PATOLOGA GENERAL DE LA

EVALUACIN EDUCATIVA

1 Solo se evala al alumno

En este sentido s es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una
temporalizacin determinada. Se le dan los resultados, prcticamente
inapelables y, en general, se le considera el nico responsable de los
mismos.

2 Se evala solamente los resultados

No slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino cmo, a qu precio,
con qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa, para
qu fines.
3 Se evalan solo los conocimientos
El proceso de enseanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de
conocimientos ms o menos estructurados. No se puede aprender en el
vaco. Slo se aprende aprendiendo. Ahora bien, limitarse a la evaluacin
de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra
serie de pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el
proceso evaluador: actitudes, destrezas, hbitos, valores...
Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para
mejor destruir/oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de
conocimientos pero que odiase la sabidura, un individuo con gran
almacn de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse..., no estara
autnticamente formado...

4 Solo se evalan los resultados directos, pretendidos

La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un
criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos-contenidos-
mtodos-evaluacin de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la
evaluacin de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos...
La pretensin de que el alumno adquiera un elevado nivel de
conocimientos, ejercida de manera desptica, puede engendrar una
aversin hacia el estudio muy perjudicial

5 Solo se evalan los efectos observables

Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos
buscados o no- suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Se
podra objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es

TS2 SEA JULIO SOTO OLIVERA 1

 as. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Este exige un
modelo correlativo de evaluacin que descanse sobre la aplicacin de
instrumentos de comprobacin de carcter experimental (Eisner 1981-
dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la
escuela no se hallan programados en el currculum explcito)

6 Se evala principalmente la vertiente negativa

En la prctica habitual del docente la evaluacin est marcada por las
correcciones. Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de
los fenmenos y de los productos.
El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los
errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluacin
externa se apresten ms a describir problemas y deficiencias que a
resaltar valores y logros
7 Solo se evala a las personas
Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un centro o a
los coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva (lo cual
encierra juicios de valoracin, no meras descripciones de actuacin) sin
tener en cuenta las condiciones, los tiempos, los contextos en que se
mueven. Se distinguen tres grandes reas sobre las que la evaluacin
toma decisiones: el material de instruccin, los individuos y la regulacin
administrativa. No son slo los individuos los responsables de un proceso
o de un resultado. Hay que contemplar cules son los medios con los que
cuentan, las condiciones en las que trabajan y los mrgenes de autonoma
real con que cuentan.

8 Se evala descontextualizadamente
Encasillar un centro de la plantilla elaborada por el evaluador con criterios
genricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que
sucede en el mismo...Una calificacin sobresaliente puede ser
considerada algo despreciable en un contexto determinado, una clase
indisciplinada puede estar en el eje de la admiracin de la mayora de los
alumnos de un centro. Una experiencia pedaggica modlica puede ser
valorada en su contexto de forma negativa

9 Se evala cuantitativamente
La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno
cargado de trampas en el rea de la educacin. El peligro de la evaluacin
cuantitativa no es solamente la imprecisin sino y sobre todo- la
apariencia de rigor. La asignacin de nmeros de una manera mecnica,
como es comn en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la
objetividad. El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que
tiene que estudiar, cmo tiene que estudiarlo y despus de la
calificacin- sabe cunto ha aprendido.

TS2 SEA JULIO SOTO OLIVERA Pgina 2

 El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas
puntuaciones, estriba en que la luz cegadora de esa claridad no deja ver
cuestiones ms importantes:
Cmo aprende el alumno?
Cmo relaciona lo aprendido?
Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?
Para qu le sirve lo aprendido?
Ha disfrutado lo aprendido?
Estudiara esas cosas por su cuenta?
Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas?

10 Se utilizan instrumentos inadecuados

Los cuestionarios, escalas de estimacin, listas de control, plantean el
interrogante de la triple adecuacin realidad-percepcin, percepcin-
interpretacin, interpretacin-expresin. Valorar con 3 puntos sobre 10 el
funcionamiento de la biblioteca del centro nos deja en la duda de s la
baja puntuacin se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles):
No hay libros
No est actualizada la documentacin
No existen ficheros que permitan la localizacin rpida y fcil
No hay aficin por la lectura
Los libros no tienen inters para los alumnos
Existe mucho ruido y es difcil la concentracin
Est mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca

11 Se evala de forma incoherente con el proceso de

enseanza/aprendizaje
El camino es circular, no rectilneo y unidireccional. Se evala como se
ensea y se ensea cmo se evala. La incoherencia se establece cuando
se requiere realizar un aprendizaje por comprensin y se realiza luego una
prueba de carcter memorstico, rgido y repetitivo:
Evitar:
Un proceso de enseanza basado en la explicacin oral se cierra con un
modelo de examen escrito.
Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluacin
individual.
Un proceso de enseanza/aprendizaje tericamente asentado sobre el
desarrollo integral del individuo, acaba con una evaluacin exclusivamente
preocupada por los conocimientos adquiridos.

12 Se evala competitivamente:
Una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es afinar la
sensibilidad del evaluador ante los procesos.

TS2 SEA JULIO SOTO OLIVERA Pgina 3

 La evaluacin habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparacin
y la competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el
cunto del aprendizaje. Y que ese cunto est por encima de:
El carcter positivo que se pretende dar a la evaluacin en algunos mbitos
educativos.
La localizacin de la mirada se sita en el exterior del proceso mismo, con
la de que se establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se
parte de condiciones, medios, historia, personas y fines similares.

13 Se evala estereotipadamente
Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluacin. Cada
ao los alumnos se preocupan de saber cul es la costumbre evaluadora del
profesor. De forma casi automtica, el profesor repite sus frmulas. Ni
siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente
practicado.

14 No se evala ticamente.
La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. Qu
sucedera en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de
evaluacin? Cuando se articula un proceso de enseanza/aprendizaje sobre
el resultado de la evaluacin ms que sobre la riqueza y la profundidad del
saber- se corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno.

15 Se evala para controlar

La evaluacin en educacin, paradjicamente, no suele ser educativa.
Segn Sttuffelbeam La evaluacin es el proceso de disear, obtener y
proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin. Segn
este planteamiento, cuando la informacin no repercute en la toma de
decisiones, perdera su misma esencia.
La nueva decisin, al ser puesta en prctica, deber ser tambin evaluada.
Este proceso dinmico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora.

16 Se evala para conservar

Hemos apuntado ya que la evaluacin suele cerrarse sobre s misma,
limitndose a desarrollar una funcin sancionadora. En este sentido, no
impulsa el cambio. Pero, hay algo ms grave, escondido en la patologa de
su funcionalidad. La utilizacin de la misma para justificar el statu quo del
profesor, de la direccin del centro, de la Administracin Escolar.

17 Se evala unidireccionalmente

TS2 SEA JULIO SOTO OLIVERA Pgina 4

 La evaluacin tiene sentido descendente. El Ministerio evala a los
inspectores, los inspectores evalan a los directores escolares, los
directores escolares evalan a los profesores, los profesores evalan a
los alumnos. Si bien es cierto que en la parte ms baja es donde se nota el
peso de esa funcin.
No se produce una evaluacin en sentido ascendente. Ni, desde luego, en
sentido horizontal.
Un modelo de evaluacin democrtico supone que los interesados manejan
la evaluacin. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que piensan,
los que analizan lo que hacen. (Evaluacin democrtica)

18 No se evala desde fuera.

Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para poder
realizar una mejora sustantiva.

19 No se hace autoevaluacin
La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos
enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad.

20. No se hace paraevaluacin

La evaluacin a la que aqu nos referimos se cie a cuestiones que van ms
all de la simple comprobacin. Supone un anlisis de contenidos y un juicio
de valor que va ms all de la simple descripcin y anlisis de la coherencia
del programa y de la eficacia del mismo.

21. No se hace metaevaluacin

El proceso de evaluacin es tan complejo que ha de ser necesariamente
evaluado para poder atribuirle un valor.
En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas,
numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible
establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin.

TS2 SEA JULIO SOTO OLIVERA Pgina 5

TS2 SEA JULIO SOTO OLIVERA Pgina 6