You are on page 1of 97

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN MOLDOVA

Sergiu BACIU

SUPORT METODOLOGIC PENTRU
EVALUAREA ACADEMICĂ

Editura ASEM
Chişinău – 2010

.

CZU 378.2
B 13

Lucrarea ştiinţifico-metodică „Suport metodologic pentru
evaluarea academică” a fost examinată, aprobată şi
recomandată pentru editare de Consiliul Metodico-Ştiinţific al
ASEM (proces-verbal nr.1 din 23 februarie 2010) şi de Senatul
ASEM la şedinţa din 24 februarie 2010 (proces-verbal nr.5)

Recenzenţi:
ANDRIŢCHI Viorica – doctor în pedagogie,
conferenţiar universitar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
VICOL Liliana – doctor în pedagogie, lector superior
universitar, Academia de Studii Economice din Moldova.

DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAŢIONALE A CĂRŢII

Baciu, Sergiu
Suport metodologic pentru evaluarea academică /
Sergiu Baciu : Acad. de Studii Econ. din Moldova. – Ch.:
ASEM, 2010. – 95 p.
Bibliogr.: p.80-81. – 150 ex.
ISBN 978-9975-75-512-2.
378.2
B 13

© Autor: Sergiu Baciu, conf. univ. dr.

ISBN 978-9975-75-512-2

© Departamentul Editorial-Poligrafic al ASEM

. 2

.

CUPRINS

INTRODUCERE 4
I. EVALUAREA – COMPONENTĂ A
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 7
1.1. Funcţiile evaluării 8
1.2. Operaţiile principale ale evaluării 10
1.3. Tipuri ale evaluării şi caracteristicile acestora 12
1.4. Strategii de evaluare 19
II. ETAPELE ŞI CERINŢELE
PSIHOPEDAGOGICE ALE EVALUĂRII 22
2.1. Etapele evaluării 22
2.2. Cerinţele psihopedagogice ale evaluării 24
III. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE
EFICIENTĂ 27
3.1. Metode tradiţionale de evaluare 27
3.2. Metode alternative de evaluare 29
IV. EVALUAREA PRIN INTERMEDIUL
TESTELOR DE CUNOŞTINŢE 49
4.1. Repere în construirea testelor 49
4.2. Tipuri de itemi 53
4.2.1. Itemi obiectivi 54
4.2.2. Itemi semiobiectivi 60
4.2.3. Itemi subiectivi 65
GLOSAR 71
BIBLIOGRAFIE 80
ANEXE 82

. 3

în mod clar. programul de lucru al Uniunii Europene. . “Educaţie şi pregătire pentru 2010”. prosperităţii şi coeziunii sociale. Măsurile de reformă a educaţiei s-au impus ca adaptare a învăţământului la schimbările sociale. relevanţa curriculumului . . cât şi al statelor pornite pe calea integrării. De la educaţie se aşteaptă o contribuţie importantă la atingerea obiectivelor înscrise în Tratatul de la Lisabona. în privinţa creşterii.. Aceste scopuri majore implică schimbări în învăţământul superior.să atingă un nivel calitativ care să treacă testul comparării pe plan internaţional. adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ. şi ca răspuns la evoluţia ştiinţelor educaţiei şi a psihologiei învăţării. INTRODUCERE Rolul învăţământului superior în societatea cunoaşterii este recunoscut atât la nivelul Uniunii Europene.să-şi diversifice sursele de finanţare. importanţa modernizării instituţiilor de învăţământ superior şi a reformelor încurajate de Procesul de la Bologna. politice şi economice din ultima perioadă. învăţământul superior trebuie să răspundă câtorva provocări majore: .să-şi îmbunătăţească conducerea şi responsabilitatea. 4 . în special. Rapoartele Comisiei Europene şi ale Biroului Internaţional pentru Educaţie (UNESCO) reliefează tendinţele majore ale reformelor curriculumului în plan european: educaţia pentru toţi. în general. subliniază.să-şi sporească finanţarea şi . care trebuie trecute în topul priorităţilor pe agenda politică şi în strategia naţională a Republicii Moldova. având ca scop crearea unei Zone Europene pentru Învăţământul Superior. Pentru a face faţă acestor aşteptări. predarea şi învăţarea centrate pe student.

Lucrarea pune la dispoziţia celor interesaţi noţiuni teoretice. dezvoltarea gândirii critice. metode şi tehnici de evaluare. eficiente. Evaluarea vizează eficacitatea procesului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către studenţi în activitatea de învăţare. manageriale. eficace şi interesante pentru evaluatori şi cei evaluaţi. Din aceste considerente. ci şi competenţe.. spiritului antreprenorial şi evaluarea autentică a performanţelor şcolare. de orientare socială pozitivă. Ea se realizează de către profesor şi va viza nu numai cunoştinţe. În întregul ei. lucrarea. 5 . capacităţi şi atitudini. Consider că asigurarea unui proces educaţional de calitate nu poate fi realizat fără construirea unui sistem adecvat de evaluare. pentru individ. docimologice şi etice. de conştientizare a propriilor posibilităţi. cu scopul de a ajuta cadrele didactice universitare să construiască strategii de evaluare obiective. dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile. de formare a unor abilităţi. de întărire a rezultatelor. cuprinzând aspecte pedagogice. aceste linii de politică educaţională exprimă şi necesitatea unei mai bune evaluări a performanţelor academice ale studenţilor.  În perspectiva celui care evaluează – de apreciere a eficienţei şi eficacităţii celor întreprinse de el şi a modificărilor necesare pentru realizarea plenară a obiectivelor disciplinei. am elaborat această lucrare. psihologice. La nivelul activităţilor didactice. piaţa muncii şi pentru societate. prin „umanizarea” procesului de evaluare şi prin introducerea proceselor manageriale în . Evaluarea are o funcţie pedagogică complexă:  În perspectiva celui evaluat – de stimulare. Domeniul de tratare a problemelor este larg.

Vă invităm să porniţi într-o călătorie pe tărâmurile evaluării academice. adaptând-o la nevoile personale de autorealizare şi la necesităţile de dezvoltare ale discipolilor. Încercăm. 6 . în felul acesta (prin management). Doar sinergia activităţilor de predare – învăţare – cercetare – evaluare poate produce plusvaloare academică maximă şi crea excelenţă! Autorul . explorând critic această lucrare. să creăm condiţii pentru ieşirea din zona de opacitate îndărătnică.. esenţa evaluării. orientează eforturile de formare profesională spre o nouă cultură a calităţii. în care se află astăzi procesul de evaluare academică.

cu alte cuvinte. analiza ştiinţifică a modalităţilor de examinare şi notare. prin evaluare. constituie o problemă veche cu conotaţii noi. se hotărăşte soarta unor oameni). la variabilitatea notării. datorită.” [5. scopul evaluării pregătirii studenţilor este înţeles în sensul că. unde se află faţă de ceea ce şi-au propus în interesantul drum de formare profesională. 7 .. „Evaluarea pedagogică reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane. într-o anumită activitate. Ioan Jinga [7] defineşte evaluarea ca pe un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv- educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii). încărcăturii sale morale (deoarece. care solicită raportarea rezultatelor obţinute.129] Docimologia – domeniu al pedagogiei care tratează organizarea examenelor. la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. cât şi profesorilor. evaluarea la acest nivel trebuie să le arate atât studenţilor. p. că nu ştiu ceea ce li s-a explicat foarte clar. se dau „verdicte”. în realitate. În general. de către cadrele didactice. Putem observa că: . în special. se realizează clasificări şi selecţii. EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Evaluarea. precum şi la mijloacele menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii evaluării. prin evaluare. în învăţământul superior. I. Scopul evaluării este de a preveni eşecul şcolar sau de a-l diminua la minimum. Nimic mai greşit. întrucât. un subiect controversat. asigurând o evoluţie ascendentă a tuturor studenţilor în dezvoltarea personală şi formarea profesională. li se atrage atenţia acestora. cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).

ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe (inclusiv curricula sau sistemul de învăţământ. în ansamblu). o activitate etapizată. deopotrivă. ea facilitează analize comparate. menite să optimizeze activitatea din domeniile supuse evaluării.  Evaluarea este un proces (nu un produs). desfăşurată în timp. deci. constituită din obiective. aprecierea şi luarea de decizii cu privire la formarea / dezvoltarea studenţilor în baza standardelor educaţionale. folosită într-un sens cât mai larg. cât şi studenţii) care este stadiul formării profesionale şi la ce nivel se situează ea. „nu se reduce la prezentarea unei simple constatări. permite înţelegerea diversităţii situaţiilor şi modificarea activităţilor pentru îmbunătăţirea activităţii”. ea realizează „un dublu rol: de facilitare a procesului de învăţare şi predare. 1. conţinuturi şi tehnologii specifice. a . instituţia de învăţământ are obligaţia să-l ajute pe fiecare dintre studenţii săi să-şi formeze o imagine corectă despre sine şi să-şi stabilească scopuri în viaţă (în carieră. relevând disfuncţionalităţile (…). pe baza cărora se pot adopta anumite decizii. evaluarea se face pe parcursul activităţilor de predare şi învăţare pentru a cunoaşte (atât profesorii. În aceste condiţii.. 8 . comparaţii. aprecieri (deci. îndeosebi) în raport cu posibilităţile lui reale. judecăţi de valoare).  Evaluarea implică un şir de măsuri. Propunem următoare definiţie a evaluării academice – o activitate educaţională. orientate la măsurarea. în raport cu obiectivele proiectate şi cu aşteptările. Funcţiile evaluării Evaluarea.1. Prin funcţiile îndeplinite. [6] Într-o piaţă concurenţială a muncii.  Ea nu se rezumă doar la notarea studenţilor (care este expresia numerică a aprecierii performanţelor şcolare ale acestora).

[4.  de feed-back.. 9 .  „de supraveghere (de control sau monitorizare). luând în consideraţie rezultatele înregistrate. în sensul posibilităţii de a emite presupoziţii şi a anticipa performanţele viitoare ale studenţilor. facilitând reglarea proceselor de învăţare şi predare.  motivaţională. în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic.  de selecţie a studenţilor pentru accesul la o treaptă superioară de învăţământ sau la un program specific de instruire. de perfecţionare.  prognostică. ci sunt analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii care conduc la obţinerea anumitor rezultate de către studenţi. bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor instructiv-educative. dar şi de optimizare a activităţii” (Idem). activităţii. prin efectuarea de verificări obiective. însoţită de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaţia existentă” (Idem). prin clarificarea ideilor şi adoptarea celor mai bune modalităţi de ameliorare şi de recuperare. asociindu-se celei de diagnoză. „realizează o reflectare cât mai obiectivă şi mai exactă cu putinţă a rezultatelor. în sensul că permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situaţii.301] Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:  diagnostică.  de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale studenţilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ). fiind complementare. proceselor în cauză. de stimulare a învăţării. asigurând conexiunea inversă rapidă.  „de ameliorare. p. sistematice şi riguroase . Această funcţie este necesară pentru organizarea şi planificarea secvenţelor didactice următoare. activităţii didactice”.

privind îndeplinirea obiectivelor. 10 . evaluarea şcolară oferind informaţii despre performanţele studenţilor şi direcţia pe care aceştia o pot urma cu succes în concordanţă cu propriile aptitudini. Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare.). resurse şi energii consumate)” (Idem). .. capitolului. eficienţa acţiunilor (timp.2. Ca operaţie specifică. pe de o parte. la „ieşire” (la sfârşitul orei. Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare. 1. statistici etc. Structura activităţii de evaluare educaţională include trei operaţii ierarhice la nivel de sistem şi de proces: măsurarea – aprecierea – decizia: 1. cursului. care implică interpretarea faptelor consemnate (de operaţia de măsurare). independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii. aflate în interdependenţă. 2. aprecierea valorifică. ciclului de instruire etc. cifre.  funcţia de orientare şcolară şi profesională. consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:  criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la „intrare” – calitatea procesului / activităţii didactice – calitatea „produsului” / instituţie sau student. în funcţie de anumite criterii calitative specific pedagogice sau / şi profesionale. care asigură consemnarea unor caracteristici observabile exprimate în termeni cantitativi (scor. Operaţiile principale ale evaluării Evaluarea constă într-o activitate complexă. progresele înregistrate. care presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii.) sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare.

 criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă. hotărâre. operabilă la nivel de diagnoză pedagogică. care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice:  valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituţiei. recomandare etc. .  criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor – obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale. valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de valoare. în termenii unei formule standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat (instituţie de învăţământ. facultate. universităţii.. 11 .  criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime.. gradul ştiinţific-didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat.). facultăţii. Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale. interpretabile la nivel general. individual. caracterizare. experienţa didactică acumulată. Pe de altă parte. de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială. cu valoare de prognoză pedagogică sau / şi profesională. fiecărui student.  criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de student la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp. student etc. fiecărui student). 3. particular. facultăţii.

3. fiecărui student. disponibilităţile de comunicare şi relaţionare etc. asigură o periodicitate eficientă procesului de formare profesională.  asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto) perfecţionării. s-au conturat trei tipuri ale evaluării: iniţială (predictivă). motivaţia pentru învăţare. verificabilă managerial la diferite intervale de timp. semestru. Evaluarea iniţială sau predictivă realizată la începutul unui program de instruire (an şcolar.. capacităţile cognitive (analiza. 12 . Scopul evaluării formative îl reprezintă optimizarea „din mers” . 1. formativă (continuă) şi sumativă (cumulativă) (Figura 1. a activităţii didactice/educative. în general. Tipuri ale evaluării şi caracteristicile acestora Prin coroborarea a două criterii (cantitatea de informaţie sau experienţa încorporată de către studenţi şi axa temporală).  ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ. Evaluare formativă sau de progres. vocabularul economic format (volumul şi calitatea).1). Este destinată identificării capacităţilor de învăţare ale studenţilor. 1. nivelului de pregătire al acestora. este destinată identificării punctelor tari şi slabe ale instruirii. unitate de învăţare). determinând o analiză suficient de obiectivă a mecanismelor şi cauzelor eşecului sau succesului şcolar. facultăţii. nivelul la care s-au format deprinderile de muncă intelectuală şi gradul de dezvoltare al acestora. 2. în mod special. în paşi mici şi succesivi.  transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei. deoarece se realizează pe tot parcursul instruirii. constituie un fel de barometru pentru profesor şi pentru student. sinteza).

. a demersurilor educaţionale.) Figura 1. sumativă inclusiv evaluarea La sfârşitul perioadei certificată determinate (temă.1. semestru. respectiv stabilirea nivelului la care se plasează rezultatele parţiale faţă de cele finale preconizate a se produce. Tipurile evaluării . şi propriei lor nu în raport cu formări şi are o rezultatele altor funcţie de feed- studenţi back La finele perioadei date de studiu (la sfârşitul ciclului Exercită o funcţie Evaluarea de studii) de bilanţ (sumă). dezvoltă la Evaluarea 2) să fie analitică. ca urmare a analizării feed- backului produs). studenţi conştiinţa 3) să se facă în raport cu procesului formativă obiectivele instruirii. cât şi studentul. procedând fiecare la adecvarea predării şi învăţării. curs. trimestru. an etc. La începutul şcolarităţii Stabilirea unui diagnostic asupra La începutul cursului acţiunilor Evaluarea studenţilor iniţială La începutul temei contribuie la (capitolului) depistarea eventualelor La începutul orei etc. lacune Trebuie să îndeplinească Evaluarea următoarele condiţii: formativă 1) să fie continuă. 13 . De rezultatele evaluării formative iau act şi reacţionează atât profesorul.

Evaluarea sumativă sau finală – se realizează la sfârşitul perioadei de instruire (semestru. Evaluarea formativă a studenţilor este continuă pe parcursul anului universitar. Forma de evaluare finală este prevăzută în planul de învăţământ şi poate fi:  examen.  unele competenţe sunt mai simplu de format şi evaluat. . ciclu de şcolaritate). e mai greu să completezi sau să corectezi învăţarea.  proiect.m.d. altele mai accesibile.  există grupe mai bine şi mai slab pregătite ş. an academic. Care ar fi frecvenţa acestei evaluări? Situaţia se prezintă diferit. pentru a nu avea surprize! Dacă între două evaluări ale performanţei studenţilor există intervale prea mari.  colocviu.a. Acest tip de evaluare evidenţiază nivelul şi calitatea pregătirii studenţilor prin raportare la finalităţile stabilite pentru formarea profesională. deoarece:  unele discipline sunt prevăzute cu un număr mai mare de ore în planul de învăţământ.. prin intermediul testelor de cunoştinţe şi abilităţi. să nu existe pauze prea mari. rezultatelor globale ale învăţării. lucrărilor practice de laborator şi realizării de proiecte şi aplicaţii în specificul specializării. ca între evaluări. între altele. Este evident că nu toţi profesorii au aceleaşi ocazii de evaluare şi că ritmicitatea notării nu este aceeaşi pentru toţi. Important este însă. eficienţei. Principalul scop al oricărei evaluări sumative este evidenţierea efectelor. din acest punct de vedere.  unele discipline sunt mai dificile pentru studenţi. 3. referatelor de seminar. altele cu un număr mai mic de ore. altele mai complicat. iar aceştia nu ţin pasul cu predarea. 14 .

funcţiile. prezentăm o analiză comparativă a celor trei tipuri de evaluare [10]. propuse pentru etapa să identifice situaţiile în ori comparând per- imediat următoare.24] În continuare. testele de evaluare (sumativă şi formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare. Meyer ca fiind una „teoretică şi neoperatorie. avantajele. 15 . criteriile de evaluare (sumativă şi formativă) rămân subiective. dezavantajele şi notarea. modalităţile de realizare. obiectul. performanţele aşteptate subiecţii dispun de atât pe el. . creării de premise favorabile unei noi învăţări. iar sistemele de notare. urmărind criteriile: scopul. fără o reală fiabilitate”. în funcţie de programul de studiu absolvit. instrumentele utilizate de evaluarea formativă şi de evaluarea sumativă sunt aceleaşi şi păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori. în scopul spre obiective mai comp.1 Analiză comparativă a tipurilor de evaluare EVALUAREA EVALUAREA EVALUAREA INIŢIALĂ FORMATIVĂ SUMATIVĂ SCOPUL URMĂRIT  identifică nivelul  urmăreşte dacă  stabileşte gradul în care achiziţiilor iniţiale ale obiectivele concrete au fost atinse finalităţile studenţilor în termeni propuse au fost atinse şi generale propuse (fie de cunoştinţe. Unicul scop al pe studenţi între ei atingerii obiectivelor evaluării formative este (interpretare normativă). în ce constă de fiecare cu pentru a stabili dacă aceasta şi să-l informeze. cât şi pe (interpretarea criterială).pacităţi). comparându-i asigurării premiselor lexe.. Distincţia dintre evaluarea formativă şi cea sumativă este abordată de G. care întâmpină studentul formanţele manifestate  este indispensabilă dificultate. pregătirea necesare profesor. permite continuarea dobândirea unei competenţe şi abili. Tabelul 1. [8.demersului pedagogic atitudini sau a unei ca- tăţi.  susţinere de proiect/licenţă/absolvire. Procedurile de evaluare sunt descrise în curriculumul disciplinei. principiul temporalităţii. p.

de regulă.ulterioare despre care abilităţi importante petenţe. unităţi de studiu. dar aplicării unor pentru asimilarea şi cu sarcină mai cunoştinţe de bază.  se extinde şi asupra lungă de instruire.  funcţia de comunicare a  funcţia de corectare a rezultatelor.. având loc după program de învăţării. procesului realizat. la sfârşitul  regrupează mai multe învăţământ.reprezentare.  se concentrează mai acele cunoştinţe şi competenţele şi ales asupra elementelor capacităţi care metodologiile în raport cu de permanenţă ale reprezintă premise o normă prestabilită. nivelului de cunoştinţe  funcţia motivaţională. ale noilor conţinuturi şi complexă de învăţări demonstrării unor formarea altor com.  funcţia de orientare şcolară şi profesională. şi abilităţi.  este finală şi. instruire (ciclu de  frecventă. învăţare. 16 . PRINCIPIUL TEMPORALITĂŢII  se efectuează la  axată pe proces şi internă. prognostică.  funcţia de clasificare. an fiecărei unităţi de studiu. începutul unui capitol şi chiar al unei ore). bilanţul.  funcţia de selecţie. semestru. greşelilor şi ameliorare şi  funcţia de certificare a reglare a procesului.  funcţia de feed-back. OBIECTUL EVALUĂRII  este interesată de  vizează cunoştinţele. necesare integrării în activitatea următoare. motivaţii).  funcţia continuă a studenţilor. începutul unui se face pe parcursul externă. . interese. FUNCŢII ÎNDEPLINITE  funcţia  funcţia de constatare a  funcţia de constatare şi diagnostică. face şcolar. într-o perioadă mai tudinale” capacităţi. rezultatelor şi de sprijinire verificare a rezultatelor. premise studentul îşi face o dobândite de studenţi „cognitive şi ati.

 tehnica 3-2-1. precizarea obiectivelor. în student stăpâneşte toate . MODALITĂŢI DE REALIZARE  harta conceptuală. necesită complete despre studentului şi nici organizare riguroasă a măsura în care studenţii realizarea unei predării. comportamentului şcolar al rezolvarea unor probe  chestionarul. autoevaluare la studenţi. cât mai exactă a cumulativ. ce trebuie  oferă posibilitatea tratării  oferă o recunoaştere completate şi reme. lacunele pedagogic imediat.  observare curentă a  examene (susţinute prin  investigaţia. studenţilor. competenţă în şi-au însuşit conţinutul ierarhii..  permite studentului să-şi  rezultatele constatate precum şi remedieze erorile şi pot fi folosite pentru studentului lacunele imediat după preîntâmpinarea posibilitatea de a apariţia ei şi înainte de de.  sesizează punctele critice al unor programe de în învăţare.A. următor şi.  metode R. privire la prestaţia (potenţialul de reglând din mers procesul. eventual.  examinări orale.  fişe de lucru. în predat şi nici dacă un  nu-şi propune şi stabilirea sarcinilor. recuperare. AVANTAJELE  oferă profesorului. orale sau  testele. socială a meritelor. DEZAVANTAJELE  nu permite o  aplicarea acestei strategii  nu oferă suficiente apreciere globală a de evaluare. planifică demersul sporindu-l pe cel destinat pedagogic imediat învăţării. studentului. diate) şi a formula  dezvoltă capacitatea de cerinţele următoare.  proiectul. a programelor de studii.greşelilor la alte serii de avea reprezentarea clanşarea unui proces cursanţi.  permite aprecieri cu situaţiei existente  oferă un feed-back rapid.  portofoliul.  pe baza informaţiilor  reduce timpul destinat evaluării iniţiale se actelor evaluative ample. practice). foarte informaţii sistematice şi performanţelor pretenţioasă.I.. scrise. profesorilor.  probe de autoevaluare. 17 . a calităţii învăţare al  este orientată spre ajutorul proceselor de instruire. diferenţiate.

obţinute în urma unui  oferă premise pentru test sau a oricărei alte notare.  deplasează motivaţia studenţilor către obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului.  nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la studenţi. de regulă. predate. manţelor globale mai puţin în scoruri. efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată. existenţei lacunelor  recursul la evaluarea  prezintă efecte reduse în sistemul cognitiv formativă este testul unei pentru al studentului. clasificări între studenţi. pedagogii a rigorii. forme de evaluare prin adunare sau scădere de puncte după reguli fixe. 18 . teamă. Prin scor desemnăm ale studenţilor şi  nu realizează ierarhii şi rezultatele obiective nici ierarhizarea lor. anxietate DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII  nu îşi propune  acest tip de evaluare nu se  evaluarea sumativă se aprecierea perfor. remedierea lacunelor. . nici nu poate să alegerea tehnicilor de conţinuturile esenţiale determine cauzele evaluare.  constată performanţele şi clasifică (ierarhizează) studenţii în funcţie de acestea.  generează stres.exprimă în note şi cu atât traduce printr-un scor. punând accent pe competiţie. a ameliorarea/reglarea şi lucidităţii şi a eficienţei.  nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare.. pentru seriile viitoare.

contextul şi publicul vizat determină dezvoltarea unor concepte diferite. în funcţie de concluziile desprinse. evaluarea îşi propune acelaşi obiectiv: îmbunătăţirea educaţiei. sub ce formă. la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum. din timp. studentul îşi va modifica strategia de învăţare. cu ce metode şi mijloace.4. a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa timpul când evaluezi. financiare. pentru reglarea/autoreglarea activităţii etc. necesită de la cadrul didactic. cadrul didactic trebuie să posede o strategie a evaluării. nivelurile de performanţă. ci cu cheltuieli materiale. 1. în final.  Cum evaluăm? Stabilind – în termeni clari şi transparenţi – parcursul demersului evaluativ: scopuri – obiective – . de al căror răspuns depinde structura demersului de evaluare. de timp şi umane cât mai reduse. iar conducerea instituţiei strategia managerială. la nivelul catedrei/facultăţii/instituţiei. 19 . abilităţile. Aşadar. Strategii de evaluare Evaluarea fiind o componentă principală a procesului de învăţământ.  Pe cine evaluăm? Studenţii/cadrele didactice. Succesiunea acestor întrebări poate fi următoarea:  Cu ce scop evaluăm? Scop formativ/sumativ. eficienţa şi relevanţa actului de evaluare. însă. competenţele profesionale. să-şi stabilească. aptitudinile.  Ce evaluăm? Sistemul / componentele sale. precum de la manageri. la nivelul cursului predat. încercând să răspundă unor întrebări.. Deoarece evaluarea are caracter procesual. rezultatele şcolare. când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun. reprezentările mentale. profesorul pe cea de predare. capacităţile. alături de predare şi învăţare. Desigur. randamentul / eficienţa. un anumit grup de vârstă sau de abilităţi etc. atitudinile. De la un continent la altul.. pentru consiliere educaţională/orientare profesională. cum valorifici informaţiile obţinute etc.

. Se potrivesc sarcinile specifice de evaluare cu finalităţile/obiectivele de evaluare şi cu priceperile/capacităţile studenţilor? g. portofolii.  Cu ce evaluăm? Cu instrumente de evaluare orală/scrisă/practică.2): La alegerea metodelor de evaluare. oră de curs)/pe parcurs/la final/după un anumit timp de la finalizarea demersului educaţional. eseuri. teme pentru acasă). 20 . prin proiecte. an. semestru. prin proceduri de autoevaluare.  Când evaluăm? La început (de ciclu şcolar. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operaţional. autorităţile abilitate etc. propunem un model de evaluare (Figura 1. evaluatorul trebuie să se conducă de un model de evaluare. cadrele didactice. Ce alternative există? Care sunt avantajele şi dezavantajele lor? f.  Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Studenţii. Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări. conceptorii de curriculum. prin observaţie directă şi sistematică. factorii de decizie. profesorii trebuie să ţină cont de răspunsurile la următoarele şapte întrebări: a. se pot proiecta şi construi strategia şi situaţia de evaluare. angajatorii. instrumente de evaluare – rezultate scontate – interpretare – comunicare. Care sunt capacităţile/priceperile preconizate prin finalităţile de studii? c. În continuare. Corespund metodele de evaluare selectate finalităţilor de studii scontate? d. Sunt metodele relativ eficiente. Sunt adecvate schemele de notare sau criteriile de evaluare? . referate. probleme. solicitate studentului şi profesorului? e. prin aplicaţii (exerciţii. Care sunt finalităţile de studii/obiectivele ce trebuie evaluate? b. în termene de timp.

Figura 1.2. Model de evaluare . 21 ..

oral). proiect. . dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va constitui într-o activitate exterioară lui.  calitatea evaluării. învăţare şi evaluare. condiţia necesară pentru înţelegerea interacţiunilor din interiorul activităţii ca şi pentru stabilirea căilor prin care pot fi amplificate efectele evaluării în planul eficienţei activităţii pedagogice. stabilirea datei examenului de bilanţ şi a celor parţiale. În esenţă însă.  natura relaţiilor dintre predare.  Elaborarea şi aplicarea instrumentelor de evaluare.  calitatea învăţării. este necesar a proiecta minuţios procesul evaluării care cuprinde următoarele etape principale:  Proiectarea.  calitatea cercetării. în acelaşi timp.. Rezultatele proiectării sunt incluse în curriculumul disciplinei şi se comunică studenţilor evaluaţi. Din aceste considerente. colocviu. ele sunt determinate de:  calitatea curriculumului. 2. teme de casă şi fixarea ponderilor în nota finală. de fapt. 22 . rezultanta unor factori multipli. Încorporarea adecvată a acţiunilor de evaluare în actul didactic şi abordarea lor ca procese componente ale acestuia corespund unei realităţi şi constituie. de cadrele didactice. dacă este cazul. ce ţin de studenţi. Etapele evaluării Evaluarea va servi mai bine obiectivele procesului de învăţământ.  Corectarea lucrărilor scrise. ce presupune alegerea formelor şi metodelor de evaluare: examen (scris. de cadrul material-organizatoric şi de management. îndeosebi).1.  calitatea instruirii (a predării. II. ETAPELE ŞI CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE ALE EVALUĂRII Performanţele academice sunt.

Figura 2.  Analiza şi interpretarea datelor.. Etapele evaluării [10] . prin înscrierea acestora sub semnătură privată a profesorilor în cataloagele disciplinelor.  Comunicarea rezultatelor studenţilor şi decanatelor. În figura de mai jos.1. sunt prezentate mai amănunţit etapele evaluării şi consecutivitatea acestora. 23 .

Diminuarea erorilor în aprecierea performanţelor şcolare. 5. greu de realizat. ci. Dezvoltarea capacităţilor autoevaluative ale studenţilor. Dezvoltarea la studenţi a capacităţii şi obişnuinţei de a se autoevalua.2. Motivarea studenţilor. prin raportarea rezultatelor obţinute la cele proiectate prin programele de formare profesională şi la cerinţele pieţei muncii. Ritmicitatea verificărilor. 2. Oricât de bine vom proiecta evaluarea. trebuie să îndeplinească anumite cerinţe: 1. Dacă nu este aprobat la nivel naţional. să releve progresul acestora. Folosirea mai multor metode amplifică avantajele şi îngustează limitele fiecărei metode aplicate separat. Este necesar ca evaluarea să se realizeze continuu şi sistematic. la capătul căreia atât unii. 7. se poate stabili. din aceste considerente. Echivalenţa probelor. în cazul ţării noastre). Precizarea acestor criterii şi exigenţe este o condiţie sine qua non în evaluarea performanţelor şcolare. Combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare. Să fim corecţi şi echitabili: uşor de spus. în comparaţie cu ceea ce şi-au propus. 6.. cât şi ceilalţi determină cu rigoare unde se află. prin consens. să-i încurajeze. 2. 3. Ea nu trebuie să le demonstreze studenţilor că nu ştiu ceea ce profesorii le pretind şi nici că nu sunt capabili să înveţe un anumit lucru. Precizarea performanţelor şcolare aşteptate. Este absolut necesar să se opereze cu aceleaşi criterii şi cu aceeaşi unitate de măsură pentru toţi studenţii dintr-un domeniu de formare profesională. 4. Evaluarea trebuie concepută ca o activitate comună a profesorilor şi studenţilor. 24 . Stabilirea nivelului minim al performanţelor şcolare pentru care se asigură promovarea la limită (nota 5. la nivel instituţional. dimpotrivă. ea poate fi . Cerinţele psihopedagogice ale evaluării Desfăşurarea activităţilor de evaluare se va realiza sub influenţa diverselor variabile.

a răspunsurilor scrise sau orale.  efectul Pygmalion – se exprimă în subaprecierea rezultatelor unor studenţi sub influenţa părerii nefavorabile pe care profesorul şi-a format-o despre capacitatea şi nivelul de pregătire ale acestora.  efectul halo – se exprimă în supraaprecierea rezultatelor unor studenţi sub influenţa impresiei foarte bune pe care unul sau mai mulţi profesori o are despre ei (acestor studenţi li se iartă unele erori. Este determinată de dorinţa profesorului de a masca unele situaţii nefavorabile lui sau „de menţinerea a prestigiului” prin superioritatea notelor acordate studenţilor. starea psihică a studentului în perioada evaluării pot influenţa obiectivitatea evaluării. dacă urmează după unul mai slab şi invers – mai exigent când urmează după unul mai bun). aceştia sunt:  temperamentul. a cadrului didactic şi de particularităţile disciplinei de învăţământ. 25 .  efectul de contaminare – se exprimă în aprecierea subiectivă.  eroarea de generozitate – se manifestă prin acordarea cu uşurinţă a unor note mari.  ecuaţia personală a profesorului sau eroarea individuală constantă – se manifestă prin atitudini . deci incorectă. emotivitatea.  efectul „de ordine” (de contrast) – se exprimă în accentuarea subiectivă a diferenţelor de nivel dintre performanţele unor studenţi (un răspuns scris sau oral se apreciază mai bine. lacune sau rezultate mai slabe). sub influenţa cunoaşterii notelor acordate de alţi profesori.. influenţată şi de diverşi factori perturbatori generaţi de unele aspecte ce definesc personalitatea studentului.

. uneori. în timp ce alţii o folosesc ca mijloc de constrângere a studenţilor. încurajare a studenţilor. opuse de la un profesor la altul. Există profesori care utilizează nota ca mijloc de stimulare. subiectivismul evaluării. 26 . diferite. se prestează la o evaluare cu un grad înalt de obiectivitate. exact. pe cât este posibil. şi o structurare logică riguroasă. Este important să ţinem cont de aceşti factori şi să minimalizăm.  disciplinele de învăţământ cu un conţinut riguros. .

trebuie să se ţină seama de o serie de limite. Probe orale – sunt cele mai utilizate metode şi prezintă avantajul că favorizează dialogul. starea afectivă a cadrului didactic. comparaţii etc. aprofundări. mnemotehnice Reproductive (de tipul „Ce este”. cognitive producerea unor argumente. sunt folosite mai multe metode de evaluare ce se împart în două mari clase: 3. emotivitatea studenţilor. Pot fi utilizate diferite tipuri de întrebări [1]: Tabelul 3. explicaţii cauzale. ce activează prioritar Reproductiv- capacităţile de retenţie şi de redare a cognitive cunoştinţelor în raport cu un model dat. formularea de ipoteze. „Ce aţi avut de învăţat”). Dominant explicative. III. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE EFICIENTĂ În practica educaţională. Metode tradiţionale de evaluare 1. Eminamente descriptive. situarea Productiv- cunoştinţelor în contexte. . studenţii având posibilitatea de a-şi argumenta răspunsul.1 Tipuri de întrebări Tipul Caracteristici întrebării 1 2 Fac apel mai ales la memorie. indulgenţa sau exigenţa exagerate şi altele. La folosirea acestei metode.. precum: gradul diferit de dificultate al întrebărilor.1. 27 . ce activează elaborări de cunoştinţe. găsirea unor soluţii. Profesorul poate interveni şi el corectând sau completând răspunsul celor chestionaţi.

adesea. Probe scrise – se concretizează prin lucrări de control sau teze şi sunt preferate celor orale pentru că prezintă unele avantaje: posibilitatea verificării unui număr mare de studenţi in acelaşi timp. procese – fenomene asupra cărora să se facă referiri. în funcţie de criterii diferite. Solicită emiterea de judecăţi de valoare Evaluarea proprii asupra aspectelor întâlnite. ceea ce le deschise conferă un grad sporit de solicitare a creativităţii. Divergente. desene. Solicită canalizarea eforturilor intelectuale în închise direcţia unei soluţii. Solicită imaginaţia în prefigurarea şi Anticipativă prezentarea evoluţiei anumitor procese. . lucrările experimentale. 2. raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare (înlăturând subiectivismul profesorului) şi avantajarea unor studenţi timizi. Probele practice – se folosesc la unele discipline specifice şi evaluează capacitatea studenţilor de a aplica în practică unele cunoştinţe şi gradul de stăpânire a priceperilor formate. 28 . fenomene în timp şi spaţiu. fie domeniul de activitate din care sunt solicitate Sugestivă cunoştinţele sau tipul de obiecte. Ca forme de realizare amintim: experienţele de laborator. alternative şi. contradictorii. grafice. iar studenţii nu mai pot fi direcţionaţi utilizând întrebări ajutătoare. Prezintă şi dezavantaje: eventualele erori efectuate de studenţi în formularea răspunsurilor nu pot fi lămurite şi corectate pe loc de către cadrul didactic. 1 2 Convergente. Sugerează fie răspunsul ce urmează a fi dat. schiţe. 3.. Implică demersuri intelectuale variate.

Metode alternative de evaluare Considerăm că asigurarea unui proces educaţional de calitate în baza standardelor educaţionale nu poate fi realizat. Un educator responsabil trebuie să poată documenta dacă şi în ce măsură activităţile didactice efectuate de el produc rezultatele dorite. evaluarea este permanentă în orice domeniu de activitate umană. profesională sau culturală. evaluăm disciplinele! 2. şi dacă nu există risipă de mijloace. un simulacru. în conformitate cu obiectivele propuse. . faptul că disciplinele sunt mijloace. Având un rol important în eficientizarea activităţilor de orice tip. oarecum. Învăţământul este un domeniu central şi de maximă importanţă socială. Cercetată mai îndeaproape. pornind de la materia primă umană existentă. vocabularul. 3. şi la care se poate răspunde pe baza bunului simţ. disciplinele însele. 1. arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere şi al cărei demers este profund justificat. în genul „la ora de economie se evaluează cunoştinţele din domeniul economic”. 29 . au devenit scopuri în sine. În prezent. Primă problemă este aceea a scopului în care are loc evaluarea. A doua problemă constă în evaluarea efectului produs de predare. Disciplinele academice. un comportament ritualizat. Deci. fără a construi un sistem adecvat de evaluare. lipsă de resurse. Mult mai importante sunt istoria. Numai la prima vedere evaluarea este o întrebare simplă. ori dacă totul nu este decât o pantomimă.. care au fost preconizate a fi mijloace pentru atingerea unor scopuri. teoriile.2. nu mai are nicio importanţă. apar probleme la care nu este uşor de răspuns şi la care s-au dat soluţii divergente ori chiar contradictorii. instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor capacităţi psihice şi a unor competenţe de natură socială.

Pe plan mondial. vorba de o tranzacţie satisfăcătoare pentru amândouă părţile. importante sunt nu funcţionarea educaţiei în sine. o deplasare evidentă de la interesul pentru eficienţa internă a educaţiei (producţia de efecte educaţionale primare raportate la cost) spre o mai mare atenţie pentru eficienţa externă (producţia de efecte sociale raportată la cost). deplasând accentul de la profesorii care îi evaluează pe studenţi la studenţii care se autoevaluează continuu şi cu ajutorul profesorilor. iar programele de studii şi strategiile de evaluare trebuie să integreze cerinţele tuturor părţilor interesate. bazat pe o concepţie directivistă în evaluare. Asigurarea calităţii procesului de învăţământ devine astfel o cerinţă socială.. 3. iar părţile interesate au un cuvânt de spus la evaluarea . În această perspectivă. incomprehensiune faţă de nevoi exprimate. Profesorii devin. sau au loc tensiuni exprimate prin relaţii de putere. în acest context. limitând relaţiile interpersonale. impunerea unor sarcini peste puterile executantului. de mai mulţi ani. în mod special. legitimează rolul şi puterea profesorului asupra studentului. O posibilă soluţie ar putea fi evaluarea participativă. oare. standarde fără legătură cu realitatea? Procesul tehnicist. între profesor şi student. există. Evaluarea participativă este un proces în care trebuie negociate şi consensuate diferitele interese. În ce fel are loc procesul de evaluare? Este. iar evaluarea este centrată pe rezultatele muncii sale. piaţa muncii. Sistemul referenţial de cunoştinţe îl constituie acum societatea şi. deşi nu şi în cunoştinţe şi experienţă. O a treia problemă derivă din faptul că evaluarea este o interacţiune între persoane umane egale în drepturi. valori şi puncte de vedere. Procesul educaţional devine tot mai complex sub impactul noilor tehnologii informatice. interpreţi şi ghizi pentru studenţi. 30 . ci efectele funcţionării educaţiei pentru nevoile de dezvoltare a persoanelor şi comunităţilor. Studentul are un rol pasiv.

în îmbunătăţirea lui. învaţă să cunoască şi îşi construieşte învăţarea. cât şi în cele de elaborare a criteriilor şi indicatorilor de evaluare. Iniţiativa aparţine studentului şi este orientată sau nu de către profesor. conform premisei „întregul este mai important decât partea”.  Se axează pe surprinderea aspectelor esenţiale prin criteriile de evaluare şi asigurarea unităţii cunoaşterii. are la bază responsabilitatea împărtăşită între student şi profesor. Studentul. având propriul stil de lucru. 31 . creează la studenţi sentimentul că munca lor este importantă. Unele caracteristici ale evaluării participative:  Este susţinută de motivaţia interioară a studentului.  Este centrată pe dialog. iar profesorul discută cu studenţii rezultatele şi le face recomandări. Se pune accentul pe cooperare.. respectiv. pe colaborare şi pe procesul învăţării. Evaluarea participativă. rezolvă probleme profesionale . Studentul participă activ la procesul de evaluare.  Sarcinile de evaluare sunt relevante pentru performanţele studenţilor şi studenţii sunt puşi în situaţii asemănătoare celor din viaţa profesională: realizează experimente. gândire şi acţiune. ca evaluator. şi nu doar rezultatele finale. depăşind concepţia prin care evaluarea reprezintă un proces de control. care acţionează din exteriorul procesului de învăţare. Negocierea şi consensul constituie elemente importante. pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea cantitativă. conţinutului procesului de învăţământ şi. Este stimulat activismul şi implicarea atât în procesele de învăţare. diferite modalităţi de percepţie. Se pleacă de la ideea că fiecare este unic. foloseşte mai puţin metodele formale. nu memorează informaţii.  Funcţia principală este de energizare din interior a procesului. consensuală.

asupra propriei învăţări. Rolul evaluatorului este cel de facilitator. le compară. indicaţia de pe . Formal. ca sursă de dezvoltare a competenţelor şi ca identificare a punctelor forte. constituindu-se ca un important instrument pentru predare. plecând de la premisa că evaluarea îndeplineşte funcţii mai degrabă de ameliorare şi de corectare decât de sancţionare şi de speculare a greşelilor.  Este parte integrantă a procesului de dezvoltare şi schimbare şi implică judecata reflexivă. O evaluare participativă poate fi realizată prin utilizarea metodei alternative de evaluare [1. 32 .. din interior.11. harta conceptuală este un grafic constând în noduri şi trimiteri prin săgeţi. interesele. aptitudinile. El uşurează învăţarea şi evaluarea. cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele. Izvorăşte din reflecţia studentului asupra propriei transformări.15. învăţare.  Se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre student şi profesor.  Dezvoltă capacitatea de autoevaluare: studenţii îşi analizează rezultatele.14. simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. 10.16]: HARTĂ CONCEPTUALĂ Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire. Nodurile corespund termenilor importanţi (se trec conceptele) dintr-un domeniu. îşi revizuiesc strategia de învăţare. Reprezintă un mod diagramatic de expresie. dinăuntru. Trimiterile exprimă relaţia dintre două concepte (noduri). concrete. al procesului de învăţare mai mult decât un observator neutru. reflectează asupra a ceea ce învaţă şi îşi pot exprima stilul de învăţare.

I. I. circuitul economic. Metoda R. Figura 3. modul în care sunt legate între ele. Modelul hărţii conceptuale După ce studenţii au învăţat un material teoretic. De exemplu. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei ore sau a unei secvenţe de . ceea ce tocmai au învăţat. ei pot fi evaluaţi punându-li-se sarcina de a construi o hartă conceptuală. A.. linia săgeţii relevă modul în care cele două concepte relaţionează. METODA R.1. A. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor studenţilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri). 33 .

.. conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.....? .....? − Cum consideri că ar fi mai avantajos să.? − Care sunt ideile principale ale lecţiei. Pot fi sugerate următoarele întrebări: − Ce ştii despre.....? − Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus ..I... Studentul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc.......... şi.... deci. în favoarea celui căruia i- a adresat întrebarea. de către profesorul ce asistă la joc. investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării..sau să............. înaintea începerii noului demers didactic......... pe parcursul ei sau la începutul activităţii.. În cazul în care cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare... 34 . Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din ora predată celui care o prinde.. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns..... interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate.? − Care este importanţa faptului că.? − Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată).....A.... printr-un joc de aruncare a unei mingi mici şi uşoare de la un student la altul........? − Ce ţi s-a părut mai dificil din... punând o nouă întrebare..... când se verifică lecţia anterioară......... în scopul descoperirii.. este scos din joc..... împreună cu studenţii săi............ Metoda R........ iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea............... Evident.......... poate fi folosită la sfârşitul lecţiei...... de a mai pune o întrebare........? − Cum justifici faptul că.. oră..... Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg... Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea. a eventualelor lacune în cunoştinţele studenţilor şi a reactualizării ideilor- ancoră....? − Care crezi că sunt consecinţele faptului......... profesorul...........? − Despre ce ai învăţat în lecţia....

. pe o temă dată.? − De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat? Studenţii sunt încântaţi de această metodă-joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute. capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai potrivit răspuns.....I... Profesorul supraveghează desfăşurarea jocului şi... lămureşte problemele la care nu s-au găsit soluţii.. 35 .. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu....I.. Este o metodă de realizare a unui feed-back rapid.. comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea.. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine. şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ. energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de evaluare.. − Cum poţi aplica cunoştinţele învăţate...... poate fi folosită şi pentru verificarea cunoştinţelor pe care studenţii şi le-au dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate...... Exersează abilităţile de comunicare interpersonală. Metoda R. Accentul se pune pe .. mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare..A.. chiar şi cei mai timizi studenţi se simt încurajaţi.. Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu.A.... în practică. modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu competiţia.? − Ce ţi s-a părut mai interesant. s-a dovedit..... într-un mod plăcut... Se desfăşoară în scopuri constatativ-ameliorative. deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere şi înţelegere a materialului de studiat. în final. Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R. atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.. Tensiunea este dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Antrenaţi în acest joc cu mingea. cât şi evaluarea.

cu itemi raportaţi la obiectivele de referinţă/competenţele specifice vizate de conţinuturile respective. timp în care au posibilitatea să recupereze. La sfârşitul perioadei de creditare. rezultatele învăţării vizate şi evaluate fiind cele iniţiale sau doar acelea neîndeplinite la prima testare. Profesorul discută cu studentul despre ce trebuie să ştie şi ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învăţare. se verifică şi se constată care studenţi au reuşit şi care nu să atingă performanţa prefigurată în obiective. ei sunt testaţi din nou. apoi se stabilesc studenţii creditaţi dintre cei cu rezultate necorespunzătoare (nu au atins nici performanţa minimă acceptată). METODA CREDITELOR TRANSFERABILE Constă în aplicarea unui test sumativ la sfârşitul unei unităţi de învăţare. PORTOFOLIUL Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a studentului. capitol sau modul. Cum se procedează? Se aplică testul. La începutul demersului . atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină. permite recuperarea într-un interval relativ scurt. Avantajele acestei metode: reduce sau evită acumularea golurilor în pregătire. Reprezintă un pact între student şi profesorul care trebuie să-l ajute pe student să se autoevalueze. Aprecierea finală a acestora se transferă pentru o etapă ulterioară precizată de evaluator. de-a lungul unui interval de timp mai lung (un semestru sau un an şcolar). ceea ce s-a învăţat şi pe ceea ce se învaţă în continuare prin intermediul creării de întrebări şi de răspunsuri. 36 . Nota finală = media dintre nota obţinută la prima testare şi cea de la retestare.. prin care profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv.

 chestionare de atitudini. fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de student individual sau împreună cu colegii săi.  proiecte şi experimente.  teste şi lucrări semestriale. educativ.  articole.  temele de zi cu zi. 37 .  eseuri.  înregistrări. referate. ..  argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu. de ce este importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a studentului/grupului cu privire la subiectul respectiv.  reflecţiile proprii ale studentului asupra a ceea ce lucrează. comunicări. Ce conţine un portofoliu? Portofoliul cuprinde:  lista conţinutului acestuia (sumarul.  rezumate.  lucrările pe care le efectuează studentul individual sau în grup. se determină un diagnostic asupra necesităţilor studentului de învăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare. care include titlul fiecărei lucrări/fişe etc. şi numărul paginii la care se găseşte).  rapoarte scrise – de realizare a proiectelor.  fişe individuale de studiu.  probleme rezolvate. Diagnosticul este stabilit de profesor şi este discutat cu studentul implicat în evaluare.  observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii.

REZUMATE  cu ceea ce a învăţat studentul şi cu succesele înregistrate. 38 . instrumente de evaluare. părinţii.  comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului.  viitoare obiective pornind de la realizările curente ale studentului/grupului.  alte materiale.  Portofoliu de evaluare (cuprinde: obiective. TIPURI DE PORTOFOLII:  Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări). . de exemplu. pe baza intereselor şi a progreselor înregistrate. ale altor grupuri de învăţare şi/sau ale altor părţi interesate. contribuţii la activitatea care reflectă participarea studentului/ grupului la derularea şi soluţionarea temei date.). Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere şi indicilor stabiliţi într-un tabel de genul următor: CRITERII DE APRECIERE 1.  estetica generală.  interviuri de evaluare.. tabele de rezultate etc. 2. PREZENTARE  evoluţia evidenţiată faţă de prima prezentare a portofoliului.  Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii).  dacă este complet.  autoevaluări scrise de student sau de membrii grupului. strategii. hărţi cognitive.

.

 calitatea referatelor;
 concordanţă cu temele date;
 cantitatea lucrărilor;
3. LUCRARI PRACTICE
 adecvarea la scop;
 eficienţa modului de lucru;
 rezultatul lucrărilor practice;
 dacă s-a lucrat în grup sau individual;
 repartizarea eficientă a sarcinilor;
4. REFLECŢIILE studentului pe diferite părţi ale
portofoliului;
 reflecţii asupra propriei munci;
 reflecţii despre lucrul în echipă (dacă e cazul);
 aşteptările studentului de la activitatea
desfăşurată;
5. CRONOLOGIE;
 punerea în ordine cronologică a materialelor;
6. AUTOEVALUAREA studentului;
 autoevaluarea activităţilor desfăşurate;
 concordanţa scop-rezultat;
 progresul făcut;
 nota pe care crede că o merită;
7. ALTE MATERIALE
 calitatea acestora;
 adecvarea la teme propusă;
 relevanţa pentru creşterea aprecierilor.

În Anexa 1, este prezentat un exemplu de portofoliu.

INVESTIGAŢIA
Investigaţia atât ca modalitate de învăţare, cât şi ca
modalitate de evaluare, oferă posibilitatea studentului de a
aplica, în mod creativ, cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi

. 39

.

variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea
„constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a
realiza o activitate practică pentru care studentul este nevoit să
întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor
fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit”.
Îndeplineşte mai multe funcţii:
 acumularea de cunoştinţe;
 exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor
(de proiectare a acţiunii, alegerea metodelor,
emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea
datelor, desprinderea concluziilor);
 exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a
întreprinde asemenea demersuri.
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei
practici evaluative poate să fie organizată individual sau pe
grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a
investigaţiei este, de obicei, de tip holistic.
Cu ajutorul acestei metode, profesorul poate să aprecieze:
 gradul în care studenţii îşi definesc şi înţeleg
problema investigată;
 capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de
obţinere a informaţiilor, de colectare şi organizare a
datelor;
 abilitatea de a formula şi testa ipotezele;
 felul în care studentul prezintă metodele de
investigaţie folosite;
 validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute.
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al
sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei de studiu fac din
metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi
apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi a personalităţii
studentului.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării
capacităţilor de ordin aplicativ ale studenţilor este considerabil,

. 40

.

mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării
capacităţii de argumentare, al gândirii logice etc.

PREZENTAREA
Prezentarea pe care o va face un student, în urma unui
exerciţiu în grup sau a unei cercetări individuale, se poate nota
conform următoarelor criterii:
Politeţe: A folosit prezentatorul limbajul adecvat, când s-
a adresat ascultătorilor şi când s-a referit la alte prezentări?
Mod de manifestare: A folosit prezentatorul respectiv
tehnici adecvate de exprimare, limbajul non-verbal şi contactul
vizual? S-a auzit bine prezentarea?
Claritate: A fost mesajul prezentat clar şi concis?
Logică: A fost mesajul bine structurat?
Putere de convingere: A demonstrat prezentatorul
respectiv că, într-adevăr, crede în punctul de vedere prezentat?
Cunoştinţe: A demonstrat prezentatorul că deţine
cunoştinţe pe tema respectivă? Dar în ceea ce priveşte punctul
de vedere opus? A furnizat el dovezi elocvente în sprijinul
propriei poziţii?
Consecinţe: A menţionat prezentatorul, în mod clar, care
sunt rezultatele pozitive şi negative ale acelei acţiuni (în
concepţia persoanelor care susţin respectivul punct de vedere)?
Răspunsuri: A răspuns prezentatorul prompt la
întrebări?

PROIECTUL
Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă
decât investigaţia. Proiectul începe în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii de lucru – eventual şi prin începerea
rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul câtorva zile
sau săptămâni, timp în care studentul are permanente consultări
cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este

. 41

şi consolidarea abilităţilor sociale ale studenţilor. Proiectul este o formă activă. cu etape. Etapele prin care trebuie să treacă participanţii sunt următoarele:  orientarea în sarcină.  stabilirea criteriilor şi a modului de evaluare. organizarea. prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de problema sau tema aleasă. a produsului realizat. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup.  stabilirea sarcinilor de lucru. deprinderi capacităţi. resurse. Este deosebit de util atunci când profesorul urmăreşte accentuarea caracterului practic/aplicativ al învăţării şi apropierea între discursul teoretic şi experienţa de viaţă a studenţilor.  definirea conceptelor-cheie.  Evaluarea soluţiilor şi deciderea pentru cea mai bună variantă. modalităţi de evaluare a rezultatelor obţinute.  Elaborarea unui set de soluţii posibile ale problemei.  Culegerea. cazul. . responsabilităţi.  stabilirea responsabilităţilor în cazul în care se lucrează în echipă.. şi un al cincilea pas în care studenţii trec efectiv la aplicarea soluţiei pentru care au optat. facilitează şi solicită abordările interdisciplinare. Realizarea unui proiect presupune parcurgerea următoarelor etape:  Identificarea unei probleme/teme/subiect. În funcţie de tema aleasă. există. 42 . ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare.  conştientizarea finalităţilor. participativă care presupune şi încurajează transferul de cunoştinţe.

 identificarea modalităţilor de lucru. este prezentat un exemplu de proiect REFERATUL Este folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată. 43 . a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse. recomandate de profesor. Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:  adecvarea metodelor de lucru. a căilor de acces la informaţii.  gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru.  elaborarea finală a produsului. cât şi propriile opinii ale autorului. totodată. este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care studenţii şi-au însuşit un anumit segment al programei. cu speranţa că . cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.  adunarea datelor informaţionale.. Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări studiate. În Anexa 2.  acurateţea produsului.  întocmirea raportului final.  evaluarea. El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale.  raportul final şi modul de prezentare a acestuia. Se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare şi trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată. fiind menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale studenţilor.  rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui.

AUTOEVALUARE Autoevaluarea poate fi aplicată de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea supravegheată (mai mult sau mai puţin) de profesor. profesorul. în momentul realizării unor sarcini de învăţare. Referatul are. scăderi. chiar dacă nu sunt sancţionate prin note. Profesorul are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/incorectitudinea aprecierilor avansate. de regulă. inclusiv:  Autocorectarea sau corectarea reciprocă – un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. În acelaşi timp.  Aprecierea reciprocă – în cadrul căreia studenţii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii. Studentul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori. fie nu sesizează plagiatul. studentul este solicitat să-şi acorde o notă. constituie un prim pas pe calea conştientizării competenţelor în mod independent.  Aprecierea în comun – antrenarea întregului grup în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin acumularea a cât mai multe informaţii şi aprecieri – eventual. Profesorii pot utiliza multiple căi de formare şi de educare a spiritului de autoevaluare obiectivă.. 44 . Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor.  Aprecierea vegheată a propriei activităţi – în cadrul unei verificări. la lucrările scrise sau răspunsuri orale. apoi. negociată cu profesorul sau împreună cu colegii. prin reciprocitate. care este. prin confruntare – în vederea formării unor . trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii. el poate fi antrenat în aprecierea răspunsurilor (lucrărilor) colegilor. fie nu cunoaşte sursele folosite de student.

45 . Se poate centra pe aspectele următoare: 1) dezvoltarea conceptuală obţinută. Evaluarea se poate realiza prin îmbinarea aplicării ambelor modele fundamentale de notare: „modelul de grup” şi „modelul individualizat. Este o „excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”. evidenţierea progresului individual înregistrat de la o etapă la alta. evaluarea propriu-zisă. cel de al doilea – pentru raportarea rezultatelor obţinute la posibilităţile individuale ale fiecăruia. constând în reflectarea studentului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia. în mod regulat. primul va fi aplicat pentru constatarea (măsurarea) gradului de realizare a obiectivelor. În jurnalul reflexiv. estimarea rezultatelor necesită intuiţie. se trec. pe cât posibil de adecvată. intelect şi inteligenţă.. JURNALUL REFLEXIV Jurnalul reflexiv („reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare şi cuprinde însemnările studentului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii. sensibilitate.  Estimarea propriei personalităţi (autoestimarea) – poate fi efectuată atât pe cale verbală. Reflecţia studentului asupra acestor aspecte poate îmbunătăţi învăţarea viitoare. Toate etapele autoestimării – de pregătire. cât şi nonverbală. 3) sentimentele şi atitudinile experimentate (trăite). 2) procesele mentale dezvoltate. reprezentări cât mai complete despre rezultatele fiecăruia în parte şi ale tuturor la un loc. Important este ca aceasta să fie imparţială şi. experienţe.” Astfel. sentimente. opinii. gânduri împărtăşite . Randamentul procesului de autoestimare este determinat de gradul de competenţă.

Studentul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul: 1. Ce dificultăţi ai întâmpinat? 7. ce ai face? 13. Ţi-a plăcut experienţa (de învăţare)? Dacă nu. Care necesită o clarificare? 6. de ce? 12. a dedicaţiei şi a atenţiei concentrate în direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare). Ce ai învăţat nou în această oră? 2. Cum îţi place să înveţi.. din care învaţă despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:  autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor. 46 . Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al studentului purtat cu sine însuşi. Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante? 5.  controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate. Adaugă alte comentarii care te preocupă. Cum poţi utiliza în viitor această experienţă de învăţare? 9. a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor obţinute). Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare? 4. în viitor. cu un punct de vedere critic. Dacă ai putea schimba ceva. Cum te simţi când înveţi la o anumită materie? 8. Cum ai învăţat? 3. a lacunelor înregistrate şi a cauzelor acestora). următoarea temă? 11.  controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare (prin analiza planificării. În ce măsură ţi-a satisfăcut aşteptările ceea ce ai studiat la cursuri? 10. .

pe care consideră ei că au dobândit-o în urma activităţilor de predare-învăţare.. Avantajele aplicării acestei metode:  jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă. Dezavantajele jurnalului reflexiv ţin de elaborarea sa. dar şi expectaţiile. se produce o mai mare apropiere între profesor şi student. Ei trebuie învăţaţi şi îndreptaţi treptat pe acest drum al analizei proprii. jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Nu este o muncă uşoară. Acest lucru solicită disciplină şi notarea cu regularitate a reprezentărilor studenţilor. deoarece studenţii nu sunt obişnuiţi să reflecteze asupra muncii lor.  2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi  o capacitate. 47 . precum şi a punctelor de vedere critice. astfel. . Pentru a fi eficient.  studentul poate să-şi exprime propriile nemulţumiri. o pricepere sau o abilitate. pentru a înţelege de ce este necesară şi cum trebuie făcută. Denumirea provine de la faptul că studenţii scriu:  3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat. TEHNICA 3-2-1 Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice sau a unei activităţi. exprimându-şi dorinţele şi satisfacţiile. să-l ajute pe student şi să sporească calitatea instruirii. acesta din urmă simţindu-se înţeles şi conştientizând faptul că sunt luate în consideraţie circumstanţele.  profesorul poate să cunoască (cu voia studentului) şi alte aspecte care influenţează procesul învăţării şi.  cunoscând aceste aspecte. deschisă şi flexibilă de evaluare.

48 . Acest fapt poate fi asigurat de către profesor prin motivarea activităţilor ce vor fi întreprinse în continuare. profesorul poate regla procesele de predare viitoare. Este un instrument al evaluării continue. dacă rezultatele sunt sub aşteptări ori programe în concordanţă cu nevoile şi aşteptările studenţilor. Implicarea acestora creşte direct proporţional cu înţelegerea importanţei şi a necesităţii însuşirii unui conţinut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza iniţială a predării.. ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a studenţilor. Avantajele acestei tehnici constau în faptul că studenţii devin conştienţi de urmările demersului instructiv-educativ şi responsabili de rezultatele obţinute. împreună. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au fost efectele proceselor de predare şi învăţare. îmbunătăţindu-le şi poate elabora programe compensatorii. Pe baza conexiunii inverse externe. al cărei scop principal este cel de ameliorare. răspunde dezideratelor educaţiei postmoderniste de a asigura un învăţământ cu un profund caracter formativ-aplicativ. formative şi formatoare. şi nicidecum de sancţionare. şi prin comunicarea obiectivelor pentru studenţi de la începutul activităţii. având valoare constatativă şi de feed-back. . Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte formative în planul învăţării realizate în clasă. Această modalitate alternativă de evaluare.

prezentăm diferite tipuri de teste pedagogice: Tabelul 4. 49 . Teste de capacităţi şi deprinderi corespunzătoare acestor cunoştinţe conţinuturi. Repere în construirea testelor Mai jos. 4.1. condiţiilor de aplicare. Evaluează conţinuturi parcurse.1 Tipuri de teste Nr. EVALUAREA PRIN INTERMEDIUL TESTELOR DE CUNOŞTINŢE Evaluarea prin teste reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. teste sociologice (care vizează cunoaşterea gradului de integrare a personalităţii în microgrup). Testele reprezintă. vizând cunoştinţe. . Din perspectiva obiectivelor acesteia. IV. criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Presupun evaluarea rezultatelor academice ale Teste studentului în raport cu criteriile de performanţă criteriale sau standardele educaţionale anterior stabilite. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului.. Teste de Evaluează abilităţile generale ale studentului şi nu aptitudini se referă la un conţinut anume. teste pedagogice (care vizează cunoaşterea fondului informativ- formativ dobândit de personalitate în procesul educativ). există teste biometrice (care vizează cunoaşterea calităţilor senzoriale ale personalităţii). Tipul Caracteristici crt. în general. 2. orientate spre cunoaşterea globală a personalităţii. 1. teste psihologice (care vizează cunoaşterea configuraţiei personalităţii). un instrument al metodei experimentale.

cât şi la nivelul activităţii concrete de predare-învăţare-cercetare-evaluare.. de formative a oferi o conexiune inversă cadrului didactic şi studentului. Teste elaborate de Sunt elaborate de cadrele didactice. Teste Conţin itemi care se referă la un aspect izolat al punctuale conţinutului supus evaluării. Teste Ele sunt formate preponderent din itemi de tip subiective rezolvare de probleme sau eseu. vizează măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice procesului de învăţământ. profesor Teste Sunt elaborate de instituţii specializate. 4. Teste Prezintă un grad sporit de obiectivitate. Scopul acestora este de a monitoriza periodic Teste progresul şcolar al studentului şi. 6. 50 . Evaluarea se efectuează la finele unui program de Teste finale formare. în acelaşi timp. standardizate Un test poate aparţine mai multor categorii. Evaluarea se efectuează înaintea unui program de Teste iniţiale formare. Teste Au ca scop compararea rezultatelor studentului cu normative cele ale unui grup de referinţă. Testele de cunoştinţe. care au un caracter psihopedagogic. Teste dar care – fiecare în parte – evaluează mai multe integrative cunoştinţe. Testele sumative sunt aplicate la sfârşitul unei Teste perioade lungi de formare şi au ca scop notarea sumative studenţilor. În . manuale). criterial şi standardizat. 7. De exemplu. în consecinţă. un test de cunoştinţe poate fi. curriculum. 5. Sunt formulate dintr-un număr mai mic de itemi. conţin obiective îndeosebi itemi obiectivi şi semiobiectivi. capacităţi şi deprinderi. 3. relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale (plan. sumativ.

obiectivitatea testului (testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate mai crescută). Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea acestuia de a avea simultan următoarele calităţi:  Validitate – măsoară ceea ce este destinat să măsoare. Această capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate. a activităţii didactice. cotarea. prin utilizare taxonomiei integrative: cunoaştere şi înţelegere. aplicare. notarea şi interpretarea finală a testului.  Obiectivitate – reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de către evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. 51 . timpului necesar pentru administrarea. schema de notare (o schemă de notare clară şi bine structurată creşte fidelitatea testului). testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare-ajustare-restructurare a procesului de învăţământ. aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. raportului dintre conţinutul-forma testului şi caracteristicile cognitive ale studenţilor. la elaborarea unui test se parcurge următorul algoritm: . în general. ambele cazuri. Testul trebuie să acopere uniform elementele de conţinut pe care le testează şi tratate din perspectivă tridimensională. dispersia scorurilor (testul este mai fidel cu cât răspândirea scorurilor este mai mare). integrare.  Fidelitate – produce rezultate constante în urma aplicării sale repetate.. În fond. Factorii care pot influenţa fidelitatea unui test: lungimea testului (cu cât testul este mai lung.  Aplicabilitate – calitatea unui instrument de evaluare de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. creşte fidelitatea sa). în mod special.

Standardele de formare profesională la profil / specialitate / specializare Standardele curriculare/competenţe Obiectivele de evaluare/Indicatori Itemii Matricea de specificaţii Testul Figura 4. cunoaşterea şi înţelegerea. 52 . Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese . Pe liniile matricei. Algoritmul elaborării testului Matricea de specificaţii asigură că testul respectiv va măsura obiectivele educaţionale preconizate şi va avea o bună validitate de conţinut. aplicarea. necesari pentru elaborarea acestui test. este prezentată o probă de evaluare cu matricea respectivă. sunt anunţate obiectivele testate. conţinuturile care se testează şi numărul de itemi..1. În Anexa 3. Prin matricea de specificaţii se realizează corelarea dintre domeniile cognitive (de regulă. rezolvarea de probleme). iar pe coloane – domeniile cognitive.

afectiv. psihomotor).2. se adaugă instrucţiunile testului.Nivelul de pregătire al celor evaluaţi. prognoză. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item. în concordanţă cu obiectivele operaţionale asumate conform curriculumului. de calitatea itemilor.. . trebuie ştiut dacă furnizează un eşantion adecvat de rezultate ale învăţării ce vor fi măsurate. Principalele tipuri de itemi sunt reprezentate de itemii obiectivi. motivare.Timpul avut la dispoziţie. nu în ultimă instanţă. formativă. în primul rând.Conţinutul evaluării. sarcina şi răspunsul aşteptat. Itemii reprezintă elementele componente ale unui test: enunţul. consiliere). Criteriile care stau la baza stabilirii formatului testului sunt: . . care trebuie să ofere studentului informaţia necesară pentru realizarea testului. întrebarea. certificare. semiobiectivi şi subiectivi. În determinarea formatului de test.  cum trebuie să arate aceştia din punct de vedere tehnic? Asamblarea itemilor în test presupune verificarea lor prealabilă sub raportul relevanţei. sumativă).Momentul evaluării (iniţială. 53 . Tipuri de itemi Calitatea testului este dependentă de mai multe condiţii. La acestea.  la ce grad de dificultate trebuie să se plaseze. .  în ce număr. dar.Scopurile evaluării (de diagnoză-progres şcolar.Domeniile evaluării (cognitiv. corectitudinii şi. 4. . . . profesorul ar trebui să răspundă la întrebări de tipul:  ce tip de itemi trebuie construiţi.

dar. Figura 4. . de cele mai multe ori. 54 .2. Itemi obiectivi Răspunsul corect al fiecărui item obiectiv este unul singur..1. iar studentul trebuie să-l aleagă dintr-o listă de variante plauzibile şi paralele.2. capacităţi cognitive de nivel inferior. Tipuri de itemi 4. Itemii obiectivi prezintă următoarele caracteristici:  testează un număr şi o varietate mare de elemente de conţinut.

încercuiţi litera F (fapt). acord/dezacord.1.  itemi cu alegere multiplă. Dacă afirmaţia reprezintă o opinie. încercuiţi litera F şi înlocuiţi cuvântul marcat pentru a face afirmaţia adevărată.  obiectivitate şi aplicabilitate ridicată.  posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test. adevărat/fals. În cazul în care consideri că afirmaţia este falsă. definiţia cererii. încercuiţi litera O (opinie). A F Cantitatea totală de bunuri şi servicii pe care oamenii sunt dispuşi şi capabili s-o cumpere la diverse niveluri posibile de preţ se numeşte ofertă globală. ENUNŢ: Citiţi afirmaţiile de mai jos.2. OBIECTIV: studenţii vor fi capabili să recunoască.  itemi de asociere (de tip pereche). __________________ b) Capacitatea de a diferenţia faptele de opinii Enunţ: Citiţi afirmaţiile de mai jos. În cazul în care apreciaţi că afirmaţia este adevărată. . în scris. Dacă afirmaţia reprezintă un fapt real.  timp scurt de răspuns şi de corectare. încercuiţi litera A. Exemple a) Cunoaşterea unor definiţii. 55 . ________________ A F Valoarea monetară a unui bun sau serviciu se numeşte preţ. proprietăţi sau principii. Itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri cu da/nu. ofertei şi preţului.  fidelitate şi validitate ridicată (sunt folosiţi în testele standardizate)..1. Itemii obiectivi pot avea forma de:  itemi cu alegere duală. Înscrieţi acest cuvânt în spaţiul de după cuvântul marcat.  scheme de notare foarte simple. 4.

4. a avut loc o scădere a puterii de cumpărare a leului moldovenesc. OBIECTIV: Studentul va fi capabil să identifice.2. Criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise (coloana A) şi răspunsuri (coloana B). Sarcina dvs.. Enunţ: Citiţi afirmaţiile de mai jos. c) Capacitatea de a stabili relaţii de cauzalitate. în caz contrar. Înscrieţi în spaţiul indicat din coloana A literele din coloana B care corespund caracteristicilor reprezentative pentru stilul respectiv de conducere al liderului. . este să apreciaţi dacă partea a doua explică de ce este adevărată prima parte. F O 2. dintr-o listă de caracteristici ale stilurilor de bază ale conducerii. În fiecare din următoarele enunţuri. 56 . deoarece în Republica Moldova sunt puţine resurse naturale valoroase. Stiluri de bază ale conducerii. Da Nu În anul 2005. Da Nu Nivelul de trai al locuitorilor din Republica Moldova este scăzut. ENUNŢ: În coloana A. încercuiţi Da. cel puţin trei caracteristici reprezentative pentru aceste stiluri. F O 1. sunt notate stilurile de bază ale conducerii.1.2. Profiturile asigură antreprenorului un stimulent pentru a accepta riscul. Exemplu: Management. ambele părţi sunt adevărate. Nu. Pachetul de acţiuni preferenţiale este mai bun decât cel de acţiuni ordinare. Itemi de asociere (de tip pereche) – solicită stabilirea de corespondenţe / asociaţii între elemente aşezate pe două coloane. Dacă sunteţi de acord. această depreciere a fost provocată şi de majorarea preţurilor la produsele petroliere.

Discută problema cu subordonatul ______________ până ajung la un consens asupra definirii ei.. 3. Iniţiază rezolvarea de probleme şi adoptarea deciziilor. acceptă şi facilitează procesele de adoptare a ______________ deciziei şi rezolvarea de probleme. D. COLOANA A COLOANA B 1. Explică deciziile sale. 4. G. . Transferă integral asupra subordonatului adoptarea deciziilor pentru rezolvarea problemei. B. P. Stilul de susţinere: I. Comunică unilateral. ______________ N. J. Supraveghează îndeaproape implementarea. 2. H. ______________ C. Liderul susţine eforturile ______________ subordonatului: ascultă. 57 . Aduce la cunoştinţă soluţiile şi deciziile. Stilul directiv: A. Adoptă deciziile împreună. K. Menţine controlul asupra deciziilor. Defineşte rolurile subordonaţilor. Stilul antrenorial: E. Transferă integral asupra subordonatului responsabilitatea pentru îndeplinirea sarcinii. Subordonatul este responsabil de transpunerea în practică a deciziei (el ______________ hotărăşte zilnic ce are de făcut şi supraveghează desfăşurarea lucrurilor). ______________ F. O. Direcţionează îndeplinirea acţiunii ______________ (implementarea). Stabileşte scopurile acţiunii. Cere sugestii şi uneori ţine cont de ele. L. Stilul delegativ: M.

58 . scrieţi litera care completează corect afirmaţia: ______ 1. Exemplu: ENUNŢ: în spaţiul din stânga cifrei. A.F.E.T. caracterul omogen al acesteia. 2. Facilitează şi sprijină eforturile subordonaţilor pentru realizarea sarcinilor şi împarte cu ei răspunderea pentru luarea deciziilor.1. numit cheie. D. Testele compuse din acest tip de itemi sunt cele mai des utilizate.R.Q.3. 4.M. Verificare: 1. Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o listă de soluţii / alternative.P. Strategia diversificării orizontale a produselor presupune: a) creşterea numărului de produse din cadrul gamei. solicitând sugestii şi sprijinind progresul. 3. Oferă instrucţiuni specifice şi supraveghează nemijlocit realizarea sarcinilor.J. B. explicând deciziile.2. C. R.H. S..J.G. urmat de un număr de opţiuni.S. Transmite răspunderea pentru luarea deciziilor şi rezolvarea problemelor subordonaţilor săi. 4. Distractori sunt numite răspunsurile greşite. păstrându-se. Îndrumă şi supraveghează nemijlocit realizarea sarcinilor.O.N. din care studentul trebuie să aleagă răspunsul corect. . T.E. Q. însă. Itemii cu alegere multiplă sunt formaţi dintr-un enunţ numit premisă.G.

. Nicu. d) 10000 lei. b) 100lei. din salariul primit. premisa este o propoziţie incompletă şi opţiunile au fost prezentate vertical prin fraze. Rezervele obligatorii ale băncii sunt: a) suma totală a depunerilor clienţilor. c) dezvoltarea gamei de produse ca urmare a introducerii în fabricaţie a unor produse din ramuri conexe. c) fondurile bancare pe care banca este obligată să le păstreze intacte. a depus la bancă 100 lei. e) 8. d) îmbunătăţirea permanentă a parametrilor calitativi ai produselor oferite pe piaţă. 59 . cifre sau simboluri. d) 12. În exemplul de mai sus. iar opţiunile pot fi prezentate orizontal prin cuvinte. b) fondurile rezervate viitoarelor investiţii. b) 20. Premisa mai poate fi şi o propoziţie completă.20. d) fondurile bancare împrumutate altor bănci. Care este suma maximă de bani care poate fi „creată” din depozitul lui Nicu şi introdusă în sistemul bancar? a) 10 lei. ______ 2. Rata rezervelor obligatorii este de 10%. ________2. e) 100000 lei. b) integrarea în linia de produse a unor produse noi care erau achiziţionate înainte ca materie primă sau care se fabricau din materiale produse de alte întreprinderi. Dacă TVA este egală cu 20%. c) 1000 lei. dacă aţi cumpăra un produs în valoare de 10 lei? a) 10. c) 10. cât va trebui să plătiţi. de exemplu: ________1. .

şi nu de a-l alege dintr-o listă de opţiuni ca în cazul itemilor obiectivi.  Trebuie să fie un singur răspuns corect sau cel mai corect. Recomandări privind construirea itemilor cu alegere multiplă:  Premisa trebuie să fie relevantă. aceştia testează o gamă mai largă de capacităţi intelectuale la un nivel de dificultate variabil .  Nu este de dorit utilizarea negaţiei în premisă. Care a fost criteriul de clasificare? Grupul 1 Grupul 2 Apă Clădiri Lemn Utilaje Aer Automobile Pământ Unelte a) forma de proprietate. vor indica răspunsul corect. În plus.  Distractorii trebuie să fie plauzibili. ________3. O persoană a clasificat nişte bunuri în două grupuri date în tabelul de mai jos. b) tipul de resurse. vădit..  Opţiunile pot fi în număr de 3-5.2. În caz de utilizare.2. 60 . 4.  Premisa şi opţiunile nu trebuie să conţină elemente care. Itemi semiobiectivi Principala caracteristică a itemilor semiobiectivi constă în faptul că studentul este pus în situaţia de a construi răspunsul. Acest lucru permite evaluatorului să identifice natura eventualelor greşeli pe care studentul le face. clară şi concisă. c) tipul de costuri. ea se va evidenţia. deci pot fi utilizaţi în scop diagnostic.

 Studenţilor li se dă un concept şi li se cere să scrie o scurtă definiţie a acestuia. Exemplu: Scrieţi cel puţin cinci caracteristici ale economiei de piaţă. formă.. şi abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns. 61 .  studenţii trebuie să demonstreze pe lângă cunoştinţe.2. Modul de construire a itemilor cu răspuns scurt poate fi diferit [13]:  Studenţilor li se dă o definiţie şi li se cere să scrie numele conceptului definit. enunţul este o propoziţie incompletă. .2.  libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul în forma dorită. În exemplul prezentat. conţinut prin structura enunţului / întrebării.  Studenţilor li se dă un concept şi li se cere să enumere caracteristicile acestora.  uşurinţă şi obiectivitate în notare. cuvânt. enunţul este o întrebare. Exemplu: Cum poate fi definită noţiunea de inflaţie? _________________________________________. 4.  sarcină foarte bine structurată – utilizează materiale auxiliare. simbol). Exemplu: Rivalitatea dintre firme pentru banii consumatorilor se numeşte ___________________. Itemii obiectivi prezintă următoarele caracteristici:  răspuns limitat ca spaţiu.  studenţii trebuie să producă efectiv răspunsul. Itemi cu răspuns scurt – întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie. şi o complexitate dorită. număr.1. În exemplul prezentat.

să înlocuiască dolarul.2.2. dar euro a reuşit.. grafice – şi li se cere să completeze diferite părţi ale acestuia. Scrieţi o concluzie (5-10 cuvinte). în care să vă referiţi la rolul economic al monedei euro în procesul de integrare europeană. regulă sau principiu Exemplu: Proprietarul are dreptul la uzufruct. Uniunea Europeană are 25 de membri şi este a doua piaţă ca mărime după cea a Statelor Unite. 4. enunţul este o propoziţie completă. moneda euro fiind un moment semnificativ pentru integrarea economică şi prosperitatea statelor Uniunii. . De la introducerea în circulaţie a monedei euro. În exemplul prezentat.  Studenţilor li se prezintă un text incomplet şi li se cere să scrie o propoziţie de introducere sau concluzie. la 1 ianuarie 2002. într-un timp relativ scurt. Integrarea europeană este cea mai avansată în domeniul pieţei comune. Itemi de completare – enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat. Exemplu: Citiţi textul de mai jos. ___________________________________________________  Studenţilor li se prezintă un material vizual – diagrame. Exemplu: Figura de mai jos reprezintă procesul dezvoltării noului produs: Completaţi căsuţele libere. 62 . aceasta presupune dreptul de ___________________ a rezultatelor producţiei. scheme. au trecut trei ani.2.  Studenţilor li se cere să adauge cuvântul sau cuvintele care lipsesc dintr-o definiţie.

Ideea de Analiza Crearea şi produs preliminară testarea conceptului de produs Regândirea con- ceptului. perceperea nevoii. Studenţilor li se dă un text şi li se cere să regăsească informaţii specifice sau să reordoneze diferite informaţii.2. 63 .2. efectuarea cumpărării. evaluarea post-cumpărare. căutarea informaţiilor.. Exemplu: Procesul decizional de cumpărare presupune parcurgerea a cinci etape convenţionale: evaluarea alternativelor. . Itemi de reordonare – enunţ incomplet care solicită studentului să reordoneze o anumită informaţie. produ- sului sau a oportu-nităţilor de piaţă Comercia. Crearea lizare produsului în caz de răspuns negativ 4. În căsuţele de mai jos.3. înscrieţi în ordine cronologică aceste etape.

. pe care este arătată cererea şi oferta zilnică la îngheţată într-un cartier studenţesc. unit??i . OBIECTIVE: Studenţii vor fi capabili:  să stabilească preţul de echilibru al pieţei. Întrebări structurate – mai multe subîntrebări (de tip obiectiv. date.4. lei 4 3 2 1 0 1 100 200 300 400 500 Cantitatea.2. semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun – modul de prezentare include:  un material / stimul (texte.  să determine o schimbare pe piaţă şi să o prezinte grafic.  date suplimentare. 64 . Exemplu: SCOPUL: de a stabili capacitatea studenţilor de a analiza şi utiliza informaţiile prezentate grafic. grafice).  să calculeze deficitul şi surplusul de produse. ENUNŢ: Studiaţi următorul grafic.3.  alte subîntrebări.2.  subîntrebări (răspunsul de la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă).2. 4. Completaţi spaţiile libere în enunţurile 1. 7 6 5 Pre?ul. răspundeţi în scris la întrebarea 4 şi trasaţi pe grafic o nouă curbă. diagrame.

4. iar cererea va rămâne neschimbată? ____________________________________________. Preţul de echilibru al îngheţatei este de _________lei. 4. La un preţ de 6 lei va exista un de unităţi de îngheţate pe zi. şi obiective ale învăţării care vizează originalitatea.  evaluează procese cognitive de nivel înalt. Unele caracteristici:  uşor de construit. Itemii de tipul rezolvare de probleme – activitate nouă.  Fiecare subîntrebare va fi autonomă şi nu va depinde de răspunsul corect la subîntrebările precedente. Itemi subiectivi Itemii subiectivi completează spectrul de itemi.  solicită răspunsuri deschise. Recomandări pentru construirea itemilor cu întrebări structurate [3]:  Subîntrebările trebuie să fie simple la început şi să crească dificultatea acestora spre sfârşit. La un preţ de 2 lei va exista un de unităţi de îngheţate pe zi. Trasaţi pe grafic o nouă curbă a cererii – O2. 1. menită să . creativitatea şi caracterul personal al răspunsurilor. dacă oferta de îngheţată va creşte. 4.  verifică obiective care vizează creativitatea.3. 65 . diferită de cele de învăţare curentă. originalitatea. 3.2.2.3.. printre altele.  Subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele utilizate.1. Ce se va întâmpla cu preţul. Aceştia testează. 2.

studentul devine subiect al educaţiei. în mintea studentului. Itemii de tipul rezolvare de probleme sunt capabili să dezvolte capacităţile intelectuale. 3. 66 . transfer). proces sau rezolvare a unei probleme teoretice ori practice pe o cale logico-matematică şi experimentală. adică să perceapă existenţa şi să o ataşeze la o clasă de situaţii. imaginaţia şi gândirea logică. Să formuleze problema. Itemii de tipul rezolvare de probleme creează. Conţinutul itemilor de tipul rezolvare de probleme trebuie să corespundă cel puţin cu una din caracteristicile următoare: 1. Situaţia iniţială aparţine unei clase de situaţii pe care subiectul care trebuie să rezolve problema n-a mai întâlnit-o niciodată. fenomen. dar necesare rezolvării. rezolve o situaţie-problemă – se evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă. 2. ceea ce înseamnă. 2. determinată de necesitatea cunoaşterii unui obiect. evaluare. exprimarea naturii rezultatului aşteptat (circumscrierea clasei situaţiei finale) şi traducerea situaţiei într-o formă . operaţii mentale complexe (analiză. productivă şi creativă. sinteză. adesea. Să stabilească datele sau variabilele pertinente şi în special să înlăture datele intuite şi să găsească datele sau variabilele neexplicite în situaţie.Procesul care duce de la obiect la produs sau de la situaţia iniţială la situaţia finală n-a fost niciodată învăţat sau întâlnit de cel care trebuie să rezolve problema. sporeşte eficienţa.. 3. Situaţia finală aparţine unei clase de situaţii pe care subiectul care trebuie să rezolve problema n-a mai întâlnit-o niciodată. Obiectivele urmărite prin utilizarea rezolvării de probleme sunt de a stabili dacă studentul va fi capabil: 1. o stare conflictuală (critică sau de nelinişte) intelectual-pozitivă. participă la însuşirea de noi cunoştinţe. Să identifice problema.

O bună parte dintre studenţi.2. 7. să formuleze ipotezele care duc la combinări de operatori constituind o metodă posibilă de rezolvare. 67 . un proiect sau o strategie de cercetare a demersului care ar trebui să ducă la rezolvare. Să controleze dacă dispune de toate elementele necesare soluţiei şi.2. 5. Să elaboreze un raport scurt despre rezultatele obţinute. Să determine eventualele limite de validitate sau de pertinenţă a soluţiei. Exemplu: OBIECTIV: Studenţii vor fi capabili să elaboreze căi de motivare şi să utilizeze matricea pentru luarea unei decizii pentru selectarea celei mai bune alternative. din limba vorbită în limbajul economic. 4. matematic.3. Să elaboreze un plan. Să aplice metoda adoptată controlând ca fiecare dintre etape să se apropie de rezultatul aşteptat. dacă este cazul. 9. Itemi de tip eseu – solicită studenţilor să construiască / producă un răspuns liber (text) în conformitate cu . 6. 4. 10. 8. mai simplă sau mai sintetică (de exemplu. Elaboraţi 5 căi posibile de motivare a studenţilor din ASEM. sau din limbajul obişnuit în limbajul logicii). Să utilizeze planul sau strategia de cercetare a metodei şi. să le caute pe cele care lipsesc. în caz de eşec. ENUNŢ: Procesul de învăţare are un cost de oportunitate mare. Să evalueze rezultatele şi. Alegeţi cea mai eficace şi eficientă alternativă. să verifice cât sunt de adecvate etapele precedente şi să modifice etapele care par să fie sortite eşecului.. conform acestui plan. nu sunt motivaţi să depună efortul necesar pentru a învăţa. însă.

dar dificil de elaborat răspunsul aşteptat.  concluzie. Mai jos. prezentăm un set de criterii care pot fi utilizaţi în evaluarea eseurilor:  Teze bine definite şi corecte din punct de vedere conceptual  Argumente clare şi raţionale  Exemple sugestive şi pertinente  Foloseşte informaţii (detalii.  dezvoltare. studentul face o sinteză şi face unele recomandări sau căi de soluţionare a unor probleme. trebuie să fie ordonat logic în părţi coerente:  introducere. chiar şi cel nestructurat.  solicită răspunsuri deschise. personală şi expune argumentat opinia proprie. Este o metodă de evaluare care angajează capacităţi de gândire de ordin superior şi care este foarte potrivită pentru realizarea unui obiectiv de genul luarea unei poziţii într-o chestiune controversată şi susţinerea acelei poziţii. Eseul. originalitatea.  verifică obiective care vizează creativitatea.  obiectivitatea notării este mică. studentul tratează problema într-o formă.. studentul expune esenţa şi relevanţa problemei. Unele caracteristici:  uşor de construit.  evaluează procese cognitive de nivel înalt. manieră originală. un set de cerinţe date. date) specifice şi relevante  Logică bună  Structură coerentă . 68 .  timpul necesar corectării este mare.

Exemplu: OBIECTIV: Studentul va fi capabil să prezinte în scris coerent relaţia dintre viteza de rotaţie a capitalului şi mărimea profitului.  precizarea a două modalităţi de măsurare a vitezei de rotaţie a capitalului.  explicarea noţiunii de circuit al capitalului.  Concluzii plauzibile  Scriere clară (lizibilă)  Se respectă tema  Originalitate Itemul de tip eseu poate fi: structurat sau liber. indici. sugestii. Eseu liber / nestructurat – valorifică gândirea creativă. orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe.  analizarea unui factor obiectiv şi a unui factor subiectiv de care depinde viteza de rotaţie a capitalului. Eseu structurat / semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat. originalitatea. nu impune cerinţe de . veţi avea în vedere următoarele repere:  explicarea noţiunii de capital.  precizarea a două destinaţii pe care întreprinzătorul le dă venitului obţinut.  explicarea relaţiei dintre viteza de rotaţie a capitalului şi mărimea profitului.  explicarea noţiunii de profit. creativitatea. La realizarea eseului.. 69 . ENUNŢ: Scrieţi un eseu de aproximativ 2 pagini în care să vă referiţi la: „Cum poate fi mărit profitului însuşit de către întreprinzător în dependenţă de viteza de rotaţie a capitalului”? Utilizaţi exemple din cotidianul economic.

.. Care sunt cele mai probabile efecte ale introducerii în Republica Moldova a impozitului fix pe venit în mărime de 15%. f) Studentul va fi capabil să evalueze. examen intern. 70 .. Descrieţi asemănările şi deosebirile dintre o societate pe acţiuni şi o societate cu răspundere limitată.. . Explicaţi de ce sunteţi de acord sau de ce nu sunteţi de acord cu următoarea afirmaţie: „Nu există un astfel de lucru precum o masă gratuită” – Milton Friedman.. c) Studentul va fi capabil să justifice. an sau ciclu.. asumate la nivel de semestru. prezentăm câteva exemple de enunţuri de eseu liber care au fost structurate în dependenţă de obiectivul evaluării. b) Studentul va fi capabil să stabilească relaţia cauză-efect. Elaboraţi un plan de implementare a unui sistem de management al calităţii în ASEM. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei analitice. a) Studentul va fi capabil să compare.. Descrieţi punctele tari şi slabe ale economiei Republicii Moldova. e) Studentul va fi capabil să sintetizeze. d) Studentul va fi capabil să analizeze.. Mai jos. examen de absolvire cu funcţie de selecţie implicită.. Indicaţiile profesorului privind structura răspunsului sunt succinte sau nu sunt formulate de loc. din perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial. Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor dobândesc statut de teste docimologice.. examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită.. examen global.. examen extern etc. structură. Enumeraţi şi descrieţi principalele caracteristici ale sistemului bancar din Republica Moldova..

 procesele externe şi interne prin care se asigură îmbunătăţirea educaţiei şi formării profesionale. . recunoscându-se că AJUSTARE diversitatea tradiţiilor este un factor pozitiv pentru crearea unui spaţiu dinamic comun de învăţământ superior. procesul CALITĂŢII şi condiţiile de organizare a programului de pregătire.  crearea punctelor de referinţă convenite pentru organizarea structurilor europene universitare. conţinutul.  secvenţă a planului de învăţământ. în conformitate cu CREDITE cerinţele programului.. cuprinzând două semestre. precum şi finalităţile de studiu /rezultatele învăţării. 71 . Asigurarea calităţii trebuie ASIGURAREA să includă contextul. an de studii sau un program ACUMULARE DE deplin de studii.  abilităţile cultivate în cadrul activităţii de APTITUDINI învăţare. căreia i se AN DE STUDIU alocă un număr de 60 de credite la învăţământul de zi. GLOSAR ACORD  înţelegere încheiată între două instituţii (CONTRACT) DE pentru derularea unui program de STUDII mobilitate a studenţilor utilizând ECTS. fiind divizate în „specifice” şi „generice”. Creditele sunt acordate şi acumulate doar după ce obţinerea reuşită a rezultatelor învăţării necesare este confirmată prin evaluare. BILATERAL  acumularea unui număr specificat de credite pentru a finaliza cu succes un semestru.

În cadrul unui sistem de acumulare DIPLOMĂ de credite. licenţiat şi masterat”. Unul din obiectivele indicate în Declaraţia de la Bologna este CICLU „adoptarea unui sistem bazat pe două cicluri fundamentale. COMPETENŢE abilităţi şi atitudini.  un sistem care facilitează calcularea şi compararea rezultatelor învăţării obţinute CADRUL DE în contextul diferitelor calificări.  este o calificare universitară conferită după finalizarea cu succes a studiilor din CALIFICAREA cadrul celui de-al doilea ciclu.  un curs care conduce spre obţinerea unei calificări academice. în EXAMEN vederea desfăşurării unui examen. 72 . la al treilea ciclu. În mod normal.  o combinaţie dinamică de atribuţii.  comisie special întrunită. studentul o obţine după finalizarea primului ciclu.. în general. a cărei sarcină COMISIE DE este examinarea validităţii contestaţiilor CONTESTAŢII candidaţilor evaluaţi. programul este finalizat prin acumularea unui număr specific de credite acordate pentru obţinerea unui set specific de rezultate ale învăţării. Poate CICLULUI AL presupune o anumită activitate de DOILEA cercetare. Cultivarea acestor competenţe reprezintă obiectul . Studiile de doctor se referă. CREDITE programe de studii şi medii de studii în baza sarcinii didactice a studentului calculat în perioade de timp.  descrie o calificare acordată de către o instituţie de învăţământ superior după finalizarea cu succes a unui program de CALIFICARE / studii. COMISIE DE  colectiv format din cadre didactice.

care conţine STUDII obligaţiile părţilor şi lista unităţilor de curs/module cu creditele aferente pe care studentul se angajează să le urmeze. Ele pot fi divizate în competenţe specializate (specifice unui domeniu de studii) şi competenţe generice (comune pentru orice curs de calificare). complex. p. pentru a se demonstra că s-a EVALUARE obţinut un rezultat al învăţării. DE CURS / evaluată separat. o parte. Programele de studii complete constau. 73 .  în cazul ECTS. programelor educaţionale. dintr-o o serie de cursuri. reprezentată prin CONTRACT DE rector şi /sau decan. ext. de obicei. reprezintă o unitate de măsură convenţională a volumului de muncă (exprimat în timp) pretinsă unui student sub CREDIT toate formele ei: orele de contact direct cu profesorul în procesul de instruire. . la completarea contractului de studiu.  predarea unei materii de studiu sub forma unui ciclu de lecţii sau de prelegeri. oră sau totalitatea orelor de program CURS / UNITATE destinate acestei expuneri.. a programului de studii DISCIPLINĂ care este. de regulă.  contract educaţional încheiat între student şi universitate/facultate. orele de studiu individual şi cele de evaluare. consiliază studentul CONSILIER în constituirea traseului individual de studiu prin selectarea disciplinelor din planul de învăţământ.  cadru didactic care.  descrierea a ceea ce se aşteaptă de la CRITERII DE student. Competenţele apar în cadrul diferitelor unităţi de curs şi evaluate la diverse etape.

cu PRELIMINAR obţinerea creditelor aferente. Acumulare) Cele 60 de credite sunt apoi alocate unităţilor de curs sau modulelor pentru a descrie proporţia sarcinii didactice a studentului necesară pentru obţinerea . aprobat prin Legea nr.2005. formelor de interacţiune CURRICULUM didactică şi experienţelor de învăţare care conduc la o diplomă sau certificat universitar. 74 . European de Credite precum că volumul global al unui an de Transferabile şi de studii este echivalent cu 60 de credite. dar nu este obligatoriu şi este selectat de către o parte din studenţi la decizia proprie. Se bazează pe o ipoteză generală.07. realizarea căreia.  direcţie de pregătire generală şi /sau specifică menţionată în Nomenclatorul DOMENIU / domeniilor de formare profesională şi SPECIALIZARE specialităţilor pentru pregătirea cadrelor in instituţiile de învăţământ superior. însă care nu este obligatorie pentru toţi studenţii. CURS  unitatea de curs.  o unitate de curs.. 142-XVI din 07. constituie (PRECONDIŢIE. condiţie pentru solicitarea altei unităţi de PRERECHIZIT) curs din planul de învăţământ. care poate fi considerat ca parte a ALEGERE programului de studiu. de altă facultate decât cea de CURS LA LIBERĂ bază.  reprezintă un sistem orientat spre sporirea transparenţei sistemelor educaţionale şi facilitarea mobilităţii studenţilor pe teritoriul Europei prin transferuri de ECTS (Sistemul credite.  un curs dintr-un program de studii oferit. care poate fi parte a unui CURS OPŢIONAL program de studii. de regulă.  ansamblul structurat al conţinuturilor pedagogice.

rezultatelor învăţării. se referă la un test formal scris şi / sau oral susţinut la finalul unităţii de curs sau modul ori mai târziu pe parcursul unui an de studii. orale şi practice. Aceste măsuri EVALUARE pot fi folosite de studenţi pentru a-şi evalua propriul progres (evaluarea formativă) sau de către instituţie pentru a decide dacă studentul a obţinut rezultatele învăţării ale unităţii de curs sau modul (evaluarea finală).  un grup de studenţi care a iniţiat un GRUP ACADEMIC program de calificare anume în acelaşi an. proiectelor şi portofoliilor. 75 . Transferul de credite este garantat prin acorduri explicite semnate de instituţia de origine.  lista completă a testelor / examenelor scrise. în mod repetat. Testele din cadrul unei unităţi de curs sau modul sunt clasificate drept evaluări continue. dar sunt EXAMEN aplicate şi alte metode de evaluare.  studenţii care nu au reuşit să susţină un examen sau o evaluare la data stabilită pot EXAMENE să beneficieze de ocazia de a susţine mai REPETATE târziu.  se referă la situaţia în care evaluarea. are loc într-o CONTINUĂ perioadă normală de studii şi contribuie la evaluarea finală. examenul sau evaluarea dată. instituţia- gazdă şi studentul mobil. după EVALUARE cum este descrisă mai sus. .  în mod normal. utilizate pentru evaluarea progresului studentului în cadrul unei unităţi de curs sau modul.. deoarece ele contribuie la evaluarea finală.

testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit. RECUNOAŞTEREA  – necesită ca creditele acumulate de la .în conformitate cu prevederile Declaraţiei de la Bologna..  . LUCRARE DE  sarcini stabilite în cadrul unei unităţi de CURS curs sau modul. ORE  o perioadă de 45-60 minute de „contact” DESFĂŞURATE ÎN între un membru al cadrelor didactice şi SALA DE CURS un student sau grupă de studenţi.  cale prin care evaluatorul oferă studenţilor posibilitatea de a demonstra nivelul de METODĂ DE stăpânire a cunoştinţelor.  – include predarea / studiile / învăţarea PREDARE ICT care face apel la tehnologiile informaţionale şi de comunicare. 76 .  – numărul de ore de care va avea nevoie PERIOADA DE un student pentru a obţine rezultate STUDII specifice şi a câştiga credite după evaluare. de formare a EVALUARE diferitelor capacităţi. o calificare din PRIMUL TITLU cadrul primului ciclu acordată după finalizarea cu succes a cel puţin 3 ani sau 180 de credite ECTS. care poate fi STUDII definit printr-un set de rezultate ale învăţării care urmează a fi obţinute pentru acordarea unui număr specific de credite.  – un set acceptat de unităţi de curs sau module care este recunoscut pentru PROGRAM DE conferirea unui titlu specific.  o măsură numerică sau calitativă folosită pentru a descrie rezultatele evaluării în NOTA cadrul unei unităţi individuale de curs sau modul sau pe o scală bine definită.

 termenul care este folosit atunci când SCUTIRE DE consiliul de examinare scuteşte un student RESPONSABILI. după cum sunt descrise în Contractul de Studii. specifică cerinţele ÎNVĂŢĂRII minime pentru acordarea unui credit.  afirmaţii referitoare la ceea ce studentul trebuie să ştie.. a revizui şi discuta materialele şi subiectele predate în cadrul unei unităţi de curs sau modul. în timp ce sistemul de notare este bazat pe realizarea cerinţelor minime pentru obţinerea creditului. Ele trebuie să fie însoţite de criterii corespunzătoare de evaluare. în urma finalizării cu succes a unităţilor de curs sau module. care pot fi folosite pentru a stabili dacă rezultatele învăţării au fost REZULTATELE obţinute. dacă celelalte module sunt susţinute cu calificative destul de înalte. . de o reevaluare într-un modul la care nu a TĂŢI reuşit.  o evaluare finală bazată pe o performanţă SCALA generală în cadrul unei unităţi de curs sau modul individuale. pe lângă criteriile de evaluare. să înţeleagă şi / sau să fie în stare să demonstreze după finalizarea procesului de studii. 77 .  o perioadă de instrucţiuni făcute de profesor în scopul de a explora în SEMINAR profunzime. Acumularea şi transferul de credite sunt facilitate în cazul în care rezultatele învăţării sunt disponibile pentru a indica cu precizie rezultatele pentru care se oferă credite. trebuie să înlocuiască un număr echivalent de credite din cadrul instituţiei de origine. universitatea-gazdă de către un student. Rezultatele învăţării.

 oferă un indicator al statutului unităţii de curs sau modulului într-un program de studii. bazat pe activitatea independentă de cercetare.  un raport formal scris. STUDII DE  studiile desfăşurate. de exemplu. 78 .  un curs de studii desfăşurat după STUDII DE finalizarea primului titlu. conduce spre al doilea ciclu. nivelului. care. înrudit (conex) sau minor (unitate de curs opţională). contextului.  constituie o anexă la calificare oficială desemnată pentru a oferi o descriere a naturii. Consiliul Europei şi UNESCO / CEPES. gradul al doilea sau cel de doctor). Îmbunătăţeşte transparenţa internaţională şi recunoaşterea academică / profesională a calificării. în mod normal. Se . Include un volum substanţial de lucru ştiinţific original. ca TIPUL DE CREDIT Bază (unitatea de curs majoră). necesar pentru TEZA conferirea unui titlu (în general.  o calificare de nivel înalt care este recunoscută pe plan internaţional drept o TITLUL DE calificare pentru studii de cercetare sau DOCTOR lucru academic. Se bazează pe un model DIPLOMĂ elaborat de Comisia Europeană. conţinutului şi statutului studiilor care au fost urmate şi finalizate cu succes de către posesorul SUPLIMENTUL LA calificării. până LICENŢIAT la conferirea primului titlu. El poate fi descris.  un mod prestabilit de activităţi care au STRATEGIE DE drept scop evaluarea performanţelor EVALUARE studenţilor. care este prezentat sub forma unei teze. în mod ABSOLVIRE normal..

ore LUCRU practice. 79 . lecţii. referă la o calificare conferită după finalizarea celui de-al treilea ciclu. exprimate în termeni de MODUL competenţe şi criterii de evaluare corespunzătoare.  include toate activităţile educaţionale necesare pentru obţinerea rezultatelor VOLUM DE învăţării (cu alte cuvinte. Trebuie să conţină un set UNITATE DE coerent şi explicit de rezultate ale CURS SAU învăţării. .. studii particulare etc.  o experienţă de studii bine definită şi structurată. căutare de informaţii.).

Evaluarea în procesul didactic. Instituto Europeo de Iniciativas Educativas. I. 2000. 5. 12.. Radu. Ioan.. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Dictionnaire de pedagogie. 1993. 8. Chişinău: Liceum. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Structuri. nr. în Rubin. Conducerea învăţământului. 1996. 2002.. De ce şi cum evaluăm. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 6. 1990. 2000. 1998. Flor. Rowlands Joanna. T. How do we know it is working? The evaluation of social development projects. Cristea S. Paris: Larousse. Editura Didactică şi Pedagogică. Crenguţa-Lăcrămioara. 2004. Alternative metodologice interactive. 3. Evaluarea prin teste în învăţământ. BIBLIOGRAFIE: 1. . V.. Achiri I. Cerghit. Paris. Nr. Iaşi: Editura Polirom.. Bălţi. 80 . Proiectarea didactică: orientări metodologice.. 1998. Bucureşti. Nunziati.. 11. Bordas Alsina. Oprea. Bucureşti: Editura Aramis. Jinga. Dicţionar de termeni pedagogici. 9. 1995. Bordas. 10. 7. 218. Inmaculada. 2001. F. Meyer. Estrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el proceso. în Revista Espanola de Pedagogia. 2. A Basic Guide to Evaluation for Development Workers. în Cahiers Pedagogiques. Editura Universităţii din Bucureşti. Genevieve. Cara A. Barcelona.. 280. Oxford: Oxfam. stiluri şi strategii. 4. G. Cabrera Rodriguez. Manual de management instrucţional. I.. Cabac. Pedagogie. Evaluation formatrice. 2003.

Bucureşti: Editura Aramis. N. http://www. XXX Pedagogie. Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău: Ghid metodologic.. Ciobanu O. Stoica.. (vizitat 15... A. (coordonatori: Jinga I.).ase.biblioteca- digitala. Educaţia universitară. (coord). 81 . 16.02.2010). Musteaţă S.asp?id=387&idb=24. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Vinţanu.ro/biblioteca/carte2. 1997. . 13. Jean. 2000. 14. 2001 15. Iaşi: Editura Polirom. Vogler.

să proiecteze şi elaboreze programe şi curricula de formare. să elaboreze şi adapteze conţinuturile predate la nevoile de formare. test. ANEXE Anexa 1 EXAMINAREA FINALĂ LA CURSUL „PSIHOPEDAGOGIE UNIVERSITARĂ” I. V. 2. Proiectul unei ore.. Tipul evaluării: sumativă. să evalueze studenţii. Metoda: portofoliu. Obiectul evaluat: competenţa formabililor de a formula şi aplica politici educaţionale moderne în elaborarea şi desfăşurarea activităţilor de formare profesionale. concepţiile şi principiile care stau la baza unei pedagogii şi a unei educaţii moderne. să analizeze critic teoriile. 5. Scopul: evaluarea finală a performanţelor formabililor. Obiectivele evaluării. VI. să elaboreze strategii de formare. Componentele portofoliului se vor evalua în conformitate cu criteriile de evaluare din tabelul de mai jos. IV. Formabilii trebuie să demonstreze că sunt capabili: 1. Prezentarea de către formabil a portofoliului care va conţine următoarele elaborări: Proiectul unui curriculum. 3. Proiectul unui test docimologic. II. . 4. 82 . proiect de grup. Procedura evaluării Evaluarea finală se va realiza prin: 1. III.

acordat pentru efectuarea Puncte: 0 1 2 3 sarcinilor este Puncte: 0 1 2 3 suficient. învăţare sunt frecvente Exhausti- Principalele variate vitate Puncte: 0 1 2 3 conţinuturi Puncte: 0 1 2 3 sunt prezentate Puncte: 0 1 2 3 Puncte: 0 1 2 3 Obiectivele Conţinutul Sarcinile Materialul (generale. foarte bine – 3 puncte. Componentele curriculumului / ale unei activităţi didactice Metode de Obiective Conţinut predare/ Evaluare învăţare Obiectivele Conţinutul Metodele de Criteriile de sunt clare. este bine sunt bine conţinutului Timpul structurat Structură structurate este logică.. Pentru fiecare criteriu sau grup de criterii sunt utilizate următoarele calificative cu punctajul respectiv: nesatisfăcător – 0 puncte. satisfăcător – 1 punct. bine – 2 puncte. este prezentat predare/ evaluare sunt Obiectivele într-o manieră învăţare sunt clare. 83 . bine de evaluare operaţionale) Segmentarea planificate. Puncte: 0 1 2 3 Puncte: 0 1 2 3 Puncte: 0 1 2 3 Obiectivele Conţinuturile Metodele de Evaluările sunt importante sunt selectate sunt predare/ suficient de proiectate complete. de este bine solicitate sunt pentru probele referinţă. enunţate sunt clară distincte Comentariile Claritate precise privind şi precizie desfăşurarea probelor de Puncte: 0 1 2 3 evaluare sunt explicite. structurat. Puncte: 0 1 2 3 Puncte: 0 1 2 3 .

20 . reflectă Pertinenţă cont de nivelului Sarcinile aspectele şi coerenţă contextul studenţilor. solicitate sunt importante.6 - Puncte 58 54 48 42 35 28 21 14 7 0 Nota 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 . Puncte: 0 1 2 3 principiul Puncte: 0 1 2 3 interdiscipli.41 . Nivelul de favorizează obiectivelor. Puncte: 0 1 2 3 narităţii Puncte: 0 1 2 3 Obiectivele Conţinutul Sarcinile Probele de stimulează este relevant şi propuse evaluare Stimulare dezvoltarea provoacă studenţilor stimulează intelectu- intelectuală interes motivează reflecţia ală Puncte: 0 1 2 3 învăţarea Puncte: 0 1 2 3 Puncte: 0 1 2 3 Puncte: 0 1 2 3 Puncte Total puncte:______________ Barem de notare a portofoliului 60 .34 . predării Conţinutul ţine adecvate cont de obiectivelor. 84 .57 . dificultate este atingerea Evaluarea Obiectivele ţin adecvat obiectivelor.53 .27 .13 .47 . învăţare corespund educaţionale.. Obiectivele Conţinutul Metodele de Probele de reflectă corespunde predare/ evaluare standardele obiectivelor.

Modul în care se vor forma şi evalua competenţele este explicat şi discutat cu studenţii. încât să conducă creşterea capacităţii de învăţare a studenţilor. 2. 2. 1. . Procesul de prezentare este revizuit şi modificat astfel.7. Studenţilor li se prezintă etapele care urmează a fi parcurse.. Participarea la un proiect de grup. 1. Se va evalua următoarea competenţă: Organizarea activităţilor de predare şi învăţare. clarificând chestiuni neînţelese şi prin comentarii pertinente. Sunt oferite informaţii suplimentare pentru a facilita înţelegerea şi a clarifica aspecte specifice. Scopul şi obiectivele de referinţă sunt explicate studenţilor şi discutate cu aceştia.1. Capacitatea de a pregăti studenţii 1. 1. Orice obstacol în procesul de predare-învăţare este analizat împreună cu studenţii. 2. 85 . 2. şi sunt astfel alese. 2.6.5.1. 2. Studenţii sunt încurajaţi să participe punând întrebări. încât să corespundă nevoilor studenţilor.4.3. Capacitatea de a preda 2.8.2. încât să corespundă dezvoltării competenţelor studenţilor.3. 2.2. Se accentuează de câte ori este nevoie aspectele-cheie ale problemelor în discuţie pentru fixarea cunoştinţelor. Metodele de predare şi învăţare sunt structurate astfel.4. Echipamentul şi materialele de instruire sunt folosite astfel. corespunzătoare diferitelor etape ale cursului. încât să încurajeze participarea studenţilor şi fundamentarea problemelor-cheie. 2. 2. Informaţiile sunt clare. Se va proiecta în echipă şi se va prezenta o oră demonstrativă. Metodele de predare şi învăţare sunt diversificate. concise şi prezentate în succesiunea corectă. Capacităţi şi indicatori de evaluare: 1.

4.3. 5. .6. 3.2.1. Metodele de pregătire în grup sunt folosite pentru a creşte eficienţa cursului. Capacitatea de a oferi sprijin studenţilor în a-şi conduce propriul proces de învăţare 3. Sunt create ocazii pentru a face opţiuni şi a lua decizii legate de procesul şi activităţile de învăţare.2. 4.5. Studenţii sunt grupaţi astfel.5. 5. Studenţilor li se prezintă pe scurt motivaţia. Intervenţiile formatorului în discuţiile în grup sunt adecvate situaţiilor concrete.1. 4.3. Grupurile sunt asistate în recunoaşterea nevoilor şi cerinţelor individuale. 3. 3. 4. Procesul de învăţare în grup este analizat şi discutat de formator împreună cu toţi studenţii. 3. Studenţilor li se explică pe scurt rolul lor în procesul de formare. 86 . Nivelul de pregătire a studentului şi disponibilitatea sa pentru evaluare sunt monitorizate şi discutate cu acesta.4.. Capacitatea de a facilita învăţarea în grup 4. Capacitatea de a crea posibilitatea efectuării de aplicaţii practice 5.7. Se acordă asistenţă acelora care solicită ajutorul. 4. Grupurilor li se dau direcţii clare de lucru şi îndrumare asupra conţinutului şi procesului care trebuie parcurs. încât să lucreze eficient. Ocaziile de efectuare a aplicaţilor practice sunt create în conformitate cu specificul activităţilor de învăţare. modul de desfăşurare şi rezultatele abordării modului de lucru în grup. Se oferă studenţilor resurse materiale corespunzătoare procesului de învăţare auto-direcţionat.1. 4. 4.4. Sunt evidenţiate studenţilor situaţiile de risc care pot apărea în activităţile educaţionale.2. 3.

Itemii vor evalua cunoştinţele psihopedagogice şi capacitatea de aplicare a acestora de către stagiar. 87 . 3. selectaţi şi prezentaţi 5 soluţii care ar contribui la: „Sporirea calităţii procesului educaţional în ASEM”).1. 6. se furnizează un feedback constructiv pentru fundamentarea competenţelor dobândite.3. atunci când este cazul. 5. obiectivele proprii ale acestora. Modul de lucru al profesorului se auto-evaluează în raport cu obiective prestabilite. 5. Rezolvarea testului final..3. Procesul de desfăşurare a aplicaţiilor practice. Studenţii sunt sprijiniţi să-şi auto-evalueze dezvoltarea. 6. Testul final este compus din 15 itemi cu alegere multiplă şi o situaţie-problemă (exemplu: Utilizând metoda 6-3-5 (doar 3 runde).2. motivul şi rezultatele acestora sunt discutate cu studentul.4. Capacitatea de a furniza studenţilor feedback asupra procesului de învăţare 6.1. 6. Pe parcursul practicii. 7. . Progresul studenţilor este corect analizat pentru a ghida abordarea următoarelor etape ale învăţării 7. Reacţia studenţilor la modul de predare este observată şi discutată la momentul potrivit.2. 6. formulaţi. Evoluţia studenţilor este evaluată în raport cu obiectivele de referinţă.3. 7. Sugestiile privind modificarea practicilor de predare sunt analizate şi puse în practică. Pentru a primi calificativul admis la test. Studenţilor le este furnizat feedback pe baza analizei evoluţiei acestora.4. este necesar de a răspunde corect la 2/3 din itemi. Capacitatea de a revizui modul de predare 7.

2. 5. III. Obiectul evaluat: competenţa studenţilor de a proiecta dezvoltarea unei instituţii. Masteranzii trebuie să demonstreze că sunt capabili: 1. Să stabilească importanţa proiectării dezvoltării instituţiei. Anexa 2 EXAMINAREA FINALĂ LA CURSUL „MANAGEMENT STRATEGIC” I. 88 . II. 9.. 6. 4. 3. Proiectul trebuie să conţină principalele componente ale proiectului dezvoltării strategice a unei instituţii elaborate de student. VI. 7. Metoda: proiectul. Să propună obiective şi decizii strategice. Să elaboreze misiunea şi scopurile strategice. Să analizeze mediul extern şi intern. . Să deducă competenţele fundamentale ale instituţiei şi nevoile clienţilor. Obiectivele evaluării. 8. Examinatorii pot adresa întrebări de concretizare şi precizare. Să elaboreze un plan de acţiune. Să opereze cu principalele concepte din domeniul managementului strategic. Să identifice fazele proiectării. Procedura evaluării Evaluarea finală se va realiza prin prezentarea orală de către student a proiectului. Scopul: evaluarea finală a performanţelor studenţilor. V. Să proiecteze şi efectueze schimbarea. IV. Tipul evaluării: sumativă.

 nivelul operaţional. nesat.  raţionalitate.  identificarea şi alocarea resurselor. 3. 89 . 2.  consistenţă externă. care pot fi analizate în termenii raportului cost-rezultate. bine satis.  explorarea viitorului apropiat. VII.  pronosticare adecvată. Proiectarea corespunde următoarelor cerinţe:  relevanţă.  nivelul tactic. fezabilitate.  nivelul strategic. Criteriile evaluării Calificative şi puncte f. Proiectarea respectă etapele esenţiale:  stabilirea politicilor şi a strategiilor.  consistenţă internă.  operaţionalizarea şi definitivarea planului de acţiuni concrete în timp şi spaţiu. Proiectul conţine finalităţi clare evaluabile..  diagnoza mediului intern şi extern. .  stabilirea obiectivelor. bine 2 1 0 Criterii şi indicatori 3 1. 4. Proiectarea este sistemică şi cuprinde patru niveluri principale ale proiectării:  stabilirea misiunii.

42. 33.. 25. de timp). Barem de notare 54. materiale. limbajul non-verbal şi contactul vizual?  Claritate: Mesajul a fost prezentat clar şi concis?  Logică: Mesajul a fost bine structurat?  Cunoştinţe: Prezentatorul a demonstrat că deţine cunoştinţe la tematica respectivă?  Răspunsuri: Prezentatorul a răspuns prompt la întrebări? Puncte: Total puncte ______________ VIII. 6. 49. 90 . financiare. 16- Puncte 12-8 7-4 3-1 50 43 34 26 21 17 13 Nota 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 . 5. când s-a adresat ascultătorilor?  Mod de manifestare: Pprezentatorul a folosit tehnici adecvate de exprimare. Prezentarea orală a proiectului de către masterand. 20. informaţionale. Se vor lua în consideraţie următorii indicatori:  Politeţe: Prezentatorul a folosit limbajul adecvat. Proiectarea valorifică raţional şi dezvoltă resursele reale şi potenţiale (umane.

Tipul testului: obiectiv.5 It. Studenţii trebuie să fie capabili: 1.) p. Anexa 3 TEST DE EVALUARE LA ECONOMIE APLICATĂ I. 1 p.2 3 It. ofertei. 3.5(6p. III. ofertei şi preţului într-o piaţă cu concurenţă perfectă. Scopul evaluării: evaluarea progreselor şi competenţei studenţilor. II.8 Total 7p. 1(2p. preţului de echilibru.4 5 It.) p.) 2 It. Să stabilească preţul de echilibru al pieţei. IV. formativ.). Să evalueze dinamica pieţei şi să o prezinte grafic.c(4p. 5.d(3p.3 4 It. Să calculeze deficitul şi surplusul de produse. Matricea de specificaţii Domenii Cunoaştere cognitive Total şi Aplicare Integrare puncte înţelegere Indicatorii It. 2. raţionalizării. elasticităţii.) It. Să recunoască definiţiile: cererii.4a. Durata: 35 minute.. 6p. 9p. V. 3(3p. 2(2p. deficitului. Să identifice efectul asupra pieţei produs de o schimbare – perfecţionarea tehnologiilor.) p. Indicatorii.4e(2p.22 puncte . p.4b. 91 . 4.) p. VI. surplusului. Obiectul evaluat: competenţa de a stabili modul şi efectele interacţiuni cererii.

doar dacă itemul este rezolvat complet. b 4.Surplus Se vor acorda 3 puncte. a 2.  Nu se acordă punctaje intermediare. 1. Se vor acorda 2 puncte. e) curba cererii va fi trasată la dreapta faţă de curba iniţială – 2 puncte. 3. Raţionalizare. 200 – 2 puncte. c 3. Se vor acorda punctele stabilite pentru fiecare item. 4.. b) deficit. b) Se va acorda 1 punct. dacă toate răspunsurile sunt corecte. VII. în acord cu ideile şi punctajele precizate în barem. . c) surplus. 2. dacă este încercuită litera F şi înscris cuvântul cerere. nu se acordă punctaje intermediare. 400 – 2 puncte. Răspunsurile corecte şi punctajul: a) 3 – 1 punct.  Nu se acordă fracţiuni de punct. Răspuns: e 1. De exemplu. dacă este încercuită litera A. Barem de corectare  Răspunsurile trebuie evaluate în conformitate cu prezentul barem de corectare. dacă la Itemul „b” doar un singur răspuns este corect se vor acorda zero puncte pentru Itemul „b”. 92 . Deficit.  Se vor puncta orice alte formulări şi modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor. dacă este subliniată doar varianta: d) deplasarea curbei ofertei spre dreapta. altele decât cele precizate explicit în barem. d) va creşte – 2 puncte. a) Se va acorda 1 punct. Elasticitate.

1) . Citiţi afirmaţiile de mai jos.  curbele nou-trasate trebuie să fie la dreapta faţă de curbele iniţiale. Se vor acorda 6 puncte.16. IX. __________________________ (p. încercuiţi litera A. a) A F Cantitatea totală de bunuri şi servicii pe care oamenii sunt dispuşi şi capabili s-o cumpere la diverse niveluri posibile de preţ se numeşte ofertă globală.. Înscrieţi acest cuvânt în spaţiul de după cuvântul marcat. ___________________(p. dacă:  va fi subliniată varianta a) creşte mai încet decât cererea.13. Dacă este comisă o greşeală sau mai multe se acordă zero puncte.1) b) A F Valoarea monetară a unui bun sau serviciu se numeşte preţ. gr. În cazul în care consideraţi că afirmaţia este falsă. iar punctul nou de intersecţie P2 este mai sus de cel iniţial (P1  P2). ________. 93 . În cazul în care apreciaţi că afirmaţia este adevărată.10- Puncte 8-9 6-7 4-5 3 2 1 22 19 15 12 Nota 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Test Numele şi prenumele ________________________________. încercuiţi litera F şi înlocuiţi cuvântul marcat pentru a face afirmaţia adevărată. Barem de notare 20. 5. data _________ 1.

.

2. Subliniaţi varianta care completează corect afirmaţia:
Perfecţionarea tehnologilor de producţie vor contribui la,
a) deplasarea curbei ofertei spre stânga; b) creşterea
preţului de echilibru;
c) deplasarea curbei cererii spre stânga; d) deplasarea
curbei ofertei spre dreapta. (p.2)

3. Stabiliţi corespondenţa dintre noţiunile din coloana A cu
definiţiile din coloana B. Înscrieţi în spaţiul indicat din
coloana A litera respectivă din coloana B.

COLOANA A COLOANA B
_____ 1. Deficit a) Măsură în care modificarea preţului
_____ 2. influenţează cantitatea oferită / cerută;
Elasticitate b) Pe piaţă, se oferă mai multe produse
_____ 3. decât sunt cerute la un anumit preţ;
Raţionalizare c) Distribuirea unei cantităţi limitate între
_____ 4. Surplus mai mulţi consumatori;
d) Preţul la care cantitatea cerută este
egală cu cantitatea oferită;
e) Pe piaţă, se cer mai multe produse
decât se oferă la un anumit preţ
(p.3)

4. Studiaţi următorul grafic pe care este arătată cererea şi
oferta zilnică la îngheţată într-un cartier studenţesc.
Completaţi spaţiile libere în enunţurile „a), b), c),”
răspundeţi în scris la întrebarea „d)” şi trasaţi pe grafic o
nouă curbă.

a) Preţul de echilibru al îngheţatei este de _____lei. (p.1)
b) La un preţ de 1 leu, va exista un ___________________ de
unităţi de îngheţate pe zi. (p.2)

. 94

.

c) La un preţ de 4 lei, va exista un ____________________
de unităţi de îngheţate pe zi. (p.2)
d) Ce se va întâmpla cu preţul, dacă cererea pentru îngheţată
va creşte, iar oferta va rămâne neschimbată? ________
_________________ (p.2) 7

e) Trasaţi pe grafic o 6

nouă curbă a cererii 5

– C2, care ilustrează

Pre?ul, lei
4

situaţia descrisă în 3

punctul „d”. (p.2) 2

1

0
1 100 200 300 400 500
Cantitatea, unit??i

5. Unii experţi cred că, în curând, lumea va trece printr-o
criză energetică însoţită de creşteri considerabile ale
preţurilor la resursele
energetice.
Ei susţin că oferta de resurse
energetice va...
Pre?ul

a) creşte mai încet decât
cererea
b)creşte mai repede
decât cererea
Cantitatea

(subliniaţi varianta corectă)
Trasaţi pe grafic noile curbe ale ofertei O2 şi cererii C2
pentru a ilustra situaţia descrisă mai sus.
Indicaţi pe grafic noul preţ - P2. (p.6)

Baremul de notare
Puncte 20 -22 16 -19 13 -15 10 -12 8 -9 6 -7 4 -5 3 2 1

Nota 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

. 95

.

Redactor literar: Constantin Crăciun
Operator: Natalia Ivanova
Redactor tehnic: Feofan Belicov

Semnat pentru tipar 31.03.10
Coli editoriale 5,2. Coli de autor 3,1.
Coli de tipar 6,0. Tirajul 150 ex.
Comanda nr. 34
Tipografia Departamentului Editorial-Poligrafic al ASEM
Chişinău – 2005, str. Mitropolit G. Bănulescu-Bodoni 59,
tel. 402-986

. 96

a. A5 Şrift 12 Simb = 124548 K = 1. Simb x 1..2. ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN MOLDOVA Sergiu BACIU SUPORT METODOLOGIC PENTRU EVALUAREA ACADEMICĂ Nr. 97 .a.03.2= 149458 31. .10 3. 16 – 96p. CHIŞINĂU – 2010 . venit: c.7 c.