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PATOLOGA GENERAL DE LA

EVALUACIN EDUCATIVA
1. Solo se evala al alumno

Los profesores, incluyndome, evaluamos nicamente los conocimientos


acadmicos obtenidos por el estudiante, pero muy pocos se detiene a
observar cuestiones que van ms all del mero conocimiento.

Adems de esto la evaluacin es comparativa, este estudiante respecto a este


otro es ah, donde no se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos,
que ciertamente es un error ya que cada individuo en su total estructura es
completamente distinto y posee capacidades diferentes; los esfuerzos
realizados, los conocimientos adquiridos o la memoria de cada sujeto.

2. Se evala nicamente resultados

Los resultados se deben tener en cuenta dentro del proceso evaluador. Es claro
que no se debe solo evaluar el resultado, debido al proceso que se ha llevado a
cabo; un manejo, una dinmica, logrando as, llegar a la meta propuesta el
resultado evaluativo que por cierto es netamente objetivo, sin que se tenga en
cuenta aspectos de contexto y mucho menos de procesos de aprendizaje.

Obteniendo una linealidad en el proceso evaluativo, enfocndose en el


resultado nica y exclusivamente.

3. Se evala solo los conocimientos acadmicos directamente.

Cuando se evala solo el conocimiento se cae ene l tradicionalismo del cual se


ha criticado tanto, en donde, no se tiene en cuenta las actitudes, destrezas,
valores, pensamientos, concepciones, etc., que el educando posee y que ha
venido estructurando a travs de su relacin social y acadmica, de su proceso
cognoscitivo desde que se encuentra en el vientre de su madre.

Es de notar que, no hay quien asegure que al evaluar el conocimiento, el


estudiante est o no preparado para desenvolverse en el medio laboral o para

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incluirse en una educacin superior e incluso en el medio personal, como
sujeto social y poltico.

Puede ser que el conocimiento que se est evaluando en ese momento sea
nico y exclusivamente memorstico, llegando a un error de evaluacin y por
ende al fin de la evaluacin; es decir, que solo se evalan los resultados
directos, es decir lo que se pretenden.

4. Solo se evalan los efectos observables

Cuando en el proceso evaluativo se rechaza o se excluye efectos que no son


directamente observables, se debe saber o tener en cuenta que cada uno de
los estudiantes interpreta como sujeto qu es, desde su estructura
cognoscitiva lo que el profesor est impartiendo, en este caso la academia
viene a ser el objeto de estudio del sujeto, adquiriendo linealidad en el manejo
del desarrollo acadmico.

Esto hace parte del curriculum oculto, implcito, siendo este flexible y viable,
donde se exige ms, posee mayor rigurosidad y es ms ambicioso.

5. Se evala principalmente enfocndose en los resultados negativos

La evaluacin se dirige mediante las correcciones de lo que el docente cree y


est seguro es la nica forma correcta de responder y cuestionar una
evaluacin.

Si bien es claro que segn estudios el decir no o estas mal a un estudiante


genera en l un bloqueo, generando en sus estructuras mentales un fracaso
constante y disposicin de incredulidad constante.

Esto logrando que la evaluacin se direccione ms hacia lo errores o


desaciertos que los aciertos, que en ultimas, es lo que debera importar en
cuanto a procesos de aprendizaje se refiere; analizando nicamente las
deficiencias y dificultades, y excluyendo totalmente el anlisis de valores,
logros, avances y progresos.

6. Se evala a las personas

Segn Santos M. (1988) es un error someter a los alumnos o docentes a una


evaluacin conclusiva, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los

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tiempos y los contextos en que se desenvuelven; aunque no se puede excusar
por las condiciones materiales en que se encuentra un sujeto o la autonoma
con que se rige, es claro que stos si juegan un papel importante en los
procesos de aprendizaje-enseanza.

7. Se evala fuera de contexto

La evaluacin debe ser llevada a cabo dependiendo del contexto, y claramente


sin tener parmetros o comparaciones determinadas, debido a la premisa de
que cada ser es un universo dentro de s distinto y nico; y no solo en el
aspecto racional y espiritual, sino que tambin como ser social y poltico es
distinto.

Por un lado la parte econmica, social, humana, religiosa y dems; genera que
la evaluacin sea vista desde diferentes puntos de referencia, equitativamente
y real.

8. Se evala con una medida cuantificable

La evaluacin cuantitativa solo se basa en valores numricos o alfabticos,


siendo este un obstculo ms en el proceso evaluativo y en la medicin de la
educacin.

Las consecuencias de una evaluacin cuantitativamente medida, no es


solamente la imprecisin sino su apariencia de rigor. (Santos, 1988) Logrando
que los nmeros sirvan para comparar o para generar una divisin entre los
buenos y los malos estudiantes.

9. Se utilizan instrumentos inadecuados

La mayora de instituciones por no decir que todas, utilizan los mismos


instrumentos evaluativos, sin tener en cuenta el contexto, las actitudes,
mecanismos y medios econmicos y materiales con que se cuenta.

As como hay estudiantes que son buenos en la parte oral, tambin hay otros
que se destacan en la parte escrita, es ah principalmente donde radica el
problema.

10. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza-


aprendizaje

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Debido a la errnea evaluacin e incoherente con el proceso de enseanza-
aprendizaje, el estudiante nicamente estudia para la evaluacin memorizando
todo el contenid0o y especficamente lo que el docente sealo va a evaluar.

Pero es entonces donde viene la incoherencia, un ejemplo claro es la prueba de


estado ICFES, en donde aparte de encasillar a los estudiantes como se ha
mencionado anteriormente, en el cual la evaluacin no se ve claramente como
aprendizaje significativo sino que es claro y se nota, netamente memorstico e
incluso suertudo. El docente durante su actividad o quehacer ha especificado
que su enseanza es para un aprendizaje por comprensin, y as viene
estipulado el curriculum con los estndares educativos y con los objetivos
propuestos, pero cuando el educando llega a la prueba se ve el carcter
memorstico.

11. Se evala competitivamente

La evaluacin diseada y vista desde donde se realiza, es una imposicin a la


comparacin y especficamente a la competencia, logrando que el estudiante
est bajo presin ya que se predispone, consecuencia de la competencia,
bloquendolo en el proceso.

Un docente sabe cundo un estudiante est dentro del ncleo de los buenos o
aplicados, cuando compara los resultados entre ellos mismos, obligndolos a
competir por excelentes notas, siendo esto una reprensin ms que una
motivacin. Incluso lanzndolos al abismo de la copia o fraude, por miedo a
ser encasillados o subestimados.

12. Se evala de acuerdo a un diseo o modelo

Cada docente ao por ao, repite los mtodos evaluativos en los estudiantes
nuevos que llegan a su asignatura, stos como es claro no son los mismos que
trabajan el ao anterior, sin embargo el docente supone que son iguales y que
la metodologa que debe usar ser la misma, sin tener en cuenta el nuevo
grupo que llega, sus cualidades y destrezas.

13. No se evala ticamente

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Se ha visto que la evaluacin puede convertirse para el educando en un
sistema opresivo, en donde slo prevalece el carcter de autoridad
(monarqua) del docente creando terror en sus alumnos (subyugados).

Esto es ms evidente en casos en donde el docente deja a un lado su tica


profesional y valores, alterando las calificaciones de acuerdo al
comportamiento o pensamiento de su estudiante.

14. Se evala para controlar

La evaluacin se ha convertido en la forma prctica y sencilla de decir que tan


bueno o malo, si as se puede categorizar, es un estudiante, en el rea o
campo en que est siendo evaluado, adems, se pretende controlar la
direccin del conocimiento, ya que como se ha mencionado hay otros aspectos
que no son tan importantes.

Adicionalmente no se tiene en cuenta el explicar a los estudiantes el porqu de


las notas ni hacia donde van dirigidas, implicando nuevamente un error, y
logrando que no se haga una reflexin del curso ni de los mtodos.

15. Se evala para conservar

La evaluacin tambin es utilizada para justificar la forma de ensear y el


parecer del profesor, en la direccin de su quehacer.

La evaluacin sigue siendo la misma conservadora, no posee un buen enfoque


ni direccionalidad, logrando as, culpar del resultado y proceso al estudiante.

16. Se evala Unidireccionalmente

La evaluacin solo tiene un sentido, es claro que la evaluacin se realiza del


mayor al menor, como lo menciona Santos (1988); y esto pone mas en
evidencia el mal manejo que se le dan a los resultados evaluativos, ya que son
expertos en evaluacin los que tiene el poder, aunque claro debe ser, los
expertos poseen las tcnicas pero quien las interpreta es la comunidad
pedaggica democrtica, esto a decir verdad sera excelente que tanto
profesor como estudiantes se evalen participativamente.

17. No se evala desde fuera

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Se hace necesario que la evaluacin sea vista desde otro punto de vista ya
que, al observar desde fuera se podra saber cules son las falencias y aciertos
ms fcilmente.

Es claro que tambin es importante el papel del docente como observador


participante; esto es ms fcil quiz, ya que no se tiene en cuenta la
subjetividad del docente, como ya se ha dicho, su forma de controlar a los
estudiantes indisciplinados y su carcter tico.

18. No se realiza una auto-evaluacin

La autoevaluacin es la valoracin personal que tiene el estudiante de hacerse


a s mismo, de acuerdo a sus conocimientos o a su proceso de formacin,
durante el desarrollo acadmico.

19. Se evala distemporalmente

Gracias al deseo de eliminar la forma errnea de evaluar, se cre la


cuantificacin en la evaluacin, es decir realizar ms de una evaluacin para
mejorar el proceso evaluativo, pero el gran problema no es de contenido sino
de calidad, y ms an, no es tan importante el cmo evaluar sino ms bien el
cundo evaluar.

La evaluacin debe ser vista para el futuro tambin, ya que si el proceso es


bueno, el alumna cuando ya haya culminado sus estudios podr evaluar que
tan bien estuvo en su colegio y que tan importante fue su proceso de
evaluacin.

20. No se hace meta-evaluacin ni para-evaluacin

Cuando se evala slo se tiene en foco los objetivos acadmicos, no los


procedimentales, actitudinales y factores externos.

La evaluacin como instrumento debera ser evaluada en su contenido as un


proceso riguroso de meta-evaluacin no slo permitir valorar de manera
rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones para mejorar el
planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin (Santos, 1988)

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CONCLUSIONES

La evaluacin puede ser vista desde el punto de vista procesal, es decir


no solo se debe tener en cuenta un resultado sino observar el proceso
que se ha llevado a cabo hasta la culminacin del proceso cognoscitivo.

El docente debe jugar un papel ms importante en los procesos de


aprendizaje de los estudiantes y claramente en los procesos de
desarrollo cognitivo y destrezas acadmicas que se vayan creando a
travs de la escolaridad.

Como profesor tomar una postura firme y clara frente al papel que
jugar la evaluacin en los procesos de sus estudiantes, y en la actividad
como docente frente a los que ellos deben conocer.

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