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A psicopedagogia de Vigtski e a

educao musical: uma aproximao

Ktia Simone Benedetti*


& Dorotea Machado Kerr**

Palavras-chave: Resumo: Este trabalho apresenta alguns pressupostos da psicopedagogia


Vigtski de Vigtski, relacionando-os com a rea da Educao Musical. O objetivo
Aprendizagem apresentar a psicopedagogia de Vigtski como um possvel suporte terico
formal; Educao para fundamentar as prticas musicais propostas pelos Mtodos Ativos e
Musical; Mtodos tambm para fundamentar a importncia da Educao Musical como disci-
Ativos; ZDP. plina estruturada, inserida no currculo escolar desde a Educao Infantil.

Key words: Abstract: This work presents some concepts of Vigtskis psychology, relating it
Vigtski; Formal with Music Education. The intention is to introduce the Vigtskis psychology like
Learning; Musical a theoretical framework to provide the music practices proposed by the Music
Education; Music Active Methods and to argue in favor of the Music Education as a discipline to be
Active Methods; ZDP. settled in the elementary grades at school.

* Mestre em Educao musical pelo Instituto de Artes da Unesp e educadora musical da rede
municipal de ensino de Itatiba.
** Doutora, livre docente, professora adjunta do Instituto de Artes da Unesp.

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A Natureza Scio-Histrica do Psiquismo Humano:
O Papel das Aprendizagens no Desenvolvimento
Para Vigtski e os psiclogos russos1 de sua gerao, a capacidade humana de se apro-
priar2 da bagagem scio-cultural acumulada historicamente constitui o aspecto central
do desenvolvimento e a gnese do psiquismo humano. Este, com suas caractersticas
especficas linguagem, tipos de memria, pensamento conceitual-abstrato, lgico, clas-
sificatrio deixa de ser concebido como fruto de uma essncia universal inata, biologi-
camente herdada, mas sim como algo construdo no decorrer do processo histrico-social
(embora o suporte biolgico do crebro seja aquele que permite o desenvolvimento de
tais habilidades). O processo de apropriao tem como resultado a reproduo no e pelo
indivduo das aptides e funes humanas historicamente formadas; permite ao homem
encarnar, durante seu desenvolvimento ontolgico, as aquisies histricas (em termos
de aptides, habilidades, capacidades, aes e funes mentais) do desenvolvimento da
humanidade3. O desenvolvimento cognitivo humano, portanto, entendido, na Psicologia
Scio-Histrica de Vigtski, como um processo de aquisio cultural4.
Por isso Vigtski defende que as funes psquicas do homem surgem primeiramente
no nvel exterior ou social, para depois serem apropriadas e interiorizadas por meio da
mediao comunicativa tornando-se funes psquicas subjetivas, individuais, interiores. O
psiquismo humano s se desenvolve porque a criana se apropria das objetivaes sociais e
de seus significados, bem como das aes humanas relacionadas a elas. Nesse sentido que,
para Vigtski, as aprendizagens tm, para o desenvolvimento humano, um papel fundamental,
bsico, to ou mais primordial que a prpria maturao biolgica. Por isso a qualidade das
situaes sistematizadas/intencionais de ensino-aprendizagem torna-se imprescindvel para
se garantir o desenvolvimento de todas as possibilidades mximas do vir-a-ser da criana.
Uma vez que o mundo social imediato e suas objetivaes no so simplesmente dados
ao homem, mas se apresentam a ele como desafios a serem compreendidos e apreendidos,
o processo de apropriao das objetivaes sociais nunca passivo, mas sempre ativo5,

1Vigtski, ao lado de outros pesquisadores russos como A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. Elkonin, Kostiuk e outros formaram a denomi-
nada Escola Psicolgica Russa. Esses autores deram incio Teoria ou Psicologia Histrico-cultural da Atividade Humana, segundo a qual
todo conhecimento humano construdo a partir da atividade humana mediada por instrumentos e signos.
2O termo apropriao refere-se ao processo por meio do qual o ser humano interioriza/apreende o mundo social, suas objetivaes,
simbolismos, significados, valores, aes e esquemas mentais, tornando-os seus, isto , tornando-os parte integrante de seu psiquismo,
de sua natureza (o que implica dizer tambm parte de seu corpo, por meio das novas conexes neurais). O processo de apropriao,
enquanto processo de interiorizao de aes e objetivaes sociais, um processo educativo (de aprendizagem) por excelncia.
3Ver Leontiev (2004, p. 201), Vigtski (2005, p. 15) e Vigtski (1998, p. 118).
4Como exemplo, Leontiev (2004) descreve os estudos sobre a formao do ouvido tonal, os quais sugerem que esse sistema ou funo
psquica no inato, mas forma-se ontogeneticamente. Oliver Sacks (2007), em seu livro Alucinaes Musicais: Relatos Sobre Msica e o
Crebro, oferece vrios relatos (e citaes de pesquisas cientficas) a respeito de como o crebro humano, devido sua plasticidade,
responde ao treinamento musical e, dessa forma, pode ser modelado pelas experincias de aprendizagem musical.
5 No que se refere a isso, os estudos em neurocincia apontam para o fato de que um determinado conhecimento, ao ser interio-
rizado, passa a fazer parte da rede total de conhecimentos adquiridos pelo indivduo e, estando associado ao mundo interno do

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impulsionador do desenvolvimento humano. A apropriao no constitui memorizao
mecnica, acmulo de informaes ou reproduo estereotipada de aes ou informaes.
Pelo contrrio, refere-se a um processo ativo de apreenso, interiorizao e compreenso dos
conhecimentos: refere-se aprendizagem efetiva. Para se apropriar das objetivaes sociais, a
criana necessita agir cognitivamente em relao ao contedo e ao significado da objeti-
vao, elaborando-o mentalmente, reproduzindo-o no nvel do pensamento e, dessa forma,
tornando-o parte integrante de seu psiquismo, extenso de seu prprio ser. Na perspectiva
da psicologia scio-histrica, a memorizao ou a reproduo mecnica de contedos ou
aes no constitui apropriao/interiorizao: para que a apropriao ocorra, os sentidos/
significados, a lgica, os objetivos e as intenes das objetivaes devem ter sido apreendidos.
Segundo Vigtski (2004), apropriar-se de conhecimentos e, portanto, aprender/de-
senvolver-se, implica um processo que inclui trs momentos: percepo dos estmulos
externos; elaborao cognitiva dessa percepo e ao responsiva a essa percepo. Para
ele, a pedagogia tradicional6, quando se limita transmisso mecnica de contedos,
detm-se apenas no primeiro momento do processo de aprendizagem: o momento da
percepo e memorizao dos estmulos externos (informaes ou aes). Contudo, esse
momento sozinho no caracteriza aprendizagem efetiva (apropriao), pois que no
acompanhado pela elaborao cognitiva e pela ao responsiva (significativa e, portanto,
criativa ou re-criativa) em relao ao aprendido.

Aprendizagem, Desenvolvimento e a
Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP)
Para Vigtski, o desenvolvimento produto da relao entre a maturao biolgica
e a aprendizagem e esta ltima seria a impulsionadora e fonte determinante do desen-
volvimento cognitivo humano7. Tal perspectiva retira da maturao biolgica o papel de

aprendente, automaticamente passa a fazer parte de um fenmeno mental ativo. At a simples audio de uma msica no um
processo inteiramente passivo, pois, para apreender e compreender a msica ouvida, a mente do ouvinte baseia-se em sua bagagem
prvia de conhecimentos musicais: Ouvir msica no um processo passivo, e sim intensamente ativo, que envolve uma srie de inferncias,
hipteses, expectativas e antevises (como analisaram David Huron e outros) (Sacks, 2007, p. 207).
6Ver a crtica de Vigtski (2004, p. 64) ao sistema tradicional de ensino europeu. Portanto, partir do pressuposto de que o desenvolvi-
mento psquico humano se d a partir da transmisso/apropriao dos conhecimentos acumulados socialmente e de que a observao
e a imitao constituem fatores centrais nesse processo, no significa que os psiclogos da escola de Vigtski defendessem processos
educativos mecnicos, abstratos, no-significativos ou descontextualizados. Pelo contrrio, ao defender que a educao formal deve
ter como objetivo agir na zona de desenvolvimento potencial das crianas e, dessa forma, impulsionar seu desenvolvimento, esses
autores defendem um ensino dinmico que estimule a autonomia intelectual do aluno.
7[...] o processo de maturao prepara e possibilita um determinado processo de aprendizagem, enquanto que o processo de aprendizagem estimula,
por assim dizer, o processo de maturao e o faz avanar at certo grau. (Vigtski, 2005, p.4). Essa sua concepo tem sido comprovada pelos
novos estudos sobre plasticidade neural, os quais sugerem que o desenvolvimento do crebro humano altamente modelado pelos
estmulos do meio ambiente, ou seja, pela aprendizagem, principalmente nos primeiros anos de vida. Os pressupostos de Vigtski
anteciparam, em muitas dcadas, os resultados das pesquisas atuais sobre neuroplasticidade, sobre a importncia da estimulao
cognitiva adequada nos primeiros anos de vida para modelar as conexes do crebro e potencializar suas capacidades. Vigtski
intuiu que os processos de aprendizagem atuam justamente sobre a capacidade de o crebro de se moldar, de criar novas conexes

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elemento primordial do desenvolvimento, para coloc-la em relao dialtica com a
aprendizagem, na mesma medida em que rejeita a concepo de aprendizagem apenas
como um conjunto de condicionamentos: [...] assim, todo o processo de aprendizagem
uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos que no poderiam desenvolver-se
por si mesmos sem a aprendizagem (Vigtski, 2005, p. 15). Portanto, a aprendizagem no
em si mesma desenvolvimento, mas sim fonte de desenvolvimento: o elemento que ativa
o conjunto de processos psquicos que a criana traz em potencial e que conduzem ao
desenvolvimento. Por meio de tal abordagem, Vigtski cria o conceito de Zona de Desen-
volvimento Proximal8, segundo o qual toda criana possui um potencial de aprendizagem
que deve ser descoberto e trabalhado nas situaes formais/intencionais de ensino. A
ZDP seria a distncia entre o nvel de desenvolvimento efetivo da criana, representado
por tudo o que ela capaz de fazer e elaborar por conta prpria, e seu nvel de desen-
volvimento potencial. O conceito de ZDP definido [...] por aquelas funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que
esto presentemente em estado embrionrio (Vigtski, 1998, p. 113). Para Vigtski, a ZDP a
janela para o desenvolvimento psicointelectual, pois corresponde ao potencial de apren-
dizagem/desenvolvimento que a criana carrega consigo. So as caractersticas da ZDP da
criana que determina as possibilidades de desenvolvimento de cada criana. Por isso,
a educao formal deveria ter como meta conhecer as especificidades da ZDP de cada
aluno para poder agir sobre ela, potencializando seu aprendizado/desenvolvimento. Da
a importncia que Vigtski atribua educao formal/escolar/sistematizada. Segundo
ele, embora toda criana possua sua bagagem prpria de aprendizagens e conhecimen-
tos espontneos/cotidianos os quais, por sinal, devem ser o ponto de partida de todo
processo educativo sistematizado so as situaes formais/organizadas de ensino as
que melhor podem agir na ZDP dos alunos, impulsionando seu desenvolvimento. A ZDP,
por sua vez, relaciona-se intimamente com capacidade de imitao da criana. A imitao
um procedimento que age na ZDP da criana e por isso tem um papel fundamental
para o desenvolvimento: a criana s consegue imitar as aes e operaes de outros
quando ela j traz em si o potencial para realizar tais aes por si mesma.9. A capacidade
de imitar pressupe a capacidade de compreenso dos fenmenos e por isso Vigtski
defende a importncia de se considerar a imitao nos processos educativos, pois que
ela seria um dos elementos chaves do aprendizado.

neuronais e, portanto, de desenvolver suas reas e sistemas de atuao. Pesquisas atuais em neuroplasticidade apontam para o fato
de que muitas das funes cerebrais especficas do homem (como o ouvido tonal, por exemplo) no se formam espontaneamente,
como resultado da maturao neurobiolgica, mas sim como resultado de processos sociais de aprendizagem (Sacks, 2007, p. 106).
8Vigtski (1998, p. 112) e Vigtski (2005, p.12).
9Ver Vigtski (2005, p. 12). Leontiev (2004, p. 195) assim se expressa a respeito do papel da imitao no processo de aprendizagem ou
apropriao: Por este fato, a imitao reveste uma funo nova: enquanto no animal permanece limitada s possibilidades de comportamento
existentes, na criana ela pode superar este quadro, criar novas possibilidades e formar tipos de aes absolutamente novas. Assim, a imitao na
criana aproxima-se da aprendizagem nas suas formas especficas a qual se distingue qualitativamente do learning animal.

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Apresentadas tais observaes sobre as idias de Vigtski, neste artigo pretendemos
discutir como esses conceitos podem contribuir para fundamentar as prticas musicais
escolares e a necessidade de se manter a Educao Musical, enquanto disciplina sistema-
tizada do currculo escolar, desde a Educao Infantil, como mais uma possibilidade de
enriquecimento e desenvolvimento humano e no apenas como um espao para a mera
reproduo de prticas e escutas musicais estereotipadas ou fragmentadas e sem sentido.

As Aprendizagens Musicais Espontneas do Cotidiano e a ZDP:


a importncia da Educao Musical formal
Considerando as aprendizagens como o principal fator de desenvolvimento humano,
Vigtski fazia uma distino entre aprendizagens e conhecimentos espontneos/coti-
dianos e os formais. Ele valorizava, sobremaneira, as situaes formais/sistematizadas
de ensino-aprendizagem, pois considerava que elas, sendo organizadas para agir na
ZDP dos alunos, tm mais condies de promover o desenvolvimento. Sob esse aspecto,
em relao aos conhecimentos musicais cotidianos/espontneos e a ZDP das crianas,
possvel formular a seguinte questo: at que ponto as prticas e conhecimentos
musicais cotidianos podem agir no nvel de desenvolvimento potencial dos alunos, im-
pulsionando seu desenvolvimento psicointelectual e musical? E a resposta pode ser: na
medida em que tais prticas apresentam contedos novos que ampliam a bagagem de
conhecimento/desenvolvimento efetivo dos alunos, elas agem sim na ZDP, promovendo
o desenvolvimento psicointelectual e musical. Contudo, quando no trazem mais nada
de novo; quando no acrescentam elementos diferentes e desafiadores bagagem de
conhecimento da criana/jovem, as prticas musicais cotidianas deixam de impulsionar o
desenvolvimento, porque esto agindo somente no nvel de desenvolvimento efetivo, ainda
que constituam prticas muito motivadoras e interessantes do ponto de vista do aluno.
Freqentemente, as experincias cotidianas de aprendizagem carregam consigo um
grau de afetividade e motivao muito maior que as experincias formais, uma vez que
seus contedos geralmente esto vinculados aos interesses da criana, fazem parte de
suas vivncias e necessidades cotidianas, e seus mediadores so prximos e ligados
criana. Com as prticas musicais cotidianas no diferente, acrescentando-se ainda o
fato de que a msica, por sua natureza intrnseca, constitui uma prtica humana essen-
cialmente carregada de afeto10. Contudo, se, por um lado, as prticas musicais cotidia-
nas sejam elas a audio/apreciao, o canto, a dana, a prtica de instrumentos so
mais motivadoras e interessantes, por outro, elas podem, a partir de um determinado

10Alm disso, as aprendizagens musicais espontneas do cotidiano, por se basearem em um contato mais imediato e afetivo com
a msica, tendem a produzir nas pessoas uma atitude mais solta e positiva em relao ao fazer musical. No raro encontrar traba-
lhos que abordam essa questo, afirmando que o ensino tradicional de msica erudita tem muito o que aprender com as situaes
espontneas de aprendizagem musical das prticas musicais populares.

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momento, deixar de impulsionar o desenvolvimento psicointelectual, pois no so pla-
nejadas ou estruturadas para agir deliberadamente na ZDP e, portanto, podem deixar
de apresentar conhecimentos novos, desafiadores que possam impulsionar, de fato, o
desenvolvimento. Em relao a esse fato, grande o nmero de jovens que iniciam seu
aprendizado musical espontaneamente, por meio de prticas tais como as bandas de
rock, os grupos de pagode, rap ou funk, as escolas de samba, os coros religiosos e, poste-
riormente, sentem-se limitados e procuram as escolas de msicas especializadas para
suprir as carncias do aprendizado informal e atender ao desejo despontado de mais
conhecimento11. Em tais situaes, tanto alunos como professores podem se beneficiar
da relao de ensino-aprendizado. No s o aluno pode ampliar seus conceitos musicais
e sua performance, ao buscar no ensino formal novos conhecimentos e prticas que ajam
em sua ZDP e impulsionem seu nvel de desenvolvimento, como tambm o professor
pode aprender e transformar seu prprio conhecimento, na medida em que investiga e
descobre as necessidades e carncias do aluno (ou seja, na medida em que investiga as
caractersticas da ZDP do seu aluno para poder ajuda-lo). Alm disso, no caso de alunos
cuja formao musical sempre foi espontnea, ter acesso Educao Musical sistema-
tizada pode contribuir para melhorar a capacidade de expressar as peculiaridades de
sua prpria msica.
Tanto as aprendizagens formais quanto as informais tm elementos e conheci-
mentos positivos que precisam ser levados em considerao. O que no se pode ter
uma postura que negue o conhecimento, seja ele qual for. Cabe ao professor, enquanto
mediador entre os conhecimentos espontneos/cotidianos e os novos conhecimentos,
verificar a qualidade do processo: contextualizar a aprendizagem, tornar os novos conte-
dos compreensveis e significativos para o aprendente. Devido inaptido, desinteresse,
irresponsabilidade de uma parte dos docentes, criou-se um discurso pedaggico que,
por sua vez, caiu no extremo oposto, enaltecendo inconseqentemente o conhecimento
espontneo e desvalorizando a educao formal, a prtica sistemtica e a transmisso
de novos conhecimentos.
No caso da Educao Musical, esse discurso levou a crticas a trabalhos pedaggicos
baseados na prtica sistemtica do canto coral ou de instrumentos, caracterizando-os
como nocivos ao desenvolvimento da musicalidade das crianas e tolhedores de suas
capacidades criativas e expressivas12. Ao propor a busca da autonomia da criana na
construo de seus conhecimentos, esse discurso acabou por obscurecer os objetivos e
metas dos programas formais de Educao Musical, pois, ao considerar qualquer prtica
sistemtica como mtodo de adestramento musical, abriu espao para que as aulas de

11 Souza et al. (2002) e Gohn (2002 e 2007).


12 Ou, como diz Targas & Joly (2009, p. 114): Por guetizao Penna (2005) entende o processo de valorizar as especificidades culturais de
determinados grupos ao ponto de prend-los no gueto de sua particularidade, isolando-os.

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msica se tornassem meros espaos de experimentao catica ou ento espaos de
entretenimento. Contudo, a partir da perspectiva da Psicologia Scio-Histrica, a criana
necessita de atividades sistemticas para ampliar e impulsionar seu desenvolvimento
cognitivo, suas capacidades e habilidades. Por exemplo: ser que o trabalho sistemti-
co - e muitas vezes at exaustivo - de se montar um coral, uma banda de sopros, uma
fanfarra ou uma orquestra jovem seria nocivo e castrador das habilidades musicais das
crianas? No seria melhor e mais condizente com a atividade docente, que o professor
buscasse um apoio terico para que a prtica musical que desenvolve, seja ela o canto
coral, a banda de msica, a fanfarra, o grupo instrumental, venha a ter sentido para o
aluno e que o envolva afetiva e cognitivamente?
Sob a perspectiva da psicopedagogia de Vigtski, nas situaes formais que se pode
ter maiores condies para se refletir sobre os aspectos negativos do processo ensino-
aprendizagem quando esses acontecem. Para Vigtski (2004), so as situaes formais
de ensino-aprendizagem, deliberadas e intencionais, aquelas que oferecem maiores
possibilidades de desenvolvimento e crescimento para todos os envolvidos (alunos e
professores). Da a importncia da disciplina Educao Musical inserida no currculo
escolar: como espao intencionalmente organizado para se descobrir e praticar todas
possibilidades educativas, desenvolvimentais, salutares e integradoras da msica.

As Aprendizagens Formais e a Sistematizao


nas Metodologias Ativas
A obra de Vigtski oferece um vis terico rico e valioso para a avaliao e otimiza-
o das estratgias e atividades propostas pelos diversos Mtodos Ativos13 em Educao
Musical. Os conceitos de aprendizagem, desenvolvimento e ZDP propostos por Vigtski
podem servir para investigar contedos, procedimentos, pressupostos tericos e re-
sultados dos vrios mtodos musicais que, por meio de pesquisas tericas e prticas,
podem contribuir para confirmar, refutar ou otimizar suas prticas e procedimentos
metodolgicos, ajudando a esclarecer em que medida tais mtodos promovem o desen-
volvimento msico-cognitivo de crianas, jovens e adultos, bem como a repercusso
desse desenvolvimento em sua formao geral.
Mtodos Ativos em Educao Musical priorizam a vivncia musical direta e imediata,
a manipulao/experimentao sonora, a prtica musical coletiva e a vivncia corporal
da msica como base inicial do processo de ensino-aprendizagem musical elementos
esses que parecem estar em consonncia com os pressupostos da psicopedagogia de
Vigtski. O fato de tais mtodos basearem-se na prtica musical sistematizada, orientada
linearmente a partir de contedos mais simples queles considerados mais complexos,

13 Os mtodos chamados ativos referem-se s metodologias de ensino de Dalcroze, Orff, Kodaly, Willems, Suzuki.

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no os torna mtodos adestradores, a no ser pelo fato de serem trabalhados dessa ma-
neira e no de maneira criativa, motivadora e prazerosa.
O conceito da ZDP um conceito que admite a seleo linear de contedos do mais
simples para o mais complexo; do mais fcil para o mais complicado pois admite que
o processo de ensino-aprendizagem deve oferecer criana contedos e conhecimentos
que sejam compatveis com o seu potencial de aprendizagem. Por sua vez, a aceitao da
seleo linear de contedos implica em alguma fragmentao ou compartimentao de
contedos e, portanto, a necessidade de sistematizao e planejamento. Ora, a seleo
linear de contedos e a prtica sistemtica deles tm sido amplamente criticada, sob o
argumento de que, ao se selecionar e fragmentar contedos, o processo de aprendizagem
fica descontextualizado, impedindo ao aluno compreender as relaes entre o conte-
do estudado e a totalidade do contexto a que ele pertence, comprometendo, portanto,
o entendimento global do que est sendo estudado. Contudo, no a seleo linear de
contedos ou a sua fragmentao que torna o processo de ensino-aprendizagem ineficaz
ou desmotivante, mas a maneira como ocorrem no processo de ensino. Uma vez que a
criana se encontra em um determinado nvel de desenvolvimento efetivo; uma vez que
possui um determinado nvel potencial de desenvolvimento e, uma vez que, em funo
desses nveis, ela s pode compreender e imitar determinados contedos e prticas, ento
a seleo de contedos que lhe sejam acessveis torna-se inevitvel. Contudo, o tipo de
contedo ou prtica oferecidos criana, bem como o contexto e a maneira como eles
lhe so apresentados, o que definir a qualidade e a eficcia do processo de ensino-
aprendizagem. Antes de mais nada, a prtica musical deve ter um sentido/significado
para o aluno: deve ser, de fato, uma prtica musical.
Cabe ao professor reconhecer as caractersticas da ZDP de cada aluno e conhec-las
inclui conhecer seus gostos e preferncias musicais, seus hbitos de escuta, seu universo
musical cotidiano de referncia, seu repertrio, a maneira como esse aluno se relaciona
com a msica e os sentidos que as prticas musicais apresentam em sua vida. Essa pri-
meira investigao revelar ao professor quais conceitos musicais o aluno possui, que
noes dos fenmenos sonoros e musicais traz consigo e quais precisa adquirir, ampliar
ou transformar. Em relao prtica musical, essa primeira investigao revela o que o
aluno capaz e/ou gosta de executar (cantando ou tocando), como o faz, alm de revelar
seu potencial de aprendizagem e performance. Quando essa investigao inicial no
feita, quando o professor ignora a bagagem prvia de conhecimento musical do aluno,
desconsiderando os sentidos e significados14 que a msica e o fazer musical assumem na
vida do aluno, ento a situao de ensino-aprendizagem pode se tornar frustrante para o
aluno (e para o professor). Por isso em algumas situaes formais de ensino-aprendizagem

14 Numa outra perspectiva terica, Schroeder (2009) analisa essa questo a partir da abordagem da msica como uma linguagem
dotada de sentido, praticada e fruda sempre dentro de um contexto significativo.

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de msica tornam-se desmotivantes e at ameaadoras, levando os alunos a se afastar
delas: mesmo gostando de msica e desejando aprend-la, o aluno no pode suportar as
opressoras exigncias e tarefas do aprendizado formal quando este se afasta dos sentidos
e, porque no, da prpria musicalidade da msica...
Como ressalta Vigtski (2004), atentar para a importncia de se conhecer a bagagem
prvia de conhecimentos dos alunos, acatar seus interesses e motivaes, considerar o
aluno como sujeito de sua aprendizagem, no significa diminuir a funo do professor
ou negar a necessidade de sistematizao, disciplina e planejamento do processo de
ensino-aprendizagem formal. Pelo contrrio: o professor, na situao de ensino formal
que tem melhores condies de saber o que e como ensinar, de maneira a agir com
a mxima eficcia na ZDP do aluno. A figura do professor, enquanto mediador entre o
aluno, a situao de ensino-aprendizagem (meio social da aprendizagem) e os novos
conhecimentos um dos elementos mais importantes desse processo. Exatamente
por isso que as limitaes e carncias do professor, tais como a falta de conhecimentos,
a incapacidade de improvisar, de tocar de ouvido, de expressar-me musicalmente,
alm de seus preconceitos e rigidez de pensamento, repercutem negativamente na
situao de ensino-aprendizagem. Afinal, se o professor no possui certas habilidades,
como poder conduzir seu aluno at que ele mesmo as adquira? Por isso Vigtski atenta
para o fato de que ensinar exige no s amplos conhecimentos, como tambm estudo
constante, capacidade de autotransformao/desenvolvimento e de criao. Quando a
situao formal de ensino-aprendizagem conta com um professor estudioso e que sabe
aprender com sua prpria experincia docente que busca constantemente seu prprio
desenvolvimento, ela tender a ser rica e estimulante e, se nela ocorrer a transmisso de
contedos selecionados ou a prtica musical sistemtica, estas no sero nocivas, mas,
pelo contrrio, sero elementos propulsores do desenvolvimento musical dos alunos.
A teoria psicopedaggica de Vigtski de que a verdadeira aprendizagem (apropriao/
interiorizao) um processo ativo, calcado na experincia, na vivncia e tambm na
interiorizao do novo pode servir como fundamento terico para os Mtodos Ativos
em Educao Musical. Ao valorizar a experincia musical imediata, os Mtodos Ativos
apresentam um aspecto positivo, que promover a vivncia musical por parte do alu-
no, integrando-o em uma prtica musical coletiva e, ao mesmo tempo, nova, diferente
daquelas a que ele tem acesso no cotidiano. Sob essa perspectiva, a Educao Musical
na escola no deve prescindir da prtica musical: primeiro porque ela que tornar
significativo o processo de ensino-aprendizagem interno sala de aula (fazer/vivenciar
msica tende a ser mais motivador que falar sobre msica ou s ouvi-la); segundo por-
que so as prticas musicais escolares que permitiro a ampliao do significado social da
msica na vida das crianas, na comunidade escolar, na comunidade na qual a escola est
inserida e, conseqentemente, na sociedade como um todo. A partir da perspectiva da
psicopedagogia Vigtskiana, oferecer novos conhecimentos musicais s crianas significa
semear nela novas necessidades musicais.

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Portanto, praticar msica (sistematicamente, organizadamente, intencionalmente)
desde a Educao Infantil pode significar a criao da necessidade de se manter essa
prtica nas demais fases da educao formal: no ensino fundamental e mdio; incluir
na Educao Infantil prticas musicais distintas daquelas que as crianas experimentam
em seu cotidiano pode promover, nas comunidades e na sociedade como um todo, num
futuro prximo, a necessidade da msica em suas diferentes dimenses (sem mencio-
nar, ainda, os possveis benefcios psquicos, cognitivos e motores, que as vivncias e o
aprendizado musicais podem resultar no desenvolvimento infantil). A prtica musical
coletiva, proposta pelos Mtodos Ativos, se bem conduzida e planejada, pode ser inten-
samente motivadora e produtiva (Autran, 2008). Portanto, ao contrrio de se considerar
os Mtodos Ativos (e de certa forma as prticas musicais sistemticas) apenas como
modelos de adestramento musical das crianas, pode-se conceb-los como verdadeiras
portas de ingresso ao mundo musical.
A prtica mecnica, desatenta e repetitiva de padres rtmicos e/ou meldicos pode
ter pouco significado para o aluno, o que torna o processo de aprendizagem sem sentido
(mas nunca se pode, assim mesmo, generalizar; a ausncia de sentido pode no ser para
todos). Mas, o que se encontra na base das propostas pedaggicas dos Mtodos Ativos
que, ao vivenciar a prtica musical imediata, coletiva e contextualizada, o aluno possa
experimentar com maior ou menor grau o prazer e a satisfao de fazer msica, de viv-
la integralmente em seu corpo e em sua mente, antes de precisar dominar seus aspectos
tericos. Alis, os Mtodos Ativos surgiram justamente para se contrapor ao que se cha-
mava uma prtica de memorizao ou de adestramento. Seus objetivos eram opostos ao
que era considerado tradicional, e advogavam a prtica musical coletiva, contextualiza-
da e significativa em contraposio ao aspecto terico do ensino. Assim, o processo de
aprendizagem-desenvolvimento musical poder ser efetivo porque estar baseado no
duplo movimento do processo de apropriao/interiorizao: do externo (msica) para
o interno (aluno) e do interno (motivao) para o externo (prtica musical). Da a grande
nfase dada para que a aprendizagem-desenvolvimento ocorra concretizando o processo
de apropriao/interiorizao: que as aes do processo educativo faam sentido para
o aprendente, que mobilizem sua ateno e inteno.

Situaes Formais de Aprendizagem: a Importncia


do Meio Social e da Mediao do Professor
Vigtski (2004), ao afirmar que o fator mais importante no processo de ensino-apren-
dizagem o meio social, definiu como meio social educativo aquele que sistematizado,
planejado, estruturado, organizado, de maneira a promover experincias de ensino-apren-
dizagem que maximizem as possibilidades de desenvolvimento da criana. nisso que
consiste a diferena qualitativa entre as experincias de aprendizagem-desenvolvimento
formais/escolares e as do cotidiano: as primeiras tm (ou deveriam ter), por serem inten-

A psicopedagogia de Vigtski e a educao musical | Ktia Simone Benedetti & Dorotea Machado Kerr 89
cionalmente organizadas e universais (destinadas igualmente a todos), mais condies
de impulsionar o desenvolvimento psicointelectual.
Vigtski defende que, embora no se possa agir imediatamente, diretamente no pro-
cesso de aprendizagem-desenvolvimento da criana, na educao formal o professor age
de forma indireta, no-imediata, mas sim mediada, organizando o meio social no qual
o processo de ensino-aprendizagem ocorre. Mesmo admitindo que o aluno o sujeito
de sua aprendizagem, Vigtski ainda assim considerava o meio social como o principal
fator do processo de ensino-aprendizagem. O meio social inclui no s o espao imediato
no qual a situao de ensino-aprendizagem ocorre (a sala de aula, a relao professor-
aluno, a figura do professor, com suas concepes, mtodos e estratgias), mas tambm
a organizao da prpria escola e de seu currculo. Inclui, tambm, um vasto conjunto
de elementos subjetivos e objetivos, como a poltica educacional, as concepes e con-
ceitos sobre a natureza do processo de ensino-aprendizagem, o status social e simblico
do conhecimento a ser aprendido e os discursos pedaggicos que legitimam ou refutam
tais concepes, organizando ou influenciando indiretamente a organizao do currculo
e do mtodo pedaggico.
No que se refere Educao Musical, esse meio social inclui no s as estratgias
pedaggicas, as atividades, o mtodo, a seleo de contedos e de repertrio e os modelos
musicais de performance e estilos. Vai alm, incluindo o prprio status do conhecimento
musical em si, na comunidade e na sociedade como um todo. Nesse sentido, educadores mu-
sicais no podem prescindir de conhecer as diferentes e variadas prticas musicais, no
podem deixar de investigar os valores, significados a elas atribudos e as representaes
que carregam consigo15. Enquanto ato criador e transformador, educar no um ato rgido
e distante dos interesses e a motivao dos alunos.
A respeito do papel do professor, um outro aspecto da teoria de Vigtski deve ser
abordado. O ser humano relaciona-se com os eventos, com a vida, com o meio social por
meio da linguagem, da palavra. Para Vigtski (1998), a aquisio da linguagem oral e, pos-
teriormente, da linguagem escrita produz intensa e profunda transformao na mente,
pois amplia sobremaneira as capacidades de ao do psiquismo. A linguagem amplia as
capacidades cognitivas, cria novas aes mentais e tambm condiciona as percepes
humanas. A fala/discurso e a percepo esto intimamente relacionadas entre si. Tal
premissa leva, por sua vez, ao pressuposto de que tambm a audio (e a prpria prtica
musical) mediada pela linguagem e, portanto, mediada por seus contedos simblicos.
Ora, tal pressuposto pode contribuir no sentido de revelar a importncia do papel
do professor e de sua fala/discurso na conduo do processo de ensino-aprendizagem
musical. A fala/discurso do professor no apenas pode (e deve) orientar o processo de

15Ver artigo de Wazlawick & Maheirie (2009) sobre a importncia do contexto de aprendizagem e do valor ou status dos conheci-
mentos para o aprendente.

90 marcelina | eu-voc etc.


ensino-aprendizagem, no que se refere transmisso de novos conhecimentos e de
novas maneiras de tocar e cantar, como tambm orientar e transformar principalmente
a maneira como os alunos ouvem msica, a maneira como percebem aquilo que ou-
vem, a maneira como concebem os fenmenos sonoro-musicais. Nesse sentido pode-se
enfatizar a importncia da capacidade de comunicao do professor nos processos de
desenvolvimento da sensibilidade esttico-musical como mediadora das atividades de
apreciao musical: a fala do professor pode exercer um impacto decisivo, guiando e
ampliando a percepo dos alunos16. Portanto, a partir das idias de Vigtski, pode-se
investigar at que ponto a apreciao musical orientada no mesmo um instrumento
efetivo de educao musical. Nesse caso, a fala mediadora do professor, implicando ou
no a transmisso de contedos, poderia ser um instrumento para se conferir qualidade
e autenticidade ao processo de ensino-aprendizagem musical.

As Prticas Musicais e a Experimentao Sonora na


Construo de Noes/Conceitos Musicais Abstratos
Outro aspecto que pode ser considerado em relao s possibilidades efetivas de ao
na ZDP dos alunos por meio do uso dos Mtodos Ativos e de prticas musicais sistemticas
o fato de que, nesses mtodos, trabalha-se a msica em sua totalidade e no seus aspectos
puramente sonoros. Embora tais mtodos ou prticas tambm trabalhem separadamente
os elementos estruturais da msica (ritmo, melodia, harmonia), a maioria deles baseia-
se em atividades que utilizam a msica em sua inteireza, deixando de lado o carter de
exerccio que a Educao Musical tradicional muitas vezes enfatiza. Os Mtodos Ativos
buscam aproximar a criana da msica tal como ela a conhece e experimenta no seu pro-
cesso de socializao musical primaria17. Nas suas vivncias musicais cotidianas, a criana
raramente (ou mesmo nunca) tem contato separadamente com elementos estruturais
constituintes da msica, tampouco o tem com aspectos e caractersticas segmentadas dos
eventos sonoros (altura, timbre, durao, intensidade). Pelo contrrio, a criana vivencia
e experimenta a msica em sua totalidade: ela ouve, canta e dana msicas inteiras,
msicas que ela reconhece, identifica, memoriza e gosta (ou desgosta); msicas que
constituem uma unidade sonora simblico-afetiva, com a qual a criana se relaciona18.
Por isso, no incio do processo de Educao Musical, momento no qual a criana est
ainda criando seu vnculo simblico-afetivo com o fazer musical escolar/sistemtico, o

16 J existem trabalhos que relatam a importncia da fala do professor no processo de apreciao musical orientada , tais como os
de Rodrigues (2007) e Gohn (2007).
17 O processo de socializao musical primria refere-se ao processo espontneo de aprendizado musical pelo qual toda criana
passa no decorrer de seu desenvolvimento, no cotidiano, em contado com as prticas musicais de sua famlia, comunidade e so-
ciedade como um todo.
18 Schroeder (2009) prope a abordagem da msica como linguagem dotada de significados e sentidos.

A psicopedagogia de Vigtski e a educao musical | Ktia Simone Benedetti & Dorotea Machado Kerr 91
trabalho pedaggico que prioriza as prticas musicais baseadas na unidade/totalidade
musical pode vir a ser mais significativo para a criana. Contudo, essa abordagem no
desqualifica a dimenso sonoro-musical, mas sugere que ela deve ser trabalhada a partir
da prtica musical significativa, contextualizada. No caso da disciplina Educao Musical,
inserida no ensino fundamental, o trabalho com elementos do som e da msica pode
ser mais efetivo se, no incio, estiver inserido numa prtica musical integral, pois essa
prtica que conferir criana o sentimento de que est fazendo msica. A esse respeito,
pode-se dizer que a prtica musical coletiva uma das prticas humanas mais vivas, din-
micas, intensas e envolventes, e que o impulso de realiz-la um instinto humano inato.
No que diz respeito s prticas musicais, pode-se dizer que as crianas trazem um
potencial musical ou um instinto musical que, no seu dia-a-dia, extravasado por meio
das prticas musicais cotidianas, as quais, por sua vez, so prticas que se referem ao
fenmeno musical integral, incluindo seu contexto scio-cultural. Por isso as prticas
musicais cotidianas quase sempre adquirem um sentido mais musical para as crianas,
quando comparadas s prticas musicais escolares: quando ingressam no coral da igreja,
na banda de rock, no grupo de rap, na bateria da escola de samba, no termo de congado,
as crianas musicalizam-se fazendo msica, ouvindo e imitando os adultos, e exercendo
essa atividade musical com um sentido a priori determinado. Nessas situaes espont-
neas de aprendizagem musical o trabalho separado de partes ou elementos da msica
sempre feito em funo da totalidade da experincia musical que, por sua vez, assenta-se
em uma situao ou contexto scio-cultural de performance (o desfile de carnaval, a festa do
congado, o culto religioso). A experincia da msica nessas situaes pode ser entendida
como integral. E, de todos os elementos dinmicos constituintes da msica (tanto ele-
mentos formais, estruturais, como simblicos), pode-se dizer que o elemento execuo
ou performance, quando coletivo, um dos que apresenta maior poder de envolver e
dar sentido msica. Alm dele, o contexto scio-cultural de performance ter o poder
de envolver o interesse da criana se, alm de ser coletivo, ele tambm tiver um status
social positivo19. Nessa perspectiva, deve-se indagar que sentido scio-cultural as prticas
musicais escolares possuem para a criana: so prticas reconhecidas e valorizadas pela
comunidade escolar, pelos pais, pela comunidade extra-escolar, pela mdia, pela socieda-
de? A esse respeito, parece ser ineficaz tentar impor aos alunos novas prticas musicais
que, de to diferentes e distantes da realidade musical, tornam-se completamente alheias
e sem significado para eles. necessrio, pois, prepar-los, mobiliz-los e motiv-los
previamente para o novo. Afinal, permanecer na bagagem musical cotidiana do aluno,
reproduzindo apenas aquilo que ele musicalmente j conhece e aprecia uma atitude
educativa, no mnimo, incua. Nessa perspectiva, oferecer prticas musicais diferentes

19Numa outra perspectiva, Wazlawick & Maheirie (2009) abordam o contexto scio-cultural de performance como as comunidades
de prtica musical.

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daquelas do cotidiano do aluno, tal como muitas das prticas sistemticas tradicionais
(canto coral, prtica instrumental coletiva), no significa ignorar ou desrespeitar os in-
teresses dos alunos ou sua cultura musical cotidiana. A escola deve ser o lugar para se
conhecer o novo, o diferente, o no-cotidiano. O que se deve ter em mente a maneira
como se deve fazer isso.
Ento, como fazer coincidir o interesse musical dos alunos com as prticas musicais
escolares, tal como defende Vigtski? Talvez um primeiro passo seja levar os alunos a
conhecer e vivenciar situaes musicais existentes na sociedade e procurar relaciona-
las s prticas musicais escolares: ir a concertos e apresentaes de grupos musicais
infanto-juvenis j formados (bandas, orquestras de sopro, corais, grupos instrumentais
diversos, orquestras de cmara etc.), ou mesmo a concertos e ensaios abertos de gru-
pos profissionais20. Um segundo passo seria estimular os alunos a perceberem que tais
prticas tm um status social positivo, um valor social positivo e que podem encontrar
alegria e satisfao pessoal ao realiz-las. Um terceiro passo seria iniciar as crianas em
sua prpria prtica musical coletiva, contextualizada numa situao scio-cultural de
performance significativa. Nesse caso, um simples recital de final de ano pode no ser
suficiente, pois uma situao scio-cultural de performance significativa implica, antes
de mais nada, um sentido e um valor social-comunitrio da msica.
Outra questo que pode ser abordada a partir das idias de Vigtski at que pon-
to, na Educao Musical para o ensino fundamental, a experimentao sonora (isto ,
o trabalho com sons que no se relacionam entre si da forma empregada no sistema
tonal) levar a criana a desenvolver conceitos musicais abstratos. Segundo os pres-
supostos de Vigtski, as propostas de Educao Musical, baseadas nas concepes
da msica experimental ou de vanguarda e que enfatizam a manipulao sonora, a
criao e a escrita alternativa, talvez possam ser mais eficientes se considerarmos o
objetivo de desenvolver conceitos musicais abstratos quando trabalhadas com jovens
e adultos, que j desenvolveram ou esto desenvolvendo seu potencial de abstrao e
que contam com um nvel maior de compreenso do fenmeno sonoro-musical21. Mas
caberia perguntar sobre as possibilidades educativas que tais propostas podem oferecer
quando aplicadas no ensino fundamental ou na educao infantil, momento em que
a capacidade de abstrao das crianas encontra-se ainda em desenvolvimento e suas
habilidades cognitivas voltadas para o imediatismo das vivncias concretas e integrais.
Nesse caso, tanto o ensino tradicional (ao buscar previamente o domnio tcnico e
terico de estruturas musicais fragmentadas), quanto as propostas de ensino de van-
guarda (que, por meio da manipulao das propriedades do som, busca levar o aluno a

20Tal como prope o projeto da Osesp Conhea a Orquestra.


21 Como tambm afirma Schoroeder (2009, p. 47/48), ao apontar para a importncia de o ensino musical ocorrer dentro de um
contexto esteticamente significativo.

A psicopedagogia de Vigtski e a educao musical | Ktia Simone Benedetti & Dorotea Machado Kerr 93
construir conceitos terico-musicais) corre o risco de se afastar da msica integral, tal
como o aprende e a conhece.
Considerando-se a obra de Vigtski, pode-se questionar a partir de que momento
do desenvolvimento infantil as crianas so capazes de criar conceitos partindo da ex-
plorao/manipulao sonora concreta, para que tais atividades no sejam aplicadas a
esmo, ajudando a desvalorizar a Educao Musical e a perder de vista sua necessidade
na escola. No que tais atividades no sejam importantes, pelo contrrio. Mas o que se
discute aqui : como, quando e de que maneira elas podem ser aplicadas. A obra de Vigtski
sugere que tais atividades podem ser mais produtivas quando associadas a trs fatores:
freqncia (devem acontecer periodicamente no processo de musicalizao, pois se forem
atividades espordicas, no permitiro s crianas compreend-las e apreender o seu
objetivo pedaggico); contextualizao (devero ser atividades que faam parte de um
contexto/prtica musical integral); momento (devero ser atividades adequadas aos nveis
efetivo e potencial de desenvolvimento psicointelectual da criana, do contrrio no pro-
movero o desenvolvimento musical, mas apenas o fazer por fazer e o entretenimento).

A Imitao e a Repetio nos Processos Formais e Informais


de Educao Musical, a Partir da Perspectiva da Psicologia
Scio-Histrica

Segundo a perspectiva da Psicologia Scio-Histrica, o processo de transmisso/


apropriao constitui a base inevitvel de todo processo educativo, seja ele formal ou
espontneo. Por isso, qualquer processo de ensino-aprendizagem assenta-se em elemen-
tos comuns, que fazem parte do processo de transmisso/apropriao: a observao (foco
da ateno consciente), a imitao, a execuo (aprender fazendo) e a repetio. Segundo a
perspectiva de Vigtski, observao, imitao, execuo e repetio, enquanto elementos
inerentes natureza do processo de transmisso/apropriao de conhecimentos e,
portanto, inerentes ao processo de aprendizagem/desenvolvimento do psiquismo huma-
no no so atividades nocivas em si mesmas, isto , no implicam necessariamente a
passividade do aprendente ou a sua robotizao. No que diz respeito s aprendizagens
musicais, alguns desses elementos aparecem mais em determinados tipos de aprendi-
zagem que em outros. O ensino tradicional de msica tende a centrar-se na observao
de elementos tericos (como quando o foco da ateno consciente detm-se na leitura/
escrita musical e nos conceitos terico-musicais) e na repetio como base para o do-
mnio tcnico. Os processos de aprendizagem musical informal, por sua vez, tendem a
apresentar os elementos observao, imitao, execuo e repetio como atividades
constantes, com a diferena de acontecerem permeadas pelos sentidos da prtica musical
integral. Existem trabalhos que abordam a questo de como a observao, a imitao, a
execuo e a repetio acontecem nas distintas situaes de ensino-aprendizagem de

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msica, aparecendo, inclusive, permeadas pelo rigor e por certo nvel de sistematizao. A
diferena na maneira como esses elementos ocorrem nas situaes formais espontneas
de ensino-aprendizagem musical que, geralmente, nas aprendizagens espontneas eles
acontecem vinculados experincia integral da msica, ao fenmeno musical inserido
em seu contexto social de performance. Por exemplo, quando um jovem ingressa como
aprendente numa bateria de escola de samba, sua experincia de aprendizado musical
no est desvinculada do significado simblico-social percusso escola-de-samba
msica carnaval. Entretanto, sua experincia de aprendizado insere-se em um contexto
scio-cultural que confere sentido sua prtica e, por mais imitativa e repetitiva que ela
seja, essa prtica confere-lhe, ao mesmo tempo, um determinado grau de motivao,
enfatizado pela possibilidade de pertencer a um grupo valorizado no seu ambiente, va-
lorizado pela mdia etc. Nesse caso, a imitao e a repetio no podem ser consideradas
como atividades mecnicas, robotizadas, no-criativas, pois que seus executores podem
se encontrar imersos nelas de corpo e alma.
Em outras situaes, talvez naquelas que envolvam mais formalidade, a execuo
e a repetio para se obter certo domnio da tcnica do instrumento podem se tornar,
muitas vezes, cansativas e desmotivantes, pois so prticas isoladas, no pertencentes
a um contexto significativo de performance, ainda que exista a possibilidade de um
recital no final do semestre o que, em muitos casos, no suficiente para conferir a
vitalidade, a energia, a motivao, o poder integrador que a msica pode trazer ao seu
aprendente. Por outro lado, quando imitao e repetio so realizadas sem o foco da
ateno consciente; quando so realizadas sem sentido pelo executante, corre-se o
risco de se tornarem prticas incuas, cujo nico efeito adestrar e no desenvolver
musicalmente. Nesse caso, o executante est imitando e repetindo mecanicamente um
contedo que provavelmente no ser interiorizado e que, portanto, no poder consti-
tuir aprendizagem/desenvolvimento musical efetivo. A imitao e a repetio, quando
em situaes de aprendizagem musical que se inserem em um contexto significativo de
execuo musical performance scio-cultural, tais como as situaes de aprendizagem
da msica popular, levam os aprendentes a interiorizar no s a ao restrita e mec-
nica de executar um instrumento como, por exemplo, a execuo de um surdo numa
bateria de escola de samba mas tambm a interiorizar o significado global dessa ao,
fazendo com que um movimento repetitivo e individual tenha sentido e lugar em um
todo muito maior: a situao scio-cultural performtica daquela msica, que o desfile
da escola de samba no carnaval.
Portanto, imitao e repetio em si mesmas no constituem elementos adestradores
no processo de ensino-aprendizagem. Pelo contrrio, so elementos chaves do processo
de apropriao/aprendizagem/interiorizao. No que se refere imitao (a partir da ob-
servao), esta tambm faz parte do processo de apropriao/aprendizagem e encontra-se
onipresente nos processos espontneos de aprendizagem musical. Vigtski deu especial
ateno ao papel da imitao como elemento propulsor do desenvolvimento, como prtica

A psicopedagogia de Vigtski e a educao musical | Ktia Simone Benedetti & Dorotea Machado Kerr 95
que se baseia nas capacidades potenciais da criana, na sua ZDP. A capacidade de imi-
tao da criana assenta-se em suas capacidades potenciais. A imitao um caminho
para a criana apreender e interiorizar o mundo, seus conhecimentos, seus significados:
o momento da aprendizagem em que a criana, imitando, torna interior como parte
integrante de seu psiquismo aquilo que exterior (aes, conhecimentos, raciocnios).
Quando a criana imita tarefas e contedos, porque ela capaz de compreend-los, de
intuir seus significados e/ou sentidos sociais. Portanto, quando a criana imita, os conte-
dos imitados j se encontram acessveis ao seu nvel desenvolvimento, ainda que no
possam ainda ser realizados independentemente, mas com a ajuda/mediao de outrem.
Por isso, para Vigtski, a imitao (e a repetio) pode ser uma atividade criativa, com
o poder de agir na ZDP e impulsionar o desenvolvimento psicointelectual, proporcionando
aprendizagem efetiva, desde que aconteam em determinadas circunstncias e momen-
tos. Portanto, nem toda prtica musical imitativa uma prtica adestradora ou passiva.
Desde que esteja associada ateno consciente; desde que nasa da sensibilidade e
tenha um sentido; desde que esteja associada a um contexto de aprendizagem mais am-
plo, significativo a imitao no ser uma prtica adestradora, mecnica ou robotizada.
Sob esse aspecto, da mesma maneira que muitas prticas musicais informais - ba-
terias de escola de samba, maracatus, congadas, termos de boi, cantoria, coros de igreja
- tm seus processos de ensino-aprendizagem baseados na prtica musical imediata,
integral, coletiva, na imitao e na repetio, os Mtodos Ativos de Educao Musical
formal apropriaram-se desses princpios com a finalidade de se tornarem instrumentos
efetivos de musicalizao infantil. Assim, a crtica que se faz prtica musical coletiva
e repetitiva como adestradora, no mbito da educao formal, pode ser equivocada
na medida em que confunde a m qualidade e conduo do trabalho educativo, com
as propostas metodolgicas. Em geral associam-se as situaes cotidianas de ensino-
aprendizagem de msica com a espontaneidade, com a falta de sistematizao, com
a ausncia de repetio tcnica, com a total soltura, e no se percebe que, mesmo nas
aprendizagens informais existe uma metodologia, uma sistematizao, uma didtica que
se transmite de gerao a gerao, que torna possvel que as muitas tradies musicais
populares permaneam no tempo.
Portanto, defender, baseando-se nas idias de Vigtski, sistematizao, organizao,
imitao e repetio nos processos formais de ensino-aprendizagem de msica no
implica necessariamente defender um processo de adestramento, nem tampouco a
castrao de habilidades musicais criativas espontneas22. Assim, o que pode ser castra-
dor e inibidor a maneira como as prticas musicais se do. Sob esse aspecto, prticas
musicais formais tradicionais, tais como as do canto coral ou canto orfenico, das ban-

22Se o processo de apropriao/aprendizagem sempre ativo e se constitui como um processo de auto-educao, pode-se dizer que
a criana sempre seleciona e filtra os contedos (ainda que inconscientemente) que interioriza, agindo seletivamente em relao
aos estmulos e informaes do meio externo.

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das de sopro, das fanfarras, dos grupos instrumentais, das orquestras infanto-juvenis,
ao contrrio de serem meras situaes de adestramento musical e/ou de imposio da
cultura de elite s crianas, podem ser oportunidades efetivas para o desenvolvimento
de novas escutas, de novas vivncias musicais, de novas formas de relacionamento com
a msica. Os educadores musicais sabem disso, mas podem aprender a fundamentar e
apoiar suas decises em idias que no sejam apenas musicais, mas que digam respeito
ao prprio processo de ensino/aprendizagem, segundo a viso de Vigtski.

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