FONIDES = ZANOCCO, Pierina (2010). Determinando factores que inciden en la preparación para enseñar Matemática de los docentes de enseñanza básica en formación en distintos contextos universitarios

Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin - FONIDE
Departamento de Estudios y Desarrollo.

Divisin de Planificacin y Presupuesto.
Ministerio de Educacin.
Determinando factores que inciden en la preparacin para ensear

Matemtica de los docentes de enseanza bsica en formacin en
distintos contextos universitarios
PIERINA ZANOCCO SOTO:

MARA LEONOR VARAS SCHEUCH
RENATO LEWIN RIQUELME DE LA BARRERA
ALEJANDRO PEDREROS MATTA
NANCY LACOURLY VENTRE
CLAUDIO MARTNEZ ROBLES
ANDRS ORTZ JIMENEZ
PATRICIA BARRIENTOS DAZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE
FACULTAD DE EDUCACIN
Proyecto FONIDE F420933-2009
_____________________________
Diciembre 2010
Informacin: Secretara Tcnica FONIDE. Departamento de Estudios y Desarrollo

DIPLAP. Alameda 1371, Piso 8, MINEDUC. Fono: 3904005. E-mail: fonide@mineduc.cl
1
ABSTRACT
Esta investigacin se desarroll en una muestra de siete universidades con 380
estudiantes de Pedagoga General Bsica (PGB). Su propsito principal era determinar
los factores que inciden en el desarrollo del conocimiento pedaggico de la matemtica
del futuro profesorado. Se plantearon tres estudios. uno longitudinal, uno comparativo,
y uno global. Las variables consideradas son puntaje PSU Matemtica, caractersticas
del acadmico responsable de su formacin disciplinar y de didctica, resultados en un
test de Nmeros Naturales, resultados en un test de Fracciones y respuestas a una
encuesta de opiniones.
Las siguientes conclusiones permiten dar respuesta a los objetivos de este estudio:
Frente a los cambios esperados en aspectos disciplinares y didcticos en los
estudiantes de PGB.
Los resultados analizados de los test mencionados (Naturales y Fracciones) dejan a los
futuros profesores en una posicin en desventaja, aunque algunas diferencias de medias
son significativas a favor de los estudiantes que ya han realizado la Didctica, sus niveles
de logros son bajsimos, ellos no se apoderan ni de un de manejo disciplinar adecuado ni
tampoco didctico, los aos universitarios no logran los cambios necesarios que lo
preparen para formar a sus futuros alumnos, con un enfoque actualizado de enseanza
de la Matemtica.
En relacin al impacto que diversos factores influyen en la adquisicin y desarrollo
del conocimiento pedaggico de la matemtica
Los hallazgos nos permiten concluir que dos son los factores principales que influyen en
los cambios disciplinares y didcticos que deben mostrar los estudiantes de PGB, el
Puntaje en la PSU Matemtica y la variable profesor que realiza clases en las carreras de
PGB, una puntuacin mayor en cada indicador nos muestra un incremento en los puntajes
del Test de Nmeros Naturales.
En relacin a las opiniones que emiten los/las futuros/as profesores/as acerca de
su carrera.
Es preocupante que un porcentaje de futuros profesores opinen que si tuviesen la
oportunidad de iniciar una nueva carrera no optaran por Pedagoga. Tambin explicitan
que no les gusta Matemtica y la encuentran difcil. Por otro lado es altamente positivo
que reconozcan la relevancia de una formacin especializada para ensear Matemtica,
en la cual se profundice tanto en el conocimiento disciplinar como en el pedaggico.
En relacin a las opiniones de los acadmicos que realizan docencia en las carreras
de PGB.
Los profesores entrevistados declaran que sus estudiantes no tienen un conocimiento
profundo de la Matemtica Escolar. Aproximadamente 10 de los acadmicos
encuestados reconocen que la mayora de sus pares estn bien preparados, son
competentes y estn motivados. Otros 4 explicitan que los profesores estn motivados
para ensear, pero no todos son competentes en la disciplina y su didctica. Otros 4
consideran que la mayora son competentes en su rea pero no estaran suficientemente
motivados.
Los resultados permiten apoyar algunas Polticas Pblicas que se encuentran en
desarrollo, como las becas de arancel y beneficios complementarios para estudiantes
que opten por carreras de Pedagoga, con ms de 600 puntos en la PSU y sugerir otras
como por ejemplo en la Prueba Inicia, donde el rea de Conocimiento Pedaggico, que
es generalista se site en el Subsector Matemtica. En otro mbito a las Universidades se
les sugiere que los acadmicos que participan en la formacin inicial de profesores de
PGB tengan una preparacin especfica y consideren la necesidad de realizar una
revisin de sus mallas curriculares.
Palabras claves: Formacin de profesores de EGB, Enseanza de la matemtica
2
I CONTEXTU ALIZ ACIN / AN TECEDENTES
Los resultados de aprendizaje escolar en Matemtica en nuestro pas muestran un

estancamiento resistente a los mltiples esfuerzos que se realizan por mejorarlos, lo que
resulta particularmente preocupante debido a que esta materia tiene importantes
consecuencias en la preparacin para la vida moderna, a nivel de las personas y del pas.
Es constantemente evaluada por pruebas internacionales e incluso constituye un factor
que incide en los ndices de competitividad y de preparacin del pas. En el informe de
competitividad mundial 2009-2010 del Foro Econmico Mundial, Chile aparece destacado
como el pas en Latinoamrica con mayor ndice de competitividad global (GCI),
destacndose en el lugar 30 de 133 pases considerados, sin embargo esta buena
posicin global contrasta dramticamente con los indicadores educacionales: Chile est
en los lugares 118 en calidad de la educacin primaria, 107 en cuanto a calidad del
sistema educativo y 116 en calidad de educacin en ciencias y Matemticas, entre los 133
pases considerados 1.
En la ltima prueba PISA (2006), los logros en este sector son claramente inferiores a los
de lectura y ciencias (10 lugares ms abajo en la tabla de 57 pases que la rindieron). El
55% de los jvenes de 15 aos chilenos, no superan el nivel 1 de entre 6 niveles de logro,
y ms de la mitad de ellos (28,2%) ni siquiera alcanza a quedar en este nivel mnimo,
caracterizado por la capacidad de resolver problemas de respuesta directa, con toda la
informacin disponible, que requieren acciones obvias que se desprenden directamente
de los estmulos presentados. Es decir, un 28,2% de los jvenes chilenos tiene un
desempeo en Matemtica que no puede ser caracterizado a ningn nivel de logro
estandarizado.
El discurso pblico ha hecho recaer gran parte de la responsabilidad de la calidad de la

educacin en la formacin de los profesores.
En Chile, un estudio desarrollado por Docente Ms y publicado en su pgina web

(www.docentemas.cl) muestra que, en los establecimientos municipales, los alumnos que
tienen profesores bien evaluados obtienen mejores resultados en el SIMCE y que este
efecto es an mayor si en lugar de considerar la calificacin del profesor en la Evaluacin
Docente (portafolio y video con filmacin de una clase) se considera la evaluacin para
Asignacin de Excelencia Pedaggica, la que incluye pruebas de contenido.
En el informe Economical Survey Chile 2010 realizado por la OECD se hace un llamado a
mejorar la calidad de la formacin de profesores en todos los niveles. En dicho informe se
realizan las siguientes recomendaciones2:
1) Mejorar los controles de calidad de los programas de formacin de profesores.

2) Dada la debilidad de nuestro sistema de educacin primaria y secundaria, los
programas deben ofrecer clases remediales que ayuden a superar las falencias de
los estudiantes.
1
Global Competitiveness Report 2009-2010, World Economic Forum. (www.weforum.org)
2
Economic Survey of Chile 2010. Captulo 4: Climbing on giants shoulders: better schools for all Chilean
children. OECD, 2010.
3
Seala tambin que la formacin generalista de los profesores de EB no provee
suficientes oportunidades para adquirir conocimientos disciplinarios. Se recomienda
expandir programas de posttulo de mencin para mejorar la formacin disciplinaria de
profesores en ejercicio, y fortalecer la formacin disciplinaria en programas de formacin
inicial.
La enseanza efectiva de la Matemtica, se ha visto cuestionada internacionalmente a un

nivel desconocido para otros sectores de aprendizaje. Una muestra de ello es el estudio
Foundation for Success3 (reporte final del National Mathematics Advisory Panel, USA,
2008), realizado por un panel de expertos que trabaj durante tres aos, convocado por la
presidencia de Estados Unidos para que hicieran recomendaciones en esta materia,
basadas en evidencia cientfica, de la mejor investigacin disponible. Otra muestra en
este mismo sentido es el estudio comparativo internacional TEDS-M 4(Teacher Education
and Development Study in Mathematics), cuyo primer informe de resultados Breaking the
Cycle, An International Comparison of U.S. Mathematics Teacher Preparation (2010) ha
causado gran conmocin en Chile, al mostrar el desempeo de futuros profesores de
enseanza bsica chilenos entre los peores del mundo e inferior al logrado por pases con
niveles de desarrollo comparables e inferiores al chileno.
La matrcula en carreras de pedagoga bsica en Chile el ao 2009 era de 22.700

alumnos matriculados en 55 carreras, segn la base de datos SIES de la Divisin de
Educacin Superior del Ministerio de Educacin
Desde hace algn tiempo se han desarrollado importantes iniciativas desde el Estado
tendientes a evaluar la calidad de dicha formacin y a elevarla (e.g.: Evaluaciones de
egreso voluntarias y fijacin de estndares de egreso, Acreditacin obligatoria de carreras
de pedagoga). Actualmente se ha anunciado un programa (INICIA) que convertir (o
convertira) las evaluaciones de egreso en habilitaciones profesionales obligatorias para el
ejercicio de la docencia en el sector que recibe recursos pblicos, que vincula sus
resultados con bonificaciones salariales y que pondr recursos a disposicin de las
instituciones formadoras de profesores de Enseanza Bsica que suscriban un convenio
de desempeo para el mejoramiento de sus carreras. Tales medidas sin duda tendrn un
efecto positivo y aportarn a disminuir el problema descrito. Sin embargo, es poco lo que
se sabe acerca de cul es la preparacin adecuada de un profesor de Enseanza Bsica
para ensear Matemtica con xito y cmo se logra tal preparacin. Si bien no es posible
esperar que haya suficiente y slida base de investigacin antes de impulsar una poltica
pblica que enfrente problemas urgentes, como en este caso, la prudencia aconsejara
acompaar tal iniciativa de los estudios, seguimientos y monitoreo que permitan obtener
los mejores logros y ajustarla durante su implementacin. Lo que est en juego no son
slo los recursos financieros que se invertirn, sino la esperanza de cambiar una situacin
de gran descrdito, estigmatizacin y frustracin, que aleja y dificulta las posibilidades de
mejorar la calidad de la preparacin para ensear. En el escenario descrito, el proyecto
realizado que aqu se presenta y su antecesor directo realizado por parte del mismo
equipo de investigacin con fondos del Consejo Superior de Educacin, contribuyen a una
mejor comprensin del problema abordado y a precisar sus componentes. El trabajo
desarrollado se funda en conocimiento cientfico relevante, como se muestra en la seccin
siguiente.
3
http://www2.ed.gov/about/bdscomm/list/mathpanel/report/final-report.pdf
4
IEA Teacher Education Study. http://teds.educ.msu.edu/documents/tedsSummary.pdf
4
II PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
La pregunta que orienta el desarrollo de este estudio corresponde a:
Qu factores inciden en el desarrollo del conocimiento pedaggico de la

Matemtica del futuro profesorado de bsica formado en una muestra
representativa de carreras de Pedagga Bsica?
III OBJETIVOS
La investigacin se centra en el logro del siguiente objetivo general:
3.1 OBJETIVO GENERAL
Determinacin de factores que inciden en el desarrollo del conocimiento pedaggico de la

Matemtica de los estudiantes que se forman en una muestra representativa de las
carreras de Pedagoga Bsica chilenas.
El cual se traduce en el logro de los siguientes objetivos especficos:
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Evaluar y tipificar los cambios en los enfoques de enseanza de la Matemtica,

que experimenta una cohorte de estudiantes de Pedagoga en Enseanza Bsica,
en cuatro Universidades, a lo largo de dos aos de estudio en los que cursa
asignaturas de Matemtica y Didctica de la Matemtica.
2. Evaluar el impacto de diversos factores individuales y grupales en la adquisicin y
desarrollo del conocimiento pedaggico de la Matemtica en ocho carreras de
pedagoga bsica representativas de distintos contextos (ubicacin geogrfica,
dependencia administrativa, poblacin que atiende, currculum de formacin, entre
otros)
3. Difundir los resultados del estudio tanto entre la comunidad cientfica como entre
los tomadores de decisiones en polticas sectoriales y formadores de profesores.
5
IV MARCO TERICO CONCEPTUAL
4.1 Un enfoque para la enseanza de la Matemtica: la resolucin de problemas
Actualmente se identifican variados enfoques para la enseanza de la Matemtica, pero

todos ellos coinciden en algunos aspectos comunes, uno en particular la resolucin de
problemas, que se considera un aporte a la temtica que nos preocupa, la Matemtica
escolar que debe manejar un profesor de Educacin Bsica y la cual se contextualiza y
justifica ms adelante.
El documento Fundamentos del Ajuste curricular en el sector Matemtica publicado en

marzo del 2009 por el MINEDUC, en su pgina web, nos entrega informacin
complementaria relacionada con un enfoque para la enseanza de la Matemtica esta
se concibe como un proceso de diseo e implementacin de un conjunto de actividades
que mediaticen la relacin entre el estudiante y los contenidos del currculum de
Matemtica, el proceso de mediatizacin incluye espacios guiados de construccin de los
conceptos, procedimientos y estrategias de razonamiento y resolucin de problemas.
Dado que la Matemtica se concibe como parte de la cultura y como una de las formas de
conocer y comprender el entorno social y natural, la enseanza de la misma se debe dar
en situaciones que permitan una contextualizacin, de parte del estudiantes, que le de
sentido y significado al aprendizaje de la Matemtica.
Si se revisa adems lo que nos dice este documento acerca del aprendizaje de la
Matemtica, el currculum del sector propone que la Matemtica se aprende haciendo
Matemtica, reflexionando acerca de lo hecho y confrontando la actuacin propia con el
conocimiento acumulado y sistematizado. Las implicancias que tiene esta concepcin con
la enseanza de la Matemtica es evidente, su enseanza debe dar muchas
oportunidades a los estudiantes de hacer Matemtica, esto es razonar
Matemticamente, entendiendo que razonamiento matemtico la capacidad para resolver
problemas, formular conjeturas, verificar la validez de procedimientos y relaciones,
razonar bajo hiptesis. Estas actividades deberan estar en el ncleo de las experiencias
de aprendizaje deseables.
Se pueden identificar en ambas recomendaciones que la resolucin de problemas, la

contextualizacin y el razonamiento matemtico son aspectos que se deben considerar en
la formacin de futuros profesores de Enseanza Bsica (EB)
El enfoque de enseanza que se propicia es aquel basado en la resolucin de problemas,

debe ser considerado el ncleo de un currculo que fomenta el desarrollo de la capacidad
Matemtica. La resolucin de problemas es parte integral de toda actividad Matemtica.
En lugar de considerarse cmo un tpico separado, la solucin de problemas debera ser
un proceso que permea el currculo y proporciona contextos en los que se aprenden
conceptos y habilidades. La solucin de problemas requiere que los futuros profesores
vivencien la posibilidad de resolver variados problemas, investiguen preguntas, tareas y
situaciones que luego podran sugerir a sus estudiantes para que generen conocimiento
matemtico a travs de ellos y apliquen diversas estrategias para trabajarlos y
resolverlos.(NCTM, 2000)
6
Este enfoque favorece la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la
Matemtica ms bien que en la mera transferencia de contenidos. La Matemtica es,
sobre todo, saber hacer.
En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir estrategias

heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en general, por estimular la
resolucin autnoma de verdaderos problemas, ms bien que la mera transmisin de
recetas adecuadas en cada materia.
La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo ms

invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo, adems pone
el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los
contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo
de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.
Se trata de considerar como lo ms importante:
que el estudiante manipule los objetos matemticos

que active su propia capacidad mental
que ejercite su creatividad
que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo
conscientemente
que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de
su trabajo mental
que adquiera confianza en s mismo
que se divierta con su propia actividad mental
que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida
cotidiana
que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.Miguel
ngel de Guzmn, 2005)
Para trabajar con este enfoque el/la futuro/a profesor/a deber prepararse para esta
tarea, esto significa que los acadmicos de las Universidades que los forman, y que
habitualmente manifiestan su concordancia con ste, a lo menos en el discurso, deben
ofrecer las oportunidades para que sus futuros profesores en formacin comprendan e
internalicen este enfoque, generando en ellos perseverancia frente a la resolucin de
problemas, actitudes positivas frente a la Matemtica y promoviendo la generacin de
diversas estrategias para trabajar el enfoque con sus futuros estudiantes.
Lo que viene ms adelante, la Modelizacin y aplicaciones en la educacin Matemtica,

esta puede ser vista como una prctica de enseanza que coloca la relacin entre el
mundo real y la Matemtica en el centro de la enseanza y el aprendizaje, y esto es
relevante para cualquier nivel de enseanza. Las actividades de modelizacin pueden
motivar el proceso de aprendizaje y ayudar al aprendiz a establecer races cognitivas
sobre las cules construir importantes conceptos matemticos. Adems, las competencias
para establecer, analizar y criticar procesos de modelizacin y el posible uso de los
modelos es una meta educativa, por derecho propio, de la enseanza de la Matemtica
en la educacin general.(Morten Blomhj,2005).
7
La Modelizacin deber constituirse en un desafo para ms adelante, una vez que al
menos los futuros profesores estn preparados para aplicar el enfoque de la resolucin de
problemas, generando situaciones de aprendizaje que desafen a sus estudiantes, pongan
en juego sus habilidades de razonamiento matemtico y puedan generar nuevos
conocimientos a partir de los mismos.
4.2 La Matemtica escolar
La importancia que tiene el conocimiento que los futuros profesores adquieren en su

formacin inicial para su posterior desempeo parece evidente. Un profesor no puede
ensear lo que no sabe. Sin embargo no es evidente cules son los conocimientos que
impactan en la mayor capacidad de un profesor para lograr que sus alumnos aprendan, ni
como evaluar el dominio de esos conocimientos por parte del profesor, ni como lograr
ese dominio deseado en los 8 o 9 semestres que tpicamente dura una carrera de
pedagoga en enseanza bsica (EB). Existe abundante bibliografa respecto de este
tema y crece el acuerdo respecto de la especificidad del conocimiento disciplinar que se
pone en juego en la tarea de ensear, as como el que ensear la Matemtica elemental
es una tarea Matemtica demandante.
El importante informe Foundation for Success (2008) antes mencionado, establece la

importancia del conocimiento matemtico de los profesores como un factor en los logros
de aprendizaje de sus alumnos y recomienda que los profesores conozcan en detalle la
Matemtica que deben ensear y sus conexiones con niveles superiores e inferiores del
currculum. Sin embargo critica la falta de evidencia cientfica que vincule directamente la
presencia de ciertos conocimientos matemticos comunes y especficos de la tarea de
ensear con los logros de aprendizaje de los alumnos de aquellos profesores que lo
posean en mayor grado, pues la mayora de las investigaciones miden otras variables
(nmero de cursos, grados acadmicos, calificaciones en otros exmenes) o son
cualitativos:
Finalmente, con la excepcin de un estudio que midi directamente el conocimiento

matemtico utilizado al ensear, ningn estudio identificado por el Panel prob la
dinmica que examinara cmo el conocimiento matemtico de profesores de escuela
elemental y media afecta la calidad de la instruccin, las oportunidades de los alumnos de
aprender y la ganancia de aprendizaje a lo largo del tiempo. (p. 37)
El nico estudio al que se refiere el Panel es el trabajo de Hill, Rowan, Ball (2005) donde
se describen los hallazgos del proyecto Learning Mathematics for Teaching (LMT), en
donde se establecieron pruebas para medir el conocimiento matemtico para ensear de
334 profesores de 1er grado y 365 profesores de 3er grado con 1190 y 1773 alumnos,
respectivamente por dos aos con dos evaluaciones por ao de ganancia de aprendizajes
de ambas cohortes (prueba Terra Nova).
Con posterioridad al informe del Panel se public el trabajo de Baumert y otros (2010),
acerca de los resultados del proyecto COACTIV en Alemania que evalu la ganancia de
aprendizaje 4.353 estudiantes a lo largo de un ao (final de 9 a final de 10) medidos con
dos pruebas PISA, y tres tipos de conocimientos de sus 181 profesores en 194 cursos:
conocimiento matemtico comn, conocimiento pedaggico del contenido matemtico y
conocimiento pedaggico general.
8
Ambos trabajos muestran que el mayor impacto sobre los logros de aprendizaje de los
estudiantes corresponde a un tipo de conocimiento matemtico especfico de la tarea de
ensear que posean sus profesores. Esta distincin entre un conocimiento disciplinar
propio o exclusivo de los profesores, que Lee Shulman bautiz como conocimiento
pedaggico del contenido en un clebre discurso inaugural de de la presidencia de la
Asociacin Americana de Investigacin en Educacin en 1985, recibi una contribucin
notable con el trabajo de Liping Ma (1999), quien caracteriz lo que llam comprensin
profunda de la Matemtica elemental. Actualmente se distinguen muchas componentes
de este conocimiento matemtico para ensear y el modelo del grupo de Michigan
(proyecto LMT) lo resume bien:
Las tres componentes de la izquierda, consideradas como conocimiento del contenido

disciplinar, corresponden a:
Conocimiento comn de los contenidos a ensear, operar correctamente con ellos

como un usuario eficiente.
Conocimiento del horizonte matemtico, lo que incluye conocimientos matemticos
adicionales a los que se ensean, que le den sentido y sostn a la Matemtica
escolar.
Conocimiento disciplinar especializado, incluye su comprensin profunda, saber
por qu funcionan los algoritmos comunes, disponer de definiciones exactas y
correctas, variedad de representaciones.
9
Las tres componentes de la derecha, consideradas como conocimiento pedaggico del
contenido, incluyen:
Conocimiento de alumnos y Matemticas, lo que corresponde a saber cmo los

alumnos aprenden los contenidos especficos que se ensean, cules son sus
dificultades, los errores frecuentes, cules representaciones les resultan ms
difciles y cules ms fciles.
Conocimiento de los contenidos y enseanza, incluye saber secuenciar y
relacionar contenidos diversos, as como disponer de estrategias para enfrentar
errores y elegir ejemplos y metforas adecuadas.
Conocimiento del currculum que se ensea y sus prolongaciones tanto anteriores
como posteriores, dnde se ubica cada contenido a ensear en una cierta
estructura curricular y cules son las consecuencias de dicho orden.
De las seis componentes identificadas en el esquema solo algunas han podido ser
medidas confiablemente y de un modo que las distinga o separe de las otras
componentes. Los test desarrollados por este grupo han incluido reactivos clasificados
segn los casilleros identificados con ttulos en rojo, pero la confiabilidad de las escalas o
subpruebas correspondientes a conocimiento de alumnos y Matemticas (CAM) que en
el esquema se identifica con la sigla KCS, no ha resultado aceptable (alfa de Cronbach
del orden de 0.5). Recientemente, en el marco del proyecto Fondecyt 1090292 se ha
construido una prueba de CAM confiable (alfa de Cronbach 0.74) la que, aplicada junto
con las pruebas del proyecto LMT, muestra una separacin clara como un factor
distinguible de aquellos medidos por estas ltimas pruebas, en un anlisis factorial (Varas
2010).
Los currculos escolares han variado considerablemente su foco y exigencia a nivel

mundial. Se incorporan tempranamente contenidos de estadstica y probabilidades, como
una manera de mirar y de pensar, ms que contenidos tericos formales adicionales. Algo
similar ocurre con las estimaciones, acotamiento de errores, estrategias de aproximacin
y otros aspectos del clculo numrico. Aparecen enfoques que enfatizan la resolucin de
problemas y el razonamiento matemtico. La declaracin de la prueba estandarizada
internacional PISA acerca de la alfabetizacin Matemtica deseable que haya adquirido
toda la poblacin de 15 aos y que constituye su objetivo de evaluacin, es representativa
de estos cambios:
la capacidad de un individuo de identificar y entender el rol que juega la Matemtica en el

mundo, de hacer juicios bien fundados y de usar la Matemtica para las necesidades de
la vida de ese individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
El conocimiento acerca de la Matemtica escolar que un profesor de EB debe tener es

ms complejo que el que debe poseer un ingeniero y un licenciado en Matemticas.
Todos sabemos el algoritmo para sumar nmeros de tres cifras, pero un profesor debe
comprender por qu el algoritmo funciona, qu posibles errores pueden cometer sus
alumnos, cul es la secuencia de aprendizajes necesaria para que sus alumnos lo
adquieran. La importancia de la Matemtica en la sociedad actual hace que las unidades
formadoras de profesores se enfrenten a un desafo mayor. Los futuros profesores deben
recibir una preparacin acorde con estos nuevos paradigmas y que les permita a futuro
entregar a sus alumnos la posibilidad de lograr las metas de aprendizaje que la sociedad
10
espera y que se expresan con claridad en declaraciones que corresponden a consensos
internacionales, como por ejemplo la prueba PISA.
Las pruebas desarrolladas y utilizadas en la investigacin que aqu se presenta recogen

gran parte del desarrollo descrito antes acerca del conocimiento matemtico para
ensear, adems de las exigencias del currculo escolar chileno.
11
V METODOLOGA
Se considera pertinente mencionar que la metodologa de trabajo incluye el anlisis de

datos cuantitativos y cualitativos, para su presentacin se incluyen datos acerca de la
muestra, de los estudios de investigacin planteados y los instrumentos elaborados para
recoger la informacin
5.1 La Muestra del estudio
Para averiguar como los estudiantes de pedagoga bsica adquieren una comprensin
profunda de la Matemtica elemental y del conocimiento necesario para ensear
Matemticas se tomar el Universo conformado por dos cohortes de estudiantes de
pedagoga de enseanza bsica (EB): una cohorte constituida por los alumnos que ya
han cursado los cursos que atienden las competencias en estudio y una cohorte que no
los ha cursado.
La muestra intencionada, estaba conformada por 380 estudiantes de Pedagoga,

considerando la factibilidad de aplicacin de los instrumentos del estudio. Esta muestra
est constituida por alumnos de las carreras de pedagoga de enseanza bsica de siete
Universidades del pas: dos del norte, tres de la RM, y dos del sur. Este diseo muestral
toma en cuenta la variedad de diferentes aspectos que pueden incidir sobre los resultados
del estudio: zona geogrfica, dependencia administrativa, poblacin que atiende,
currculum de formacin, aos de creaciones (tradicionales y no tradicionales), nmero de
alumnos que atiende.
La siguiente Tabla nos muestra un panorama de las Universidades participantes, las

cuales se denominarn 01-02-03-04-05-06 y 07 de aqu en adelante.
TABLA N1 CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA
CARACTERSTICAS DE LA O1 02 03 04 05 06 07
MUESTRA
ZONA GEOGRFICA: NORTE ZS ZS ZN ZC ZC ZC ZN

(ZN); CENTRO (ZC); SUR (ZS)
TRADICIONAL (T) T T NT T T NT NT
NO TRADICIONAL (NT)
PTJE PSU MAT M M B S S S B
PROMEDIOSOBRE 550 (S)
PROMEDIO ENTRE 500 Y 550 (M)
PROMEDIOBAJO 500 (B)
CURRCULUM DE FORMACIN
CM SM CM CM CM SM SM
CON MENCIN EN MAT (CM)
SIN MENCIN EN MAT (SM)
En cada carrera se tomaron en cuenta dos cohortes: una cohorte, que no curs las
actividades curriculares relacionadas con el conocimiento pedaggico de la Matemtica y
una cohorte, que ya particip en estas actividades. En esta ltima cohorte los estudiantes
12
pueden haber seguido una cantidad variable de cursos de Matemtica y Didctica de la
Matemtica, dependiendo de la Universidad pero tambin de posibles cursos de
especializacin y de diversas trayectorias acadmicas individuales.
Para desarrollar el estudio se cuenta con una medicin inicial del nivel de adquisicin del
conocimiento pedaggico de la Matemtica de un proyecto previo del Consejo Superior de
Educacin (CSE). Se obtuvieron datos en tres de las Universidades del estudio
mencionado durante el primer semestre del 2008.(04-05 y 06) Los alumnos que en esa
oportunidad formaban parte de la cohorte SIN cursos de Matemtica y Didctica de la
Matemtica, sern ahora de la cohorte CON esos cursos. Para estas tres Universidades,
se obtuvo informacin de los mismos alumnos SIN y CON los cursos mencionados. En el
caso de las cuatro otras Universidades los alumnos de las cohortes CON y SIN los cursos
son diferentes.(01-02-03 y 07)
5.2 Los estudios de investigacin desarrollados
El trabajo se divide en tres estudios:
(a) Un estudio longitudinal con la cohorte de tres de las cuatro Universidades del
estudio financiado por el CSE, ya que una de las cohortes haba egresado. Para
este estudio se utiliz la informacin recopilada en el ao 2008, a travs de dos
instrumentos, el Test de los Nmeros Naturales y una Encuesta de Opiniones
administrada a los estudiantes de Pedagoga Bsica, la cual se contrasta con la
obtenida a travs de esta investigacin.
(b) Un estudio comparativo de las cohortes de estudiantes de las carreras de
Pedagoga Bsica SIN Matemtica y Didctica de la Matemtica contra aquellos
CON Matemtica y Didctica de la Matemtica de las cuatro nuevas carreras a
travs de tres instrumentos, el Test de los Nmeros Naturales, Test de Fracciones
y una Encuesta de Opiniones.
(c) Un estudio global de las siete carreras en el cual se buscar establecer la
incidencia de los factores relacionados con el conocimiento para ensear
Matemtica (medido por el Test de Nmeros Naturales).
Se distinguen dos tipos de variables:
Variables a nivel del alumno, para las cuales se distinguen:
(a) La variable a explicar, que es el resultado de los estudiantes en los test de Nmeros
Naturales y Fracciones.
(b) Las variables explicativas (o factores) relativas a cada alumno son: la cantidad de
horas de Matemtica y Didctica de la Matemtica que ha cursado, su puntaje de PSU en
Matemtica y el acadmico que lo forma en relacin al conocimiento pedaggico y
disciplinar de la Matemtica.
5.3 Los instrumentos elaborados para recoger la informacin
Se aplicaron 5 instrumentos, dos elaborados en el marco del Proyecto del CSE y tres en
el marco de este proyecto:
Los dos instrumentos que se elaboraron en el marco del proyecto del CSE corresponden
a:
13
Una encuesta de opiniones que abarcaba los siguientes aspectos
o acerca del aprendizaje y la enseanza de la Matemtica;(10 reactivos con

una escala Likert de cinco niveles)
o acerca de la Matemtica y t mismo; ;(10 reactivos con una escala Likert
de cinco niveles)
o acerca de su carrera. ; (4 reactivos de completacin y 9 reactivos con una
escala Likert de cinco niveles). De acuerdo con los evaluadores de este
Proyecto, se consider que este instrumento deba ser modificado.
Un test de Nmeros Naturales compuesto por reactivos que evidencian tanto el

manejo disciplinar como el conocimiento pedaggico de la temtica. Contempla
Concepto de Nmero (2 reactivos,9 puntos), Operaciones con Nmeros Naturales
(7 reactivos, 35 puntos) y problemas en el mismo conjunto (9 reactivos,34 puntos).
En total contemplaba 17 reactivos con un puntaje mximo de 78 puntos (Validez
de contenido por jueces expertos y confiabilidad alfa de Cronbach 0,86)
En el marco de este proyecto se elaboraron tres instrumentos:
Una nueva encuesta de opiniones para estudiantes de Pedagoga General Bsica,

donde se inclua recopilacin de informacin del primer punto y se cambiaba el
estilo de preguntar, en una forma menos directa, las dimensiones que inclua eran:
o acerca del aprendizaje y la enseanza en cuatro sectores del aprendizaje;

(4 reactivos con una escala Likert de cuatro niveles, en cada reactivo se
consideraban los sectores Lenguaje, Matemtica, Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales. Dimensin y reactivos no incorporados en el
instrumento del CSE).
o acerca del aprendizaje y la enseanza de la Matemtica; (11 reactivos con
una escala Likert de cuatro niveles, en cada reactivo se consideraban los
se consideraban los ejes curriculares Nmeros, Geometra lgebra y Datos
y Azar. Dimensin y reactivos no incorporados en el instrumento del CSE).
o acerca de su carrera. (4 reactivos de completacin y 9 reactivos con una
escala Likert de cinco niveles, dimensin y reactivos comunes con el
instrumento generado en el marco del proyecto del CSE)
Un test de Fracciones compuesto por cuatro situaciones Didcticas que evidencian
tanto el manejo disciplinar como el conocimiento pedaggico de la temtica.
Contempla el concepto de fracciones (Situaciones 1y 2) y operaciones con
fracciones (Situaciones 3 y 4), la temtica resolucin de problemas es transversal
a los cuatro reactivos. El puntaje mximo era de 59 puntos. (Validez de contenido
por jueces expertos y confiabilidad alfa de Cronbach 0,96)
Una encuesta destinada a acadmicos que se desempeaban tanto en el rea

disciplinar como del rea de Didctica, donde se recogieron datos de su
Formacin, Experiencia en el rea, Especializacin en carreras de Pedagoga,
Percepcin del rea de Pedagoga, Recursos pedaggicos, Percepcin
fundamentada de sus estudiantes
14
La aplicacin de estos instrumentos era realizada por acadmicos externos a la
institucin, pertenecientes al equipo de investigadores de este estudio, con presencia de
acadmicos de la institucin en algunos casos, no tenan tiempo mximo asignado .Se
excluye de esta modalidad la encuesta destinada a acadmicos, la cual dependiendo de
la realidad, fue contestada en el momento o en forma independiente y enviada por correo
5.4 Anlisis estadstico
El estudio longitudinal se concentrar esencialmente en medir diferencias del alumno

en el test que tuvo antes y despus de tener actividades para adquirir el conocimiento
para ensear Matemtica en EB (SIN y CON los cursos mencionados). Se usarn en
particular un test de hiptesis de comparacin de medias para una poblacin.
El estudio comparativo de las cohortes SIN y CON cursos de Matemtica y Didctica de

la Matemtica requiere un anlisis distinto del anterior. Por ejemplo, el test de hiptesis de
comparacin de dos medias tiene que ser para dos poblaciones.
Para detectar los factores que influyen sobre las competencias que poseen los alumnos
para ensear Matemtica, se implementarn modelos de diversos tipos . Por ejemplo, se
probarn modelos del tipo siguiente:
testik = bo + b1 xik + b2 PSUik + u

bo = Ci + uo

donde testik es el resultado del alumno k de la carrera i, xik es el nmero de horas de
Didctica de la Matemtica y de Matemtica del alumno k de la carrera i, PSUik es la PSU
en Matemtica del alumno k de la carrera i, Ci es el efecto de la caracterstica del cuerpo
acadmico de la carrera i.
Estos modelos se usarn en cada uno de los tres estudios. Por ejemplo, en el estudio
longitudinal se agregar como variable explicativa el resultado en el test de los alumnos
antes de tener cursos de Didctica.
VI RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Los resultados de la investigacin se organizarn en torno a cada estudio mencionado

con anterioridad.
6.1 ESTUDIO LONGITUDINAL
Participan tres Universidades, las cuales se identificaran como UNIVERSIDAD 04,

UNIVERSIDAD 05 y UNIVERSIDAD 06.
15
6.1.1 Resultados por Universidad en la medicin 2010 TEST NATURALES.
TABLA N 2
Universidad 04
Estadsticos descriptivos
Desv.
GRUPO N Mnimo Mximo Media tp. Varianza
Con Didctica 21 7 51 37,19 12,172 148,162
N vlido (segn
21
lista)
La tabla nos muestra que la media de los estudiantes con Didctica, expresada en
porcentaje corresponde a un 47,67 % de logro.
TABLA N 3
Estadsticos
Media 37,19
Mediana 41,00
Moda 41(a)
Percentile 25 28,00
s 50 41,00
75 45,50
a Existen varias modas. Se mostrar el menor de los valores.
Se observa que existe una gran variabilidad, pero la concentracin de los puntajes es por
sobre los 30 puntos (38,46%), lo que hace que se tenga una media alta.
TABLA N 4
Universidad 05
Desv.
Con Didctica 46 19 64 43,00 9,371 87,822
N vlido (segn
46
lista)
porcentaje corresponde a un 55,12 %.
16
TABLA N5
Estadsticos
Media 43,00
Mediana 43,50
Moda 47
Percentile 25 38,00
s 50 43,50
75 48,25
Se observa que ms del 50% de la poblacin de la Universidad 05 tiene puntajes sobre 40

puntos (51,28%), el puntaje mnimo es de 19 puntos (24,35%) y el mximo es de 64
puntos (82,05%).
TABLA N 6
Universidad 06
Desv.
Con Didctica 20 13 60 32,50 11,905 141,737
N vlido (segn
20
lista)
La tabla nos muestra que la media de los estudiantes expresada en porcentaje

corresponde a un 41,6 % de logro.
TABLA N 7
Estadsticos
Puntajes
Media 32,50
Mediana 32,50
Moda 35
Percentile 25 21,00
s 50 32,50
75 40,00
17
6.1.2 Diferencias de medias independientes, en relacin al test de Nmeros
Naturales, entre la medicin realizada en el 2008 y la medicin realizada en el 2010.
La medicin del ao 2008 corresponde al Grupo 1 y la medicin del ao 2010

corresponde al Grupo 2.
TABLA N8
Estadsticos de grupo
Desv iacin Error tp. de

GrupoCSE N Media tp. la media
Puntaje Grupo 2 99 38.6162 11.42652 1.14841
Grupo 1 246 37.7439 8.71753 .55581
TABLA N 9
Prueba de muestras independientes
Prueba de Lev ene

para la igualdad de
v arianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Interv alo de
conf ianza para la
Dif erencia Error tp. de dif erencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral) de medias la dif erencia Inf erior Superior
Puntaje Se han asumido
9.547 .002 .766 343 .444 .87226 1.13905 -1.36813 3.11265
v arianzas iguales
No se han asumido
.684 146.082 .495 .87226 1.27584 -1.64923 3.39375
v arianzas iguales
Podemos observar que la diferencia de medias no es significativa (p>0,05), lo cual nos

muestra que el aumento de los niveles de logros es bajo. Asimismo, tomando en cuenta
las tres Universidades existe una que se destaca, para lo cual se realiz un anlisis que
contrastaba los resultados de la UNIVERSIDAD 05 con las UNIVERSIDADES 04 y 06.
TABLA N10
Estadsticos de grupo
Desv iacin Error tp. de

GrupoCSE N Media tp. la media
Puntaje Univ 05 46 43.0000 9.37135 1.38173
Grupo General 184 39.1304 9.90415 .73014
TABLA N 11
Prueba de muestras independientes
Prueba de Lev ene

para la igualdad de
v arianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Interv alo de
conf ianza para la
Dif erencia Error tp. de dif erencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral) de medias la dif erencia Inf erior Superior
Puntaje Se han asumido
.989 .321 2.395 228 .017 3.86957 1.61569 .68596 7.05317
v arianzas iguales
No se han asumido
2.476 72.255 .016 3.86957 1.56278 .75440 6.98473
v arianzas iguales
Los datos anteriores muestran que la diferencia de Medias es significativa, lo que nos
confirma que la UNIVERSIDAD 05, tiene mejores resultados que las otras dos
Universidades que participaron en la medicin 2010.
18
Los resultados nos permiten concluir que los estudiantes de las carreras de Pedagoga en
EB, de las Universidades 04-05 y 06, se encuentran en condiciones semejantes a las de
hace tres aos, para ensear Matemtica a sus futuros alumnos, el enfoque de resolucin
de problemas en el conjunto de los Nmeros Naturales no muestra ndices de haber
mejorado, en la medicin del 2010 se obtuvo una Media de 15,56 lo que reflejaba en
porcentaje promedio, un manejo de un 46 % %, a menos de un semestre de su titulacin,
obviamente insuficiente para considerar que estn preparados para hacer clases y cumplir
la misin de mejorar los aprendizajes matemticos de sus alumnos.
Por ejemplo, en general, estos estudiantes no estn en condiciones de responder a sus

futuros alumnos preguntas tales como. Qu significa ser factor o divisor de ? Qu
se hace para multiplicar por 10? Por qu se dice que el conjunto de los Nmeros
naturales es infinito?Qu propiedades tiene el Conjunto de los nmeros
naturales?Cmo puedo restar 999 de 1000?, entre otras.
6.1.3 RESULTADOS POR UNIVERSIDAD EN LA MEDICIN 2010 TEST FRACCIONES
Esta medicin, por ser un instrumento generado en el marco de este proyecto slo se
cuenta con resultados obtenidos en el 2010.
Se presentarn primero los resultados en relacin al concepto de fraccin.
TABLA N 12
Diferencia de medias entre Universidad 05 y 06: Concepto de fraccin
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas U 06 U 05

desiguales
Media 3.55 22.93478261
Varianza 25.20789474 6.062318841
Observaciones 20 46
Diferencia hipottica de las medias 0
Grados de libertad 23
Estadstico t -16.42905459
P(T<=t) una cola 1.67485E-14
Valor crtico de t (una cola) 1.713871517
Los datos muestran que hay diferencia significativa (p<0,05) entre las dos Universidades
respecto de los resultados obtenidos en los reactivos concepto-fracciones, siendo ms
alta la media en la Universidad 05.
La media en expresada en porcentaje de la Universidad 06 es igual a un 10 % de logro y

de la Universidad 05, a un 64 % de logro, sin ser ptimos la Universidad 05 obtiene
mejores resultados.
Se considera oportuno destacar que la resolucin de problemas es transversal a las dos

dimensiones explicadas, concepto y operaciones.
19
TABLA N13

desiguales
Media 22.93478261 4.3
Varianza 6.062318841 34.01016949
Observaciones 46 60
Estadstico t 22.29472154
P(T<=t) una cola 2.4726E-37
respecto de los resultados obtenidos en los reactivos concepto-fracciones, siendo ms
alta la media en la Universidad 05.
La media expresada en porcentaje de la Universidad 04 corresponde a un 11,9 %, lo cual

es claramente deficitario.
TABLA N14

desiguales
Media 3.55 4.3
Varianza 25.20789474 34.01016949
Observaciones 20 60
Estadstico t -
0.554835893
P(T<=t) una cola 0.29117288
Los datos muestran que no hay diferencia significativa (p>0,05) entre las dos
Universidades respecto de los resultados obtenidos en los reactivos Concepto de
Fraccin.
A continuacin se presentan los resultados referidos a Operaciones con Fracciones.
20
TABLA N 15
Diferencia de medias entre Universidades 06 y 05: Operaciones con fracciones

desiguales
Media 1.45 16.04347826
Varianza 11.94473684 4.886956522
Observaciones 20 46
P(T<=t) una cola 3.81415E-16
respecto de los resultados obtenidos en los reactivos de operaciones-fracciones, siendo
ms alta la media en la Universidad 05. La medias expresadas en porcentaje
corresponden : Universidad 06 , un 6,3 % y la Universidad 05 a un 69,7 % de logro,
tambin los resultados se consideran deficitarios.
TABLA N16

desiguales
Media 1.266666667 16.04347826
Varianza 10.09717514 4.886956522
Observaciones 60 46
P(T<=t) una cola 1.50316E-50
respecto de los resultados obtenidos en los reactivos operaciones-fracciones, siendo ms
alta la media en la Universidad 05. En porcentaje la media de la Universidad 04
corresponde a un 5,5 %.
21
TABLA N17
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas U4 U6

desiguales
Media 1.266666667 1.45
Varianza 10.09717514 11.94473684
Observaciones 60 20
P(T<=t) una cola 0.417722462
Los datos muestran que no hay diferencia significativa (p>0,05) entre las dos
Universidades 04 y 06 respecto de los resultados obtenidos en los reactivos operaciones-
fracciones.
Los datos anteriores muestran finalmente que la Universidad 05 presenta diferencias

significativas (p<0,05) respecto de los resultados obtenidos en el test -reactivos
concepto/fracciones y operacin/fracciones- al comparase con la Universidad 04 y 06.
Asimismo, la Universidad 04 y 06 no presentan diferencias significativas (p>0,05) en los
resultados obtenidos en el test de fracciones. En sntesis los resultados de la Universidad
05 se destacan positivamente en relacin a las otras dos Universidades, aunque no se
consideren ptimos.
Si analizamos por los resultados del total de test de fracciones los resultados son
semejantes.
TABLA N18
Datos para calcular las diferencias de medias entre Universidades 04, 05 y 06:
Total Test de Fracciones
Estadsticos U 04 U 05 U 06
Media 5.48333333 38.9782609 5
Varianza 58.830226 13.5772947 42
Observaciones 60 46 20
Los resultados totales del Test Fracciones entre personas de las Universidades 04 y 06
no presentan diferencias significativas (p>0,05).
Los resultados totales del Test Fracciones entre personas de las Universidades 05 y 06
presentan diferencias significativas (p<0,05). Cabe destacar que la media es mayor en la
muestra de estudiantes de la Universidad 05.Lo mismo ocurre con la Universidad 04.
22
A modo de sntesis, la Universidad 05 presenta diferencias significativas (p<0,05) respecto
de las Universidades 04 y 06 al comparar los resultados obtenidos en el total del Test de
Fracciones.
El panorama frente a este conjunto numrico tampoco es positivo, podemos observar que
las Medias en expresada en porcentajes, tanto de concepto de fraccin, como
operaciones en el mismo conjunto no son satisfactorias, ya que stas van entre un 10 % y
un 63 %, ms an si en cada reactivo el estmulo frente al cual se deba reaccionar era
una situacin problema.
Recordemos que esta medicin no tena datos del 2008, pero los resultados nos muestran
un perfil de futuros profesores muy deficitario frente a esta temtica, la cual es muy difcil
a su vez para sus futuros alumnos y alumnas.
De acuerdo con los resultados no estn preparados para explicar la necesidad de

referentes iguales cuando se desea compara fracciones, por ejemplo en el reactivo uno
del Test de Fracciones, este concepto era fundamental para establecer que estbamos
hablando de dos tareas diferentes y que por lo tanto no se podan comparar. Los futuros
profesores en general respondan comparando las fracciones, olvidando los referentes.
Las tareas de Rosa y Felipe
A Rosa le dieron una tarea de Lenguaje, ya ha hecho de sta, a Felipe le
dieron una tarea de Matemtica y le queda por hacer de esa tarea. Cul de
los dos nios termin primero?
Escriba desarrollo y respuesta al problema
Fundamente su respuesta.
Es este un buen problema? Por qu?
Para qu aplicar este problema a un grupo de alumnos de bsica?
23
6.1.4 ENCUESTA DE OPINIONES
Recordemos que en estas tres Universidades se administr la Encuesta de Opiniones

diseada en el proyecto del CSE. La Escala que se us es
MA: Muy de acuerdo (5)

A: De acuerdo (4)
I: Indiferente (3)
D: En desacuerdo (2)
MD: Muy en desacuerdo (1)
El anlisis se presenta por total de Universidades.
1. Acerca del aprendizaje y la enseanza de la Matemtica

2. Acerca de la Matemtica y tu mismo.
3. Acerca de su carrera
Cuando la aseveracin as lo requera el polo de la escala se inverta.
El tipo de anlisis corresponde a un estudio porcentual por cada Indicador en la medicin

2008.y2010.
UNIVERSIDAD 04, UNIVERSIDAD 05 Y UNIVERSIDAD 06
24
TABLA N19
INDICADOR MA A I D MD % %
PROM PROM
EDIO EDIO
2008 2010
1.1 Cualquier persona egresada de
enseanza media tiene los
conocimientos matemticos
necesarios para ensear
Matemticas a nios de 1 a 6 1,92 3,85 0,00 34,62 59,62
bsico. % % % % % 78 84
1.2 Cualquier persona egresada de

enseanza media est
capacitada para ensear
Matemticas a nios de 1 a 6
bsico sin requerir de una 0,00 0,00 0,00 13,46 86,54
formacin pedaggica especfica. % % % % % 69 92
1.3 Para ensear Matemticas a

nios 1 a 6 bsico es necesario
ampliar los conocimientos
matemticos adquiridos en la
educacin media, estudiando 46,15 25,00 5,77 15,38 7,69
nuevos contenidos. % % % % % 51 73
1.4 Para ensear Matemticas a

nios de 1 a 6 bsico es
necesario profundizar los
propios de la educacin bsica,
para conocer su fundamentacin,
en vez de estudiar otros 55,77 25,00 0,00 9,62 9,62
contenidos matemticos. % % % % % 66 77
1.5 Los profesores que ensean

Matemtica en 1 a 6 bsico 55,77 36,54 3,85 3,85 0,00
deberan especializarse en ello. % % % % % 67 84
1.6 Para saber cmo ensear

aos hay que saber cmo
aprenden, qu dificultades
enfrentan, qu errores suelen
cometer, cmo se sienten en las 94,23 5,77 0,00 0,00 0,00
clases de Matemticas. % % % % % 75 93
25
INDICADOR MA A I D MD % %
PROM PROM
EDIO EDIO
2008 2010
1.7 Hay nios que nunca van a ser
buenos en Matemtica, por
mucho que trabajen y que se 1,92 7,69 1,92 26,92 59,62
esfuerce el profesor. % % % % % 70 81
1.8 Una persona que sabe mucha

Matemtica porque le gusta y
porque le es fcil aprenderla,
necesariamente ser mejor
profesor que alguien a quien le
ha costado aprender esta 3,85 21,15 1,92 44,23 28,85
disciplina. % % % % % 36 71
1.9 El trabajo escolar bien llevado

puede producir grandes logros de
aprendizaje, pero en Matemtica
siempre influye ms el talento 3,85 9,62 5,77 44,23 36,54
natural del alumno(a). % % % % % 58 76
Comentarios aplicacin 2010
El 100 % de los futuros profesores seala estar en desacuerdo o muy en desacuerdo con
la postura cualquier persona egresada de enseanza media tiene los conocimientos
matemticos y est capacitada para ensear Matemtica a nios/as de 1 a 6 bsica sin
requerir de una formacin pedaggica especfica.
El 80 % de los futuros profesores seala estar de acuerdo o muy de acuerdo con la

postura para ensear Matemticas a nios de 1 a 6 bsico es importante profundizar en
los conocimientos propios a ensear en EGB y adems el 71 % dice que es necesario
ampliar los conocimientos matemticos adquiridos en enseanza media.
El 92% de los futuros profesores seala estar de acuerdo o muy de acuerdo con la
postura los profesores que ensean Matemticas de 1 a 6 bsico deben especializarse
respecto de cmo aprenden, qu dificultades enfrentan, qu errores suelen cometer y
cmo se sienten los alumnos al aprender Matemticas.
El 72 % de los futuros profesores seala estar en desacuerdo o muy en desacuerdo con

la postura si una persona sabe Matemticas, encontrar una manera de ensearlas y
necesariamente ser mejor profesor que alguien a quien le ha constado aprender esta
disciplina.
El 80% de los futuros profesores seala estar en desacuerdo o muy en desacuerdo con la
postura el trabajo escolar bien llevado puede producir grandes logros de aprendizaje,
pero en Matemtica influye ms el talento natural del alumnos/a.
Por ende, los futuros profesores sealan estar de acuerdo o muy de acuerdo con las
posturas: para ensear Matemticas a nios de 1 a 6 bsico es importante profundizar
26
en los conocimientos propios a ensear en EGB y adems es necesario ampliar los
conocimientos matemticos adquiridos en enseanza media -71%-; los profesores que
ensean Matemticas de 1 a 6 bsico deben especializarse respecto de cmo
aprenden, qu dificultades enfrentan, qu errores suelen cometer y cmo se sienten los
alumnos al aprender Matemticas -94%-.
Asimismo, los futuros profesores sealan estar en desacuerdo o muy en desacuerdo con
las posturas: cualquier persona egresada de enseanza media tiene los conocimientos
matemticos y est capacitada para ensear Matemtica a nios/as de 1 a 6 bsica sin
requerir de una formacin pedaggica especfica -99%-; si una persona sabe
Matemticas, encontrar una manera de ensearlas y necesariamente ser mejor
profesor que alguien a quien le ha costado aprender esta disciplina -72%-; el trabajo
escolar bien llevado puede producir grandes logros de aprendizaje, pero en Matemtica
influye ms el talento natural del alumnos/a -80%-.
Conclusin
Los futuros profesores sealan la importancia de una formacin pedaggica especfica

para ensear Matemtica, en la cual se profundice en el conocimiento disciplinar a
ensear y el desarrollo del conocimiento pedaggico de la Matemtica est caracterizado
por una profundizacin respecto de cmo aprenden, qu dificultades enfrentan, qu
errores suelen cometer y cmo se sienten los alumnos al aprender Matemticas. Por otra
parte, los futuros profesores sealan que cualquier persona no est capacitada para
ensear Matemtica, que una persona con facilidades para aprender Matemtica y sin
formacin pedaggica no implica que ser un mejor profesor, y por ltimo, que los logros
de aprendizaje de la Matemtica no se deben solamente al talento natural de los alumnos
para aprender esta disciplina.
TABLA N20
2. Acerca de la Matemtica y t mismo.
INDICADORES MA A I D MD % %
PRO PRO
MEDI MEDI
O O
2008 2010
2.1 Me gusta la 17,31 23,08 34,62 17,31
Matemtica % % 5,77% % % 53 57,8
2.2 Aprender Matemtica 11,54 42,31 30,77 11,54

me resulta fcil % % 3,85% % % 40,6 54,6
PROME PROME
27
DIO DIO
2008 2010
2.3 Me siento seguro(a) de
mis conocimientos de
metodologa o
Didctica de la
Matemtica para 1 a 23,08 48,08 11,54
6 Bsico. 3,85% % 9,62% % % 44,8 62,2
2.4 An no estoy
preparado(a) para
ensear Matemtica a
nios de 1 a 6 Bsico
pero estoy seguro(a)
que lo estar al 17,31 38,46 11,54 25,00
egresar. % % % % 7,69% 40,8 51,4
2.5 An no estoy
preparado(a) para
ensear Matemtica a
nios de 1 a 6 Bsico
pero estoy seguro(a)
que lo lograr con un 11,54 17,31 13,46 50,00
poco de prctica. % % % % 7,69% 51,8 61,4
2.6 Si los profesores que

ensean Matemtica
en 1 a 6 bsico
tambin se
especializaran, yo
preferira otra
especialidad, distinta a 32,69 21,15 15,38 15,38
Matemtica. % % % 9,62% % 40,2 44,8
2.7 Me gusta ensear 23,08 36,54 13,46 23,08

Matemtica. % % % % 1,92% 54,2 66,2
2.8 Prefiero ensear a

nios con facilidad
para la Matemtica
antes que a nios a los
que les cuesta la 19,23 44,23 23,08
Matemtica. 5,77% 7,69% % % % 26,2 70,2
2.9 En el futuro tratar de

sacar un postgrado o
un posttulo
relacionado con la
Matemtica y su 19,23 11,54 21,15 26,92 21,15
enseanza. % % % % % 40,6 53
Comentarios 2010
28
Los futuros profesores de EB sealan estar en desacuerdo o muy en desacuerdo con las
siguientes posturas; me gusta la Matemtica -52%-; me resulta fcil aprender Matemtica
-42%-; me siento seguro de mis conocimientos de metodologa o Didctica y de mis
conocimientos disciplinares -60%-; an no estoy preparado para ensear Matemtica,
pero lo lograr con un poco de prctica -57%-; prefiero ensear a nios con facilidad para
la Matemtica antes que a nios a los que les cuesta Matemtica -67%-.
Los futuros profesores de Matemtica sealan estar de acuerdo o muy de acuerdo con las
siguientes posturas: aun no estoy preparado para ensear Matemticas pero estoy seguro
que lo estar al egresar -56%-; me gusta ensear Matemtica -59%-; en el futuro tratar
de sacar un postgrado o un posttulo relacionado con la Matemtica y su enseanza -
30%-.
Conclusiones:
Un porcentaje importante de futuros profesores de EB -51%- seala que no le gusta la

Matemtica y que le resulta difcil aprender esta disciplina-41 %-, no obstante, el 59%
declara que le gusta ensear esta disciplina a pesar de su gran dificultad por aprenderla.
Asimismo, el 60 % de los futuros docentes seala no poseer los conocimientos
disciplinares y pedaggicos para ensear Matemtica, pero a su vez declaran -30%- la
necesidad de realizar un posttulo o un postgrado relacionado con Matemtica y su
enseanza. Por ltimo, el 67% de los futuros profesores seala querer ensear
Matemtica independiente del tipo de alumnado en trminos cognitivos y de facilidad para
aprender Matemtica, y que est seguro que al egresar se encontrar ms preparado
para ensear Matemticas -58%-.
TABLA N21
3. Acerca de tu carrera
PROME PROME
DIO DIO
2008 2010
3.e-1 En mi carrera se le da
gran importancia a la
prctica en situaciones 40,3 15,38
reales. 8% 34,62% 7,69% % 1,92% 52,2 75
3.e-2 Los profesores de

Matemtica que he
tenido,
mayoritariamente,
usaban una metodologa
que yo jams utilizara
con mis futuros 1,92 11,54 46,15 26,92
alumnos. % 13,46% % % % 23,4 73,8
29
PROME PROME
DIO DIO
2008 2010
3.e-3 En mi preparacin para
ensear se le da gran
importancia al Marco
Curricular, los
Programas y otros
documentos curriculares 32,6 11,54 11,54
del Mineduc. 9% 42,31% % % 1,92% 58 74,2
3.e-4 Tuve un profesor de

Matemtica que usaba
una metodologa que
me servir de ejemplo o
inspiracin para mi tarea
futura con mis propios 65,3
alumnos. 8% 26,92% 0,00% 7,69% 0,00% 62,6 85
3e-5 En mi carrera lo ms
importante para
prepararse en
metodologa o Didctica
de la Matemtica es una 17,3 11,54 32,69
slida formacin terica. 1% 34,62% % % 3,85% 41,2 62,2
3e-6 Los cursos de

Matemtica de mi
carrera estn bien
enfocados, claramente
orientados a nuestra
futura tarea de ensear
Matemtica en
enseanza bsica y por
lo tanto no les serviran 17,3 25,00
a otras carreras. 1% 40,38% 7,69% % 5,77% 44,6 61,8
3e-7 Me parece que los

profesores que nos
ensean Matemtica
preferiran ensear en 3,85 17,31 30,77 36,54
otras carreras. % 9,62% % % % 18,4 72
3e-8 El concepto
conocimiento
pedaggico de la
Matemtica me resulta 15,3 30,77
claro y familiar. 8% 42,31% 9,62% % 0,00% 52,2 63,6
PROME PROME
DIO DIO
2008 2010
30
3e-9 Creo que la mayora de
mis profesores piensa
que ensear Matemtica
en enseanza bsica es 3,85 13,46 44,23 30,77
algo muy fcil. % 7,69% % % % 25,4 73,8
Comentarios 2010
Los futuros profesores de Matemtica sealan estar de acuerdo o muy de acuerdo con las
siguientes posturas: en mi carrera se le da gran importancia a la prctica en situaciones
reales -75%-; tuve un profesor de Matemtica que usaba una metodologa que me servir
de ejemplo o inspiracin para mi tarea futura con mis propios alumnos -92%-.; en mi
preparacin para ensear se le da gran importancia al Marco Curricular, Programas y
otros documentos curriculares del MINEDUC -75%-; en mi carrera lo ms importante para
prepararse en Didctica de la Matemtica es una slida formacin terica -52%-; el
concepto conocimiento pedaggico de la Matemtica me resulta familiar y claro -58%-; los
cursos de Matemtica estn bien enfocados y claramente orientados a nuestra futura
tarea de ensear -58%-
Por otra parte, los futuros profesores de Matemtica sealan estar en desacuerdo o muy
en desacuerdo con las siguientes posturas: los profesores de Matemtica que he tenido,
mayoritariamente usaban una metodologa que yo jams utilizara con mis futuros
alumnos -73%-; creo que la mayora de mis profesores piensa que ensear Matemtica
en EGB es algo muy fcil -75%-; me parece que los profesores que nos ensean
Matemtica preferiran ensear en otras carreras -67%-.
Conclusin:
Los futuros profesores de Matemtica dan a conocer que el proceso de formacin

pedaggica est caracterizado por acadmicos que utilizan metodologas coherentes con
los enfoques y teoras propuestas por la Didctica de la Matemtica, y a su vez, destacan
la gran importancia a los procesos de prctica en situaciones reales y la articulacin de
los diferentes cursos para la futura tarea docente que significa ensear Matemtica.
Asimismo, se destaca que los acadmicos se caracterizan por su actitud positiva por
ensear en la Facultad de Educacin.
A continuacin se presenta un grfico con el promedio de porcentajes por dimensin y

ao de aplicacin.
GRFICO N1
31
ENCUESTA DE OPINIONES
90
80
70
60
50
2008
40
30 2010
20
10
0
DIM1 DIM2 DIM3
Podemos observar que los resultados mejoran en cuanto a sus opiniones en el 2010,
teniendo mejores resultados en la Dimensin 1 Acerca del aprendizaje y la enseanza
de la Matemtica, seguida de la dimensin 3, Acerca de tu carrera y por ltimo la
dimensin 3 Acerca de la Matemtica y tu mismo.
6.1.4 ANLISIS FACTORIAL UNIVERSIDADES 04,05, 06
Para realizar el siguiente anlisis, se reuni la informacin del instrumento Encuesta de

opinin el puntaje PSU de los estudiantes encuestados, la categora de los profesores,
factores creados a partir de los test de Nmeros Naturales y Fracciones.
TABLA N 22
Variables
C1 Puntaje PSU
C3 Prueba IN: Nmeros
C4 Prueba IN: Operaciones
C5 Prueba IN: Resolucin de Problemas
C6 Prueba Fracciones: Conceptos
C7 Prueba Fracciones: Operaciones
C8 1.1
C9 1.2
C10 1.3
C11 1.4
C12 1.5
C13 1.6
32
C14 1.7
C15 1.8
C16 1.9
C17 1.10
C18 2.1
C19 2.2
C20 2.3
C21 2.4
C22 2.5
C23 2.6
C24 2.7
C25 2.8
C26 2.9
C27 2.10
C28 3.e.1
C29 3.e.2
C30 3.e.3
C31 3.e.4
C32 3.e.5
C33 3.e.6
C34 3.e.7
C35 3.e.8
C36 3.e.9
Metodologa:
Anlisis factorial.
A travs de este anlisis pretendemos explicar cmo algunas variables pueden ser
agrupadas en factores (mediante combinaciones lineales de las mismas variables),
logrando as reducir la dimensin de la matriz de datos.
Esto es factible debido a la alta correlacin que tienen las variables entre s, por lo que
tiene sentido disminuir la cantidad de columnas de la base de datos.
Utilizaremos un puntaje de corte para los coeficientes de los factores de 0.7 en valor
absoluto.
Para todos los anlisis utilizaremos 0.05
33
TABLA N 23
Componentes:
Varianza total explicada
Component Autovalores Sumas de las saturaciones al cuadrado
e iniciales de la extraccin
Total % de la % Total % de la %
varianza acumulad varianza acumulado
o
1 5,61 19,36 19,36 5,61 19,36 19,36
2 3,16 10,89 30,25 3,16 10,89 30,25
3 2,27 7,84 38,09 2,27 7,84 38,09
4 1,60 5,53 43,62 1,60 5,53 43,62
5 1,53 5,28 48,89 1,53 5,28 48,89
6 1,42 4,88 53,78 1,42 4,88 53,78
7 1,20 4,14 57,92 1,20 4,14 57,92
8 1,08 3,73 61,65 1,08 3,73 61,65
9 1,07 3,68 65,33 1,07 3,68 65,33
Podemos ver que con 9 factores capturamos un 65,33% de la variabilidad.

Puntaje de cortes en valor absoluto de 0,7
Segn este el puntaje de corte anterior tenemos el siguiente factor:
TABLA N 24
FACTOR 1
SIGNIFICADO
C29 Los profesores de Matemtica 0,73397712

que he tenido,
mayoritariamente, usaban una
metodologa que yo jams
utilizara con mis futuros
alumnos.
C34 Me parece que los profesores 0,72934159
que nos ensean Matemtica
preferiran ensear en otras
carreras.
C36 Creo que la mayora de mis 0,72399074
profesores piensa que ensear
Matemtica en enseanza
bsica es algo muy fcil.
34
TABLA N 25
FACTOR 2
SIGNIFICADO
C22 An no estoy preparado(a) para ensear Matemtica a 0,81859024
nios de 1 a 6 Bsico pero estoy seguro(a) que lo estar
al egresar.

nios de 1 a 6 Bsico pero estoy seguro(a) que lo
lograr con un poco de prctica.
TABLA N 26
FACTOR 3
SIGNIFICADO
C21 Me siento seguro(a) de mis 0,7887497
conocimientos de metodologa o
Didctica de la Matemtica para
1 a 6 Bsico.
C20 Me siento seguro(a) de mis 0,75836682

conocimientos matemticos del
programa de 1 a 6 Bsico.
TABLA N27
FACTOR 4
SIGNIFICADO
C11 Para ensear Matemticas a nios de 0,82986564
1 a 6 bsico es necesario
profundizar los conocimientos
matemticos propios de la educacin
bsica, para conocer su
fundamentacin, en vez de estudiar
otros contenidos matemticos
35
TABLA N28
FACTOR 5
SIGNIFICADO
C26 Prefiero ensear a nios con 0,7499908
facilidad para la Matemtica
antes que a nios a los que les
cuesta la Matemtica
TABLA N29
FACTOR 6
SIGNIFICADO
C32 En mi carrera lo ms importante para prepararse en 0,76175435

metodologa o Didctica de la Matemtica es una slida
formacin terica.
TABLA N30
FACTOR 7
SIGNIFICADO
C8 Cualquier persona egresada de 0,74997622
enseanza media tiene los
necesarios para ensear
bsico
Regresin lineal: buscamos las correlaciones que den significativas, para crear los
modelos de regresin lineal.
Modelo 1: Prueba de naturales operaciones~ FACTOR 6
TABLA N 31
FACTOR 6
SIGNIFICADO
C32 En mi carrera lo ms importante para prepararse en 0,76175435

metodologa o Didctica de la Matemtica es una slida
formacin terica.
36
TABLA N 32
Coeficientes(a)
Coeficient
es
Coeficientes no estandariz
Modelo estandarizados ados T Sig.
B Error tp. Beta B Error tp.
1 (Const
14.346 1.712 8.378 .000
ante)
Factor7 1.359 .672 .182 2.023 .045
a Variable dependiente: C4
Modelo 1
Prueba de naturales operaciones= 14.346+1.359*FACTOR 6
Los puntajes obtenidos que dicen relacin con reactivos de operaciones aritmticas en el
Test de Nmeros estn relacionados con el nfasis que otorga la carrera a la slida
formacin terica en metodologa o Didctica de la Matemtica.
Modelo 2:
Prueba naturales nmeros~FACTOR 2
TABLA N 33
FACTOR 2
SIGNIFICADO
nios de 1 a 6 Bsico pero estoy seguro(a) que lo estar
al egresar.

nios de 1 a 6 Bsico pero estoy seguro(a) que lo
37
TABLA N 34
Coeficientes(a)
Coeficient
es
Modelo estandarizados ados T Sig.
1 (Constant
4.381 .601 7.289 .000
e)
Factor3 .311 .108 .257 2.887 .005
Modelo 2
Prueba naturales, conceptos de nmeros=4.381+311*FACTOR 2
Los puntajes obtenidos que dicen relacin con reactivos de operaciones aritmticas en el
Test de Nmeros estn relacionados con la seguridad que manifiestan los futuros
profesores para ensear Matemtica a nios de 1 a 6 bsico.
38
6.2 ESTUDIO COMPARATIVO
Participan cuatro Universidades, las cuales se identificaran como UNIVERSIDAD 01,

UNIVERSIDAD 02, UNIVERSIDAD 03 y UNIVERSIDAD 07, esta ltima por haber sido la
primera en participar, no se le aplic el test de fracciones, ni la encuesta diseada en el
marco de esta investigacin.
6.2.1 TEST NMEROS NATURALES
I GRUPOS DE ESTUDIANTES CON DIDCTICA Y SIN DIDCTICA
Iniciaremos los anlisis con la Universidad 01.
TABLA N 35
UNIVERSIDAD O1
Desv.
GRUPOS N Mnimo Mximo Media Tp. Varianza
Con Didctica 15 12 44 30,07 9,339 87,210
Sin Didctica 30 3 38 15,27 9,055 81,995
porcentaje corresponde a un 38,55 % de logro y que el grupo de estudiantes sin Didctica
corresponde a un 19,57% de logro.
TABLA N 36
Estadsticos
Con Sin
Estadsticos Didctica Didctica
Media 30,07 15,27
Mediana 31,00 14,50
Moda 36(a) 18
Percentile 25 22,00 7,00
s 50 31,00 14,50
75 37,00 21,00
a) Existen varias modas. Se mostrar el menor de los valores.
Podemos observar que la media y la mediana corresponden a valores bastantes prximos

en ambos conjuntos de datos.
Box-Plot Universidad 01
39
id
1 2
50
40
30
20
10
Puntajes Puntajes
Con Didctica Sin Didctica
Podemos observar que los puntajes obtenidos con Didctica son mejores que los
obtenidos sin Didctica.
A continuacin los anlisis de la Universidad 02.
TABLA N 37
Universidad 02
Desv.
Grupos N Mnimo Mximo Media Tp. Varianza
Con Didctica 44 1 50 14,70 9,169 84,073
Sin Didctica 26 0 39 11,65 9,269 85,915
TABLA N 38
Estadsticos
Con Sin
Estadsticos Didctica Didctica
Media 14,70 11,65
Mediana 14,00 9,50
Moda 8(a) 9(a)
Suma 647 303
s 50 14,00 9,50
75 19,00 15,00
a) Existen varias modas. Se mostrar el menor de los valores.
Los valores de la media y la mediana son valores muy prximos en el grupo con
Didctica, no se presenta as en el grupo sin Didctica.
40
Podemos ver que no se aprecian grandes diferencias entre las medias de los puntajes
obtenidos con y sin Didctica.
Sigamos con los anlisis de la Universidad 03.
TABLA N 39
Universidad 03
Desv.
Con Didctica 29 13 59 27,28 9,122 83,207
Sin Didctica 31 10 33 20,71 6,357 40,413
TABLA N 40
Estadsticos
Con Sin
41
Didctica Didactica
Media 27,28 20,71
Mediana 29,00 20,00
Moda 29(a) 12(a)
Suma 791 642
s 50 29,00 20,00
75 32,00 25,00
id
1 2
60 14
50
40
30
20
10
Puntajes Puntajes
Podemos ver que se aprecian puntajes ms altos en la categora con Didctica. La

variabilidad de los datos se presenta de manera parecida, pero todos los puntajes con
Didctica se encuentran por sobre los sin Didctica.
A continuacin se consideran los anlisis de la Universidad 07.
42
TABLA N 41
Universidad 07
Desv.
GRUPOS N Mnimo Mximo Media tp. Varianza
Con Didctica 20 3 50 23,25 12,350 152,513
Sin Didctica 23 5 40 14,57 8,826 77,893
TABLA N 42
Estadsticos
Con Sin
ESTADSTICOS Didctica Didctica
Media 23,25 14,57
Mediana 24,00 12,00
Moda 13(a) 9
s 50 24,00 12,00
75 31,25 19,00
Tambin aqu se observa que la media y mediana del grupo con Didctica son
semejantes, siendo mayor la diferencia en el grupo de estudiantes sin Didctica.
id
1 2
50
26
40
21
30
20
10
Puntajes Puntajes
Podemos observar que los resultados obtenidos con Didctica son mucho mayores que
los obtenidos sin Didctica. Existe una mayor variabilidad en los puntajes obtenidos con
Didctica que en los sin Didctica.
43
Universidad 01-02-03-07 Con Didctica versus Sin Didctica
TABLA N 43
Universidad 01-02-03-07
Desv.
Con Didactica 109 0 59 21,60 11,661 135,984
Sin Didactica 110 0 40 15,80 8,929 79,721
TABLA N 44
Estadsticos
Con Sin
ESTADSTICOS Didctica Didctica
Media 21,60 15,80
Mediana 21,00 14,00
Moda 17 9
s 50 21,00 14,00
75 30,00 21,50
44
Box-plot:
id
1 2
74
60
50
202
40
30
20
10
Puntajes Puntajes
Se observa claramente que los puntajes son ms altos en presencia de Didctica.
6.2.2 Anlisis de diferencia de medias, muestras independientes
Alpha=0,05
A: media de puntajes de estudiantes que realizaron Didctica
B: media de puntajes de estudiantes que no realizaron Didctica
H0: A=B
6.2.2.1 Diferencias de medias entre poblaciones con y sin Didctica en test de

Naturales
Por Componente
1.- Diferencias de medias para el componente nmero. (Todas las poblaciones juntas 01-
02-03-07)
Componente Concepto de nmero:
TABLA N 45
45
PRUEBA t PARA DOS MUESTRAS SUPONIENDO VARIANZAS DESIGUALES:
COMPONENTE CONCEPTO DE NMERO
Con Sin
Didctica Didctica
Media 4.088 3.1
Varianza 8.968 8.47614679
Observaciones 125 110
P(T<=t) una cola 0.00553285
Los resultados del Test Nmeros Naturales, entre personas de las Universidades 01, 02,
03 y 07 que han realizado Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica,
presentan diferencias significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con el
componente concepto de nmeros. Cabe destacar que la media es mayor en la poblacin
de estudiantes que han realizado el curso de Didctica.
Si analizamos la media obtenida expresada en porcentaje, del grupo Con Didctica se

obtiene un 45 ,4% de logro, recordemos que el puntaje mximo en este componente es
de 9 puntos.
Para el grupo sin Didctica la media expresada en porcentaje corresponde a un 34,4 %, lo

que es preocupante, aunque la diferencia de medias sea significativa, de acuerdo con
nuestro enfoque de enseanza planteado significa que los futuros profesores, que ya han
cursado la Didctica, no estn preparados para conceptualizar los temas que deben
trabajar con sus alumnos, por ejemplo no sabran ensear el Sistema de Numeracin
decimal, analizando sus principios y comprndolos con otros Sistemas de
numeracin, por ejemplo el romano.
Componente Operaciones con Nmeros Naturales:
TABLA N 46

COMPONENTE OPERACIONES CON NMEROS NATURALES
Con Sin
Didctica Didctica
Media 6.992 5.1
Varianza 35.1370323 22.4394495
Diferencia hipottica de las
medias 0
P(T<=t) una cola 0.00354845
46
Los resultados del Test Nmeros Naturales entre personas de las Universidades 01, 02,
presentan diferencias significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con
operaciones de nmeros naturales. Cabe destacar que la media es mayor en la poblacin
Si analizamos la media obtenida expresada en porcentaje, del grupo Con Didctica se

obtiene un 20% de logro, recordemos que el puntaje mximo en este componente es de
34 puntos.
Para el grupo sin Didctica la media expresada en porcentaje corresponde a un 14,6 %,

se nos da el mismo caso que en relacin al componente Concepto de Nmero, la
diferencia de medias es significativa, pero la Media expresada en porcentajes es bajsima,
en ambos grupos.
Por ejemplo los futuros profesores, que ya han realizado Didctica, no estn en
condiciones de fundamentar por qu en una multiplicacin en que el segundo factor
tiene tres cifras, cada vez que multiplico por una de sus cifras debo correrme una
posicin, aspecto que pone en juego un aprendizaje ms bien conceptual que
mecnico, que es parte de nuestro enfoque de enseanza.
Componente resolucin de problemas.
TABLA N 47
COMPONENTE RESOLUCIN DE PROBLEMAS CON NMEROS NATURALES
Con Sin
Didctica Didctica
Media 10.144 7.74545455
Varianza 38.608129 27.0355296
medias 0
P(T<=t) una cola 0.00073115
Los resultados del Test Nmeros Naturales entre personas de las Universidades 01, 02,
presentan diferencias significativas (p<0,05)en los reactivos relacionados con el
componente resolucin de problemas. Cabe destacar que la media es mayor en la
poblacin de estudiantes que han realizado el curso de Didctica.
Veamos que acontece en este componente al expresar la Media en porcentajes, el

puntaje total de este componente era de 34.
Para el grupo con Didctica, la Media expresada en porcentaje corresponde a un 29,8 % y

para el grupo sin Didctica a un 22,8 %, nuevamente los niveles de logros, aunque el t
47
sea significativo a favor del grupo con Didctica, esta nueva mirada nos muestra un
panorama deficitario.
El enfoque de enseanza basado en la resolucin de Problemas se ve altamente

vulnerable, y con muestras de no poder ser aplicado por los futuros profesores de EB, por
ejemplo se obtiene un bajo nivel de respuesta correcta en el reactivo nmero 4 que dice
as:
Dado un nmero, al sumarle 43 se obtiene un resultado. A ese resultado se le resta

29 y al resultado que se obtiene se le suma 7. Si el ltimo resultado obtenido es 22,
cul es el nmero dado inicialmente?
Explica cmo lo encontraste
Entrega un procedimiento distinto al que tu utilizaste, que sirva para encontrar ese
mismo nmero.
Ms difcil an se observan aquellos reactivos en que se les solicita una forma de

explicacin para sus futuros alumnos.
En sntesis los resultados del Test Nmeros Naturales entre personas de las
Universidades 01, 02, 03 y 07 que han realizado Didctica y los que no han realizado
cursos de Didctica, presentan diferencias significativas (p<0,005) en los reactivos
relacionados con concepto de nmero, operaciones y resolucin de problemas de
nmeros. Aunque ambas poblaciones presentan resultados deficitarios. Cabe destacar
que la media es mayor (p<0,005) en la poblacin de estudiantes que han realizado el
curso de Didctica.
6.2.2.2 Diferencias de medias test naturales por componente, por Universidad.
Iniciaremos la presentacin de los anlisis con la Universidad 01.
TABLA N 48
COMPONENTE CONCEPTO DE NMERO: UNIVERSIDAD 01
Con Sin
Didctica Didctica
Media 5.666666667 2.1
Varianza 12.23809524 7.817241379
Observaciones 15 30
medias 0
P(T<=t) una cola 0.001121861
Los resultados del Test Nmeros Naturales entre personas de la Universidad 01 que han
realizado cursos de Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica, presentan
diferencias significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con concepto de nmeros.
48
Cabe destacar que la media es mayor en la poblacin de estudiantes que han realizado el
curso de Didctica.
TABLA N 49
COMPONENTE OPERACIONES CON NMEROS NATURALES: UNIVERSIDAD 01
Con Sin
Didctica Didctica
Media 11.13333333 5.5
Varianza 21.26666667 14.46551724
Observaciones 15 30
medias 0
P(T<=t) una cola 0.00021147
Los resultados del Test Nmeros y Operaciones entre personas de la Universidad 01 que
han realizado Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica, presentan
diferencias significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con operaciones de
nmeros. Cabe destacar que la media es mayor en la poblacin de estudiantes que han
realizado el curso de Didctica.
TABLA N 50
Con Sin
Didctica Didctica
Media 13.26666667 7.7
Varianza 36.4952381 31.25172414
Observaciones 15 30
medias 0
P(T<=t) una cola 0.003042138
realizado Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica, presentan diferencias
significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con resolucin de problemas de
49
En sntesis los resultados del Test Nmeros Naturales entre estudiantes de la Universidad
01 que han realizado Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica, presentan
diferencias significativas (p<0,003) en los reactivos relacionados con concepto,
operaciones y resolucin de problemas con Nmeros Naturales. Cabe destacar que la
media es mayor (p<0,003) en la poblacin de estudiantes que han realizado el curso de
Didctica.
A continuacin se presentan los datos de la Universidad 02
TABLA N 51
Con Sin
Didctica Didctica
Media 3.577777778 4.692307692
Varianza 9.794949495 11.82153846
Observaciones 45 26
medias 0
-
P(T<=t) una cola 0.090210813
han realizado cursos de Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica, no
presentan diferencias significativas (p>0,05) en los reactivos relacionados con
concepto de nmeros. Cabe destacar que la media es mayor en la poblacin de
estudiantes que no han realizado el curso de Didctica.
TABLA N 52
Con Sin
Didctica Didctica
Media 3.666666667 2.153846154
Varianza 17.59090909 9.015384615
Observaciones 45 26
medias 0
P(T<=t) una cola 0.041400097
50
Los resultados del componente Operaciones con N entre personas de la Universidad 01
que han realizado Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica, presentan
diferencias significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con operaciones de
TABLA N 53
COMPONENTE RESOLUCIN DE PROBLEMAS CON NMEROS NATURALES:
UNIVERSIDAD 02
Con Sin
Didctica Didctica
Media 7.377777778 4.846153846
Varianza 33.05858586 29.57538462
Observaciones 45 26
medias 0
P(T<=t) una cola 0.034826441
diferencias significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con resolucin de
problemas con Nmeros Naturales. Cabe destacar que la media es mayor en la poblacin
Como podemos observar los resultados del Test Nmeros Naturales entre personas de la
Universidad 02 que han realizado Didctica y los que no han realizado cursos de
Didctica, presentan diferencias significativas (p<0,04) en los reactivos relacionados con
operaciones y resolucin de problemas de nmeros y no presentan diferencias
significativas (p>0,05) en los reactivos de concepto de nmero. Cabe destacar que la
Didctica.
Sigamos ahora con los resultados de la Universidad 03.
51
TABLA N 54
Con Sin
Didctica Didctica
Media 3.444444444 3.161290323
Varianza 6.070707071 4.87311828
Observaciones 45 31
medias 0
P(T<=t) una cola 0.301010426
concepto de nmeros. Cabe destacar que la media es mayor en la poblacin de
estudiantes que han realizado el curso de Didctica.
TABLA N 55
Con Sin
Didctica Didctica
Media 8.444444444 7.774193548
Varianza 38.43434343 22.91397849
Observaciones 45 31
medias 0
P(T<=t) una cola 0.298515367
operaciones de nmeros. Cabe destacar que la media es mayor en la poblacin de
52
TABLA N 56
UNIVERSIDAD 03
Con Sin
Didctica Didctica
Media 11.62222222 10.22580645
Varianza 33.33131313 17.84731183
Observaciones 45 31
medias 0
P(T<=t) una cola 0.113720993
realizado cursos de Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica, no
resolucin de problemas de nmeros. Cabe destacar que la media es mayor en la
poblacin de estudiantes que han realizado el curso de Didctica.
En sntesis, los resultados del Test Nmeros Naturales entre personas de la Universidad
03 que han realizado Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica, no
conceptos, operaciones y resolucin de problemas de Nmeros Naturales.
A continuacin los resultados de la Universidad 07.
TABLA N 57
COMPONENTE CONCEPTO DE NMERO NATURAL: UNIVERSIDAD 07
Con Sin
Didctica Didctica
Media 5.5 2.52173913
Varianza 7.105263158 6.897233202
Observaciones 20 23
medias 0
P(T<=t) una cola 0.000344258
han realizado cursos de Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica,
presentan diferencias significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con concepto
de nmero natural. Cabe destacar que la media es mayor en la poblacin de estudiantes
que han realizado el curso de Didctica.
53
TABLA N 58
Con Sin
Didctica Didctica
Media 8.1 4.304347826
Varianza 37.88421053 29.40316206
Observaciones 20 23
medias 0
P(T<=t) una cola 0.019810609
significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con operaciones de nmeros. Cabe
destacar que la media es mayor en la poblacin de estudiantes que han realizado el curso
de Didctica.
TABLA N 59
UNIVERSIDAD 07
Con Sin
Didctica Didctica
Media 10.7 7.739130435
Varianza 40.01052632 16.20158103
Observaciones 20 23
medias 0
P(T<=t) una cola 0.04077735
significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con resolucin de problemas de
Podemos concluir que los resultados del Test Nmeros Naturales entre personas de la
Universidad 07 que han realizado Didctica y los que no han realizado cursos de
54
concepto, operaciones y resolucin de problemas de nmeros. Cabe destacar que la
Didctica.
Finalmente podemos observar que los niveles de logro en relacin al conjunto de los
nmeros naturales son bajos y existen diferencias de medias significativas entre grupos
de estudiantes que ya han realizado el curso de Didctica en contra del grupo de
estudiantes que tienen una aproximacin muy bsica hacia la disciplina, con excepcin de
la Universidad 02 que no presenta diferencias entre grupos de estudiantes que ya han
realizado el curso de Didctica versus el grupo de estudiantes que no realiz el curso.
Podramos inferir que el curso de Didctica no produjo ningn cambio en los
conocimientos de las personas de la Universidad 02.
A continuacin se presenta un grfico, con las Medias expresadas en porcentajes
GRFICO N 2
MEDIA EXPRESADA EN % EN LOS TRES COMPONENTES TEST

NATURALES ESTUDIANTES SIN Y CON DIDCTICA
70
60
50
40
30
20
10
0
SIN CON SIN CON SIN CON
NMEROS OPERACIONES PROBLEMAS
O1 O2 O3 O7
.
Podemos visualizar que si bien los resultados son mejores en el componente Concepto de
Nmero, llegando dos Universidades a tener una Media expresada en porcentaje,
superior al 60 %, estos bajan considerablemente en los otros dos componentes, por
ejemplo en el componente Operaciones con Nmeros Naturales la Universidad con
mejores resultados supera apenas el 30 %, y en el componente Resolucin de Problemas
con Nmeros Naturales, la Universidad con mejor logro no alcanza el 40 %..
Obviamente se consideran resultados preocupantes, ya que la Didctica no est

obteniendo los cambios de paradigma en lo referente a la enseanza de la Matemtica,
en sus futuros profesores, ya que haberla cursado no impacta en un mejor manejo
disciplinar como didctico de este conjunto de nmeros que recorre la mayora de los
cursos de EB.
55
6.2. 2 RESULTADOS TEST FRACCIONES POR UNIVERSIDAD Y TOTAL
A continuacin se presentan los resultados de la Universidad 01.
TABLA N 60
Estadsticos descriptivos: Universidad 01
Desv.
Con Didctica 15 2 19 12,40 5,262 27,686
Sin Didctica 30 0 17 2,23 4,360 19,013
N vlido (segn
15
lista)
porcentaje corresponde a un 21 % de logro y que el grupo de estudiantes sin Didctica
corresponde a un 4% de logro.
Grfico Box- Plot para Universidad 01:
1 2
20
31
15
38
18
10
32
35
6
15
V1 V1
Se observa que los puntajes obtenidos son muy distintos, existe gran variabilidad, adems
en el caso sin Didctica si bien existen puntajes que sobresalen del promedio, son pocos,
56
pues se alcanza una media de 2.23. En el caso con Didctica los datos se concentran en
torno a la media obtenida, y que corresponde a 12.4
A continuacin se presentan los datos de la Universidad 02.
TABLA N 61
Desv.
Sin Didtica 26 0 5 ,73 1,373 1,885
Con Didctica 45 0 11 1,13 2,085 4,345
N vlido (segn
26
lista)
En la Universidad 02 la media de los estudiantes con Didctica, expresada en porcentaje

corresponde a un 2 % de logro y que el grupo de estudiantes sin Didctica corresponde a
un 1% de logro.
1 2
12
37
10
V1 V1
Con los puntajes obtenidos se puede apreciar, que no existen diferencias al considerar la
Didctica.
Seguimos con el anlisis de los resultados de la Universidad 03
57
TABLA N 62
Desv.
Con Didctica 29 0 29 4,41 5,660 32,037
Sin Didctica 31 0 6 1,29 1,677 2,813
N vlido (segn
29
lista)
corresponde a un 2% de logro.
1 2
30 14
25
20
15
10
59
V1 V1
Con los puntajes obtenidos se puede apreciar, que la situacin no existen diferencias al
considerar la Didctica.
Recordemos que en la Universidad 07 no se administr el Test de Fracciones, por ser

sugerida la construccin en forma posterior.
6.3.2 Anlisis de diferencia de medias, muestras independientes
A continuacin se presentan los datos de las tres Universidades 01,02 y 03, frente al
Componente Concepto de Fraccin.
58
TABLA N 63
PRUEBA t PARA DOS MUESTRAS SUPONIENDO VARIANZAS DESIGUALES: TEST
FRACCIONES, COMPONENTE CONCEPTO DE FRACCIN.
UNIVERSIDADES 01,02 Y 03
:
Con Sin
Didctica Didctica
Media 4.224719101 0.930232558
Varianza 29.78983657 5.100957592
Observaciones 89 86
medias 0
P(T<=t) una cola 3.43052E-07
Los resultados del Test Fracciones entre personas de las Universidades 01, 02 y 03 que
diferencias significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con concepto de
fracciones. Cabe destacar que la media es mayor en la poblacin de estudiantes que han
La Media expresada en porcentaje corresponde a un10,8 %, en el Grupo de estudiantes

con Didctica, esto nos lleva a concluir que ellos no estn en condiciones de resolver una
pregunta como la siguiente, que corresponde al Test de Fracciones que se les aplic, en
relacin al componente concepto de fracciones, especificando an ms no estaran en
condiciones de representar fracciones ni de identificar cuando una representacin es
correcta o incorrecta, para luego explicarle a un alumno cmo corregir el error.
PROBLEMA 2
Representando fracciones
La profesora del 4 ao bsico pidi a sus alumnos representar la fraccin en

una recta numrica.
Sebastin la represent as:
Carlos la represent as:
59
Toms la represent as:
Quin represent correctamente la fraccin ?

Represente la misma fraccin en diagrama de regin y en conjunto.
Qu errores conceptuales estn relacionados con cada una de las respuestas
incorrectas sealadas anteriormente? Justifique disciplinar y pedaggicamente
su respuesta para cada uno de los casos planteados.
Qu orientaciones pedaggicas-disciplinares dara usted frente a los posibles
errores conceptuales de los/as alumnos/as al resolver este problema?
TABLA N 64
FRACCIONES, COMPONENTE OPERACIONES CON FRACCIONES.
UNIVERSIDADES 01,02 Y 03
Con Sin
Didctica Didctica
Media 0.898876404 0.534883721
Varianza 4.114657814 2.345827633
Observaciones 89 86
medias 0
P(T<=t) una cola 0.090640842
Los resultados del Test Fracciones entre personas de las Universidades 01, 02 y 03 que
han realizado Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica, no presentan
diferencias significativas (p>0,05) en los reactivos relacionados con operaciones de
60
fracciones. No obstante, cabe destacar que la media es mayor en la poblacin de
Los resultados son ms deplorables an si nos referimos a este componente,

Operaciones con Fracciones, la media expresada en porcentaje del grupo de estudiantes
Con Didctica apenas alcanza a un 4 % de logro. Los resultados nos muestran que los
futuros profesores slo estn en condiciones de ensear a operar con fracciones
aplicando reglas, lo cual no forma parte del enfoque de enseanza que se ha
especificado, no estando preparados para una explicacin conceptual.
Obviamente estos estudiantes no estuvieron en condiciones de resolver el siguiente

problema del test.
PROBLEMA 3
Visitando el museo de Bellas Artes
El curso de Anglica fue al museo de Bellas Artes para ver obras de pintores chilenos.
El curso se organiz en tres grupos. Un tercio del curso fue a ver obras de Nemesio
Antnez, un cuarto del curso vio obras de Roberto Matta y el resto, que eran 15 alumnos
fueron a ver obras de Juan Francisco Gonzlez.
Cuntos alumnos tiene el curso de Anglica?
Escriba el procedimiento que utiliz para llegar a la respuesta.

Es posible representar las operaciones numricas realizadas en diagramas? Y en
conjunto? Argumente sus respuestas. Represente su procedimiento y resultado utilizando
los dos tipos de diagramas.
Por qu es importante usar estos dos tipos de representaciones?
En sntesis, los resultados del Test Fracciones entre personas de las Universidades 01,
presentan diferencias significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con Concepto
de Fraccin y no presentan diferencias significativas (p>0,05) en los reactivos
relacionados con Operaciones de Fracciones. Recordemos que la resolucin de
Problemas en este instrumento es Transversal a los dos componentes.
A continuacin se presentan los resultados por Universidad:
Iniciamos la presentacin con los resultados del la Universidad 01.
61
TABLA N 65
UNIVERSIDAD 01
Con Sin
Didctica Didctica
Media 10 1.2
Varianza 33.28571429 11.47586207
Observaciones 15 30
medias 0
P(T<=t) una cola 1.45084E-05
Los resultados del Test Fracciones entre personas de las Universidades 01 que han
significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con concepto de Fracciones. Cabe
de Didctica, pero que en porcentaje corresponde a un 27,8 %.
TABLA N 66
FRACCIONES, COMPONENTE OPERACIONES CON FRACCINES.
UNIVERSIDAD 01
Con Sin
Didctica Didctica
Media 2.4 1.033333333
Varianza 12.4 4.86091954
Observaciones 15 30
medias 0
P(T<=t) una cola 0.092253308
realizado Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica, no presentan
fracciones. No obstante, cabe destacar que la media es mayor en la poblacin de
estudiantes que han realizado el curso de Didctica. Podemos comprobar que la Media
expresada en porcentaje corresponde slo a un 10,4 %.
62
Podemos concluir que los resultados del Test Fracciones entre personas de las
Universidades 01 que han realizado Didctica y los que no han realizado cursos de
concepto y no presentan diferencias significativas (p>0,05) en los reactivos relacionados
con operaciones de fracciones, siendo del todo deficitarios.
Presentamos a continuacin los resultados de la Universidad 02.
TABLA N 67
UNIVERSIDAD 02
Con Sin
Didctica Didctica
Media 0.822222222 0.461538462
Varianza 2.422222222 0.738461538
Observaciones 45 26
medias 0
P(T<=t) una cola 0.106351551
diferencias significativas (p>0,05) en los reactivos relacionados con conceptos de
fracciones.
TABLA N 68
UNIVERSIDAD 02
Con Sin
Didctica Didctica
Media 0.311111111 0.269230769
Varianza 0.81010101 1.084615385
Observaciones 45 26
medias 0
P(T<=t) una cola 0.432338852
63
fracciones.
Seguimos con los resultados de la Universidad 03.
TABLA N 69
UNIVERSIDAD 03
Con Sin
Didctica Didctica
Media 6.517241379 1.066666667
Varianza 31.25862069 2.547126437
Observaciones 29 30
medias 0
P(T<=t) una cola 8.47596E-06
significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con Concepto de Fracciones. Cabe
de Didctica.
TABLA N 70
UNIVERSIDAD 03
Con Sin
Didctica Didctica
Media 1.034482759 0.266666667
Varianza 3.677339901 0.685057471
Observaciones 29 30
medias 0
P(T<=t) una cola 0.027206023
64
significativas (p<0,05) en los reactivos relacionados con Operaciones de Fracciones.
Cabe destacar que la media es mayor en la poblacin de estudiantes que han realizado el
curso de Didctica.
Podemos concluir que existen diferencias significativas en ambos componentes.
El siguiente grfico nos muestra las Medias expresadas en porcentaje, por Universidad ,
por componente y por Grupo Con Didctica y Grupo Sin Didctica.
GRFICO N 3
MEDIA EXPRESADA EN % EN LOS TRES COMPONENTES TEST

FRACCIONES ESTUDIANTES SIN Y CON DIDCTICA
30
25
20
15 O1
10 O2
5 O3
0
SIN CON SIN CON
CONCEPTO OPERACIONES
Como podemos observar los resultados son absolutamente deficitarios, ya que la Media
expresada en porcentaje, en el Grupo Con Didctica no alcanza el 30 %, en ninguna
Universidad ni componente del Test Fracciones, esto nos indica que los estudiantes, que
ya ha realizado Didctica no estn preparados para ensear Fracciones.
6.2.4 RESULTADOS ENCUESTA DE OPINIONES GENERADA EN EL MARCO DE

ESTE PROYECTO
Anlisis Descriptivo por pregunta
Universidad 01, 02 y 03 Sin Didctica
65
Dimensin: Acerca del Aprendizaje y enseanza de los cuatro sectores de
aprendizaje
TABLA N 71
PREGUNTA 1 Si tuvieses que ensear el prximo semestre en un establecimiento de
Educacin Bsica, marca la alternativa que interpreta el grado de seguridad para
ensear los siguientes sectores:
ESTADSTICOS Lenguaje y Educacin Ciencias Ciencias
Comunicacin Matemtica Sociales Naturales
Promedio 2.72 1.95 2.51 2.26
Desviacin 0.84 0.93 1.02 1.03
Mediana 3.00 2.00 3.00 2.00
Percentil 75 3.00 3.00 3.00 3.00
Para Matemticas, el promedio obtenido se encuentra entre inseguro y muy

Inseguro.
Para Ciencias Sociales, Lenguaje y comunicacin y Ciencias naturales el
promedio obtenido se encuentra entre Seguro e Inseguro.
Podemos notar que entre los estudiantes que no han realizado el curso de
Didctica, el promedio ms alto relativo a seguridad en la enseanza es en
lenguaje y el ms bajo a Matemticas.
Los futuros profesores de Matemtica que no han realizado el curso de Didctica de la

Matemtica declaran sentirse ms seguros de ensear disciplinas humanistas e inseguros
muy inseguros de ensear especficamente la disciplina de Matemtica.
TABLA N 72
PREGUNTA 2 Supn que al finalizar tu Educacin Media hubieses tenido que ensear en
un establecimiento de Educacin Bsica, marca la alternativa que interprete el grado de
seguridad que hubieses tenido para ensear los siguientes sectores:

Promedio 2.47 1.82 2.38 2.00
Desviacin 0.95 1.00 1.07 1.00
Mediana 3.00 2.00 2.00 2.00
Percentil 3.00 3.00 3.00 3.00
66
En Lenguaje y Comunicacin, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales el promedio
obtenido se encuentra entre Seguro e Inseguro. Al menos el 50% de los
estudiantes se encuentra seguro para ensear Lenguaje.
Para Matemticas, el promedio obtenido se encuentra entre Inseguro y Muy
inseguro.
Nuevamente podemos notar que entre los estudiantes que no han realizado el
curso de Didctica, el promedio ms alto relativo a seguridad en la enseanza es
en Lenguaje, cabe destacar que el promedio ms bajo se lo adjudica
Matemticas.

Matemtica declaran sentirse ms seguros de ensear disciplinas humanistas e inseguros
muy inseguros de ensear especficamente la disciplina de Matemtica si hubiesen
realizado clases al egresar de Enseanza Media.
TABLA N 73
PREGUNTA 3 Para los siguientes sectores, indica cunto consideras que tu formacin
universitaria ha aportado en tu capacidad para ensear:
Promedio 2.79 2.58 1.57 1.76
Desviacin 0.80 0.86 1.03 1.10
Mediana 3.00 3.00 1.00 1.00
Percentil 75 3.00 3.00 2.00 3.00
Podemos observar que los estudiantes que no han realizado el curso de Didctica,
consideran que su formacin universitaria aport en su capacidad para ensear
lenguaje y Matemticas Lo Necesario, a diferencia de Ciencias sociales y
ciencias naturales, pues consideran que fue Nada o Poco.

Matemtica declaran que la formacin universitaria ha aportado en su capacidad para
ensear lo necesario en Lenguaje y Matemtica, sin embargo, ha aportado nada o
poco para ensear Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
67
TABLA N 74
PREGUNTA 4 Para los siguientes sectores, indica tu preferencia personal:

Promedio 2.92 2.16 2.80 2.45
Desviacin 0.92 1.12 1.04 1.06
Mediana 3.00 2.00 3.00 3.00
Percentil 75 4.00 3.00 4.00 3.00
Podemos observar que entre los estudiantes que no han realizado el curso de
Didctica, la asignatura que ms les gusta es lenguaje, le sigue Ciencias sociales,
luego ciencias naturales y finalmente Matemticas, estos resultados son
coherentes con la seguridad que ellos muestran en la enseanza de estas
disciplinas.

Matemtica indican la disciplina de Lenguaje como la asignatura que ms les gusta, a
continuacin Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y finalmente Matemtica. Lo anterior
es coherente con los resultados obtenidos en relacin al nivel de seguridad que ellos
expresan para ensear cada una de estas disciplinas.
DIMENSIN Acerca del aprendizaje y enseanza de la Matemtica
TABLA N 75
Educacin Bsica, marca que alternativa interpreta el grado de seguridad para ensear
los siguientes ejes del programa de Matemtica:
ESTADSTICOS Nmeros Geometra lgebra Datos y azar
Promedio 3.03 2.03 2.22 2.06
Desviacin 0.77 0.86 0.91 0.80
Mediana 3.00 2.00 2.00 2.00
Percentil 75 3.00 3.00 3.00 2.00
Didctica, el eje temtico donde se siente ms seguros es nmeros (la media se
68
encuentra entre seguro y muy seguro), le sigue lgebra, luego datos y azar y
finalmente geometra.

Matemtica sealan que el eje nmeros es el rea en que sienten mayor seguridad para
ensearlo, posteriormente manifiestan preferencia por el eje lgebra, luego Datos y Azar,
y finalmente el eje geometra se presenta como el eje con menor nivel de seguridad para
ensearlo.
TABLA N 76
PREGUNTA 6 Supn que al finalizar tu Educacin Media, hubieses tenido que ensear
en un establecimiento de Educacin Bsica, marca la alternativa que interprete el grado
de seguridad que hubieses tenido para ensear los siguientes ejes del programa de
Matemticas:
Promedio 2.62 1.85 2.02 1.95
Desviacin 0.98 0.83 1.01 0.87
Mediana 3.00 2.00 2.00 2.00
Percentil 75 3.00 2.00 3.00 3.00
Didctica, el eje temtico donde se siente ms seguros al finalizar su enseanza
media es nmeros, le sigue lgebra, luego datos y azar y finalmente geometra.
La media en la seguridad presenta un alza respecto a la seguridad que
presentaban antes de su etapa universitaria en los cuatro ejes temticos.

ensearlo, posteriormente manifiestan preferencia por el eje lgebra, luego Datos y Azar,
y finalmente el eje geometra se presenta como el eje con menor nivel de seguridad para
ensearlo cuando finalizaron su Enseanza Media.
69
TABLA N 77
PREGUNTA 7 Para cada eje del programa de Matemticas indica cunto consideras que
tu formacin universitaria ha aportado en tu capacidad para ensear:
Promedio 2.84 2.13 2.29 2.01
Desviacin 0.79 0.98 0.88 0.87
Mediana 3.00 2.00 2.00 2.00
Percentil 75 3.00 3.00 3.00 3.00
Podemos observar que los estudiantes que no han realizado el curso de Didctica,
creen que su formacin (respecto de la cantidad) les ha aportado en su capacidad
de ensear, entre lo necesario y poco en los cuatro ejes de la Matemtica.

Matemtica sealan que su formacin pedaggica les ha aportado en su capacidad para
ensear entre poco y lo necesario en los cuatro ejes de la Matemtica.
TABLA N 78
PREGUNTA 8 Para cada eje del programa de Matemtica, indica tu preferencia personal:
Promedio 2.79 2.06 2.44 2.00
Desviacin 0.83 0.98 1.06 0.90
Mediana 3.00 2.00 2.00 2.00
Percentil 75 3.00 3.00 3.00 3.00
Didctica, su eje temtico preferido es nmeros, le sigue lgebra, contina
geometra y por ltimo datos y azar.

Matemtica sealan que el eje temtico de mayor preferencia es nmeros, luego el eje
lgebra, el eje geometra, y finalmente Datos y Azar.
70
TABLA N 79
PREGUNTA 9 Desde el punto de vista de los alumnos y alumnas de 1 a 2 bsico,
indica cul crees que es el grado de dificultad que presenta cada uno de los ejes:
Promedio 1.58 2.19 2.45 2.26
Desviacin 0.66 0.76 0.83 0.80
Mediana 2.00 2.00 3.00 2.00
Percentil 75 2.00 3.00 3.00 3.00
Didctica, opinan que el eje temtico nmeros para estudiantes de 1 y 2 bsico
presenta poco a medio grado de dificultad, a diferencia de geometra, lgebra y
datos y azar, los cuales presentaran un grado de dificultad entre medio y alto.
Es interesante notar que justamente el eje que los estudiantes prefieren es el que
menos trae dificultades a los estudiantes.

Matemtica sealan que para estudiantes de 1 y 2 bsico presenta poco a medio
grado de dificultad, a diferencia de geometra, lgebra y datos y azar, los cuales
presentaran un grado de dificultad entre medio y alto. Cabe destacar, que justamente
el eje que los futuros profesores prefieren ensear es el que presenta menos dificultades
a los alumnos.
TABLA N 80
Promedio 1.41 2.14 2.31 2.10
Desviacin 0.72 0.78 0.80 0.76
Mediana 1.00 2.00 2.00 2.00
Percentil 75 2.00 3.00 3.00 3.00
Didctica, opinan que para estudiantes de 3 y 6 bsico presenta poco a
medio grado de dificultad, a diferencia de geometra, lgebra y datos y azar, los
cuales presentaran un grado de dificultad entre medio y alto.
71
Matemtica sealan que el eje temtico nmeros para los alumnos de 3 y 6 bsico
presenta poco a medio grado de dificultad, a diferencia de geometra, lgebra y
datos y azar, los cuales presentaran un grado de dificultad medio y alto.
TABLA N 81
PREGUNTA 11 Indica, para cada uno de los ejes, cul crees que representa mejor la
utilidad que ste tiene en la vida cotidiana.
Promedio 3.82 2.57 2.50 2.77
Desviacin 0.66 0.94 0.95 0.97
Mediana 4.00 3.00 3.00 3.00
Percentil 75 4.00 3.00 3.00 3.00
Didctica, opinan que el eje temtico que mejor representa la utilidad que este
tiene en la vida cotidiana es nmeros, encontrndose entre til y muy til, a
diferencia de geometra, lgebra y datos y azar, los cuales son percibidos entre
medianamente til y til.

Matemtica sealan que el eje temtico que mejor representa la utilidad en la vida
cotidiana es el eje nmeros, encontrndose entre til y muy til, a diferencia de los ejes
geometra, lgebra y datos y azar, los cuales son percibidos entre medianamente til y
til.
TABLA N 82
PREGUNTA 12 Para qu un alumno tenga un buen desempeo en Matemticas, cun
importante crees que son las siguientes condiciones:
ESTADSTICOS
Conceptos
secuencial
Justificaci
estrategia
Recordar
frmulas
Vida real
Creativo
Pensar
ones
y
Promedio 2.60 2.73 2.40 2.72 2.46 2.59
Desviacin 0.60 0.54 0.71 0.57 0.73 0.68
Mediana 3.00 3.00 2.00 3.00 3.00 3.00
Percentil 75 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00
72
Entre los estudiantes que no han realizado el curso de Didctica, creen que lo ms
importante en un estudiante para obtener un buen desempeo en Matemticas es:
o Relacionar los contenidos a la vida real y el indicador conceptos y
estrategias, los cuales se encuentran como indicador entre
medianamente importante e importante.

Matemtica sealan que lo ms importante en un alumno para obtener un buen
desempeo en Matemticas es: Relacionar los contenidos a la vida real y el indicador
conceptos y estrategias, los cuales se encuentran como indicador entre medianamente
importante e importante.
TABLA N 83
PREGUNTA 13 Supn que un apoderado te dice que a su hija le va mal en Matemticas,
porque como la mayora de las nias, prefiere las letras. Indica cual de las siguientes
afirmaciones representa mejor tu respuesta:
pero
me
Siento que
No sabra
poseo las
necesarias
herramient
herramient
enfrentar
situacin
algunas
seguro
Tengo
siento
cmo
esta
as,
no
as
.
5 48 31
5.81 % 55.81% 36.05%
Entre los estudiantes que no han realizado el curso de Didctica, el 36.05% se

siente preparado para enfrentar el comentario de un apoderado.

Matemtica sealan que se siente preparado para enfrentar el comentario de un
apoderado.
TABLA N 84
PREGUNTA 14 Supn que hay un alumno que tiene un buen desempeo en casi todos
los ramos, pero la Matemtica le provoca mucha ansiedad por lo que tiene un mal
desempeo. Cul de las siguientes afirmaciones representa mejor tu capacidad para
enfrentar la situacin:
pero
me
Siento que
No sabra
poseo las
necesarias
herramient
herramient
enfrentar
situacin
algunas
seguro
Tengo
siento
como
esta
as,
no
as
7 53 23
8.14 % 61.63 % 26.74 %
73
siente preparado para enfrentar un caso as.
Los futuros profesores de Matemtica que no han realizado el curso de Didctica

de la Matemtica sealan que frente a la situacin hay un alumno que tiene un
buen desempeo en casi todos los ramos, pero la Matemtica le provoca mucha
ansiedad por lo que tiene un mal desempeo, se sienten preparados para
enfrentar un caso de esta naturaleza.
TABLA N 85
PREGUNTA 15 Supn que ests enseando Matemtica en un curso en donde hay
un grupo de alumnos destacados, y un grupo de alumnos con un ritmo de aprendizaje
ms lento. Cul de las siguientes afirmaciones representa mejor tu capacidad para
pero
me
Siento que
No sabra
poseo las
necesarias
herramient
herramient
enfrentar
situacin
algunas
seguro
Tengo
siento
como
esta
as,
no
as
.
4 43 37
4.65% 50.00% 43.02%

siente preparado para enfrentar ritmos distintos de aprendizaje de los
estudiantes.

de la Matemtica sealan que frente a la situacin de estar enseando
Matemtica en un curso en donde hay un grupo de alumnos destacados, y un
grupo de alumnos con un ritmo de aprendizaje ms lento, se sienten preparados
para enfrentar ritmos distintos de aprendizaje de los estudiantes
TABLA N 86
PREGUNTA 16 Supn que pudieras volver a elegir una carrera. Volveras a estudiar
pedagoga en EB.
estoy
segur
o.
No
No.
Si.
5 9 69
5.81% 10.47% 80.23%
74
Entre los estudiantes que no han realizado el curso de Didctica, el 80,23%
volvera a elegir estudiar pedagoga EB.

de la Matemtica sealan que volvera a elegir la carrera de pedagoga EB si
tuvieran la posibilidad de volver a estudiar.
Componente Acerca de tu carrera
TABLA N 87
3.a) Cuntos cursos de Matemticas incluye tu carrera?
Uno Dos.
0 86
0 100%
Se anulan la opcin 3 b) por detectarse informacin contradictoria.
75
3.e)Marca la alternativa que ms te represente:
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en porcentajes:
TABLA N 88
ASEVERACIONES
Indiferent
desacuer
desacuer
acuerdo
acuerdo
Muy de
Muy en
En
De
do
do
e
En mi carrera se le da gran importancia a la
prctica en situaciones reales. 38.37 32.56 4.65 12.79 8.14
Los profesores de Matemtica que he tenido en

mi carrera, mayoritariamente, usaban una
metodologa que yo jams utilizara con mis
futuros alumnos. 12.79 23.26 9.30 36.05 15.12
En mi preparacin para ensear se le da gran

importancia al Marco Curricular, los Programas y
otros documentos curriculares del Mineduc. 36.05 38.37 9.30 6.98 4.65
Tuve un profesor de Matemtica en mi carrera

que usaba una metodologa que me servir de
ejemplo o inspiracin para mi tarea futura con
mis propios alumnos. 29.07 32.56 13.95 12.79 6.98
En mi carrera lo ms importante para prepararse

en metodologa o Didctica de la Matemtica es
una slida formacin terica. 17.44 38.37 18.60 13.95 5.81
Los cursos de Matemtica de mi carrera estn

bien enfocados, claramente orientados a nuestra
futura tarea de ensear Matemtica en
enseanza bsica y por lo tanto no les serviran
a otras carreras. 9.30 40.70 16.28 20.93 9.30
Me parece que los profesores que nos ensean

Matemtica preferiran ensear en otras
carreras. 2.33 10.47 30.23 32.56 19.77
El concepto conocimiento pedaggico de la

Matemtica me resulta claro y familiar. 8.14 41.86 12.79 23.26 9.30
Creo que la mayora de mis profesores piensa

que ensear Matemtica en enseanza bsica
es algo muy fcil. 13.95 17.44 15.12 32.56 17.44
76
ASEVERACIONES
Indiferent
desacuer
desacuer
acuerdo
acuerdo
Muy de
Muy en
En
De
do
do
e
Me gustara trabajar con alumnos varones ya
que a las nias les cuesta mucho aprender
Matemtica. 3.49 1.16 15.12 8.14 67.44

Matemtica indican estar de acuerdo o muy de acuerdo con: En mi carrera se le da gran
importancia a la prctica en situaciones reales -70%-; En mi preparacin para ensear se
le da gran importancia al Marco Curricular, los Programas y otros documentos curriculares
del Mineduc -74%-; Tuve un profesor de Matemtica en mi carrera que usaba una
metodologa que me servir de ejemplo o inspiracin para mi tarea futura con mis propios
alumnos -61%-; En mi carrera lo ms importante para prepararse en metodologa o
Didctica de la Matemtica es una slida formacin terica -55%-; Los cursos de
Matemtica de mi carrera estn bien enfocados, claramente orientados a nuestra futura
tarea de ensear Matemtica en enseanza bsica y por lo tanto no les serviran a otras
carreras -50%-; y el concepto conocimiento pedaggico de la Matemtica me resulta
claro y familiar -50%-.
Po el contrario, los futuros profesores de Matemtica que no han realizado el curso de

Didctica de la Matemtica indican estar en desacuerdo o muy en desacuerdo con: Los
profesores de Matemtica que he tenido en mi carrera, mayoritariamente, usaban una
metodologa que yo jams utilizara con mis futuros alumnos -51%-; Me parece que los
profesores que nos ensean Matemtica preferiran ensear en otras carreras -53%-; y
me gustara trabajar con alumnos varones ya que a las nias les cuesta mucho aprender
Matemtica -75%-.
77
UNIVERSIDADES 01, 02, 03 ESTUDIANTES CON DIDCTICA.
TABLA N 89
Educacin Bsica, marca la alternativa que interpreta el grado de seguridad para
ensear los siguientes sectores:
Promedio 3,1954023 2,54022989 2,94252874 2,83908046
Desviacin 0,71266092 0,87344011 0,78290339 0,72934445
Mediana 3 2 3 3
Percentil 75 4 3 3 3
En Lenguaje y Comunicacin el promedio obtenido se encuentra entre seguro y

muy seguro. El 50% de los estudiantes se encuentra seguro para ensear
lenguaje. Solo el 25% de los estudiantes se siente muy seguro para ensear
lenguaje.
Para Matemticas, el promedio obtenido se encuentra entre inseguro y seguro. El

50% de los estudiantes se encuentra inseguro para ensear Matemticas. El 25%
de los estudiantes se siente seguro para ensear Matemticas.
Para Ciencias Sociales, el promedio obtenido se encuentra en seguro. El 50% de

los estudiantes se encuentra seguro para ensear ciencias sociales.
Para Ciencias Naturales, el promedio obtenido se encuentra entre inseguro y

seguro. El 50% de los estudiantes se encuentra seguro para ensear ciencias
naturales.
Los futuros profesores de Matemtica que han realizado el curso de Didctica de la

Matemtica declaran sentirse ms seguros de ensear disciplinas humanistas e
inseguros de ensear la disciplina de Ciencias Naturales y Matemtica si tuviesen que
ensear el prximo semestre.
78
TABLA N 90
PREGUNTA 2 Supn que al finalizar tu Educacin Media hubieses tenido que ensear
en un establecimiento de Educacin Bsica, marca la alternativa que interprete el
grado de seguridad que hubieses tenido para ensear los siguientes sectores:

Promedio 2,51724138 1,97701149 2,52873563 2,26436782
Desviacin 0,98667953 0,90189737 0,96254363 0,85534938
Mediana 3 2 3 2
En Lenguaje y Comunicacin el promedio obtenido se encuentra entre inseguro y

seguro. El 50% de los estudiantes se hubiese encontrado seguro para ensear
lenguaje.
Para Matemticas, el promedio obtenido se encuentra en inseguro. El 50% de los

estudiantes se hubiese encontrado inseguro para ensear Matemticas. Solo el
25% de los estudiantes se hubiese encontrado seguro para ensear Matemticas.
Para Ciencias Sociales, el promedio obtenido se encuentra entre inseguro y

seguro. El 50% de los estudiantes se hubiese encontrado seguro para ensear
ciencias sociales.
Para Ciencias Naturales, el promedio obtenido se encuentra entre inseguro y

seguro. El 50% de los estudiantes se hubiese encontrado inseguro para ensear
ciencias naturales.

Matemtica declaran sentirse ms seguros de ensear disciplinas humanistas e
inseguros de ensear la disciplina de Ciencias Naturales y Matemtica si hubiesen
realizado clases al egresar de Enseanza Media.
79
TABLA N 91
PREGUNTA 3 Para los siguientes sectores, indica cunto consideras que tu formacin
Promedio 3,25581395 2,62790698 3,05813953 2,80232558
Desviacin 0,7386163 0,63332013 0,74129697 0,80906289
Mediana 3 3 3 3
En Lenguaje y Comunicacin el promedio obtenido se encuentra entre lo

necesario y lo muy necesario. El 50% de los estudiantes encuentra que su
formacin universitaria ha aportado lo necesario para su capacidad de ensear
lenguaje.
Para Matemticas, el promedio obtenido se encuentra entre poco y lo necesario.

El 50% de los estudiantes encuentra que su formacin universitaria ha aportado lo
necesario en su capacidad de ensear Matemticas.
Para Ciencias Sociales, el promedio obtenido se encuentra en lo necesario. El

50% de los estudiantes encuentra que su formacin universitaria ha aportado lo
necesario para su capacidad de ensear ciencias sociales.
Para Ciencias Naturales, el promedio obtenido se encuentra entre poco y lo

necesario. El 50% de los estudiantes encuentra que su formacin universitaria ha
aportado lo necesario en su capacidad de ensear ciencias naturales.

Matemtica declaran que la formacin universitaria ha aportado en su capacidad para
ensear lo necesario en Lenguaje, Ciencias Sociales y Matemtica, sin embargo, ha
aportado poco y lo necesario para ensear Ciencias Naturales.
80
TABLA N 92
PREGUNTA 4 Para los siguientes sectores, indica tu preferencia personal:
Promedio 3,27777778 2,34285714 2,81176471 2,60465116
Desviacin 0,75474503 1,08861985 0,91929214 0,75582553
Mediana 3 2 3 3
Para Lenguaje y Comunicacin, el promedio obtenido se encuentra entre lo

necesario y ms que necesario. El 50% de los estudiantes tiene una preferencia
personal de gusto hacia lenguaje.
Para Educacin Matemtica, el promedio obtenido se encuentra entre me gusta

poco y me gusta. El 50% de los estudiantes tiene una preferencia personal de
gustarle poco las Educacin Matemtica.
Para Ciencias Sociales, el promedio obtenido se encuentra entre me gusta poco y

me gusta. El 50% de los estudiantes tiene una preferencia personal de gusto por
las ciencias sociales.
Para Ciencias Naturales, el promedio obtenido se encuentra entre me gusta poco

y me gusta. El 50% de los estudiantes tiene una preferencia personal de gustarle
las ciencias naturales.

Matemtica indican la disciplina de Lenguaje como la asignatura que ms les gusta, a
continuacin Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y finalmente Matemtica.
DIMENSIN Acerca del aprendizaje y enseanza de la Matemtica
TABLA N 93
Educacin Bsica, marca que alternativa interpreta el grado de seguridad para ensear
los siguientes ejes del programa de Matemtica:
ESTADSTICOS Nmeros Geometra lgebra Datos y Azar
Promedio 3,22988506 2,71264368 2,72413793 2,56321839
Desviacin 0,6768798 0,83398798 0,85846883 0,8449735
Mediana 3 3 3 2
81
En Nmeros el promedio obtenido se encuentra entre seguro y muy seguro. El
50% de los estudiantes se siente seguro para ensear el eje nmeros.
En Geometra, el promedio obtenido se encuentra entre inseguro y muy seguro. El

50% de los estudiantes se siente seguro para ensear el eje geometra.
En lgebra, el promedio obtenido se encuentra entre inseguro y seguro. El 50%

de los estudiantes se siente seguro para ensear el eje lgebra.
En Datos y Azar, el promedio obtenido se encuentra entre inseguro y seguro. El

50% de los estudiantes se siente inseguro para ensear dicho eje. Solo el 25% de
los estudiantes se encuentra seguro para ensear dicho eje.
Los futuros profesores que han realizado el curso de Didctica de la Matemtica sealan
que el eje Nmeros es el rea en que sienten mayor seguridad para ensearlo,
posteriormente manifiestan preferencia por el eje lgebra, luego Geometra, y finalmente
Datos y Azar el eje se presenta como el eje con menor nivel de seguridad para ensearlo
el prximo semestre.
TABLA N 94
PREGUNTA 6 Supn que al finalizar tu Educacin Media, hubieses tenido que ensear
en un establecimiento de Educacin Bsica, marca la alternativa que interprete el grado
de seguridad que hubieses tenido para ensear los siguientes ejes del programa de
Matemticas:
Promedio 2,6091954 2,12643678 2,32183908 2,11494253
Desviacin 0,95669394 0,86002431 0,9704261 0,84116872
Mediana 3 2 2 2
En Nmeros el promedio obtenido se encuentra entre inseguro y seguro. El 50%

de los estudiantes se hubiese sentido seguro para ensear el eje nmeros.
En Geometra, el promedio obtenido se encuentra entre inseguro y seguro. El 50%

de los estudiantes se hubiese sentido muy inseguro para ensear el eje geometra.
En lgebra, el promedio obtenido se encuentra entre inseguro y seguro. El 50%

de los estudiantes se hubiese sentido inseguro para ensear el eje lgebra.
82
En Datos y Azar, el promedio obtenido se encuentra en inseguro. El 50% de los
estudiantes se hubiese sentido inseguro para ensear dicho eje.

ensearlo, posteriormente manifiestan preferencia por el eje lgebra, y finalmente los ejes
Datos y Azar y Geometra se presentan con menor nivel de seguridad para ensearlo
cuando finalizaron su Enseanza Media.
TABLA N 95
PREGUNTA SIETE Para cada eje del programa de Matemticas indica cunto
consideras que tu formacin universitaria ha aportado en tu capacidad para ensear :
Promedio 2,81609195 2,72413793 2,57471264 2,24137931
Desviacin 0,56091154 0,65927471 0,72548595 0,68140616
Mediana 3 3 3 2
En Nmeros el promedio obtenido se encuentra en lo necesario. El 50% de los

estudiantes considera que su formacin universitaria ha aportado lo necesario en
su capacidad de ensear dicho eje.
En Geometra, el promedio obtenido se encuentra entre poco y lo necesario. El

50% de los estudiantes considera que su formacin universitaria ha aportado lo
necesario en su capacidad de ensear dicho eje.
En lgebra, el promedio obtenido se encuentra entre poco y lo necesario. El 50%

de los estudiantes considera que su formacin universitaria ha aportado lo
necesario en su capacidad de ensear dicho eje.
En Datos y Azar, el promedio obtenido se encuentra en poco. El 50% de los

estudiantes considera que su formacin universitaria ha aportado poco en su
capacidad de ensear dicho eje.
Los futuros profesores que han realizado el curso de Didctica de la Matemtica sealan
que su formacin pedaggica les ha aportado en su capacidad para ensear lo
necesario en el eje nmero, entre poco y lo necesario en los ejes Geometra y lgebra,
y poco en el eje Daros y Azar.
83
TABLA N 96
PREGUNTA 8 Para cada eje del programa de Matemtica, indica tu preferencia personal:
ESTADSTICOS Nmeros Geometra lgebra Datos y
Azar
Promedio 3,02325581 2,5 2,68604651 2,48837209
Desviacin 0,82571529 1,04880885 1,03197843 0,86424651
Mediana 3 3 3 3
En Nmeros el promedio obtenido se encuentra en me gusta. El 50% de los

estudiantes tiene una preferencia personal de gusto con dicho eje.
En Geometra, el promedio obtenido se encuentra entre me gusta poco y me

gusta. El 50% de los estudiantes tiene una preferencia personal de gustarle dicho
eje.
En lgebra, el promedio obtenido se encuentra entre me gusta poco y me gusta.

El 50% de los estudiantes tiene una preferencia personal de gusto con dicho eje.
En Datos y Azar, el promedio obtenido se encuentra entre me gusta poco y me

gusta. El 50% de los estudiantes tiene una preferencia personal de gusto con
dicho eje.

Matemtica sealan que el eje temtico de mayor preferencia es nmeros, luego el eje
lgebra, el eje geometra, y finalmente Datos y Azar, sealando para stos ltimos tres
ejes que me gusta poco y me gusta como expresin de preferencia.
TABLA N97
Promedio 1,64705882 2,2 2,34117647 2,14117647
Desviacin 0,73526611 0,7367884 0,85290737 0,81872347
Mediana 2 2 3 2
84
En Nmeros el promedio obtenido se encuentra entre poco y medio. El 50% de los
estudiantes cree que el grado de dificultad para nios de 1 a 2 bsico en el eje
de nmeros es poco.
En Geometra, el promedio obtenido se encuentra en medio. El 50% de los

de geometra es medio.
En lgebra, el promedio obtenido se encuentra en medio. El 50% de los

de lgebra es alto.
En Datos y Azar, el promedio obtenido se encuentra en medio. El 50% de los

de datos y azar es medio.

Matemtica sealan que para alumnos de 1 y 2 bsico el eje nmeros presenta poco
grado de dificultad, a diferencia de geometra y datos y azar, los cuales presentaran un
grado de dificultad medio, y finalmente el eje lgebra presenta un nivel alto.
TABLA N 98
ESTADSTICOS Nmeros Geometra lgebra Datos y
Azar
Promedio 1,51764706 2,21176471 2,52941176 2,2
Desviacin 0,6475552 0,67425652 0,74941621 0,7367884
Mediana 1 2 3 2
En Nmeros el promedio obtenido se encuentra entre poco y medio. El 50% de los

de nmeros es poco.
En Geometra, el promedio obtenido se encuentra en medio. El 50% de los

de geometra es medio.
En lgebra, el promedio obtenido se encuentra entre medio y alto, con tendencia a

lo medio. El 50% de los estudiantes cree que el grado de dificultad para nios de
3 a 6 bsico en el eje de lgebra es alto.
85
En Datos y Azar, el promedio obtenido se encuentra en medio. El 50% de los
de datos y azar es medio.

Matemtica sealan que para alumnos de 1 y 2 bsico el eje nmeros presenta poco
grado de dificultad, a diferencia de geometra y datos y azar, los cuales presentaran un
grado de dificultad medio, y finalmente el eje lgebra presenta un nivel alto.
TABLA N 99
PREGUNTA 11 Indica, para cada uno de los ejes, cul crees que representa mejor la
utilidad que ste tiene en la vida cotidiana.
Promedio 3,77647059 2,89411765 2,89411765 3,21176471
Desviacin 0,6614643 0,87319241 0,95148417 0,84647895
Mediana 4 3 3 3
En Nmeros, el promedio obtenido se encuentra entre til y muy til. El 50% de los
estudiantes cree que el eje nmeros es muy til en la vida cotidiana.
En Geometra, promedio obtenido se encuentra entre medianamente til y til. El

50% de los estudiantes cree que el eje geometra es til en la vida cotidiana.
En lgebra, el promedio obtenido se encuentra entre medianamente til y til. El

50% de los estudiantes cree que el eje lgebra es til en la vida cotidiana.
En Datos y Azar, el promedio obtenido se encuentra entre muy til y til. El 50%
de los estudiantes cree que el eje datos y azar es til en la vida cotidiana.

Matemtica sealan que el eje temtico que mejor representa la utilidad en la vida
cotidiana es el eje nmeros con el indicador muy til. Los ejes geometra, lgebra y
datos y azar son percibidos entre como til en la vida cotidiana.
86
TABLA N 100
PREGUNTA 12 Para qu un alumno tenga un buen desempeo en Matemticas, cun
importante crees que son las siguientes condiciones:
ESTADSTICOS Ser capaz de Comprender Pensar de Comprender Ser Ser capaz de
recordar cmo la manera conceptos y creativo entregar
frmulas y Matemtica secuencial estrategias justificaciones
procedimientos se usa en la para las
vida real respuestas
Promedio 2,41 2,84 2,53 2,76 2,56 2,76
Desviacin 0,58 0,40 0,63 0,48 0,61 0,46
Mediana 2 3 3 3 3 3
Percentil 75 3 3 3 3 3 3
Ser capaz de recordar frmulas y procedimientos, el promedio obtenido se

encuentra entre medianamente importante e importante. El 50% de los estudiantes
considera este punto medianamente importante.
Comprender cmo la Matemtica se usa en la vida real, el promedio obtenido se

encuentra entre medianamente importante e importante. El 50% de los
estudiantes considera esta condicin importante.
Pensar de manera secuencial, el promedio obtenido se encuentra entre

medianamente importante e importante. El 50% de los estudiantes considera esta
condicin importante.
Comprender conceptos y estrategias, el promedio obtenido se encuentra entre

medianamente importante e importante. El 50% de los estudiantes considera esta
condicin importante.
Ser creativo, el promedio obtenido se encuentra entre medianamente importante e

importante. El 50% de los estudiantes considera esta condicin importante.
Ser capaz de entregar justificaciones para las respuestas, el promedio obtenido se

encuentra entre medianamente importante e importante. El 50% de los estudiantes
considera esta condicin importante.

Matemtica sealan que lo ms importante en un alumno para obtener un buen
desempeo en Matemticas es: Relacionar los contenidos a la vida real, Ser capaz de
entregar justificaciones para las respuestas y el indicador Conceptos y Estrategias, los
cuales se encuentran como indicador entre medianamente importante e importante.
87
TABLA N 101
PREGUNTA 13 Supn que un apoderado te dice que a su hija le va mal en Matemticas,
porque como la mayora de las nias, prefiere las letras. Indica cual de las siguientes
ESTADSTICOS No sabra enfrentar Tengo algunas Siento que poseo las
esta situacin herramientas, pero herramientas
no me siento seguro necesarias para
abordar esta
situacin
Frecuencia 3 40 42
Porcentaje 3,49% 46,51% 48,84 %
Podemos observar que el 3,49% no sabra cmo enfrentar la situacin. El 46,51% Tiene
algunas herramientas, pero no se siento seguro. El 48,84% se siente que posee las
herramientas necesarias para abordar esta situacin.

Matemtica sealan que frente a la situacin un apoderado justifica que el mal
rendimiento de su hija, porque como la mayora de las nias, prefiere las letras, se
sienten preparados y tienen algunas herramientas para enfrentar este tipo de
comentarios.
TABLA N 102
PREGUNTA 14 Supn que hay un alumno que tiene un buen desempeo en casi todos
los ramos, pero la Matemtica le provoca mucha ansiedad por lo que tiene un mal
desempeo. Cul de las siguientes afirmaciones representa mejor tu capacidad para
ESTADSTICOS No sabra enfrentar Tengo algunas Siento que poseo

esta situacin herramientas, pero las herramientas
no me siento necesarias para
seguro abordar esta
situacin
Frecuencia 9 34 42
Porcentaje 10,47% 39,53% 48,84%
Podemos observar que no existen estudiantes que no sabra cmo enfrentar la situacin.
El 39,53% Tiene algunas herramientas, pero no se siento seguro. El 48,84% se siente que
posee las herramientas necesarias para abordar esta situacin.

Matemtica sealan que frente a la situacin hay un alumno que tiene un buen
desempeo en casi todos los ramos, pero la Matemtica le provoca mucha ansiedad por
88
lo que tiene un mal desempeo, se sienten preparados y tienen algunas herramientas
para enfrentar un caso de esta naturaleza.
TABLA N 103
PREGUNTA 15 Supn que ests enseando Matemtica en un curso en donde hay un
grupo de alumnos destacados, y un grupo de alumnos con un ritmo de aprendizaje ms
lento. Cul de las siguientes afirmaciones representa mejor tu capacidad para enfrentar la
situacin:
ESTADSTICOS No sabra enfrentar Tengo algunas Siento que poseo
esta situacin herramientas, pero las herramientas
no me siento necesarias para
seguro abordar esta
situacin
Frecuencia 1 39 45
Porcentaje 1,16% 45,35% 52,33%
Podemos observar que un estudiante que no sabra cmo enfrentar la situacin. El

45,35% Tiene algunas herramientas, pero no se siento seguro. El 52,33% se siente que
posee las herramientas necesarias para abordar esta situacin.

Matemtica sealan que frente a la situacin de estar enseando Matemtica en un
curso en donde hay un grupo de alumnos destacados, y un grupo de alumnos con un
ritmo de aprendizaje ms lento, se sienten preparados y tienen algunas herramientas
para enfrentar ritmos distintos de aprendizaje de los estudiantes
TABLA N 104
PREGUNTA 16 Supn que pudieras volver a elegir una carrera. Volveras a estudiar
pedagoga en EB.
ESTADSTICOS S No No estoy Seguro
Frecuencia 5 16 65
Porcentaje 5,81% 18,60% 75,58%
Podemos observar que 5,81% Volvera a estudiar pedagoga en EB, Mientras que un
18,6 % dice que no volvera a estudiar, el 75,58 % no est seguro.
Esta situacin es preocupante ya que los estudiantes que estn iniciando su carrera
mayoritariamente volveran a estudiar pedagoga.
89
DIMENSIN ACERCA DE TU CARRERA
TABLA N 105
3.a) Cuntos cursos de Matemticas incluye tu carrera?
Anuales
Un curso anual Un curso semestral
10 73
11,63% 84,88%
El 84,88% de los estudiantes tiene un ramo semestral de Matemticas., en total 2 cursos.
La pregunta 3 b) se elimin por incoherencias detectadas en las respuestas.
90
3.e) Marca la alternativa que ms te represente
A continuacin se presenta los resultados obtenidos en porcentajes.
TABLA N 106
ASEVERACIONES MA A I D MD
3.e-1 En mi carrera se le da gran
importancia a la prctica en
situaciones reales. 39,53 41,86 1,16 13,95 3,49
3.e-2 Los profesores de Matemtica
que he tenido en mi carrera,
alumnos. 8,14 30,23 5,81 44,19 10,47
3.e-3 En mi preparacin para
ensear se le da gran
importancia al Marco Curricular,
los Programas y otros
documentos curriculares del
Mineduc. 50,00 40,70 2,33 3,49 3,49
3.e-4 Tuve un profesor de
Matemtica en mi carrera que
usaba una metodologa que me
servir de ejemplo o inspiracin
para mi tarea futura con mis
propios alumnos. 22,09 29,07 16,28 20,93 9,30
3e-5 En mi carrera lo ms
importante para prepararse en
metodologa o Didctica de la
Matemtica es una slida
formacin terica. 13,95 32,56 11,63 32,56 6,98
3e-6 Los cursos de Matemtica de
mi carrera estn bien
enfocados, claramente
orientados a nuestra futura
tarea de ensear Matemtica
en enseanza bsica y por lo
tanto no les serviran a otras
carreras. 12,79 27,91 11,63 29,07 15,12
3e-7 Me parece que los profesores
que nos ensean Matemtica
preferiran ensear en otras
carreras. 10,47 11,63 22,09 29,07 23,26
91
3e-8 El concepto conocimiento
pedaggico de la Matemtica
me resulta claro y familiar. 10,47 40,70 11,63 24,42 8,14
3e-9 Creo que la mayora de mis
profesores piensa que ensear
Matemtica en enseanza
bsica es algo muy fcil. 18,60 20,93 10,47 30,23 17,44
3e-10 Me gustara trabajar con
alumnos varones ya que a las
nias les cuesta mucho
aprender Matemtica. 3,49 0,00 2,33 16,28 75,58

Matemtica indican estar de acuerdo o muy de acuerdo con: En mi carrera se le da gran
importancia a la prctica en situaciones reales -81%-; En mi preparacin para ensear se
le da gran importancia al Marco Curricular, los Programas y otros documentos curriculares
del Mineduc -90%-; Tuve un profesor de Matemtica en mi carrera que usaba una
metodologa que me servir de ejemplo o inspiracin para mi tarea futura con mis propios
alumnos -51%-; En mi carrera lo ms importante para prepararse en metodologa o
Didctica de la Matemtica es una slida formacin terica -47%-; y el concepto
conocimiento pedaggico de la Matemtica me resulta claro y familiar -51%-.
Por el contrario, los futuros profesores de Matemtica que han realizado el curso de
Didctica de la Matemtica indican estar en desacuerdo o muy en desacuerdo con: Los
profesores de Matemtica que he tenido en mi carrera, mayoritariamente, usaban una
metodologa que yo jams utilizara con mis futuros alumnos -54%-; Me parece que los
profesores que nos ensean Matemtica preferiran ensear en otras carreras -52%-; Me
gustara trabajar con alumnos varones ya que a las nias les cuesta mucho aprender
Matemtica -91%-. Y los cursos de Matemtica de mi carrera estn bien enfocados,
claramente orientados a nuestra futura tarea de ensear Matemtica en enseanza
bsica y por lo tanto no les serviran a otras carreras -44%-;
6.2.5 ANLISIS FACTORIAL POR UNIVERSIDAD
A travs de este anlisis pretendemos explicar cmo algunas variables pueden ser
agrupadas en factores (mediante combinaciones lineales de las mismas variables),
logrando as reducir la dimensin de la matriz de datos.
Esto es factible debido a la alta correlacin que tienen las variables entre s, por lo que
tiene sentido disminuir la cantidad de columnas de la base de datos.
92
Utilizaremos un puntaje de corte para los coeficientes de los factores de 0.6 en valor
absoluto.
Para todos los anlisis utilizaremos 0.05
Anlisis Factorial Universidad 01 con Didctica.

factores creados a partir de los test de Nmeros naturales y fracciones.
TABLA N107
Variables
C1 Puntaje PSU
C2 Categorizacin Profesor
C8 Pregunta 1
C9 Pregunta 1b
C10 Pregunta 1c
C11 Pregunta 1d
C12 Pregunta 2
C13 Pregunta 2b
C14 Pregunta 2c
C15 Pregunta 2d
C16 Pregunta 3
C17 Pregunta 3b
C18 Pregunta 3c
C19 Pregunta 3d
C20 Pregunta 4
C21 Pregunta 4b
C22 Pregunta 4c
C23 Pregunta 4d
C24 Pregunta 5
C25 Pregunta 5b
C26 Pregunta 5c
C27 Pregunta 5d
C28 Pregunta 6
93
C29 Pregunta 6b
C30 Pregunta 6c
C31 Pregunta 6d
C32 Pregunta 7
C33 Pregunta 7b
C34 Pregunta 7c
C35 Pregunta 7d
C36 Pregunta 8
C37 Pregunta 8b
C38 Pregunta 8c
C39 Pregunta 8d
C40 Pregunta 9
C41 Pregunta 9b
C42 Pregunta 9c
C43 Pregunta 9d
C44 Pregunta 10
C45 Pregunta 10b
C46 Pregunta 10c
C47 Pregunta 10d
C48 Pregunta 11
C49 Pregunta 11b
C50 Pregunta 11c
C51 Pregunta 11d
C52 Pregunta 12
C53 Pregunta 12B
C54 Pregunta 12C
C55 Pregunta 12D
C56 Pregunta 12E
C57 Pregunta 12F
C58 Pregunta 13
C59 Pregunta 14
C60 Pregunta 15
C61 Pregunta 16
C62 Preg 3.a.1
C63 Preg 3.b.1
C64 Preg 3.b.2
C65 Preg 3.b.3
C66 Preg 3.c.1
C67 Preg 3.c.2
C68 Preg 3.d.1
C69 Preg 3.d.2
94
C70 Preg 3.d.3
C71 Preg 3.e.1
C72 Preg 3.e.2
C73 Preg 3.e.3
C74 Preg 3.e.4
C75 Preg 3.e.5
C76 Preg 3.e.6
C77 Preg 3.e.7
C78 Preg 3.e.8
C79 Preg 3.e.9
C80 Preg 3.e.10
Metodologa:
Componentes:

Componen Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la
te extraccin
Total % de la % Total % de la %
varianza acumulad varianza acumulad
o o
1 12,023248 17,424998 17,424998 12,023248 17,424998 17,424998
6 6
2 10,085072 14,616047 32,041045 10,085072 14,616047 32,041045
9 6 6 9 6 6
3 8,8971323 12,894394 44,935440 8,8971323 12,894394 44,935440
7 7 3 7 7 3
4 7,1208993 10,320143 55,255584 7,1208993 10,320143 55,255584
2 9 3 2 9 3
5 6,2289747 9,0274997 64,283084 6,2289747 9,0274997 64,283084
9 9
6 5,0632369 7,3380245 71,621108 5,0632369 7,3380245 71,621108
2 2 5 2 2 5
7 4,4312661 6,4221248 78,043233 4,4312661 6,4221248 78,043233
5 6 4 5 6 4
8 3,9318665 5,6983573 83,741590 3,9318665 5,6983573 83,741590
7 5 7 7 5 7
9 3,3635795 4,8747529 88,616343 3,3635795 4,8747529 88,616343
1 2 6 1 2 6
10 3,0997144 4,4923398 93,108683 3,0997144 4,4923398 93,108683
6 4 6 4
11 2,4227980 3,5113015 96,619985 2,4227980 3,5113015 96,619985 95
5 3 5 3
12 1,4275219 2,0688723 98,688857 1,4275219 2,0688723 98,688857
1 4 3 1 4 3
Con la rotacin de los factores y con puntaje de cortes en valor absoluto de 0,6
Los factores obtenidos son los siguientes:

TABLA N108
FACTORES
TABLA N 109
FACTOR 1
VARIABLE SIGNIFICADO
C38 Preferencia por el eje lgebra 0,85609944
Utilidad que tiene nmeros en la
C48 vida cotidiana 0,84153216
Utilidad que tiene geometra en
C49 la vida cotidiana 0,82580225
C36 Preferencia por el eje nmeros 0,82351188
Utilidad que tiene datos y azar
C51 en la vida cotidiana 0,78268261
C37 Preferencia por el eje geometra 0,75871621
Utilidad que tiene lgebra en la
C50 vida cotidiana 0,71894491
Desde el punto de vista de los
alumnos y alumnas de 3 a 6
bsico, indica cul crees que es
el grado de dificultad que
C45 presenta el eje de geometra 0,71154672
grado de seguridad para
ensear el prximo semestre
C25 geometra 0,66234178
Supn que pudieras volver a
elegir una carrera. Volveras a
C61 estudiar pedagoga en EB 0,62590464
C46 presenta el eje de lgebra 0,61379957
TABLA N 110
FACTOR 2
SIGNIFICADO
VARIABLE
Supn que un apoderado te dice
que a su hija le va mal en
Matemticas, porque como la
mayora de las nias, prefiere las
letras. Indica cual de las siguientes
C58 afirmaciones representa mejor tu 0,86975023
96
respuesta
Supn que hay un alumno que
tiene un buen desempeo en casi
todos los ramos, pero la
Matemtica le provoca mucha
ansiedad por lo que tiene un mal
desempeo. Cul de las siguientes
afirmaciones representa mejor tu
capacidad para enfrentar la
C59 situacin. 0,71758145
grado de seguridad para ensear el
C26 prximo semestre lgebra 0,6626298
Para qu un alumno tenga un buen
desempeo en Matemticas, cun
importante crees que es: Ser capaz
de entregar justificaciones para las
C57 respuestas 0,65538932
Grado de seguridad para ensear
C9 el prximo semestre Matemticas 0,6440805
Grado de seguridad para ensear
el prximo semestre el eje de
C24 nmeros 0,61950456
TABLA N 111
FACTOR 3
Supn que al finalizar tu
Educacin Media, hubieses
tenido que ensear en un
establecimiento de Educacin
Bsica, marca la alternativa que
interprete el grado de seguridad
que hubieses tenido para
C28 ensear el eje nmeros -0,79643311
Educacin Media hubieses
C13 ensear Matemticas -0,7896731
C29 establecimiento de Educacin -0,64376599
97
ensear geometra
C30 ensear lgebra -0,64335908
ensear lenguaje y
C12 comunicacin -0,63515934
C40 presenta el eje nmeros. 0,62105594
C14 ensear ciencias sociales -0,61635556
TABLA N 112
FACTOR 4
SIGNIFICADO
VARIABLE
Para qu un alumno tenga un
buen desempeo en
Matemticas, cun importante
crees que es pensar de manera
C54 secuencial -0,69972835
Cursos de Matemticas que
C62 incluye tu carrera anual 0,61822382
Nmeros de cursos necesarios
C69 en la formacin del profesor. -0,6065096
Grado de seguridad para
C11 ensear el prximo semestre 0,60406839
98
ciencias naturales
99
TABLA N 113
FACTOR 5
SIGNIFICADO
VARIABLE
En mi carrera se le da gran
importancia a la prctica en
C71 situaciones reales. 0,74238863
Preferencia personal por
C22 ciencias sociales -0,67566069
Para qu un alumno tenga un
buen desempeo en
Matemticas, cun importante
crees que es ser capaz de
recordar frmulas y
C52 procedimientos -0,63795574
TABLA N 114
FACTOR 6
SIGNIFICADO
VARIABLE
Cursos de metodologa o Didctica 0,62572782
de la Matemtica incluyen en tu
C67 carrera
TABLA N 115
FACTOR 7
SIGNIFICADO
VARIABLE
Los cursos de Matemtica de mi
carrera estn bien enfocados,
claramente orientados a nuestra
futura tarea de ensear
Matemtica en enseanza bsica
y por lo tanto no les serviran a
C76 otras carreras. 0,6589856
TABLA N 116
FACTOR 8
SIGNIFICADO
VARIABLE
Utilidad que representa en la vida
C55 cotidiana el eje datos y azar. 0,71949801
100
UNIVERSIDAD 01 CON DIDCTICA
Modelo para explicar los resultados en pruebas de naturales y fracciones.
MODELO 1: FACTOR 2 ~ Puntaje PSU
Variable dependiente: FACTOR 2

Variable independiente: Puntaje PSU
TABLA N 117
Coeficientes(a)
Coeficientes Coeficie
no ntes
estandarizado estandar
Modelo s izados t Sig.
Error Error
B tp. Beta B tp.
1 (Co
nst
-3,445 7,329 -,470 ,646
ant
e)
C1 ,027 ,013 ,502 2,091 ,057
a Variable dependiente: FACTOR2
Podemos ver que existe una significancia en el modelo siendo un poco menos restrictivo
con el , en donde la variable Puntaje PSU, se relaciona positivamente con el puntaje
obtenido en el FACTOR 2 en la presencia de Didctica.
TABLA N 118
SIGNIFICADO
VARIABLE
Supn que un apoderado te dice que a su hija le va mal en
Matemticas, porque como la mayora de las nias, prefiere las letras.
Indica cual de las siguientes afirmaciones representa mejor tu
C58 respuesta 0,86975023
Supn que hay un alumno que tiene un buen desempeo en casi
todos los ramos, pero la Matemtica le provoca mucha ansiedad por
lo que tiene un mal desempeo. Cul de las siguientes afirmaciones
C59 representa mejor tu capacidad para enfrentar la situacin. 0,71758145
grado de seguridad para ensear el prximo semestre lgebra
C26 0,6626298
Para qu un alumno tenga un buen desempeo en Matemticas, cun
importante crees que es: Ser capaz de entregar justificaciones para
C57 las respuestas 0,65538932
Grado de seguridad para ensear el prximo semestre Matemticas
C9 0,6440805
Grado de seguridad para ensear el prximo semestre el eje de
C24 nmeros 0,61950456
101
Modelo
FACTOR 2 = -3,445 + 0,027*PSU
El modelo seala que el puntaje PSU de los estudiantes incide/influye en el grado de

seguridad para ensear Matemticas, y ms especficamente, seguridad para ensear el
eje nmeros y el eje lgebra. Asimismo, el puntaje PSU est relacionado con el
desempeo de los alumnos al evidenciarse temas relativos a justificacin Matemtica,
actitudes y creencias del aprendizaje matemtico.
Anlisis Factorial Universidad 02 con Didctica.

factores creados a partir de los test de Nmeros naturales y fracciones.
TABLA N 119
VARIABLES
C1 Puntaje PSU
C2 Categorizacin Profesor
C8 Pregunta 1a
C9 Pregunta 1b
C10 Pregunta 1c
C11 Pregunta 1d
C12 Pregunta 2a
C13 Pregunta 2b
C14 Pregunta 2c
C15 Pregunta 2d
C16 Pregunta 3a
C17 Pregunta 3b
C18 Pregunta 3c
C19 Pregunta 3d
C20 Pregunta 4a
C21 Pregunta 4b
102
C22 Pregunta 4c
C23 Pregunta 4d
C24 Pregunta 5a
C25 Pregunta 5b
C26 Pregunta 5c
C27 Pregunta 5d
C28 Pregunta 6a
C29 Pregunta 6b
C30 Pregunta 6c
C31 Pregunta 6d
C32 Pregunta 7a
C33 Pregunta 7b
C34 Pregunta 7c
C35 Pregunta 7d
C36 Pregunta 8a
C37 Pregunta 8b
C38 Pregunta 8c
C39 Pregunta 8d
C40 Pregunta 9a
C41 Pregunta 9b
C42 Pregunta 9c
C43 Pregunta 9d
C44 Pregunta 10a
C45 Pregunta 10b
C46 Pregunta 10c
C47 Pregunta 10d
C48 Pregunta 11a
C49 Pregunta 11b
C50 Pregunta 11c
C51 Pregunta 11d
C52 Pregunta 12a
C53 Pregunta 12B
C54 Pregunta 12C
C55 Pregunta 12D
C56 Pregunta 12E
C57 Pregunta 12F
C58 Pregunta 13
C59 Pregunta 14
C60 Pregunta 15
C61 Pregunta 16
C62 Preg 3.a.1
103
C63 Preg 3.b.1
C64 Preg 3.b.2
C65 Preg 3.b.3
C66 Preg 3.c.1
C67 Preg 3.c.2
C68 Preg 3.d.1
C69 Preg 3.d.2
C70 Preg 3.d.3
C71 Preg 3.e.1
C72 Preg 3.e.2
C73 Preg 3.e.3
C74 Preg 3.e.4
C75 Preg 3.e.5
C76 Preg 3.e.6
C77 Preg 3.e.7
C78 Preg 3.e.8
C79 Preg 3.e.9
C80 Preg 3.e.10
TABLA N 120
COMPONENTES:

Compon Autovalores Sumas de las Suma de las
ente iniciales saturaciones al cuadrado saturaciones al
de la extraccin cuadrado de la rotacin
Total % de % Total % de % Total % de %
la acumul la acumul la acumul
varian ado varianz ado varian ado
za a za
1 45,7 64,42 64,426 45,74 64,426 64,426 12,7 17,93 17,930
42 6 2 30 0
2 4,24 5,975 70,401 4,243 5,975 70,401 10,7 15,09 33,026
3 18 6
3 3,48 4,914 75,315 3,489 4,914 75,315 9,93 13,98 47,012
9 0 6
4 2,75 3,884 79,199 2,758 3,884 79,199 7,14 10,05 57,071
8 2 9
5 2,33 3,289 82,488 2,335 3,289 82,488 7,01 9,886 66,957
5 9
6 2,02 2,845 85,333 2,020 2,845 85,333 6,37 8,980 75,937
0 6
104
7 1,77 2,497 87,830 1,773 2,497 87,830 6,03 8,506 84,443
3 9
8 1,60 2,263 90,094 1,607 2,263 90,094 3,19 4,502 88,945
7 6
9 1,45 2,043 92,137 1,450 2,043 92,137 1,62 2,286 91,230
0 3
10 1,19 1,676 93,812 1,190 1,676 93,812 1,56 2,208 93,439
0 8
11 1,14 1,607 95,419 1,141 1,607 95,419 1,40 1,980 95,419
1 6

Con la rotacin de los factores y con puntaje de cortes en valor absoluto de 0,7
Los factores obtenidos son los siguientes:
TABLA N 121
FACTOR 1
Para qu un alumno tenga un buen desempeo en
Matemticas, cun importante crees que es pensar de manera
C54 secuencial 0,87629247
C22 Preferencia por ciencias sociales 0,79622492
Matemticas, cun importante crees que es ser capaz de
C57 entregar justificaciones para las respuestas 0,71373031
TABLA N 122
FACTOR 2
SIGNIFICADO
VARIABLE
Si tuvieses que ensear el
prximo semestre en un
Bsica, marca que alternativa
interpreta el grado de seguridad
C26 para ensear el eje de lgebra 0,86559583
C38 Preferencia por el eje algebra 0,84667187

Utilidad que tiene en la vida
C50 cotidiana el lgebra 0,80900236
C30 Educacin Media, hubieses tenido 0,77073481
105
que ensear en un
que hubieses tenido para ensear
el eje lgebra
TABLA N 123
FACTOR 3
Grado de seguridad que
hubieses tenido para al
finalizar tu Educacin Media
para ensear en un
Bsica lenguaje y
C12 comunicacin 0,79143636
Preferencia personal por
C20 lenguaje y comunicacin 0,78223691
Los profesores de Matemtica
que he tenido en mi carrera,
C72 alumnos. 0,78038888
TABLA N 124
FACTOR 4
Desde el punto de vista de los alumnos y alumnas de 1 a 2
bsico, indica cul crees que es el grado de dificultad que
C42 presenta lgebra. 0,7406616
C37 Preferencia personal por eje geometra 0,72667628
106
TABLA N 125
FACTOR 5
Grado de seguridad para
ensear el prximo semestre
en ed. Bsica el eje de datos y
C27 azar 0,75515261
grado de seguridad que
hubieses tenido para ensear
el eje de satos y azar al
finalizar tu Educacin Media,
en un establecimiento de
C31 Educacin Bsica 0,73797438
Preferencia personal por el
C39 eje datos y azar 0,73407291
TABLA N 126
FACTOR 6
SIGNIFICADO
VARIABLE
Cantidad de cursos de metodologas o Didctica de la
Matemticas agregaras o eliminaras de acuerdo a las
C69 necesidades de formacin de un profesor de educacin bsica. 0,94687461
Cantidad de cursos de Matemticas que agregaras o eliminaras
de acuerdo a las necesidades de formacin de un profesor de
C64 enseanza bsica, esta cantidad de cursos de Matemtica 0,84730814
TABLA N 127
FACTOR 7
SIGNIFICADO
VARIABLE
bsico, indica cul crees que es el grado de dificultad que presenta
C44 el eje nmeros 0,8015906
TABLA N 128
FACTOR 8
SIGNIFICADO
VARIABLE
Los cursos de Matemtica de mi carrera estn bien enfocados,
claramente orientados a nuestra futura tarea de ensear
Matemtica en enseanza bsica y por lo tanto no les serviran a
107
UNIVERSIDAD 02 CON DIDCTICA
Modelo para explicar los resultados en pruebas de naturales y fracciones.
MODELO 1: C4 ~ FACTOR1
Variable dependiente: Prueba de Naturales: Operaciones

Variable independiente: FACTOR 1
TABLA N 129
COEFICIENTES(A)
Coeficient
es
Modelo estandarizados ados t Sig.

1 (Const
9,031 2,246 4,020 ,000
ante)
factor
-,829 ,355 -,350 -2,333 ,025
1
Podemos ver que existe una significancia en el modelo, donde la variable Prueba
Naturales: Operaciones, se relaciona con el FACTOR 1 en la presencia de Didctica.
TABLA N 130
FACTOR 1
Matemticas, cun importante crees que es pensar de manera
C54 secuencial 0,87629247
C22 Preferencia por ciencias sociales 0,79622492
Matemticas, cun importante crees que es ser capaz de
C57 entregar justificaciones para las respuestas 0,71373031
Modelo
Prueba Naturales, Operaciones = 9,031 -0,829*Factor1
El modelo da a conocer que los puntajes obtenidos en el Test Nmeros Naturales -

reactivos de Operaciones de Nmeros Naturales- estn directamente relacionados con la
108
visin pedaggica de futuros profesores que sealan que los procesos de aprendizaje en
Matemtica deben estar caracterizados por la justificacin Matemtica y en pensamiento
matemtico. Cabe destacar adems la influencia de una visin humanista y de las
ciencias sociales.
MODELO 2: C4 ~ FACTOR 4
Variable dependiente: Prueba Naturales: Operaciones

TABLA N 131
COEFICIENTES(A)
Coeficient
es

1 (Const
7,529 1,767 4,261 ,000
ante)
factor
-1,221 ,525 -,341 -2,326 ,025
4
TABLA N 132
FACTOR 4
Modelo
Prueba Naturales, Operaciones = 7,529 1,221*FACTOR 4

reactivos de operaciones de nmeros naturales- estn directamente relacionados con las
109
preferencias personales de los futuros profesores por el eje geometra y por el grado de
dificultad que presenta el eje lgebra para ser enseado.

TABLA N 133
COEFICIENTES(A)
Coeficient
es

1 (Consta
7,376 1,879 3,926 ,001
nte)
factor6 -1,077 ,499 -,426 -2,156 ,043
TABLA N 134
FACTOR 6
SIGNIFICADO
VARIABLE
Cantidad de cursos de metodologas o Didctica de la
Matemticas agregaras o eliminaras de acuerdo a las
C69 necesidades de formacin de un profesor de educacin bsica. 0,94687461
Cantidad de cursos de Matemticas que agregaras o eliminaras
de acuerdo a las necesidades de formacin de un profesor de
C64 enseanza bsica, esta cantidad de cursos de Matemtica 0,84730814
Modelo

reactivoss de operaciones de nmeros naturales- estn directamente relacionados con la
cantidad de cursos de metodologa/Didctica y cursos de Matemtica que agregara o
eliminara un futuro profesor de Matemtica.
110

TABLA N 135
Coeficientes(a)
Coeficient
es

1 (Const
6,926 1,690 4,097 ,000
ante)
factor7 -1,348 ,663 -,306 -2,034 ,049
TABLA N 136
FACTOR 7
SIGNIFICADO
VARIABLE
Modelo

dificultad sealada por los futuros profesores de Matemtica para ensear y aprender el
eje nmeros en Enseanza General Bsica.
111
Variable dependiente: Prueba Naturales, Operaciones

TABLA N 137
COEFICIENTES(A)
Coeficient
es

1 (Const
4,510 1,390 3,243 ,002
ante)
factor
-,502 ,700 -,111 -,717 ,478
8
TABLA N 138
FACTOR 8
SIGNIFICADO
VARIABLE
Modelo

coherencia y actualizacin de los cursos de Matemtica con los enfoques y teoras
vigentes de la enseanza de la Matemtica.
Conclusin a partir de los diferentes modelos:
Los puntajes del Test Nmeros Naturales estn explicados por la visin pedaggica de
futuros profesores que sealan que los procesos de aprendizaje en Matemtica deben
estar caracterizados por la justificacin Matemtica y eL pensamiento matemtico; las
112
preferencias personales de los futuros profesores por el eje geometra y por el grado de
dificultad que presenta el eje lgebra para ser enseado; la cantidad de cursos de
metodologa/Didctica y cursos de Matemtica que agregara o eliminara un futuro
profesor de Matemtica; la dificultad sealada por los futuros profesores de Matemtica
para ensear y aprender el eje nmeros en Enseanza General Bsica; y por la
coherencia y actualizacin de los cursos de Matemtica con los enfoques y teoras
vigentes de la enseanza de la Matemtica.
Variable dependiente: Prueba Fracciones: Conceptos

TABLA N 139
COEFICIENTES(A)
Coeficient
es

1 (Const
-,979 ,634 -1,543 ,130
ante)
factor4 ,582 ,188 ,435 3,093 ,004
Podemos ver que existe una significancia en el modelo, donde la variable Prueba de
Fracciones: Conceptos, se relaciona con el FACTOR 4 en la presencia de Didctica.
TABLA N 140
FACTOR 4
Modelo
Prueba Fracciones, Conceptos = 0,582*FACTOR 4
El modelo da a conocer que los puntajes obtenidos en el Test Fracciones -reactivoss de

conceptos de fracciones- estn directamente relacionados con el grado de preferencia del
113
futuro profesor por ensear el eje geometra y por el grado de dificultad que implica
ensear y aprender el eje lgebra en primer ciclo de EGB.
Variable dependiente: Prueba Fracciones: Conceptos

TABLA N 141
COEFICIENTES(A)
Coeficient
es

1 (Const
-,301 ,483 -,623 ,537
ante)
factor8 ,661 ,243 ,391 2,717 ,010
Fracciones: Conceptos, se relaciona con el FACTOR 8 en la presencia de Didctica.
TABLA N 142
FACTOR 8
SIGNIFICADO
VARIABLE
Modelo
Prueba Fracciones, Conceptos = 0,661*FACTOR 8
El modelo da a conocer que los puntajes obtenidos en el Test Fracciones -reactivos de

conceptos de fracciones- estn directamente relacionados con la coherencia y
actualizacin de los cursos de Matemtica con los enfoques y teoras vigentes de la
enseanza de la Matemtica.
114
Variable dependiente: Prueba Fracciones, Operaciones

TABLA N 143
COEFICIENTES(A)
Coeficient
es

1 (Const
-,380 ,368 -1,033 ,308
ante)
factor7 ,302 ,144 ,314 2,091 ,043
Fracciones: Operaciones, se relaciona con el FACTOR 7 en la presencia de Didctica.
TABLA N 144
FACTOR 7
SIGNIFICADO
VARIABLE
Modelo
Prueba Fracciones, Operaciones = 0,302*FACTOR 7

operaciones de fracciones- estn directamente relacionados con la dificultad sealada
por los futuros profesores de Matemtica para ensear y aprender el eje nmeros en
Enseanza General Bsica.
115
Variable dependiente: Prueba Fracciones, Operaciones

TABLA N 145
COEFICIENTES(A)
Coeficient
es

1 (Const
-,316 ,252 -1,255 ,217
ante)
factor8 ,326 ,127 ,372 2,564 ,014
Fracciones: Operaciones, se relaciona con el FACTOR 8 en la presencia de Didctica.
TABLA N 146
FACTOR 8
SIGNIFICADO
VARIABLE
Modelo
Prueba Fracciones, Operaciones = 0,326*FACTOR 8

operaciones de fracciones- estn directamente relacionados con la coherencia y
enseanza de la Matemtica.
Conclusiones a partir de los diferentes modelos:
Los puntajes del test de Fracciones estn explicados por el grado de preferencia del
futuro profesor por ensear el eje geometra y por el grado de dificultad que implica
116
ensear y aprender el eje lgebra en primer ciclo de EGB; la coherencia y actualizacin
de los cursos de Matemtica con los enfoques y teoras vigentes de la enseanza de la
Matemtica; y con la dificultad sealada por los futuros profesores de Matemtica para
ensear y aprender el eje nmeros en Enseanza General Bsica.
CONCLUSIONES EN RELACIN A LOS ANLISIS
Para dar cuenta de los objetivos del proyecto, cabe sealar que los factores explicativos
de la adquisicin y desarrollo del conocimiento pedaggico de la Matemtica son los
siguientes:
En mi carrera lo ms importante para prepararse en metodologa o Didctica de la

Matemtica es una slida formacin terica.
An no estoy preparado(a) para ensear Matemtica a nios de 1 a 6 Bsico
pero estoy seguro(a) que lo lograr con un poco de prctica y estar preparado al
egresar.
La seguridad para ensear Matemticas, especficamente el eje nmeros y el eje
lgebra, se relaciona con el desempeo de los alumnos relativos a justificacin
Matemtica, actitudes y creencias del aprendizaje matemtico.
Puntaje obtenido en la PSU.
Para qu un alumno tenga un buen desempeo en Matemticas, es importante
pensar de manera secuencial y ser capaz de entregar justificaciones para las
respuestas.
El grado de dificultad que presenta lgebra para los alumnos y alumnas de 1 a
2 bsico. Lo anterior se relaciona con la preferencia personal del futuro profesor
por el eje geometra.
El grado de dificultad que presenta del eje nmeros para los alumnos y alumnas
de 1 a 6 bsico. Lo anterior se relaciona con la preferencia personal del futuro
profesor por el eje geometra.
Cantidad de cursos de metodologas o Didctica de la Matemtica de acuerdo a
las necesidades de formacin de un profesor de educacin bsica.
Los cursos de Matemtica de mi carrera estn bien enfocados, claramente
orientados a nuestra futura tarea de ensear Matemtica en enseanza bsica y
por lo tanto no les serviran a otras carreras.
Asimismo, los resultados ms especficos evidencian una formacin deficitaria, de los

estudiantes de Pedagoga Bsica de este estudio, en cuanto al manejo adecuado de la
Matemtica Escolar, referida a los Naturales y a las Fracciones. Lo anterior est
fundamentado en los resultados del Test Nmeros Naturales entre personas de las
Universidades que han realizado Didctica y los que no han realizado cursos de
Didctica, ya que presentan diferencias significativas (p<0,005) en los reactivos
relacionados con concepto, operaciones y resolucin de problemas de nmeros. Cabe
destacar que la media es mayor (p<0,005) en la poblacin de estudiantes que han
realizado el curso de Didctica. Por otra parte, los resultados del Test Fracciones entre
personas de las Universidades que han realizado Didctica y los que no han realizado
cursos de Didctica, presentan diferencias significativas (p<0,05) en los reactivos
117
relacionados con concepto y no presentan diferencias significativas (p>0,05) en los
reactivos relacionados con operaciones de fracciones.
Los puntajes de la PSU en Matemtica estn relacionados con los resultados obtenidos
en los test aplicados, referidos a Naturales y Fracciones. Asimismo, los anlisis factoriales
y de regresin demuestran que los puntajes del Test Nmeros Naturales estn explicados
por la visin pedaggica del aprendizaje en Matemtica -justificacin Matemtica y
desarrollo del pensamiento matemtico-, por la cantidad de cursos de
metodologa/Didctica y cursos de Matemtica; la dificultad por parte de los alumnos
aprender el eje nmeros en EGB; y por la coherencia y actualizacin de los cursos de
Matemtica con los enfoques y teoras vigentes de la enseanza de la Matemtica. Por
otra parte, los puntajes del Test Fracciones estn explicados por el grado de preferencia
del futuro profesor por ensear el eje geometra y por el grado de dificultad que implica
ensear y aprender el eje lgebra en primer ciclo de EGB; por la coherencia y
enseanza de la Matemtica; y por la dificultad sealada por los futuros profesores de
Matemtica para ensear y aprender el eje nmeros en Enseanza General Bsica.
En relacin al cumplimiento de los criterios por parte de los acadmicos que imparten las
actividades curriculares, influye en los resultados obtenidos en los test aplicados referidos
a Naturales y Fracciones. Lo anterior est fundamentado en la opinin de los futuros
profesores al manifestar que en la carrera se le da gran importancia a la prctica en
situaciones reales, al Marco Curricular, los Programas y otros documentos curriculares
del MINEDUC, lo cual caracteriza su carrera con una slida formacin terica.
Finalmente, los estudiantes de Pedagoga General Bsica en que sus acadmicos

cumplen los criterios especificados en la caracterizacin (Formacin disciplinar y
Didctica, cuando corresponda, Experiencia en el rea, Especializacin en carreras de
Pedagoga, Percepcin del rea de Pedagoga, Recursos pedaggicos, Percepcin
fundamentada de sus estudiantes entre otros), declaran estar satisfechos con su
formacin. Lo anterior est sustentado en la opinin de los futuros profesores al sealar
que sus profesores de Matemtica utilizaran metodologas que les servirn de ejemplo o
inspiracin para su labor profesional futura con alumnos/as heterogneos a la hora de
aprender esta disciplina.
118
7.- ESTUDIO GLOBAL
El estudio global consista en analizar las 7 Universidades, tomando en cuenta las

siguientes variables: Puntaje PSU Matemtica, Puntaje Test de Nmeros Naturales,
Profesor que les haca clases de Didctica o Matemtica disciplinar.
Los resultados fueron los siguientes.
TABLA N 147
Variables Significado
Codigo Identificacin de la Universidad

PSU Puntaje PSU
Profesor Tipo de professor
Didactica 1: presencia de Didctica
2: ausencia de Didctica
Natcompleto Puntaje total test de Naturales
Natconcepts Puntaje reactivos conceptos test de naturales
Natoperaciones Puntaje reactivos operaciones test de naturales
Natresolucion Puntaje reactivos resolucin de problemas test
de naturales
ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS VARIABLES
PSU
TABLA N 148
ESTADSTICOS PSU
PSU
N Vlidos 339
Perdido
1
s
Media 542,344
Mediana 532,000
Moda 560,0
Desv. tp. 64,6684
Mnimo 410,0
Mximo 720,0
Percentile 25 496,000
s 50 532,000
75 580,000
Los datos muestran que al menos el 75% de los estudiantes tiene puntaje PSU menor a
los 580 puntos. Asimismo, el 25% obtiene puntajes iguales o superiores a 580 puntos.
119
TABLA N 149
PROFESOR
Frecuenci Porcentaj Porcentaje Porcentaje

a e vlido acumulado
Vlido 1 15 4,4 4,4 4,4
s 2 67 19,7 19,7 24,1
3 80 23,5 23,5 47,6
4 75 22,1 22,1 69,7
5 103 30,3 30,3 100,0
Total 340 100,0 100,0
Podemos observar que un 30,3 % de los estudiantes cont con un profesor clasificado
como 5, lo cual corresponda a su Formacin, Experiencia en el rea, Especializacin
en carreras de Pedagoga, Percepcin del rea de Pedagoga, Recursos
pedaggicos, Percepcin fundamentada de sus estudiantes
DIDCTICA
TABLA N 150
DIDCTICA
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos 1 231 67,9 67,9 67,9
2 109 32,1 32,1 100,0
To
340 100,0 100,0
tal
120
TEST NATURALES
TABLA N 151
ESTADSTICOS
Natcompleto
N Vlidos 340
Perdido
0
s
Media 25,79
Mediana 25,00
Moda 9(a)
Desv. tp. 14,446
Mnimo 0
Mximo 64
Percentile 25 14,00
s 50 25,00
75 37,00
Los resultados del Test Nmeros (considerando los reactivos de concepto, operaciones y
resolucin de problemas) indican que el 25% de los estudiantes obtiene puntaje igual o
superior a los 37 puntos, lo cal en porcentaje significa haber contestado un 47% del
instrumento. Lo anterior da a conocer un desempeo bsico respecto de los
conocimientos disciplinares que debe poseer todo profesor de Matemtica.
TEST NMEROS NATURALES: COMPONENTE CONCEPTO DE NMERO
TABLA N 152
ESTADSTICOS
Natconcepts
N Vlidos 340
Perdido
0
s
Media 4,52
Mediana 4,00
Moda 0
Desv. tp. 2,962
Mnimo 0
Mximo 9
Percentile 25 3,00
s 50 4,00
75 7,00
121
Los resultados del Test Nmeros (considerando los reactivos de concepto) indican que el
25% de los estudiantes obtiene puntaje igual o superior a los 7 puntos.
TEST NMEROS NATURALES: COMPONENTE OPERACIONES
TABLA N 153
ESTADSTICOS
Natoperaciones
N Vlidos 340
Perdido
0
s
Media 16,22
Mediana 9,00
Moda 0
Desv. tp. 18,665
Mnimo 0
Mximo 81
Percentile 25 4,00
s 50 9,00
75 20,75
Los resultados del Test Nmeros (Naturales considerando los reactivos de operaciones)
indican que el 50% de los estudiantes obtiene puntaje igual o superior a los 9 puntos.
Test Nmeros Naturales: Componente Resolucin de Probelmas
TABLA N 154
ESTADSTICOS
Natresolucion
N Vlidos 340
Perdido
0
s
Media 11,34
Mediana 11,00
Moda 8
Desv. tp. 6,589
Mnimo 0
Mximo 30
Percentile 25 6,00
s 50 11,00
75 16,00
122
Los resultados del Test Nmeros (considerando los reactivos de resolucin de problemas)
indican que el 25% de los estudiantes obtiene puntaje igual o superior a los 16 puntos.
CORRELACIONES
La siguiente tabla nos muestra las correlaciones bilaterales entre PSU y los puntajes total
naturales, reactivo conceptos, resolucin de problemas y operaciones.
TABLA N 155
CORRELACIONES
Natcomplet Natconcept Natoper Natresolucio

PSU o s aciones n
PSU Correlacin de
1 .304(**) .187(**) .416(**) .174(**)
Pearson
Sig. (bilateral) .000 .002 .000 .005
N 263 263 263 263 263
Natcompleto Correlacin de
.304(**) 1 .608(**) .706(**) .866(**)
Pearson
Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000
N 263 341 341 341 341
Natconcepts Correlacin de
.187(**) .608(**) 1 .310(**) .379(**)
Pearson
Sig. (bilateral) .002 .000 .000 .000
N 263 341 341 341 341
Natoperacion Correlacin de
.416(**) .706(**) .310(**) 1 .495(**)
es Pearson
Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000
N 263 341 341 341 341
Natresolucion Correlacin de
.174(**) .866(**) .379(**) .495(**) 1
Pearson
Sig. (bilateral) .005 .000 .000 .000
N 263 341 341 341 341
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Con alpha 0,01 podemos decir que las 4 variables relativas a puntaje de nmeros
naturales, el total y sus distintas dimensiones estn correlacionadas significativa y
positivamente correlacionadas con la variable PSU. Lo anterior permite realizar un anlisis
de regresin teniendo como variable respuesta el puntaje total de naturales, siendo esta la
segunda correlacin ms alta con PSU, despus de los puntajes reactivos operaciones
con los naturales. Por ltimo, la variable test naturales reactivos operaciones
(Natoperaciones) es la variable que est ms correlacionada con puntaje total de
naturales, esto nos lleva a plantear un modelo en donde la variable respuesta es test
naturales reactivos operaciones (Natoperaciones).
123
ANLISIS DE REGRESIN
Partiremos con un anlisis de regresin simple con una variable:
Variable dependiente: Puntaje total test de Naturales

Variable respuesta: PSU
Modelo propuesto 0: NAtcompleto~PSU
TABLA N 156
Coeficientes(a)
Coeficient
es

1 (Constan
-14.676 7.352 -1.996 .047
te)
PSU .072 .014 .304 5.152 .000
a Variable dependiente: Natcompleto
NAtcompleto~ -14.676+ .072PSU
Los resultados muestran que PSU es una variable significativa, la cual permite explicar los
puntajes totales del test de naturales.
Variable dependiente: Puntaje operaciones de Naturales
Variable respuesta: PSU
Modelo propuesto 0.1: Natoperaciones~PSU
TABLA N 157
COEFICIENTES(A)
Coeficient
es

1 (Constan
-63.108 10.820 -5.833 .000
te)
PSU .153 .021 .416 7.386 .000
a Variable dependiente: Natoperaciones
124
.Natoperaciones~-63,108+0,153PSU
El modelo anterior indica que PSU es un predictor de los resultados obtenidos en la

variable Test naturales reactivos de operaciones. Por ende, un estudiante con mayor
puntaje PSU obtendr mejores resultados en el reactivo relativo a operaciones del test de
naturales.
Para establecer relaciones entre el test de naturales y las variables anteriores descritas,
realizaremos el siguiente anlisis de regresin:
Modelo 1:

Variable respuesta: PSU, Profesor y Didctica
ANLISIS DE REGRESIN
Para establecer relaciones entre el test de naturales y las variables anteriores descritas,
realizamos el siguiente anlisis de regresin:
Modelo 1:

Variable respuesta: PSU, Profesor y Didctica
El modelo obtenido es el siguiente:
TABLA N 158
COEFICIENTES(A)
Coeficient
es

1 (Const
-5,469 6,178 -,885 ,377
ante)
PSU ,064 ,011 ,286 5,814 ,000
Profeso
3,081 ,549 ,263 5,609 ,000
r
Didacti
-10,813 1,343 -,350 -8,051 ,000
ca
a Variable dependiente: Natcompleto
125
Los datos del anlisis de regresin muestran que el modelo es significativo para cada
variable explicativa del puntaje total del test de nmeros naturales. En este contexto, los
puntajes PSU se encuentran relacionados positivamente con el puntaje total prueba de
naturales, es decir, un incremento en la PSU se traduce en un aumento del puntaje de la
variable respuesta. Por otra parte, la variable profesor tambin se encuentra relacionada
de manera positiva con el puntaje total test de naturales, por lo que una puntuacin mayor
en este indicador nos muestra un incremento en el puntaje total test de naturales. Por
ltimo, el haber realizado el curso de Didctica de la Matemtica se encuentra relacionada
de manera negativa con el puntaje total test de naturales, lo cual indicara que una mayor
puntuacin disminuye los puntajes de la variable respuesta.
8.- ENCUESTA A PROFESORES
Los criterios que se tomaron en cuenta para clasificar a los acadmicos que impartan
las clases del raea disciplinar o Didctica fueron los siguientes: Formacin Profesional,
Experiencia en el rea, Especializacin en carreras de Pedagoga, Percepcin del rea
de Pedagoga, Recursos pedaggicos, Percepcin fundamentada de sus estudiantes.
Para el criterio Formacin Profesional se consider:
Formacin en la disciplina
Formacin en Didctica, cuando corresponda.
Postgrados
Actualizacin bibliogrfica
Para el criterio Experiencia en el rea se consider:

Experiencia en el sistema escolar como profesor de aula.
Experiencia en el sistema escolar como Profesor de Posttulos
Nivel de Informacin relacionada con la carrera
Para el criterio Especializacin en carreras de Pedagoga Bsica se consider:
Nmero de semestres o aos trabajando en la carrera de Bsica

Actividades de Extensin relacionadas con el nivel
Publicaciones en el rea
Para el criterio Percepcin del rea de Pedagoga se consider:

Conocimiento del flujo curricular de la carrera
Opiniones fundamentadas frente a la carrera
Para el criterio Recursos pedaggicos se consider:

Tipo de actividades que realiza en su docencia.
Uso de Tic
Conocimiento de diversos recursos pedaggicos para apoyar el logro de
los aprendizajes matemticos en los alumnos de EB.
Manejo de herramientas pedaggicas como el Marco Curricular.
126
Para el criterio Percepcin fundamentada de sus estudiantes se consider:
Opiniones emitidas en la encuesta con sus respectivos fundamentos.
El total de puntos asignados a la Encuesta fue de 50, realizando la clasificacin de 1 a 5

de acuerdo a los siguientes rangos:
10 puntos o menos : categora 1
11 a 20 categora 2
21 a 30 categora 3
31 a 40 categora 4
41 a 50 categora 5
Se encuest a 18 acadmicos que participaban en la formacin de profesores de EB.
1. El 50% de los profesores encuestados, han dictado varios cursos en Ed. Bsica en
los ltimos tres aos, los restantes comenzaron a realizar clases este ao y slo
han realizado una o dos asignaturas en el ao.
2. Un 60% de ellos considera que los estudiantes estn muy motivados para estudiar
la carrera, especialmente cundo inician los cursos superiores cuando se comienza
a abordar el tratamiento didctico de los contenidos, ya que sienten que son
particularmente cercanos e importantes para sus prcticas. Un 40% considera
que los estudiantes ingresan con muchas carencias lo que les impide motivarse
para el avance de su aprendizaje.
3. Es consenso entre los profesores entrevistados que sus estudiantes no tienen un
conocimiento profundo de los conceptos elementales de la Matemtica, basando
su conocimiento en el uso de mecanismos algortmicos, sin tener una comprensin
cabal de lo que estn haciendo. Consideran que una caracterstica de sus
estudiantes es la inseguridad en el trabajo matemtico que realizan.
4. Todos los profesores encuestados, reconocen que sus estudiantes presentan
ciertas dificultades para asimilar los nuevos conocimientos, se consideran factores
que inciden en esto, por ejemplo, la formacin previa, algunos de ellos nunca han
estudiado geometra, y el apego a mecanismos operatorios por encima de la
comprensin.
5. Un 45% de los encuestados considera que sus alumnos no tienen hbitos de
estudio, el resto considera que sus estudiantes tienen dificultades para organizar
su tiempo de estudio, lo que implica que generalmente estudian slo para la
prueba y que los trabajos los entregan en el lmite del plazo, sin realizar consultas
previas.
6. Todos los profesores encuestados reconocen que les gusta mucho realizar cursos
en Pedagoga Bsica, considerando muy gratificante la posibilidad de mediar en
una resignificacin de conceptos en sus alumnos de pedagoga.
127
7. Todos los profesores encuestados consideran que los cursos que ensean son
muy relevantes para potenciar la capacidad de ensear Matemtica, de sus
estudiantes, a sus futuros alumnos.
8. El 80% de los profesores, declara necesario incorporar cursos especfico que le
faltan a su malla curricular, el 60% de ellos incorporaran algebra y estadstica,
esto se puede interpretar como una necesidad proveniente de los requerimientos
del ajuste curricular. Del total, un 20% incorporara cursos de geometra. Llama la
atencin que cuatro profesores declaren desconocer el plan de estudios de la
carrera.
9. Todos los profesores que mencionan eliminar una asignatura de su plan de
estudios, mencionan alguna fuera del rea de la Matemtica. Un 40% menciona
asignaturas del rea de educacin, sin embargo, un 20% de ellos considera que
los cursos de currculum, evaluacin e introduccin a la Didctica deberan verse
desde la perspectiva de la disciplina de la Matemtica. Slo un 20% no responde y
nuevamente llama la atencin que cuatro profesores digan no tener informacin
para responder.
10. El 60% de los profesores encuestados reconoce que la mayora de sus pares y
que se desempean en la formacin para ensear Matemtica estn bien
preparados, son competentes y estn motivados. Un 20% incorpora una
alternativa no presentada, que seala que los profesores estn motivados para
ensear, pero no todos son competentes, ya que les falta conocimiento
matemtico y su Didctica. Otro 20% considera que la mayora son competentes
en su rea pero no estaran suficientemente motivados.
11. Todos los profesores encuestados declaran usar el marco curricular vigente como
referencia en los cursos que ensea.
12. Todos los profesores sealan incorporar el uso de TIC en todos sus como apoyo a
la docencia, por ejemplo, en la elaboracin de documentos, la presentacin de
trabajos, el uso de software especficos para la Matemtica, especialmente en
geometra y se menciona el trabajo en plataforma como un recurso permanente en
el desarrollo de las asignaturas.
13. Slo el 20% de los profesores declara no utilizar textos escolares en su asignatura,
Los restantes, los utilizan como instrumento de anlisis, desde la perspectiva de la
Didctica, identificacin de variables Didcticas, modelos de enseanza, etc.
14. El 100% de los docentes declara utilizar apuntes y guas de trabajo de elaboracin
personal. Tambin hacen referencia a la incorporacin de textos de acuerdo al
tema matemtico que le toque trabajar en su asignatura, llama la atencin la
incorporacin del texto Estudio de clase de Isoda y Mena ya que no es especfico
de contenidos matemticos sino que se acerca a la planificacin Didctica de la
Matemtica. Incorporan Geometra de Clemens, Revista Uno, Didctica para
maestros, Didctica de la Matemtica, entre otros. Sin referirse a autores ni
mencionando artculos o libros actualizados.
15. El 60% seala utilizar material concreto como apoyo a la enseanza de la
Matemtica: espejos, tangramas, envases, cintas numricas, placas par-impar,
bloques multibase, entre otros.
128
16. El 60% manifiesta dudas sobre la capacidad de una parte de sus alumnos para
desempearse competentemente, fundamentando sus aseveraciones en los pocos
cursos de formacin Matemtica y de Didctica de la Matemtica que tienen sus
mallas curriculares.
17. El 60% de los profesores, seala que los programas de los cursos de Matemtica
que se realizan en la carrera son diseados por un equipo de profesores
agrupados en torno a unidades acadmicos, o a proyectos MECESUP.
18. El 60% manifiesta que la forma de ensear que utiliza es por competencias y un
20% de ellos seala, adems, que la formacin en competencias debe ser
mediada por el contenido.
19. La gran mayora plantea que sus clases son expositivas y de carcter grupal, en la
modalidad de talleres.
20. Un 60% de los docentes encuestados, no ven diferencia de gnero en la forma de
acercarse a la Matemtica, sin embargo, llama la atencin que un 20% considera
que los hombres estn ms motivados en esta rea.
129
9. Conclusiones
Las conclusiones se organizan primero, en torno a cada uno de los tres estudios de
investigacin desarrollados, para luego plantear conclusiones generales que se
extraen de dichos estudios.
Conclusiones por estudio.
Frente al estudio longitudinal donde participaron tres Universidades:
Frente a la medicin referida al test de Nmeros Naturales, si bien la diferencia de

medias es significativa, la media expresada en porcentajes en el grupo medido en el
2008 corresponde a un 48% y en el grupo medido en el 2010 corresponde a un 50%,
estos resultados se consideran bajos, ya que significara que los estudiantes de
pedagoga manejan slo un 50% de lo que deben ensear en cuanto al conjunto de
los nmeros naturales.
En relacin al test de Fracciones, que no tuvo medicin en el 2008, slo en el

2010, tambin se obtuvieron resultados deficitarios, la media en porcentaje de una de
las tres Universidades alcanz un 7%, destacndose otra con una media en
porcentaje de un 50 %.
Frente a la encuesta de opiniones acerca del aprendizaje y la enseanza de la

Matemtica, los futuros profesores sealan la importancia de una formacin
pedaggica especializada para ensear Matemtica, en la cual se profundice en el
conocimiento disciplinar a ensear y que el desarrollo del conocimiento pedaggico
de la Matemtica est caracterizado por una profundizacin respecto de cmo
aprenden, qu dificultades enfrentan, qu errores suelen cometer y cmo se sienten
los alumnos al aprender Matemticas. Por otra parte, los futuros profesores sealan
que cualquier persona no est capacitada para ensear Matemtica, que una
persona con facilidades para aprender Matemtica y sin formacin pedaggica no
implica que ser un mejor profesor, y por ltimo, que los logros de aprendizaje de la
Matemtica no se deben solamente al talento natural de los alumnos para aprender
esta disciplina.
En relacin a la percepcin que tienen los futuros profesores respecto de la

Matemtica sealan no gustarle la Matemtica y que les resulta difcil aprender esta
disciplina, no obstante, tambin declaran que les gusta ensear esta disciplina a
pesar de su gran dificultad por aprenderla. Asimismo, los futuros docentes sealan no
poseer los conocimientos disciplinares y pedaggicos para ensear Matemtica, pero
a su vez, declaran la necesidad de realizar un posttulo o un postgrado relacionado
con Matemtica y su enseanza. Por ltimo, los futuros profesores seala querer
ensear Matemtica independiente del tipo de alumnado en trminos cognitivos y de
facilidad para aprender Matemtica, y que estn seguros que al egresar se
encontrar ms preparado para ensear Matemticas.
130
Frente al estudio comparativo donde participaron cuatro Universidades:
Los resultados del Test Nmeros Naturales entre personas de las Universidades
01, 02, 03 y 07 que han realizado Didctica y los que no han realizado cursos de
Didctica, presentan diferencias significativas (p<0,05) a favor de los estudiantes que
han realizado el curso de Didctica en los reactivos relacionados con concepto de
nmeros resolucin de problemas y operaciones. Lo anterior muestra diferencias
significativas en todo el instrumento a favor de los estudiantes que han realizado el
curso de Didctica respecto de los que no han realizado dicha actividad curricular. De
todas formas los resultados no se pueden considerar satisfactorios, ya que la media
ms alta de una Universidad expresada en porcentaje corresponde a un 38,55 la
ms baja corresponde a un 9,27.
Los resultados del Test Fracciones entre personas de las Universidades 01, 02 y,
03 que han realizado Didctica y los que no han realizado cursos de Didctica,
presentan diferencias significativas (p<0,05) a favor de los estudiantes que han
realizado el curso de Didctica en los reactivos relacionados con concepto de
fracciones, pero no presentan diferencias significativas (p>0,05) respecto de los
reactivos de operacin de fracciones. Cabe sealar que en ambos anlisis, la media
de puntajes es mayor en los estudiantes que han realizado el curso de Didctica de la
Matemtica. Por ltimo, queda demostrado que la enseanza de las operaciones
aritmtica en el conjunto de los nmeros racionales -fracciones- es una de las
temticas que presenta mayor dificultad para aprenderla y para aprender a
ensearla. Tampoco los resultados son satisfactorias, la media ms alta expresada
en porcentaje corresponde a un 38,5% y la ms baja slo a 1 %.
Los resultados de la encuesta de opinin dan a conocer que tanto los estudiantes
que han realizado el curso de Didctica y los estudiantes que no lo han realizado el
curso de Didctica estn de acuerdo o muy de acuerdo en: mi carrera le da gran
importancia a la prctica en situaciones reales; mi preparacin para ensear se le da
gran importancia al Marco Curricular, los Programas y otros documentos curriculares
del Mineduc ; tuve un profesor de Matemtica en mi carrera que usaba una
metodologa que me servir de ejemplo o inspiracin para mi tarea futura con mis
propios alumnos; mi carrera lo ms importante para prepararse en metodologa o
Didctica de la Matemtica es una slida formacin terica; y el concepto
conocimiento pedaggico de la Matemtica me resulta claro y familiar.
Por el contrario, los futuros profesores de Matemtica que no han realizado el

curso de Didctica de la Matemtica y que han realizado el curso sealan estar en
desacuerdo o muy en desacuerdo con: Los profesores de Matemtica que he tenido
en mi carrera, mayoritariamente, usaban una metodologa que yo jams utilizara con
mis futuros alumno; me parece que los profesores que nos ensean Matemtica
preferiran ensear en otras carreras; y me gustara trabajar con alumnos varones ya
que a las nias les cuesta mucho aprender Matemtica.
131
Frente al estudio global donde participaron las siete Universidades:
Los datos del anlisis de regresin muestran que el modelo es significativo para
cada variable explicativa del puntaje total del test de nmeros naturales. En este
contexto, los puntajes PSU se encuentra relacionados positivamente con el puntaje total
prueba de naturales, es decir, un incremento en la PSU se traduce en un aumento del
puntaje de la variable respuesta. Por otra parte, La variable profesor tambin se
encuentra relacionada de manera positiva con el puntaje total test de naturales, por lo
que una puntuacin mayor en este indicador nos muestra un incremento en el puntaje
total test de naturales.
Conclusiones Generales
En relacin a los cambios esperados en aspectos disciplinares y didcticos en los

estudiantes de la carrera de Profesor de EB.
Los resultados analizados, provenientes de la administracin del los test de Nmeros

Naturales como Fracciones, dejan a los futuros profesores en una posicin en
desventaja, ya que si bien algunas diferencias de medias son significativas a favor de los
estudiantes que ya han realizado la Didctica, sus niveles de logros son bajsimos, los
que nos permite concluir que no se apoderan ni de un de manejo disciplinar adecuado ni
tampoco didctico, es decir los aos universitarios no logran los cambios necesarios que
lo preparen para formar a sus futuros alumnos, con un enfoque actualizado de
enseanza de la Matemtica, como por ejemplo, el basado en la resolucin de
problemas, donde ste debe ser considerado el ncleo de un currculo que fomenta el
desarrollo de la capacidad Matemtica.
Al parecer los futuros profesores no han internalizado ideas bsicas que los profesores
de Didctica de la Matemtica en general transmitimos, que la Matemtica tiene sentido,
que no son simplemente un conjunto de reglas y procedimientos que se deben
memorizar, que deben vivenciar experiencias en las que puedan explicar, justificar y
refinar su propio pensamiento, no limitarse a repetir lo que dice un libro de texto.
Necesitan plantear y justificar sus propias conjeturas aplicando varios procesos de
razonamiento, extrayendo conclusiones lgicas.
Es decir los futuros profesores, que participaron en este estudio, no estn preparados
para interpretar ni trabajar, por ejemplo, con el actual ajuste curricular ni lograr
aprendizajes matemticos de calidad en sus futuros alumnos y alumnas. Como
fundamento de esta aseveracin estn los ejemplos mencionados a travs de este
informe que ilustran sus propias debilidades conceptuales, algortmicas y de estrategias
para resolver problemas.
Estos antecedentes, estimamos, nos deberan hacer reflexionar a los acadmicos que
trabajamos formando profesores, frente a la necesidad de revisar nuestras propias
estrategias de enseanza, los enfoques que estamos divulgando, nuestra necesidad de
actualizacin permanente y de formar redes que nos permitan trabajar en conjunto.
132
En relacin al impacto que diversos factores influyen en la adquisicin y desarrollo
del conocimiento pedaggico de la matemtica
Los resultados de los estudios nos permiten concluir que el Puntaje en la PSU Matemtica
es uno de los factores que influye en que los futuros profesores obtengan mejores
puntajes en el Test de Nmeros Naturales. La variable profesor que realiza clases en las
carreras de Formacin de Profesores de EB tambin se encuentra relacionada de manera
positiva con el puntaje total test de naturales, por lo que una puntuacin mayor en este
indicador nos muestra un incremento en los puntajes del Test de Nmeros Naturales.
Lo anterior nos lleva a comentar, por un lado, la necesidad de preocuparnos por la

formacin y/o actualizacin de los acadmicos que imparten clases en estas carreras y
por otro generar y apoyar polticas que eleven los niveles de exigencia, frente a los
puntajes de la PSU para ingresar a Pedagoga Bsica.
Estos factores fueron ampliamente discutidos por los asistentes al Seminario de Difusin
Formacin de Profesores para ensear Matemtica, discusin y proyecciones realizado
en noviembre del ao 2010, al cual asistieron acadmicos de Universidades, Directivos de
colegios, profesores de aula, entre otros, alrededor de 80 asistentes, compartiendo la
preocupacin por estos resultados.
En relacin a las opiniones que emiten los/las futuros/as profesores/as acerca de

su carrera.
Es altamente preocupante que un porcentaje de futuros profesores, que estn a punto de

concluir su carrera opinen que si tuviesen la oportunidad de iniciar una nueva carrera no
optaran por Pedagoga, sabemos que el reconocimiento de la sociedad por esta carrera
es bajo, que al estar concluyendo sus estudios tienen ms conocimientos acerca de lo
que acontece con sus obligaciones y remuneraciones, pero con el propsito de evitar
frustraciones, se estima que cada institucin universitaria debera preocuparse de esta
problemtica, quizs las lneas de Prcticas Tempranas, con una incorporacin a una
realidad educativa especfica y con un acompaamiento de los supervisores respectivos,
que valoren y dignifiquen la tarea del profesor podra mejorar sus opiniones.
Tambin en un porcentaje significativo, a los futuros profesores no les gusta la

Matemtica y la encuentran difcil, debera existir preocupacin por mejorar la actitud de
los futuros profesores a este Sector de Aprendizaje, ya que es sabido, e investigaciones
as lo indican, que esta actitud negativa se transmite a los alumnos.
Por otro lado es altamente positivo que los futuros profesores reconozcan la relevancia de
una formacin pedaggica especializada para ensear Matemtica, en la cual se
profundice tanto en el conocimiento disciplinar como en su conocimiento pedaggico,
dndosele importancia a cmo aprenden sus alumnos, qu dificultades enfrentan, qu
errores suelen cometer y cmo se sienten los alumnos al aprender Matemtica.
133
En relacin a las opiniones de los acadmicos que realizan docencia en las carreras
de formacin de Profesores de Bsica.
En general, los profesores entrevistados declaran que sus estudiantes no tienen un

conocimiento profundo de los conceptos elementales de la Matemtica, basando su
conocimiento en el uso de mecanismos algortmicos, sin tener una comprensin cabal de
lo que estn haciendo.
Es preocupante que 4 de los 18 profesores encuestados declaren desconocimientos del

currculum de la carrera de bsica, lo cual los lleva a manifestar tambin desconocimiento
de qu actividades curriculares agregaran o eliminaran. Adems otro 20 % (Entre 3 y 4
profesores) no responden o no fundamentan sus opiniones.
Otro aspecto relevante de destacar nos indica que aproximadamente 10 de los

acadmicos encuestados reconocen que la mayora de sus pares, que se desempean
en la formacin para ensear Matemtica estn bien preparados, son competentes y
estn motivados. Otros 3 incorporan una alternativa no presentada, que seala que los
profesores estn motivados para ensear, pero no todos son competentes, ya que les
falta conocimiento matemtico y su Didctica. Otros 3 consideran que la mayora son
competentes en su rea pero no estaran suficientemente motivados.
Tambin es importante destacar que la mayora de los acadmicos declara utilizar

apuntes y guas elaborados por ellos mismos, sin mencionar bibliografa especfica al
respecto.
10. RECOMENDACIONES PARA LAS POLTICAS PBLICAS
Los resultados de esta investigacin permiten fundamentar la toma de decisiones frente a

algunas polticas pblicas ya instaladas y sugerir la propuesta de otras.
A partir del proceso de admisin 2011 se entregar becas de arancel y beneficios

complementarios para estudiantes que opten por carreras de Pedagoga. La Beca
Vocacin de Profesor contempla la cobertura de todo el arancel de la carrera para
los estudiantes con ms de 600 puntos, adems de una mensualidad para los que
ingresen con ms de 700 puntos y, adicionalmente, el financiamiento de un
semestre de intercambio en el extranjero para los que obtengan 720 puntos o ms.
En este contexto, las polticas educativas propuestas por el MINEDUC son
coherentes con los resultados obtenidos en la presente investigacin respecto de
la correlacin existente entre mayores puntajes PSU y mejores aprendizajes
matemticos en la Formacin Inicial de Profesores.
La Prueba Inicia describe uno de sus instrumentos como del Conocimiento
Disciplinar de la Matemtica y otro como Conocimiento Pedaggico, de tipo
generalista, los resultados obtenidos por los estudiantes, tanto en el Test de
Nmeros Naturales como en el de Fracciones, nos hacen ver la necesidad de
contar con mediciones que integren estas dos dimensiones, por cada disciplina.
Manejar criterios generales de, por ejemplo planificacin y evaluacin, es diferente
a situarlos en el contexto de una disciplina especfica.
134
En relacin a los acadmicos que participan en la formacin inicial de profesores
de Pedagoga General Bsica, tanto en el rea disciplinar como de la Didctica, se
sugiere a las Universidades tomar en cuenta los siguientes aspectos, relevados a
travs de los resultados de esta investigacin.
o Para que los estudiantes tengan una buena formacin en Matemtica, se
requiere de docentes con una slida formacin en Matemtica desde el
punto de vista disciplinar con un acercamiento a la Matemtica que se
debe ensear, dicho de otra forma debe tener un acercamiento a la
Matemtica Escolar, para comunicarla a los estudiantes en un alto nivel de
profundidad.
o Por otro lado, para aquellos docentes que se hagan responsables de la
formacin en Didctica de la Matemtica, se requiere que conozcan a
cabalidad las caractersticas de sus estudiantes, que tengan experiencia en
el nivel educacional para lo cual estn trabajando en este caso Bsica, que
se especialicen en carreras de Pedagoga, que se actualicen
permanentemente tanto en la enseanza y aprendizaje de la Matemtica
como en los recursos pedaggicos que trabaje con los estudiantes.
o Adems es altamente recomendable la asignacin de recursos financieros,
para la compra de bibliografa actualizada que sea incorporada a las
Bibliotecas de las carreras de Educacin.
Si bien existen Sociedades que podran ser alero de la instalacin de redes de

acadmicos que participan en la formacin de Profesores de EB, a lo mejor se
requiere de la creacin de una asociacin ms especfica que analice esta
problemtica, intercambie experiencias y proponga soluciones que logren producir
los cambios esperados en relacin a los enfoque de enseanza de la Matemtica.
135
9.-BIBLIOGRAFA
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Teaching. What Makes it Special? Journal of Teacher Education, Volume
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o Varas, M. L., Lacourly, N., Evaluacin de Diversas Componentes del

Conocimiento Matemtico Necesario para Ensear Matemtica en
Enseanza Bsica, Primer Congreso de Investigacin Interdisciplinaria en
Educacin, 2010.
137
ANEXO INSTRUMENTOS
TEST NMEROS NATURALES
TEST FRACCIONES
ENCUESTA OPININ ALUMNOS CSE
ENCUESTA OPININ ALUMNOS FONIDE
ENCUESTA ACADMICOS UNIVERSIDADES
138
PAUTA DE CORRECCIN TEST DE NMEROS NATURALES
1. Escriba los nmeros 384 decenas y 16 centenas y calcule su diferencia

0 ptos. Ausencia de respuesta
1 pto. Intento de respuesta, pero incorrecto
2 ptos. 1 nmero bien escrito
3 ptos. Ambos nmeros bien escritos
4 ptos. Ambos nmeros bien escritos y la diferencia bien calculada
2. Encuentre tres pares de nmeros cuya diferencia sea 27 y describa un

procedimiento que permita encontrar tantos pares como se quiera, de manera
segura.
1 pto. Encuentra a lo ms un par de nmeros.
2 ptos. Encuentra 2 o 3 pares de nmeros
3 ptos. Encuentra 2 o 3 pares de nmeros y da un procedimiento

incierto o confuso.
4 ptos Encuentra 2 o 3 pares de nmeros y da un procedimiento bueno

pero que no es general.
5 ptos. Responde a todo lo pedido
3. Explique por escrito como se puede calcular mentalmente 10 000 1 999.

1 pto. Intento de respuesta pero incorrecto
2 ptos. Entrega el resultado correcto (8 001) sin explicar procedimiento
3 ptos. Entrega una explicacin confusa o errnea o esta explicacin es

correcta pero el resultado est incorrecto.
4 ptos. Responde correctamente a lo pedido.
139
4. Dado un nmero, al sumarle 43 se obtiene un resultado. A ese resultado se le
resta 29 y al resultado que se obtiene se le suma 7. Si el ltimo resultado obtenido
es 22, cul es el nmero dado inicialmente? Explique cmo lo encontr. Entregue
un procedimiento distinto al que Ud. utiliz, que sirva para encontrar ese mismo
nmero.
4.a)
1 pto. Intento de respuesta, correspondiente al nmero inicial, pero

incorrecto.
2 ptos. Entrega el resultado correcto, correspondiente al nmero inicial,

sin explicar procedimiento.
3 ptos. Entrega el resultado correcto, con explicaciones de

procedimiento confusas o errneas.
4 ptos. Responde correctamente a todo lo pedido
4.b)
0 ptos. Ausencia de respuesta, frente a la solicitud de otro

procedimiento diferente al utilizado
1 pto. Intento de respuesta pero porcedimiento incorrecto.
2 ptos. Entrega un procedimiento correcto de otra ndole al utilizado por

l.
5. En un problema de restas, alguien recomienda sumar (o restar) la misma cantidad

al minuendo y al sustraendo. No se altera as el resultado? Justifique su
respuesta. En que casos resultara til seguir esta recomendacin? Ejemplifique.
5.a)
1 pto. Intento de respuesta pero incorrecto.
2 ptos. Dice que no altera el resultado pero la explicacin es confusa o

inexistente o errnea.
3 ptos. Dice que no se altera el resultado y da una explicacin clara.
5.b)
140
0 ptos. Ausencia de respuesta, frente a lo solicitado en qu casos
resultara til seguir la recomendacin, tampoco ejemplifica.
1 pto. Intento de respuesta pero confuso, no ejemplifica..
2 ptos. Justifica en qu casos resultara til seguir la recomendacin y

ejemplifica.
6. Encuentre tres pares de nmeros cuyo cuociente sea 7 y describa un

procedimiento que permita encontrar todos los pares que se quiera, de un modo
seguro.
1 pto. Encuentra slo un par de nmeros.
2 ptos. Encuentra 2 o 3 pares de nmeros
3 ptos. Encuentra 2 o 3 pares de nmeros y da un procedimiento

incierto o confuso.
4 ptos. Encuentra 3 pares de nmeros y da un procedimiento

pertinente pero que no es general
5 ptos. Encuentra 3 pares de nmeros y da un procedimiento general
7. En un cuadriculado de 10 x 10 cuadrados estn escritos los nmeros del 0 al 99

en filas, ordenados de izquierda a derecha y de abajo hacia arriba.
a) A qu nmero se llega, al desplazarse tres cuadrados hacia arriba y tres
hacia la izquierda, desde el 35?
b) A qu nmero se llega, al desplazarse dos cuadrados hacia abajo y tres
hacia la derecha, desde el 86?
c) Cules desplazamientos llevan desde el 77 al 54?
2 ptos. 1 correcta
3 ptos. 2 correctas
4 ptos. Las tres correctas
8. Escriba las operaciones aritmticas correspondientes a los desplazamientos en

cada uno de los tres casos de la pregunta anterior.
141
2 ptos. 1 correcta
3 ptos. 2 correctas
4 ptos. Las tres correctas
9. Explique la razn del desplazamiento hacia la izquierda de los productos parciales

en 325 x 142
650
1300
___325___
46150 Podra interpretar los espacios que quedan vacos a

la derecha?
9.a)
0 ptos. Ausencia de respuesta frente la razn del desplazamiento hacia

la izquierda.
1 pto. Intenta una frente a la razn del desplazamiento, pero es

confusa.
2 ptos. Entrega una razn correcta para explicar el desplazamiento.
9.b)
1 pto. Interpreta considerando decenas y centenas pero no

interpretando explcitamente como ceros.
2 ptos. Argumenta correctamente y reconoce los vacos como ceros .
142
10. Diga si es verdadera o falsa la afirmacin que sigue, justificando su respuesta.
Al repartir 28 lminas entre 6 nios, a cada nio le tocan 4 lminas. En
trminos matemticos, esta relacin se representa por:
28:6=4.
1 pto. Dice que es verdadera , no justifica.
2 ptos. Dice que es verdadera pero no argumenta las restricciones a

esta verdad.
3 ptos. Dice que es falsa pero no da una razn correcta.
4 ptos. Cumple con todo lo pedido.
11. Invente una situacin problemtica cotidiana que sirva para resolver problemas de
restas, donde se conocen el minuendo y la resta, y se pide el sustraendo.
1 pto. Intenta una respuesta , pero es incorrecta
2 ptos. Inventa una situacin que no es de restas (ni sumas)
3 ptos. Inventa una situacin de resta de otro tipo
4 ptos. Hace todo lo pedido
12. Indique un material concreto que se pudieran usar para explicar restas con reserva
o canje, explicando el modo de uso.
1 pto. Intenta una respuesta , pero es incorrecta
2 ptos. Nombra un material pero no explica que hacer con l o como

utilizarlo.
3 ptos. Nombra un material y explica un uso dudoso, donde es poco

claro que el uso sirva al objetivo pedaggico.
4 ptos. Entrega explicaciones claras y convincentes para el buen uso de

un material concreto.
143
13. La suma de las edades de Ana y Sofa es de 76 aos. Sofa tiene 12 aos ms
que Ana. Cul es la edad de cada una? Resuelva este problema y haga un
diagrama que permita que un nio lo resuelva utilizando solo conocimientos de
aritmtica elemental.
2 ptos. Solo un clculo correcto (Ana 32, Sofa 44)
3 ptos. El clculo correcto y un diagrama sin explicacin clara o intil

para las condiciones.
4 ptos. Todo lo pedido con un diagrama claramente relacionado con los

nmeros.
14. Compare los siguientes dos conjuntos de tareas, cuyo objetivo es que los alumnos
practiquen la sustraccin con reserva o canje, eligiendo aquel que corresponda a
una mejor prctica, indicando al menos dos razones para su eleccin.
De la profesora A De la profesora B
Encuentre el valor de Encuentre el valor de
1. 543 276 1. 725 317
2. 634 397 2. 614 241
3. 214 177 3. 308 143
4. 825 394 4. 576 299
5. 311 145 5. 291 36
6. 425 258 6. 430 18
1 pto. Intenta una respuesta pero no es vlida
2 ptos. Selecciona adecuadamente y entrega slo una razn.
3 ptos. Selecciona adecuadamente y entrega dos razones.
144
15. Plantee una situacin problemtica cotidiana que se resuelva mediante restas,
usando 2 cintas: una de largo 35cm y otra de largo 25cm.
1 pto. Intenta una respuesta pero es incorrecta
2 ptos. Plantea una situacin cotidiana, pero no corresponde a una

resta.
3 ptos. El problema planteado es de resta pero la situacin no aporta

nada (por ejemplo: calcular la diferencia entre el largo de ambas
cintas)
4 ptos. Realiza correctamente lo pedido.
16. Cules de las siguientes estrategias no cambian el resultado de una divisin:

a) dividir el dividendo y el divisor por el mismo nmero
b) multiplicar el dividendo y el divisor por el mismo nmero
c) sumar al dividendo y al divisor el mismo nmero.
2 ptos. 1 correcta (considerando un ejemplo y no necesariamente una

justificacin)
3 ptos. 1 correcta (considerando un ejemplo y una justificacin)
4 ptos. 2 correctas (considerando 2 ejemplos y no necesariamente dos

justificaciones)
5 ptos. 2 correctas (considerando 2 ejemplos y dos justificaciones)
6 ptos. 3 correctas (considerando 3 ejemplos y sin justificaciones)
7 ptos. 3 correctas (considerando 3 ejemplos y una justificacin)
8 ptos. 3 correctas , 3 ejemplos y 2 justificaciones
9 ptos. 3 correctas, 3 ejemplos y 3 justificaciones
145
17. Un alumno suyo maravilla a sus compaeros explicndoles su mtodo para dividir
nmeros utilizando solo restas. Su mtodo consiste en contar cuantas veces
puede restarle el divisor al dividendo, hasta obtener un nmero menor que el
divisor. Por ejemplo, para calcular 29 : 8, hace tres restas:
29 - 8 = 21; 21 8 = 13; 13 8 = 5.
Se detiene porque 5 es menor que 8, y concluye que 29 : 8 es 3 con resto 5. Es

vlido este procedimiento con nmeros cualesquiera, ms all del ejemplo?
Podra justificarlo matemticamente? Cmo explicara a sus alumnos su
respuesta?
2 ptos. Aprueba el mtodo sin explicaciones vlidas.
3 ptos. Aprueba el mtodo con alguna explicacin vlida
4 ptos. Aprueba el mtodo con explicaciones vlidas adecuadas a

ambos fines, es decir, apela tanto a fundamentos matemticos
pero no entrega una justificacin para explicar a sus alumnos.
5 ptos. Aprueba el mtodo con explicaciones vlidas adecuadas a

ambos fines, es decir, apela tanto a fundamentos matemticos
como a las representaciones utilizadas en la enseanza de la
divisin.
146
TEST PARA ESTUDIANTES NMEROS NATURALES
NOMBRE
Estimado(a) estudiante
Para un proyecto de investigacin del Fondo de Investigacin y Desarrollo en

Educacin, MINEDUC; necesitamos recoger informacin acerca de la preparacin de
estudiantes de Pedagoga Bsica para ensear Matemtica.
Te pedimos responder esta prueba con seriedad y compromiso.
La calidad de la informacin que recojamos ayudar a comprender mejor la realidad

y tomar mejores decisiones que beneficiarn a tu carrera y la formacin que adquieras.
Muchas gracias
Algunos datos identificatorios:
Carrera:_______________________________________________________________
Universidad:____________________________________________________________
El equipo de investigacin.
Ao de ingreso:_________________Ao que cursas actualmente:_________________
Gnero:
147
femenino masculino
1. Escribe los nmeros 384 decenas y 16 centenas y calcula su diferencia
2. Encuentra tres pares de nmeros cuya diferencia sea 27 y describe un

procedimiento que permita encontrar tantos pares como se quiera, de manera
segura.
Par 1
Par 2
Par 3
Procedimiento:
148
3. Explica por escrito cmo se puede calcular mentalmente 10 000 1 999.
4. Dado un nmero, al sumarle 43 se obtiene un resultado. A ese resultado se le

resta 29 y al resultado que se obtiene se le suma 7. Si el ltimo resultado obtenido
es 22, cul es el nmero dado inicialmente?
Explica cmo lo encontraste.
Entrega un procedimiento distinto al que t utilizaste, que sirva para encontrar ese
mismo nmero.
149
5. En un problema de sustraccin, alguien recomienda sumar (o restar) la misma
cantidad al minuendo y al sustraendo. No se altera as el resultado? Justifica tu
respuesta.
En qu casos resultara til seguir esta recomendacin? Ejemplifica.
150
6. Encuentra tres pares de nmeros cuyo cociente sea 7 y describe un procedimiento
que permita encontrar todos los pares que se quiera, de un modo seguro.
Par 1
Par 2
Par 3
Procedimiento:
151
7. En un cuadriculado de 10 x 10 cuadrados estn escritos los nmeros del 0 al 99
en filas, ordenados de izquierda a derecha y de abajo hacia arriba.
a) A qu nmero se llega, al desplazarse tres cuadrados hacia arriba y tres

hacia la izquierda, desde el 35?
b) A qu nmero se llega, al desplazarse dos cuadrados hacia abajo y tres

hacia la derecha, desde el 86?
c) Cules desplazamientos llevan desde el 77 al 54?
8. Escribe las operaciones aritmticas correspondientes a los desplazamientos en

cada uno de los tres casos de la pregunta anterior.
a)
b)
c)
152
9. Explica la razn del desplazamiento hacia la izquierda de los productos parciales
en
325 x 142
650
1300
+__325___
46150
Podras interpretar los espacios que quedan vacos a la derecha? Escribe tu

fundamentacin.
153
10. Di si es verdadera o falsa la afirmacin que sigue, justificando tu respuesta.
Al repartir 28 lminas entre 6 nios, a cada nio le tocan 4 lminas. En

trminos matemticos, esta relacin se representa por:
28:6=4.
Marca con una cruz
Verdadera Falsa
Justificacin:
154
11. Inventa una situacin problemtica cotidiana que sirva para resolver problemas de
sustraccin en donde se conocen el minuendo y la resta, y se pide el sustraendo.
12. Indica un material concreto que se pudiera usar para explicar sustracciones con
reserva o canje, explicando el modo de uso.
155
13. La suma de las edades de Ana y Sofa es de 76 aos. Sofa tiene 12 aos ms
que Ana. Cul es la edad de cada una? Resuelve este problema y haz un
diagrama que permita que un nio lo resuelva utilizando solo conocimientos de
aritmtica elemental.
Edad de Ana:Edad de Sofa...
Diagrama:
14. Compara los siguientes dos conjuntos de tareas, cuyo objetivo es que los
estudiantes practiquen la sustraccin con reserva o canje, eligiendo aquel que
corresponda a una mejor prctica, indicando al menos dos razones para su
eleccin.
De la profesora A De la profesora B
Encuentre el valor de Encuentre el valor de
1. 543 276 1. 725 317
2. 634 397 2. 614 241
3. 214 177 3. 308 143
4. 825 394 4. 576 299
5. 311 145 5. 291 36
6. 425 258 6. 430 18
A B Justificacin
156
15. Plantea una situacin problemtica cotidiana que se resuelva mediante
sustracciones, usando 2 cintas: una de largo 35cm y otra de largo 25cm.
16. Cules de las siguientes estrategias no cambian el resultado de una divisin:
Dividir el SI NO Razn y Ejemplo:

dividendo y el
divisor por el
mismo nmero
Multiplicar el SI NO Razn y Ejemplo:

dividendo y el
divisor por el
mismo nmero
157
Sumar al SI NO Razn y Ejemplo:
dividendo y al
divisor el mismo
nmero.
17. Un alumno tuyo maravilla a sus compaeros explicndoles su mtodo para dividir
nmeros utilizando solo sustracciones.. Su mtodo consiste en contar cuantas
veces puede restarle el divisor al dividendo, hasta obtener un nmero menor que
el divisor.
Por ejemplo, para calcular 29 : 8, hace tres sustracciones:
29 - 8 = 21; 21 8 = 13; 13 8 = 5.
Se detiene porque 5 es menor que 8, y concluye que 29 : 8 es 3 con resto 5.
Es vlido este procedimiento con nmeros cualesquiera, ms all del ejemplo?

Podras justificarlo Matemticamente?
Cmo explicaras a tus estudiantes tu respuesta?
Si es vlido No es vlido
Justificacin Matemtica:
Explicacin a estudiantes:
MUCHAS GRACIAS
158
PAUTA DE CORRECCIN TEST COMPLEMENTARIO FRACCIONES
Pregunta
1
Unidades de medidas diferentes 2 puntos
(Desarrollo) A1 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
La respuesta no se puede determinar 2 puntos
(Respuesta) A2 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
Fundamente que son unidades de medidas diferentes 3 puntos
B1 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
No. 1 punto
C1 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
debe existir concordancia con el punto anterior 2 puntos
(Fundamento) C2 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
Para trabajar el concepto de unidad en la fraccin. Diferencia de

unidades diferentes entre (lenguaje y matemtica). 4 puntos
D1 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
Pregunta
2
Sebastin 2 puntos
A1 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
Representacin de diagrama de regin. 2 puntos
Representacin conjunto.2 puntos
C1
CUL ES EL Carlos: Considero los "cuartos" como "medios" 2 puntos. Toms:
159
ERROR confunde numerador y denominador 2 puntos
0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
En el caso de Carlos no representa el nmero solicitado, sino que 5/2

o 2 enteros 1 /2. 2 puntos En el caso de Toms no representa el
nmero solicitado, sino que 4 enteros 1/2 o 9/2. 2 puntos
JUSTIFICAR
DISC. C2 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
Carlos: No relaciona el denominador con la "divisin" de la recta

numrica que corresponde en este caso.2 puntos
Toms: No relaciona ni el numerador ni el denominador dentro la

recta numrica. No logra representarlo en la recta numrica. Volver a
ensear concepto de representacin de diagrama.. 2 puntos
JUSTIF.
PEDAG. C3 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
Distancias equidistantes, trabajar con otras representaciones, clarificar

concepto de numerador y denominador. 4 puntos
D1 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
160
Pregunta
3
1 1
x x 15 x
3 4
1 1
x x 15 15 x 15
3 4
1 1
x x x 15
3 4
1 1
x x x x 15 x
3 4
1 1
x x x 15
3 4
4 x 3 x 12 x
15
12
5x
15
12
5x
12 12 15
12
5 x 12 15
1
5 x 1 12 15
5 5
x
12(15)
5
x 36
x 36
3 puntos
A1 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
S 1 punto
S 1 punto
B3
161
Diagrama( 3 puntos):
Conjunto3 puntos:
Porque permite visualizar diferentes formas de obtener un resultado y

comprender procesos de reparto en situaciones fraccionarias. Los
diagramas permiten a la vez comprender el concepto de regin
poligonal aplicado en conceptos fraccionarios. 4 puntos
C1 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
162
Pregunta
4
0 puntos ausencia de respuesta
A1 Carolina 2 puntos
Grfica 0 puntos AUSENCIA DE RESPUESTA
B1 3 puntos
8 3 4 1
: 1
8 4 3 4
3 puntos
numrica B2 0 PUNTOS AUSENCIA DE RESPUESTA
163
TEST COMPLEMENTARIO PARA ESTUDIANTES FRACCIONES
Nombre:.
Para un proyecto de investigacin del Fondo de Investigacin y Desarrollo en

Educacin, MINEDUC; necesitamos recoger informacin acerca de la preparacin de
estudiantes de Pedagoga Bsica para ensear Matemtica.
Te pedimos responder esta prueba con seriedad y compromiso.
La calidad de la informacin que recojamos ayudar a comprender mejor la realidad

y tomar mejores decisiones que beneficiarn a tu carrera y la formacin que adquieras.
Muchas gracias
Carrera:_______________________________________________________________
Universidad:____________________________________________________________
Gnero:
femenino masculino
164
PROBLEMA 1
Las tareas de Rosa y Felipe
A Rosa le dieron una tarea de Lenguaje, ya ha hecho de sta, a Felipe le dieron una
tarea de Matemtica y le queda por hacer de esa tarea. Cul de los dos nios termin
primero?
a) Escriba desarrollo y respuesta al problema
b) Fundamente su respuesta.
c) Es este un buen problema? Por qu?
d) Para qu aplicar este problema a un grupo de estudiantes de bsica?
Cuenta con dos pginas para sus respuestas.
165
166
PROBLEMA 2
Representando fracciones
La profesora del 4 ao bsico pidi a sus estudiantes representar la fraccin en una

recta numrica.
Sebastin la represent as:
Carlos la represent as:
Toms la represent as:
a) Quin represent correctamente la fraccin ?

b) Represente la misma fraccin en diagrama de regin y en conjunto.
c) Qu errores conceptuales estn relacionados con cada una de las respuestas
incorrectas sealadas anteriormente? Justifique disciplinar y pedaggicamente su
respuesta para cada uno de los casos planteados.
d) Qu orientaciones pedaggicas-disciplinares dara usted frente a los posibles
errores conceptuales de los/as estudiantes/as al resolver este problema?
167
168
169
PROBLEMA 3
Visitando el museo de Bellas Artes
El curso de Anglica fue ala museo de Bellas Artes para ver obras de pintores chilenos.
El curso se organiz en tres grupos. Un tercio del curso fue a ver obras de Nemesio
Antnez, un cuarto del curso vio obras de Roberto Matta y el resto, que eran 15
estudiantes fueron a ver obras de Juan Francisco Gonzlez.
Cuntos estudiantes tiene el curso de Anglica?
a) Escriba el procedimiento que utiliz para llegar a la respuesta.

b) Es posible representar las operaciones numricas realizadas en diagramas? Y
en conjunto? Argumente sus respuestas. Represente su procedimiento y resultado
utilizando los dos tipos de diagramas.
c) Por qu es importante usar estos dos tipos de representaciones?
170
171
PROBLEMA 4
El dilema de Pedro y Carolina
La profesora les pregunta a sus estudiantes:
Cuntas veces y parte de una vez cabe en 8/8?
Pedro y Carolina compararon sus respuestas y se dieron cuenta que eran distintas.
Carolina dice: cabe una vez y un cuarto de vez!
Pedro dice: cabe seis octavos de vez!
Quin tiene la razn?
a) Determine su respuesta
b) Justifique su respuesta en forma grfica y numrica.
172
173
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE PEDAGOGA BSICA (PROYECTO CSE)
NOMBRE..FOLIO
Para un proyecto de investigacin del Consejo Superior de Educacin necesitamos recoger tu

opinin a travs de la encuesta que te estamos presentando. En esta te pedimos informacin
sobre 3 aspectos:
1. acerca del aprendizaje y la enseanza de la Matemtica;

2. acerca de la Matemtica y tu mismo;
3. acerca de tu carrera.
Esperamos no quitarte demasiado tiempo. La seriedad de tus respuestas ayudar a nuestra

investigacin y al mejoramiento de tu carrera.
Muchas gracias

Carrera:_______________________________________________________________
Universidad:____________________________________________________________
Genero:
femenino masculino 174

Marca la alternativa que ms te interprete.
1.1 Cualquier persona egresada de enseanza media

tiene los conocimientos matemticos necesarios para
ensear Matemticas a nios de 1 a 6 bsico.
1.2 Cualquier persona egresada de enseanza media est

capacitada para ensear Matemticas a nios de 1 a
6 bsico sin requerir de una formacin pedaggica
especfica.
1.3 Para ensear Matemticas a nios 1 a 6 bsico es

necesario ampliar los conocimientos matemticos
adquiridos en la educacin media, estudiando nuevos
contenidos.
1.4 Para ensear Matemticas a nios de 1 a 6 bsico

es necesario profundizar los conocimientos
matemticos propios de la educacin bsica, para
conocer su fundamentacin, en vez de estudiar otros
contenidos matemticos.
1.5 Los profesores que ensean Matemtica en 1 a 6

bsico deberan especializarse en ello.
1.6 Para saber cmo ensear Matemticas a nios de 6 a

11 aos hay que saber cmo aprenden, qu
dificultades enfrentan, qu errores suelen cometer,
cmo se sienten en las clases de Matemticas.
1.7 Si una persona sabe Matemticas, va a encontrar una

manera de ensearlas bien a un nio o a un grupo de
nios.
1.8 Hay nios que nunca van a ser buenos en

Matemtica, por mucho que trabajen y que se
esfuerce el profesor.
MA Muy de Acuerdo
A: de Acuerdo
I: Indiferente o me da igual
D: en Desacuerdo
MD: Muy en Desacuerdo
175
ASEVERACIOES MA A I D MD
1.9 Una persona que sabe mucha Matemtica porque le

gusta y porque le es fcil aprenderla,
necesariamente ser mejor profesor que alguien a
quien le ha costado aprender esta disciplina.
1.1 El trabajo escolar bien llevado puede producir

0 grandes logros de aprendizaje, pero en Matemtica
siempre influye ms el talento natural del alumno(a).
Acerca de la Matemtica y tu mismo.
Marca la alternativa que ms te interprete.
2.1 Me gusta la Matemtica
2.2 Aprender Matemtica me resulta fcil
2.3 Me siento seguro(a) de mis conocimientos

matemticos del programa de 1 a 6 Bsico.
2.4 Me siento seguro(a) de mis conocimientos de
metodologa o Didctica de la Matemtica para 1 a
6 Bsico.
2.5 An no estoy preparado(a) para ensear Matemtica
a nios de 1 a 6 Bsico pero estoy seguro(a) que lo
estar al egresar.
2.6 An no estoy preparado(a) para ensear Matemtica

a nios de 1 a 6 Bsico pero estoy seguro(a) que lo
MA Muy de Acuerdo
A: de Acuerdo
D: en Desacuerdo
MA Muy de Acuerdo
A: de Acuerdo
D: en Desacuerdo
176
2.7 Si los profesores que ensean Matemtica en 1 a 6

bsico tambin se especializaran, yo preferira otra
especialidad, distinta a Matemtica.
2.8 Me gusta ensear Matemtica.
2.9 Prefiero ensear a nios con facilidad para la

Matemtica antes que a nios a los que les cuesta la
Matemtica.
2.10 En el futuro tratar de sacar un postgrado o un

posttulo relacionado con la Matemtica y su
enseanza.
Tienes algo que agregar?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________
3.a)
Cuntos cursos de Matemticas incluye tu

carrera?
anuales semestrales
3.b) Crees que, de acuerdo a las necesidades de formacin de un profesor bsico,

esta cantidad de cursos de Matemtica es:
MA Muy de Acuerdo
A: de Acuerdo
D: en Desacuerdo
177
Insuficiente Si esta es tu opcin explica lo que agregaras
N cursos de cuales contenidos matemticos

adicionales
Suficiente
Excesiva Si esta es tu opcin explica lo que eliminaras
de cuales contenidos matemticos

N cursos
3.c)
Cuntos cursos de metodologa o Didctica de

la Matemtica incluye tu carrera?
anuales semestrales
178
3.d) Crees que, de acuerdo a las necesidades de formacin de un profesor bsico,
esta cantidad de cursos de metodologa o Didctica de la Matemtica es:
Insuficiente Si esta es tu opcin explica lo que agregaras
N cursos de cuales contenidos de metodologa o

adicionales de Didctica de la Matemtica
Suficiente
Excesiva Si esta es tu opcin explica lo que eliminaras
de cuales contenidos de metodologa o

N cursos a
de Didctica de la Matemtica
eliminar
179
MA A I D MD
3.e-1 En mi carrera se le da gran importancia a la

prctica en situaciones reales.
3.e-2 Los profesores de Matemtica que he tenido,

mayoritariamente, usaban una metodologa que
yo jams utilizara con mis futuros alumnos.
3.e-3 En mi preparacin para ensear se le da gran

otros documentos curriculares del Mineduc.
3.e-4 Tuve un profesor de Matemtica que usaba una

metodologa que me servir de ejemplo o
inspiracin para mi tarea futura con mis propios
alumnos.
3e-5 En mi carrera lo ms importante para prepararse

una slida formacin terica.
3e-6 Los cursos de Matemtica de mi carrera estn

futura tarea de ensear Matemtica en enseanza
bsica y por lo tanto no les serviran a otras
carreras.
3e-7 Me parece que los profesores que nos ensean

Matemtica preferiran ensear en otras carreras.
3e-8 El concepto conocimiento pedaggico de la

Matemtica me resulta claro y familiar.
3e-9 Creo que la mayora de mis profesores piensa que

ensear Matemtica en enseanza bsica es algo
muy fcil.
MA Muy de Acuerdo
A: de Acuerdo
D: en Desacuerdo
180
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
MUCHAS GRACIAS
181
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE PEDAGOGA BSICA
NOMBRE
Para un proyecto de investigacin del Fondo de Investigacin y Desarrollo de la

educacin, MINEDUC, necesitamos recoger tu opinin a travs de la encuesta que
te estamos presentando. En esta te pedimos informacin sobre 3 aspectos:
4. acerca del aprendizaje y la enseanza en cuatro sectores del aprendizaje;

5. acerca del aprendizaje y la enseanza de la Matemtica;
6. acerca de tu carrera.
Esperamos no quitarte demasiado tiempo. La seriedad de tus respuestas ayudar a

nuestra investigacin y al mejoramiento de tu carrera.
Muchas gracias
Carrera:_______________________________________________________________
Universidad:____________________________________________________________
Genero:
femenino masculino
182
1. Acerca del aprendizaje y enseanza en cuatro sectores del aprendizaje
1. Si tuvieses que ensear el prximo semestre en un establecimiento de Educacin

Bsica, marca la alternativa que interpreta el grado de seguridad para ensear
los siguientes sectores:
MI I S MS
Lenguaje y Comunicacin
Educacin Matemtica
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
MI: Muy Inseguro I: Inseguro S: Seguro MS: Muy Seguro
2. Supn que al finalizar tu Educacin Media hubieses tenido que ensear en un

establecimiento de Educacin Bsica, marca la alternativa que interprete el grado
de seguridad que hubieses tenido para ensear los siguientes sectores:
MI I S MS
Educacin Matemtica
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
3. Para los siguientes sectores, indica cunto consideras que tu formacin

N P LN MN
Educacin Matemtica
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
N: Nada P: Poco LN: Lo Necesario MN: Ms que lo Necesario
183
4. Para los siguientes sectores, indica tu preferencia personal:
NG MGP MG F
Educacin Matemtica
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
NG: No me gusta MGP: Me Gusta Poco MG: Me Gusta F: Es mi Favorito
2. Acerca del aprendizaje y enseanza de la Matemtica

5. Si tuvieses que ensear el prximo semestre en un establecimiento de Educacin
Bsica, marca que alternativa interpreta el grado de seguridad para ensear los
siguientes ejes del programa de Matemtica:
MI I S MS
Nmeros
Geometra
lgebra
Datos y Azar
6. Supn que al finalizar tu Educacin Media, hubieses tenido que ensear en un

establecimiento de Educacin Bsica, marca la alternativa que interprete el grado
de seguridad que hubieses tenido para ensear los siguientes ejes del programa
de Matemticas:
MI I S MS
Nmeros
Geometra
lgebra
Datos y Azar
7. Para cada eje del programa de Matemticas indica cunto consideras que tu
formacin universitaria ha aportado en tu capacidad para ensear :
184
N P LN MN
Nmeros
Geometra
lgebra
Datos y Azar
N: Nada P: Poco LN: Lo Necesario MN: Ms que lo Necesario
8. Para cada eje del programa de Matemtica, indica tu preferencia personal:

NG MGP MG F
Nmeros
Geometra
lgebra
Datos y Azar
NG: No me gusta MGP: Me Gusta Poco MG: Me Gusta F: Es mi Favorito
9. Desde el punto de vista de los alumnos y alumnas de 1 a 2 bsico, indica cul

crees que es el grado de dificultad que presenta cada uno de los ejes:
Poco Medio Alto
Nmeros
Geometra
lgebra
Datos y Azar
10. Desde el punto de vista de los alumnos y alumnas de 3 a 6 bsico, indica cul
crees que es el grado de dificultad que presenta cada uno de los ejes:
Poco Medio Alto
Nmeros
Geometra
lgebra
Datos y Azar
11. Indica, para cada uno de los ejes, cul crees que representa mejor la utilidad que
ste tiene en la vida cotidiana.
NU Med U U Muy U
Nmeros
Geometra
lgebra
Datos y Azar
NU: No es til Med U : Medianamente til U: til Muy U: Muy til
185
12. Para qu un alumno tenga un buen desempeo en Matemticas, cun importante
crees que son las siguientes condiciones:
NI MI I
Ser capaz de recordar frmulas y procedimientos
Comprender cmo la Matemtica se usa en la vida real
Pensar de manera secuencial
Comprender conceptos y estrategias
Ser creativo
Ser capaz de entregar justificaciones para las respuestas
NI: No es Importante MI: Medianamente Importante I: Importante
13. Supn que un apoderado te dice que a su hija le va mal en Matemticas, porque
como la mayora de las nias, prefiere las letras. Indica cual de las siguientes
a) No sabra cmo enfrentar esta situacin.

b) Tengo algunas herramientas, pero no me siento seguro.
c) Siento que poseo las herramientas necesarias para abordar esta situacin.
14. Supn que hay un alumno que tiene un buen desempeo en casi todos los ramos,
pero la Matemtica le provoca mucha ansiedad por lo que tiene un mal
desempeo. Cul de las siguientes afirmaciones representa mejor tu capacidad
para enfrentar la situacin:

b) Tengo algunas herramientas pero no me siento seguro.
15. Supn que ests enseando Matemtica en un curso en donde hay un grupo de
alumnos destacados, y un grupo de alumnos con un ritmo de aprendizaje ms
lento. Cul de las siguientes afirmaciones representa mejor tu capacidad para

b) Tengo algunas herramientas pero no me siento seguro.
186
16. Supn que pudieras volver a elegir una carrera. Volveras a estudiar pedagoga en
EB.
Si No No estoy seguro
3.a)
Cuntos cursos de Matemticas incluye tu Anuales

carrera?
Semestrales
3.b) Crees que, de acuerdo a las necesidades de formacin de un profesor de

enseanza bsica, esta cantidad de cursos de Matemtica es:
insuficiente Si esta es tu opcin explica lo que agregaras
N cursos de cuales contenidos matemticos

adicionales
suficiente
excesiva Si esta es tu opcin explica lo que eliminaras
de cuales contenidos matemticos

N cursos
187
3.c)
Cuntos cursos de metodologa o Didctica Anuales

de la Matemtica incluyen en tu carrera?
Semestrales
3.d) Crees que, de acuerdo a las necesidades de formacin de un profesor de

educacin bsica, esta cantidad de cursos de metodologa o Didctica de la
Matemtica es:
insuficiente Si esta es tu opcin explica lo que agregaras
N cursos de cuales contenidos de metodologa o

adicionales de Didctica de la Matemtica
suficiente
excesiva Si esta es tu opcin explica lo que eliminaras
de cuales contenidos de metodologa o

N cursos a
de Didctica de la Matemtica
eliminar
188
3.e-1 En mi carrera se le da gran importancia a la

prctica en situaciones reales.
3.e-2 Los profesores de Matemtica que he tenido en mi

carrera, mayoritariamente, usaban una
metodologa que yo jams utilizara con mis
futuros alumnos.
3.e-3 En mi preparacin para ensear se le da gran

otros documentos curriculares del Mineduc.
3.e-4 Tuve un profesor de Matemtica en mi carrera que

usaba una metodologa que me servir de ejemplo
o inspiracin para mi tarea futura con mis propios
alumnos.
3e-5 En mi carrera lo ms importante para prepararse

una slida formacin terica.
3e-6 Los cursos de Matemtica de mi carrera estn

futura tarea de ensear Matemtica en enseanza
bsica y por lo tanto no les serviran a otras
carreras.
3e-7 Me parece que los profesores que nos ensean

Matemtica preferiran ensear en otras carreras.
3e-8 El concepto conocimiento pedaggico de la

Matemtica me resulta claro y familiar.
MA Muy de Acuerdo
A: de Acuerdo
D: en Desacuerdo
189
3e-9 Creo que la mayora de mis profesores piensa que

ensear Matemtica en enseanza bsica es algo
muy fcil.
3e-10 Me gustara trabajar con alumnos varones ya que

a las nias les cuesta mucho aprender
Matemtica.
Tienes algo que agregar? Cualquier informacin que agregues ser importante
para mejorar tu carrera.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________
MUCHAS GRACIAS
MA Muy de Acuerdo
A: de Acuerdo
D: en Desacuerdo
190
PAUTA PARA ANALIZAR LAS ENCUESTA A ACADMICOS/AS QUE SE
DESEMPEAN EN LA CARRERA DE PEDAGOGA BSICA
ENCUESTA A ACADMICOS QUE IMPARTEN CURSOS RELACIONADOS CON EL REA DISCIPLINAR

Y/O DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA
Para determinar la clasificacin de los acadmicos se clasificaron los reactivos y datos del entrevistado a
travs de entrevista y /o conocimiento personal del o la acadmico
El total de puntos asignados a la Encuesta fue de 50, realizando la clasificacin de 1 a 5 de acuerdo a los
siguientes rangos:
10 puntos o menos : categora 1
11 a 20 categora 2
21 a 30 categora 3
31 a 40 categora 4
41 a 50 categora 5
Los pesos se determinaron en funcin del peso asignado por los investigadores a los reactivos.
TABLA DE ASIGNACIN DE PUNTAJES PARA CLASIFICAR LOS ACADMICOS
N CRITERIOS DE CLASIFICACIN DE LOS REACTIVOS PUNTAJE

ACADMICOS INVOLUCRADOS O
FUENTE DE
INFORMACIN
Para el criterio Formacin Profesional se 8
consider:
1 Formacin en la disciplina Entrevista y
conocimiento del
encuestado/a
2 Formacin en Didctica, Entrevista y
cuando corresponda. conocimiento del
encuestado/a
3 Postgrados Entrevista y
conocimiento del
encuestado/a
4 Actualizacin bibliogrfica 14
5 Para el criterio Experiencia en el rea se 5

consider:
6 Experiencia en el sistema Entrevista y
escolar como profesor de conocimiento del
aula. encuestado/a
7 Experiencia en el sistema Entrevista y
escolar como Profesor de conocimiento del
Posttulos encuestado/a
8 Nivel de Informacin 7,8,9,17,
relacionada con la carrera
191
192
N CRITERIOS DE CLASIFICACIN DE REACTIVOS PUNTAJE
LOS ACADMICOS INVOLUCRADOS O
FUENTE DE
INFORMACIN
Para el criterio Especializacin en 10
carreras de Pedagoga Bsica se
consider:
9 Nmero de semestres o aos 1,6

trabajando en la carrera de
Bsica
10 Actividades de Extensin Entrevista y
relacionadas con el nivel conocimiento del
encuestado/a
11 Publicaciones en el rea Entrevista y
conocimiento del
encuestado/a
Para el criterio Percepcin del rea 5

de Pedagoga se consider:
12 Conocimiento del flujo 7,8,9
curricular de la carrera
13 Opiniones fundamentadas 10,
frente a la carrera
14
Para el criterio Recursos 16
pedaggicos se consider:
15 Tipo de actividades que realiza 18,19
en su docencia.
16 Uso de Tic 12
17 Conocimiento de diversos 13,14,15
recursos pedaggicos para
apoyar el logro de los
aprendizajes matemticos en
los alumnos de EB.
18 Manejo de herramientas 11,
pedaggicas como el Marco
Curricular.
19
Para el criterio Percepcin 6
fundamentada de sus estudiantes
se consider:
20 Opiniones emitidas en la 2,3,4,5,16,20
encuesta con sus respectivos
fundamentos.
193
ENCUESTA A ACADMICOS QUE IMPARTEN CURSOS RELACIONADOS CON EL
ARA DISCIPLINAR Y/O DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN LA CARRERA DE
PEDAGOGA BSICA
ESTIMADO(A) ACADMICO(A)
Para un proyecto de investigacin del Fondo de Investigacin y Desarrollo de la

Educacin, (FONIDE) MINEDUC, necesitamos recoger su opinin a travs de la
encuesta que le estamos presentando.
Todos los datos que se recojan son confidenciales y se devolvern en reuniones

particulares a su institucin.
Desde ya le agradecemos el tiempo que destinar a esta encuesta y entrevista que le

haremos,
Muchas graciaS
Pierina Zanocco Soto
Investigador principal
Septiembre 2010
NOMBRE
UNIVERSIDAD
CARRERA.
194
1. Indique qu cursos ha dictado en la carrera de pedagoga de educacin bsica en
los ltimos 3 aos:
Curso Nmero de veces que la Formacin Mencin

dict
Gral.
2. A su juicio, cul de las siguientes aseveraciones describe mejor el nivel de

motivacin que tienen los estudiantes de la carrera:
a) La mayora estn muy motivados

b) Aproximadamente la mitad estn motivados.
c) Hay slo unos pocos motivados.
Fundamente su decisin:
195
3. Describa el nivel de preparacin en Matemticas con que los estudiantes ingresan
a la carrera:
a) La mayora viene bien preparado.

b) Aproximadamente la mitad viene bien preparado.
c) La mayora viene con grandes deficiencias.
Fundamente su eleccin:
4. A su juicio, indique cual de las siguientes aseveraciones representa mejor la

capacidad de asimilar nuevos conocimientos de sus alumnos:
a) La mayora de los alumnos comprende rpidamente los nuevos

conceptos.
b) La mayora tiene ciertas dificultades en la adquisicin de nuevos
conocimientos.
c) En general, tienen serias dificultades para asimilar nuevos conceptos.
196
197
5. A su juicio, cul de las siguientes aseveraciones representa mejor los hbitos de
estudio de sus estudiantes:
a) La mayora tiene buenos hbitos de estudio.

b) La mayora tiene dificultades para organizar su tiempo de estudio.
c) La mayora no tiene hbitos de estudio.
Si lo desea agregue un comentario:
6. Indique cual es la razn por la cual usted ensea cursos de pedagoga:
a) Me gusta dictar cursos en pedagoga en educacin bsica.

b) Lo hago debido a que me son asignados por mi departamento.
c) Necesito cumplir con mi carga acadmica.
198
7. Cree usted que los cursos que ensea en la carrera de Pedagoga bsica son
relevantes para potenciar la capacidad de ensear Matemticas de sus
estudiantes a sus futuros alumnos?
a) Son muy relevantes.

b) Son medianamente relevantes.
c) Son poco relevantes.
d) Son irrelevantes.
Fundamente su eleccin.
8. Indique que cursos relacionados con Matemtica, usted cree que faltan en la
carrera por qu?:
9. Indique que cursos usted cree que sobran en la carrera por qu?:
199
10. Cree usted que los acadmicos involucrados en la formacin para ensear
Matemticas de su carrera son los adecuados?
a) La mayora de ellos estn bien preparados, son competentes y estn

motivados.
b) La mayora son competentes, pero no estn suficientemente motivados.
c) La mayora no son competentes, ni destacan por su motivacin.
Si lo desea agregue un comentario:
200
11. Usted hace referencia al marco curricular vigente en los cursos que ensea?
En cules si? En cules no? Antelos en el siguiente cuadro-
Curso Si No
12. Usted usa TICS en los cursos que ensea? en cules? qu usa?
Curso Si No Qu usa?
Con qu propsito incluye TIC en sus cursos?
201
13. Usted hace referencia a textos escolares en los cursos que ensea?
Curso Si No Qu tipo de actividad

realiza con ellos?
14. Qu material usa para ensear sus cursos. Para cada curso que ense en los
ltimos tres aos, indique si us un texto, apuntes oficiales o notas personales.
Anote los ttulos.
Curso Texto Apunte Notas
Cul fue el o los ltimos ttulos que agreg a la bibliografa de sus cursos?
15. En caso de desarrollar cursos de Didctica qu materiales concretos usa para

ensear a sus futuros profesores.
202
Curso Material concreto
16. Siente usted que sus estudiantes se desempearn de manera competente como
profesores de enseanza bsica:
a) Me siento confiado en que la mayora tendr un buen desempeo.

b) Tengo dudas sobre la capacidad de una parte de mis alumnos para
desempearse competentemente.
c) Pienso que la mayora no est capacitado.
Argumente su respuesta.
203
17. Conteste las siguientes preguntas: Quines disean los programas de estudio
de Matemtica y Didctica de la Matemtica en su Universidad? Se evalan los
programas? Cada cunto tiempo? Ha habido reformas recientes en los
programas? Qu las ha motivado?
18. Cmo describira usted la forma de ensear que usted utiliza?
a) Enseanza por competencias.

b) Enseanza por contenidos
c) Otro.
Especifique.
19. Qu tipo de actividades dira usted que prevalecen en su docencia?
a) Clase expositiva.
a) Talleres
b) Estudio de casos
c) Otras
Especifique.
20. Quines son mejores estudiantes en sus clases, segn su gnero?
204
Hombres
Mujeres
Por qu cree usted que son mejores?
Agregue cualquier informacin que considere relevante
205
ANEXO
POSTER SEMINARIO DIFUSIN
FORMACIN DE PROFESORES PARA ENSEAR
MATEMTICA: DISCUSIN Y PROYECCIONES
206
207

FONIDES = ZANOCCO, Pierina (2010). Determinando factores que inciden en la preparación para enseñar Matemática de los docentes de enseñanza básica en formación en distintos contextos universitarios

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FONIDES = ZANOCCO, Pierina (2010). Determinando factores que inciden en la preparación para enseñar Matemática de los docentes de enseñanza básica en formación en distintos contextos universitarios

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Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin - FONIDE

Departamento de Estudios y Desarrollo.

Determinando factores que inciden en la preparacin para ensear

PIERINA ZANOCCO SOTO:

Informacin: Secretara Tcnica FONIDE. Departamento de Estudios y Desarrollo

Los resultados de aprendizaje escolar en Matemtica en nuestro pas muestran un

El discurso pblico ha hecho recaer gran parte de la responsabilidad de la calidad de la

En Chile, un estudio desarrollado por Docente Ms y publicado en su pgina web

1) Mejorar los controles de calidad de los programas de formacin de profesores.

La enseanza efectiva de la Matemtica, se ha visto cuestionada internacionalmente a un

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La pregunta que orienta el desarrollo de este estudio corresponde a:

Qu factores inciden en el desarrollo del conocimiento pedaggico de la

La investigacin se centra en el logro del siguiente objetivo general:

3.1 OBJETIVO GENERAL

Determinacin de factores que inciden en el desarrollo del conocimiento pedaggico de la

El cual se traduce en el logro de los siguientes objetivos especficos:

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Evaluar y tipificar los cambios en los enfoques de enseanza de la Matemtica,

4.1 Un enfoque para la enseanza de la Matemtica: la resolucin de problemas

Actualmente se identifican variados enfoques para la enseanza de la Matemtica, pero

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Se pueden identificar en ambas recomendaciones que la resolucin de problemas, la

El enfoque de enseanza que se propicia es aquel basado en la resolucin de problemas,

En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir estrategias

La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo ms

Se trata de considerar como lo ms importante:

que el estudiante manipule los objetos matemticos

Lo que viene ms adelante, la Modelizacin y aplicaciones en la educacin Matemtica,

4.2 La Matemtica escolar

La importancia que tiene el conocimiento que los futuros profesores adquieren en su

El importante informe Foundation for Success (2008) antes mencionado, establece la

Finalmente, con la excepcin de un estudio que midi directamente el conocimiento

Las tres componentes de la izquierda, consideradas como conocimiento del contenido

Conocimiento comn de los contenidos a ensear, operar correctamente con ellos

Conocimiento de alumnos y Matemticas, lo que corresponde a saber cmo los

Los currculos escolares han variado considerablemente su foco y exigencia a nivel

la capacidad de un individuo de identificar y entender el rol que juega la Matemtica en el

El conocimiento acerca de la Matemtica escolar que un profesor de EB debe tener es

Las pruebas desarrolladas y utilizadas en la investigacin que aqu se presenta recogen

Se considera pertinente mencionar que la metodologa de trabajo incluye el anlisis de

5.1 La Muestra del estudio

La muestra intencionada, estaba conformada por 380 estudiantes de Pedagoga,

La siguiente Tabla nos muestra un panorama de las Universidades participantes, las

TABLA N1 CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA

ZONA GEOGRFICA: NORTE ZS ZS ZN ZC ZC ZC ZN

5.2 Los estudios de investigacin desarrollados

El trabajo se divide en tres estudios:

5.3 Los instrumentos elaborados para recoger la informacin

o acerca del aprendizaje y la enseanza de la Matemtica;(10 reactivos con

Un test de Nmeros Naturales compuesto por reactivos que evidencian tanto el

En el marco de este proyecto se elaboraron tres instrumentos:

Una nueva encuesta de opiniones para estudiantes de Pedagoga General Bsica,

o acerca del aprendizaje y la enseanza en cuatro sectores del aprendizaje;

Una encuesta destinada a acadmicos que se desempeaban tanto en el rea

5.4 Anlisis estadstico

El estudio longitudinal se concentrar esencialmente en medir diferencias del alumno

El estudio comparativo de las cohortes SIN y CON cursos de Matemtica y Didctica de

testik = bo + b1 xik + b2 PSUik + u

Los resultados de la investigacin se organizarn en torno a cada estudio mencionado

6.1 ESTUDIO LONGITUDINAL

Participan tres Universidades, las cuales se identificaran como UNIVERSIDAD 04,

Se observa que ms del 50% de la poblacin de la Universidad 05 tiene puntajes sobre 40

La tabla nos muestra que la media de los estudiantes expresada en porcentaje