Newton Duarte-Arte - 8644127-22298-1-PB

Revista HISTEDBR On-line Artigo
A FUNO DA ARTE E DA EDUCAO ESCOLAR A PARTIR DE GYRGY

LUKCS E DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA1
Mariana de Cssia Assumpo2

Newton Duarte3
RESUMO
O objetivo deste artigo investigar as principais categorias presente nas obras estticas do
filsofo hngaro Gyrgy Lukcs e estabelecer, a partir disso, relaes com as premissas da
pedagogia histrico-crtica. Tanto nas anlises estticas quanto nas pedaggicas buscamos
destacar as aproximaes entre arte e a educao escolar, evidenciando que a relao de
ambas com as transformaes sociais se d por meio de sua ao sobre o desenvolvimento
da subjetividade dos indivduos. A tcnica adotada para o presente estudo foi a de pesquisa
bibliogrfica, onde utilizamos como fontes principais as obras estticas de Lukcs e
aquelas situadas no mbito da pedagogia histrico-crtica.
Palavras-chave: arte; educao escolar; Gyrgy Lukcs; pedagogia histrico-crtica.
THE FUNCTION OF ART AND EDUCATION SCHOOL FROM GYRGY LUKCS AND
HISTORICAL-CRITICAL PEDAGOGY
ABSTRACT
The aim of this paper was to investigate the major categories in this aesthetic works of the
Hungarian philosopher Gyrgy Lukcs and establish, from that, relations with the premises
of the historical-critical pedagogy. Both aesthetic analysis as in pedagogical seek to
highlight the similarities between the function of art and the role of school education in
order to show that both have connections with social transformations by means the action
on the development of the subjectivity of individuals. This study is based on a
bibliographic research which had as main sources the aesthetic works of Gyrgy Lukcs
and works written by educators from the perspective of historical critical pedagogy.
Keywords: art; school education; Gyrgy Lukcs; historical-critical pedagogy.
Introduo
Gyrgy Lukcs nasceu em Budapeste (Hungria) em 1885 e faleceu em 1971.
Podemos situ-lo entre os grandes pensadores marxistas do sculo XX. No decorrer de sua
trajetria, Lukcs debruou-se sobre os clssicos da filosofia e no hesitou em revisitar
seus pressupostos terico-metodolgicos. Superou influncias idealistas avanando na
compreenso materialista histrica e dialtica da realidade social e da arte
(KIRALYFLVI, 1975); (TERTULIAN, 2008); (FREDERICO, 2005).
A arte o resultado de um longo processo de desenvolvimento da humanidade, no
qual a atividade humana, alm de gerar produtos que atendessem s necessidades bsicas
de existncia, tambm gerou necessidades no materiais e os objetos de sua satisfao. No
estamos, com isso, estabelecendo qualquer separao entre atividade material e no
material. Toda atividade humana contm a unidade entre matria e ideia, ou entre o
material e o ideativo. Mas os produtos da atividade podem ser preponderantemente
materiais, embora contenham elementos ideativos, ou preponderantemente ideativos,
embora contenham elementos materiais4. No conjunto dos produtos no materiais que a
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n 68, p. 208-223, jun2016 ISSN: 1676-2584 208
humanidade produziu a arte se coloca, de acordo com Lukcs (1966a, 1966b, 1967a,
1967b, 1970), como uma forma peculiar de reflexo da realidade que difere das formas
pelas quais essa mesma realidade refletida, por exemplo, na conscincia cotidiana e na
cincia.
A arte reflete a realidade, mas de um modo prprio. Com os seus

recursos, ela apresenta uma reproduo fiel da realidade, mais rica do que
aquela vivida e sentida pelo homem imerso na vida cotidiana. A partir
dessa diferenciao, Lukcs insiste no papel educativo da arte, sua
capacidade de enriquecer a viso de realidade que se encontra
fragmentada na cotidianidade (FREDERICO, 2005, p. 87).
A obra de arte uma forma de objetivao da subjetividade humana e tem como

uma de suas caractersticas a evocao de sentimentos. Tais evocaes incidem sobre a
conscincia, produzindo efeitos sobre a maneira como os indivduos se relacionam afetiva
e cognoscitivamente com a realidade humana.
Alis, Lukcs defende que a arte teria por finalidade principal a de agir sobre os
sujeitos:
A arte opera diretamente sobre o sujeito humano; o reflexo da realidade

objetiva, o reflexo dos homens sociais em suas relaes recprocas, no
seu intercambio social com a natureza, um elemento de mediao, ainda
que indispensvel; simplesmente um meio para provocar este
crescimento do sujeito. (LUKCS, 1970, p. 274).
A pedagogia histrico-crtica, por sua vez, considera como elemento primordial na

educao o papel desempenhado pelo professor e a sua funo de transmitir, a cada aluno,
o saber sistematizado (SAVIANI, 2008) produzido pelo gnero humano no decorrer da
histria. Esse processo de reconhecimento da cultura como produo imanente atividade
humana desencadeia o desenvolvimento da conscincia, sem o qual no ocorre a
humanizao dos indivduos.
Trata-se do processo dialtico caracterizado por Saviani (2007, p. 3), como
passagem do senso comum conscincia filosfica, processo esse que no simples nem
rpido, uma vez que implica: [...] passar de uma concepo fragmentria, incoerente,
desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva e simplista a uma concepo
unitria, coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada.
Na linha dos estudos realizados por Duarte (2008) em sua pesquisa Arte e
Formao Humana em Lukcs e Vigotski, apresentamos neste artigo algumas reflexes
sobre o papel mediador da arte em Lukcs e o papel mediador da educao escolar na
pedagogia histrico-crtica, a partir da dissertao de mestrado de Assumpo (2014).
Gyrgy Lukcs e o objeto esttico
Lukcs analisou a arte como um modo especfico de reflexo da realidade objetiva.

Nesta primeira e sucinta definio possvel detectar a fundamentao marxista de sua
esttica, uma vez que ele partiu do pressuposto de que o conhecimento do mundo externo
resulta de um reflexo, na conscincia dos indivduos, da realidade que existe
independentemente deles. A forma artstica de reflexo da realidade precisava ser
investigada nos seguintes termos:
[...] a obra de arte algo particular, mas de um duplo ponto de vista. Por
um lado, cria um mundo prprio, em si concludo. Por outro,
naturalmente, age num sentido anlogo: assim como o carter particular
da obra agia sobre o processo criador, sobre a personalidade do criador,
transformando-a, assim tambm, quando de sua eficcia, ela deve
influenciar do mesmo modo aquele que a recebe. Dado que
objetivamente as individualidades das obras em si concludas, auto-
suficientes, no so mundos entre si separados definitiva e
solipsisticamente, mas que remetem, ao contrrio, precisamente por esta
sua autonomia, realidade que refletem em comum, a mais intensa
eficcia por um destes mundos prprios e particulares no deve
subjetivamente consolidar quem o recebe em sua mera particularidade,
mas ampliar seus horizontes, coloc-lo em relaes mais estreitas e ricas
com a realidade. (LUKCS, 1970, p. 240-241).
Tendo como referncia a citao acima, destacamos as principais caractersticas da

esttica lukacsiana. O primeiro ponto que merece ateno o de que a maneira esttica de
reflexo da realidade objetiva foi denominada como mimese. Esta palavra etimologicamente
significa imitao. Embora a arte seja uma forma de reflexo que, portanto, imita a
realidade, no se deve concluir da que a esttica se restringe a reproduzir a realidade de
maneira mecnica, passiva ou natural, tal como ela aparece de imediato aos indivduos
imersos no cotidiano. A mimese artstica uma forma de representao dos aspectos mais
importantes de uma determinada realidade.
Inicialmente podemos at deduzir que a arte trabalha apenas com a aparncia, mas
por trabalhar as aparncias dando-lhes uma forma e um contedo artsticos adequado h o
desvelamento da essncia (DUARTE et al., 2012). A arte trabalha com a unidade de
essncia e aparncia. Para Lukcs (1966b) o fato da arte ser um reflexo mimtico da
realidade significa que ela se volta necessariamente vida dos seres humanos, esforando-
se para despertar a totalidade humana, e provocar, por meio do seu reflexo, uma percepo
mais ampla e enriquecida da prtica social.
Segundo Tertulian (2008, p. 251), a arte visa conservar a objetividade do mundo
em si, inalterada pelas iluses ou pelos preconceitos, mas evoc-la exclusivamente em
funo da ampliao e fortalecimento da subjetividade. Isso no quer dizer que a arte
deva expressar apenas figuras humanas ou abordar temas relacionados com a dinmica
entre o modo de produo e os indivduos de uma poca. A determinao humana que a
arte encerra pode ser verificada, at mesmo, em objetos estticos que representam, por
exemplo, elementos da natureza. Nesse caso, tratar-se- de uma obra verdadeira se ela
expressar uma significao social incidindo sobre a subjetividade dos indivduos.
Lukcs (1966a) assegura que um dos pontos mais importantes de sua investigao
foi a tentativa de entender como os aspectos da vida cotidiana retratados nas obras de arte
levam os indivduos a uma reflexo mais acurada e, sobretudo, mais crtica sobre a vida da
humanidade.
preciso destacar que a realidade representada pela arte se identifica, at certo
ponto, com o cotidiano ao mesmo tempo em que o supera.
Enquanto produto de uma atividade peculiar da sociedade, enquanto

forma que as pessoas tm para se relacionar com o mundo ao redor, as
obras de arte contribuem necessariamente para o desenvolvimento social:
surgem com a tarefa de satisfazer necessidades da vida e para ela
regressam, tornando-as, assim, mais rica, mais ampla, mais diferenciada e
a elevam a nveis superiores de desenvolvimento. (CHICOTE, 2014, p.

104).
A arte se liga ao particular, ela elege traos presentes no cotidiano, mas que muitas
vezes esto esmaecidos, por se reduzirem, com frequncia, a uma utilidade prtica
imediata, basta pensar no ritmo que embala os relgios ou nas medidas proporcionais
necessrias ao trabalho artesanal. A arte verdadeiramente grande deve retirar tais
elementos do contexto cotidiano dando-lhes forma e contedo artsticos, ou seja, deve
reelabor-los.
A pergunta que se coloca como provocar essa transformao, esse salto
qualitativo que transforma os elementos da vida em elementos estticos? Isso acontece a
partir da intensificao qualitativa e quantitativa dos traos que no cotidiano so
obscurecidos. Eis, aqui, a especificidade do reflexo esttico. Ao acentuar os aspectos
aparentes da relao entre os seres humanos e destes com a sociedade, a obra de arte faz
com que o sujeito ultrapasse o nvel do seu ser tomado individualmente, caminhando em
direo ao contato com a essncia da humanidade.
Essa reelaborao ser, de fato, esttica se produzir no indivduo receptor e criador
um confronto com aspectos alienantes da cotidianidade, provocando uma elevao dessas
subjetividades autoconscincia do gnero humano. A esfera esttica deve ser entendida
como um reflexo que est condicionado ao aqui e agora histrico e, ao mesmo tempo,
encerra uma totalidade com caractersticas e leis singulares. Uma obra literria, por
exemplo, construda a partir de uma unidade de tempo, ao e lugar, ou seja, ela deve
possuir um enredo nico, com personagens que passam por emoes especficas e cujos
movimentos desencadeiam situaes tambm peculiares.
A arte, ao reforar os aspectos de um perodo histrico no interior de um enredo
sistematicamente elaborado, tende a distanciar-se do cotidiano imediato.
Deste modo, a individualidade da obra de arte precisamente como

expresso da realidade pode superar em intensidade a realidade
imediata, se bem que, no processo criativo da aproximao, jamais a arte
possa esgot-la inteiramente. O fato de que a obra no atinja, mas ao
mesmo tempo, supere a realidade constitui uma contradio, portanto,
mas uma contradio viva e vivificadora da vida da prpria arte.
(LUKCS, 1970, p. 230-231).
Embora os gneros artsticos possuam suas peculiaridades e, aparentemente se

mostrem fechados em um mundo exclusivo, por meio desses traos particulares
devidamente acentuados que eles congregam o potencial de provocar a ascenso da
conscincia do indivduo acima do nvel da cotidianidade. Deve-se entender, portanto, que,
se por um lado, cada obra nica, pois cada uma apresenta elementos prprios que
constituem o seu mundo, por outro lado esse microcosmo se edifica por meio de relaes
mediatas com a prtica social.
A obra de arte produto humano e nela est concretizada a caracterstica essencial
do ser humano, qual seja: a capacidade de transformar intencionalmente a natureza e a si
mesmo, de produzir ao longo do processo histrico um mundo social. A arte , pois, uma
forma da humanidade se colocar diante de si prpria como um objeto externo, uma
possibilidade de vivenciar, de forma condensada e intensificada, os grandes dramas da
histria.
O indivduo criador e receptor deve suspender as atividades cotidianas para ter
contato autntico com as obras de arte. O prprio contedo por elas expressado aproxima-
se e diferencia-se do habitual. Por isso, o critrio que permite distinguir as obras de arte
mais desenvolvidas o de quanto o objeto esttico traduz a riqueza da realidade cultural
como uma realidade produzida histrica e socialmente pelo conjunto dos seres humanos.
A arte constri seu reflexo de modo a proporcionar a cada indivduo uma relao
consciente com aquilo que o caracteriza e o faz sentir parte do gnero humano. Mesmo
quando a arte retrata o mundo das coisas, o mostra como coisas humanas. Nesse sentido,
por um lado, a arte desfetichiza a realidade, tirando das coisas a aparncia de vida prpria
e, por outro, d vida humana a forma de objetos, os objetos estticos, possibilitando aos
indivduos se apropriarem artisticamente de uma vida que no sua, experimentarem,
emoes que provavelmente no seriam disponibilizadas em seu cotidiano.
O efeito da obra de arte ser desencadeado to somente quando o objeto esttico for
submetido percepo subjetiva, ou seja, a arte existe na relao que se estabelece com o
indivduo. A obra de arte genuinamente artstica na medida em que suscita algum efeito,
caso contrrio, um quadro apenas um quadro que carrega uma materialidade especfica
(no caso, seria a tinta empregada na pintura, o pano da tela etc.). Em se tratando de arte, o
objeto existe como objeto esttico, propriamente dito, enquanto est em relao com a
subjetividade, evocando vivncias e tornando possvel apreenso de aspectos
relacionados existncia do ser humano como um ser genrico.
Na arte, a esfera subjetiva configura-se como veculo indispensvel para se alcanar
o reflexo objetivo do real, isto , a subjetividade faz-se essencial para o efeito que a obra
venha a provocar. A relao entre objetividade e subjetividade e a contradio do reflexo
esttico reside em [...] captar todo objeto e, acima de tudo, a totalidade dos objetos sempre
em conexo, embora no explicita e diretamente dita, com a subjetividade humana
(LUKCS, 1966b, p. 237).
Diferentemente da arte, a objetividade cientfica busca decifrar as leis que regem os
fenmenos do real, sem estabelecer, para tanto, um vnculo direto com a subjetividade.
Assim como a arte, tambm o conhecimento cientfico aparece, no percurso da histria
humana, em luta contra o antropomorfismo tanto do cotidiano como das elaboraes
religiosas. Porm, ao se dedicar apreenso dos postulados e da lgica que dirige o real, a
cincia configura-se como um reflexo desantropomorfizador da realidade. A inteno de
refletir, de modo to adequado quanto possvel, as propriedades e relaes dos fenmenos,
a purificao dos conhecimentos de todo trao de subjetividade [...] conferem a cincia o
carter de reflexo desantropomorfizante do mundo (TERTULIAN, 2008, p. 205, grifo do
autor).
Poderia ser questionado se o fato da cincia ser desantropomorfizadora significaria
que esse tipo de reflexo da realidade privilegiaria a razo em detrimento da emoo e da
sensibilidade. Aqui fundamental frisar que apesar de seu carter desantropomorfizador, a
objetividade cientfica tambm se volta ao ser humano.
[...] o reconhecimento de leis da realidade em si, independentes da

conscincia humana, se converte aqui em veculo da conscincia da
consecuo da liberdade do homem, de sua liberdade como penetrao
intelectual nas foras reais objetivas que apenas pode ter mediante um
conhecimento adequado, para desmascarar aquelas outras foras
imaginrias, inconscientemente produzidas pelo homem mesmo e que
este no poder superar seno mediante tal esclarecimento da sua
essncia. (LUKCS, 1966a, p. 184).
Afirmar que a cincia lida apenas com a racionalidade negar e unilateralizar a

relao sujeito e objeto. Tanto a cincia quanto a arte conclamam os aspectos afetivos e
cognitivos dos indivduos. Entretanto, como se evidenciou, essas duas formas de reflexo do
real possuem caractersticas distintas, cabendo arte destacar o sensvel, ao passo que a
cincia precisa desviar-se dos elementos subjetivos para captar os fenmenos com a
necessria objetividade. Os fenmenos do real no seriam desvelados cientificamente caso
no houvesse, da parte do sujeito, certo envolvimento em relao ao seu objeto de
investigao.
O desenvolvimento da faculdade de pensar por meio de conceitos no

acarreta a atrofia da faculdade de sentir: o homem se humaniza tanto no
raciocnio como na sensibilidade. Pensando as coisas de maneira mais
correta, eles as compreendem melhor e pode senti-las com maior
profundidade. E, desenvolvendo a sua capacidade de senti-las correta e
claramente, enriquecer a sua reflexo a respeito delas. O avano da
conscincia terica j alcanada em nossa poca provocou, nos aspectos
que mais interessam nossa prxis, um enriquecimento da percepo
sensvel dos homens. (KONDER, 2013, p. 39, grifo do autor).
No se trata, portanto, de se contrapor cincia e arte, a partir de concepes

dicotmicas que separam razo e emoo, reduzindo a cincia a uma viso reducionista da
razo e a arte a uma viso igualmente reducionista da sensibilidade afetiva.
A funo da arte na formao dos indivduos
A catarse outra categoria empregada por Lukcs (1966a). Ela se refere, em linhas
gerais, ao pice da relao entre o sujeito e o objeto esttico, num processo de elevao
acima do carter pragmtico e heterogneo que caracteriza a subjetividade dos indivduos
nas atividades prprias vida cotidiana.
Este um processo, muitas vezes, moroso que depende da educao esttica para
atingir xito. Um sujeito educado esteticamente, que possui uma sensibilidade apurada tem
maiores possibilidades de captar toda a riqueza de uma obra de arte e vivenciar essa
riqueza como parte de sua prpria vida.
Sermos educados pela Arte implica a vivncia de determinadas emoes,

das reaes estticas, que no se apresentam sobre a mesma qualidade
que as emoes suscitadas por outros estmulos. [...] Tambm implica se
ter acesso condicionalidade scio-histrica em que se encontram os
indivduos produtores, criadores, fruidores e aqueles que esto alheios
Arte, bem como os prprios produtos ou produes. (BARROCO, 2009,
p. 126).
A discusso sobre a formao da sensibilidade humana remete educao em geral

e, mais especificamente, escola. no ambiente escolar que as artes mais ricas devem ser
ensinadas. Assim, os indivduos vo aos poucos desenvolvendo a sensibilidade, tornando-
se indivduos educados esteticamente e capazes de atingirem a catarse.
A postura contrria arte e ao processo catrtico que se desencadeia por meio da
apropriao dos elementos culturais pode ser analisada no mbito educacional, em
especial, no que tange a algumas teorias pedaggicas que negam o ato de ensinar e
defendem um currculo escolar esvaziado dos contedos artsticos, cientficos e filosficos
(DUARTE, 2000). Essas teorias, ao negarem s novas geraes da classe trabalhadora o
acesso a tais bens, carregam uma atitude hostil em relao a certas formas de
conhecimento e, mesmo no necessariamente tendo conscincia disso, um receio dos seus
possveis efeitos em relao transformao qualitativa da viso de mundo (DUARTE,

2015).
Em termos de luta de classes, os dominantes no visam sair da sua posio em prol
dos dominados. Por essa razo, no limite, na sociedade capitalista, no se alcanar a plena
socializao do saber sistematizado pelo sistema escolar (SAVIANI; DUARTE, 2012), j
que tal socializao produziria, ao menos potencialmente, as condies para que os
indivduos da classe dominada passassem a formular questionamentos sobre a ordem social
capitalista. Mas a pedagogia histrico-crtica defende que possvel e necessrio uma
atuao coletiva e individual dos educadores no sentido de se explorarem as contradies
prprias sociedade burguesa, fazendo, dessa forma, que a educao escolar avance em
direo ao horizonte da plena socializao do saber sistematizado. Nesse sentido,
fundamental ter como objetivo promover a catarse por meio do ensino dos contedos
artsticos, cientficos e filosficos.
A catarse possui um efeito momentneo de elevao da singularidade do indivduo,
isto , esse processo purificador guarda o potencial de enriquecer a subjetividade. Isso
significa, voltando novamente esfera esttica, que esta no busca atingir um fim imediato
na prtica social, mas sim atuar sobre a subjetividade dos indivduos.
A arte opera diretamente sobre o sujeito humano; o reflexo da realidade

objetiva, o reflexo dos homens sociais em suas relaes recprocas, no
seu intercambio social com a natureza, um elemento de mediao, ainda
que indispensvel; simplesmente um meio para provocar este
crescimento do sujeito. (LUKCS, 1970, p. 274).
Se a arte est diretamente voltada ao sujeito ela relaciona-se, portanto, de modo

indireto e mediado com a prtica social. Um trao essencial da esttica lukacsiana a
tentativa de explicar que os efeitos desencadeados pela arte no se verificam direta nem
imediatamente na prtica social, uma vez que tais efeitos se instalam no mbito do
processo formativo dos indivduos.
O efeito da obra de arte se d em termos das relaes entre a subjetividade dos
indivduos e sua condio de pertencimento ao gnero humano e, nesse sentido, a obra
artstica pode influenciar a vida cotidiana, porm, de modo indireto. A arte e tambm a
cincia fazem com que o indivduo se afaste momentaneamente do fluxo da prtica social,
se desprenda da imediatez, da espontaneidade e do pragmatismo do cotidiano, atingindo,
desse modo, um meio homogneo. Este meio homogneo se estrutura, como ratifica
Lukcs (1966b, p. 329), a partir de uma suspenso temporria de toda a finalidade
prtica. Apesar de no se verificarem de imediato, os efeitos estticos ocorrem e so,
sobretudo, humanizadores e enriquecedores da viso de mundo dos indivduos.
A finalidade do reflexo esttico , em primeiro lugar o de incidir na subjetividade, e
por intermdio dessa ao sobre a subjetividade, agir sobre a prtica social.
Se, pois, a obra exerce um efeito evocador, esse efeito tem que conter
consciente ou inconsciente direta ou talvez, muito mediatamente o
despertar de sua tomada de partido. Mas a fora e a profundidade reais da
evocao artstica se dirigem acima de tudo interioridade do indivduo:
o que ocorre acima de tudo o despertar de novas vivncias no indivduo,
as quais ampliam e aprofundam sua imagem de si mesmo, do mundo com
o qual tem que se defrontar no sentido mais amplo da palavra (LUKCS,
1966b, p. 334).
Lukcs (1966a) considera a arte como uma das formas de reflexo da realidade
objetiva, sem que isso signifique, entretanto, que a obra expresse direta e necessariamente
a concepo de sociedade do sujeito criador. Sua subjetividade , sem dvida, decisiva no
ato de produo artstica e se objetiva na obra. Mas essa subjetividade, como captao
artstica da realidade, pode ser mais rica e desenvolvida do que as ideias que o artista
props sobre a realidade social e at mesmo sobre as relaes entre arte e prtica social.
Nesse sentido, pode inclusive haver uma contradio entre as posies que o indivduo
artista toma em relao sociedade e as posies que esto contidas nas obras que ele
produz. Essa reelaborao, pela subjetividade do artista, do material coletado da realidade,
produz uma reconfigurao que promove uma ampliao e uma intensificao de emoes
e ideias no indivduo receptor. A arte, portanto, reflete dialeticamente a realidade
produzindo tomadas da posio, tomadas de partido em face dos problemas sociais.
Nesse sentido, a prtica artstica no neutra. Porm, preciso ficar claro que as
relaes entre histria e esttica no so relaes de causa e efeito. A arte possui tambm
uma autonomia relativa no que tange s determinaes sociais. No se pode afirmar que
uma obra de arte ser autntica apenas quando abordar temas relacionados luta de
classes, desigualdade presente na sociedade capitalista, explorao do trabalho. Ao se
debruar sobre outros aspectos da vida humana, captando o seu ncleo, a obra de arte
indiretamente contribui para o engajamento tico-poltico, para a reflexo crtica da
realidade, pois atua sobre o indivduo da prtica, ampliando a sua conscincia e
desenvolvendo sua subjetividade.
As relaes entre o artista e sua obra no devem ser analisadas apenas sob o ponto
de vista do momento histrico da criao (LUKCS, 2009). Limitar-se ao contexto social
e s convices do sujeito criador simplificar as possibilidades que a arte encerra. No
centro a partir do qual o estudo esttico deve se desenrolar, est a prpria obra de arte.
Um bom artista, mesmo que no tenha plena conscincia disso, um artista realista,
pois, de alguma forma, ele se prope a investigar a realidade e a exprimi-la, captando suas
contradies essenciais, promovendo uma compreenso mais profunda da dinmica do
real. Tertulian (2002, p. 15), referindo-se originalidade da Esttica de Lukcs, afirma [...]
que para ele o carter lrico e o carter mimtico da arte [...], longe de estarem em lugares
opostos, formam uma unidade indissocivel. O realismo para Lukcs uma qualidade
construtiva da grande arte, sempre e em todos os lugares.
Em primeiro plano, as objetivaes artsticas contribuem para o desenvolvimento
sensvel e intelectual de cada sujeito a partir da apropriao, em um nvel mais elevado,
das contradies da histria humana e por consequncia, favorece as condies para a
tomada de conscincia da possibilidade de modificao de si mesmo e da realidade.
A arte, assim como todas as formas de atividade humana nas sociedades marcadas
pela luta de classes, est subordinada aos processos alienantes, contudo ela pode incidir
indiretamente sobre a base das relaes sociais de produo, na medida em que se volta a
desfetichizao da realidade humana refletida na conscincia dos indivduos que atuam na
prtica social. Antgona, Hamlet e Don Quixote so personagens da literatura que [...]
podem exercer uma forte influncia sobre as possibilidades de ao (KOFLER;
ABENDROTH; HOLZ, 1969, p. 36).
Na sequncia do artigo explicamos com maiores detalhes o mtodo de ensino da
pedagogia histrico-crtica, pois consideramos que a partir dele possvel compreender as
relaes entre a funo da educao escolar e a realidade social. Alm disso torna-se mais
fcil visualizar as aproximaes entre o papel da arte e a educao na perspectiva da
pedagogia histrico-crtica.
O mtodo de ensino da pedagogia histrico-crtica e as relaes entre a funo da arte

e da educao.
A pedagogia histrico-crtica considera a prtica educativa como parte da prtica

social em sua totalidade, mas uma parte que tem uma peculiaridade, a de ser uma mediao
cuja especificidade reside na socializao do saber sistematizado. (SAVIANI, 2009). Em
texto recente em que explora o conceito dialtico de mediao na pedagogia histrico-
crtica, Saviani (2014) alerta para a necessidade de se evitar uma concepo linear e
reducionista do mtodo por ele preconizado. Como sabido, a prtica social tomada
nesse mtodo como o primeiro e o ltimo daqueles que seriam os cinco momentos do
mtodo. Entre eles estariam os da problematizao, da instrumentalizao e da catarse.
Nossa interpretao a de que no se trata, como alguns interpretam, de uma sequncia de
passos que deveriam ser usados para o planejamento de uma aula que, nessa interpretao,
partiria de um problema da prtica social cotidiana dos alunos, buscaria os instrumentos
intelectuais para enfrentamento desse problema, levaria incorporao desses instrumentos
dinmica psquica dos alunos (a catarse) e voltaria prtica social para resoluo do
problema em questo. Esse tipo de interpretao do mtodo didtico da pedagogia
histrico-crtica assemelha-se ao mtodo de ensino por projetos, ou pedagogia dos
projetos, adotando uma viso da prtica social limitada ao mbito da cotidianidade. Como
analisamos nos itens anteriores deste artigo, as produes humanas mais elevadas nos
campos da cincia, da arte e da filosofia tm como uma de suas caractersticas a de
ultrapassarem os limites do pragmatismo e do imediatismo da vida cotidiana.
Afirmar que a prtica social e sua problematizao est no ponto de partida da
prtica pedaggica significa afirmar, como explica Saviani, que em ltima instncia o que
se busca a superao da viso sincrtica que o aluno tenha da sociedade na qual ele est
inserido, ou seja, que ele desenvolva uma viso crtica da sociedade capitalista:
Portanto, assumir essa orientao pedaggica na atividade educativa

significa ter presente o modo como est estruturada a sociedade atual no
interior da qual os educandos nasceram. Cabe, portanto, educ-los para
viver nessa sociedade, o que implica conhec-la o mais profundamente
possvel. E conhecer significa no apenas deter informaes, mas
compreender as relaes, compreender as determinaes que se ocultam
sob as aparncias dos fenmenos que se manifestam empiricamente
nossa percepo. Conhecer implica, ento, captar o movimento que nos
permite entender como nasceu essa sociedade; de onde ela surgiu; como
se encontra estruturada; quais as contradies que a movem definindo as
tendncias de seu desenvolvimento e apontando para as possibilidades de
sua transformao numa nova forma de ordem superior, que somente
poder ser instaurada pela ao efetiva, intencional e organizada das
foras sociais que hoje se encontram subjugadas e, por isso, tm todo o
interesse e buscam lutar para mudar as condies vigentes e instaurar
outro tipo de sociedade em que as relaes entre os homens encaminhem
coletivamente o pleno desenvolvimento das foras produtivas humanas
em benefcio de toda a humanidade. (SAVIANI, 2015, p. 36)
A prtica social no se refere s aes realizadas por um indivduo, mas sim pelas
atividades desempenhadas pelo conjunto dos seres humanos, bem como estrutura da
sociedade na qual os sujeitos no caso especfico de anlise, professores e alunos
sintetizam concreta e objetivamente as relaes sociais, sendo a prtica pedaggica uma
das vrias dimenses que compe a tessitura da prtica social mais ampla.
J a atividade refere-se ao ato ou conjunto de atos em virtude do qual um sujeito

ativo (agente) modifica uma determinada matria prima [...]. A atividade mostra, nas
relaes entre as partes e o todo, os traos de uma totalidade concreta (VZQUEZ, 1977,
p. 186). Acontece, porm e aqui reside o grau de dependncia entre os dois conceitos
que a realidade histrica gera necessidades as quais sero satisfeitas medida que incitam
os indivduos a agirem, mobilizando suas capacidades, no processo de criao de
mediaes para atender as demandas que lhes so colocadas pela prtica social.
Tem-se, assim, a partir da relao entre as circunstncias delineadas pela estrutura
social e a atuao dos indivduos sobre elas, a possibilidade de construo da realidade e de
reproduo dos seres humanos, em um processo de transformao dialtica. Em linhas
gerais, a interveno do ser humano sobre a realidade no se d imediatamente, uma vez
que requer do indivduo um posicionamento consciente e, portanto, um relativo
distanciamento da realidade com vistas a uma prtica efetiva e transformadora.
No existem prticas sociais distintas, uma para o professor e outra para o aluno.
Porm, h formas qualitativamente distintas de compreenso dessa prtica, pois o aluno
est na condio de quem aprende e o professor na de quem ensina. Se a criana no
primeiro momento da prtica educativa, lida com os fenmenos do mundo de forma
catica e sincrtica o professor, a princpio, possui uma compreenso mais sistemtica da
realidade.
Apesar do professor ter incorporado os conhecimentos necessrios, haver sempre
outros elementos a serem analisados e apropriados, pois a apreenso do real nunca se
esgota. Por essa razo Saviani (2015, p. 35) afirma que o professor no primeiro momento
da prtica pedaggica possui uma sntese precria. Essa sntese precria tanto pelo fato
do professor, no incio do processo educativo, no conhecer ainda concretamente os
indivduos alunos que tem diante de si, como pelo fato de que o professor precisa
constantemente avanar em suas prprias aprendizagens, em seu domnio dos
conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos, bem como em seu posicionamento
perante as contradies da sociedade capitalista.
Mas afirmar que neste primeiro momento o professor uma sntese precria e o
aluno uma sncrese catica no significa, de modo algum, que a pratica educativa
permanecer num nvel mais prximo do cotidiano. necessrio entender que esse
apenas o primeiro momento para que o trabalho educativo fornea as condies
indispensveis passagem de uma concepo de mundo heterognea do cotidiano para
uma concepo sistemtica da realidade.
Verifica-se a necessria desigualdade de nvel cognitivo entre professor e aluno e
nesse sentido que a pedagogia histrico-crtica enfatiza a prioridade da transmisso de
conhecimento pelo professor. Antonio Gramsci, ao fazer a crtica s concepes
educacionais que consideram que a instruo (ensino) no educa, afirma que a relao
entre instruir (ensinar) e educar precisa ser compreendida a partir da ao do professor:
[...] na escola, o nexo instruo-educao somente pode ser representado

pelo trabalho vivo do professor na medida em que o mestre consciente
dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e
o tipo de sociedade e de cultura representado pelos alunos, sendo tambm
consciente de sua tarefa que consiste em acelerar e em disciplinar a
formao da criana conforme o tipo superior em luta com o tipo inferior.
(GRAMSCI, 1982, p. 131).
No incio professores e alunos esto em nveis diferenciados. Segundo Martins

(2013), o fato do primeiro atuar no mbito da lgica do ensino uma vez que esta a sua
funo, ao passo que o aluno se insere na lgica da aprendizagem. Professor e aluno

possuem funes distintas no interior da prtica pedaggica, sendo que a atividade de cada
um deles operada de modo tambm diverso.
Na pedagogia histrico-crtica a lgica dialtica do ensino caracteriza-se por partir
[...] do geral para o particular, do abstrato para o concreto, do no cotidiano para o
cotidiano e, fundamentalmente, do conceito propriamente dito a servio da compreenso e
da superao da sncrese do aluno (MARTINS, 2013, p. 294).
J a lgica da aprendizagem caminha do particular para o geral, do sensorial para
o abstrato, da sncrese sntese, do cotidiano para o no cotidiano (MARTINS, 2013, p.
293). O trabalho do professor no deve submeter-se lgica da aprendizagem, mas sim
do ensino. , pois, a contradio entre esses processos que resulta no movimento
necessrio de ascenso e desenvolvimento da subjetividade para que os alunos alcancem
nveis mais elevados de objetivao.
por isso que a pedagogia histrico-crtica entende que os contedos escolares no
so aqueles ligados ao cotidiano dos alunos, tal como defendem as teorias em voga na
atualidade. Quanto mais prxima do cotidiano estiver a prtica educativa mais
intensamente ela reproduz a alienao presente na sociedade como um todo. A concepo
pedaggica histrico-crtica por ser uma teoria marxista em educao afirma que o objetivo
da educao escolar o de promover uma permanente luta contra a alienao e, para tanto,
defende o ensino dos conhecimentos mais desenvolvidos cuja apropriao dificilmente
acontece sem a mediao da educao escolar. Teorias educacionais que se colocam a
favor de contedos prximos ao cotidiano acabam atuando pela perpetuao do
capitalismo, uma vez que negam classe trabalhadora a possibilidade de se apropriar dos
conhecimentos mais ricos j produzidos.
Em se tratando dos conhecimentos que devam ser transmitidos, alm de seu carter
no cotidiano, a pedagogia histrico-crtica, aponta para a necessidade de que esses
conhecimentos respondam aos problemas postos pela prtica social da humanidade. Aqui
vale fazer uma ressalva fundamental, pois a concepo de problema em pauta no , como
em outras perspectivas, limitada aos problemas imediatamente ligados vida cotidiana dos
alunos.
Saviani explica as concepes acerca da palavra problema e em um primeiro
esclarecimento mostra que problema, do ponto de vista filosfico, no se refere
necessariamente a uma indagao, pois [...] uma questo, em si, no suficiente para
caracterizar o significado da palavra problema. Isso porque uma questo pode comportar
[...] resposta j conhecida (SAVIANI, 2008, p. 13).
Problema tambm no aquilo que se desconhece, pois, o fato de se ignorar algo,
bem como a aceitao da existncia de fenmenos que ultrapassam irredutivelmente e de
modo absoluto a nossa capacidade de conhecimento, nada disso suficiente para
caracterizar o significado essencial que a palavra problema encerra (SAVIANI, 2008,
p.14-15).
V-se, portanto, que problema se vincula ao fato de que os fenmenos da vida se
apresentam em sua aparncia, sendo necessrio (e aqui se explicita a concepo filosfica
de problema) ultrapassar essa aparncia em direo essncia. O ser humano situado
historicamente tem a necessidade de conhecer o real para alm das aparncias, desenvolver
suas funes psicolgicas e, portanto, humanizando-se nesse processo. A educao escolar
o caminho indispensvel para que isso acontea.
As pedagogias hegemnicas na educao brasileira propagaram a ideia de que o
processo educativo deve ter como eixo norteador os interesses dos alunos, pois assim
procedendo, garante-se a harmonia no processo de aprendizagem, instituindo uma relao

democrtica entre professor e aluno.
No entanto, podemos inferir sobre quais so os possveis interesses das crianas em
idade escolar? Ora, certamente esses interesses se restringem aos elementos que constituem
a esfera fortuita da vida cotidiana da qual fazem parte. Esse , pois, o aluno emprico que
[...] se interessa por satisfaes imediatas ligadas diverso, ausncia de esforo, s
atividades prazerosas (SAVIANI, 2004, p. 49).
No significa, entretanto, que o interesse do aluno no seja importante para o
processo educativo, sem sombras de dvidas o . Acontece que o interesse est circunscrito
a apenas uma parte do conjunto que institui o processo de aprendizagem. Este interesse
tende a aumentar aos poucos conforme o aluno vai se apropriando do conhecimento.
Fundamentando-se em Luria, Martins (2013, p. 39) explica que um dos traos
distintivos da atividade especificamente humana o de que esta:
[...] se desprende dos limites das necessidades biolgicas e, mesmo ao

visar atend-las, o faz vinculando-as a outras e mais complexas
necessidades. Assim, regendo-se por motivos humanos, construdos na
atividade que possibilita o encontro entre dado estado carencial
(necessidade) e o objeto apto a atend-lo, determina, continuamente, a
aquisio de novos conhecimentos mediadores no apenas da satisfao e
atendimento aos motivos existentes, mas, sobretudo, na criao de novas
fontes motivadoras ou necessidades socialmente edificadas.
Pode-se dizer que a necessidade, por ser uma construo social e estar em contnuo
processo de transformao, no o ponto de partida da prtica educativa, mas sim o seu
ponto de chegada. Ou seja, a educao escolar tem de proporcionar as condies para o
desenvolvimento de novos interesses, novas necessidades qualitativamente mais
elaboradas.
Esse processo aparentemente no estaria atendendo aos interesses do aluno, mas
isso s a aparncia, decorrente de se reduzir a viso que se tem do aluno ao indivduo
emprico. Quando se vai alm dessa aparncia e v o aluno como indivduo concreto,
compreende-se que o trabalho educativo atende aos interesses do indivduo aluno na
medida em que este, por sintetizar as relaes sociais que caracterizam a sociedade em
que vive, seu interesse coincide com a apropriao das objetivaes humanas, isto , o
conjunto dos instrumentos materiais e culturais produzidos pela humanidade (SAVIANI,
2004, p. 49).
A riqueza do ser humano est diretamente ligada s suas necessidades o homem
rico simultaneamente o homem carente de uma totalidade da manifestao humana de
vida. O homem, no qual a sua efetivao prpria existe como necessidade (Notwendigkeit)
interior, como falta (Not) (MARX, 2010, p. 112-113, grifos do autor).
A educao escolar um espao privilegiado para se provocar nos sujeitos essa
carncia, essa necessidade de se relacionar com os produtos, materiais e no materiais, que
a humanidade j disponibilizou, ocasionando cada vez mais e a ampliao da viso de
mundo dos alunos. Percebe-se a a dialtica entre objetivo e subjetivo. A apropriao da
riqueza objetiva produzida pela atividade humana por meio da transmisso dos contedos
artsticos e filosficos na escola, proporciona o enriquecimento das subjetividades.
Para que isso ocorra faz-se imprescindvel a adoo de instrumentos que balizem o
trabalho educativo. Em outras palavras, a instrumentalizao est relacionada s condies
objetivas ofertadas pela instituio escolar a partir das quais o ensino acontece, como por
exemplo, os materiais, o local em que ocorreu, o nmero de alunos envolvidos nas aes
propostas pelo professor.
O trabalho educativo requer acima de tudo um posicionamento teleolgico por
parte do professor. Ele deve planejar suas aes de acordo com um objetivo a ser
alcanado. A instrumentalizao refere-se ao ato de ensino propriamente dito, aos
contedos devidamente selecionados, graduando a transmisso dos contedos de acordo
com o nvel de aprendizagem dos alunos. O trabalho educativo estruturar-se no sentido de
promover as condies adequadas de transmisso do contedo aos alunos e isso demanda
[...] dos-lo e sequenci-lo de modo que a criana passe gradativamente do seu no-
domnio ao seu domnio (SAVIANI, 2008, p. 18).
de posse dos conhecimentos apropriados na escola e disponibilizados pelo
professor, mas no de qualquer conhecimento, ou seja, por meio da cincia, da arte e da
filosofia em suas formas mais desenvolvidas que os alunos se apropriam das ferramentas
necessrias para chegarem raiz dos problemas sociais.
A questo da instrumentalizao deve ser analisada a partir do materialismo
histrico-dialtico. Nesse sentido, se extrai a ideia de que a pratica educativa deve gerar
contradies que levem a um contnuo movimento. Ora a partir do conhecimento em seus
aspectos essenciais que se tem incio um movimento paulatino de mudana da viso de
mundo do sujeito (catarse).
A catarse refere-se, na educao, a esse rompimento com uma compreenso
fetichista e alienada do real aparente e implica uma forma mais rica de relao entre sujeito
e a realidade. Essa a elevao do senso comum conscincia filosfica (SAVIANI,
2007). Pode-se dizer que existe uma diferena qualitativa do processo educativo que se
situa antes e depois da catarse.
De todo esse processo h novamente o momento da pratica social. Esta prtica
social se apresenta, pois, de forma qualitativamente superior prtica social do incio do
processo educativo, embora os alunos vivam a mesma realidade. Apesar de a prtica social
do incio seja a mesma da prtica do final do processo educativo, o que posto de
movimento, em decorrncia da aprendizagem, e vai se modificando aos poucos relao
do sujeito com as objetivaes humanas mais complexas, criando novas possibilidades de
compreenso da realidade social e de atuao na mesma.
Consideraes Finais
Esperamos ter mostrado que tanto as anlises de Gyrgy Lukcs sobre as relaes
entre arte e realidade social, como as anlises da pedagogia histrico-crtica sobre as
relaes entre educao escolar e prtica social argumentam pelo carter
fundamentalmente mediado, indireto, dessas relaes. A arte atua sobre a subjetividade dos
indivduos e somente dessa forma ela pode exercer alguma influncia sobre as decises
que os seres humanos tomam sobre os rumos da sociedade e da vida de cada um. A escola
tambm no transforma diretamente a sociedade, mas atua indiretamente tanto na direo
da manuteno como na da transformao do status quo pela via da transformao
educativa das conscincias, que ocorre pela socializao do saber sistematizado.
Essas intermediaes e inter-relaes so fundamentais para fortalecermos os laos
tericos e os fundamentos pedaggicos que podem se refletir no interior das salas de aula,
na prtica dos professores, num ensino mais efetivo, de melhor qualidade, numa
aprendizagem mais rica e, consequentemente, em indivduos mais crticos e em sujeitos
potencialmente mais preparados intelectual e sensivelmente para participarem de aes de
transformao da sociedade, em direo superao do agnico modo de produo

capitalista.
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Notas
1
Este artigo fruto de dissertao de mestrado defendida pela autora, com bolsa da CAPES. A dissertao
foi desenvolvida em conexo com a pesquisa Arte e Formao Humana em Lukcs e Vigotski
desenvolvida pelo orientador da dissertao e coautor do artigo, que contou para tanto com bolsa de
produtividade em pesquisa do CNPq.
2
Professora da rede municipal de ensino de Araraquara. Mestre em Educao Escolar pela UNESP, campus
de Araraquara. Doutoranda pelo mesmo programa.
3
Professor Titular do Departamento de Psicologia da Educao, UNESP, campus de Araraquara. Lder do
Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao.
4
Sobre a relao entre o material e o ideativo, vide Duarte (2003).
Recebido: maro-16 Aprovado: setembro-16

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Revista HISTEDBR On-line Artigo

A FUNO DA ARTE E DA EDUCAO ESCOLAR A PARTIR DE GYRGY

Mariana de Cssia Assumpo2

A arte reflete a realidade, mas de um modo prprio. Com os seus

A obra de arte uma forma de objetivao da subjetividade humana e tem como

A arte opera diretamente sobre o sujeito humano; o reflexo da realidade

A pedagogia histrico-crtica, por sua vez, considera como elemento primordial na

Gyrgy Lukcs e o objeto esttico

Lukcs analisou a arte como um modo especfico de reflexo da realidade objetiva.

Tendo como referncia a citao acima, destacamos as principais caractersticas da

Enquanto produto de uma atividade peculiar da sociedade, enquanto

a elevam a nveis superiores de desenvolvimento. (CHICOTE, 2014, p.

Deste modo, a individualidade da obra de arte precisamente como

Embora os gneros artsticos possuam suas peculiaridades e, aparentemente se

[...] o reconhecimento de leis da realidade em si, independentes da

Afirmar que a cincia lida apenas com a racionalidade negar e unilateralizar a

O desenvolvimento da faculdade de pensar por meio de conceitos no

No se trata, portanto, de se contrapor cincia e arte, a partir de concepes

A funo da arte na formao dos indivduos

Sermos educados pela Arte implica a vivncia de determinadas emoes,

A discusso sobre a formao da sensibilidade humana remete educao em geral

possveis efeitos em relao transformao qualitativa da viso de mundo (DUARTE,

A arte opera diretamente sobre o sujeito humano; o reflexo da realidade

Se a arte est diretamente voltada ao sujeito ela relaciona-se, portanto, de modo

O mtodo de ensino da pedagogia histrico-crtica e as relaes entre a funo da arte

A pedagogia histrico-crtica considera a prtica educativa como parte da prtica

Portanto, assumir essa orientao pedaggica na atividade educativa

J a atividade refere-se ao ato ou conjunto de atos em virtude do qual um sujeito

[...] na escola, o nexo instruo-educao somente pode ser representado

No incio professores e alunos esto em nveis diferenciados. Segundo Martins

funo, ao passo que o aluno se insere na lgica da aprendizagem. Professor e aluno

procedendo, garante-se a harmonia no processo de aprendizagem, instituindo uma relao

[...] se desprende dos limites das necessidades biolgicas e, mesmo ao

transformao da sociedade, em direo superao do agnico modo de produo

ASSUMPO, Mariana de Cssia. A prtica social na pedagogia histrico-crtica e as

DUARTE, Newton. A importncia da concepo de mundo para a educao escolar:

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