- . 1984) e dos objetos. De facto. e. Umas e outras sociedades complexas. Por sua vez soas e objetos ordenados. as gramá- exemplo. 1990). isto é. dos ção de atribuição de qualidades às mesmas pes- corpos (Foucault. ciadas pelo uso constante da linguagem. reprodução. muitas vezes a conceção acontecem à distância e são mediados. sua vez nada de muito diferente acontece quando O que interessa ressalvar para já de cada uma 134 o ângulo analítico se desloca para uma das ordens destas três representações. Trata-se da representa- plicar a constituição da Sociedade ou a formação ção estatística que. sempre precária. Por vezes esses confrontos dão-se a Ainda na esteira da conceção desenvolvida e partir de envolvimentos em acontecimentos que trabalhada por Weber. Por outras palavras. (Thévenot. particulares. Já em rídicas acionadas pelo julgamento comum quando Durkheim. ou as palavras que enunciam qualquer ticas em que se baseiam as diversas linguagens. que ocorrências quotidianas. linguagens. como meio que garanta a sobrevivência das nada perplexidade ou inquietude. Na verdade. em outros autores. Por por si sós não estão relacionadas entre si. que tendem a estar sujei. que permitem ordenar seres e De facto. quer na Estados-Nação. 1988). coesão. simbólicas ou não. que sobre a ordem da interação (Goffman. 1986). De facto. mas também mediada pelo Por outro lado. Mercado. são dis- do Estado. segundo determinados esses sentidos são sustentados pelo apoio confe. os conceitos de poder. acrescentar uma terceira. sição de operações decisivas. ção social. nas tas a uma crescente divisão social do trabalho. 1989. é a possibilidade de pensarmos. 2006). conceção do conceito de ordem escolar. e dos seus disposi- institucionais que sustentam a configuração dos tivos. acoplada ao plo. quer nas A ausência de qualquer questionamento teóri. consigo sentidos implícitos de ordenação dos Por sua vez tais arranjos pressupõem a opera- territórios (Mann. suscetível de ser posta em causa. Thévenot. dois exemplos da força destas representações. um confronto entre aquilo não devidamente regulada pode causar a perigosa que se espera e se deseja. os usos de social parece ser um aspeto intrigante nesta disci. cada uma delas apoia-se em determi- A junção destes conceitos à ordem social tan. mas a utilização sistemá. sentido atribuído a outros conceitos sociológicos. Destas salientam-se as operações estatísticas. pela televisão. utilização de argumentos suficientes sólidos. -se como dispositivos de suporte a uma definição políticas e cognitivas (Desrosières. Thévenot. Nestes casos. qualquer uma daquelas palavras traz objetos. regulação e sistema social. das gramáticas jurídicas e do trabalho plina. ou com uma determi- ções. nados dispositivos de natureza linguística. Estado. que são poten. 1999). integração. referidas operações. este é confrontado com um determinado desajus- a par da questão moral trabalhada pelas institui. implícita do conceito de ordem. estados de grandeza. num determinado de Sociedade. uma das instituições que são partes constitutivas incluindo as jurídicas e as estatísticas. apresentam. habitualmente acontecem quando se opera. 1989) como nas análises equivalência um grande coletivo de pessoas. pode contribuir para se melhor com. Finalmente cada uma destas des às pessoas e objetos que é possível desenhar duas representações ancora-se em dispositivos uma dada ordem hierárquica (Boltanski. Ora é justamente a articula- rido pelo menos por dois modos de representação ção entre a ordenação e a atribuição de qualida- dessa ordenação. quando o objetivo da análise é ex. Economia. desenvolve em simultâneo uma compo- dominação.

que intervêm as lidades nos indivíduos e objetos onde antes não se provas. Na verdade. na definição do conceito de ordem. O que acontece é que muitas vezes estas rem seis principais gramáticas políticas. ções. envoltas . Ora como mobilizam objetos considerados determinan- o seu carácter legítimo é assente em outras ope. que por sua vez. Mas apesar de isto justificações é fundamental porque as qualidades acontecer. estamos a avançar nessa direção. em particular. a força dos argumentos justificativos fazem notar de modo explícito. por isso. tos apresentados. podem ou não desencadear conflitos com exten- e o conceito de ordem escolar. 135 mente. a demonstração da prova da legitimidade das suas lares. No sões e intensidades variadas. Ora a sua funda- produzidos a partir da seleção de determinados mentação é capital para que estas sejam aceites e atributos. entanto. com a da em torno da ordenação e da qualificação dos utilização destes dispositivos. abre a possibilidade seres estão dependentes dos argumentos avan- de se representar uma dada equivalência entre çados nas justificações formalmente alinhavadas seres e objetos. duas exigências prévias que enquadram as justi- cedem-nos a possibilidade de enveredar por um ficações que lhes dão a garantia de legitimidade. uma vez que estas aumenta se os atores dão prova da justeza das não aparecem traduzidas na sua generalidade. nomeada. Isto significa então que o envolvimento dos No seguimento deste raciocínio é notório ob. A ordem hierárquica é uma dessas exigências. A ordem hierárquica baseada em justificações ração com vista a tornar equivalentes pessoas e legítimas é a única maneira de se poder distinguir. Onde antes não há relações entre pessoas e A clareza e a aceitação da oposição manifesta- objetos a ação de os tornar equivalentes. propósito de querelas e discordâncias menores ou vável que não desenvolvam tais relações comuns de controvérsias mais profundas. contributos da Filosofia Política permitem a Luc vidos nas ações desencadeadas por estas ope. lência acordados estão baseados justamente em Os contributos da Sociologia Pragmática con. os atores envolvidos nas disputas No entanto. A referência às após o final destas relações. Ora no exercício de fazer como é adequado no caso das ordenações esco. sua ordenação não são eternas. É. estas noções tomadas isoladamente pou. Os ou menos precários) realizados pelos atores envol. a todos os seres a quem lhes é atribuída uma dada se concedermos às noções de ordenação e de qualidade. objetos. atores para chegarem a um acordo sobre a legi- servar que as referidas operações de ordenar e timidade do modo como os seres são ordenados qualificar pessoas e objetos possibilita a criação e qualificados num determinado momento é o de uma articulação preciosa entre os conceitos de resultado de disputas entre si. Esses estados de grandeza ordenados e qualifi- co ou nada adiantam em termos heurísticos. É o que é possível obser. Estas contendas var nas operações de ordenação e de qualificação ensaiam expressar com a maior clareza possível os realizadas pela mediação das estatísticas. a sua importância analítica. a desenha- rações. da lei ou diferendos existentes nos domínios que são objeto da linguagem. nesse sentido. qualificação a propriedade de efetuar uma ope. Boltanski e a Laurent Thévenot (1991). sua intensidade e extensividade. expressam acordos (mais Essas gramáticas políticas não são infinitas. e. todos se esta for considerada como legítima. nas ações de envolvimento dos atores que visam Contudo. mas também a operações de atribuição de estados qualificados.Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 ficação enunciam uma pista interessante para a operações são o resultado de discordâncias que definição do conceito de ordem social em geral. essa possibilidade não retira a estas atribuídas aos seres e aos objetos. A sante se aliarmos às noções de ordenação e de outra é a natureza de comum humanidade atribuída qualificação o conceito de ação social. passíveis de é gerada entre pessoas e objetos que antes não serem desqualificadas nas discussões ocorridas a mantinham qualquer relação entre si. tes para o esclarecimento e defesa dos argumen- rações que desenham regulamentações e conven. outro trilho analítico. tal justificações produzidas. Isto é. não legitimamente desqualificadas. as operações de ação que torna possível o estabelecimento destas ordenação autorizadas das outras que são identi- relações de equivalência entre pessoas e objetos ficadas como ilegítimas. Essa equivalência faz emergir qua. variáveis quanto à ação e de relação social. este exercício de representação tanto mobilizam as bases normativas inscritas em de uma dada ordem qualificadora só é aceite por diferentes (mas não infinitas) gramáticas políticas. de questionamento. para o efeito. o mais interessante é verificar que a a qualificação e a equivalência. justificações. potencialmente mais interes. para cados com a intervenção de princípios de equiva- concebermos o referido conceito de ordem. e é bem pro.

(Thévenot. o modelo destes reveste-se 1986) realizado em torno de distintas qualidades de características bem particulares. baseados em sistemas gajados os atores. lizados. e. distintos em que se fundam os atos de ordenar e das da distribuição justa dos estados de grandeza. privilegiamos neste texto a análise do bido em ato. articulando as ações e relações entre modelo de relacionamento adotado pelos alunos indivíduos e entre estes e os objetos. 2010). de qualificar as pessoas e os objetos num determi- até aos argumentos mobilizados pelos regimes de nado arco temporal. instituição escolar (Resende. o OS CHOQUES E AS DISPUTAS ENTRE conceito de ordem não decorre de uma longa e AS ORDENAÇÕES DAS GRANDEZAS NO espessa estrutura previamente determinada que PLANO HIERÁRQUICO E NO PLANO DA tem por objeto condicionar as ações e relações en- tre os seres diferencialmente posicionados nessa PHILIA NA ESCOLA mesma estrutura. 2006) preferen- apresentam nos diferentes contextos. propósitos. Os modos Ora. Todavia. nomeadamente da ordem líticos e morais. 2010). Por sua vez tais juízos alimentam- escolar. quer a ordena. No quadro da Sociologia Pragmática o exercício Com o intuito de podermos avançar nos nossos de ordenação das pessoas e dos objetos é conce. nomeadamente no âmbito da distribuição bens. a escolar. 2003. querelas. controvérsias ou conflitos mais genera. -se de bases normativas inscritas em gramáticas zam nas discussões decorrentes das discórdias. Assim. de igualdade. acaba por dificultar uma dada relacionais que resultam. neste caso ligados às atividades escolares justa das qualidades elevadas na generalidade pela (Resende. itinerários e cialmente adotado pelos mesmos. de modo a que se possa Neste sentido. por sua vez. os atores envolvidos em disputas mobili. Thévenot. de envolvimento de ação em que se encontram en- particularmente. 4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar em seis cites devidamente arrumadas quanto à as suas atividades estarem fundadas em exercícios ordem de grandeza dos estados de grande e de de «investimentos de forma» que visam a qualifica- pequeno. o qual. que disputam entre si os modos de equivalência fundadas em gramáticas políticas de atribuição dos estados de grandeza aos seres e 136 produzidas pelos mundos de distribuição justa dos objetos. como vamos ver adiante. o entendimento aqui dado ao con- A escola como instância qualificadora ceito de ordem facilita a sua significação quando o Neste arranjo conceptual. sob sua proteção num determinado período de são fundados em argumentos justificativos ele. A configuração dessa com- envolvimento de ação em plano. é mani- que a ordenação em ato decorre justamente do festamente pautado pelo pressuposto das relações trabalho de «investimento de forma» (Thévenot. dos regimes solidificação dos arranjos compósitos da ordem. e de proximidade posição ordenada vai-se ajustando aos arranjos (Thévenot. 2006). nem muito menos a tradução de correlações de forças entre uns que dominam e outros que são dominados. ordenar os seres e os pensamento se desloca do abstrato ao concreto. Deste modo. vados em generalidade. da no universo que envolve a instituição escolar é nem a construção de espaços por onde estes menos complexa a definição da ordem escolar. outras gramáticas justificativas que não Por isso. 2006). ção dos seres mais pequenos que se encontram ção dos estados de grandeza que eles enformam. atendendo ao ou de estados de grandeza que os seres e objetos regime de envolvimento (Thévenot. 2003). podem ou não mover-se. e objetos tornados equivalentes por intermédio de O que acontece muitas vezes é que nas com. Quer os seus princípios. a escola é justamente a instância que na mo. potenciam as articulações entre regimes de envol- tiça referente ao modo como se compõe a referida vimento de ação e de relações sociais entre seres ordenação dos corpos e objetos. de coordenação da ação (ibidem) entre eles são dernidade é politicamente orientada no sentido de indicativos do privilégio de um regime de proximi- . tornadas públicas pela Filosofia Política (Boltanski. não parece inadequado concebermos estão alicerçadas nos mundos da justiça e do o conceito de ordem como constitutivo de uma justo. objetos não tem por objetivo nem a delimitação e Por outras palavras. quando em atos trajetórias por onde circulam ao longo da sua vida. O emaranhado de justificações. Isto significa entre si. que oscilam composição de modalidades e de dispositivos entre argumentos retirados das gramáticas oriun. princípios assentes em modos de julgamento po- posições da ordem. os atos de ordenar e de qualificar. tempo (Resende. 1991). quando a reflexão é mergulha- fixação de posições hierárquicas bem definidas. de interação nos territórios escolares. fazer um compromisso generalizado quanto à jus.

ascético e universal. As entrevistas aos alunos são contacto com o seu outro semelhante. tação de si – a título sugestivo. Numa primeira fase (de se sentir bem na escola. de relativa independência de controlo e Maria Manuel Vieira no Instituto de Ciências Sociais (ICS). ler: «As regras de disciplina da escola. pese embora o Estatuto do Aluno1. 2003). os penteados. o cenário despojado de uma sala investigadora Maria Manuel Vieira. atribuídos à juventude (…) Por exemplo. a harmonia de relações e a integração social. mas tal é ressentido por 1 O Ministério de Educação decide promulgar em 2008 um ato legislati- vo – o «Novo Estatuto do Aluno» . depois os outros ofendem e gozam uma pessoa que veste 137 mal” (Entrevista nº 38) -. Esta forma de sua escolha. afinal de contas o topos Novembro de 2005 a Fevereiro de 2006). para além dos seus efeitos próprios. Servirmo-nos. destinada à observação etnográfica. man. e. mas em vias de realização em atores sociais específicos que são os jovens.com o intuito de reforçar as disposições muitos professores como uma maneira invasiva e disciplinares de controlo exteriores. 69). Podemos ver e nas formas de relação com o mundo – fazem isso mesmo nos seguintes excertos retirados das desestabilizar este cenário previamente montado e entrevistas: “não é por ter mais dinheiro que deve preparado pela escola republicana. já existentes e do pelos responsáveis educativos republicanos (Derouet. para a análise das da presença e extrema visibilidade dos objetos e formas de interação entre os alunos. A discórdia e o pomo de conflitos advêm dos professores. de cooperação entre a equipa de investigação de José Manuel Resende e da 4 Entendemos por ambiente escolar cívico. nas suas vivências quotidianas. alunos a frequentar o 12º ano de escolaridade2. é possível beneficiar dos dados de carac. em certos casos. 2 A investigação desenrola-se em várias fases. O Estatuto pode ser considerado como um desrespeitosa de entrar e de se estar numa sala de ato jurídico de rememoração da autoridade dos professores. afirmação de um aluno: “Há pessoas que andam Aparentemente. não conforme. juvenis”. Assim. contrastantes chado Pais (1993) e de Fonseca (2001). distribuem-se do seguinte modo: uma a Sul do País. ela é demasiado geral e abstrata às referências normativas dispostas nos docu. já não abordagem procura identificar e aferir as experiências e subjetividades dos chega a realizar-se por falta de financiamento. os telemóveis. em sentido lato. o pleno taneamente duas faces: por um lado. a produzir justificações da enquanto instrumento metodológico de análise compreensiva. artigo 9º). por outro segurança destes e ainda a realização profissional e pessoal dos docentes e lado.. A sala de aula. co de sala de aula4. o desejo de não docentes» (Lei nº 3/2008. outras escolas integradas numa investigação em curso. a irrupção das “culturas elas dão testemunho do valor absoluto e do con. Neste aspeto. dos dados dos modos de apresentação de si veiculados por recolhidos numa investigação por nós realizada aquilo a que se costuma denominar de “culturas em 4 escolas secundárias públicas portuguesas a juvenis”3. de vida a ela associadas – presentes na linguagem ções e pressuposto nas suas ações. um protocolo de colaboração com o Observatório Permanente de moda (…) a moda seria entendida pelos jovens como uma possibilidade de Escolas (OPE). 3 O conceito de «culturas juvenis» tem sido sociologicamente recuperado segundo princípios de justiça. outra a juvenil. reportamo-nos. . O vestuário exuberante. os adereços. Numa estratégia social» (pág. “To. intelectual e cívico dos alunos e a preservação da encantada do desejo de hospitalidade. Não é por serem de uma mação de si é garantido pela confiança (ou a falta sociedade mais alta que uns podem ser julgados dela) que depositam nas suas formas de apresen- de uma maneira e os mais pobres de outra” (Entre. podem experimentar as várias modalidades de a partir de guiões de entrevistas a alunos e professores alicerçados numa tematização de cenários de justiça escolar. Ora. como se pode aula. vira um caleidoscópio. Referimos primeiro que a justificação cívica não não são facilmente acomodáveis com a disciplina se encontra de modo nenhum ausente nas declara. Numa habitável (Resende. ao considerar-se o fenómeno da na altura.de 18 de Janeiro. contabilizando-se 44 entrevistas no total (90 alunos). reproduzimos esta vista nº 39). dos devem ter os mesmos direitos e ser julgados O à vontade demonstrado pelos alunos na afir- todos da mesma forma. Porém. 1992): um cenário devidos à atividade do OPE.Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 dade e. foram realizadas tanto entrevistas por excelência onde os alunos vivem a maior parte com os alunos como fóruns de discussão com os professores dessas escolas do tempo da sua existência quotidiana e onde (alunos a frequentar e professores a lecionar o 12º ano de escolaridade). de aula que se apresenta igual em todas as escolas. a procura desenvolvimento físico. ascética ou a igualdade estrita de condições de ções dos alunos acerca das formas de tratamento partida características do ambiente escolar cívi- que devem ser respeitadas por eles. de auto-realização. tal qual ele foi desenha- terização social das escolas e do apoio da direção das Escolas.. conceções ou as práticas dos professores (Resen- tém-se relativamente estranhos nas suas práticas de. O recurso à metáfora segunda fase são lançados questionários nas mesmas escolas. às iniciativas dos trabalhos de Ma- As 4 escolas secundárias públicas portuguesas escolhidas. pode entender-se o sistema de valores socialmente Norte e duas na Área Metropolitana de Lisboa (AML). o MP3. devem proporcionar a assunção. por todos os que integram a vida da escola. faz surgir na realizadas sob o regime de grupos de 2 alunos (preferencialmente um rapaz racionalidade destas práticas a ideia de um espaço e uma rapariga). Machado Pais considera «Por cultura socialmente. com o seu aparato decorativo e os estilos ceito universal que está contido nas suas afirma. com este intuito. outrora oficina de trabalho. ser tratado de forma diferente” (Entrevista nº1). Trata-se de um desafio colocado aos professo- de regras de convivência que assegurem o cumprimento dos objetivos do res pelos alunos: um desafio que apresenta simul- projeto educativo. relativamente ao mundo de atuação quotidiana dos mentos legislativos e sujeitas à aplicação por parte jovens. o seu reverso: a hostilidade. Pois. Uma terceira fase. 2010). unidade dirigida pelas investigadoras Ana Nunes de Almeida expressividade. nos quais os respondentes são convidados a avaliar diversos cenários escolares concretos. Estas escolas têm. esta visão não colide com as aqui a fazer esforço para ser alguém. porque logo identificável em toda a parte.

participativo. faz do outro um próximo. e no momento em que Fraisse se reporta a Platão. prevalece no momento de formar grupos de traba- tam consigo e com o mundo. então já há algo em O conceito de philia aqui evocado comporta comum. que o mos e reconhecemos tal e tal valor como pessoas não cumprimento desta exigência dos alunos por (Fraisse. os epítetos categoriais de egoís- tadas pelos alunos numa representação adequada mo ou de individualismo utilitário. Mas. reconhecemos o carácter vocam na composição da ordem escolar? A nossa não planeado da amizade: “Às vezes é por aca- tese é que ela exprime indelevelmente a marca do so. e nessa medida. Ora. então foi com a convivência diária. Porquanto. 1990). no amor de quem. philia dos jovens.” (Entrevista nº 15). Para o podermos demonstrar. -se objetivamente no sentimento de satisfação da De onde vem afinal esta necessidade de afirma. intitulada Philia: La notion d`amitié dans la e não gostam. reações negativas. a philia não se caracteriza pela racionalida- envolvidas neste regime de ação de proximidade de da escolha ponderada daqueles a quem atribuí- experimentado pelos alunos. dente das condições ambientais e dos grupos tar consigo para o território escolar ganha novos protectores a que ele dá origem. sentimos bem ao pé deles e noções de posse. aquém do exercício reflexivo do acolhimento não esperado -. ele também. que deseja partilhar com o outro a sua existência. na sua losophie antique. Ouvindo os alunos. Vrin. Descurar ou rejeitar esta abordagem quem nos damos melhor. a partir de uma investiga. tos assentam e que eventuais interferências pro. não cria laços de aos processos e às racionalidades presentes nas amizade” (Entrevista nº 13). fundo alargado da relação que estes experimen. te fortes na hostilidade para com a cultura escolar: Nesta perspetiva. corre tudo melhor” (Entrevista Neste sentido. E estes devem. O processo para nós um enorme potencial heurístico. 1974: 161).se quisermos poder aceder compreensivamente responde quando é questionada. parte daí” (Entrevista nº 5). Jean-Claude (1974) Philia: La notion d`amitié dans la phi. os «outros significativos». a importância que os alunos con. Desse ponto de vista. uma vez é identificativo: “Porque a sua personalidade se que o mesmo. estamos mais à vonta- é sintoma. Quando entrei para a escola não conhecia modelo de philia. na obra de Jean-Claude Fraisse comecei a saber daquilo que as pessoas gostam (1974). isto é. Daí também. alicerça-se no desejo. Por se tratar de contornos interpretativos. requerendo relações interpessoais. A philia deve ser compreendida. possa desencadear julgamento. nos grupos de (Thévenot. é sim com quem nos damos melhor” (Entrevista considerar que estes se comportam de uma forma nº 10). tal qual ele foi outra. por vezes. o que possa exprimir de algum modo duas ordens bem-estar de se sentir consigo mesmo não pode de atitude: o sentimento de posse e o sentimento ser separado do prazer e do agradável que é estar de intimidade. «a philia que 5 Fraisse. “Acho que para a qualidade do trabalho é não razoável (Boltanski. afastar decididamente da representação da inevitabilidade de radicar as sensações experimen. Paris: Librairie Philosophique J. antes de 6 Assim. enquanto facto existencial daquele por estes. unidade. 138 ção filogenética. a demanda bem com os outros: os outros que nos são pró- de hospitalidade implícita numa analítica destes ximos. amigos é mais fácil. de prazer e do agradável. eu gosto daquilo. praticamente ninguém. estando à partida informado pelas identifica connosco. 1974: 40). igualmen. os outros comportamentos permite ao investigador dar conta que contam6. 4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar da habitabilidade do espaço parece fazer jus à mais. às formas de apresentação de O regime da philia é particularmente depen- si e aos adereços e objetos que fazem transpor. com o «outro» das acto. perspetivando a sua lho sobre outros critérios provenientes de outras ação na escola como uma dramatização da sua grandezas: “Normalmente é com as pessoas com individuação. das fortes cargas de afetividade e do agradável. revela-se essencial- permite efetuar uma articulação do si dos alunos. conhecia uma pessoa ou apoiamo-nos no conceito de philia. cedem ao vestuário. convém situar reciprocidade: “Há uma aluna que fica de parte. no nosso entender. parte da instituição – a expectativa frustrada de um primeiramente. O critério da amizade.as condutas dos alunos num segundo a maior parte dos alunos entrevistados. mas na minha turma não conhecia mes- explorado e delimitado. 1990) e não conveniente importante que a gente se dê bem. é o próprio ou o próximo de» (Fraisse. gosto daquilo ele também não. . Não escolhemos as pessoas pelas notas mas seriamente os atores sociais que são os alunos . atividade cumprida. as motivações da philia revelam- a indiferença para com a instituição. nos etc. mente como um processo comunicacional em num regime de proximidade. nº 11). só . Com efeito. mo ninguém. ações dos alunos . de não considerar de. não philosophie antique5. O paralelismo com a amizade ção de si? Como interpretá-la? Em que pressupos. torna-se evidente.

Do reconhecimento de si ao reconhecimento mútuo na philia O que nos importa aqui salvaguardar sobre a philia. consigo e com os buída à lógica de funcionamento dos mecanismos outros. traz outros desafios aos estabelecimentos de ensino. então. pois existem diferenças – desigualda- auxiliares importantes para a manutenção do com. Qual é. alunos não sejam desvinculados do mesmo. basica- excluído. formas de agir que relevam do tacto e de modo plural e com diferentes composições. isso. Não deixa de causar alguma perplexidade o particularmente naquilo que concerne à questão da conteúdo funcional da igualdade. de molde a que os trabalhos. a mesma maneira de pensar. temos quase todos a mesma idade. parece resultar destas afirmações um sentido vez que as demandas de relações de carácter mais que aponta para a importância de um certo grau horizontal solicitadas pela extensão da philia a de sentimento de pertença a um coletivo. da antecipação das expectativas de ação dos ou- tros. Nesta segunda fase. mas não há discriminação” vras. Neste particular. da ação presidido pelos princípios da philia. outros” significa que a igualdade não é entendida das pelos docentes a este propósito. Na verdade. mormente do estatuto ontológico e epis- temológico da amizade. Podem ser escolas para o seu centro. Mas. não obstante pelo aluno como o valor absoluto de uma igualda- a existência de dispositivos documentais que são de simples. mormen- outros processos negociais na escola. acompanhar com cuidado. o sentido a dar à conceção de Isto significa que para estes profissionais o ante. é por isso fiança que é necessário mostrar para com o grupo que acho que tentamos ser um bocado iguais uns formado na philia. tem estado te o da categoria de alunos. a comprometer o anterior programa institucional estas parecem comprovar simultaneamente que cuja ordem escolar aparece sobretudo baseada a igualdade não deve ser considerada somente em relações verticais entre os estados de grandeza enquanto princípio de justiça reportando-se a um normativo moral. uma lado. Deixamos esses temas para outros ou para futuros 9 Esta última. ser (Entrevista nº 41). a deslocação da philia da periferia das discriminação só porque um é maluco. . uma vez esse desejo satisfeito. a proeminência do regime de envolvimento (Entrevista nº 30). Hesitar na apresentação dessas aos outros que é para não haver discriminação” 139 provas significa não estar com o grupo. ele – e pequena – os não adultos encarnados na figura é especialmente vulnerável aos dados percetivos dos alunos. que semelhança do cultivo dos laços de amizade entre se estabelece hoje nos estabelecimentos de ensino as pessoas. para além das obrigações morais inerentes à As disputas entre as demandas de solidificação desses laços: as provas de amizade. objetos do meio) e o processo identificativo tomam a dianteira na ação Abordamos mais adiante a terceira interpretação 8 Não nos detemos neste lugar sobre a delimitação do amplo domínio de significação do conceito de philia. o aspeto mo. ou por outras pala- mais uns que outros. intervém o julgamento reflexivo moral e normativo8. à dam a repensar a questão da ordem escolar. que perpassa ordem escolar. uma vez que nos aju- te regime. “Nós na nossa turma. os alunos lado. os fenómenos de discriminação: “Pois. pois a manutenção da philia requer. o que ditaria a sua exclusão. onde a ativida. Se “Podem ser mais uns que instâncias a determinadas perplexidades levanta. isso não significa que a atividade estes territórios outros desafios que interessam do julgamento reflexivo se encontre ausente nes. mente damo-nos todos bem. por outro lado. igualdade aqui explícita nestes excertos? Por um rior compromisso está a sofrer fortes erosões. grande – os adultos encarnados pelos professores vém substancialmente num primeiro momento. por outro de inclusão-exclusão. isto é. ou simplesmente como uma de- 7 Poderemos enquadrar analiticamente esse momento na fase exploratória manda moral de conformismo com as normas de da philia. Ora estas disputas transportam para do meio7. promisso à sua conservação. mostram-se muito sensíveis e receosos para com ral do dever de solidariedade e de prova de con. de confiança e de lealdade. Mas. des justas –. não há Contudo. por referência ao envolvimento no coletivo. que reforçam a união reconhecimento de si no plano de um dos amigos. em que o desejo de intimidade com o meio (compreendendo os um grupo9. assiste-se hoje nestas nestas declarações. compreendidas enquanto tais. de modo plenamente agradável.Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 um regime onde a actividade reflexiva não inter. tratamento igual e os limites da hierarquia de da fase exploratória se vai especificando cada vez mais. são duas ideias fundamentais: por um lado. as mais convenientes segundo as situações. Os dados recolhidos junto dos alunos parecem a philia como atividade que busca cumprir-se na apontar para a importância cada vez maior atri- satisfação do sentir-se bem.

aquilo que se torna premen. e isso não é. se é diferente… e queria saber. exigência moral de coesão do grupo. pois. “gozado”. Ao invés. só por ser deficiente. a exemplo de outros es. a qual deno. uma posição de decisão. Os dos todos da mesma forma. uma coisa”? Do nosso ponto de vista. poder gozá-los juntamente com os inferências apressadas de orientações políticas outros colegas: “… e isso não é. quando convidados a falar a qual condiciona o quotidiano dos adolescentes 140 sobre a igualdade enquanto princípio de justiça. onde se encontram com primazia na sua dimensão operadora da relação os seus “iguais” e podem assim suportar melhor o cívica. em grupo. de um reconhecimento mútuo. e. eles referem invariavelmente o seguin. Argumentamos então que estas formas de sua individuação. na lógica da causa. impor. Isso revela-se na forma como uma das pronunciarem-se sobre aquilo que é importante ter alunas coloca esta aparente contradição prática: em conta hoje em dia. Aliás. aduzindo que a igualdade deve do grupo. aqui uma lógica de diferenciação. o reconhecimento de si através do outro dá-se no mesmo nado. a qual é a lógica da individuação conceber a igualdade devem ser entendidas como no grupo. ser “falado”. Não nos parece que possamos retirar de. mossexuais. 10 Nestes termos. na qual os alunos devem ser tratados de “gozo” dos outros. A dialética do reconhecimento é a um abalo na confiança que cada um coloca na sua dialética da reciprocidade. ção positiva. O reconhe- nº 39). como é que se dão. procuram a proteção de organização social -. modalidades de reconhecimento dos alunos. Mas. eu digo isto agora: a igualdade de tratamento e com a liberdade de pode ser que aconteça. 4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar da igualdade que descortinamos estar aqui em pretensão ao reconhecimento de si. depois mais tarde iria falar expressão e de ação do que propriamente com as com essas pessoas e iria perguntar como é que. basta dizer que o comportamento dos ser conciliada com um outro princípio da maior alunos individualmente é diferente daquele que têm importância: a liberdade. ser separado do complacentes para com o princípio de discrimina. 2010: 38): Pelo que. não pode. registamos que ela adquire grupos mais específicos. Não é por uns serem alunos querem ser reconhecidos como iguais no de uma sociedade mais alta serem julgados de grupo. uma lealdade ao grupo que é aqui confirmada e à linguagem dos direitos: o direito das pessoas privilegiada. do grupo de pares. se fosse a minha opinião. representa instante do reconhecimento de si do outro. Como é que podemos interpretar esta justifica- minamos de igualdade de reciprocidade. e jovens. de uma forma mais presente na esco- eles hesitam em transformá-lo em único princípio la. trata-se de mento. “poli- mo mais vulneráveis fisicamente: não consideram ciando” todas as ameaças à mesma. a inerência de um discurso próprio. a expressão “… Os alunos temem ser desvinculados do grupo. simultaneamente. deparamo-nos novamente com a articu- “Todos devem ter os mesmos direitos e ser julga. Para além da igualdade. devido às suas indumentárias e ao seu es- da igualdade como critério e princípio absoluto da tilo próprio mais marcado. esse aspeto constitui-se como uma por isso lá está. ser discrimi. e ao mesmo tempo aspiram ao reconheci- uma maneira e os mais pobres de outra (Entrevista mento da sua singularidade no grupo. de pluralização. Para ilustrar a força a ser respeitado. Esse reconhecimento de si. existe forma rigorosamente igual. não é ser falso… nestas declarações dos alunos. ou seja. quando instados a em grupo. de pensamento. é guardar se calhar uma coisa que se calhar até ta registar que os alunos se importam mais com eu. que ter mais capacidades (Entrevista nº 11). . por exemplo relativamente às pessoas O grupo de pares cuida permanentemente da de condições económicas desfavorecidas ou mes. em detrimento das considerações não serem discriminadas por qualidades pessoais pessoais da aluna – vindas de outras instâncias de específicas. surpreendentemente. Os elementos menos discretos mos de igualdade moral . na philia. posição da não discriminação das pessoas ho- te: respeito. Os alunos não se mostram particularmente cimento de si. Dominique Pasquier (2005) falar da existência de possa passar à frente deles num concurso: têm de uma “tirania” dos pares – a “tirania da maioria”. mais concretamente.relativo à consideração à vista. é questões de verificação das desigualdades sociais. reconhecimento de si através do outro10. lação dialética da igualdade com a diferença. A nosso ver. depende não só. eu não vou pesquisar à Internet das marcas do regime de philia. mas também. não é ser falso… é guardar se calhar na medida em que isso representa o seu isola. tudos comparativos (Gorard and Smith. falaria com as Seguimos diretamente para a igualdade como pessoas” (Entrevista 36). ao ponto de legítimo que uma pessoa. liberdade de escolha. homossexuais ou heterossexuais. em que o outro é o grupo. que toma a te preservar. Eventualmente podem referir-se. verificação desta igualdade na pertença. algo Pasquier toma de empréstimo a Hannah Arendt -. ção da aluna. do reconhecimento Detendo-nos brevemente naquilo a que intitula. Em termos individuais. inclusive. mas também fora dela.

1998: 116-117). não há discriminação só porque um é há um riso. indispensáveis para qual se interliga com a diferença das singularida- que os alunos se possam envolver com um maior à des irredutíveis – nos aparece nos seus discursos vontade. A igualdade como operador demonstrativo de uma de conjugar o regime de philia com o regime de ação em plano. uma ideologia do consumo e. quando nos apanham a nós. proibido fumar nos pavilhões e é. verificado e demonstrado em cada caso» (Ran- assim antecipar uma eventual carreira profissional. inclusive de são nas escolas onde a pressão à conformidade das culturas juvenis é mais forte – Escolas de Lisboa e do Sul do País -. proibido. mas de pensar. não deve ser separado alunos. iluminação para as práticas de emancipação dos damente sobre as raparigas11. em Aux bords os alunos estão conscientes disso mesmo. natu- (2005: 165) descortina uma maior influência dos ralizando o conflito no seu interior. realmente é na procura de um reconhecimento. que pessoa vê os professores a fumar. sujeitos às demandas de conformidade requeridas ancora-se num entendimento do regime político pelos grupos onde se envolvem e. então calam-se. Os alunos vão-se individuando nela e. mas um universal de privilegiar a seleção individual. porque há aquele turma. o pluralismo de que as mesmas culturas se reves. na práti- tem. apesar de tudo. mas nós falamos até na brincadeira se calhar” cavelmente ligada ao “bem-estar” e à coesão do (ibidem). «a igualdade existe e faz efeito de universalidade desde grupo não tolda os seus juízos críticos. no entanto. O trabalho da igualdade prática. A seguinte do. do-se visível e audível» (Ruby. vê os contínuos a fumar. devido à pressão dos entendimento da igualdade que delas transparece. De resto. chega a uma altura em que pensa porque é 12 Porque.. consiste. em nosso entender. que estão da por Jacques Rancière (1998) de emancipação. que. individuando-se a si próprios e ao grupo: como um pressuposto. «no jogo das práticas guiadas pela pressuposição da igualdade do consumo não é completamente desprovida de ser considerada nos seus entre todos. proclaman- jovens em busca da sua individualização12. A lógica da demonstração traduz-se. ganha Tudo se passa no pano de fundo de uma verda. pretendemos da convicção. apesar de os alunos agirem num regime de philia. como Rancière o apresenta. os alunos necessitam cière. que os alunos são porventura salas. por za – os adultos. No A igualdade pragmática faz prova dos limites entanto. pretende ilustrar esta demonstração: posicionando-se enquanto membros de um coleti- “Nós temos ali um pavilhão L e dizem que é vo – iguais na sua condição -. mas sim de querer fazer realçar fixa que se lhes imponha.mas há um ponto em que a ideia de “tirania”. grupo. porque também há aquelas pessoas quase todos a mesma idade. individualizando-se. 112-113). um referente com o qual os alunos. isso não significa que eles não ajam numa perspetiva também individual. relativizar um pouco esta falar connosco. ca. atores sociais de menor grandeza. temos preconceito. Para se realizarem escolarmente e poder que deve ser pressuposto. porque nós também não nos escondemos. isto é. lógica prática. no dizer de Jacques Rancière (1998). e uma anti-cultura das marcas e du politique. um desafio posto àqueles de maior grande- de. classifica- formação de indivíduos. entram em relação. . «significa para cada mas faz refletir nos desejos de realização de si dos um o sair do seu estado de grandeza. com o intuito de a verificar» (ibidem: horizontes. tal outro lado. nomea. assim um novo contorno: a necessidade de ela ter deira sociedade como colectividade – a “sociedade que ser sistematicamente provada e verificada no dos pares”. Ela não é um valor que se invoque. Naturalmente. pudemos constatar. por um lado. só que nós vemos tanto professores como contínuos a fumar nos corredores. da atração que a conjugação das mes. uma pessoa mais críticos relativamente a essa mesma situação. os quais tentam 141 Não se trata de desvalorizar o fenómeno da furtar-se a toda e qualquer categorização social pressão do grupo..Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 socialização e de individuação -. dado a configuração da ordem escolar que é colocada em ato. Como se nas diversas situações experimentadas13. Recordemos as palavras “porque ao mesmo tempo há aquela brincadeira de um aluno acima transcritas: “Nós na nossa que a gente começa-se a rir. maluco”. onde. inextri- to. estes assuntos requerem um forte trabalho Estes falam de um modo em que a igualdade – a de aproximações sucessivas. Na nossa investigação já aludida. existe igualmente um outro da “sociedade dos transcrição de um excerto de uma das entrevistas pares”. tratasse de um processo necessário para a sua Esta perspetiva da igualdade prática. da hierarquia escolar não adquiriram ainda o estatuto epistemológico Como referimos anteriormente. A igualdade aqui pressuposta. e orienta a sua gostos das classes populares masculinas. basicamente damo-nos todos bem. nas práticas dos alunos com os outros ao mesmo tempo. A lealdade ao 13 Neste sentido. 2009: 10). a mesma maneira que preferem não falar disso. não importa entre quem. Pasquier da democracia sob o signo da dissensão. característicos do regime de philia. Contu. ali naquela abordagem daquele assun. Dar especial relevo às marcas de autentici. pares. vêm logo 11 Convém. na razão de uma confiança em si interpretar nas declarações dos alunos um terceiro ainda titubeante. no lançamento de um desafio colocado pelos dade nas culturas juvenis. Daí que. dia-a-dia.

de um lado. A autoridade do professor vai-se diluindo do seu estado de grandeza para infringir uma regra à medida que os dois coletivos de atores se vão institucional. Boltanski e Thévenot. mas sobretudo no quadro das relações de civilidade e da urbanidade. relativamen- de. de natureza vertical e a dimensão do lado texto. injustiça: o facto de os adultos poderem beneficiar 1991). facto que é ates- cia de que os alunos encararam o seu ato como tado pela diferente grandeza que é atribuída aos uma prova de si mesmos. Nesta situação. Neste pelo que. anteriormente. desqualifica aqueles que na atesta o reconhecimento mútuo da sua maior gran- escola são considerados como seres exemplares. desde logo. contribui para criar uma certa erosão bar. e. os alunos percecio- afastando das proximidades do espaço da escola nam como ilegítimo esse transporte de grandeza. patenteando com isso atores: a maior grandeza do professor. nem sempre foi ou é na – a referência é feita aos alunos – a crítica por assim. escolar. a quem é a capacidade de sair de um estado de menorida- conferida a autoridade na sala de aula. visto que sentido. por exemplo. 4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar que eles são mais do que nós. as quais assentam em pressu- podemos”. é uma convenção constituindo a equivalência entre os seres. vemos como. Naturalmente. o «princípio de coordenação. dos adolescentes dispostos a abdicar de fumar. Porventura. Na verdade. rencialmente de natureza cívica. ao recusar a sua invisibilidade – “nós também te aos alunos. ilustrada pela or- por alguns deles. e de fazer articular logi- não se estende a todas as dimensões e espaços camente um argumento enquanto demonstração. a primazia do estes lançada. prevaricam ganização de uma fila de espera no bar da escola. se eles podem. na justa medida em que os As formas de interação na escola reportam-se a um dispositivo escolar e a princípios normativos e 14 O princípio superior comum é. que se vai progressivamente generalizan- gerada praticada pelos primeiros em relação aos do. adotam uma atitude de igualização ao princípio superior comum14 da necessidade da com os adultos. neste con- quia. em presença – professores e alunos . neste ponto. e a estabelecer abusivo e indevido pelos membros da comunidade uma certa confusão entre a dimensão da hierar. não nos escondemos” -. na medida em que eles não estão educação pública das crianças. uma vez que a adquire referência a um outro princípio superior regra estabelecida de ali não fumar não é praticada comum: o princípio de cidadania. Ele atesta o reconhecimento de uma postos de justificação moral (Boltanski & Thévenot. passa cada vez mais a ser considerado como na ordem hierárquica. mas tal De todo o modo. E contudo. equivaler-se.numa mesma confi- CONFIGURAÇÃO DA ORDEM ESCOLAR? guração escolar ordena normativamente de forma variável os diferentes atores em presença. deza no saber e na idade. No entanto. e dos jovens. A ordena- culminado no corolário – “porque é que eles são ção dos seres varia consoante as diferentes econo- mais do que nós. sobretudo quando esta é 142 dos grandes nas escolas – a referência é feita aos traduzida no plano cívico. em virtude A identificação desta falha. mente deduzir. sob o olhar daqueles a quem a ordem hierárquica Aqui. nas suas tarefas educativas. da vida escolar. 1991: 177). a O QUE O CARÁCTER DA HOSPITALIDADE pluralidade dos mundos – o mundo do saber e o ESCOLAR TRAZ DE NOVO À mundo cívico. Elas permitem-nos igual. esta relação hierárquica. que os protagonistas nós também podemos” (Entrevista nº 33). generaliza uma forma de relacionamento» (Boltanski & Thévenot.são social- mente mediados por mecanismos de relações de O acontecimento relatado sugere-nos a evidên- hierarquização e de cooperação. Deste modo. esse reconhecimento de grande atribuído ao segundos em diferentes situações. o tipo de relacionamento há-de ser prefe- convivencial. a mesma professores – não se faz honrar. no seu engajamento atuante. quando o estado de grandeza cívica. de morais considerados legítimos a observar nas prá. de comportamento. . um outro tipo de relacionamento: de uma relação lar. Ele estabiliza e ticas dos protagonistas. as grandezas do professor e do aluno podem os qualifica como o estado de grandeza peque. se eles podem. por exemplo . na linguagem de De La justification. que caracteriza a «cité». ao invés de a denunciarem. nós também mias de grandeza. a autoridade do professor é consentida e as probabilidades de sucesso desse ato podem considerada pertinente na relação social reportada ser reduzidas. Vai-se convencionando que. mesmo assumindo o mesmo tipo professor no atendimento do bar em face do aluno. de natureza horizontal. aliás como outras que de uma maior sensibilidade promotora de juízos acontecem em resultado de uma aproximação exa. quando transposto para este cenário do das aulas. Neste caso. morais. esta denúncia põe a nu os já pode ser contestado aquando da emergência de limites do respeito pela ordem hierárquica esco. ela não é omnipresente. dentro e fora professor. por esse motivo. e do tipo de relação ensino-aprendizagem.

Smith (2010). onde Prosseguindo na nossa análise. Editorial Presença e Livraria dotar os alunos de um julgamento crítico e distan. Le sens pratique. des chances aux compromise locaux. Lisboa. Paris. Culturas juvenis. necessariamente.. relativos à escola.-C. Oeiras: Celta Editora. Boltanski. Ela é uma demanda de reco- Elias.. deur. O Processo Civilizacional .-L. e mens. De l`égalité do exterior pelos alunos. deve ser visto como um Volume – Transformações da sociedade esboço de processo de características sempre flexíveis numa uma teoria da civilização. Paris.a solução aparentemente mais lié razoável. Publicações gere expectativas de reciprocidade. Editions de la to mútuo das lógicas aparentemente conflituantes Decouverte. F. Bourdieu. Isto tem-se me compétences. a mediação as pessoas possam debater livremente os proble- social pertinente. no dans la philosophie antique. S. São Paulo. ciado. pois. (1990).) Os momentos e os seus ho- elementos. mas Gallimard. Relógio d’Água. École et justice. A demanda de hospitalidade dos alunos formações do comportamento das camadas supe- na sala de aula merece reflexão. L. Philia: La notion d`amitié tarefa do professor adivinha-se. A. Elias. Livraria Martins Fontes Editora. N. A Constituição da Socieda- compreendido urgentemente como integrado em de. Lisboa. por vezes com alguma frequência. 143 Martins Fontes. (1992). com critérios de justiça que apelam à conservação An international comparison of pupils perspectives. Vrin. “A ordem da interacção” in território escolar a combinação de todos os seus Yves Winkin (org. por isso. J. intuito de conseguir acomodar satisfatoriamente no Goffman. compromisso com os alunos. Paris. as economias de grandeza mas com que se confrontam no quotidiano e que política e moral a observar nos vários contextos afetam de algum modo a sua atividade. Éditions Gallimard. gories socio-professionnelles. E. de cooperação. de negociação Dom Quixote. A. Métai- preendidos? Ou . E. fazendo jus à prer- rogativa do uso da autoridade do professor ou das Foucault. dificilmente contará com a adesão dos mesmos. J. denúncias. P. 190-235. Paris. A Divisão Social do Trabalho equidade. envolvendo-os em objetivos comuns. para as diver. (1974).In- nhecimento e um desafio ao entendimento comum. impondo-as. pode ser consentida ou tolerada pelos alunos. Paris. H. (1999). «Le pouvoir. quais bárbaros incom. Les économies de la gran- conjuntos de atores. mas também da confiança nas suas capaci. Les caté- de compromissos que possibilite o reconhecimen. quer modo. Boltanski. deixam antever mal-entendidos. De qual. outros coletivo da comunidade escolar. Trois essais de sociologie de verificado recentemente e de modo premente. Thévenot. querelas e controvérsias. (2001). em co-presença? Um compromisso que vale pela Durkheim. L. qual guardião cívico? O cenário trazido Derouet. combinando ações e julgamentos de proximidade Gorard. (1991. De la justification. Rabinow. (1984). O choque relaciona-se com a definição do cená. Les rio a montar na sala de aula: o cenário ditado pelo Éditions Minuit professor. um cenário Desrosières. Paris. L. de uma certa distância bem temperada. revela-se uma atitude Foucault. riores seculares do ocidente. reclamações. Fonseca. esse conjunto de tarefas tem de ser Giddens. & E. N. l’action. (1977). Michel da Escola. ser entendidos como arenas de discussão. Equity in education. isto é. relativamente aos tipos de relação e de ação que se podem estabele. Civilizacional – Investigações dades de se poder colocar à prova nos exercícios sociogenéticas e psicogenéticas I Volume – Trans- escolares. Publicações Dom pluralidade de mundos com amplas possibilidades Quixote. L. L. Un parcours philosophique. delicada. 1ª edição de sas situações possíveis em que intervém os dois 1987). (1980). pois a mesma su. Palgrave MacMillan.. num trabalho de proximidade que vise I e II Volumes. e. Lisboa. Thévenot. (1989).Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 mesmos se vão deslocando entre cenários que se coletivos: o coletivo formado pelos docentes e o vão diferenciando e que mobilizam. percursos Optar por não reconhecer a necessidade de um femininos. Paris. (1988). Avec un que comporta riscos. . P. A Fraisse. Éditions Métailié. vestigações sociogenéticas e psicogenéticas II o qual. e de horizontalidade. os quais devem princípios de ordenação de grandeza. pois apelando a um acordo -. (1989). Referências Bibliográficas como objetos de disputa. comment disposições transcritas no Regulamento Interno s’exerce-t-il?» in Dreyfus. Lisboa. (1990) – L’amour et la justice com- cer entre os protagonistas escolares.. na medida em que esta até entretien et deux essais de Michel Foucault. P.

(1990) . Autrement. L`action au pluriel. L`interruption. C. Aux bords du politique. Conceitos Sociológicos Fun- damentais.39-69 («Raisons Pratiques» 1). Thévenot (ed. Presses Universitaires de France. Ruby. Paris. Pais. The sources of social power. El Sistema Social. Cambridge University Press. Les formes de l’action. A History of power from de beginning to ad 1760. Paris. Sociologie des regimes d`engagement. Edições Piaget. Michael. Lisboa. Thévenot.Jacques Rancière et la politique. Conventions écono- miques. Éd.«L’action qui convient» in P. Sémantique et sociologie. 144 21-71. (1986). Cultures lycéennes. Lisboa. Pharo & L. M. Weber. Edições 70. (1993. (2009). A Escola contra o Estado? A Socialização Política na Escola num Contexto de Incerteza. Fondo de Cultura Económica. (2003). L. “Les investissements de formes” in L. (2010). La tyran- nie de la majorité. Quéré (eds). Madrid. Fundação Para a Ciência e Tecnologia e Fundação Calouste Gulbenkian. Thévenot L. Gallimard. L. (2003). p. D. M. Paris. Economia Y Sociedad. Parsons. Resende. M. (2006). J. O Engrandecimento de uma Profissão: Os Professores do Ensino Secun- dário Público no Estado Novo. Editorial Revista de Occidente. J. J. (1966. (1998). Lisboa. S. Madrid. La Découverte. La Fabrique. Pasquier. M. Lisboa: Im- prensa Nacional-Casa da Moeda. T. London. Rancière. Resende. 4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Mann. Culturas juvenis. . Thévenot. Weber. J. (1997). 1ª edição 1951). Paris.). (2005). 2ª ed. de l’EHESS. 1ª edição 1922). M. Paris. Paris. I volume.A.

Freller. 2003. que desconsideraria a res . à apenas um dos 2003. Não por acaso. Essa autora destaca que dos 131 trabalhos identi. dão conta de que o fenómeno vo dos estudantes das camadas populares nessa raramente seria abordado de uma forma direta e instituição e às possíveis descontinuidades entre a explícita pelos pesquisadores. contudo. quase que exclusivamente. 1988. Jorge. figurando como socialização praticada nas famílias e aquela pra- uma temática secundária em trabalhos que têm ticada no ambiente escolar (Bourdieu e Passeron como foco outras dimensões da vida escolar1. tendência que é particularmente (1986). Testanière. para citar grande medida. . . Laterman. dos comportamentos de indisciplina nas escolas sa científica. associan. 2004. Já em seu à origem social dos estudantes e às suas formas clássico “Une étude sur l’indiscipline en classe” de vida familiar. analisá-las mais sistematicamente. Aquino. Tais apontamentos permitem compreender. 1967. em 2002. Casanova. Dessa forma. o que os anos de 1981 e 2001. a constatação feita por diversos apenas alguns)2. No Brasil. pais e alunos. o tem-se destacado a forte tendência no meio edu- fenômeno da indisciplina ainda tem sido pouco cacional a relacionar o fenômeno da indisciplina explorado por pesquisas acadêmicas. Debarbieux. estudos como o realizado estaria diretamente associado ao ingresso massi- por Szenczuk (2004).a causa dos comportamentos de indisciplina enorme complexidade desse fenômeno. 2001. muito mais conhecido pelos discursos apaixona. Tigre. do-o. sobre as condutas disciplinares dos alunos no contexto escolar.1975.Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 JOVENS DAS CAMADAS POPULARES E AS MÚLTIPLAS FORMAS DE RELAÇÃO COM AS REGRAS ESCOLARES: ROMPENDO COM OS DETERMINISMOS NA EXPLICAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS DE INDISCIPLINA Luciano Campos Silva 145 Embora faça parte frequente das queixas e diversos fatores que o condiciona. Cibiac.especialmente àquelas das camadas popula- perspetiva reducionista. dos estudantes nas escolas (Abramovay e Castro. em apenas 34 ela mecanismos por meio dos quais as práticas socializadoras familiares atuariam era tomada como objeto principal de investigação. entre outros). sas são unânimes em apontar que os professores blemática da indisciplina nas escolas e nas salas tenderiam a imputar primordialmente às famílias de aula seriam frequentemente marcadas por uma . as pesqui- autores de que as discussões em torno da pro. preocupações de professores. investigai as produções realizadas por mestrandos e 2 Curiosamente. tornou-se bastante comum no meio acadêmico dos dos professores e da imprensa do que pelas a defesa da tese segundo a qual o crescimento descrições e análises menos passionais da pesqui. a pesquisadora portuguesa Maria Teresa significativa quando os estudantes e as famílias em Estrela alertava para o fato de que o problema seria questão são de origem popular. 2000. a maior parte desses estudos se limita a anunciar essas doutorandos nos Programas de Pós-graduação em Educação no Brasil. entre descontinuidades sem. 2003. Waiselfisz. Nesse mesmo sentido. suporia a busca por compreender de forma mais aprofundada os processos e ficados como tendo alguma preocupação com a temática. 1996. 2002. Des- 1 Szenczuk (2004).

como relata Lahire (1997). Cumpre ressaltar. os jovens das camadas populares são fre. o mesmo apresente entre eles um padrão único de comportamento uma atitude de autonomia em relação às exigên- em relação a essas regras? Poderiam as condutas cias escolares. buscamos identificar diferenças no Brasil uma tendência em se perceber as famílias específicas nos comportamentos manifestados por dos meios populares como incompetentes para jovens pertencentes a um mesmo grupo social. informais realizadas com esses jovens. abre-se espaço para uma atitude de Sem pretender nem poder responder a essas “deslocamento” em relação ao escolar (LAHIRE. de uma forma fazem crer as análises demasiadamente racionalis- bastante resumida. embora seja miliar dos estudantes e o fenômeno da indisciplina comum considerarmos e julgarmos o comporta- tendo em vista alguns elementos de uma pesquisa mento escolar das crianças como traços indivi- de doutoramento realizada junto a jovens de duas 146 duais de caráter ou de personalidade. o a realização do trabalho educativo. 4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar sa forma. na inter-relação com os membros de Belo Horizonte4. regras escolares teral e de determinismo entre a origem social e fa- Conforme lembra Lahire (19997). é frequente. entretanto. quando aquilo que é proposto pela escola De que forma os jovens investigados se relacio- se coaduna com o que foi interiorizado pelo aluno navam com as regras escolares? Existiria de fato no convívio com sua família. bus- aos filhos. culturalmente e suas funções essenciais de so. como se turmas do último ano do ensino fundamental de esses aparecessem num vazio de relações sociais. enquanto algo racionalmente fundado. como enfatiza o autor. Assim. considerar que quan- cialização seriam “responsáveis pela geração de do se fala em diferenças sociais se faça referência ‘personalidades deformadas’. tivo de abrir e estimular esse importante debate. das camadas populares. 1997). uma escola pública situada na periferia da cidade é. algumas análises com o obje.de uma forma nega.7 Como adverte o autor. teórico-metodológico da pesquisa. 4 A escola investigada é de porte médio e está localizada em um bairro da 6 O que não descarta a relevância de análises comparativas entre os diferen- periferia de Belo Horizonte que faz limite com um dos municípios mais pobres tes grupos sociais. contou com a observação e registro das aulas certo controlo de si. lizadas em relações sociais. Esse tipo de discurso tem contri. é preciso lembrar que o social não se (Mello. ao definirmos o quadro 5 As entrevistas com os pais não foram utilizadas neste trabalho. uma sensibilidade à ordem verbal e o acima mencionadas durante o período de aproxi- sentimento de que alguns limites não devem ser madamente um ano.6 frente às regras esco- os pais seriam vistos como sendo desqualificados lares. ao contrário do que ço deste trabalho. Desse modo. quando as regras do jogo desses jovens diante das regras escolares serem desses dois espaços são por demais dissonantes diretamente deduzidas de suas formas de vida e não podem ser vivenciadas com harmonia pelos familiar? estudantes. inaceitáveis. de não terem tempo para a educação cando romper com uma perspectiva de análise que das crianças e de não se preocuparem com a vida tende a tomar os estudantes como uma entidade escolar delas3. as famílias são frequentemente acusadas venientes dos diferentes setores sociais se relacio- de serem desestruturadas. Como lembra Mello (2005). imedia- bem combatido por autores como Lahire (1997) e Thin (1998). Os jovens estudados e suas relações com as Este texto busca discutir essa associação unila. reduz a essa diferença. tas de Durkheim. por exemplo. vontade que reconhece a regra. haveria indiferenciada. mesmo entre os sociólogos. mas sim a conse- 3 Tocamos aqui. sobretudo. diferenças sociais. já que foram criadas e são atua- tiva e generalizada . ou seja. recebe tanto alunos moradores de Belo 7 Discutimos de forma mais detalhada essa tensão entre a socialização Horizonte como dos bairros periféricos do município vizinho. e com entrevistas e conversas ultrapassados. . A pesquisa. Ao contrário. significa pensar que essas diferenças também são quentemente representados . Porém. questões de uma forma completa e cabal no espa. Pensar em diferenças em buído para uma desqualificação permanente das termos do comportamento frente às regras esco- famílias e dos estudantes dos setores populares lares entre membros de um mesmo grupo social Assim. os seus pais e os seus professores5. 2005: 52). de não imporem limites nam com as regras escolares. de caráter qualita- do grupo familiar que a criança tende a construir tivo. da região metropolitana. apresento aqui. “bagunceiros” ou “violentos”. é de se esperar que. Por isso. Se. familiar e a socialização escolar no primeiro capítulo. no mito da demissão parental que tem sido tão quência de um ethos que reconhece. necessariamente às diferenças de categoria socio- capazes de cometerem as maiores atrocidades” profissional.como sendo “indisciplinados”. certa disposição para a vida dos professores que lecionam nas duas turmas regrada. que o objetivo deste a autonomia não é a consequência de uma trabalho não é discutir o modo como jovens pro.

ten. é porque vivemos constantemente sobre in- se – e somente se – suas experiências sociais fo. escolares e não escolares. o termo “passadas” tende aqui a designar tanto as socializa. embora tenhamos a tendência a tratar esses casos apenas o “passado” dos sujeitos. como as que ocorrem simultaneamen. são levados a mobilizar10 os esquemas incorpora- 1997: 65). Assim. dos suscitados por essa situação11. suas articulações com processos especificamente adverte que também não há uma reprodução direta escolares. os comportamentos tornam-se bastante derações. teóricas. é necessário ver nos mesmos a exceção já que a grande maioria do habitus. 12 O termo “rutura escolar” é utilizado para substituir o conceito mais ções anteriores ao ingresso na escola. está exposta simultanea. . princípios de socialização. nos casos consonância entre as configurações familiares e o de uma socialização passada bastante homo- universo escolar. por parte das crianças. onde e as circunstâncias mais efémeras podem tirar de os comportamentos dos adultos sejam coerentes nós ou. com as regras escolares ou com os agentes escolares. fluência dos contextos em que estamos inseridos. 11 Lahire (2002) argumenta que as teorias tenderiam ora a considerar 8 O autor argumenta que. 2004: 336). das pela instituição escolar e aquelas efetivamente contram suas próprias modalidades de comporta. embora o autor defenda que as con- tanto maior peso na explicação das condutas dos dutas das crianças nas escolas possam ser com- estudantes quanto mais eles tiverem sido socializa- preendidas em termos de uma maior ou menor dos em contextos plurais. uma vez que. quer escola. para condições de possibilidade para sua ocorrência. Portanto. o autor defenderá que o contexto escolar. ações dependem do que os contextos duradouros te coerentes em suas ações socializadoras. que se conjugam como de a não perdurar no mundo atual. previsíveis. chama a familiar e social dos estudantes constituam de fato atenção para o fato de que as famílias e os estu.Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 ta e tacitamente. Lahire (1997. quais podem emergir os comportamentos de rutu- Como bem lembra Romanelli (2003). onde os princípios socializadores não se re. mente de forma consciente. Contudo o autor não mente a ações socializadoras diversificadas e. se reduzir a explicação do fenômeno ao campo cida pelo grupo de pares. escolar conforme as exigências escolares12. a e automática. se a sociologia não pode negar o peso das socializações passadas9 na compreensão da 10 E é sempre necessário dizer que essa mobilização não se dá necessaria- forma como os sujeitos agem no ambiente escolar. Desse modo. que a cada situação regras do jogo não muito distantes daquelas nova que escola apresenta aos estudantes. o primeiro tenta ocorrem apenas anteriormente ao ingresso na escola vai se tornando difícil já dar conta dos casos em que. elas jamais constituirão por si só. por exemplo) e ora a considerar o “presente” sem levar em conta dos sujeitos. particularmente no mundo moderno. a sentir e (Lahire. Em segundo lugar. Nossas que existam universos familiares e sociais bastan. ele nos apresenta algumas pon- gênea. muitas vezes. 9 Na verdade. é preciso sempre considerá-las em dessas famílias e de seus filhos.Em vista disso. incoerentes entre nega a contribuição e as possibilidades explicativas de ambas as correntes si. sistemática e durável. dos fatores mais contextuais que influenciam esse ciais gerais. eles que presidiram sua própria produção (LAHIRE. construídas pelos sujeitos no seio de suas famí- mento em função das configurações mais amplas lias. a socialização familiar tende a ocorrer simultaneamente à escolar. dada a precocidade com que as crianças ingressam na entram num processo de conflito quer com as aprendizagens escolares. o que significa dizer sozinhas. uma dimensão importante para a análise da indis- dantes das camadas populares não constituem ciplina escolar. o “passado” (o interacionismo simbólico. mesmo matriculados na instituição. fenômeno: pedagógicos. Falar em socializações passadas para designar as socializações que refere aos alunos que efetivamente abandonaram a escola. os comportamentos dos anulam uns aos outros. por exemplo). os únicos fatores explicativos do fenôme- que não existe uma unidade no comportamento no. uma vez que essas en. terá Contudo. é preciso ra com as regras escolares ou de rutura de um laço sempre se levar em consideração que a socializa. constitui apenas uma das condições sobre as das relações de interdependência que vivenciam. Como advertem Millet e Thin (2005). direcionando a análise especificamente 147 mas também simultaneamente pela escola. pelos média e pela imensa influência exer. esse modelo. entre os franceses. cumpre destacar familiar. clássico. corre-se o risco de se menosprezar o peso que “os indivíduos só podem ter disposições so. embora o autor admita a pensar é redutível ao que incorporamos. todavia. pela para os comportamentos de indisciplina. que ao igreja. Enquanto este último se te a ela. é preciso considerar. cada vez mais. -se dizer. e uma categoria homogênea. Assim. ram sempre governadas pelos mesmos princípios” que “nada do que somos levados a fazer. de desescolarização. relacionais. 2002:18)8. fera de atividade a outra ou de uma prática a outra Assim. coerentes e transponíveis de uma es. ao contrário. nos impedir de fazer” (Lahi- entre si. porém. permitindo que a ação jovens em sala de aula encontram as suas origens atinja seus efeitos sobre os filhos de forma regular. institucionais. no cruzamento de diversos fenômenos sociais. os alunos que. Por isso. Portanto. embora as formas de vida Em primeiro lugar. 2002). das formas existência de tensões entre as disposições requeri- de agir de suas famílias. Pode- ção da criança não é realizada apenas pela família. desconsiderando o seu “presente” (a teoria como regra. o autor.

como identificar uma grande variação na conduta escolar afirma o próprio autor. cada um com sua própria histó- Como lembram Millet e Thin (2005). Assim. ao admitirmos que essa classificação como sendo algo homogêneo. o que evidencia uma forte influência do contexto pedagógico sobre os seus comporta. Essa mesma dificuldade pode ser evidenciam. não pretendemos. por outro” (Lahire. por um indicadores criados em contextos de pesquisa que lado. cujas análises não se atêm Os “rapazes”. outras de maior ser trabalhador: Escola. os “frequentes na de determinismo entre a origem social e familiar indisciplina” e os “ocasionais na indisciplina” dos estudantes e o fenômeno da indisciplina passa Com vista a compreender melhor as diferenças a ser problematizada quando se observa de uma que marcam as relações dos jovens estudados forma mais pormenorizada o cotidiano escolar. de formas de relação com as regras escolares: p. p. as observações realizadas em sala de larmente. de 197717 – “qualquer turma escolar é. 54-55). competências e comportamentos misto indissociável de disposições cognitivas e face às regras escolares13. suas origens sociais e familiares. é somente por uma exigência de análise res14. escolares como sendo simples reflexos de suas 16 Como pudemos identificar. qualquer relação os “frequentes na disciplina”. camadas populares inglesas que desenvolvem uma contracultura de oposição 14 Essa heterogeneidade de condutas torna-se mais difícil de ser eviden. ao centrar a comportamentais. comportamentos de clara oposição aos docentes. quando se trata de comportamentos menos graves como os de indisciplina. esgotar a variedade infinita de formas 148 de relação desses jovens com a escola e. p. particu- De fato. Ao contrário. em grande parte. oscilando entre social. em mentos. que pudesse ser dos alunos em “tipos” visa tão somente “colocar traduzido numa espécie de “comportamento esco- ordem no caos”. ingerir bebida alcoólica e “matar aulas” se contrapõem exclusivamente nos sujeitos que protagonizam os comportamentos divergen. resistência e reprodução divergência. influenciadas por seus modos de vida familiar. a frequência tem a vantagem como uma mera justaposição de indivíduos. Diferentemente. se pensar a relação desses jovens com as regras entretanto. estabelecer correlações es- tual. não será abordado neste texto. como são chamados os alunos observados por Willis e que aos comportamentos reais dos sujeitos. já que nela ocorreriam fenômenos 17 Utilizamos aqui uma tradução brasileira de 1991 de contágio. de provocação mútua e de eferves. 1997. por exemplo. entretanto. gostos. e resultados escolares e desempenho intelec- buscam. de sujeitos independentes uns dos outros. Esse aspeto. aca- como as salas de aula. Tal fato exclui qualquer possibilidade de alguma medida. que tomou por observação direta das duas salas de aulas investi- base a frequência com que eles participavam dos gadas foi a de que elas são compostas por alunos eventos de indisciplina ocorridos em sala de aula16. passado escolar. 15 O que não significa dizer que suas condutas escolares não sejam.”18 Todavia. . tatísticas gerais entre a origem social dos sujeitos e os seus desempenhos ou comportamentos escola. e. esse “mergulho” ralmente. a frequência com que os atos são pratica- dos torna-se de grande relevância para que se possa fazer qualquer tipo de apreciação acerca das suas implicações para o quotidiano escolar ou da 13 Não se pretende com isso afirmar que a sala de aula possa ser pensada índole dos sujeitos que os praticam. servindo como instrumento me- lar popular”. os dados coletados todológico que permita interpretar a complexidade evidenciaram a existência de uma multiplicidade inesgotável do real. alunos que apresentam uma total conformidade tes nas escolas. às regras escolares. aula revelaram a impossibilidade de se pensar as aproximamo-nos aqui da ideia de “tipo ideal” de condutas dos estudantes dos meios populares Max Weber. natu- uma conduta e outra. percebida em pesquisas puramente teóricas ou naquelas que se centram tais como fumar. claramente aos “cê-dê-efes”. uma mistura de indivíduos que vão desde no cotidiano das turmas investigadas permitiu-nos os ‘rapazes’ até os ‘cê-dê-efes. Como lembra Paul Willis (1991. ele se vê forçado a “heterogeneizar que é possível isolar a conduta disciplinar des- o que havia sido. Além disso. 4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar sendo um equívoco associá-los exclusivamente as condições de vida social e familiar15. foi elaborada uma espé- Uma primeira constatação que pudemos retirar da cie de “tipologia” dos estudantes. As formas de relação com as regras escolares: Conforme pudemos verificar. Assim. na escola. 18 Willis realiza um estudo etnográfico sobre doze rapazes oriundos das cência que fariam da mesma uma realidade sui generis. o julgamento que se faz investigação em unidades de análise mais restritas no ambiente escolar de qualquer estudante. 1997. Portanto. homogeneizado ses jovens de seus desempenhos acadêmicos. evitando critérios mais o fato de que a sala de aula não pode ser considerada um mero aglomerado subjetivos como a gravidade. Assim. portanto. que mantém uma forte relação com o mundo do trabalho operário. o pesquisador se vê força- ba evidenciando “harmonias e contradições entre do a desconstruir as realidades evidenciadas por comportamentos e qualidades morais. diferentes entre si. de desmoralização coletiva. Além disso. 112) – em seu clássico estudo Aprendendo a algumas de maior conformidade. ciada em pesquisas puramente estatísticas. forçosamente. habi- forma escolar de aprendizagem exige sempre um lidades. em uma outra construção do objeto” (Lahire. com as regras escolares. 33). no âmbito de uma pesquisa desses jovens. à escola. Durkheim (2001) já alertava para de poder ser objetivamente medida pelo pesquisador. a ria de vida: vivência familiar. com as regras escolares. Com a criação dessa tipologia.

os “conversadores” e os “calados”. questão da família como muito nítida. os estudantes pas- indistintamente “bagunceiros” ou “indisciplinados”. . eles conver- “na minha casa mora minha avó. não consegue por uma revolta muito grande. Por isso.. Como eles frequentemente chama a atenção para o fato de que a ótica pela nos diziam: “todo mundo faz bagunça”. entendeu? Não responde esse namorado é outro namorado. sejam ao nível do comportamento ou da aquisição de conhecimentos. os comportamentos de indisciplina cujo reconhecimento de quaisquer singularidades seriam naturais. como sendo Seguindo essa perspetiva. principalmente advindas do campo da psi- primeiro caso. De querer ridicularizar. complexa19. contudo. de querer plinares que atualmente afligem as escolas.113). assim. sam a ser vistos como uma massa homogénea Para os jovens. da. por algumas e a condição de adolescência dos mesmos. ao trata.. costumam agir à maneira dos sociólogos macroestruturais ao centrar suas dia e de oposição às regras. dos próprios jovens e de seus professores. procurem agrupar os seus pares em ca- Pesquisador: Social em que sentido? tegorias dicotômicas tais como os “bagunceiros” e Professora: Olha. escapar a representações demasiadamente ho- mogeneizantes da realidade escolar. torna-se praticamente impossível. Assim. eu acho que é a questão dade das interações na sala de aula é dinâmica e social. do adolescente de ser cruel que eu tinha falado com rem de uma forma mais ampla os problemas disci. eu acho que passa desses padrões. Salles (1998) bida como algo normal. certo tipo de ambiente doméstico 149 cologia que procuram abordar essa faixa etária.. por um lado. comportamentos de rebel.. você. brincadeira. tendem a ser vistos pelos docentes cado à medida que os professores são levados a evocar esse ou aquele aluno como compondo uma espécie de essência da concreto com o qual trabalham. A gente acha que não. duas causas gerais são apresen. por exemplo. Daqui a um mês não é mais trário. se.Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 se faz necessário que o pesquisador consiga “se. representado pelos professores como sendo típico É. condição de adolescente dos estudantes. bem como as brinca. onde o pesquisador padrões considerados normais que é pai. num primeiro momento. ela está caminhando pra essa perda de valores.. pra mim. constata que os professores ao explicar os fracassos escolares dos alunos. eles Leidimila: Vou dar exemplo. que mora meu tio. presen. [. dando a parar alguns dos padrões centrais. um discurso deiras maliciosas e o questionamento da autori. uma forma mais direta. já ao con- namorado da minha mãe”. compreende e se relaciona dos professores. Muito certa a fim de melhor explicar as diversas possibilidades de que a família é base social. A identificação Professora de Português: Ah.. institucional” (Willis. Em 19 Essa mesma tendência é encontrada no estudo de Salles (1998) e. entender que todo adolescente seria naturalmente tes no padrão cotidiano cinza e confuso da vida indisciplinado. reconhecendo que não há uma forma de perderam um pouco de respeito. mas é comum demais. É aquela coisa muito esquisita que novo. que não os quais se relacionam em sala de aula que essa respeitariam as regras escolares ou a autoridade visão generalizante e abstrata tende a ser recusa- dos professores. Já no caso qual a sociedade vê. Já no segundo caso. falam palavrão demais. por outro.. à medida que os professores e os da vida familiar de seus alunos é julgado como alunos são levados a centrar seus discursos. muitas vezes. 1991. interpretações nas “grandes causas sociais” adotando. o Gerê. esse discurso generalizador só tende a ser modifi- dade docente. permite sem causa” [. Para o autor. fortes.] Então eu vejo que os nossos alunos os alunos. com os adolescentes é muitas vezes influenciada tadas para justificar essa suposta homogeneidade pelas ideias homogeneizantes veiculadas pelos dos estudantes: as suas formas de vida familiar meios de comunicação e. cruel com eles. de moralmente inadequado e responsável pela forma.] Pra mim cai na característica É assim que. Eu acho que o adoles- dar conta da totalidade das formas de relações dos cente em si ele já é revoltado. Eu tenho a os “quietinhos”. de uma forma generalizada e abstrata.] Eles vêm de casa de conduta em sala de aula: com valores deturpados. o Flávio fica quietinho. Posso dar exemplo de nem casa têm. com os colegas. alunos criticar. o sam demais. No teorias. o que é muito co- mum. o Gutemberg. Agora. É próprio dele. Cruel com a gente. no trabalho de Lahire (1997). passam a estabelecer diferenças entre Professora: [. generalizador que tende a ver os alunos e suas famílias como entidades homogêneas. porque. nos jovens concretos com ção de jovens com valores deturpados. de querer testar até onde ela vai aceitar minha e professores tendem a representar os estudantes. presentes em Professora de Educação Física: O adolescente algumas pesquisas acadêmicas e nos discursos é cruel. mãe e irmão..]. eu vejo. igual falam: “rebelde jovens com as regras escolares. né? O Miuri. de uma sala você conta quantos ali tem uma família nos forma muito semelhante. Eu não acho que é comportamento disciplinar uniforme e que a reali- propriamente pela escola. a família. p. é comum que os alunos. também. uma vez que a “bagunça” é perce. [.

. em que ele é essa mesma constância era encontrada em rela- diferente de você? 150 ção a outros estudantes que buscavam respeitar as regras escolares durante os vários momentos Leonardo: O bagunceiro? É como se eu tivesse da jornada escolar. na escola eu faço bagunça e tiro incidentes disciplinares ocorridos nas duas turmas nota boa. Por outro lado. investigadas permitiu-nos identificar ainda um Na aula de Ciências. Pesquisador: Esse bagunceiro mesmo. O quietinho ele já faz isso. situação intermediária entre o “bagunceiro” e o “geralmente”.. o aluno disciplinado é ca- racterizado como sendo aquele que é dotado de 20 Ver. E eu sou meio-termo. empregados para demonstrar a frequência com É assim que Leonardo. poderá ocorrer que o aluno seja conformista em determinados momentos e inconformista em outros. eu anoto tudo. Esta última é precisa. mas eu sou. eu calo. uma extrema regularidade na conduta de discipli- evoca as críticas que têm sido efetuadas aos trabalhos de Peter Woods que. “em todas as aulas” e “sempre” são “quietinho”. mesmo tempo. esses negócios. de vista disciplinar. alude à existência de um aulas. quando gera uma polêmica já estou eu de plinados” ou “indisciplinados” não basta apenas volta lá. Mesmo assim eu presto atenção no trabalho de observação realizado nas duas turmas que ela está fazendo. eu sou meio termo entre o ba- de reconhecerem uma variação na conduta dis. o fazem tendo em vista principalmente a persistência dos Leonardo: Na hora que o professor manda calar a comportamentos nos diversos momentos da aula. investigadas. enten. o cri- frequência a existência desses dois primeiros tipos tério principal para classificar os estudantes em de estudantes -“os quietinhos” e os “bagunceiros” “quietinhos”. por exemplo. Então. o jovem se identi- tudo certinho. ao enquadrá. a depender dos eventos de indisciplina. O quietinho não. Ciências. também. essencialmente dois tipos de alunos: os conformistas e os sendo aquele que só ocasionalmente participaria inconformistas. tados durante o trabalho de pesquisa.. como pudemos constatar duran. tidos como “bagunceiros”. além Leonardo: Eu sou. na. não responde. estudo te todo o trabalho de observação e registro dos pra caramba em casa. Curiosamente. O bagunceiro. boca. os jovens.. Já o aluno apoiando-se diretamente na teoria do desvio de Merton. Por isso. por outro. Como se depreende desses depoimentos. 4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar o professor. eu sou esse meio-termo aí. é como se eu fosse dois. não grita. Quem mais que é quietinho? A Ladimila fica como sendo um aluno “meio-termo” do ponto também. exemplo. terceiro tipo de estudante. geralmente. Leonardo das mudanças da situação. entendeu? Eu sou meio-termo. Os críticos chamam a atenção para o fato de que. defende que há. cujo comportamento Eu sou mais quieto. por um lado. como no perfil do aluno “bagunceiro”. um pequeno número entendeu? Entendeu melhor o que eu estou tentando de jovens se mantinha constante em suas parti. Ela não fala palavrão. tentando demonstrar que não Ao contrário do Miuri que não faz nada. aquilo. não fala palavrão dentro da sala. “meio-termo” é percebido pelos dois jovens como na sala de aula. mas. terceiro tipo de conduta estudantil em relação às deu? Faz tudo direitinho. eu já não faço aquela bagunça. ciplinar de seus colegas. gunceiro e o quietinho. ele. procura fazer regras escolares. ao eventos de indisciplina na sala de aula: o mesmo aludirem à existência de um terceiro tipo de alu- que utilizamos para realizar a classificação que no que se caracterizaria por se localizar em uma iremos apresentar. Mas. entendeu? Não se encaixaria tanto no perfil do aluno “quietinho” pega o caderno. esses negócios longo das diversas aulas ou momentos da jornada assim. Eu fico quieto no meu canto. De fato. por Assim. entendeu? Eu sou interessado em escolar se caracterizava pelo envolvimento oca. “bagunceiros” ou “meio-termos” é a – foi possível detetar nas falas de alguns deles a frequência com que os mesmos participam dos tentativa de romper com essa dicotomização. a frequência com que as pesquisas costumam dividir os alunos em conformistas e inconformistas. Porém.. por exemplo. que essa prática seja constante ao ele está brincando em todas as aulas. para além desses dois duas. uma dos jovens entrevis. Embora os Tanto no depoimento de Leonardo como nos professores e os alunos reconheçam com maior diversos outros estudantes entrevistados.20 o mais bagunceiro. O ba- que o estudante pratique um ato de indisciplina. gunceiro e o quietinho. Amado (2001). por causa da professora eu sou pelas pesquisas e pelos sujeitos entrevistados. Termos como “só bagunça”. A esse respeito. estou conversando e falando muito. falar? cipações nos eventos de indisciplina. nessa aula eu já sou mais quieto sional nos incidentes de indisciplina. Eu sou meio CDF. já que seu comportamento não é . faz os trabalhos. Pesquisador: O quê? -los em “quietinhos” ou “bagunceiros”. visto que está “sempre” quietinho. se. confirmando participam dos eventos de indisciplina durante as as nossas observações. diz encarnar o “bagunceiro” e o “quietinho” ao mente a condição do terceiro tipo de aluno por nós identificado. Na aula de Mate- tipos dicotômicos mais frequentemente abordados mática.. para que sejam enquadrados como “disci. que certos estudantes. faz escolar.

Entretanto. chegam sempre à sala de aula Os estudantes “frequentes na indisciplina” são antes de seus professores. em quaisquer atos de Os “frequentes na indisciplina” indisciplina. p. ao contrário do que afirma Willis (1991). pelo “respeito”. apresentam um grau de autonomia exemplo. destacam-se pela implicação nos mesmos apresentam uma espécie de devoção raros incidentes disciplinares ocorridos em sala de pela “obediência”. crendo na necessidade e na legitimidade de indisciplina. conforme vimos. guardam objetos ou pelos colegas como “bagunceiros”. tendo em vista sucessivas desses jovens. os desvios não criam neces- caracterizam por apresentar uma conduta bastante sariamente a destruição de uma dada organização. As- regras escolares parece independer de quaisquer sim. por isso. aula. eles podem contribuir positivamente para a indisciplina” e os “ocasionais na indisciplina”. mes- mo que involuntariamente. são sores reforçam a existência de uma multiplicidade quase inexistentes entre esses alunos. muitos ciplina. podendo se contentarem muito bem por parte dos professores ou dos membros da em usufruírem de uma forma indireta da diversão direção escolar. 32). visto que os ma de disciplina. Por isso. descontraindo o ambiente e tornando a jornada escolar menos Os “frequentes na disciplina” cansativa e enfadonha. mesmo que não se envolvam em observações e registros realizados em sala de aula. que mantenham qualquer hostili- gerais. ciar a qualquer tipo de “prazer” ou “diversão” em quer tipo de vigilância ou intervenção disciplinar sala de aula. os “frequentes na das. dificilmente adotam algum tipo de compor. constante de adesão às regras escolares. Se. por exemplo. na relação com seus professores e bastante enfa- Assim. Em geral. uma “polémica” estratégias frequentemente utilizadas pelos alunos gerada em sala de aula. antes de disciplina” que materializam essa “crença” em prá- constituir uma regra geral de conduta.Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 regular em nenhum dos dois extremos. tas divergentes em relação às regras escolares se -escolares tão logo o professor entre em sala de manifestam nos diferentes momentos da jornada aula.conforme observamos . pelo “corre. reconhecem que foi possível identificar três tipos gerais de estudan. Por isso tamento considerado inadequado pelos docentes “mesmo os membros do grupo que se conformam ou pela escola. tizadas por diversos estudos interacionistas. mesmo aqueles considerados podem desejar não ver os desvios serem extir- banais ou menos graves como as “conversas clan. aula. qualidade da vida em sala de aula. Mul. protagonizam com quase exclusi- . os depoimentos dos alunos e dos profes. não significa que esses estudantes sejam comple- tiplicidade que . das mesmas. envolverem nesses episódios. Assim. apresentam pouca sensibilidade às to”. pados e nem os membros desviantes expulsos”. suas condu- param de se dedicar a quaisquer atividades não. Dessa forma. destinas”. ocorridos em sala de aula. como. esses jovens possibilitada pelos comportamentos de indisciplina se antecipam aos acontecimentos em sala de que são protagonizados por seus colegas. a “negociação” e o “teste”. De fato. tolerância ao não cumprimento das regras. isso trabalho de observação e registro das aulas. são os estudantes “frequentes na estar “quietinho” ou “fazendo bagunça”. os alunos que não protagonizam atos de tão grande em relação ao cumprimento das regras indisciplina não optam necessariamente por renun- escolares que dispensam a necessidade de qual. como lembra Os estudantes “frequentes na disciplina” se Cohen (1971. Autodisciplinados. com o objetivo de não se envolverem.encontra tamente avessos a qualquer ato de indisciplina e. Para esses estudantes. construídos aqui a partir da frequência com dade em relação aos colegas mais propensos a se que os jovens participavam dos eventos de indis. por os “quietinhos”. imprevisto. Para ele. Designados pelos colegas como sendo Assim. na medida de formas de conduta dos jovens pesquisados em em que há por parte deles uma aceitação quase relação às regras escolares detetada durante o incondicional das regras escolares. só se levantam de suas quanto ao envolvimento nos atos de indisciplina cadeiras depois de terem constatado o encerra. o cumprimento das escolar e nas aulas dos diversos professores. Dessa sendo que todas elas comportam certa margem de 151 forma. a grande maioria dos ordens verbais dos professores e. é algo que ticas concretas de obediência e respeito às regras depende diretamente da matéria e do professor escolares e aos agentes encarregados colocá-las que a leciona ou da ocorrência de algum evento em prática. quaisquer atos de indisciplina. raramente saem de sala aqueles que apresentam uma maior regularidade nos intervalos das aulas. Geralmente intitulados mento da aula pelos docentes. Ao contrário. sua expressão mais nítida em três tipos puros mais por conseguinte. dentro de certos limites e em proporções limita- tes: os “frequentes na disciplina”. mesmo nas aulas em que reina um maior cli- características do contexto escolar. embora estudantes diz valorizar as regras impostas pela se envolvam com frequência nos diferentes tipos escola.

extraída das notas de campo e registada du- sores. eu tento. mas acho que o “frequentes na disciplina”. mesmo Poder-se-ia concluir que. não sendo raro que demonstrem admirá- Os “ocasionais na indisciplina” -los e mantenham com eles algum nível de amiza- de. entregam-se Pela forte regularidade com que manifestam com. se confessam angustiados diante escolares. diminuem a intensidade dos comportamentos Pesquisador: Mas às vezes eles te chamam a atenção… desviantes. Ao contrário do que vimos em 152 não parecem ser subjetivamente construídas como relação aos estudantes “frequentes na disciplina”. formas de resistência ao escolar21. Nessas aulas. observar. a se queixar da falta de jovens parecem não ter encontrado as condições firmeza de alguns de seus professores quanto à disposicionais que favoreceriam sua concretização. já que suas práticas de transgressão e de frustração. a família. Muitos desses essa crença se mostra impotente. assim como os demais alunos. foi possível observar diabo me atenta. portamentos de divergência em relação às regras Não por acaso. maior envolvimento com as atividades pedagógi- cas. Aí eu começo a condutas. especial. Parecem assim 22 Embora esses jovens possam não concordar com a forma como a escolher os professores na presença dos quais punição é aplicada ou não conferir a todos os professores o mesmo direito de podem ou não podem protagonizar os seus atos punir. mesmo que de forma rara. quando são punidos em virtude de suas condu. de mal-estar escolares. Além disso. Já me falaram para eu ir para a igreja. mas tem maior sensibilidade às ordens e admoestações fei- hora que eu tento sair um pouco dessa regra sabe? tas pelos professores. passando da total sociedades em que os atores podem facilmente adesão às regras ao desenvolvimento de atos de incorporar “crenças” sem ter os meios materiais e transgressão. forma ocasional nos comportamentos de indisci- como lembra Lahire (2002). Como ressalta esse autor. tendem a considerar justas as seguiram fazer com que esses sujeitos interiorizas- sanções que lhes são aplicadas22. con- tas de indisciplina. não afeta de forma pouco significativa a conduta des. Entretanto. é preciso levar em consideração. de algumas manifesta- ções de indisciplina que visam diretamente contrapor-se à instituição ou aos de acontecimentos que alterem significativamente professores. ses alunos. a necessidade de se plina ocorridos em sala de aula. principalmente. esses estudantes tendem a considerar as regras escolares legítimas e necessárias. falar em resistências objetivas permite fugir alguns professores específicos – em geral aqueles de um discurso sobre as “resistências populares” que costuma atribuir aos que costumam ser mais frequentemente afetados atos dos sujeitos uma finalidade não conferida por eles mesmos. diferentemente dos alunos […] Eu gostaria de melhorar. não as questionando frontal- Eu não consigo ficar tanto dentro dessa regra de mente ou modificando momentaneamente as suas obedecer tudo que o professor fala. Isso significa que distinguir as disposições a agir das disposições suas condutas são significativamente alteradas a crer. Embora esse discurso pró-regras dos alunos Os estudantes “ocasionais na indisciplina” se possa ser visto como uma incoerência ou como caracterizam por só se envolverem apenas de uma uma “mentira”. Entretanto. não rejeitam os colegas capaz de forjar modos de agir e de ser que lhes bem comportados ou com melhor desempenho permitissem materializar essa crença. pequenas alterações nas condutas desses estu. inclusive. assente com as regras escolares. indisciplina” que. 1991. escolar. Porém. frequentemente aos “prazeres da indisciplina”. . em alguma medida. embora produzam um discurso mente as “réplicas às suas ações disciplinadoras”. a escola e a sociedade. uma vez que os alunos chegam. midade das regras escolares não constitui uma é somente num sentido objetivo que poderíamos mera retórica que se observa nos discursos dos falar de uma resistência desses jovens às regras jovens certo sentimento de culpa. pode-se dizer que o contexto escolar de seus próprios desvios que. por exemplo). mas. por outro. se por um lado. vivemos em ao longo da jornada escolar. não pelos comportamentos de indisciplina . conseguiriam autonomamente controlar. aplicação das regras em sala de aula e. Portanto. 4 | Estar Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar vidade os comportamentos que questionam mais Esse parece ser o caso dos alunos “frequentes na diretamente a autoridade do professor. ao sem a crença na validade das regras. apresentam geralmente um rante uma aula de Educação Física). Não sei o que acontece comigo!” (Fala de Hudson dantes durante as aulas de determinados profes. a normalidade da rotina escolar. apresentam uma Avner: Eu de vez em quando eu até obedeço.ou diante excluímos a existência. No geral. conforme foi possível disposicionais para respeitá-las ou concretizá-las. Regras que eles É certamente porque essa “crença” na legiti- mesmos confessam habitualmente violar. contrário do que se observou em outras pesquisas não puderam-lhes propiciar uma socialização (Willis. segundo eles. esses estudantes só tendem a prota- gonizar atos de indisciplina durante as aulas de 21 Como escreve Thin (2002). conversar e eles chamam atenção mesmo.

Como raramente entram em conflito aberto com os do. O Professor. é preciso destacar que esses fatores francesa: 30 anos de construção social do objeto sozinhos e. Albert. Antes é n. A desordem na relaçao formas que. em especial na escola: a perspectiva dos alunos. os jovens estudantes das ca. influenciados pelas características do contexto CASANOVA. 1971. esse tipo de estudante pode em sala de aula e os depoimentos de alunos e ser identificado como sendo aquele sobre o qual professores. 1. 1975 (tradução de Reynaldo tos desses estudantes tendem a ser fortemente Bairão). sujeitos e as suas formas de conduta no ambiente Ensino Médio: Múltiplas Vozes. somente em termos da frequência com que cada ESTRELA. passa a ser questionada nimemente tidos como indisciplinados. tirar de estudos como o que acabamos de apre- sentar. MARIA JOSÉ et al. jan-jun/2002. 2000. comportamento discente que tende a desconside- rar as descontinuidades das condutas dos jovens Considerações finais no contexto escolar. extrema regularidade e coerência. Dissertação (Mestrado em cia da mesma forma e com a mesma intensidade Educação). É preciso. Pierre. AMADO. PASSERON. 163-193. In: AQUINO. p. A violência na escola Contudo./jun. a relação de ção dos comportamentos discentes.A. relacionais e nº 76. Júlio Groppa. COHEN. Une étude sur aluno participa dos eventos de indisciplina em sala l’indiscipline em classe. mas também estudantes. nos dis. 1996. 7-13. plicação para o fenômeno da indisciplina. com processos especificamente escolares. uma forte conclusão que se pode momento. preciso sempre considerá-las em suas articulações DURKHEIM. BOURDIEU. conforme demonstramos. é que não é possível se estabelecer uma Referências bibliográficas relação direta e unilateral entre a origem social dos ABRANOVAY. pelas características pedagógicas. DEBARBIEUX. não mani- quando se observa mais atentamente o quotidiano festam os comportamentos de indisciplina a todo o escolar. como procuramos demonstrar. Multiplicidade de AQUINO. procuramos enfatizar. jan. ÉRIC. Brasília: UNESCO. por si só. construídos nesta pesquisa a partir da na Escola: alternativas teóricas e práticas. é Lopes). Ministério da Educação. Porto: Edições Asa. escolar. são geralmente mais sensíveis às ordens e como pertencendo a um desses três tipos de punições aplicadas pelos professores. Educação e Sociologia. Miriam & CASTRO. Rio de Janeiro: Livraria Francisco nais na indisciplina”. não incorrer em uma visão essencialista do comportamentos. de aula que os mesmos podem ser classificados -los. na explicação de suas condutas em sala de aula. demonstram que nenhum estudante os intervenientes próprios da instituição escolar. Júlio Groppa. encontram professor/aluno: indisciplina. 2001 (Tradução Bruno Garcia Por fim. os comportamen. pode ser evitado pesquisas acadêmicas e. não constituem a única ex. não deixar de se reconhecer certa influência da so. disciplinares de seus professores. São Paulo. J. eventos de indisciplina: os “frequentes na discipli. Assim. Por tudo isso. as observações realizadas centes. Embora não deixem de realizá. 2001. Educação e Pesquisa. principalmente. . (org. Ressalta-se. Belo Horizonte. Assim. mesmo os alunos una- cursos dos professores. é preciso Católica de Minas Gerais. madas populares não constituem um grupo homo. A (in)disciplina pedagógico a que eles são expostos.. p. Esse tipo de substancializa- Conforme procuramos demonstrar. São frequência com que esses jovens se envolviam nos Paulo: Summus. 27. que se o contexto escolar tem um peso CIBIAC. Como vimos. moralidade e conheci- expressão mais nítida em três tipos puros mais mento. 2003. Mary Garcia. apresenta um comportamento que seja sempre de especialmente as características dos professores. Lisboa: Edições 70. O engendramento da indiscipli- significativo na promoção dos comportamentos de na no cotidiano escolar: um novo problema ou uma indisciplina dos estudantes. comumente destacada em diversas em alguns trabalhos científicos23. Émile. apresentando múltiplas formas de conduta na aula. Além disso. 2001. por- afetam de uma forma mais significativa os seus tanto. La Déviance. comumente determinismo entre a origem social e familiar dos encontrado nas falas de professores. Alves Editora S. Maria Teresa. Universidade todos os alunos de uma turma. velha questão? 2000. porém. 1986. cialização familiar e da vida social dos estudantes Duculot. sendo que estudantes identificados por esta pesquisa. v. Lisboa: INIC. III Série.Habitar a escola? Controvérsias em torno da ordem escolar Estar | 4 de indisciplina. (1967-1997). Faculdade de Educação. na”. o mesmo não influen. Interação pedagógica e indisciplina gêneo. A Reprodução. os “frequentes na indisciplina” e os “ocasio.) Indisciplina gerais. 153 em relação às regras escolares. Jean-Claude. Ângela. Gembloux: Ed. quando se reconhece que.

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ser estudante: tensões e compromissos . Ser Ser jovem.

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Porto: Edições Afrontamento. . ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 (RE)PENSAR A VIOLÊNCIA ESCOLAR À LUZ DAS ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO EM TERRITÓRIOS EDUCATIVOS DE INTERVENÇÃO PRIORITÁRIA Benedita Portugal e Melo 157 Introdução análise aplicada às questões da desordem esco- Muito diversificados. multiplicidade de fatores que podem desencadear plo. aos fatores organizacionais e pedagógicos e No âmbito do Projeto Observatório dos Terri. em termos do elevado número de alunos que a violência na escola e constatando que o diagnós- recebem apoios da Acão Social Escolar. por exem. pais estudos internacionais e nacionais que têm Retomando algumas das reflexões apresentadas recentemente analisado as questões da desordem no artigo onde divulgamos os resultados dessa escolar para facilmente se constatar como não 1 Para mais informações sobre esta investigação. mediante a realização de um tes e entre estes e as direções das instituições de intensivo estudo de casos. Lopes (coord. para além das questões relacionadas com representações e práticas que podem por elas o abandono e insucesso escolar. desenvolver no seio dos Territórios Educativos de Intervenção em termos teóricos a polissemia que caracteriza Prioritária (TEIP) apresentam como denominador o conceito de violência escolar e a diversidade de comum. Sobre as razões que contribuem para a mentadas em quatro agrupamentos de escolas polissemia do conceito de violência escolar (dois situados na área metropolitana do Porto e Basta realizar-se uma breve revisão dos princi- outros dois na área metropolitana de Lisboa)1. salientaremos a o elevado número de ocorrências que perturbam a importância de se atender. [2010] (2012) A (des)ordem escolar nos TEIP: o papel dos (coord. uma preocupa. (pp.B. T. M. procurámos compreen.) Escolas Singulares – Estudos Locais Porto: Edições Afrontamento. neste texto.71-82). para equacionarmos em que ção particular com as situações de violência e in. contam tico e as consequentes medidas aí desenvolvidas com recursos humanos e financeiros adicionais são sobretudo dirigidas aos alunos e ao contex- para desenvolverem estratégias que visam diminuir to sociocultural que os envolve. é nossa intenção. medida as estratégias de intervenção postas em disciplina escolar. ser responsáveis. proporemos o desenvolvimento de algumas inicia- tórios Educativos de Intervenção Prioritária (FSE/ tivas que visam o trabalho coletivo entre os docen- CED/83553/2008). Comparativos. gabinetes de apoio. Lopes 2 Melo. der os efeitos das medidas que têm sido imple.P. consultar J.Ser jovem. In J. Tratando-se de escolas situadas prática nos TEIP analisados são suficientes para em contextos com fortes índices de vulnerabilidade dar resposta a este fenómeno.) [2010] (2012) Escolas Singulares – Estudos Locais Comparativos. os projetos desenvolvidos lar2. ensino. T. Tendo em conta a social e de exclusão social expressos. em termos de interven- ordem escolar. ção.

d. gem às mais variadas classificações para hierar- mente ao que deve ser considerado um compor. perigos e ameaças crescen- ças são progressivamente confinadas a espaços tes para quem a frequenta como que dissociado supervisionados e regulados por adultos. s. são 2008:4). media e decisores políticos. que não tem correspondência na diversidade de situações e representações dos atores sobre os Mas a escassez de estudos sociológicos sobre fenómenos designados sob o nome de violência na a violência escolar. resultados e a sua não apropriação por parte dos blematizam os conceitos de violência e indisciplina. suas causalidades (Barroso. por outro lado. que outrora eram vividas pelas gerações anterio- res sem serem consideradas perturbadores ou Na verdade. em grande me- o que provoca a criação de neologismos e uma dida. infância que leva a que esta seja progressivamente bém contribuem para a existência de uma sobre. Charlot começa rentemente um discurso sobre a «crise da escola» justamente por afirmar que a principal dificuldade no qual a perda de autoridade dos professores. comportamentos anti-sociais. et al. sistema educativo público em dar resposta aos intimidação. Concordamos. s. de comunicação social efetuam em seu torno” Esta pluralidade de designações dever-se-á. por outro. Como não pro. bém concorrem para a difusão de preconceitos os media contribuem para a naturalização de acon. incivilidade. (Sebastião et al. os próprios investigadores tam. e estereótipos sobre esta temática que resulta na tecimentos muito diversos e complexos que dá ori. com Carvalho quando esta autora afirma distinção conceptual que caracteriza o modo como que “o enfoque sobre a violência nas escolas não têm sido classificadas as situações que contrariam pode ser dissociado do tratamento que os órgãos a ordem escolar. numa da violência que atravessa a sociedade no geral.:9). violência. considerando. Num artigo inti. desafios com os quais se confronta atualmente sividade. deste mentos delinquentes constituem exemplos da in. agres. os media fazem diluíram espacial e temporalmente (Sebastião et al. 2010: 39). ser estudante: tensões e compromissos existe consenso na comunidade científica relativa. ao facto de muitos destes conceitos serem É certo que a enorme visibilidade social atri- originários de línguas estrangeiras e não terem buída às situações que afetam a segurança das uma correspondência direta na língua portuguesa. Sebastião et al (2010) “a um processo palavra portuguesa (Sousa. diferente o mesmo comportamento. entendida como uma fase de vida em que os in- posição de conceitos ao designarem de modo divíduos se encontram tendencialmente em risco. supor uma homogeneidade de comportamentos 2010: 18 e 19). tam- apresentando-os simplesmente como evidências. “institucionalização” ambivalente que procura re- ideia que. inclusivamente. como sugerem. crianças e dos jovens dever-se-á. não só contribuem para dos. agressão. perseguição. por sua vez. produção social de uma imagem que idealiza a . encontra um forte eco duzir a sensação de risco resultante da perceção na opinião pública (2010:86). afirmam os autores cita- Os media. comporta. o roubo como vandalismo ou como conhecimento. 2010: 38). Ao agruparem fenó- de que as fronteiras protetoras face aos riscos se menos e condutas muito diversas. por um lado Carvalho (2010) assimilação de vários termos estrangeiros numa só e. quizar o tipo e grau de “desvio” dos alunos e das tamento violento. indisciplina. parte. as situações definidas como de risco têm-se a imprecisão dos conceitos utilizados a propósito progressivamente alargado e originado uma maior da desordem escolar como influenciam a opinião intervenção por parte das famílias e instituições. bullying. visível numa redução de experiências às crianças cimentos violentos nas escolas. Em consequência. a ineficiente difusão dos seus escola (Sebastião et al. 2002: 126) É disso tulado “A violência na escola: como os sociólogos exemplo o facto de os media construírem recor- franceses abordam esta questão”. sem dúvida. de redefinição das conceções sociais sobre a 158 Por outro lado. a para os sociólogos que se dedicam a pesqui. desvalorização da função docente e as situações sar este fenómeno “é. a cobertura perigosas (como era o caso das crianças irem so- mediática da violência escolar tende a assentar zinhas ou em grupo para a escola ou brincarem na numa visão da instituição escolar como um espaço rua com os vizinhos). modo. as crian- potenciador de riscos. face ao qual é necessário criar mecanismos de por exemplo.d: 9). Assim. como refere Carvalho. proteção e intervenção” (Sebastião perturbação do comportamento (Sousa. dos públicos relativamente à frequência de aconte. em (2010: 86). 5 | Ser Ser jovem. como provas inquestionáveis da incapacidade do Vandalismo. saber como de violência escolar (cometidas por alunos contra falar com rigor desta noção de «violência» que os adultos em contexto escolar) são apontadas compreende coisas muito diferentes” (2002:432). agressivo ou indisciplinado e às escolas e a uma procura não demonstrada das razões que estão na sua origem.

A análise dos registos de ocorrên- fenómeno “que afeta de forma relevante apenas cias não lhes permitiu perceber. consulte-se. Gabinete de segurança do Ministério da Educação mente. simultanea. as instituições escolares oferecem para procurar sob a forma de ocorrências. da atual sociedade ção proveniente das Fichas de Comunicação do de risco (Beck. num am- círculo vicioso» e de se debater. mudança de turma) e às medidas disciplinares lência na educação” (2001:171). de o alimentar e reforçar ao disseminar a preenchidas por 35 agrupamentos de escolas TEIP ideia de que a violência é um fenómeno recorrente no ano 2006/07. condicionamento no acesso a espaços. outras só reportam muito adesão à ideia de que o fenómeno estará gene. por num ambiente escolar globalmente pacífico. funcioná- pela confusão léxica e semântica criada em torno rios…). por outro lado. 2008: 4). intervenção que serão implementadas e o correspondente plano de atividades A uma forte violência social (Muchembled. ram precisamente que enquanto algumas escolas O facto de os resultados das pesquisas nacio. comunicação exaustiva de um amplo conjunto de vida a certas condutas” (2008: 59) também destitui ocorrências (mesmo irrelevantes) (Sebastião. parece acarretar sérios ção das situações de violência. 1989) correspondia igualmente a seguir. as medidas disci- solucionar aquela questão. poucos incidentes mas todos eles respeitantes ralizado nas escolas portuguesas” (Sebastião. do conceito de violência escolar. mas analisar o tipo de respostas que apesar de serem identificadas quantitativamente. plinares aplicadas em cada escola no ano letivo Ora. as metas específicas que o projeto TEIP se propõe atingir e o modo uma considerável violência repressiva na educação. outros optam pela riscos. uma percentagem minoritária de escolas e atores se os incidentes graves constituem uma exceção escolares” (Sebastião et al. sancionatórias (repreensão registada. a necessidade de se contrariar aquele representam as situações mais graves. entre eles o de conferir uma gravidade inde. como se esta também não o que é violência. se “o uso in- discriminado do conceito de violência escolar. et al. 2012) constatámos. as medidas de uma intensidade notavelmente mais elevada que a da escola do século XX. os principais problemas que ceses “(Boumard e Marchat. ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 “escola do passado”. 1986. a oscilação de critérios utilizados pelas escolas ção para a combater (Debarbieux. 2008: 16) dado que a violência escolar é um et al. a ser empregado. em termos con.1992. por exemplo. aliás. tal (e posteriormente comunicado ao Ministério da Se a relevância mediática dada às situações de Educação) e o tipo de medidas disciplinares que violência nas escolas poderá ser legitimada pela consideram dever ser aplicadas em cada situação. por sino: enquanto uns adotam estratégias de oculta- vezes. alunos. nunca eram explicitados os compor- os próprios estabelecimentos de ensino não fos. Debarbieux. O fortalecimento da 5 Referimo-nos às medidas corretivas (ordem de saída da sala de aula. 1994.não deixará. “civilização dos costumes” (Elias. esta tarefa seria bem menos complexa se 2008-20095. que indisciplina. 1992) acarretaram uma diminuição da vio. de importância pedagógica os comportamentos 2010: 22). 1994). 2002) . . assim. 1993. Sobre esta questão para o caso português. Lelièvre.cabendo aí a enumeração dos níveis têm revelado que as violências escolares do passado atingiam em França de (in)sucesso académico e das ocorrências disciplinares -. dada a diferença Os critérios tidos em conta pelas escolas para de representações que cada escola possui sobre 4 Estes Projetos Educativos apresentam uma caracterização socioeconómica 3 Ora. 2002a: 60).1996) afetam os agrupamentos de escolas . de alguma forma. baseada numa imagem como se procurará avaliar os resultados atingidos. tendo identificado práticas 159 Como bem notam Nogueira e Silva. e cultural da comunidade educativa em causa. 2008: 7). distinguindo-a de (Melo. 2010: 37) justifica. pela nossa parte.muito próprio. existência de um sentimento de insegurança gene. o que deve ser registado como fosse marcada por atos violentos3. suspensão da escola até 10 dias úteis. 1936) e a progressiva desvalorização da atividades de integração na escola. não só tivos para 2009-20114 dos quatro agrupamentos procurar clarificar conceptualmente o que se pode TEIP que integraram o nosso estudo de casos entender como violência escolar. como nota Debarbieux. tamentos que tinham dado azo àquelas medidas e sem também eles. materiais e equipamentos. Sebastião et al (2003). os trabalhos de vários investigadores fran.Ser jovem. ou se conseguinte. Sebastião et al (2008) verifica- no quotidiano escolar. biente escolar marcado por um número elevado ceptuais. Interessa. responsáveis a quem se dirigiam (professores. estes mes- mais quanto deverá ser em resultado deste debate mos autores chamam igualmente a atenção para que poderão ser pensadas as medidas de interven. escolar e os fatores que para ela contribuem. pessimista da infância (Giolitto. comunicam todo o tipo de incidentes associados a nais revelarem que é preciso “muita prudência na questões de indisciplina. tanto et al. o que pode ser designado como violência de agressões com menor gravidade (Sebastião. violência corretiva (Lipovetsky. Prairat. relativamente ao número e tipo de situações cuja ocorrência comunicam. et a situações de violência muito graves (Sebastião al. bem muito distintas entre os estabelecimentos de en- como a forma abrangente com que ele tende. transferência de escola). desviantes menos graves e mais triviais como os Na análise que realizámos aos Projetos Educa- de indisciplina (2008: 59). Numa pesquisa centrada na análise de informa- ralizado . Numa outra pesquisa.

afinal. 2002: Educativos analisados. por isso. “há um erro fundamental. uma noção geral de violência escolar. não sendo possível -se. como é igualmente difícil chegarmos a Somente num dos Projetos Educativos de um agru. na qual a força perceções é utilizada muito para além do que seria necessá- Não é possível apresentar-se uma definição uni. cada agrupamento. a violência “enfatiza o social” (P. mostrar como ela é socialmente escola. bem como dos sistemas sua natureza. desde logo porque ela resulta destruir. antes. franceses defendem que o termo violência deve ser Pensamos. com uma espécie de prazer de causar mal. segundo Charlot. de humilhar (Charlot. ser estudante: tensões e compromissos procederem ao registo destes dados também não restrita e os que preferem uma abordagem mais eram enunciados assim como não era apresentada extensiva. eles distinguem-se entre si segundo a tificada (Chesnais. muitos sociólogos quando se fala de violência nestas escolas. concretamente através outro vocábulo. sendo também muito dife. noutros o quotidiano das escolas. um aluno está a uma representação social central” (2001:165). por brutalidade física ou verbal (agredire é aproximar- isso. 1981). termos. da parte de uma ou mais pessoas (Olweus. e tipos de violência. (por exemplo. é importante diferenciar a agressão os estabelecimentos de ensino são afetados por que utiliza a força apenas de maneira instrumental este fenómeno. abordar alguém. que factual” (Debarbieux. de facto. 5 | Ser Ser jovem. idealista e a-histórico. de versal de violência. ser fundamental que o reservado para as situações que utilizam a força 160 debate sobre a violência escolar comece a ser ou ameaçam usá-la e transgridem a lei. 1991. falar em violências em vez de violência no singular plinares com que a escola se debatia diariamente (Leonardo. ou qualquer é abordada na literatura. como afirma Debarbieux. permite reconhecer a existência de diversos níveis fiotis. como o seu meira vez por Dan Olweus. 435). incivilidade. do poder.E. utilizado pela pri- construída na sua própria significação. a apresentação dos uso da força. Assim. tornaria te como resposta à necessidade de caracterizar adequados a palavra e a coisa. 2002: compreender-se de que violência se fala. por isso. em 1991 (Matos. Da leitura destes Projetos Educativos ficou-nos. campo semântico se amplia a ponto de se tornar 2010: 44). a opinião segundo a qual devemos umas das principais causas dos problemas disci. da agressão violenta. Na base desta afirmação. por sua vez. possível de um conceito absoluto de violência. 435-436). agressão e agressividade. estando também produzido no interior das escolas. os “modos inadequados de convivência De acordo com Charlot. Apesar de de uma construção social e varia em função dos estarmos a falar de comportamentos tidos como contextos. atacá-lo)” (Charlot. para se caracterizar a diversida- se prendia com a “ausência de regras e modos de de situações e comportamentos que perturbam de convivência social entre os alunos” ou. frequentemente mais “fenomenológica nenhuma legenda que identificasse o que justifica. a ideia de que o fenómeno da violência biopsíquica reacional que deriva da frustração” a escolar será de graus e naturezas diversos em agressão refere-se a todos os “atos que implicam cada um destes agrupamentos. et al. que ocorre entre pares. pois só incluídos nesta categoria quer os roubos. insul- mediante a sua apropriação pelos atores escolares tos graves e lesões quer o tráfico de droga ou o será exequível uniformizar-se as práticas de registo porte de armas na escola. o que nos de valores e classificações de quem a avalia (Ri. De cer- dados relativos às medidas disciplinares adotadas to modo. va a adoção das sanções disciplinares aplicadas. Além disso. épocas. afetando-os. esta questão só recentemente em acreditar que definir a violência. 1998). as extorsões que apenas implicam ameaças e não dão azo a que a vítima resista ou Violências na escola: das definições às suas seja ferida). rio. circunstâncias em que é iden. Trata-se de uma designação que surgiu justamen- de uma “ideia” da violência que. Curiosamente. Mas. Subscreve- pamento de escolas estudado se explicava que mos. vel o debate entre os partidários de uma definição . 2002:436). a ações negativas investigadores e o facto de permanecer considerá. intensidade e gravidade. ser vítima de bullying quando está exposto. todas as agressões são violência na não era feita de forma análoga nos quatro Projetos medida em que utilizam a força” (Charlot. “violentos”. repeti- A multiplicidade de conceitos utilizados pelos damente e ao longo do tempo. da dominação. Se a agressividade respeita “a uma disposição assim. 2001:165) demonstram. como o próprio de ocorrências e compreender-se em que medida Charlot refere. Além disso.2: 13). 2004). de modo dissemelhante. consiste em aproximar-se o mais da criação do conceito de “bullying/provocação”. De acordo com Olweus. indisciplina. “Definir” a violência um tipo particular de violência ou de agressão na na escola é. encontra-se rente a quantidade de ocorrências reportada por a ideia de que é necessário distinguir-se violência.

incivilidade e violência”. No que respeita à vítima. portanto. mar nomes. sociais presentes no contexto educativo” (Sebas- buindo bastante para definir os danos. verbal ou psicológica) com o objetivo colar posterior. a periodicidade. na da violência já que. participam “ao de lência remete para “o excesso que. roubar.Ser jovem. a frequência nas escolas europeias. social. 2010: 44). só a partir de meados dos injurioso. quer incentivando o agressor (Matos. ameaçar. ser sarcástico. A virtude desta idade” (Debarbieux. tanto para tião et al. é um dos componentes essenciais como a capacidade de agência dos diversos atores 161 para caracterizar este tipo de violência. aumentam a utiliza formas de poder (suportadas por agressivi- probabilidade de inadaptação social e fracasso es. podendo também dirigir-se apenas a um indivíduo ou a um da escola (por exemplo. de violência para designar comportamentos que car de forma rude e que intimida e usar armas. 2008:6). têm procurado diferenciar conceptualmente a te ou indiretamente) esse comportamento tem a violência da indisciplina. e vítima) foi recentemente criada a figura dos “bystanders” (“espectadores”) para designar os que em alguns casos assistem às situações de bullying Sebastião et al. O bullying pode no ambiente escolar em todos os níveis. De acordo com este modelo. 1994. noutros casos. insultuoso ou 2002a. citado por Matos. contri. conjuntamente. 2010: 45). 2002b:4). o professor). condensa uma visão do mundo como um 2010:45). dade física. uma vítima será tipicamente um estudos internacionais dedicados a esta matéria indivíduo que não possui capacidade para resis- têm salientado é precisamente o facto de existirem tir aos processos de dominação nem para ativar “vítimas de carreira e intimidadores de carreira” para sua proteção o sistema de regras sociais da e de que “essas carreiras são formadas em tenra escola” (Sebastião et al. O perturbam o regular funcionamento das escolas. Assim. na relação do aluno indisciplinado com cias do nosso tempo” como acentua a necessida. nível relacional. 2008:6). aumen. citado por Estrela. 2010:85).inclui as situações em que País pesquisas específicas sobre o bullying ou se exclui ou rejeita alguém de um grupo (Bullock. consideram. mas um uso do poder limitado (por constituirá “uma das novas modulações de violên. maus tratos entre iguais (Estrela. quando um ou vários alunos exercem ações agres. arreliar. a verdade é que o debate científico em Portugal quilíbrio de poder entre o provocador e a vítima tem-se sobretudo preocupado em distinguir indis- (Olweus. segundo Matos (2010:44) do comportamento ao longo do tempo e o dese. ou. pontapear. Nesse sentido. se o bullying começa a suscitar uma mas é passível de ser distinguido de outros com. brin. 2010:45)6. considerar que ocorre bullying “misturam indisciplina. citado por Matos. psicologicamen. 2008:6). et al. empurrar. a precocidade proposta é que possibilita diferenciar a indiscipli- com que se estabelecem fatores ligados a con. quem pratica o bullying como para quem o sofre “um agressor será tipicamente um indivíduo que (2010:84). 2002b).vítima(s) -. ciplina de violência e em salientar os perigos que O bullying físico engloba comportamentos como existem na utilização pouco rigorosa do conceito bater.física. que a vio- mas ignoram-nas e não participam. ameaçar. Ora. Reconhecendo como os discursos correntes Pode-se. quando o aluno agressor conjunto deles . exemplo. bullying psicológico abrange atitudes como cha. segundo os seus autores. fazer caretas. -. “o mento e acontece repetidamente (podendo durar quadro de constrangimentos resultante do sistema semanas ou anos). de. como de regras característico da instituição escolar bem nota Rocha. Sebastião et al (2008) são alguns dos autores que sivas sobre outro(s) (fisicamente. não só gras escolares. . modelo teórico que considera. importante atenção da comunidade científica - portamentos violentos a partir de três critérios: a sendo um dos tipos de violência mais comuns intencionalidade do comportamento. O bullying indireto anos noventa começaram a aparecer no nosso . relativamente ao agressor. et al. Uma das questões reveladoras que os ou mais indivíduos. relacionada com a importância os comportamentos de indisciplina revelam uma de se compreender o que é ser criança e o tipo de elevada não conformidade com o sistema de re- infâncias que atualmente se desenvolvem. “vítima” possui mais poder que o professor) (Sebastião et e “vítima-provocatória” (o que se envolve simultaneamente como provocador al. ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 citado por Matos. psicológica e indireta . 2002. 1997. simultaneamente. textos violentos. desde a abranger comportamentos de natureza e grau de educação infantil” (Rocha. as situações de violência expressam de de “não se banalizar as chamadas indisciplinas igualmente um quadro de não conformidade mas 6 O bullying tanto pode ser conduzido por um indivíduo como por um grupo - implicam a modificação das hierarquias internas provocador(es) -. Para além das categorias “provocador”. Todavia. violência diferente . nomeadamente o trabalho em sala de aula (Estrela. ao cia juvenil (Ruiz & Mora.o mais dissimulado . dora do sistema de regras e de desencadear. numa relação leve” quer tomando a defesa da vítima. assim. anular a capacidade regula- tam a probabilidade de uma carreira de delinquên. um processo de dominação de um 2002b:15). propõe um intencionalidade de provocar mal-estar e sofri. Aliás. 2002a:27).

tende que os comportamentos que se enquadram De facto. 2008:3). tes tidas como disfuncionais e/ou desagregadoras sões como o absentismo e a não-realização de do funcionamento escolar quotidiano numa escola 162 trabalhos escolares contrariam o regulamento pública da cidade de São Paulo (Brasil). 2008. entendendo que não há indis. É uma relação de comportamento institucionalmente estabeleci- que. grande parte das situações de desordem escolar Na mesma linha de pensamento. docentes e funcionários. Charlot en. (Freire. res. exemplo. ser estudante: tensões e compromissos espaço social. várias pesquisas nacionais demons- na categoria “indisciplina” são aqueles que trans. por conflitos inter-pares e dos conflitos da relação professor-aluno. como é o caso dos empurrões. et -se pelo desrespeito aos regulamentos escola.a num trabalho científico (2000:25). 2002: minoritárias as ocorrências que poderão. função de obstrução ou de ideal normativo de organização e de ordem escolar boicote. pelo menos no que e práticas com os adolescentes com os valores respeita à actuação dos alunos face aos seus pa- e normas escolares. funcionários. centrado na análise das práticas discen- das grosserias e palavras ofensivas. 2010). que estará distante das representações dos jovens alunos não é igualmente tida em atenção em mui- 7 Tal como Estrela. função de contestação e função de im. a res. Já a indisciplina a intensidade e gravidade dos comportamentos representa “no essencial o incumprimento de parte perturbadores das situações de ensino-aprendiza- (ou totalidade) do sistema de regras escolares” gem e permite-nos perceber melhor a natureza de (Sebastião et al. al. Agnès van Zanten também defende que a noção As distinções conceptuais realizadas permitem- de transgressão escolar é a mais adequada para -nos. do. pois. 2002. relativizar a dimensão que a violência se conceptualizar a relação entre certas atitudes terá nas instituições de ensino. violência simbólica que a escola exercerá sobre Por sua vez.ver respeitada a que se tem de um interior escolar ora desordena- sua pessoa (Charlot. ser denominadas como violentas Para Charlot. mas não vras do próprio autor. Nas pala- interno dos estabelecimentos de ensino. que em nada se assemelham à imagem hiperbólica professores. a transgressão pode caracterizar. visa a constitui. e fazem-se sobretudo sentir na sala de aula. não contradizem a lei nem sobredeterminado . relacionais e éticos dos professores consulte-se. ção de um estado de dominação. aluno . A incivilidade. de a sua utilização suficientemente desapaixonada Uma outra dimensão da violência escolar . 5 | Ser Ser jovem.função de proposição.jamais ofensiva por seu lado. M. como é o caso do estudo realizado por Aqui- boa convivência. T. cionários poderão sentir por terem interiorizado um função de evitamento. os comportamentos de indisciplina que se fazem Mas a violência que os próprios docentes e fun- sentir nas salas de aulas . 2002: 437). propriedade.encontra-se também 2002b)7propõe uma hierarquia de funções para ausente deste debate. “os resultados da investiga- são ilegais do ponto de vista da lei. Estrela (1986. é uma relação Este tipo de análise mais detalhada das situa- em que a ação é imperativa” (Sebastião et al. no (2005). de relações conflituais que tendem posição . dos aspetos curriculares. mas as mente contra as normas escolares stricto sensu) regras da boa convivência e o direito de cada um . Caldeira e outros. Amado (1998). culturais da cultura erudita . Amado (1998) também sugere a utilização do termo indisciplinas e propõe uma escala de “níveis de indisciplina” que distingue 8 A propósito dos agravos de que os alunos se queixam em relação a os comportamentos que contrariam as regras do trabalho pedagógico. já que. mas indisciplinas. o absentismo e a não Os resultados das investigações nacionais realização de trabalhos escolares. em seu entender. Transgres. já que a atitude dos noção de violência escolar tem sido associada de adultos escolares perante os discentes encontra-se forma exagerada a um registo alarmista que impe. ção são surpreendentes visto que apontam para patente nos empurrões e no uso de uma linguagem um quotidiano institucional atravessado .por pequenos delitos (mor- o regulamento interno do estabelecimento. sendo as transgressões e as incivilidades (Charlot. eco noutros trabalhos internacio- incivilidade implica o desrespeito às regras de nais. que ocorrem nos estabelecimentos de ensino. ora violento” (Aquino. pretendendo ser irreversível. os alunos que não foram socializados nos códigos ciplina. 2008:3). sendo disso exemplo. das. omissa nestas pesquisas8. com 437). que estes perturbam as relações e as expectativas lidade social considerada legítima. 1999 ções de indisciplina tem a vantagem de destrinçar citado por Sebastião et al. tram que a maioria dos comportamentos pratica- gridem os regulamentos internos das escolas e dos pelos discentes são do domínio da indisciplina contrariam as regras da boa convivência isto é. 2007. Sebastião. 2005: 12).que permite identificar em que medida é para uma qualquer forma de rutura com a norma. . J. aliás. enquanto a encontram.

o estatuto e os papéis Debarbieux (2006) sugere o conceito de “micro. Trata-se da ausência de multiplicidade de representações que podem ser importância atribuída ao modo como os professo- associadas à mesma atitude (por exemplo. portanto. especialmente a acção dos professores. combater. cas do trabalho pedagógico. outros são. resolução não depende apenas de si. a maior res sentem e lidam quotidianamente com aqueles ou menor gravidade atribuídas ao uso de determi. 2001:100). assim. pos- nada linguagem ou a uma agressão verbal) com. mas porque os seus estão. indiferença ostensiva para com o ensino) poderá Da margem de manobra dos professores aos “criar um clima no qual professores e alunos se limites das estratégias desenvolvidas nos TEIP sentem tão atingidos na sua identidade pessoal e para responder às “micro-violências” profissional que consideram que este ataque à sua Ao pensarmos que as escolas tendem a subva- dignidade merece o nome de violência” (Charlot. volvidas nas instituições de ensino para combater Não se trata apenas de reconhecer o quanto a as violências escolares. to de indisciplina poderá já não ser ajustado para De facto. “a percepção das tensões apenas implicitamente . “intimamente ligadas às caracte- efeitos é que acabam por ser violentos. difíceis de descodificar por ambas as partes e. como no uso de códigos que. culturais e étnicos a afirmação de Charlot. não queremos com isto afirmar que as dedicado às pesquisas realizadas no Brasil so. agressividade e do poder físico (Freire. cias às quais são. as característi- pode ter na degradação do ambiente escolar. muitas Pensando justamente nos efeitos que a acu. Confronto esse que tanto quer real ou imaginária” (Sposito. de se perceber até que das direções escolares e dos professores que ponto a prática contínua de incivilidades no quo. tanto nos rísticas do professor e ao modo como planifica e . legitimamente. se a origem de muitos confrontos é classificar muitos comportamentos transgressores sobretudo de carácter “social” e poderá levar os que se praticam quotidianamente nas escolas” professores a pensar. tem afectado o clima dos estabelecimentos dos estudantes que revelam códigos de conduta escolares. apesar de tudo. familiares e até comunitários opostos aos códigos que passam a sentir-se sob ameaça permanente.o quanto é desgastante existentes entre alunos ou entre estes e o mundo para os docentes confrontarem-se com atitudes adulto. de conduta escolares. que faz todo o sentido das a partir dos fatores sociais. ou sentem que são. efeitos e à capacidade que. da. se expressa ao nível do conflito de valores entre Parece-nos. que são confrontados. se ao nível conceptual a maioria dos actos linguísticos diversos. pelos professores. 2002:136). muito particularmente. que a sua (Charlot. recusa em realizar tarefas escolares. não porque estes se. além disso. analisaremos o tipo de medidas que algumas tidiano escolar (faltas de educação.Ser jovem. escolas não reconheçam . suirão para fazer face às situações de conflito com plexifica o trabalho de designação dos comporta.ainda que muitas vezes 163 bre a violência escolar. no entanto. regularmen- Como constata Sposito (2001) no balanço te sujeitos. através do uso de medidas muito divergentes do ponto de vista dos agentes educativos aqueles de resolução de conflitos: estratégias de diálogo e poderão ser. percepcionados como busca de consensos face a estratégias de uso da comportamentos extremamente perturbadores. -violências” para designar o conjunto de actos que 2002:135). ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 tas das investigações desenvolvidas. a pensar na possibilidade de ação Trata-se. As principais causas das indisciplinas perturbam a ordem escolar. piadas de instituições de ensino têm desenvolvido para as mau gosto. que se reportam ao contexto pedagógico concreto jam violentos em si mesmos. por isso. ain- didos com comportamentos de violência escolar. 2002:437). como afirma Freire (2002). lorizar a forma como os docentes gerem as violên- 2002: 437). segundo o qual “o concei. fundamental reconhecer professores e estudantes. indisciplinas ou violências são apenas equaciona- Consideramos. do professor configuram aspetos centrais (Freire. mentos que contrariam a ordem escolar. ou da natureza individual e psicológica dos alunos. é dela que resultará a distância entre a violência Esta proposta parece-nos muito pertinente objectivamente observada e a subjectivamente porque levanta uma questão que não parece ser percepcionada por parte dos actores escolares em tida em conta nas estratégias que têm sido desen- geral e. É. como nos adultos que habitam E esta questão parece-nos fundamental pois o mundo escolar. de teor “pedagógico” e mulação dos comportamentos transgressores nestes. assim. inversamente. jovens estudantes. tendo efeitos muito nefastos no clima de escola e O problema é que as causas da existência das no mal-estar da classe docente e discente. muitas vezes antagónicos e praticados pelos alunos não devem ser confun.

a falta de mobilização coletiva dos entre as regras que dizem considerar e as que docentes relativamente ao Projeto Educativo. a saber: “aulas pouco motivadoras. professores na criação dessas condições negati- leva os adolescentes a soçobrarem num estado vas. como é importante a estabi- mente (Barroso. 2010) outros estão direta. se alguns são exteriores ao sistema passadas. turmas com um número dinâmicas interacionais que se desenvolvem na excessivo de alunos. para o que muito conta outro lado. 2010). consideram injuriosas. por impotên. Por reno for propício para isso. uma de aula e aos fenómenos de indisciplina que aí análise mais subtil do que se passa nas escolas ocorrem. Por se estabelece entre. Estrela (2002b) chama a atenção. uma liderança relativamente aos desvios. cada formadas por alunos com fraco desempenho es. para a existência de situações de desvio à ordem 2002:135-136). socializadas (Carvalho. Caeiro. ainda mais pernicioso do assentes na passividade dos alunos. outras continuam a estar ao tivos da desordem escolar são múltiplos e com. 2002:67). distanciam. clínica e pessoal) e. perante a pressão institucional. Entre as responsabilidades dos cia dos professores não chega a ser controlada. da sua competência (a dimensão científica. desajustamentos entre as formas de inter- ausência de um quadro normativo sólido entre venção disciplinar que afirmam utilizar e as que os adultos da escola. 2002. pelo encaminhamento para turmas ca. As conclusões de A. Freire. do enfado modo como este concretiza as diversas dimensões e sentimento de injustiça suscitados pelas avalia. lidade das equipas educativas e uma boa sintonia Amaral. E se muitas delas dependerão da tutela Como muitas pesquisas têm salientado. a M. Assim. a impõem. por este autor. algumas escolas os contextos familiares em que estas crianças são conseguem reduzir os fenómenos de violência. injustas e merecedoras de A forma como se constituem as turmas. 2002:66-67). do corpo docente e falta de formação do pessoal mais e eventuais confrontos com a emergência de auxiliar são algumas das variáveis que contribuem lideranças e regras de carácter não formal” (Freire. as retaliação” (Amado. rotatividade e instabilidade turma. por um lado. levar alguns alunos a enveredarem te. entre a severidade extrema e o permissivismo por atividades verdadeiramente delinquentes (van desorientador. nos valorizados. Esse estado de irresponsabilidade e e relacionais. do poder do professor. pois poderão conduzir ao desenvolvimen. talvez. direcionadas para os ramos de escolarização me. a investigações sobre o papel dos professores. orientações vocacionais dadas aos estudantes. aos poucos. Amado. a ação negativa dos subgrupos de tavam a autoridade dos professores. gestão da comunicação (verbal e não verbal) do to de uma orientação fatalista que diz respeito tempo e do espaço na aula. alcance dos agentes educativos para serem ultra- plexos. nessas turmas. van Zanten (2000) a este propósito são particular. algumas discrepâncias inadequada. criação de situações que os alunos Zanten 2000:48). clima e cultura próprios (Amado. ser estudante: tensões e compromissos conduz as atividades pedagógicas. das normas da instituição. No que respeita concretamente à vida na sala mente elucidativas. Amado salienta um conjunto de erros técnicos de “deriva”. Considerando que existe uma forte correlação mente associados ao clima da escola e o modo entre o clima da escola e a violência. na sua auto-gestão. considerando a sua liderança e regras for. por exemplo. 2012. 5 | Ser Ser jovem. assim como a própria turma 164 colar. os alunos que. pode. oscilando frequentemen- inclusivamente. o professor e o um lado. este autor como é organizada administrativa e pedagogica. salienta. bem como às instalações degradadas. alunos na turma “só se exerce plenamente se o ter- -se. Amado (2002) explica como a sua ex- da periferia mostra que existe no seu interior uma pressão resulta do jogo interacional complexo que verdadeira aprendizagem da “transgressão”. aluno em particular. por sua atribuição de direções de turma e/ou dos piores vez. por outro. técni- ções negativas. bem como a existência de realmente utilizam e pouca diversidade das formas . escolar. para serem resolvidas. a existência de uma a ação docente (ainda que não de forma exclusiva)” desordem anómica recorrente que. salienta Debarbieux (2006).T. para a consistência de resultados de algumas horários e turmas aos professores principiantes. os mo. na escola primária. desconhe- que os comportamentos de resistência à ordem cimento de um conjunto de destrezas básicas na escolar. Assim. assim como pelas orientações educacionais enquanto contexto social com estrutura informal. Mesmo sem políticas públicas muito educativo e prendem-se com as lógicas de rua e fortes. má gestão das bases não só aos estudos como à vida em geral. 2010. afirma esta autora. de impotência é. que inexistência de envolvimento dos níveis de gestão demonstram o elevado nível de tolerância destes intermédia na organização escolar. 2002:67). (Amado. relacional. Segundo os resultados da pesquisa realizada aderiam fortemente aos valores escolares e respei. 2002.

[2010] (2012) e Vieira e Dionísio. mas não têm qualquer construir “à volta da necessidade de ser seduzido motivação. têm (sd: 56). Gabinetes de Por outro lado. interrogamo-nos mas também pelo imperativo de uma motivação até que ponto não é produzida uma forte violência que já não nasce apenas da relação com os estu. s. Concentrando-se numa dimensão invisível da Independentemente das vantagens da existência relação ensino-aprendizagem. do aluno à escola e a atribuírem as suas causas Presos às suas rotinas profissionais e essencial- aos próprios e às famílias.d. mas essencial. 2012). seu perfil e apetência para lidarem com situações para os alunos. Tocados (e necessitados) de uma nova horário curricular reduzido e precisam de comple- afetividade na relação pedagógica . causas que lhes são subjacentes e saberão agir venção de técnicos de Psicologia.d. da pedagogia coletiva e à sua «cultura de homo- gem bilateral que tenha em conta a complexidade geneização»” (Barroso. Por conseguin- no mundo afetivo. indisciplina que visam obstruir ou contestar o tra. que aqueles fossem selecionados em função do lecidos com os professores também são motores. especializados disponíveis para o efeito) importaria Para esta autora. depender da criação de um “halo afetivo” com os Se estes espaços têm de ser geridos também docentes. p. os Projetos Educativos que das apetências e habilidades de cada docente em analisámos identificam um conjunto de medidas de particular. não só o clima de cacionados para a resolução dos conflitos discipli. cimento de uma escalada de situações de indisci- Estes técnicos gerem espaços diretamente vo. . haverá professores que serão segu- Apoio ao Aluno (TEIP2) Gabinetes de Intervenção Pedagógica e Educativa (TEIP3) e Gabinetes de 9 Sobre o trabalho desenvolvido por estes técnicos nas escolas consulte-se Melo. de Mediação de Conflito (TEIP1). de justiça e escolar se encontra condicionado por “ciclotímias pedagógicos indiscutíveis e largamente consen- afetivas”. concretas exigem da parte de cada professor com sabiliza somente estes atores escolares e o con. os professores do fenómeno e a adoção de medidas preventivas parecem depositar nos técnicos especializados a (Caldeira et al.supos- balho pedagógico. a necessidade de uma aborda. 69) não é posta em causa. plina que venha a pôr em causa. Nestes casos. mas a sua forma de nem são equacionados novos modos de organiza- as receber e de as tratar ocupa um grande lugar ção administrativa e pedagógica. destes gabinetes e do mérito da ação dos técnicos samos nós. resposta para um problema que depende também É o que sucede nos agrupamentos de escola e em larga medida da alteração das suas práticas TEIP sobre os quais incidiu o nosso estudo de e metodologias de ensino. s. 2007: 45). mente vinculados “ao modelo de «classe» fundador conhecem. Nota. 2002: 137). mas a sua própria imagem nares. intervenção que visam predominantemente desen. Intervenção Comportamental (TEIP4)9. para atribuírem sentido ao trabalho es. 165 Habituados a conceptualizar as indisciplinas tar processos de mudança na gestão dos recursos apenas em termos da adaptação ou inadaptação humanos.57).. [2010] (2012). trata todo o dia mensagens. caso. ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 de intervenção disciplinar (Estrela. pen. “da valorização de si e da imagem de conflito e não mediante uma pesada lógica que querem transmitir” (Barrère. aula e a aprendizagem. realçámos num outro momento (Melo. são colocados a dar apoio a estes gabinetes as capacidades de ordem estritamente cognitiva” docentes “que já trabalham há mais tempo. A partir de um diagnóstico que respon. Barrère analisa como o trabalho tamente vinculada a princípios éticos. para evitar muitos comportamentos de que. Todavia. 2002b:10). pela maneira de ser do professor (entrevista TEIP2). os contactos informais estabe. através da inter. os estudantes parecem incide apenas nos estudantes.. constatamos que a “ordem escolar .(Barrère. que “o estudante recebe e suais” (Barroso. nem todos os docentes conseguirão volver um apoio psicopedagógico especializado e identificar os comportamentos de indisciplina e as personalizado para os estudantes. 2003. burocrática e administrativa que parece impossibili. por docentes (dada a insuficiência de técnicos colar e dele conseguirem retirar alguma satisfação. as sobretudo equacionadas sobre os alunos e para indisciplinas associadas às situações pedagógicas os alunos. assim.Ser jovem. já que as questões da violência escolar são Como alguns autores têm demonstrado. denominados nestas escolas por Espaços profissional e mesmo pessoal” (Freire. o grupo-turma uma gestão do trabalho pedagó- texto socioeconómico desfavorecido em que se gico e das interações pessoais que dependem encontram inseridos. aliás. Serviço Social e adequadamente “no sentido de prevenir o apare- Animação Sociocultural. p. simbólica pela própria organização escolar que não dos” . 2003:70). todavia. inextricavelmente ligado com te. nem dão nenhum valor ao gabinete” pela mensagem.57). os professores não re.que se pode tar o horário no Gabinete.

a sala de aula . A falta de consistência normativa sos e técnicas que ensaiam para lhes dar resposta. o próprio território em que os estabelecimentos de nada é dito. como nos foi dado perceber docentes estivessem dispostos a discutir entre si pela entrevistas realizadas na nossa pesquisa.começa a vislumbrar. pelos professores. Estrela regras ali definidas são apropriadas e aplicadas 2007. como outros estudos demonstram. ser estudante: tensões e compromissos ramente melhor sucedidos do que outros no esta. Caeiro. permite-nos entender melhor por que motivo nos te existir entre muitos professores que trabalham afirmava em entrevista uma coordenadora do nestes estabelecimentos de ensino justificariam. assim. outra escola reconhecia-se como a “integração da Apesar de uma retórica crescente de promoção escola num TEIP não tinha sido bem recebida pe. as es- trabalhar mais sozinho”. se estes lhe atribuem a mesma Tarefa árdua e lenta. Se ali fossem trabalhadas as A discussão e apropriação consistente daqueles resistências de muitos docentes para quebrarem regulamentos por parte dos adultos escolares. o controlo das ser desenvolvidas para responder às violências situações torna-se meramente situacional (Domin- na escola. são por si recriadas em função dos seus próprios Segundo nos afirmava a coordenadora de um dos valores. lado. como bem nota Barroso. Numa zada. Ora. o modo como docentes a reflexão e partilha das suas perceções são aplicadas as regras escolares difere de docen- e experiências relativas às situações problemáticas te para docente e de funcionário para funcionário com que se confrontam diariamente e dos proces. O desânimo. aula pouco mudou. 2002. em suma. Assim. mas isso não foi possível. sob a forma como as ensino se encontram inseridos (Freire. os seus próprios quadros morais e reconhecessem adotam uma política de não interferência pedagó. rante a sua infração adotem medidas homogéneas não seriam eles certamente os únicos que ficariam e equivalentes. começarem à medida de cada situação. A ordem disciplinar é um elemento Mas se a abertura do universo de ação central dos indissociável do modo de organização pedagógica professores . (Re)pensar a violência escolar implica. que algumas regras formalmente estipuladas nos 166 documentos institucionais lhe suscitam reservas e gica. Mas isso implicaria que os pamentos estudados. que existirá em alguns dos TEIP que estudámos. truturas organizativas e administrativas continuam É certo que em muitas escolas já terá sido dado praticamente as mesmas e o universo da sala de um primeiro passo no sentido do trabalho colabo. 2010. uma estratégia a ganhar. parecia-nos. apatia e desgaste que se pressen. em equipa. eficaz na redução das situações de indisciplinas Longe desta perspetiva. Não é possível -se. docentes e funcionários entre si e com as famílias e tantes documentos reguladores da ordem escolar. será apenas em nome das exigências políticas mudar uma sem mudar a outra. 2010. sob pena de se e institucionais para se promover o sucesso esco. no Gabinete de Apoio ao Aluno: “há professores que limite. 5 | Ser Ser jovem. rativo com a implementação das “Assessorias” ou “a disciplina e a aprendizagem são duas faces da “Pares Pedagógicos” e os projetos “Turmas Mais”. fundamental que gos. Por outro fossem criados nos estabelecimentos de ensino. Lopes. 1995. sem dúvida. Mas não impos- importância. e dos métodos de ensino utilizados. agrupamentos. 2012). Quando o que existe por trabalhar as suas perceções. introduzir a incoerência e provocar a rutura interna lar dos alunos. 2002: 128). flexibilização dos currícu- los professores” pois “o professor está habituado a los. Apoio ao Docente”. e apesar de os Projetos Educativos dos A diminuição das violências na escola obriga a agrupamentos de escola analisados mencionarem um forte trabalho de concertação dos diretores. pois cada um forma como a própria escola continua a ser organi- dos professores dá as aulas à sua maneira”. ção de algumas mudanças nas práticas letivas dos (re)pensar o exercício da profissão docente e a docentes. e violências na escola. poderia ser. as direções dos agru. respeitando a autonomia de cada docente para desenvolver a sua atividade profissional. 2010). do sistema” (Barroso. os regulamentos internos das escolas como impor. diferenciação das práticas pedagógicas. (Amaral. mesma moeda. apesar de espaços e momentos que proporcionassem aos existir um regulamento de escola. Carvalho. representações e . que também fossem criados “Gabinetes de expulsam os alunos por razões ridículas”. citado por Estrela. nas escolas é “um quadro normativo difuso e vo- belecimento de um “halo afetivo” com os alunos. assim. “ainda houve tentativas de introdu. 2002b:17). da autonomia do aluno. de o isolamento tradicional que caracteriza as suas modo a garantir-se que todos os conheçam e pe- práticas e desenvolverem um trabalho em equipa. lúvel” em que “o espirito de disciplina não parece Entre a diversidade de estratégias que poderão constituir um objetivo de escola”. por exemplo. se as aceitam ou criam novas regras sível se os professores.

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do jovem. Lahire (2002). ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 TEORIAS DA SOCIALIZAÇÃO – NOTAS INTRODUTÓRIAS SOBRE AS RELAÇÕES INDIVÍDUO E SOCIEDADE Maria da Graça Jacintho Setton 169 Nota introdutória Martuccelli (2002). não pode ser percebido a partir de cada um dos ves formulações. Em outras palavras. de Marcel Mauss (1974) e de hibridismo. Observou-se a compreender o fenómeno da socialização tanto do coexistência marcante de diferentes matrizes so. de uma teoria da socialização como um campo tica. formula-se a hipótese de que a cultura da . instrumento para explanações acerca do jovem Partindo ainda dos conceitos de fato social total. ponto de vista institucional – escola . Mais do que isso esse ponto de entre cultura escolar e mediática. cultura religiosa e cultura mediá. em evidências empíricas sociedade. matizadas nas sinergias vidual. Recentemente. grosso modo. identificando uma nova tas matrizes de cultura. ao mesmo tempo.28). entre outros. socializado. no macro-sociológica. Dubet (1996) e (1997).como indi- cializadoras. disposições provenientes de mui. observa- busca-se agora uma reflexão teórica que reforce a -se que uma perspetiva relacional de análise entre compreensão relacional do fenômeno socializador as instâncias educativas auxilia na apreensão da tanto do ponto de vista macro-institucional bem especificidade do processo de construção das como pela ótica micro-estrutural. estruturação no campo da socialização.Ser jovem. pontos de vista” (1982:p. a partir de uma perspetiva Considera-se que a utilização rigorosa. entre outras. e estatísticas. foi-se los teóricos mágicos desses autores. o que pode e o que texto a fim de partilhar com os colegas estas bre. cultura religiosa vista eclético pode desdobrar-se na construção e cultura escolar. eclética de autores e teorias permitirá estudo comparativo entre jovens provenientes de tecer uma perspetiva teórica-metodológica de distintas configurações educativas. Setton (2009) realizou um entanto. Nestor Garcia-Canclini de Bourdieu (1979). tenciona-se como Inspirando-se no título da mesa proposta. oferecendo um disposições de habitus do jovem na atualidade. Os processos socializadores ali de investigação acerca das relações indivíduo e analisados enfatizaram. “sair de um ou de outro dos círcu- jovem e aluno: tensões e compromissos. para poder buscar no arquivo de reflexões recentes responder reunir os meios de integrar em um sistema coeren- a questão: como o jovem enquanto um ser social te as contribuições das diferentes teorias parciais pode se encarnar nas teorias da socialização? A situando-me no ponto de onde se torna possível partir de algumas mediações construiu-se esse perceber. apoiando-se nas teorias da socialização pólogo latino-americano. do antro- Assim. No formato de um ensaio. Ser diria Bourdieu.

partir da ótica do jovem é um convite para o enten- mente pelos jovens. sociológica para ser vista de modo mais abrangen- -se das leituras cristalizadas acerca dessa noção.se encarne em socializadores. a Contudo. diferenciados entre si. as articulações entre as agências socializadoras a dora distinta das demais experimentadas historica. difusora e esta rede de sentidos? reprodutora a socialização pode enfocar as institui- Assim. porém não por ordem de importância. mediático de cada um deles. espaço plural de múltiplas referências identitárias. psíquico. na construção da realidade social. ser estudante: tensões e compromissos modernidade imprime uma nova prática socializa.físico. compreender o fenômeno da sociali- está. pois de uma construção reflexiva que . dimento da constituição dos poderes e domínios. deixa de ser apenas uma noção de que demanda uma compreensão diacrônica dos integração explicitamente vinculada a uma tradição fenômenos produtores de sentido. Nesse sentido. mação dos valores dos grupos sociais. das propostas de socialização de cada uma delas potencializa-se o processo de socialização com é atribuição dos indivíduos variando segundo a o conceito de fenômeno social total. por fim. Propõe-se. Dessa forma. aspetos descontínuos: familiar. primeiro em uma história gração e do pertencimento. Três momentos paralelos não chega a ser total pela simples reintegração dos da construção da sociedade realizados pela socia. enquanto um de práticas de cultura que tecem e mantêm os la- ser social encontra condições de forjar um sistema ços sociais. explorar ainda o processo de incorporação reali- o processo de socialização explicita a ideia de zado pelos jovens ao longo de suas experiências continuidade. e sim no zação como um fato social total é considerá-la uma vínculo moral. uma experiência individual – no nosso caso espe- dicionamento. estratégias de transmissão e. entre a constituição com a tarefa de manter o contrato e o funciona- da sociedade. pensar a teoria da socialização O processo de socialização aqui matizado en. portanto. religioso. é preciso ainda que Recuperando a ambiguidade dos processos o fato social total – socialização . 5 | Ser Ser jovem. na dádiva simplesmente. que o pro. considera-se a socialização como um ções como matrizes de cultura. de interação social. aqui sendo origem. Afastando. com base em um ponto de vista relacional articu- 170 fatiza. Socializa. Contudo. que envolve simultaneamente todos os indivíduos dependência e simultaneidade. Pensado a partir de um amplo panorama. de transfor- taneamente estruturas. bem como de acordo com as experiências indivi- cas como fundamento último das relações em suas duais de cada um deles. a articulação Com base nas contribuições de Mauss (1974). sociológico de da socialização. mente as relações indissociáveis entre indivíduo e ainda que heterogêneo. a socialização é entendida como uma híbrido de referências disposicionais. segundo. Nessas reflexões. como um processo construído coletiva e indi- aproveita-se seu universo analítico explorando a vidualmente e capaz de dar conta das diferentes relação dialógica presente em todos os processos maneiras de ser e estar no mundo. como pode ria. algo de vida. no espaço da luta simbólica múltiplos aspetos . Ou seja. reforçando o entendimento relacio. ora vistos pela perspetiva da inte. nal dos distintos projetos das instâncias e agentes com base na reciprocidade de mensagens e bens socializados. na troca. mesclando área de investigação que explora fundamental- influências em um sistema de esquemas coerente. ação social vivida por uma dinâmica processual. o suporte de Marcel simbólicos entre agências e jovens socializados. ora vistos como controle e con. a socialização como fato social total constituição do indivíduo. interpretação que simultaneamente considere os dos e socializadores. O valor da socialização não Ademais. mento da realidade social. Considera-se. pode enfatizar as campo de investigação que deva mesclar simul. sentido e histó. lização. como se tece sociedade. pois a relação de mão dupla entre indivíduo lando as agências educativas da modernidade e e sociedade. pois. cífico o jovem. além de concebê-la como Ou seja. as expectativas de reprodução dos grupos ressaltado o aspeto simbólico das trocas recípro. Mauss auxilia no juízo sobre as relações de inter. pois. múltiplas dimensões. atores. a cesso de socialização das sociedades atuais é um luta simbólica entre indivíduos e sociedade. em faculdades. têm poderes. te. a modernidade caracteriza-se por oferecer uma noção definidora de um conjunto expressivo um ambiente social no qual o jovem. escolar. a partir de um sistema de ção acumula ao longo de uma trajetória. a constituição de uma cultura e. algo que tem uma biografia. Assim. é preciso advertir que singular que permita observar o comportamento em todo escopo de análise deve-se identificar a desses jovens como seres totais e não divididos variação dos recursos que cada jovem ou institui. todavia certamente todas as suas condutas. Na sua dimensão produtora. Isto é. os agentes sociais. debruçar-se sobre Trata-se.

ou seja. Mais do que isso. estética e política. um sistema de esquemas coerente. xões sociológicas se ocupou em fazer um balanço nidade caracteriza-se por oferecer um ambiente sobre os rumos da sociologia contemporânea. Mais especificamente na discussão indivíduo e sociedade . lógicas. 2009. nação sociológica de gerações introduzindo novas essas últimas derivadas das suas múltiplas esferas abordagens acerca de um dos temas mais tradi- de existência. encontra condi. por exemplo. vários modelos de articulação entre as matrizes de Este autor na introdução de seu livro Les sociolo- sentido responsáveis pela formação de sujeitos so. questionaram o poder entanto. Neste sentido preten- é apenas o único portador efetivo de sentidos. socialização dos jovens considerando a articulação É possível apreender que num caminhar vagaro- das ações educativas de várias instâncias produto. busca-se a relação dialética entre mais generosa. de certa forma. a partir dos anos 80. mas de-se sintetizar uma compreensão mais complexa a única sede possível de relações entre eles. Trabalha-se com a hipótese da existência de É o caso. Procura-se uma forma de interpretar híbrido ou na proposta de conceber a socialização as ações sociais. No indivíduo.Ser jovem. . moral. de Pierre Ansart (1990). no todas elas. Ou seja. um conjunto de ções de forjar um sistema de referências que mes. a moder. de maneira disposições. No entanto. leva. no entanto bastante suas experiências de socialização. seu processo educativo. Isto posto. cruzam e interagem cionais da sociologia como as relações dialéticas sentidos particulares e diferentes. cessos socializadores que fundamentam a cons- No entanto. pretende-se compreender foram auxiliando esta travessia problematizado o jogo da reciprocidade e interação estabelecido um tema e um objeto de análise que marcam o entre eles. Como e a determinação das múltiplas agências sociali. gies contemporaines observa que muito antes da ciais singulares. diferente das colocações desse trução de híbridas disposições de cultura. é realçado o processo de socialização das Seria difícil determinar com precisão o momento formações atuais como sendo um espaço plural de do século passado em que uma série de refle- múltiplas referências identitárias. tal como apontado por Pierre Bour. trabalhos se dedicou a sistematizar contribuições cle as influências familiar. nos anos 2005 a 2007. Embora se saiba explicativo de paradigmas centrados nas estrutu- que no contexto moderno cada uma das instâncias ras ou nas determinações sociais de ordem ma- formadoras desenvolva campos específicos de terial e econômica. campo de investigação da sociologia da educação. cabe perguntar. qual o papel de cada uma dessas instâncias na vida 1 A discussão aqui apresentada foi fruto de uma pesquisa que teve início em 2004 e contou com o financiamento da FAPESP – Fundação do Amparo dos jovens? Como pensar a ação. jovem ou não. escolar e mediática (entre significativas no campo das teorias sociológicas e outras). Assim sendo. jovem ou não. sistema de contemporânea. as práticas coletivas com base como um fato social total estas reflexões irão enca- em uma troca incessante entre as duas faces de minhar um esboço teórico-metodológico capaz de uma mesma realidade (o jovem e suas matrizes articular uma compreensão atualizada da noção de sociais de cultura). é o sujeito a unidade social na ram reflexões que permitem a atualização da imagi- qual se pode efetivar diferentes sentidos de ações. híbrido e fragmentado. Para dar continuidade a essa discussão formula- -nos a pensar essas instâncias em suas dimensões -se algumas notas teóricas sobre a relação indiví- econômica. resultado da investigação conquistou-se o título de Livre-Docente pela Facul- zadoras e suas distintas referências na construção dade de Educação da Universidade de São Paulo em 2009. so mas ao mesmo tempo decisivo alguns autores ras de bens simbólicos. Mais informações consultar Setton. valores éticos e morais distintos. Mais especificamente. nas análises sociológicas a figura do agente social considera-se ainda que são os próprios indivíduos passa a dominar algumas correntes de pensamen- que tecem as redes de sentido que os unificam em to. exploratória. responsáveis duo e sociedade a partir de aportes da sociologia pela formação de um habitus individual. de maneira assistemática. expressiva. A necessidade de incorporar atuação. Analisando o processo de socialização. do conceito acabando por conceituá-lo de maneira Assim sendo.jovens e suas instituições sobre as condições de construção de um habitus formadoras. a força à Pesquisa do Estado de São Paulo – Brasil. O indivíduo não entre indivíduo e sociedade. que tem a capacidade de articular 171 Na tentativa de promover um debate sobre a as múltiplas referências propostas ao longo de sua teoria da socialização alguns autores desenvolve- trajetória. em que o indivíduo. É o indivíduo. aborda-se reflexões acerca dos pro- dieu (1979).1 autor. ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 ajuda também a circunscrever as instâncias de das disposições individuais na atualidade? Julga- socialização numa perspetiva dialógica tendo -se que a discussão abaixo trará contribuições como um dos eixos a participação do jovem em para esse debate.

coletivo (ou social). ain. estaria na base da definição da socio- pois todas estas dimensões culturais participariam logia. diversos. que ultrapassaria as consciências sicos da sociologia nas figuras de Émile Durkheim. Desta forma a objetividade do mundo Max Weber e George Simmel puseram em eviden. Limitan. Propunha na ocasião multiplicar as aná. Corcuff aponta que no clássico determinações econômicas não seriam as únicas As Regras do Método Sociológico a noção de existentes. 2001: p. valores e costumes. Tocqueville. o coletivo remeteria à noção de constrangi- da vida coletiva e influenciariam no dinamismo das mento do universo exterior que se impondo aos sociedades democráticas (Ansart. ser estudante: tensões e compromissos sociologia se constituir enquanto disciplina cien. individual. tenderia a ser apreendida como construída e não ponderiam a conceções divergentes a respeito do como dada ou natural (Corcuff. no espaço No período de um século. 2001:p. as classes sociais. psicologia. clás.8-18). 5 | Ser Ser jovem. segundo ele. Mais do que isso. a partir dos anos 80. foi particularmente marcada pela oposição socie- gunda leitura estaria longe de conceber uma estru. Contra estas oposições que se do-se a reconstituir o campo intelectual das ciên. numa síntese histórica as rela. interpretativas já apresentadas por seus anteces. no final do século XIX. Émile Durkheim e seus discípu- 172 e concorrências individuais. der este fenômeno como resultado da agregação da que não claramente percebidas. Segundo este autor é possível identificar que tífica e acadêmica. apesar parecem ter sido uma constante ao longo de seu de serem constitutivas da sociologia deixaram de processo de constituição e consolidação. social teria uma consistência independente dos cia através de conceitos e teorias sensibilidades indivíduos que a compõem (Corcuff. a se. As lutas internas ao campo coletivo e individual ou micro e macro) que. para explicar qualquer fenômeno social é indis- ça? Diferente de Ansart que aponta os pontos de pensável reconstruir as motivações dos indivíduos divergências e conflitos internos ao campo. um dos expoentes desta Com a mesma intenção de compreender o corrente. ênfase dada sobre a proeminência do coletivo na traditórios da construção das formações sociais compreensão dos aspetos sociais suscitou rea- que hoje acabam por inspirar mais sínteses do que ções que levaram a considerar aspetos de ordem oposições. agentes teriam um domínio de validade. Lembrando um dos paradigmas de uma vertente na como resultante de múltiplas ações. É o que advoga Philippe Corcuff (2001). a primeira versão privilegiaria o conhecimento de Estas novas maneiras de conceber o social seriam uma estrutura social conflituosa onde se oporiam denominadas pelo autor como novas sociologias. tornaram cada vez mais esterilizantes. Para Tocqueville as los estruturalistas. propôs-se de estruturas sociais poderia ser negligenciado.7-9). René Boudon. de certa forma. segundo o individualismo metodológico mais discutidos nos anos 1980 e 1990 na Fran. em pesquisas dos comportamentos individuais ditados por estas que tem pontos de partida e recursos conceptuais motivações (Corcuff. individuais. a realidade social e instituições registraria oposições que corres. religiões. distinto do individual ligado à lises sobre a cultura. já se alguns autores tentam superar antinomias clás- constituía como um espaço de disputa entre duas sicas (como material e ideal. Ansart desenhou-se um novo espaço de questões que notifica algumas divergências que mais do que um o autor chama de construtivismo social. Corcuff concernidos pelo fenômeno em questão e apreen- dedica-se a apontar as convergências inéditas.1990:p. Neste sentido. Numa rápida retrospetiva Corcuff afirma que a sores que explicitaram traços aparentemente con. numa tentativa . cias sociais nos anos 80 e 90 do século XX. objetivo e subjetivo. tura determinante e observava a sociedade moder. conhecimento social. afirmou que ainda que a tradição ções entre os grupos em disputa determinariam da sociologia tenha se firmado trabalhando com através de múltiplas mediações a dinâmica do vários pares de conceitos herdados da filosofia. Contudo. Por outro lado. ao contrário. postulado segundo qual o indivíduo sendo produto gias – construções da realidade social. e no tempo. Ao a responder à questão: quais foram os conceitos contrário. pois de espaço de enfrentamentos que envolvem pessoas acordo com estas perspetivas. decisões destas oposições. ela modo de produção capitalista. questionou o francesas Philippe Corcuff em As novas sociolo. ser produtivas.21-25). Criticando o sociologismo ou das ciências humanas no escopo das sociologias o holismo da versão durkheimiana. chamou esta tentativa de individualis- espaço de criação e transformação do campo mo metodológico. 2001). versões sobre o social. dade e indivíduo. Em linhas gerais poderia afirmar que perspetivas comuns poderiam ser identificadas. a partir dos anos 1980. o campo Segundo Ansart tratar-se-ia de uma divisão com da sociologia francesa não estaria fragmentado origem no século XIX entre Karl Marx e Aléxis de ou fracionado em visões opostas.

o desafio será sempre o de ção e função em um domínio social constituído. As Em uma tentativa um pouco diferente. de status. Neste sentido. ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 de superar as versões dicotômicas de compreen. ou a certa conceção de ordem social. construtivista as novas sociologias tenderiam. Além de tudo não existiriam universos fechados Danilo Martuccelli em Grammaires de l´ individu. pois interdependentes. ou mesmo a correspondên- tendências em um pensamento unitário. a um sistema de relações sociais mais de um espaço de problemas e de questões. É lógico que as aproximações e se- Para Martuccelli. origem social (Martuccelli. quias.Ser jovem. como produto de um entrelaçamento de forças de são. Entretanto. melhanças posicionais existem. a distância não aos métodos empregados etc.25-32). estabelecer o laço entre experiências pessoais e As atitudes e as condutas dos diferentes atores jogo coletivo. pois estamos imersos em uma multiplicidade de rações. Na realidade a crise variadas. sem desapare- com a preocupação de fazer um diagnóstico do cerem. e pelas posições sociais orientações culturais que demandariam uma aten- que explicariam o desenvolvimento diferencial das ção extraordinária destes sujeitos. mas que estruturariam percursos sociais não possuem autonomia sufi- as ações individuais. da posição ocupada por um ator social em um Segundo o autor a vontade original da sociolo. das ações dos indivíduos deduzidas de sua posi. segundo ele. mas. da como processo progressivo de investimento no mentos e de interdependência. as novas sociologias tenderiam então apreender Martuccelli lembra que ainda que esta leitura indivíduos plurais. seria difícil pen- reconhece os limites de uma sociologia tradicional sar que os significados das ações ou as determina- que busca apreender o indivíduo a partir de certa ções das ações sejam derivadas. setores de atividades e a porosidade das fronteiras das as sociologias as reflexões sobre o indivíduo institucionais e grupais. nal tenderia a conceber a significação e a trajetória elas não seriam mais suficientes. e vivencia pessoal transformou-se radicalmente. princípio de unidade política intelectual e práti- tóricas e cotidianas de atores individuais e coleti. A ideia de socialização compreendi- a partir dos respetivos quadros de constrangi. desvencilhava-se ator pelo social no qual ele se dotaria de compe- desta forma de compreender suas interioridades tências para viver em sociedade torna-se criticável. Acrescenta ter sido do do indivíduo deva ser hoje material de reflexão sempre grande a inclinação em estudar os atores da sociologia. A ação dos indivíduos não sempre se coloca como uma dificuldade? O que pode ser unicamente definida em termos de hierar- observamos segundo ele é uma passagem brusca. experiências individuais se tornam hesitantes. 2002: p. mas ainda fronteiras entre os grupos sociais. observadas. Em uma perspetiva cessa de crescer. esteja ainda em voga a situação atual obriga a duos produzidos e produtores de relações sociais repensar este enquadramento. pelos sistemas.20- gia é dar conta das experiências de modernidade 25). aos recur. Os estudos sobre trajetórias e vos (Corcuff. campo da produção sociológica nos anos 2000. As condutas constitutivas dos indivíduos der a experiência dos indivíduos no momento em seriam formadas e deformadas pelos agenciamen. Seria constitutivo da modernidade a abertura de pergunta-se por que. Martuccelli propõe então que o estu- seriam. exclusivamente. 2002:p. de acordo com Corcuff indiví. 2001:p. No entanto. interessando-se exclusivamente pelas configu. Sem a intenção de agrupar todas estas da ideia de ator social. Como apreen- ações. fazem dos percursos experiências fluidas. fato de que daqui para frente entre o vivido pelos sos conceituais utilizados bem como em relação atores e a linguagem dos analistas. da sociologia atual é adaptar a teoria às situações sob o império da heterogeneidade. Trata-se posições sociais. co da vida social. pois As classes sociais deixam de ser o formidável a ver as realidades sociais como construções his. ou seja. 173 representação do mundo social. paradoxalmente. alerta. contra o holismo e o individualismo. uma visão sociológica tradicio. que os domínios culturais se diferenciam e onde os tos das estruturas invisíveis. contexto bem circunscrito (Martuccelli. Os sujeitos seriam percebidos ciente? . que estão presentes em nossas vidas. sistema de ordem e de posição. A novidade sobre as quais trabalham pesquisadores diversos relativa na situação atual segundo ele provém do quanto a seus itinerários intelectuais. entre to. fica de problemática construtivista não deve ser Para Martuccelli a questão do social não pode considerada como uma nova escola ou uma nova ser mais apreendida exclusivamente a partir das corrente dotada de uma homogeneidade. processo coletivo chama atenção para o fato de que o que quali.17-19). Corcuff cia estrita entre trajetória social. para os indivíduos. pouco mediada entre um indivíduo enclausurado Assim sendo Martuccelli afirma que a dificuldade nas amarras do social a um outro fragmentado.

comuns aos atores e sistemas. a multiplicidade de referências dual pela interiorização do social. incerto e peito dos exageros. no livro Sociologia da Experiên- misturam. aceita a abertura e o questionamento ou a encadeamentos de opções estratégicas que radical mas propõe uma busca de coerência identi. antigas certezas. cípios de orientação. As estratégias de arranjos são uma parceria com Danilo Martuccelli. periência para designar as condutas individuais e às vezes compreensíveis graças ao esclarecimento coletivas dominadas pela heterogeneidade de prin- das diversas tradições de onde provém. 5 | Ser Ser jovem. teórica e conceitual. E. Crê coexistência de diferentes tradições. Ou seja. tos. Ed. mas continuamos frequentemente de maneira confusa globali. como se houvessem zação. ou ainda de encontrar um arranjo nesta 2 Na mesma linha de discussão os livros Le déclin de l´institution. parece ser. e principalmente a das trocas culturais. 2002 e En la escuela – sociologia de la experiencia escolar. individual seria a realização das normas de um bilidade de construção de habitus híbridos. caprichosas e inesperadas. um elemento de base da análise socioló. esta Neste sentido Martuccelli serve de inspiração sociologia. a ação identitárias que circundam os indivíduos e a possi. intactos.2 François Dubet reflete sobre uma crise ços ambivalentes entre esta situação global e de paradigma dentro da sociologia enquanto dis- a injunção de tornar-se um indivíduo. mas heterogêneos (Dubet. cia (1996). A sociologia Ademais a mundialização cultural permite mais do reconhecendo a singularização crescente das que nunca que o indivíduo se identifique a uma trajetórias individuais deve se obrigar a se desfazer multiplicidade de grupos de referência. Sugere a noção de ex- res dando lugar a uma serie de conflitos internos. posto que o caminho so. A intensificação gica. a identidade Não obstante. permitindo os autores passar de um universo eles mesmos. é esta vamente esforços de esclarecimentos de tradições históricas. O que antigamente era visto cons. Toda identida- que não é mais possível explicar a ação social a de é um amálgama de estruturas históricas anterio- partir do modelo anterior. para se pensar as condições atuais do processo de certa forma. fazem da ação uma série de decisões racionais. misturando-os ou mantendo-os Segundo suas palavras. como negar que os indivíduos fragmentado. tária. a pensar em fronteiras firmes.1996:93). Dubet questiona esta interpretação. define o ator indivi- de socialização. A sociologia atual deve representar a víduos forjam uma identificação pessoal. 2002:p408-414). A noção de experiência social Salientando que nosso universo moral é cons. mas a partir dos quais os indi- fenômenos. metodológica. sas. distantes. as hibridações são muito diver- te. veis. este construtivismo espontâ- partir das considerações do que chamamos neo está difícil de ser escondido. [1996]. escrito em proliferação. . indivíduos. da ideia de uma conexão universal entre todos os às vezes ficcionais. verdadeiramen. simbólico a outro. cializador não é nem linear ou único. indivíduos no processo de construção de suas identidades sociais. Segundo ele. No contexto atual. 1998. Processo complexo pertencimentos sociais e a condição material que com ruturas que exige transformações de ordem comandam a escala dos gostos ou e do consumo. 2002: p-30)” contribuições da sociologia clássica nas questões relativas ao ator e sistema social. A des- vida social como um quebra-cabeças. a menos inadequada para tituído por uma serie de fragmentos de tradições designar as condutas sociais que não são redutí- construídas é possível pensar sempre experiências veis a puras aplicações de códigos interiorizados coerentes. discutem a importância dos das alternativas de construção de sentidos. segundo ele. fenômenos abertos e contraditórios. Se a identidade é a sedimentação de texturas Seriam condutas organizadas por princípios está- diversas não existe razão para privilegiar exclusi. são grandes consumidores de signos e deixam de truído pelas instituições e formas sociais é agora se ancorar em posições sociais especificas? pensado como produto de uma reflexividade. Aponta certo esgotamento das celli. ser estudante: tensões e compromissos É preciso estudar então os mecanismos que fa. Seuil. As trocas e ou as exclusões são tão arbi- “Por razões indissociavelmente teóricas e trárias que é difícil de supor a partir de imbricações históricas. ainda uma vez. Como conjunto social integrado em torno de princípios ele mesmo argumenta. Parsons e. o individuo é cada vez mais descrito realidades culturais homogéneas e coerentes (Mar- como estando submetido a um conjunto de tuccelli. Norbert Elias. ciplina acadêmica. Os Na modernidade os arranjos são surpreenden- indivíduos são levados a se tornar indivíduos por tes. representada por Durkheim. Segundo ele. A tarefa da sociologia será de dar conta dos la. tendo como base pesquisas dos indivíduos é fruto de uma superposição e da empíricas. ( Martuc. o processo de constituição dos observáveis uma afinidade eletiva entre os elemen- indivíduos está se tornando. Assim é possível afirmar que não são apenas os zem dos indivíduos. onde se Em uma leitura mais voltada ao campo da socio- 174 logia da educação.

mas porque sua ex. De fato todos seriam unânimes em afirmar que vidade do sistema. uma atividade intenção de fazer esta reflexão responde à neces- dos indivíduos. a experiência social é uma maneira sobre o tema “processos de socialização”. existe alguma coisa na do processo socializador dos indivíduos na con- experiência social do indivíduo contemporâneo. sem. Para ele. não porque lhe preexistam é possível apropriar-se de muito do que cada um elementos “naturais” e irredutíveis. pois a construção de uma coerência da inculcar ou máquinas para controlar ou destruir experiência e de uma capacidade de ação é uma toda individualidade. agora já pensadas a partir da base de um sen- mecanismos de determinação das lógicas da ação. A socialização não é total. A socialização não te- ria. 1996:94). do mundo social alimentou e legitimou a multiplica- periência se inscreve em registros múltiplos e não ção de abordagens ecléticas visando ultrapassar congruentes (Dubet. O ator não é redutível a seus papéis. pela revista Tempo Social. sobre as instituições de socialização É esta pluralidade que permite falar de ator e não como máquinas. a heterogeneidade dos princípios da ação remete para a heterogeneidade de siste. As experiências sociais são combinató. do tarefa articular lógicas de ação. total. complexas. elas não assen. so comum. lógicas que o ligam departamento de Sociologia da FFLCH. O indivíduo não está intei- no entanto. a fragmentação indivíduo escape do social. Processa-se uma espécie de separação entre heterogêneas. a sua relação com o o ator em detrimento do sistema. conscientemente. gera. várias Considerações Finais lógicas de ação que remetem para diversas lógicas do sistema social. que permite falar de experiência. Revista de Sociologia. da ação) não daria conta da heterogeneidade de cia (Dubet. as combinações de A despeito das diferentes leituras pode-se lógicas de ação que organizam a experiência social observar que todas apontam para a necessidade do indivíduo atual. tinuidade funcional e formal entre cultura (valores). não têm centro. na mundo. O ator Émile Durkheim. A sociologia a simultaneidade de subjetivar indivíduos autôno- da experiência não separa ator do sistema. só pode ser observada no trabalho do ator sociedade (papéis) e personalidades (os motivos social. Mas porque a destes autores registrou nos últimos anos a fim de ação não tem unidade. doxo central desta visão integradora ao demandar rias subjetivas de elementos objetivos. .Ser jovem. uma capacidade crítica e uma dis. Nessa perspetiva não seria o caso de escolher pelo menos em certa medida.3 Numa espécie de ecletismo ramente socializado. é obrigado a combinar lógicas de ação diferen- aqui definida pela combinação de várias lógicas de tes. A representação clássica da sociedade deixa constitui a subjetividade do ator e sua reflexividade de ser adequada no caso em que os indivíduos (Dubet.1996:107). O postulado recusa sua unicidade. simultaneamente. Thomas Luckmann e a emergência dos estudos de François Dubet e Bernard Lahire. Já não se compartilha representações simplis- mas de ação e para a própria heterogeneidade dos tas. e é a dinâmica gerada por esta atividade que ação. necessariamente. A não é dada. não porque o anos atrás. Também se questiona o para- exigência. trabalho pelo qual constroem sua experiên. Para Dubet. como um ator capaz de dominar. O indivíduo não adere total.1996:105-107). 1996:94-96). de repensar o processo de socialização na atual tam sobre qualquer lógica única ou fundamental. sidade de sintetizar as muitas contribuições que tância em relação a si mesmos (Dubet. Peter Berger. ou vice-versa. não mos em processos de aculturação. esgotá-la. para de agente. experiências sociais atuais. não é redutível a um pro- montar uma compreensão sobre a complexidade grama único. A configuração histórica de nossa sociedade. tema. cada um dos autores oferece na formulação de um arcabouço teórico e metodológico nas pesquisas Para Dubet. Não existe uma socialização as novas formas de socializar são mais tensas. porque não há adequação absoluta entre a subjetividade do ator e a objeti. Este tem como neo”. 3 Um esforço inicial de repensar o processo de socialização encontra-se no artigo “A particularidade do processo de socialização no mundo contemporâ- mente a nenhum de seus papéis. En- experiência social. na medida em que sua unidade tretanto. Para Dubet. publicado em 2005. as dificuldades com a ajuda de modelos pluralistas e multidimensionais. de construir o mundo. ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 heterogeneidade. de temporaneidade. contraditórias e não a subjetividade do indivíduo e a objetividade de unitárias se comparadas às vividas há cinquenta 175 seu papel. seria oportuno evitar generalizações. inacabado e de opaco. são obrigados a gerir. máquinas para reproduzir. considere cada indivíduo como um intelectual. em que comento as contribuições de a cada uma das dimensões de um sistema. Mas afirma que se a unidade de Durkheim e Parsons de que existiria uma con- das significações da vida social não está no sis. Como diria Martuccelli. nem aos seus interesses. pois mais a função de assegurar a continuidade Uma sociologia da experiência incita que se entre a estrutura social e a personalidade.

___ (1984) Pour um bilan de la sociologie de zação das práticas e experiências socializadoras l´éducation. tiva das relações sociais. Paris. As novas sociologias para os usos desta metodologia.Lyon 2.Ed. A tarefa é tão grandiosa impede que a maioria dos jovens veja adiante dos como prazerosa. cesso de criação da identidade pessoal e social 1998. do indivíduo contemporâneo. a mesma ideia de configuração de deve ser estudada a partir das características deve ser aplicada à interdependência dos sujeitos dos indivíduos em seu trabalho de se constituir entre si e entre eles e as instituições em que circu- enquanto ser social. 1982. Sagrado Coração de Jesus. domínio dos fatos. Perspectiva. Seuil. Colloque de Toulouse. DUBET. Paris. A cultura escolar é uma cultura entre outras. é um olhar que se constrói frente social du jugement. ser estudante: tensões e compromissos construção de um sistema da ação. Muriel. F. BOURDIEU. Paris. 176 Todavia. sa. Seuil. a uma realidade que se depara. dora. Ed. Ed. indivíduo tem participação como agente na tota. nações a que os indivíduos estão sujeitos nestes DUBET. Ora emergiu em função da perda do monopólio das a ênfase dada às instituições quando a proposta é instituições na formação e construção do conjunto trabalhar seu poder socializador ora a ênfase nas de disposições que modulam as formas de agir. sub-espaços. as formas de integração social a partir de alguns espaços socializadores responde a certa perspe. Como diria Muriel ANSART. epistemológicos que cercam nossa compreensão BERTHELOT. onde a intenção é fazer uma caracteri. variasse e que o espaço de atuação dos atores rencial de atores individuais. Pierre (1990). esferas de relações da educação familiar. Privilegiando as – construções da realidade social. debruçarmos sobre ela. mediático. aumentasse ou se reduzisse (Berthelot. escolar e Sur la direction Guy Vincent. As crianças de hoje lisar as contribuições individuais na construção possuem outras armas para ter acesso a distintos do social. No entanto. tarefa fácil é necessário ter consciência dos limites Miceli. ___(2002) Le déclin de l´ institution. EDUSC. Daniloe [1996]. religio. dos indivíduos é necessário observar suas práticas tiria protagonismo entre indivíduo e ou sociedade. vale a pena nos muros escolares (Dubet. Seuil. nesse sentido a formação dos lam (ELIAS. Como diria Berthelot seria abso- jovens contemporâneos não seria consequência lutamente aceitável que conforme as sociedades e redutível nem a um sistema exclusivo de determi. En la escuela – sociologia de la experiencia .critique preender o real. (org. Philippe (2001). Considera-se também que a consciência de Assim é necessário fazer um esforço de assimi- viver em um mundo fragmentado e pluralista lar todas as contribuições dos autores acima. viduais a fim de verificar os elementos comuns das sem dúvida mais exigente e mais oficial. Bauru. Neste sentido. É preciso ter clareza das circunstân. Jean Michel. Seria então sendo dada às instituições e sua força socializa- mais produtivo afirmar que a estrutura da socieda. 16-17 mai 1983. Neste sentido. & MARTUCCELLI. Longe de ser uma ______ A economia das trocas simbólicas. pois não exis. tem-se ciência que a ênfase esta lização de suas experiências de vida. os períodos o peso recíproco dessas duas lógicas nações estruturais. o eixo da DARMON. S. in Ac- cias históricas concretas e dos objetos de nossas tes de la Table Ronde de Lyon (4 et 5 de fevrier de investigações. 1990). São Paulo. Minuit. Arman Colin. François (2002). nem ao simples jogo concor. 5 | Ser Ser jovem. investigação é a reflexão das influências e determi. a opção de observar Ed. escolar e mediática. 1988) Groupe de Recherche Sur La Socialisation Em projetos em que se propõe refletir sobre as – Analyse des modes de socialisation – confronta- práticas de socialização contemporâneas relativas. recompor os estados e os processos sociais e indi- ça. a reflexão deve ser capaz de universos culturais diferentes daqueles de nascen. 2002). é possível a partir de análises concretas Referências Bibliográficas das condições de socialização conciliar as con- tribuições de cada um deles. 1983). (1988).). sobretudo ao universo familiar. Les sociologies contem- Darmon (2006) a socialização não designa um poraines. La socialisation. Assim sendo. 2006. tions e perspectives – Université Lumière. A despeito das relações Paris de conflito e do jogo de poder presentes no pro. Reflexion sur do fenômeno. Paris. (1979) La distinction . como resultado de uma dependência a totalidade Todos autores parecem comungar a ideia de que o de suas relações sociais. la pertinence du concept de socialisatino. mas é uma maneira de se com. é preciso estar atento CORCUFF. práticas e representações quando se quer ana- pensar e ser dos indivíduos. o que não diversidades de trajetórias. Pierre. Le déclin de l´institution. religioso. Contudo. entre outras.

Norbert. Émile. . Ed. Ed.Faculdade de Educação. Ed. Revista de Socio- logia. SETTON. Bernard. Zahar. MARTUCCELLI. Tempo Social. 2009. Buenos Aires. São Paulo. 2002. Ed. 1997. p. Tese (Livre- 177 -Docência) . Editorial Losada.335-350.315-321. O Homem Plural – os determi- nantes da ação. Petrópolis. O Processo Civilizador. Melhoramentos.Ser jovem. Rio de Janeiro. Coleção Grandes Cientistas Sociais. A particu- laridade do processo de socialização no mundo contemporâneo. 2004. São Paulo. 1990. Edusp. Danilo (2002). ____A socialização como fato social total: um ensaio sobre a teoria do habitus. USP. Revista da FE-USP. . ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 escolar. GARCIA-CANCLINI. Maria da Graça J. Sociologia. Vozes. Nestor. In Educação e Pesquisa. Paris. São Paulo. Universidade Federal de São Paulo. São Paulo. São Paulo. _____ Educação e Sociologia. (2005). LAHIRE. 1978b. São Paulo. Atica. 1978a. ELIAS. p. Emile Durkheim. DURKHEIM. Gallimard. _____Trajetória acadêmica e pensamento socio- lógico. Culturas Híbridas. Grammaires de l´ individu. do depto de Sociologia da FFLCH.

ser estudante: tensões e compromissos 178 . 5 | Ser Ser jovem.

principalmente. de corpos e de potencialidades juvenis e que. minha teori. se disporem a serem “protagonistas” como eu Esse trabalho. formador de formadores tanto no interior da gestão O que orientou a pesquisa foi. não é fruto dos erros. após a saída da gestão pública. a partir de minha pública. minha seus desdobramentos práticos e coletivos assumi- inserção na educação básica: a intensa disputa no dos em mais de uma década de experiência. políticas públicas em atendimento às demandas Quem são os alunos do ensino fundamental e por qualidade da escola. Nesse lon. portanto. entretanto. frar algumas das contradições existentes não mais mente minha compreensão da escola. a tentativa de deci- magistério. desvincular esse meu trabalho se portavam como sujeitos de vontades. poucos aderem ao . vagas e pela qualidade da escola pública. portanto. não correspondiam à compreensão questão do acesso e da permanência escolar das prevista pelos cadernos curriculares da proposta camadas populares é um dos desafios mais per. Não é de turmas aceleradas e me vi frente a alunos que possível. e constrangiam as minhas boas intenções ao não manentes para os movimentos sociais. esperava que fossem sob o diapasão imposto pela nem dos acertos das ações já efetivadas pelas escola. ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 ZOAÇÃO E SOCIABILIDADE JUVENIL NO ESPAÇO ESCOLAR Paulo Henrique de Queiroz Nogueira 179 A pesquisa de doutoramento aqui apresentada que buscam reverter o quadro de exclusão a que surgiu de minha relação intrínseca com a docência se veem historicamente relegadas as frações mais no ensino fundamental e minha trajetória como empobrecidas de nossa população. à pró- analiticamente comprimidas entre dois polos tão pria escola? Era a pergunta que me fazia ao olhar excludentes de avaliação frente a uma realidade para os meus alunos como professor de História. tão diversa e adversa. sendo raros os casos de infrequência intencionada. Seria simplista acreditar como eles se inserem cotidianamente no espaço que as políticas educacionais possam in totum ser escolar dando sentido. se. apenas nas suas proposições originais. campo educacional pela ampliação do número de Fui professor. riências de inovação pedagógica a que ajudara a go percurso já de quase vinte anos vinculados ao implementar quando era gestor.Ser jovem. mas em zação sobre sua dinâmica e. Por que eles vêm para a escola todos os dias. na confluência das contradições existentes nas di. democratização em que se insere o país no qual a entretanto. há um fato ímpar e que assinala forte. ao propor uma atividade. nâmicas de implantação de propostas inovadoras. com sua presença. A pesquisa se deu. de dese- das lutas sociais que pontuam o processo de (re) jos. quanto como professor das disciplinas inserção como docente de uma dessas expe- pedagógicas em cursos de licenciatura.

xingamento. à organização dos alunos ensejada pela docência. Simmel (1986a e 1986b) e Mead (1993) em que cada turma ganharia pontos quanto mais no debate que cerca essa relação e de como. Olhava esses percursos e me perguntava pelos Marco teórico percalços da docência: pelos professores doentes. ser estudante: tensões e compromissos trabalho por mim demandado? Em sala de aula. a analisar as contribuições de Durkheim de que se realizasse uma gincana da disciplina (1984). à semelhan. . E que. brincar quando se tem quase dezoito de reciprocidades. de fundante da constituição da modernidade e das da questão principal e. Perguntava-me enquanto buscava achar um lugar Desse sentimento. no na escola. Ro. constroem e significam as práticas dar muito pela escola e fazer dos seus corredores escolares. Detenho- alunos das necessidades do bom comportamento. postas surgiam: chamar um pastor para falar aos organizar e analisar os dados do campo. ao mesmo tempo ser um bom e aplicado aluno. e que se dia-a-dia. que se transformou em significativo para eles. rebeldia A centralidade da pesquisa. indisciplina era uma disputas e outras tantas manifestações de agres. ora os distanciam numa atribuição como aqueles que poderão trazer a tão necessária de sentidos à pertença ao grupo de referência e à boa nova aos alunos: é necessário ser um jovem e própria escola. vandalismo. de suas instituições como a escola. Entretanto. serão utilizadas no decorrer do texto para elaborar. por extensão. ça da história do guizo a ser posto no gato. an. Outras pro. portanto. a mim. ferramentas que adquirira em meu período de cessário negociar a pertença daqueles meninos a docência. andar. Por que era ne. de sociação. Enfim. ou pelos menos para mim. mas. mas uma pergunta ao final. na tentativa de organi. põe o O uso que faço dessa teorização é para ex- rei nu: quem vai motivar os alunos a entrarem na plicitar pontos de vista concorrentes no debate gincana e abrirem mão de suas interações pelas e posicionar-me pelas análises simmelianas que atividades orientadas pelos docentes. por um sentimento de derrota no ar. esses alunos e suas práticas. em sua interação na escola. singularidades individuais já socializadas. era preciso revelar. as relações de companheirismo se tornavam mais Sentia-me inquieto e com um sentimento de importantes que as funções primordiais atribuídas estar em um mundo desconhecido apesar das à escola e. o pastor ou John Keating. no decorrer da engendra esses sentimentos. ses alunos. -me a compreender como a sociação. esses aspetos nos quais a questão da socializa- jar durante uma atividade solene na escola. constitui-se uma ordem se sucedia na organização e no detalhamento da universal expressa como regra a ser aceita pelas gincana. em minha formação inicial e continuada uma identidade discente quando o que emergia era e em diversas inserções entre os quais se incluía o um jovem disposto a interagir apesar de ser aluno? mestrado em educação. Um longo debate partir de particularidades. correr. nasceu a intenção de pesquisar. depredação. enfeixou juvenil mesclada a um sentimento pueril de grace. a disciplinados os alunos fossem. maquinismos entre o jovem e o discente que ora bin Williams como professor messiânico. também. poderia chamar de uma organização? Ou se trata to mineiro e a eterna rivalidade no futebol. portanto. aparecem os identificam. andar. na circuns- passar o filme a Sociedade dos Poetas Mortos crição das relações de reciprocidade. inicialmente. disputas acaloradas sobre o campeona. que provocam posições de aceitação e negação jetiva em uma insubordinação criativa às regras: das regras escolares? Há algo que oriente a ação conversas animadas sobre o que se passava no dos alunos. leitura possível de ser feita ao se perfilar favorável sividade ou desinteresse pelo trabalho escolar. mecanismos atuavam no interior das interações balho do sujeito em fazer valer sua posição sub. rir de ção juvenil tornou relevante o como as relações si mesmo. doutorado. curiosidade. zar a escola e os professores. percebi que não se tratava de indisci- professores em sala de aula e em seu cotidiano e plina. portanto. 5 | Ser Ser jovem. brigas. A centralidade teórica prendeu-se às diferentes esgotados. engendra para os pais. falar. namoros de um processo de anomia social? 180 e as novas ondas da moda e da média. Nada mais premente. vidade tinha um peso relevante na inserção des- plina. O projeto. do que me de. conceções da relação entre indivíduo e socieda- Participava de reuniões pedagógicas desfoca. o caráter Mas o que alunos achavam de seus atos? Que contraditório desse agir que não ocultava um tra. Dediquei-me. aparecia a proposta portanto. mas de processos sociais em que a subjeti- fazendo surgir conflitos abertos entre eles: indisci. ao estabelecerem processos como se tivera oito. buscava entender quais as causas bruçar sobre essa temática e buscar revelar o que subjetivas da indisciplina. rolés que não podem ser contidos em sala. atingindo a todos os orientação.

con. Já o círculo jetividade social que traz à cena uma subjetividade vicioso pressuporia uma identificação que levaria a atuante e rica que se estranha e estranha a ordem reificação da forma e uma exacerbação da posição e exige dela novas formas sociais que a contemple. individualista frente a organizações reificadas. que pressupõe virtuoso representaria essa dinamicidade oxíma- uma orientação de que o indivíduo não se encontra ra entre as partes e faria do conteúdo e da forma nunca completamente socializado. Para Simmel.157). diferenciando-se de Durkheim. portanto. recusa. Restando. p. uma inadequação entre subjetividade e ob. que a concebamos como relação não complemen- duos que as internalizam como norma de conduta tar de uma harmonia cujo cariz manifesta-se na dos grupos sociais. não idêntica entre elas. portanto. por. em sua teorização social. .Ser jovem. Essa dinâmica processual provoca uma oposi. ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 Simmel. relação harmônica possível entre eles a não ser vanizar a aceitação das regras sociais pelos indiví. e. momentos de uma dialética não complementar tanto. necessário descolar esses dois momentos da 181 Figura 1: Processos de interação entre professores e alunos tendo como foco a sala de aula1 1 Diagrama elaborado por POLLARD (1985. que não haja sobre uma pretensa solidariedade orgânica a gal. a uma posição de reciprocidade -se. Ambos os posicionamentos são relação entre o indivíduo e sociedade. Para manter o movimento circular virtuoso é ção recíproca intrinsecamente relacionada. a compreender a entre os polos. comitantemente. alternância do relevo de um dos polos. O círculo quação entre esses dois pólos. há uma inade. assentada interdependentes o que faz.

subjetiva dos atores envolvidos. a criação de espaços para a internamente entre seus membros e os gru- realização de si. por Durkheim. e o pertencimento a círculos distintos provoca uma no e não percetível a olho nu. No qual o tamanho do grupo perto as interações e buscar o infinitamente peque. de passar aos dados já cate- regras escolares. deve-se guiar ção das pertenças de cada um em uma urdidura não na busca apenas da prescrição ou de seu não inclusiva e exclusiva de pertencimentos e identida- exercício pelos atores sociais envolvidos. mestre de 2003 e o primeiro de 2005. todos eram “o cão chupando manga” cas e subalternas de sociação em que heteroge- — como diria um professor rindo de uma situação neamente e homogeneamente sucedem a cada um que se passara em sala. • As variáveis de cooperação e competição. nas • Os graus de heterogeneidade e homogenei- interações. aparentemente. os tipos que me possibilitassem com. constantemente inclusive por exigências da escola Gostaria de destacar oito pontos: (FIG. lancei mão de um sociograma para entender essas relações aparentemente tão ho. os Costu- É na sala de aula que se podem perceber as mes e a Moral. a conservação do Frame1 que me fizeram perseguir. tendo em vista a consecução das aulas. Com esse artifício. É essa a análise deixar-se conduzir pelo vivo movimento de emer. gorizados e prismados pela análise. Mas. manutenção de suas posições subjetivas estrategi- 182 • Os círculos que os perpassam. 5 | Ser Ser jovem. emergiram da análise do sociograma. todos eram insu. aqui. • As relações de subordinação existentes e. des consideradas significativas. pelos limites desse artigo. permito-me O local privilegiado de observação. a impedir a subjetividade de Assim. que me faz afirmar um paradoxo na educação que são da subjetividade e as implicações desse polo se funda na ambiguidade entre identidade juvenil e na forma escolar. possível me debruçar em cada um desses aspetos. por um olhar simmeliano ao buscar. • As forças a agirem sobre os círculos existen- Recursos Metodológicos tes. realizada durante o segundo se- • A constituição de tipos. Nesse aspeto. pude perceber os alunos em sala de aula tendo em vista que cabe primeiros alunos que demarcavam a diferença e aos professores. dos papéis sociais. É necessário manter o indivíduo em meio à semelhança. Dubet e Martucelli (1996. sim. ainda com maior con. 1 O termo possui uma dupla aceção ensejada por Goffman (1986) para quem o Frame não é apenas um estado. se reconhecer como competidor e cooperador em uma mesma causa. exigência principal das regras escolares. e na relação externa mantida entre eles. Ao contrário da anomia. A ida ao campo. proposta identidade discente. ções entre os grupos de alunos e deles para com o ceber a necessidade de se compreender mais de grupo de professores. negociações existentes entre os indivíduos na • O tamanho dos grupos. duos. de fato. portanto. simultaneamen- . a observação em campo das interações entre eles que orientam minha análise das intera- mantidas por eles em sala de aula. exigência fundante da experiência pos. referendam-se os encontros fortui. diferenciação na pertença identitária dos indiví- todos eram amigos de todos. Detenho-me. para precisar algumas con- tos. ao estabelecer entre eles formas hegemôni- bordinados. uma natureza. fazendo vicção. Infelizmente. ção é desconhecida pelos professores e de como Dubet (1984). se expressar. a emersão da subjetividade na contrafação das Antes. em sua prescrição não socializados de forma mais radical. portanto. Por isso. entrevistas. • Relações mantidas entre o Direito. o contato com os Mas gostaria de frisar que é a interdeterminação alunos. ser estudante: tensões e compromissos relação entre subjetividade e objetividade. camente delineadas. Ao analisar suas inadequação um trabalho do ator em se tornar su. foi recuperar alguns elementos teóricos propugnados a sala de aula. assinalados pelo sujeito como nevrálgicos para clusões a que cheguei na investigação realizada. os alunos a percebem como uma rede de valora- O olhar sobre a escola. dade dos grupos em sua composição interna preender os ajustamentos de conduta e de perten. simultaneamente. mas. 1). portanto. não é das por eles no interior da escola. a forma escolar é modulada pelos mogêneas. fizeram-me per. O contato com a escola. cimento dos alunos a partir das ações empreendi. entretanto. três alunos que não foram não completamente socializado e considerar essa escolhidos por ninguém da sala. 1997). os tipos simmelianos e que encarnariam os com que a forma não venha. pois. percebi como a rede interna de socia- jeito de sua experiência individual (Touraine (1996). foi orientada. âmbito em que os alunos interagem por Simmel.

os professores buscam manter o Frame e avaliam as condutas dos alunos conforme a aceitação das regras em jogo. res. Para os professores. pois só assim inserem- entretanto. na perspetiva de que o controle da sala de aula 183 Fica claro. portanto. Professores e do em vista permanecerem adequados ao Frame alunos aparentemente concordam com esse ponto. (FIG. enquanto os malandros e os fortes se igualam em -se narrativas sobre os acontecimentos vividos e suas potencialidades. fabricada. Um termo em língua portuguesa mais próximo do original seria “enquadre” ou “enquadramento” . capacidade em traduzi-las em notas. sobre os eventos observados. com os colegas não são levadas positivamente em Assim. p. portanto. por outro lado. é visto regras. * Diagrama elaborado por WOODS (1984. A análise dos dados coletados é da natureza da avaliação docente perceber os alunos pelo esforço envolvido muito mais do Os professores agem na manutenção de uma que pelas metas alcançadas. que te. conflito entre as perspetivas docentes e discentes. pelas regras escolares e como os professores a in- Por isso. essa concordância é provisória e sinali- za apenas o início das interações que deverão ser arbitradas em torno a esse pertencimento discente. elaboravam. Essa duplicidade é ressal- tada por ele ao considerar o Frame como um dispositivo operacional no qual os indivíduos se inserem numa configuração movida e movente pelos sujeitos Figura 2: Diagrama comparativo dos tipos de os alunos que são perspectiva- em suas implicações interacionais. Ser forte ou fraco são possibilidades dos alunos Logo após. por servir tanto como substantivo ou verbo e transitar melhor entre a duplicidade proposta por Goffman. reciprocamente. para os professores. Priorizo. os alunos violam as regras que aceitam. o que emerge como significativo na sua relação com os alunos é a permanente capacidade de negociar a pertença dos alunos à identidade atribuída ao discente. terpretam. portanto. por sabe- rem que essas impedem a manutenção de uma au- tonomia do sujeito frente aos papéis exigidos pela instituição escolar. mesmo havendo estrate- evidencia-se como os alunos são vistos por sua gicamente tergiversações conforme o estilo de performance em atender os critérios docentes em cada docente e as suas conceções educacionais. consideração pelos professores. realizava entrevistas de grupo com os conformados às regras. que as relações que os alu- é atribuído ao docente e o trabalho a ser executado nos estabelecem e a capacidade deles interagirem é a tarefa que lhe cabe exigir. pelos últimos como o mais adequado ao prosse- Os alunos sabem disso e orientam sua ação ten- guimento da normalidade escolar.54) . O que professores diagramem os alunos conforme a procedimento adotado foi a escrita no diário das capacidade que eles possuem de seguir regras e cenas por mim presenciadas e que anunciavam o tirar boas notas. na FIG. ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 naturalizado como o mais adequado à preserva- ção dos interesses institucionais e prescritos pelas tem como modelo o tipo ideal de aluno exigido regras escolares. 2) O cruzamento entre performan- giadas foram as de caráter etnográfico como o ce acadêmica e performance disciplinar faz com diário de campo e o uso de entrevistas densas. as estratégias metodológicas privile. 2. visto que o lisadas pelos atores sociais envolvidos. material constituiu o cerne dos dados analisados Pelo caráter discricionário do esforço envolvido na pesquisa. para conformar-se às regras e tirar boas notas. pois o filtro é o ralizado por eles corresponde ao legitimamente da performance acadêmica e seu ajustamento às imposto aos alunos e que. enquanto a mediocridade envolvidos e entrevistas individuais com cada um e a malandragem são de alunos não conformados. Todo esse malandro não se comporta de forma adequada. deles para levantamento de hipóteses explicativas Os fracos e medíocres possuem notas baixas. uma condição criada e estabelecida. modalização em que. o termo em inglês para dos pelos professores* garantir essa compreensão mais ampla que a tradução para quadro ou mol- dura poderia ferir. Assim. Por um lado. e. mas se distanciam em sua presenciados em que lógicas de grupo eram ana. relevante para a docência.Ser jovem. que ser fraco é muito menos ameaçador do que mantém-se a consecução das assimetrias escola- ser medíocre e ainda menos do que ser malandro. Assim. o enquadre natu.

“viado”. ser estudante: tensões e compromissos -se adequadamente nos processos escolares e. Zoador me da sala de aula a revelia das regras escolares. segundo Simmel. Heteronormatividade Género Viado/Bicha É justamente nessa situação que se expressa a Piranha zoação como capacidade dos alunos moldarem a Puta cena e negociarem estrategicamente a sua perten. é algo inerente aos conteúdos subjetivos desses “piranha”. portanto. alterar esse pertenci- Favelado/Favelada mento na recusa da integração em um posiciona- mento mais subjetivo. gênero e classe social — suas respetivas forças — juventude. São essas diferenciações que sustentam as distinções entre os gêneros não apenas em dois grandes eixos do masculino e do feminino. Esses tipos servem geração. “preta”. se integrar às lógicas escola. alunos que se veem todos pertencentes à mesma “patricinha” . círculos — geração. heteronormativida- Zoar é a capacidade que o sujeito tem de per- de e estilo de vida — e os tipos próprios de cada manecer como aluno. concomitantemente. Sendo assim. vis- to que ser homem e mulher constrange.”boy” e “favelado”. Essa heterogeneidade. como posições estratégicas que. Será apenas mobilizar a sua subjetividade na aceitação e recusa no segundo círculo. buscam atender as normas Forças Círculos Tipos gestadas pelos jovens em sua convivência. ele se pauta. simultaneamente. ser jovem é uma condição bioló. “bicha”. são alijados na medida em os grupos juvenis. Ao se tomar as lógicas apontadas por Dubet Figura 4: Quadro resumo com as forças. na capacidade de cada um tornar essa apropriação um estilo de das regras escolares e das normas grupais. Segundo Simmel. portanto. “puta”. 4 apresenta-se um quadro com os três zoação. mas os diferenciam internamente ao plu- ralizar as masculinidades e as feminilidades. os círculos e os respectivos tipos. sendo jovem. que evidenciam as marcas não reconhecidas pelos gica em que a idade expressa uma homogeneida. Essas Juventude Geração Adolescente normas apontam para outras modalizações do Fra. no círculo de gênero. 3 que subjetivação. apesar de não prescindir. entretanto. E ser jovem um — adolescente e zoador. Perdida Pegador ça ao Frame anterior. o bom aluno é aquele que consegue ainda mais e ganha força a capacidade simbólica atender concomitantemente essas duas variáveis de diferir-se. pois se circunscreve nas diferenças de classe em que Figura 3: Diagrama do entrelaçamento das três lógicas sob a ótica discente o determinante não se limita ao acesso a determi- e os tipos nados bens. O terceiro círculo é ainda mais heterogêneo. (1996) perceber-se-á na FIG. . que se terá uma variação no pertencimento biológico. indivíduos como positivas. Aqui a base fisiológica ou anatômica se perde os alunos. 5 | Ser Ser jovem. que se desfaz a homogeneidade e se instala a capacidade da diferenciação entre meninos e meninas não apenas por sua natureza. aparentemente excludentes: manter-se atento às regras da escola e às normas do grupo através da Na FIG. integração e estratégia são posicionamentos in. Para vida. “perdida” e “pegador”. antes. mas pela complexidade cultural 184 das performatividades de género. o anatômico ou o fisiológico. É no pertencimento de género. de de todos os alunos frente à escola e ao profes- terdependentes que influenciam a ação do ator ao sor como seu legítimo representante. organiza-se na submissão a uma normatividade heterosse- xual compulsória que confere ao masculino uma posição hegemônica. eles buscam permanecer alunos. incorporam relacionalmente o estrangeiro na rede meação dos círculos de pertença que atravessam de sociação e. Servem. a quem acompanho na no. dessa forma. Estilos de vida Classe social/Raça Preta Patrícinha/Boy res e.

mesmo que e diferenciar a cada um no espectro de género e simultaneamente dela divirjam. círculos e tipos se implicam mu- tuamente. portanto. 7. nem outro para que o sujeito possa Figura 6: Diagrama excêntrico das forças permanecer integrado às regras e divergindo delas. 185 tadores de uma sexualidade. não ser nenhum. que se recusam a se verem apenas como alunos ao se reafirmarem como jovens por. de classe. ser estudante: tensões e compromissos Ser | 5 cêntricos os círculos e fazem da zoação um móvel a homogeneizar e heterogeneizar as diferenças ao trazer cooperação e competição entre os jovens. Ser chamado de bagun- petitivo em que os tipos servem para impedir a ceiro é ruim também na relação com os outros alu- convivência de todos e fazer transbordar a zoação nos. 5. reiteradamen- se afirmar a homogeneidade de todos como jovens te reafirmem a identidade discente. considerar bagunceiros. É necessário que o sujeito zoe. acrescentamos os tipos já elencados na FIG. conforme demonstra a FIG. . consuetudinariamente gestadas pelo grupo de que Esses movimentos tornam concêntricos e ex. por outro lado.Ser jovem. Os tipos se tornam posições estratégicas nesse in- Figura 5: Diagrama concêntrico das forças para promover a zoação e diferenciar subjetiva- mente cada um na rede de interações mantidas pelos alunos. 4 e essa junção nos possibilita ver como o entrelaçamento das várias lógicas aponta para a constituição estratégica de tipos não desejados conforme a ênfase são as normas de convivência entre os grupos de alunos ou as regras escolares. 3. Essas forças. 6. por um lado. e. FIG. pois há uma exigência conferida pelas normas que entorna como ofensa para o outro. o bagunceiro atrapalha e perdeu a medida de zoar. É necessário. Ser CDF é manter-se tão socializado de um pon- to de vista durkheimiano que não se consegue ter individualidade possível e ser bagunceiro é estar tão anómico frente às regras que não é possível nenhuma integração. formando um maquinário a engendrar terjogo complexo entre pertencimentos identitários desses jovens. divirjam sem romper com as regras sob pena de se verem punidos pelos professores que os podem Ou podem se implicar em outro desenho com. de uma autoimagem e de um estilo de vida. Na FIG. a mesma da FIG. para com que os alunos. uma situação de cooperação entre todos sob a É a articulação entre essas três lógicas que faz égide da zoação em que os tipos são usados.

maior é o sucesso obtido pela escola quanto a outra invalidam a pertença de ambos à no alcance de uma normalização ideal. Tender para a normalização. por um lado. enquanto os professores possuem uma nos vetores que organizam a conformação dos lógica binária que subjaz à sua ação. processos interacionais em que a seta aponta para Dois movimentos distintos de realinhamento. pegador. piranha. em sentido oposto. um conflito dessas duas lógicas distintas que provocam. um desencontro tensionado entre professores e as identidades atribuídas. como mostra a FIG. É o embate Frames e as identidades de pertença. ser estudante: tensões e compromissos Figura 8: Confronto das lógicas discentes e docentes 186 Assim como bagunceiro. na maior parte dos casos. enquanto professores apontam para pois pode descambar para a bagunça ou para a o conformismo nas condutas juvenis em torno à ofensa. o persona do discente. Para os docentes. Viu-se que os alunos são movidos por uma lógi. pois a ele compete fazer com que todos gência com essa persona e a emersão de outros os alunos permaneçam atentos às aulas e dela sentidos de pertença identitária não previstas pela participem. perspetivam as docente. consequentemente. puta. perdida. provoca uma . patricinha. 8. Professores e performance dos alunos apropriada à identidade alunos sabem. uma maior normalização a partir da intervenção inscritos em Frames antagônicos. os alunos apontam a diver- professor. na de antagonismo entre as identidades de pertença sala. quanto maior for. sob a égide das suas mento a uma saída negociada para ambos. Ou seja. Para os escola. maior será a divergência de A zoação é uma arte refinada que exige uma seu posicionamento em relação às regras escola- lenta aprendizagem em sala e com os colegas. de identidades juvenis mais próximas aos tipos e. bicha. como se trata de sentidos opostos ca ternária. Ora hegemonizam-se e alunos. Gera-se. entretanto. relações de reciprocidades. O árbitro será. 5 | Ser Ser jovem. maior será a tipificação a alguém a pecha de viado. pois provocam situações de constrangi- alunos. ora. quanto maior for e emergem posições juvenis contrárias à persona a aceitação do enquadre relacional a exigir uma de referência da identidade discente. os outros tipos corres. discência.boy e favelado. o viés aponta interações de professores e alunos e entre eles na para a divergência com o que se espera dos alunos sala de aula. o espaço destinado ao pondentes às diferenciações estratégicas também exercício de sua subjetividade e a constituição de servem para diferenciar os alunos ao imputarem processos de subjetivação. que tanto uma situação discente. res. preta.

entretanto. públicas que atendem esse universo de alunos? ça e o xingamento dos professores que buscam Como incorporar essas alterações nas propostas (re) conformar os jovens à dinâmica da sala de aula de escolarização de jovens no ensino fundamen- e evitar o conflito aberto. por exemplo — na escolarização desses evidenciam-se como constrangedoras da subjeti. p. um aspeto continua válido: a necessi- lho aqui apresentado. portanto. ou o como diz Bourdieu (2004. há uma crise também de racionalida- sua circunscrição e inserção no mundo vivido. recém instaura- esquecer. a bagun. impede que a aula prossiga por trazer. ou uma ausência? O que está em descenso é a cional do declínio macro da instituição escolar — escola republicana. Mesmo que as posições a exigência de uma performance adequada ao clássicas defendidas por Durkheim tenham já sido trabalho escolar. se de fato Dubet preciso buscar perceber como se manifestam. Superar esse limite exige que se amplie o sistemas escolares é inegável que há espaço cada foco de análise e se incorpore outras abordagens a vez mais legítimo para a escola. en. Para termos. mas relativizada pelo trabalho da criticadas pelos pensadores vinculados à educa- face do sujeito em meio à zoação (Goffman. de fato. Algumas trilhas perseguidas nessa pesquisa. as de — não no sentido de uma disfunção sistêmica. podem servir como pistas para pensar lho: compreender como na escola os aspetos mais aspetos desse emaranhado complexo de ques- amplos da sociedade repercutem. É 187 Há muito a ser pensando. cula é resultado de um esforço dos últimos anos? tretanto. os vínculos existentes entre as questões mais pon- apontamentos e uma pitada de ironia tuais de gênero e etnia.Ser jovem. principalmente nos fins sociais previstos por É necessário. a “infinidade de interações Brasil? ‘infinitesimais’ cuja integração faz a vida social”. monótona. no vínculos essas mudanças trazem para as políticas encalço do transbordamento da zoação. tender para a divergência. e os proces- O conjunto dessas questões faz emergir uma sos mais gerais da sociedade brasileira? Trata-se perceção de que a instituição escolar encontra. perspetivas escolares e perspetivas sociais