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Distribucin gratuita

Prohibida
Taller de Diseo de su venta

Propuestas Didcticas

Gua de trabajo y material


y Anlisis del Trabajo

de apoyo para el estudio


Docente I y II

Licenciatura
en Educacin
Especialidad: Fsica

Secundaria
Especialidad:
Fsica

Programa para 7
8
la Transformacin
Gua de trabajo

y el Fortalecimiento
Acadmicos de las
Escuelas Normales
semestres
Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo
Docente I y II

Gua de trabajo y material


de apoyo para el estudio
Licenciatura en Educacin Secundaria
Especialidad: Fsica
Sptimo y octavo semestres

Programa para la Transformacin


y el Fortalecimiento Acadmicos
de las Escuelas Normales

Mxico, 2002
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Gua de trabajo y material de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 7 y 8 semestres fue elaborado por el personal acad-
mico de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la
Secretara de Educacin Pblica.

La SEP agradece la participacin de los profesores de las escuelas normales en el diseo de la gua y en la
seleccin del material.

Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de la edicin
Rubn Fischer

Diseo
Direccin Editorial de la DGMyME, SEP

Formacin
Lourdes Salas Alexander

Primera edicin, 2002

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2002


Argentina 28
Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.

ISBN 970-18-8496-5

Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
ndice

Presentacin
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Gua de trabajo 9
Introduccin 9
Propsitos generales 11
Caractersticas del taller 11
Orientaciones didcticas y de evaluacin 14
Tipos de actividades pedaggicas 19
Organizacin y desarrollo de las actividades del taller 49
Anexo I. Propuesta de calendario de actividades 59
Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos 61
Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica
por Especialidad 87
Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento
a la Prctica Escolar 109

Material de apoyo para el estudio


La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la
revisin de la prctica
Juan M. Escudero et al. 125
Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las autoridades educativas


estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la
aplicacin de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria,
que inici en el ciclo escolar 1999-2000.
Este cuaderno est integrado por dos partes: la gua de trabajo de Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Especialidad: Fsica y
material de apoyo para el estudio de la asignatura. La bibliografa propuesta para el
desarrollo del curso, en general, est disponible en las bibliotecas de las escuelas norma-
les o es parte de los materiales de apoyo para el estudio editados en los diferentes
programas de las Licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria. Es impor-
tante que los maestros y los alumnos sean usarios constantes de los servicios de las
bibliotecas, con el fin de alcanzar los propsitos del curso.
Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden la asigna-
tura y a los estudiantes que cursan el sptimo y el octavo semestres de la Licenciatura en
Educacin Secundaria en la especialidad de fsica. Es importante conocer los resultados de
las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, ya que sus opiniones y sugerencias
sern revisadas con atencin y consideradas para mejorar este material.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este documento, as como las
obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del pas, contri-
buyan a la formacin de los futuros maestros que Mxico requiere.

Secretara de Educacin Pblica


Taller de Diseo
de Propuestas
Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente I y II
Sptimo semestre: Horas/semana: 6 Crditos: 10.5
Octavo semestre: Horas/semana: 6 Crditos: 10.5
Gua de trabajo

Introduccin
Tal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin
Secundaria, durante los dos ltimos semestres de su formacin inicial los estudiantes
normalistas cursan Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente, un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que
los futuros profesores desarrollarn tanto en la escuela normal como en la escuela
secundaria.
El taller es parte del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y le anteceden
las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a
partir del proceso permanente de estudio, observacin, prctica, reflexin y anlisis,
se han aproximado gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propsitos y enfoque
de la enseanza de la especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y
llevar a cabo actividades didcticas con adolescentes de los tres grados de educacin
secundaria (las especialidades de biologa y geografa de los dos primeros); c) el desarro-
llo de habilidades para recopilar y organizar informacin; d) la reflexin sistemtica
sobre su prctica docente; y e) el conocimiento de la dinmica institucional de las escue-
las secundarias.
Con Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se
espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como
profesores de educacin secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente
vinculadas entre s: a) el diseo de propuestas didcticas que aplicarn durante periodos
prolongados de trabajo docente con varios grupos de educacin secundaria, b) el an-
lisis y la reflexin sistemtica sobre su desempeo docente, y c) la elaboracin del
documento recepcional, considerando que su formacin se fortalecer durante su vida
profesional de manera permanente.
La realizacin de estas tareas requiere de una organizacin del trabajo y una relacin
estrecha entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres
y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios
donde llevan a cabo sus actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo
de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecera de
elementos para guiar el anlisis de la prctica y mucho menos podra orientarlos para el
mejoramiento de aspectos especficos de sus competencias profesionales.
El logro de los propsitos de esta fase de la formacin inicial demanda del asesor la
planificacin de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensin del
sentido de las actividades que realizarn, as como su compromiso para disear propues-

9
tas didcticas, recolectar informacin, sistematizarla y analizarla en detalle, adems de
elaborar con autonoma su documento recepcional.
Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestres conozca con precisin los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de
manifestarse en los estudiantes, al disear propuestas didcticas, y durante el trabajo
docente en el aula y en la escuela secundaria, as como que tenga una gran capacidad para
observar, registrar informacin relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para de-
tectar problemas especficos respecto al desempeo de los estudiantes normalistas.
De este modo podr evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que
implica por un lado, la elaboracin de propuestas didcticas carentes de significado y
desarticuladas de la realidad escolar y, por otro, que se reduzca el anlisis al recuento
anecdtico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al co-
mentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la
reflexin sobre lo que se ha diseado y sobre la prctica como medio para la formacin
profesional, conviertiendo al anlisis en una actividad rutinaria e improductiva.
El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas du-
rante los semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formacin
Especfica, son la base para alcanzar las competencias necesarias para disear activida-
des didcticas pertinentes y ponerlas en prctica con los alumnos de las escuelas se-
cundarias.
Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didcticas se pueden
presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didcticas, entre
otras, pero siempre tendrn los siguientes elementos: propsitos precisos, secuencias
de actividades de enseanza, instrumentos o procedimientos de evaluacin, as como
los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las pro-
puestas didcticas estn contenidas en los planes de clase y el plan general de activida-
des que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un
documento adicional que deba exigirse al estudiante.
Durante el periodo de formacin del estudiante normalista se ha prestado especial
atencin al conocimiento de los propsitos, los contenidos y el enfoque de la ensean-
za de la asignatura de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, orga-
nizar y poner en prctica estrategias y actividades de observacin, de reflexin sobre la
prctica, y a la apropiacin de habilidades intelectuales bsicas (la lectura, la escritura y
el uso de diversas fuentes de informacin, entre otras). El trabajo en taller exige el
ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez,
estimula el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Esta gua complementa y profundiza lo sealado en los Lineamientos para la Organiza-
cin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. Su propsito es
apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseo de Pro-
puestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los

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propsitos que se persiguen, las caractersticas del taller, orientaciones didcticas y de
evaluacin, los tipos de actividades pedaggicas a realizar, la organizacin de activida-
des en los periodos taller y sugerencias bibliogrficas. La creatividad del asesor de las
actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y el dilogo entre profesores
que comparten la misma responsabilidad, permitir que estas sugerencias puedan ser
aprovechadas y mejoradas.

Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educacin
secundaria:
a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y
disear propuestas didcticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los ado-
lescentes.
b) Propongan secuencias de actividades didcticas en las que consideren el conoci-
miento del campo disciplinario y el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la
especialidad, as como las caractersticas de los alumnos del grupo; se planteen prop-
sitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos
de evaluacin congruentes, as como recursos y materiales educativos adecuados.
c) Analicen con sentido crtico las propuestas didcticas que elaboren, antes de
ponerlas en prctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemticamente
sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educacin secundaria y
al participar en otras actividades, propias de la vida escolar.
d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compaeros y la
identificacin de los retos pedaggicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano,
as como los medios que permiten superarlos.
e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva
sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elabora-
cin del documento recepcional.

Caractersticas del taller


El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como
tareas prioritarias: el diseo de propuestas didcticas; la reflexin y el anlisis de las
experiencias de Trabajo Docente, y la elaboracin del documento recepcional.
El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se
distingue de un taller tpico destinado slo a la produccin de recursos y materiales
educativos o al desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientacin se pretende
lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseo de propuestas

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pedaggicas y el anlisis de la prctica docente. La claridad de criterios permite a los
estudiantes normalistas distinguir cundo una propuesta didctica propicia aprendiza-
jes que contribuyen al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los
adolescentes y cundo slo se trata de actividades desarticuladas, carentes de prop-
sito y de sentido. Asimismo, realizar el anlisis de la prctica con base en criterios
claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propsitos educativos en
el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el dominio de las com-
petencias didcticas para ejercer la profesin docente y en la mejora continua de su
prctica.
De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de
supuestos no explcitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al
preguntar a los adolescentes qu tema quieren trabajar, se atienden los intereses del
grupo.
Adems, el taller constituye un espacio idneo para analizar colectivamente las
experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colabora-
cin entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y los
estudiantes normalistas.
Con esta modalidad de trabajo se analizarn aspectos relacionados con la planifica-
cin, el diseo de estrategias y de actividades didcticas, las acciones especficas reali-
zadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las
competencias y dificultades que manifiestan al poner en prctica las propuestas didc-
ticas, las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resul-
tados obtenidos.
Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relacin con los alumnos no
se reduce al aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la
escuela secundaria, las caractersticas de la dinmica escolar que influyen en el desem-
peo de los profesores, as como las relaciones profesionales que se establecen con
otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia.
Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores
normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben crearse reglas acerca
del uso del tiempo y las caractersticas que deben reunir las intervenciones, especialmente
aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de
fundamentar las opiniones, la disposicin para escuchar y aprender de los otros, y el
esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse
para mejorar el desempeo docente.
La coordinacin del taller es responsabilidad del asesor de las actividades acadmi-
cas de sptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de
trabajo en la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseo de las
propuestas didcticas; c) participar en las actividades de coordinacin de los directivos
de las escuelas normales y secundarias, para la organizacin y el seguimiento del trabajo

12
docente de los futuros profesores de educacin secundaria a su cargo; d) observar y
registrar el desempeo de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela
secundaria; e) plantear temas o problemas para el anlisis; f) orientar el anlisis sistem-
tico de la experiencia de los estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones
exponiendo sus propios puntos de vista; h) valorar las intervenciones de los estudian-
tes normalistas; i) sugerir materiales de consulta, y j) asesorar la elaboracin del docu-
mento recepcional. El asesor tambin seleccionar las cuestiones que deben revisarse
personalmente con cada estudiante normalista.
La gua de trabajo del taller no se organiza a partir de bloques de actividades, sino de
un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de for-
macin que demandan los estudiantes en este ltimo periodo de la Licenciatura en
Educacin Secundaria, lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo
para cada grupo de alumnos de la escuela normal, evitando organizar actividades de
manera arbitraria y sin secuencia clara. Asimismo, se proponen tres ncleos temticos
(los adolescentes, el maestro y la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la
informacin que ser objeto de anlisis y discusin en las sesiones de trabajo. Los
aspectos generales y especficos de estos ncleos se describen ms adelante, as como
algunas sugerencias para orientar su utilizacin.
Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos especficos
relacionados con, por ejemplo: la planificacin de una secuencia de actividades o estra-
tegias didcticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas
respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el anlisis de
las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexin sobre las actitu-
des y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el
tipo de relaciones acadmicas que se establecen entre los profesores de la escuela
secundaria.
El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades acadmicas de sptimo
y octavo semestre, as como la informacin que vaya incorporando tanto del grupo de
estudiantes en conjunto, como de cada individuo, ser fundamental para la programa-
cin de las actividades que habrn de realizarse durante las sesiones del taller. Esta
modalidad de trabajo, que permite profundizar en el desarrollo de las competencias
profesionales de los estudiantes normalistas durante su ltimo ao de formacin, no
tiene el propsito exclusivo de elaborar el documento recepcional.
Al final de la gua se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del
taller, donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que
apoyen a los estudiantes en: el anlisis de la experiencia obtenida en las semanas inicia-
les de trabajo en la escuela secundaria; el diseo de los planes de clase y el plan general
de trabajo, y las primeras actividades encaminadas a la elaboracin del documento
recepcional. Adems, se dan algunas recomendaciones para la organizacin de las acti-
vidades en los periodos posteriores al taller.

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Orientaciones didcticas y de evaluacin
Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que per-
mitirn a los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y, a
los estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el ltimo ao de formacin y
establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propsitos previstos.
Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares
de cada escuela y de los grupos que se atienden.
1. La revisin de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico du-
rante Sptimo y Octavo Semestres, la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Acadmicas para la
Elaboracin del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo
de consulta. La finalidad es conocer y discutir los propsitos, las formas de trabajo y de
evaluacin del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas
y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarn, a la vez que posibiliten compa-
rar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propsitos estableci-
dos. Al final de esta gua se anexa una propuesta para la distribucin de las actividades
que se llevarn a cabo en el taller y de las que estn destinadas a los periodos de trabajo
docente en los planteles de educacin secundaria, de acuerdo con el calendario oficial
vigente (vase Anexo I).
2. Estudio y anlisis de textos acordes con la problemtica que los estudiantes pre-
senten y con sus necesidades de formacin. Para el diseo de propuestas didcticas y
el anlisis de la prctica es indispensable la lectura comprensiva, el anlisis, la re-
flexin y la discusin de los textos que se sugieren como bibliografa bsica en los
programas de los semestres anteriores, pues son actividades prioritarias que permi-
ten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin de facilitar la seleccin de lecturas,
en esta gua se anexa una relacin de textos clasificados por ncleos temticos que
los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su formacin profesional
(vase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela normal se dispone
de un amplio acervo bibliogrfico relacionado con los propsitos y contenidos del
taller.
Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de
primero a sexto semestres, pero se citan en esta gua con el propsito de que los
estudiantes normalistas aprovechen sistemticamente sus aprendizajes para aplicar-
los en situaciones nuevas, ya que los desafos de un profesor de educacin secundaria
nunca son los mismos, ni hay formas nicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y
adolescente son distintos. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrn que
revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formacin y aprovechar
esas experiencias de aprendizaje durante el ltimo ao de la carrera.
3. Planteamientos de problemas y revisin de los programas de asignaturas cursadas, acti-
vidades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseo de las pro-

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puestas didcticas y al anlisis de la prctica es necesario que los estudiantes normalistas
consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo
los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al rea Activida-
des de Acercamiento a la Prctica Escolar. Esto les ayudar a comprender mejor y a
profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta gua, as como a identificar los
elementos que es necesario tener presentes al disear propuestas didcticas relaciona-
das con los propsitos de la educacin secundaria.
Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen
problemas para promover la discusin; es decir, cuestiones para cuya solucin o expli-
cacin se requiera articular la informacin procedente de diferentes fuentes, elaborar
argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propsitos del taller estos pro-
blemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente,
con los ncleos temticos o, en general, con el desarrollo de las competencias profesio-
nales de los estudiantes; en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para
el anlisis que convendr revisar ya sea en la misma sesin o en otras. Si bien la discu-
sin de alguna de estas situaciones problemticas contribuir de manera natural a la
elaboracin del documento recepcional, es necesario que el asesor y los estudiantes no
destinen las sesiones de discusin slo a la temtica relacionada con la elaboracin de
este documento.
Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades acadmi-
cas de sptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo repa-
sar y aplicar sin ningn criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir
de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propsito formativo; tampoco es un
espacio para elaborar tcnicas o dinmicas innovadoras que nunca han sido pensadas
o aplicadas por nadie. Los criterios de seleccin de las actividades que se retomarn de
los programas anteriores, dependern del conocimiento que el asesor tenga del grupo,
de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar
en aspectos especficos, a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su prctica
docente.
4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participa-
cin individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escri-
tura de textos producto de la reflexin y la expresin de opiniones fundamentadas para
favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseo de pro-
puestas didcticas y el anlisis de la prctica docente es fundamental el intercambio de
ideas, opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compa-
eros y con el asesor.
En la organizacin del taller de promovern y combinarn tres tipos de actividades:
el trabajo en grupo, la asesora individual y el trabajo autnomo.

15
a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propsito formativo, es necesaria una prepa-
racin previa de parte de cada estudiante normalista a travs de la revisin de las lecturas
que se discutirn en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de
textos, lo cual permitir que haya referentes comunes que orienten la discusin con sus
compaeros y con el asesor.
En las sesiones en grupo se realizarn las siguientes actividades:
Anlisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo do-
cente, que se lleva a cabo a partir de la exposicin de las experiencias y la
confrontacin de ideas. En la discusin se favorecer la participacin de los
estudiantes de manera ordenada y sustentada en la informacin obtenida tanto
de la experiencia como de la lectura.
Es necesario que el asesor ponga especial atencin para promover el inter-
cambio de opiniones y que utilice oportunamente la informacin obtenida en
las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tuto-
res. En estas sesiones se cuidar el plantear los asuntos de inters general que
merezcan discutirse colectivamente y la organizacin del trabajo permitir
que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su
experiencia. Los aspectos particulares sern motivo de trabajo en la asesora
individual.
Orientacin en la elaboracin de las propuestas didcticas. La funcin del asesor
es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso
de diseo y aplicacin de las propuestas didcticas. Las actividades didcticas que
respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no slo constituirn un
logro en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria, sino
tambin contribuirn de manera significativa a la formacin de los alumnos de la
escuela secundaria.
Anlisis de los temas o aspectos de los ncleos temticos. Al analizar los temas
seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de con-
sulta, se espera que los estudiantes normalistas amplen su conocimiento,
teniendo como referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando
y aprendiendo. As, por ejemplo, si uno de los temas de discusin fuera factores
de riesgo en la adolescencia del primer ncleo temtico como se ver ms
adelante, adems de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre
el tema, ser necesario poner en juego la informacin obtenida al respecto.
Para preparar el anlisis de estos temas es necesario que antes de realizar el
periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, los estudiantes y el ase-
sor acuerden los aspectos generales o especficos de los ncleos temticos
que se abordarn en el siguiente periodo de Taller de Diseo de Propues-
tas, y que orientarn la observacin y la recopilacin de informacin durante
el trabajo docente.

16
El registro y la sistematizacin de la informacin que genere la discusin en
grupo, tambin es un recurso que los estudiantes normalistas debern utilizar
para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisin permanente del
trabajo individual.
El tiempo destinado a las actividades en grupo incluir las discusiones en conjunto
que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didcticas y el anlisis
colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente. Una
buena planeacin de las actividades del taller y de criterios orientadores para
la discusin y el anlisis, fortalecer la valoracin de los estudiantes para el trabajo
en conjunto y evitar la demanda constante de los estudiantes de recibir atencin
exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar
a los estudiantes de manera particular, sino ms bien aprovechar el avance que
logren los estudiantes con el intercambio de sus compaeros e identificar los
aspectos que sea necesario revisar de manera individual.
b) La asesora individual tiene dos finalidades: la revisin y retroalimentacin del
trabajo docente, y la orientacin para la elaboracin del documento recepcional.
Asesora personal para orientar el trabajo docente. Adems del trabajo colectivo,
como parte del taller los estudiantes normalistas recibirn la asesora personal
que requieren para revisar su desempeo docente y para recibir, del asesor, orienta-
ciones especficas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista
tendrn la oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o
carencias que el propio estudiante identifica en su desempeo, as como aquellas
que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informado.
En esta tarea adquiere especial importancia la informacin que obtenga el
asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la importan-
cia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros
espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar
con el tutor para conocer su opinin del trabajo del estudiante normalista.
Para que la asesora individual tenga sentido formativo, es necesario que el
estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogar
con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su
preocupacin se relaciona con las dificultades que experiment al impartir una
clase, con su inters por atender un conflicto que surgi de manera imprevista en
el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades
en el desarrollo de las actividades, es necesario que, adems de organizar la infor-
macin, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemtica, como:
los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algn testimonio o descripcin
de lo que hacen o dicen en la situacin que interesa revisar.
El asesor establecer la comunicacin adecuada con sus colegas de la escuela
normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participacin para asesorar

17
al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por l, de
manera suficiente.
Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesora indivi-
dual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que
realizan los estudiantes normalistas.
Asesora personal para la elaboracin del documento recepcional. Esta aseso-
ra iniciar una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su
documento recepcional. El asesor organizar el trabajo de tal manera que en
algunas sesiones se puedan analizar aspectos de inters general del grupo,
siguiendo los criterios sealados en las orientaciones acadmicas para elabo-
rar este documento.
De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscar, adems,
la participacin del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la
asesora que les permita avanzar en la redaccin del documento. Hay que recor-
dar que esta tarea se realizar en forma autnoma por los estudiantes normalistas
durante los dos semestres. En la asesora individual se presentarn los avances
que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versin final.
c) El trabajo autnomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos
en torno al diseo de propuestas didcticas, a la sistematizacin de la informacin
recopilada durante el trabajo docente y a la elaboracin de su documento recepcional.
Por ello, conviene efectuar una planeacin en funcin del tiempo y las actividades re-
queridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboracin del
documento recepcional como: la consulta bibliogrfica, la redaccin del documento, la
presentacin de avances al asesor, entre otras tareas que se describirn con mayor
detalle en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento
Recepcional.
5. Evaluacin de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del ta-
ller son fundamentales para el logro de los propsitos formativos de Trabajo Docente,
la evaluacin de ambos cursos est estrechamente relacionada. De este modo, para
evaluar Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se
atendern los resultados obtenidos en el desempeo docente, as como los siguientes
criterios bsicos:
La disposicin y participacin tanto en el trabajo individual como en el colecti-
vo que requiere el desarrollo del taller.
La disposicin hacia el estudio y la bsqueda de la informacin que requiere
para disear las propuestas didcticas.
La habilidad para proponer estrategias didcticas diversificadas, que represen-
ten desafos a los alumnos y estimulen su aprendizaje.
La capacidad para sistematizar la informacin obtenida de las experiencias de
trabajo e identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alum-

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no para mejorar su desempeo docente y para elaborar su documento
recepcional.
La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situacio-
nes que experimenta en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin
en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo.
La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como pro-
ducto de las actividades de anlisis.
La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la
reflexin y el anlisis de su experiencia.
La capacidad de bsqueda y seleccin de otras fuentes que le permitan elaborar
explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional.
El avance sistemtico en la elaboracin del documento recepcional durante el
ciclo escolar, tomando en cuenta los criterios sealados en las Orientaciones
Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, as como los acuer-
dos que se establezcan con el asesor.
Para la evaluacin del taller, el asesor tomar en cuenta las mismas fuentes que se
sugieren para Trabajo Docente (vanse Lineamientos para la Organizacin, pp. 31-32)
incorporando, adems, las siguientes:
Los planes generales de trabajo y los planes de clase.
Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas
que desarrollan en cada sesin de trabajo docente, tomando en cuenta la preci-
sin y la sistematizacin de las ideas o de las experiencias centrales producto
del trabajo docente.
La asistencia y participacin en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la
escuela normal.
Los escritos producto de las actividades de anlisis.
El documento recepcional.

Tipos de actividades pedaggicas


Los estudiantes normalistas de la Licenciatura en Educacin Secundaria, con especia-
lidad en Fsica, cursan diversas asignaturas que les orientan en el desarrollo de activi-
dades pedaggicas; en dichas asignaturas han preparado y aplicado secuencias didcticas
para la enseanza de algunos contenidos disciplinarios de esta asignatura en la escuela
secundaria, congruentes con la metodologa de enseanza analizada en el segundo se-
mestre; de esta forma han podido identificar algunas de las implicaciones de la ensean-
za con adolescentes, as como algunos rasgos bsicos que las actividades didcticas
requieren al disearlas y desarrollarlas para la educacin secundaria.
Es importante que el asesor reconozca estos antecedentes para que, desde el inicio
del taller, acuerde con los estudiantes los criterios para disear las actividades didcticas

19
e instrumentos que se utilizarn para recolectar y sistematizar informacin relativa al
logro de los aprendizajes planteados en el documento Planes y programas de estudio
1993. Educacin Bsica. Secundaria. Asimismo, es importante que el asesor reflexione
sobre los procedimientos que l mismo emplear para contar con informacin sobre el
trabajo de los estudiantes normalistas, adems de orientarlos en las actividades que
realizan.
Es preciso que los estudiantes normalistas elaboren su diario de trabajo y que conti-
nen con la recopilacin de materiales para el portafolio de trabajos que comenzaron
desde el primer semestre. Si por alguna razn suspendieron la integracin del portafo-
lio, es necesario solicitarles que traten de recuperar materiales o productos de trabajo
que an conserven de las asignaturas, sobre todo de la especialidad, en que hayan traba-
jado diversos aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la fsica, que
realicen una breve resea de lo sucedido durante sus observaciones y prcticas en
los diferentes semestres o describan los resultados de actividades efectuadas con ado-
lescentes que les hayan resultado significativas. Este portafolio de trabajos de los normalistas
es muy importante porque son testimonios de cmo han resuelto diversos momentos
de trabajo en las asignaturas de la especialidad que ya cursaron, lo que les permitir
identificar sus avances en la adquisicin de competencias didcticas para la enseanza de
la fsica y algunas pautas para mejorarlas, no slo en este ltimo ao de la licenciatura sino
en su desempeo profesional. Asimismo, es recomendable que el asesor conozca el
portafolio de trabajos de los estudiantes a su cargo, porque podr distinguir aspectos
relevantes en los materiales que observe, tomar notas o bien utilizarlos como referentes
para comentarios que ayuden a los estudiantes normalistas a mejorar su trabajo.
Durante sptimo y octavo semestres los estudiantes realizarn el diseo de activi-
dades didcticas a partir de la recuperacin de su experiencia, para lo cual puede ser
til como ya se dijo antes la revisin del expediente,1 el anlisis del enfoque para la
enseanza de la fsica y de las modalidades didcticas y estilos docentes que pueden
utilizarse para favorecer el desarrollo de las capacidades intelectuales y el desarrollo
integral de los adolescentes. Es fundamental enfatizar que todo diseo de actividades
tiene siempre como punto de partida la definicin de propsitos educativos precisos y
no slo la metodologa de trabajo. Al respecto conviene remitirse al programa Intro-
duccin a la Enseanza de: Fsica, el cual est organizado en bloques que responden a
tres preguntas: para qu ensear fsica en la escuela secundaria, qu fsica ensear y por
qu, y cmo ensear fsica.
La definicin de propsitos educativos permite a los estudiantes normalistas reco-
nocer cules son las metas de la enseanza de la fsica que pretenden y en congruencia
tener criterios para definir instrumentos de evaluacin de los logros del aprendizaje

1
Se refiere al documento que han elaborado en los cursos del rea Actividades de Acer-
camiento a la Prctica Escolar.

20
basados en las diversas actividades que preparan; a su vez se darn cuenta de la relevan-
cia que tiene diversificar las formas de trabajo para brindarles oportunidades y expe-
riencias de aprendizaje efectivo, adecuadas a sus ritmos y estilos propios de aprendizaje.
A continuacin se establecen los criterios tanto para el diseo de las propuestas como
para el anlisis.

Diseo de propuestas didcticas para la enseanza de la fsica

Caractersticas generales de las propuestas didcticas

Uno de los propsitos del taller es el diseo de propuestas didcticas para la enseanza
de la fsica, que los estudiantes pondrn en prctica con los diferentes grupos de la
escuela secundaria. Para que las propuestas didcticas estn acordes con el enfoque
de la materia, deben considerar las orientaciones del plan y programas de estudio de
educacin secundaria, los propsitos de la asignatura, as como los propsitos formativos
de la educacin secundaria; adems, de tomar en cuenta el conocimiento del grupo y de
los adolescentes, los contenidos de la fsica segn el grado que corresponda, las activi-
dades didcticas para el logro de los propsitos y la organizacin del tiempo y de los
recursos.
El diseo de las propuestas didcticas puede apoyarse en modalidades didcticas como
modelacin cientfica y matemtica, proyectos (cientficos, tecnolgicos o ciudadanos),
unidades didcticas (interdisciplinarias o no), centros de inters, entre otras, pero la defi-
nicin clara de los propsitos educativos y la identificacin de los aspectos que los adoles-
centes necesitan aprender, son los aspectos que justificarn la toma de decisiones que
realicen los estudiantes normalistas sobre la inclusin o no de una modalidad didcti-
ca, estrategia u otra forma de abordar su trabajo docente, considerando que el empleo
de estas modalidades no es requisito indispensable para el diseo de las actividades o
planes de clase en el trabajo docente. En cualquiera de las formas que adopten, las
propuestas didcticas debern contar, en general, con los siguientes elementos: prop-
sitos, secuencias de actividades de enseanza, instrumentos, criterios y/o procedimien-
tos de evaluacin, tiempo y espacios, recursos y materiales necesarios para el desarrollo
de las actividades de aprendizaje de la fsica.
Las propuestas didcticas slo tendrn sentido si atienden aspectos prioritarios del
trabajo pedaggico, como la planeacin didctica, su aplicacin en el aula, su anlisis y
reflexin en la escuela normal y su posterior reelaboracin o reestructuracin con la
finalidad de fortalecer sus competencias didcticas para la enseanza de la fsica.
Como ya se expuso, el diseo de propuestas didcticas est estrechamente vinculado
a los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes; por esta razn, la moda-
lidad de taller propicia entre los estudiantes normalistas el intercambio de observacio-
nes, conocimientos y experiencias para elaborar propuestas prcticas y tiles en la
enseanza de la fsica.

21
Durante las primeras semanas del sptimo semestre, en que realizarn la observa-
cin en la escuela secundaria,2 los estudiantes normalistas conocern los grados, gru-
pos y horarios en que atendern las clases de fsica. Asimismo, debern acordar con el
tutor los contenidos que van a desarrollar en el siguiente periodo de trabajo docente.
De igual forma, los estudiantes normalistas conocern los recursos y materiales didcticos
disponibles en la escuela secundaria y las formas adecuadas para solicitarlos con el fin
de prever cualquier contingencia durante los periodos de trabajo docente. Otro aspec-
to importante para la planeacin didctica es conocer el libro de texto o cuaderno de
actividades que utilizarn los alumnos en la clase, y revisarlos previamente para cono-
cer su apego al enfoque, tipo de informacin que contiene, ilustraciones, instrumentos
de evaluacin, bibliografa complementaria y actividades que se proponen.
La fsica en la escuela secundaria es considerada como una ciencia experimental que
elabora diversas representaciones de los fenmenos naturales (hiptesis, modelos) para
interpretar el microcosmos y el macrocosmos y que permite tener una visin racional
del mundo, en tanto sta es, entre otras cosas, una herramienta del pensamiento para
iniciarse en la comprensin de los fenmenos de la naturaleza. El aprendizaje de la fsica
puede ser una aventura creativa, maravillosa y poderosa, y al mismo tiempo atrayente y
sutil, que permita al alumno iniciar una indagacin sistemtica del mundo, ofrecindole
explicaciones coherentes y consistentes acerca de los fenmenos naturales y de los
productos de la tecnologa. Asimismo, que le permita desplegar sus posibilidades para
razonar de forma crtica; aprender y maravillarse ante los fenmenos que le rodean; ser
capaz de plantearse nuevas preguntas y formular sus propias hiptesis. Con todo ello, el
alumno ser capaz de desarrollar criterios para discernir entre la informacin que est
sustentada sobre bases cientficas y aquella que no lo est; la fsica se convierte as en
una herramienta para distinguir y rechazar mitos e interpretaciones falsas de los fen-
menos cotidianos como las que dan la astrologa o la magia.
Para que los adolescentes de la escuela secundaria entiendan cmo ocurren estos
cambios e interacciones requieren desarrollar su capacidad de abstraccin y de pensa-
miento crtico. En consecuencia, los estudiantes normalistas aprendern a desarrollar
diferentes estrategias didcticas, que involucren el trabajo experimental as como las
ideas y concepciones previas de los adolescentes, lo que implica considerar un conjun-
to de conceptos fundamentales de la fsica como: materia, cambio, integracin, energa
y conservacin, que se revisaron en las diferentes asignaturas de la especialidad La
Ciencia de las Interacciones entre Materia y Energa; Energa I. Cambio y Conservacin;
Energa II. Luz y Sonido; Materia I. Propiedades y Estructura; Materia II. Slidos y Fluidos;
La Ciencia de las Interacciones entre Materia y Energa; Interaccin I. Fuerza y Movi-
miento; Interaccin II. Electricidad y Magnetismo; Interaccin III. Calor y Temperatura.

2
Vase propuesta de calendario de actividades para sptimo y octavo semestres en el
anexo I.

22
En el Campo de Formacin Especfica por Especialidad, en este caso de fsica, se
utilizan diferentes estrategias y actividades didcticas para desarrollar las nociones,
conceptos, habilidades y contenidos de difcil aprendizaje para los alumnos de secun-
daria, por lo que es conveniente volver a revisarlas y aprovecharlas en el diseo y
planeacin de las propuestas didcticas. Entre las asignaturas a revisar se encuentran:
Introduccin a la Enseanza de: Fsica; Procesos Cognitivos y Cambio Conceptual en las
Ciencias; Matemticas para Comprender las Ciencias; Planeacin de la Enseanza y
Evaluacin del Aprendizaje; La Enseanza de las Ciencias con Tecnologa; y Seminario
de Temas Selectos de Historia de las Ciencias.
A continuacin se presentan criterios generales que deben considerarse al disear
una propuesta didctica de fsica para su aplicacin en la escuela secundaria.

El conocimiento del grupo y de los adolescentes

Es necesario que el estudiante normalista tome en cuenta el contexto donde estn los
adolescentes y sus caractersticas, as como la diversidad que impera en el saln de
clase. Por tanto, en la semana de organizacin e inscripciones en la escuela secundaria
observar y preguntar al maestro tutor algunas de las caractersticas del grupo, para
considerarlas en la planeacin de las actividades.
Se recomienda aprovechar las experiencias obtenidas en las asignaturas Escuela y
Contexto Social y Observacin del Proceso Escolar, en las que se observ el funciona-
miento general de la escuela, a los alumnos y a los maestros de secundaria. Del mismo
modo, conviene revisar en el programa de Observacin y Prctica Docente IV, entre las
actividades sugeridas aqullas en que los estudiantes normalistas se involucran ms en
las tareas que realizan los maestros de fsica en la secundaria.
Para el diseo de las propuestas didcticas es imprescindible que los estudiantes
conozcan las caractersticas del desarrollo del adolescente en relacin con su crecimiento,
cambios fisiolgicos, identidad personal y relaciones familiares, entre otras, y el tipo de
riesgos a que est expuesto, para entender sus dificultades de aprendizaje aspectos estu-
diados en Desarrollo de los Adolescentes, I a IV. Tambin deben tomar en cuenta los
conocimientos que los adolescentes tienen sobre la fsica, cmo han desarrollado de
manera gradual su relacin con los conceptos fundamentales de esta ciencia la materia, la
energa, el cambio, la conservacin y las interacciones para lograr una mejor compren-
sin de la fsica de la naturaleza y estructura de este campo de conocimientos (se recomienda
revisar los apartados: La formacin cientfica en la escuela secundaria y Habilidades,
actitudes y valores deseables a desarrollar en los alumnos, en Campo de Formacin Espec-
fica. Especialidad: Fsica,3 as como la bibliografa bsica del curso Introduccin a la Ense-
anza de: Fsica).

3
SEP, Campo de Formacin Especfica. Especialidad: Fsica, Mxico, septiembre, 2000 (do-
cumento).

23
Durante seis semestres los estudiantes normalistas han llevado una secuencia pro-
gresiva de acercamiento a la escuela secundaria y a lo que ocurre en un saln de clase
donde participan los alumnos y los maestros, por lo que es oportuno reflexionar
sobre lo que han aprendido mediante las actividades de observacin y prctica do-
cente y sobre el dominio que han alcanzado el campo disciplinario, en relacin con el
enfoque, propsitos, contenidos y formas de enseanza de la fsica, en este sentido,
conviene preguntarse, por ejemplo:
Qu observaron y conocieron respecto a las formas de aprendizaje de los alum-
nos en la clase de fsica, y acerca de las relaciones que establecen con otros
actores en la escuela secundaria.
Con qu conocimientos cuentan sobre las formas de actuar de los adolescentes
al realizar las actividades escolares en fsica: las relaciones que establecen entre
ellos y con sus maestros, lo que les interesa y les gusta de esta asignatura.
Qu retos van enfrentar en la enseanza de la fsica en el saln de clase a
partir del conocimiento de los grupos.
Respecto a su prctica educativa, qu actividades les han permitido adquirir
mayor conocimiento de la fsica y han fortalecido sus habilidades para la prepa-
racin y realizacin de actividades de enseanza con los adolescentes en la
escuela secundaria.
De los cursos de la especialidad, qu tipo de informacin han recuperado y
sistematizado para obtener elementos sobre el conocimiento de los adolescen-
tes, respecto a lo que ms les gusta de la clase de fsica y por qu, qu se les ha
dificultado ms y por qu, qu trabajos y formas de ensear del maestro de
fsica les llamaron la atencin y por qu se recomienda revisar nuevamente los
programas de las asignaturas Introduccin a la Enseanza de: Fsica, Observa-
cin del Proceso Escolar y Observacin y Prctica Docente I.

Propsitos de la educacin secundaria y de la enseanza de la fsica

La enseanza de la fsica en la escuela secundaria pretende que los alumnos sistematicen


los conocimientos adquiridos en la educacin primaria, desarrollen habilidades para
adquirir elementos para comprenderse mejor a s mismos y al mundo que les rodea, y
desarrollen hbitos cognitivos que les permitan continuar aprendiendo durante toda su
vida, as como a integrarse a la sociedad del conocimiento mltiple y descentrado.
Asimismo, se espera que con estos elementos los adolescentes logren mejores niveles
de participacin y de toma de decisiones, que les ayuden a valorar y elevar su calidad de
vida en acciones como el cuidado del cuerpo humano y la preservacin del medio
ambiente, entre otras.
Esta base formativa es viable a partir de las caractersticas que tiene la fsica como
ciencia y como asignatura escolar, y de la etapa de encuentro, de bsqueda en que estn

24
los adolescentes. Al estudiar fsica, el alumno de secundaria puede comprender cmo
se construyen las explicaciones cientficas, lo que a su vez le ayudar a desarrollar
hbitos de pesamiento para plantear preguntas y buscar respuestas, y aportar pruebas
que se puedan demostrar y sustentar en la razn. Esta actividad lo capacitar mejor
para desarrollar cualquier actividad intelectual inmediata o futura, aunque no est direc-
tamente relacionada con las ciencias. Adicionalmente, le da ms elementos para tomar
decisiones, algunas de las cuales le podrn ayudar a elevar su calidad de vida, como las que
tienen que ver con el cuidado del cuerpo humano y la preservacin del medio ambiente.
Al estudiar tambin qumica, biologa, geografa y matemticas, el alumno de la escuela
secundaria entender que las ciencias permiten tener una visin compartida y racional
del mundo.
Tanto el curso Introduccin a la Fsica y a la Qumica, como las asignaturas Fsica I y
Fsica II, de segundo y tercer grados, respectivamente, tienen el propsito fundamental
de iniciar a los alumnos de educacin secundaria en una indagacin sistemtica de los
fenmenos fsicos, que les permitan manejar, entender y reformular sus propias explica-
ciones de la naturaleza como de los productos de la tecnologa y enriquecerlas con los
conocimientos validados por la fsica; se pretende, adems, fomentar una serie de habi-
lidades de carcter operatorio en el manejo de herramientas, aparatos e instrumentos.
Con esta base podrn tender un puente entre las distintas asignaturas de educacin
secundaria, partiendo de la confluencia de los diversos campos de conocimiento para
una misma situacin, en aras de explicaciones ms completas y en concordancia con
la visin moderna de la ciencia y la fsica: como un cuerpo de conocimientos abierto y
en construccin.
En la planeacin de las actividades didcticas, el estudiante normalista debe
cuestionarse para qu alumnos, para qu escuela, qu contenidos y con qu recursos
ensear fsica. Adems, en cuanto a los contenidos educativos es importante que con-
sidere: qu conocimientos, qu conceptos, qu nociones y habilidades de carcter cien-
tfico deben aprender y desarrollar los alumnos de la escuela secundaria y cul es su
pertinencia y relacin con su vida cotidiana. Tomando en cuenta estos elementos, al
planear actividades didcticas el estudiante deber:
Establecer objetivos y contenidos especficos, si es el caso, para los diferentes
grupos y grados que va a atender, previendo las diferencias que se pueden
encontrar en funcin de las necesidades de los alumnos, sus conocimientos
previos, el nivel de profundidad y sistematizacin, los estilos de aprendizaje, el
contexto familiar y social. Conviene tomar en cuenta el nivel de exigencia y tipo
de aprendizaje con que los alumnos se encuentran familiarizados.
Adecuar los objetivos y contenidos de fsica que tiene que desarrollar en el
saln de clase, al propsito de aprendizaje que se quiere lograr en el alumno,
considerando las caractersticas de la escuela, el grupo, y el contexto social.
Asimismo, tomar en cuenta los recursos y materiales, libro de texto, cuaderno

25
de actividades, laboratorio, sala de cmputo, red escolar, aparatos tecnolgicos,
entre otros; eventos o fenmenos del entorno natural y social.
Modificar, si es el caso, la secuencia de objetivos, para responder a las necesida-
des de los alumnos, y que se pueda alcanzar el propsito de aprendizaje.
Realizar cambios en la secuencia de contenidos de forma que se permita una
mejor comprensin de stos, sin perder de vista los propsitos de aprendizaje.
Al planear el estudiante normalista debe considerar que, en determinado momento,
puede efectuar cambios en la propuesta didctica, siempre y cuando no se pierda de vista
el propsito de aprendizaje; es decir, la planeacin debe ser flexible. Es fundamental, enton-
ces, la comunicacin entre el tutor y el estudiante para analizar cundo es necesario
modificar y realizar esos cambios, sin alterar el propsito de aprendizaje.
Para el diseo de los propsitos de las propuestas didcticas se sugiere revisar el
apartado La Fsica en la escuela secundaria: propsitos y prcticas educativas, en Cam-
po de Formacin Especfica. Especialidad: Fsica, as como los programas Propsitos y
Contenidos de la Educacin Bsica II (Secundaria) e Introduccin a la Enseanza de:
Fsica, para retomar los propsitos de la enseanza de la fsica en la escuela secundaria y su
contribucin al cumplimiento de los fines educativos en sus aspectos cognitivos, actitu-
dinales y ticos.

Contenidos educativos en la enseanza de la fsica

Los temas a desarrollar en la enseanza de la fsica en secundaria se organizan de


manera integrada para favorecer su apropiacin y vinculacin con los conocimientos
prximos a la realidad del alumno ya que, a travs de ellos, puede lograrse ms fcil-
mente la transferencia de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana, a la vez
que se favorece el desarrollo de procedimientos y actitudes cientficas. El desarrollo de
estos conocimientos tiene una utilidad directa para los estudiantes (en tanto compren-
dan su entorno cotidiano e interacten con l) e indirecta (el estudio de la fsica produ-
cir en ellos el desarrollo de nociones y habilidades que abrirn otras perspectivas para
su posterior aplicacin).
El estudio de los contenidos de la fsica favorece, particularmente, el aprendizaje de
los conceptos fundamentales de esta asignatura: materia, cambio, interaccin, energa y
conservacin. Estos conceptos se adquieren mediante el estudio gradual y sistemtico
de la fsica. En la medida en que el docente establece con claridad los aprendizajes a
lograr e imprime a su trabajo cotidiano una intencin didctica consistente, favorece
que los alumnos modifiquen y/o enriquezcan las representaciones mentales que po-
seen sobre los fenmenos fsicos y que las incorporen a esquemas conceptuales,
procedimentales y actitudinales ms complejos de los que se usan normalmente para
explicar y comprobar los acontecimientos cotidianos, as como para relacionarse entre
ellos y con el resto de la comunidad escolar.

26
En los programas de las asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Espe-
cialidad los estudiantes normalistas se han familiarizado con los contenidos curriculares
de la fsica en la escuela secundaria y, a travs de las actividades sugeridas y de la
bibliografa bsica, identificaron las habilidades intelectuales que se deben promover en
los alumnos de secundaria, las capacidades cognitivas de los adolescentes, los conoci-
mientos que tienen de fsica, cmo desarrollan su pensamiento cientfico y qu modos
de aprendizaje les facilitan adquirir nociones y conceptos ms desarrollados.
Se recomienda revisar el apartado Conocimientos bsicos de la Fsica que deben
adquirir los alumnos de la escuela secundaria, en Campo de Formacin Especfica.
Especialidad: Fsica, as como el programa Introduccin a la Enseanza de: Fsica en el
que los estudiantes normalistas identificaron cmo la fsica contribuye al logro de los
propsitos de la educacin secundaria y, a su vez, de los de la educacin bsica.
Tambin es conveniente recuperar los contenidos y bibliografa especializada de la
disciplina que se estudiaron en las siguientes asignaturas y temas de la especialidad:

Asignatura Bloques

La Ciencia de las I. El universo de los fenmenos fsicos.


Interacciones entre II. Los conceptos de la Fsica.
Materia y Energa. III. Conceptos fundamentales de la Fsica y su aplicacin.

Energa I. Cambio y I. La energa: un concepto central de la Fsica.


Conservacin. II. La enseanza de la energa y las dificultades asocia-
das a su aprendizaje.
III. Energa y la integracin de las ciencias.

Materia I. Propiedades y I. La diversidad de la materia.


Estructura. II. La organizacin de la materia: modelos de la materia.
III. La enseanza de algunas propiedades de la mate-
ria a travs de temas de actualidad.
Interaccin I. Fuerza y I. El movimiento.

Movimiento. II. Leyes del movimiento y sus aplicaciones.


III. La enseanza del tema del movimiento y algunas
de las dificultades asociadas a su aprendizaje.
Matemticas para I. Aspectos bsicos de matemticas generales.
Comprender las II. Elementos bsicos de clculo integral y diferencial.
Ciencias. III. Tpicos de la didctica de las matemticas.

Materia II. Slidos y I. Los estados de agregacin de la materia.


Fluidos. II. Los slidos.
III. Los fluidos.
IV. Algunas dificultades de la enseanza y el aprendi-
zaje de los temas relacionados con la estructura de la
materia.

27
Interaccin II. Electrici- I. Electrosttica.
dad y Magnetismo. II. Corriente elctrica.
III. Magnetismo.
IV. Interacciones entre ciencia, tecnologa y sociedad
como estrategia para la enseanza de la electricidad y
el magnetismo.

Procesos Cognitivos y I. Cmo aprenden ciencia los alumnos. La concepcin de


Cambio Conceptual en ciencia en diferentes enfoques para su enseanza.
las Ciencias. II. Cambios cognitivos en ciencias. El cambio conceptual
y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
III. Estrategias didcticas y cambio conceptual en ciencias.

Interaccin III. Calor y I. Temperatura y calor.


Temperatura. II. Cambios de fase.
III. Termodinmica.
IV. Algunas dificultades asociadas a la enseanza de los
procesos de intercambio de calor.

Energa II. Luz y Sonido. I. Vibraciones y ondas.


II. Sonido.
III. Luz.
IV. Temas integradores de las ciencias.

La Enseanza de las I. La modelacin y la simulacin en ciencias.


Ciencias con Tecnologa. II. Diseo de modelos y simulacin de fenmenos na-
turales.
III. Modelacin y simulacin por computadora.

Seminario de Temas Se- I. Historia de las ciencias.


lectos de Historia de las II. Grandes hitos en el conocimiento cientfico.
Ciencias. III. La ciencia actual.

Asignatura Opcional I. I. La teora de la relatividad.


Temas Selectos de Fsica II. La mecnica cuntica.
Moderna III. Aplicaciones de la relatividad y la cuntica a dife-
rentes reas de la Fsica.

Asignatura Opcional II. I. Educacin ambiental.


Educacin Ambiental en II. Estrategias para una pedagoga ambiental.
la Escuela Secundaria. III. La educacin ambiental y la participacin escolar y
ciudadana.

28
En el Libro para el maestro. Fsica. Educacin secundaria, se revisaron varios aspec-
tos que apoyan el conocimiento sobre el enfoque, la organizacin de los contenidos del
plan de estudios de educacin secundaria, las recomendaciones y sugerencias que pue-
den retomarse en el diseo de las actividades didcticas.
Es necesario que en los diferentes libros de texto de fsica para educacin secun-
daria autorizados por la SEP, se revisen la organizacin y secuencia de los contenidos,
de manera particular la organizacin, presentacin del contenido, uso del lenguaje,
explicacin de los temas y conceptos, de acuerdo con el grado y con las caractersti-
cas de los adolescentes, las actitudes y valores que el estudio de la fsica debe ayudar
a desarrollar en los adolescentes (se recomienda revisar Habilidades, actitudes y
valores deseables a desarrollar en los alumnos, en Campo de Formacin Especfica.
Especialidad: Fsica).

Actividades didcticas

Las actividades didcticas promovern formas diferentes de aprender, mediante ellas los
alumnos de la escuela secundaria aprendern a construir los conocimientos y a privi-
legiar el uso del razonamiento crtico sobre otras formas de razonamiento. En sus
visitas a las escuelas secundarias, durante los semestres anteriores, los estudiantes
normalistas elaboraron diversas propuestas didcticas, que es conveniente volver a
revisar para analizar diferentes formas y estilos de trabajo, y valorar si se logr el propsi-
to de aprendizaje en los alumnos. El reconocimiento de todas esas posibilidades tiene
como fin que los estudiantes propongan actividades sugerentes y creativas, que moti-
ven y despierten en los adolescentes el inters por el estudio de la fsica, entre ellas
pueden incluirse la consulta de fuentes diversas de informacin, el uso de instrumen-
tos de medicin, el diseo de actividades experimentales, la elaboracin de modelos, la
observacin y registro de fenmenos naturales, la realizacin de entrevistas, el anlisis
de noticias periodsticas, la redaccin de crnicas, la realizacin de prcticas de campo y
la elaboracin de lneas del tiempo, las cuales que han sido utilizadas en las diferentes
asignaturas de la especialidad. Se recomienda revisar el Libro para el maestro. Fsica.
Educacin secundaria, los apartados Enfoque y Presentacin especfica de cada asig-
natura, as como los libros para el maestro de Conocimiento del Medio, Historia, Mate-
mticas, Fsica y Ciencias Naturales, de educacin primaria.
Es necesario que las actividades didcticas estn formuladas desde una perspectiva
en que se observe la relacin entre el conocimiento fsico y la realidad; es decir, que
permitan a los alumnos aplicar los conocimientos aprendidos en la clase en situaciones
cotidianas y que favorezcan su aprendizaje autnomo.
Las propuestas didcticas demandan del docente:
Planificar y dosificar los contenidos del aprendizaje de manera que sea posible
ensear todos los temas previstos para un periodo de tiempo.

29
Tratar de integrar los contenidos y temas de aprendizaje para aprovechar al
mximo el tiempo disponible en cada jornada de trabajo.
Analizar un mismo fenmeno desde diferentes perspectivas y en sus mltiples
facetas, que permitan comprender mejor y favorecer el uso de sus conocimientos
para explicar a los adolescentes situaciones que se presentan en su vida cotidiana,
mediante contenidos que sean tiles para desarrollar el pensamiento cientfico.
Favorecer la apropiacin de las nociones bsicas de la asignatura.
Desde el punto de vista de la fsica, un aspecto importante en las estrategias didcticas
que se sugieren para desarrollar el pensamiento cientfico en los adolescentes es for-
mular preguntas y construir respuestas: preguntar a los adolescentes y darles tiempo
para que piensen y respondan, para que identifiquen sus conocimientos previos sobre
los contenidos a estudiar, ubiquen esos conocimientos en el espacio y tiempo, y den
estructura y sentido a los conocimientos dispersos, mediante informacin pertinente
que precise y ample sus conocimientos.
No hay que perder de vista que para el diseo de las propuestas didcticas es
necesario considerar el enfoque y propsitos de la fsica, los contenidos estructurados
en aspectos temticos, el desarrollo de las habilidades, actitudes y valores que el
estudio de esta asignatura favorece. Esta particularidad permite que las propuestas
didcticas consideradas como instrumento de enseanza y aprendizaje puedan ser di-
seadas de diferentes maneras:
Unidades didcticas. Por ejemplo, temas generales relacionados con los bloques
temticos de los programas: interaccin entre materia y energa (primer grado),
energa potencial y energa cintica (segundo grado), el calor como energa en
trnsito (tercer grado).
Mtodos. Por ejemplo, actividades de modelacin, investigacin y experimenta-
cin: comprobacin de sus hiptesis y predicciones, y obtener conclusiones
sobre aspectos que son de su inters y se relacionan con los contenidos del
programa, como De qu estn hechas las cosas (primer grado); actividades
de simulacin: El diablillo de Descartes (en el programa La Ciencia de las
Interacciones entre Materia y Energa).
Procedimientos. Por ejemplo problemas y mediciones: Medida de los reflejos,
en Libro para el maestro. Fsica. Educacin secundaria; La Fsica en nuestra vida
cotidiana y la fsica como aventura intelectual, de Bloembergen, en Introduccin
a la Enseanza de: Fsica. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licen-
ciatura en Educacin Secundaria. 2 semestre.
Estos tipos de propuestas didcticas han sido revisadas y analizadas en las secuen-
cias didcticas de los cursos de la especialidad de fsica, por lo que se recomienda
retomarlas para su valoracin en el diseo de nuevas propuestas.
Las actividades sugeridas en los cursos de la especialidad tienen dos finalidades:
permitir el estudio de los contenidos propios de la disciplina y orientar el diseo de

30
secuencias didcticas dirigidas a alumnos de la escuela secundaria y su aplicacin en las
jornadas de observacin y prctica docente. Al respecto, es necesario recordar que en
la escuela normal el tratamiento de los contenidos del campo disciplinario de la licen-
ciatura con especialidad en fsica incluye la reflexin y la prctica sobre su enseanza en
la educacin secundaria, as como el estudio de las capacidades de los adolescentes
para aprenderlos. Los contenidos de la Fsica han servido a los normalistas para apren-
der a articular los conocimientos propios de la disciplina con el desarrollo de nociones
y conceptos, habilidades y valores que propicia la fsica en quien la estudia. Se recomien-
da a los estudiantes normalistas registrar en sus planes de trabajo cmo abord el
tema el maestro de secundaria, los recursos que emple y qu aprendieron los ado-
lescentes sobre el tema. Algunas actividades didcticas y recursos sugeridos en los
programas de las asignaturas de la especialidad son; por ejemplo:
La educacin ambiental: gua prctica (texto) y Cmo se ensea hoy
Fsica en la escuela secundaria (videocinta), en Introduccin a la Enseanza
de: Fsica.
Investigacin sobre las concepciones de los estudiantes acerca de los estados de
agregacin y los cambios de estado, de Borsese (texto), en Materia II. Slidos y
Fluidos.
El desarrollo de conceptos de fsica en la adolescencia y Fsica. Anlisis
de una propuesta didctica sobre la contaminacin del riachuelo (texto) y
Los planetas y el sistema solar (videocinta), en El Pensamiento Geogrfico
de los Adolescentes.
Enseanza de la fsica con tecnologa (texto), en La Enseanza de las Ciencias
con Tecnologa.
La biologa en el siglo XIX. Problemas de forma, funcin y transformacin
(texto), en Seminario de Temas Selectos de Historia de las Ciencias.
Para el diseo de propuestas didcticas se sugieren las siguientes recomendaciones
generales:
Realizar una evaluacin inicial (diagnstica de lo que saben hacer y saben decir
los alumnos y cules son sus temas de inters) siempre que comience un nue-
vo contenido o proceso de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo, explorar las
ideas previas de sus alumnos para identificar cules debe modificar; a travs
de qu situaciones se propicia el conflicto cognitivo y cules pueden aproxi-
marlo al conocimiento cientfico.
Disear actividades a partir de la seleccin y jerarquizacin de los contenidos
de fsica, en trminos de su dificultad de aprendizaje para los alumnos de la
escuela secundaria, con una secuencia que permita detectar el nivel de com-
prensin y apropiacin de las nociones y conceptos implicados en dichos
contenidos.

31
Utilizar el referente histrico para el diseo de actividades. Es conveniente ubi-
car a los alumnos en el contexto histrico en que ocurre el desarrollo cientfico
ya que esto permite mostrar a la ciencia como un proceso humano en cons-
truccin constante, basado en el estudio, la curiosidad, la perseverancia, as como
en valores y actitudes de sus protagonistas.
Retomar los problemas actuales de inters social relacionados con el estudio de
la fsica y con el contexto social, cultural, poltico y econmico en el que viven
y estudian los alumnos de la escuela secundaria, con la finalidad de ofrecer a los
alumnos la oportunidad de reflexionar acerca de la funcin que desempea la
ciencia en nuestra vida, as como de valorar los beneficios y riesgos de la actividad
cientfica.
Mostrar la unidad y el carcter dinmico de las ciencias al retomar nociones,
contenidos o herramientas de acceso al conocimiento que se emplean en las
otras asignaturas que los estudiantes cursan en educacin secundaria. Tambin, se
pueden retomar los enfoques y conocimientos que brindan las diversas ciencias al
abordar temas integradores como la energa, la tecnologa y la salud.
Disear diferentes actividades para trabajar un mismo contenido de fsica y que
permitan desarrollar la capacidad para determinar la estrategia ms adecuada o
flexible para los diferentes grupos.
Realizar un diseo equilibrado de actividades de enseanza y aprendizaje sobre
los temas de estudio, considerando al grupo en general, el trabajo por equipo,
por parejas e individual, para favorecer: diferentes niveles de comprensin e
intercambios de ideas y puntos de vista; una interaccin, cooperacin y colabo-
racin que les permita asumir responsabilidades; la creacin se situaciones para
apreciar, valorar, corregir o adecuar el efecto de sus propias decisiones y consi-
derar las decisiones de los dems.
Planear actividades de trabajo experimental (ya sea en un laboratorio, aula,
espacio exterior o la casa, con materiales econmicos, de fcil acceso o de reuso)
para favorecer la comprensin de los fenmenos fsicos y promover el cambio
conceptual, actitudinal y procedimental de los alumnos.
Planear actividades de investigacin que lleven a los alumnos a elaborar mode-
los explicativos que les permitan comprobar sus hiptesis y predicciones, as
como a obtener conclusiones para explicarse hechos de su inters.
Planear actividades de libre ejecucin para los alumnos, segn intereses, moti-
vaciones, estilos de aprendizaje, capacidades y habilidades para inferir e iden-
tificar la relacin entre los hechos observados y, con base en ellos, formular
hiptesis, extrapolar y predecir el desarrollo futuro de lo observado. Estas
actividades, vinculadas a situaciones de la vida cotidiana del alumno, promueven
aprendizajes significativos para que comprendan y reflexionen sobre problemas
reales y los prepara en la toma de decisiones responsables e informadas, a la

32
vez que les permite el reconocimiento de las implicaciones individuales y so-
ciales en dichas decisiones.
Adecuar el lenguaje cientfico segn el bagaje terico y prctico de los alumnos,
sobre el manejo de los conceptos y nociones bsicas de fsica, sin hacer uso
excesivo de tecnicismos, y presentar varios ejemplos para un mejor aprendizaje.
Utilizar estrategias que favorezcan la motivacin y amplen los intereses de los
alumnos por conocer ms sobre los temas de estudio de la fsica y sobre la
ciencia en general, por ejemplo, el uso de Internet, visitas a museos, cine, televi-
sin y radio, prcticas de campo, excursiones, la elaboracin de aparatos de
medicin, pluvimetro, barmetro, entre otros. De tal forma que sirvan para
analizar desde diferentes perspectivas los contenidos de esta asignatura y
sistematizarlos (en ensayos, cuadros, grficos, mapas, modelos, dibujos, fotogra-
fas, trpticos, carteles).
Utilizar procedimientos que promuevan el desarrollo de habilidades para el
manejo de herramientas y materiales que amplan el alcance de los sentidos
humanos.
Impulsar el manejo y seleccin crtica de las fuentes de informacin para com-
pletar ideas.
Motivar el diseo y construccin de aparatos sencillos para aplicar conocimien-
tos relevantes sin la ayuda de claves contextuales.
Aplicar instrumentos de evaluacin varios y diversos (observacin sistemtica,
cuestionarios, entrevistas, pruebas objetivas, anlisis de los trabajos del alumno,
as como de diversas formas en que los alumnos se expresen, de acuerdo con
sus capacidades y destrezas individuales).

Actividades sugeridas

1. Leer, de manera individual Captulo I. Unidad didctica. Cultura y poder en la Edad


Moderna, de Dolores Avils de Torres y otros,4 y analizar las siguientes cuestiones:
Qu elementos deben ser considerados en una unidad didctica?
Qu significa la interdisciplinariedad de las unidades didcticas y qu impli-
caciones tiene para su desarrollo en el aula?
Cmo se definen los objetivos y contenidos de una unidad didctica?
Qu tipo de actividades de aprendizaje y de evaluacin se proponen para la
enseanza de los contenidos de Fsica?
2. Discutir en equipo, de acuerdo con el texto, cul sera la fase de evaluacin ms
importante para el aprendizaje de fsica en la escuela secundaria y por qu.

4
En Unidades didcticas interdisciplinares, Madrid, La Muralla.

33
3. Elaborar, de manera individual, una propuesta de unidad didctica con un tema de
primer grado de secundaria, donde se tomen en cuenta los elementos que propone el autor.
4. En equipo, discutir los aspectos que tomaron en cuenta para cada una de las fases
de evaluacin en el diseo de la unidad didctica.

Organizacin del tiempo y recursos a utilizar

El tiempo y los recursos didcticos que se emplearn durante las clases son de suma
importancia para lograr un trabajo eficaz. Conviene tomar en cuenta la carga horaria
de acuerdo con los grados (en primero tienen tres horas semanales y en segundo
grado, dos), a fin de ser muy selectivos en el tipo de actividades que se van a desarrollar
en las clases.
Se debe aprovechar lo mejor posible la curiosidad que tienen los adolescentes
por algn fenmeno fsico; la observacin directa de aspectos naturales y sociales; las
experiencias, vivencias y prcticas de exploracin, problematizacin y/o experimen-
tacin realizadas; el uso de instrumentos de observacin, medicin, clculo u otros; el
acceso a las diversas formas de representacin y expresin de los avances y la cultura
cientfica como el uso de la tecnologa informtica, las imgenes satlite, las fotogra-
fas areas y los medios audiovisuales (televisin y video), radio y prensa; el uso y
diseo de prototipos experimentales con fines educativos (elaboracin de dispositi-
vos e instrumentos) y otras propuestas como la modelacin y la simulacin a partir
de materiales de bajo costo o de reuso, entre otros.
En la elaboracin de propuestas didcticas se recomienda que el estudiante norma-
lista analice los registros elaborados a partir de las observaciones realizadas en los
grupos donde lleva a cabo su trabajo docente. Para realizar este ejercicio es convenien-
te retomar, de la asignatura la actividad 2 del bloque III, Introduccin a la Enseanza de:
Fsica, para identificar las caractersticas y las necesidades de los alumnos de la escuela
secundaria al ensearles fsica, cul es la importancia de la experiencia cotidiana y cul
el papel de las estrategias en el proceso de enseanza y de aprendizaje, as como otras
actividades realizadas en los cursos de los semestres anteriores como elementos a
considerar en su planeacin didctica.
Otras recomendaciones complementarias se pueden consultar en:
Driver, Rosalind (1989),Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias y Algunas caracte-
rsticas de las ideas de los nios y sus implicaciones en la enseanza, en Ideas cientficas en
la infancia y en la adolescencia, Madrid, MEC/Morata, pp. 240-258 y 291-304 [tambin puede
consultarse en SEP (1995), La enseanza de la Qumica en la escuela secundaria. Lecturas,
Mxico, Pronap, pp. 173-180 y 217-225].
Driver, Rosalind, Ann Squires, Peter Rushworth y Valerie Wood-Robinson (1994), Dando sentido
a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Mxico, Visor/SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro).

34
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos,
Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Saint-Onge, Michel (2000), Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, SEP (Biblioteca para la actua-
lizacin del maestro).
SEP (1996), La enseanza de la fsica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap.

Diseo del plan general de trabajo para cada periodo de trabajo docente

En este apartado se retoman las actividades que los estudiantes han desarrollado para la
elaboracin del plan general de trabajo en las jornadas de observacin y prctica de los
semestres anteriores, tanto en los cursos de la especialidad como en los del rea Acti-
vidades de Acercamiento a la Prctica Escolar. Con base en los acuerdos tomados con el
tutor y teniendo presente el enfoque para la enseanza de la fsica, los estudiantes
elaborarn un plan de trabajo, es decir, un instrumento prctico para cada periodo de
trabajo docente, que consistir en un esquema de distribucin del tiempo para la reali-
zacin del tipo de actividades pedaggicas que demanda el Trabajo Docente. Conviene
revisar los programas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, as
como el expediente que los estudiantes han conformado desde primer semestre, a fin de
revisar y aprovechar la informacin y las experiencias en relacin con la elaboracin
del plan de trabajo para las jornadas de observacin y prctica.
Es importante revisar las secuencias de clases de Observacin y Prctica Docente III y
IV, donde los estudiantes normalistas practicaron, primero en uno y despus en dos o tres
grupos de cada grado de Fsica, para comparar sus planes de trabajo con respecto a la
manera como sistematizaron la informacin, las actividades didcticas realizadas, las
estrategias y recursos utilizados para mantener el inters de los alumnos y los resulta-
dos obtenidos.

Diseo de los planes de clase

A partir de la claridad que logren acerca de las caractersticas generales de las propuestas
didcticas, as como de los acuerdos que se establezcan con el profesor tutor en relacin
con los temas o contenidos que se tratarn en cada periodo de trabajo docente, los
estudiantes disearn los planes de clase correspondientes. De acuerdo con la propuesta
didctica prevista, integrarn la secuencia de actividades de enseanza para el tratamiento
de uno o varios contenidos, con base en su experiencia en el diseo de planes de clase en
los semestres anteriores. El plan de clase, que se ha definido en los programas del rea
Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar,contiene las secuencias didcticas des-
tinadas al tratamiento de un contenido de enseanza.
Los planes de clase que cada estudiante elabor en las jornadas de observacin y
prctica, son parte de su expediente, y en ellos podr revisar cmo planific su traba-

35
jo con los alumnos de secundaria y reflexionar sobre su capacidad para disear pro-
puestas didcticas para la enseanza de la de fsica. De esta forma puede valorar qu
aspectos debe mejorar en su prctica educativa, por las dificultades que ha tenido
para promover en los adolescentes el aprendizaje de los contenidos de la asignatura,
y tomar decisiones que le ayuden a fortalecer sus competencias didcticas.

Disposicin de informacin sistemtica

En este apartado se sealan los medios que se pueden utilizar con el fin de obtener
informacin para el diseo de propuestas didcticas y para la evaluacin de los apren-
dizajes de los alumnos: el diario de trabajo, observaciones, entrevistas, registros, entre
otros. Se propone responder a las siguientes preguntas:
Qu estn aprendiendo los adolescentes a partir de las actividades que se
proponen?
Qu evidencias del trabajo de los adolescentes le permiten valorar los logros
y retomarlos en el diseo de sus propuestas didcticas?
Cmo analizar las evidencias recogidas para mejorar su prctica educativa?

El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante el trabajo


docente
Para que los estudiantes lleven a cabo una revisin profunda y sistemtica de su
desempeo en las escuelas secundarias durante los periodos de trabajo docente, de-
bern considerar que la experiencia de cada uno de ellos ser nica, ya que tienen
lugar en escuelas secundarias con caractersticas particulares, en diferentes grados
escolares, con adolescentes de distintas edades y procedentes de diversos ambientes
culturales y familiares. Adems de ello, cada estudiante normalista trabajar con un
profesor tutor que tiene estilos de trabajo propios para la enseanza de la fsica en la
escuela secundaria. Estas experiencias particulares en sptimo y octavo semestres les
mostrarn la diversidad de formas de enseanza, lo cual representa una oportunidad
para conocer, analizar y comparar escenarios variados del trabajo docente, que ha-
brn de aprovechar en las sesiones del taller en la escuela normal, lo que enriquecer el
anlisis y su impacto formativo.
Para realizar el anlisis de la prctica es fundamental la informacin que se recopila
y sistematiza en cada periodo de trabajo docente; durante esos periodos debern re-
gistrarse aspectos relacionados con los ncleos temticos, conforme a la seleccin
acordada entre los estudiantes y el asesor.
El eje del anlisis lo constituyen dos elementos centrales: el diseo didctico que ela-
bora el estudiante normalista y su propio desempeo frente a grupo. Por esta razn,

36
los planes de clase, los relatos elaborados por l mismo y las evidencias del trabajo de los
adolescentes sern materiales indispensables para el anlisis.
Conviene tomar en cuenta que el propsito del anlisis del taller es consolidar el
conocimiento sobre la profesin que el estudiante ha ido adquiriendo en su trayecto
formativo en la especialidad, por lo que la reflexin individual y colectiva sern acti-
vidades permanentes en el proceso de trabajo del taller, no slo para valorar los resul-
tados de la aplicacin de las propuestas didcticas para el tratamiento de los contenidos
de la asignatura de fsica en primero y segundo grados de educacin secundaria, sino
como referente para el diseo de las propuestas. As, conviene enfatizar que para
efectos de organizar el taller, el diseo no puede estar separado del anlisis, ya que la
reflexin es el soporte de las propuestas didcticas desde su planeacin, aplicacin
y resultados, lo que da pie a un nuevo diseo. Por tanto, es importante que los estu-
diantes no pierdan de vista que todo diseo de propuestas didcticas para la enseanza
y el aprendizaje de la asignatura ha de basarse en el anlisis y la reflexin sobre las
condiciones en que se desarrolla el trabajo docente.
En las actividades de los cursos de la especialidad, en particular los de Observacin
y Prctica Docente de los semestres anteriores, los estudiantes encontrarn sugeren-
cias para elaborar el diario de trabajo y sobre cmo utilizarlo, junto con los cuadernos
de los alumnos de la escuela secundaria, como fuentes de informacin para la reflexin
sobre la prctica. En el bloque III del programa Observacin y Prctica Docente IV, se
presentan orientaciones para la forma en que se pueden analizar las experiencias en las
escuelas secundarias, por lo que conviene retomarlas.
Estas orientaciones para el anlisis cobran relevancia en la medida en que la cons-
tante reflexin sobre qu, cmo y para qu se hace, as como sobre los resultados
obtenidos, son elementos indispensables en toda planeacin y, en especial para promo-
ver estrategias diversificadas para la enseanza de la fsica en la escuela secundaria,
desarrollar actitudes congruentes con la actividad cientfica, pensamiento imaginativo y
creativo, cambio de representaciones mentales, adquisicin y/o consolidacin de habi-
lidades especficas en el estudio y la enseanza de la fsica, y para generar conocimiento
sobre el quehacer del maestro en el ejercicio de la profesin.
Por otra parte, y con el fin de lograr que la reflexin sobre la prctica sea provechosa,
es muy importante contar con la opinin del profesor tutor y, en la medida de lo posi-
ble, de los adolescentes con quienes trabaja el estudiante normalista, adems de la
informacin recopilada directamente por el asesor de las actividades acadmicas de
sptimo y octavo semestres. Estas fuentes permitirn al estudiante normalista disponer
de informacin y de opiniones para contrastarlas con sus puntos de vista y matizar la
subjetividad propia de los relatos de quien describe su trabajo; de otro modo, el anlisis
realizado en el taller se empobrece y puede convertirse en una actividad autocom-
placiente y muy poco formativa. En ese sentido, la labor del asesor es fundamental

37
porque habr de establecer estrechos mecanismos de comunicacin con los tutores,
alumnos, directivos y padres de familia, adems de propiciar un clima de confianza,
honestidad y responsabilidad en el manejo de la informacin obtenida sobre los estu-
diantes normalistas para fines formativos.
Para obtener el mximo provecho del taller se propone que las sesiones de grupo,
el tiempo y el trabajo se ordenen de la siguiente manera.

Visin de conjunto

Se sugiere destinar la primera parte de las sesiones del taller al anlisis de las experien-
cias obtenidas por los estudiantes normalistas durante los periodos de trabajo do-
cente en los planteles de educacin secundaria. Para ello conviene dar un tiempo a la
presentacin general de las experiencias que los estudiantes y el asesor consideren ms
importantes (exitosas, innovadoras, especialmente difciles, etctera), as como mencio-
nar los acuerdos tomados con el tutor y el conocimiento inicial obtenido de los
alumnos de los grupos con los cuales trabaja y de la escuela secundaria en general; la
finalidad es recuperar las impresiones, inquietudes, dudas, confusiones que los estudian-
tes requieran plantear para compartir con el grupo y organizar el anlisis. A partir de
esta informacin se seleccionarn varias experiencias concretas (secuencias didcticas,
actividades especficas, hechos relevantes, productos de los alumnos) que sean de inte-
rs comn para ser analizadas a profundidad. Esto permitir a los estudiantes normalistas
la reconstruccin consciente de sus acciones, la justificacin de las decisiones que se
tomaron sobre la marcha y la identificacin de los factores que influyeron en los
resultados, entre ellos, su propio desempeo como profesores de fsica en una escuela
secundaria.
Para ello se pueden formular las siguientes cuestiones:
Qu logros identifico en mis clases de fsica?: en cuanto al aprendizaje de los
alumnos, la relacin establecida con ellos, la forma de organizar y llevar a cabo
las clases, la manera en que utilic el tiempo, los espacios y los recursos didcticos,
entre otros aspectos.
Cules fueron las principales dificultades que enfrent en el diseo y/o en la
aplicacin de las propuestas didcticas que dise? Cmo las resolv?
Cules fueron los principales cambios o ajustes que realic sobre la marcha?
Por qu tom esas decisiones?
Qu reacciones observ en los alumnos ante las propuestas didcticas que les
present?
Qu aspectos reconozco que debo estudiar con ms cuidado para el diseo y
aplicacin de mis propuestas?
Cmo me siento para enfrentar la siguiente etapa de mi trabajo docente? Qu
necesito mejorar?

38
Qu apoyos requiero del asesor y del tutor para mejorar mi desempeo como
profesor de fsica en la escuela secundaria?
Para la reflexin y el anlisis en esta fase del taller se recomienda leer La forma-
cin y el aprendizaje de la profesin mediante la revisin de la prctica, de Escudero
y otros.5
La reconstruccin consciente de las acciones del estudiante normalista durante su
trabajo con los alumnos en la escuela secundaria, junto con las observaciones del ase-
sor y del tutor, le permitirn identificar con precisin los factores que influyeron en los
resultados obtenidos y los rasgos de la competencia didctica que requiere perfeccio-
nar, con el fin de lograr que su trabajo con la enseanza de la fsica sea cada vez ms
eficaz y congruente con los principios y propsitos educativos de la escuela secundaria
y de la asignatura. Asimismo, identificar temas que le conviene estudiar con mayor
profundidad en las siguientes sesiones o periodos del taller. Para evitar que este tipo de
informacin sea desaprovechable es recomendable que los estudiantes registren sus
reflexiones por escrito y las incorporen a su expediente personal.
En esta fase del trabajo es importante que el asesor tome notas de los elementos
que se han presentado, con el fin de que l tambin vaya construyendo su propio
archivo de trabajo a manera de portafolios y que sistematice y analice la asesora que
brinda a los estudiantes normalistas. Para ello se sugiere revisar la propuesta de Charlotte
Danielson y Leslye Abrutyn en Una introduccin al uso de portafolios en el aula.

Ncleos temticos

Existen diversas propuestas de indicadores que pueden utilizarse en el diseo y aplicacin


de propuestas didcticas, as como para el anlisis de la prctica docente. Para el caso del
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II se adopt
la estrategia de ncleos temticos. Cada uno se compone de varios temas y aspectos
especficos relacionados con la formacin de profesores de educacin secundaria y, sobre
todo, con la docencia para la enseanza de la fsica. Se presentan a continuacin.

1. Los adolescentes

Quines son los ado- Grado escolar. Nmero de alumnos. Edades y gnero de
lescentes del grupo? los adolescentes.
Formas en que se ex- Antecedentes acadmicos. De qu tipo de escuela provie-
presa la diversidad en nen. Dificultades, expectativas e intereses en el aprendiza-
el aula de la escuela je de determinadas asignaturas o temas. Conocimientos y
secundaria. habilidades que poseen respecto a los propsitos especfi-
cos de la fsica.

5
Se encuentra como material de apoyo al final de este cuaderno.

39
Preferencias respecto a los contenidos y actividades pro-
pios de la fsica

El desarrollo fsico y Manifestaciones de cambios fsicos y de maduracin


sexual en la adoles- sexual.
cencia. Patrones genticos y nutricionales que influyen en su cre-
cimiento y desarrollo fsico, as como los problemas que
enfrentan para el cuidado de la salud.
Principales actividades fsicas y recreativas que efectan
en el aula y la escuela secundaria.
Principales dudas, temores, ideas y creencias que expre-
san respecto a los cambios que tienen durante esta etapa.
Informacin que circula entre los grupos.
Implicaciones de los cambios biolgicos en su vida so-
cial, familiar y escolar.

El desarrollo afectivo Cambios en las relaciones familiares y escolares como


y de relaciones. proceso del desarrollo afectivo.
Formas en que expresan a sus compaeros y profesores sus
necesidades de afecto, comunicacin y reconocimiento.
Aspectos de su personalidad que proyectan como parte
de su identidad frente al grupo. La autoestima y la ima-
gen de s mismos.
Actitudes frecuentes ante adolescentes del mismo y de
distinto gnero.
Tipo de relacin que establecen con las distintas autori-
dades y profesores de la escuela secundaria.
Actitudes que manifiestan ante determinadas dificulta-
des o logros escolares, y ante las formas de trabajo pro-
puestas.
Capacidad para manifestar con seguridad sus dudas o
convicciones sobre algn tema relacionado con su vida
personal.

Condiciones del con- Formas de concebir la adolescencia en funcin del contex-


texto sociocultural to sociocultural, creencias polticas, cientficas y morales.
del que provienen y Estereotipos de los roles sociales que asumen los adoles-
cmo influye ste en centes.
su desenvolvimiento Papel que juegan los medios de comunicacin y la difu-
en la escuela secun- sin de estereotipos juveniles en cuanto a determinar
daria. su relacin con la escuela secundaria y el desempeo
acadmico.

40
Influencia del ambiente cultural de procedencia (el ba-
rrio, la comunidad, las agrupaciones juveniles a las que
pertenecen, etctera), en la forma de relacionarse con sus
compaeros y maestros.
Formas en que se expresan conocimientos que se adqui-
rieron a travs de las responsabilidades en la familia y en
espacios de trabajo.
Instituciones (religiosas, educativas, deportivas, de espar-
cimiento) a las que acuden y que les implican asumir nor-
mas y roles determinados frente a sus compaeros.

El desarrollo de com- Factores sociales y culturales que influyen en el desarrollo


petencias intelectua- de las habilidades intelectuales en general y, en particular,
les. aquellas que favorecen el desarrollo de procedimientos y
actitudes cientficas.
Argumentos que formulan para explicarse problemas rela-
cionados con los distintos temas y contenidos de la fsica.
Habilidad para observar, indagar, comparar y registrar
hechos y procesos fsicos.
Habilidad para aprovechar los diversos saberes cultura-
les, cientficos y tecnolgicos para la comprensin de la
realidad.
Capacidad para seleccionar diversos recursos y medios
para organizar la informacin que obtiene en clase, as
como para comunicar sus saberes.
Modelos que producen para organizar tanto la infor-
macin que obtienen en clase como la que obtienen
de manera autnoma.
Reflexiones sobre la informacin que adquieren para com-
prender un hecho o fenmeno y habilidad para explicar
y comunicar sus elaboraciones.
Comprensin y uso adecuado de formas de lenguaje cien-
tficos y matemticos.

El fortalecimiento de Actitudes que asumen para tratar con igualdad de aten-


valores y actitudes. cin y deferencia a las dems personas, a los otros seres
vivos y al ambiente.
Actitudes manifiestas de su responsabilidad para prever
y asumir las consecuencias de su comportamiento y de
sus decisiones.

41
Expresin de ideas y actitudes que favorecen el respeto a
su individualidad e identidad propias: reconocimiento y
valoracin de sus formas de pensar, de sus cualidades,
aptitudes, habilidades y actitudes.
Actitud de apertura ante nuevas ideas, curiosidad ante
los fenmenos naturales novedosos y practicar el escep-
ticismo informado.

Factores de riesgo en Los factores sociales y culturales que provocan situacio-


los adolescentes. nes de riesgo para los adolescentes mexicanos.
Los tipos de riesgos ms frecuentes a que estn expuestos
los adolescentes del grupo.
Situaciones de violencia que se manifiestan en el aula y
en la escuela y su relacin con determinadas culturas ju-
veniles.
Motivaciones internas y factores externos que fomentan
el consumo de sustancias adictivas.
Ambiente escolar. La relacin entre bajo rendimiento aca-
dmico, la prdida de sentido de la escuela para el adoles-
cente, el fracaso y la desercin escolar.
Tipos de intervencin educativa que se promueven para
detectar, prevenir y combatir las situaciones de riesgo.

2. La competencia didctica de los estudiantes para la enseanza de la fsica

Propsitos de la fsica Capacidad del estudiante para reflexionar sobre la impor-


y su relacin con la tancia del aprendizaje de contenidos de la fsica en funcin
educacin secundaria. de los conocimientos prximos de los adolescentes y lo-
grar con ello su transferencia a la realidad cotidiana.
Conocimiento de las caractersticas (propsitos, enfoques,
asignaturas, contenidos) del plan de estudios de educa-
cin secundaria; valoraciones y crticas que efectan de
las mismas.
Habilidad para establecer vnculos entre la fsica y las
dems asignaturas que integran el plan de estudios de la
educacin secundaria.

Desarrollo de compe- Competencia para intervenir en los procesos de aprendizaje


tencias docentes rela- de los alumnos de acuerdo con los principios ticos que re-
cionadas con la fsica. gulan la actividad profesional de los profesores de fsica.

42
Habilidad para plantear actividades congruentes con el
enfoque, que favorezcan un ambiente rico en situaciones
que propicien el aprendizaje de la fsica.
Sensibilidad para identificar problemas de aprendizaje en
los alumnos y rastrear sus posibles causas.
Habilidad para promover entre los alumnos el inters por
el aprendizaje de los contenidos de la fsica a travs de su
propio conocimiento y su compromiso con la enseanza
de esta asignatura.
Sensibilidad y competencia profesional para reconocer los
diversos esfuerzos que realizan los alumnos para lograr la
construccin de conocimientos, y para reconocer las inicia-
tivas y aportaciones que realizan de manera autnoma.
Habilidad para valorar el impacto de la cultura familiar
y comunitaria en las actividades escolares que realizan
los adolescentes.
Capacidad para promover una actitud crtica ante los pro-
blemas actuales y adelantos cientficos relacionados con
el estudio de la fsica y de fomentar una cultura cientfica
bsica.
Habilidad para lograr que los alumnos desarrollen actitu-
des autnomas para el anlisis crtico frente a la influencia
que ejercen los medios de informacin.

Diseo, organizacin Caractersticas de los adolescentes que deben tomarse en


y aplicacin de activi- cuenta al planear las actividades de enseanza de la fsica:
dades didcticas. el conocimiento que poseen sobre los temas a tratar, la di-
versidad de intereses y expectativas que tienen sobre la asig-
natura, sus estilos de aprendizaje, etctera.
Capacidad para integrar elementos del enfoque de ense-
anza de la fsica con los contenidos de la asignatura de
la escuela secundaria en los planes de clase. Incorpora-
cin de los propsitos de la educacin secundaria y las
necesidades de aprendizaje que se atienden con las pro-
puestas didcticas.
Diversidad de formas de trabajo que emplean para tratar
secuencias de contenidos de la fsica. Creatividad, cohe-
rencia y pertinencia de las estrategias y propuestas
didcticas.
Habilidad para articular los contenidos de enseanza de
la fsica en secuencias didcticas congruentes.

43
Organizacin del tiempo y de los recursos para la ense-
anza de la fsica.
Conocimiento y utilizacin de libros de texto y/o fuen-
tes de consulta especializados, de acuerdo con los prop-
sitos educativos de la asignatura.
Habilidad para formular indicaciones precisas y pregun-
tas que propicien la reflexin de los alumnos, as como
para conducir tareas con el grupo.
Habilidad para organizar el trabajo del grupo (tanto indi-
vidual como colectivo), tomando en cuenta la diversidad
de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Disposicin para escuchar diferentes puntos de vista y pro-
piciar el respeto y la interaccin entre todos los alumnos.
Capacidad para atender respuestas y actitudes inespera-
das del grupo o de algn alumno en particular ante las
actividades propuestas.
Habilidad para aprovechar los recursos disponibles en el
entorno y promover la construccin de conocimientos de
los alumnos.
Capacidad para compartir sus propuestas de trabajo y
solicitar apoyo al tutor o asesor al momento de aplicar
las estrategias y propuestas didcticas con el grupo.

Aplicacin de estrate- Habilidad para identificar evidencias de aprendizaje de


gias bsicas y formas los alumnos en relacin con los propsitos y contenidos
de evaluacin del de la fsica.
aprendizaje. Habilidad para diversificar las oportunidades de apren-
dizaje y formas de evaluacin a emplear, considerando
las diferencias, preferencias, estilos, cambios y ritmos
propios de la etapa de desarrollo de los adolescentes.
Valoracin del impacto de los aprendizajes de la fsica en
la formacin integral de los alumnos.
Criterios, estrategias e instrumentos que emplean durante la
prctica docente para evaluar el desempeo del grupo y de
cada adolescente en particular. Congruencia con los prop-
sitos educativos y el enfoque para la enseanza de la fsica.
Aprovechamiento de los comentarios y puntos de vista
del tutor sobre el desempeo de los alumnos del grupo
al momento de evaluarlos.
Utilizacin de los resultados de evaluacin para el mejo-
ramiento del trabajo docente con el grupo.

44
3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes

El funcionamiento de Organizacin de los profesores de la escuela secundaria


la escuela. para el trabajo acadmico: trabajo colegiado, comisiones,
academias, etctera.
Capacidad propositiva para favorecer el uso del tiempo
y distribucin de tareas para la atencin de prioridades
formativas y educativas en los adolescentes.
Utilizacin de la infraestructura y recursos disponibles en
funcin de las necesidades educativas de los grupos. Fle-
xibilidad para desarrollar iniciativas que promuevan, en
alumnos y profesores, actividades de familiarizacin con
la cultura cientfica.
Aprovechamiento de recursos como museos, planetarios,
zoolgicos y de eventos especficos que favorezcan el es-
tudio de la fsica en la escuela secundaria, como la Sema-
na Nacional de la Ciencia y la Tecnologa.
Misin de la escuela secundaria. Normas explcitas e
implcitas que regulan su funcionamiento.
La historia institucional y su influencia en la conforma-
cin de grupos de maestros al interior de la escuela.
Formacin y situacin laboral de los profesores de la es-
cuela secundaria.
Formas de resolucin de conflictos en la escuela.
Actividades de difusin y divulgacin de la ciencia al
interior de la escuela y con los padres de familia.
El entorno de la es- Situaciones problemticas del contexto local que influ-
cuela y su diversidad. yen en la vida cotidiana de la escuela.
Apoyos que ofrecen las familias o la comunidad a la institu-
cin. Participacin de los padres de familia en las activida-
des educativas de los adolescentes.
Respuestas de la escuela secundaria a la diversidad cul-
tural y social de los estudiantes. Espacios y valores que
se promueven.

Las funciones de los Papel que juegan los alumnos en la dinmica escolar: posibi-
actores de la escuela lidad de expresar y hacer valer sus opiniones, tipo de ta-
(maestros, alumnos, reas que se les asignan, trato que reciben por parte de
directivos, padres de directivos y profesores, etctera.
familia). Tareas que desarrollan los profesores en la escuela secun-
daria: la enseanza frente a grupo, las actividades cvicas,

45
las reuniones de intercambio de informacin y colabora-
cin profesional, reuniones sindicales, entre otras.
Gestiones de los directivos para el mejoramiento de la
actividad acadmica de la escuela secundaria.
Estilos de conduccin, mando y autoridad que se ejercen
entre directivos, profesores y alumnos.
Conformacin de academias que discutan los problemas
de aprendizaje de sus alumnos.
Mecanismos que utilizan los profesores para comunicar-
se con los padres de familia.
Funcin de la supervisin escolar e influencia que ejerce
sobre los procesos educativos de la institucin.

Una vez que los estudiantes normalistas y el asesor definan el ncleo temtico de su
inters, es importante que ste los oriente sobre lo que aporta su estudio y
profundizacin a un maestro de fsica. Por ejemplo, si uno de los estudiantes se inclina
por El desarrollo afectivo y de relaciones, del ncleo temtico Los adolescentes, el
asesor y sus compaeros de grupo habrn de interrogarlo para que reflexione sobre
la manera en que el anlisis de este ncleo le sirve en su formacin y prctica como
profesor de fsica, en cuanto a los usos del espacio que hacen los adolescentes, cmo se
comportan en esos espacios, y cul es su identidad y arraigo con ese espacio. Si otro de
los estudiantes elige Las funciones de los actores de la escuela, del ncleo temtico La
escuela y el contexto del que proceden los adolescentes, el asesor y el grupo podrn discutir
con l la ventaja de conocer a profundidad las relaciones y responsabilidades de cada
uno de los actores de la escuela en su trabajo como docente de fsica, lo que a su vez le
aportar elementos que le servirn en la planeacin didctica.
Los estudiantes normalistas han comprendido, a travs de los cursos de Observa-
cin y Prctica Docente, que en el trabajo educativo influyen mltiples factores; entre
los que se encuentran: las condiciones materiales en que se realiza; las caractersticas
de los alumnos, y sus conocimientos previos; los materiales utilizados; el tiempo y
espacio disponibles; y de manera importante, la accin del profesor, las actividades
que disea y pone en prctica; sus capacidades y disposicin para observar las reac-
ciones de los adolescentes, escucharlos, dialogar con ellos, as como su capacidad para
tomar decisiones sobre la marcha y responder ante situaciones imprevistas. En este
proceso de la prctica docente es donde se ponen en juego las concepciones y creen-
cias de los profesores acerca del significado de la enseanza y del aprendizaje. Por ello
es necesario subrayar el carcter original, nuevo e indito de las situaciones educativas
y desistir de las visiones que consideran que son uniformes e invariables, y que basta
tener a la mano y aplicar un instructivo de recomendaciones didcticas al pie de la
letra para lograr el xito educativo.

46
Si los estudiantes normalistas, a partir de realizar el anlisis de su desempeo en el
aula y el de sus compaeros, logran entender el carcter imprescindible e irrepetible de
una clase de fsica con un grupo de adolescentes, estarn en condiciones de aprender
de manera permanente de su propia prctica docente y evitarn caer en rutinas mec-
nicas que sean de poca utilidad a los alumnos de secundaria, para el aprendizaje enla
asignatura.
Al respecto, el plan de estudios establece los rasgos del perfil del futuro profesor de
educacin secundaria, y en las orientaciones acadmicas de la especialidad en fsica hay
un apartado que se refiere a la formacin inicial de los profesores de educacin secun-
daria con especialidad en fsica. Al examinarlos y relacionarlos con el tipo de actividades
que se realizan en el sptimo y octavo semestres, especialmente en lo relacionado con
el desarrollo de las competencias didcticas el diseo, la organizacin y la puesta en
prctica de estrategias y actividades adecuadas, se pretende que el estudiante realice
un trabajo educativo eficaz, centrado en propsitos precisos, en el que demuestre do-
minio de contenidos, manejo del enfoque para la enseanza de la fsica y el conocimien-
to de los adolescentes.
La informacin que se puede obtener durante el trabajo docente es amplia y varia-
da, por lo que resultara imposible recopilarla y analizarla en su totalidad, o revisarla
siguiendo una secuencia preestablecida. Los ncleos temticos cumplen la funcin de
ser selectivos con la informacin que interesa, alrededor de ella los normalistas esta-
blecern un anlisis a profundidad. Por estas razones se ha considerado conveniente
organizar el anlisis a partir de las experiencias de los estudiantes o de las propuestas
que el asesor realice, como resultado de sus visitas a las escuelas secundarias donde
llevan a cabo su trabajo docente. Con base en este anlisis y con el apoyo de textos
concernientes a los ncleos temticos que correspondan con el asunto de inters,
ser posible sistematizar la informacin que ser til tanto para el mejoramiento
profesional de los estudiantes normalistas como para la elaboracin de su documento re-
cepcional.
La seleccin de un ncleo temtico por los estudiantes de la especialidad de fsica
permitir aprovechar la capacidad, desarrollada desde los primeros semestres de la licen-
ciatura, de observar y registrar sucesos y situaciones que ocurren en el aula y en la escuela
secundaria, ya sea cuando el profesor titular atiende al grupo o cuando es el estudiante
quien est a cargo de las actividades de enseanza. Estas actividades les han permitido
comprender que en el estudio y la reflexin sobre la prctica educativa, especficamente
sobre la enseanza de la fsica, es necesario considerar todos los factores que influyen en
su configuracin, as como la relacin que existe entre los mismos.
Para que el anlisis sea fructfero es pertinente revisar con el mayor detalle posible
el ncleo temtico elegido sin perder de vista su vinculacin con los otros y, con este
anlisis, construir la base para un conocimiento integrado de la prctica de la enseanza
en la asignatura.

47
Metas y temas compartidos

Se sugiere dedicar la segunda parte de las sesiones del taller al anlisis de temas comu-
nes, una vez identificados los ncleos temticos previamente acordados. La seleccin
anticipada de los temas de inters permitir a los estudiantes normalistas recopilar y
sistematizar informacin especfica al respecto, sin descuidar la reflexin y la observa-
cin de otras cuestiones tambin importantes y, sobre todo, evitar desatender el trabajo
en conjunto con los compaeros del grupo; as se promueven actitudes favorables
para el trabajo acadmico en colegio, que se pretende consolidar en la gestin escolar
de la educacin secundaria.
El anlisis de los temas de inters comn, que se seleccionarn de los aspectos
generales o especficos de los ncleos temticos presentados, permitir que los estu-
diantes normalistas amplen sus conocimientos, adquieran mayores elementos para
elaborar propuestas pedaggicas slidas para la enseanza de la fsica en la escuela
secundaria y tengan ms referentes para analizar la prctica docente.
El programa especfico para cada periodo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II puede incluir temas o aspectos corres-
pondientes a los tres ncleos temticos o puede centrarse slo en uno de ellos para
ser analizado a profundidad, lo cual se definir como parte de las metas. Atendiendo
a los propsitos de esta fase de la formacin inicial es importante que los temas sean
objeto de anlisis en cada periodo del taller, tanto en sesiones de grupo como de
asesora individual, cuando as sea conveniente. El establecimiento de metas respon-
der a las necesidades de los estudiantes y del asesor y sern congruentes con los
propsitos formativos del taller.

Sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la


planeacin

La elaboracin de conclusiones respecto de los temas seleccionados para una o varias


sesiones es una condicin para aprovechar al mximo la experiencia, la consulta de
diversas fuentes de informacin y las discusiones de grupo. Si bien es cierto que no
siempre se obtienen conclusiones que sean compartidas por todo el grupo o que al
analizar algn tema puede considerarse necesario ampliar la consulta de fuentes para
obtener nuevos elementos, es fundamental sistematizar los resultados: establecer pun-
tos de acuerdo, puntualizar las afirmaciones o tesis no compartidas, y los nuevos
problemas o temas de anlisis a discutir en otro momento del taller. La discusin de las
discrepancias ha de favorecer la adopcin de actitudes de respeto hacia puntos de
vista diferentes al propio y el desarrollo de la capacidad argumentativa.
Esta sistematizacin puede asumir diversas formas: ensayos, notas de trabajo res-
menes, cuadros, diagramas y artculos, entre otras. Las reflexiones y conclusiones que
se generen durante el taller ayudarn a los estudiantes normalistas no slo a la cons-

48
truccin de mejores propuestas didcticas para la enseanza de la fsica y a compren-
der la importancia que tiene revisar su propia prctica, sino a identificar deficiencias
que pueden ser superadas.

Organizacin y desarrollo de las actividades del taller


De acuerdo con los Lineamientos para la Organizacin, en cada semestre se abarcan
cuatro periodos del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente. Para programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del ao
escolar correspondiente. En el anexo I de esta gua se incluye un esquema de distribu-
cin del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo 2002-2003.
En las sesiones diarias destinadas al taller en la escuela normal, como tambin se men-
ciona en los Lineamientos para la Organizacin, el tiempo se distribuir de tal manera
que se cumplan los propsitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estu-
diante de manera particular.
Esta distribucin del tiempo requiere programar, en las sesiones diarias y durante
las semanas de taller, las actividades que se realizarn en grupo y las asesoras individuales. Es
importante recordar que tanto en el diseo de propuestas didcticas como en el anlisis de
la prctica docente se obtienen mejores resultados en la medida en que los estudiantes
confrontan sus producciones, dudas y avances con sus compaeros y con el asesor, de tal
manera que la programacin y el horario de las actividades no se destinen prioritariamente
a la asesora individual y la confrontacin exclusiva con el asesor de las actividades acad-
micas de sptimo y octavo semestres, ni mucho menos lleguen a utilizarse estos espacios
acadmicos slo en asesoras para la elaboracin del documento recepcional.
Para garantizar la articulacin efectiva entre las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secun-
darias y permanezca durante las sesiones de clase en los grupos en que los estudiantes
realizan el trabajo docente. Adems de orientar y dar seguimiento al trabajo que rea-
lizan los estudiantes, ser necesario que el asesor registre de manera sistemtica sus
observaciones sobre el desempeo de los estudiantes. Asimismo, es importante que
registre las recomendaciones que dio al estudiante normalista, as como las opiniones
de los tutores y directivos, lo que le permitir tomar decisiones y acordar con los alum-
nos la programacin correspondiente a cada periodo de taller.
En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el asesor,
a partir del conocimiento de las caractersticas del trabajo durante el sptimo y el
octavo semestres, identifiquen las responsabilidades y tareas que les corresponde realizar,
la distribucin aproximada del tiempo para las actividades de cada periodo de taller y
establezcan los acuerdos a que se sujetar el trabajo.
A continuacin se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se
presentan orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes.

49
Primer periodo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente
Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres en la escuela secundaria, el taller inicia con actividades en grupo, con
un contenido temtico general que permita, a los estudiantes y al asesor, reconocer
intereses comunes en la formacin como profesores de la especialidad, de acuerdo con
los logros y las dificultades identificados. Conforme se avance en el desarrollo de las
actividades el grupo se organizar por equipos y se iniciar la asesora individual para
atender las necesidades especficas de los estudiantes.
En el primer periodo del taller se realiza una valoracin de las competencias adqui-
ridas por los estudiantes normalistas a lo largo de su formacin. Despus, las actividades
se orientan a: la sistematizacin de la informacin y el anlisis de la experiencia en la
escuela secundaria; el diseo de propuestas didcticas, y las orientaciones iniciales para
la elaboracin del documento recepcional. Con las actividades propuestas se sugiere
una forma de llevar a la prctica las orientaciones relativas a los tipos de actividades
pedaggicas del apartado anterior de esta gua.

Autoevaluacin sobre la formacin profesional

Los estudiantes realizan una revisin panormica de su formacin durante los tres aos
de la licenciatura con la finalidad de identificar los logros, as como las dificultades y defi-
ciencias en sus competencias profesionales, tanto las didcticas como las disciplinarias.
Para esta actividad conviene revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde
el primer semestre y otros trabajos realizados, especialmente los del curso Observacin
y Prctica Docente IV.
Hacer un recuento, por equipos, con base en la revisin del apartado Mapa curricular,
en el Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria, del programa
Introduccin a la Enseanza de: Fsica, del documento del Campo de Formacin Espe-
cfica de la Especialidad y de los programas de las asignaturas por especialidad para
reflexionar acerca de lo que han aprendido en relacin con:
El tipo de estrategias de enseanza de la asignatura.
El tipo de actividades que se sugieren en los programas.
Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educacin se-
cundaria con la enseanza de la asignatura.
La utilizacin de los medios y recursos para la enseanza y criterios para su
empleo.
Las competencias docentes que debe poseer un profesor de educacin secun-
daria que imparte asignaturas de la especialidad.

50
A partir de la revisin anterior, hacer una valoracin individual de las competencias
que consideran han logrado como profesores de educacin secundaria de la especiali-
dad y aquellas que les faltan fortalecer.
Con base en la lectura Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje, de Rosa
Mara Torres, y Saberes sociales y saberes escolares, de Emilio Tenti Fanfani,6 revisar
las actividades que se realizaron en el bloque I del programa Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica I (Primaria) y las del bloque I de Propsitos y Contenidos de la
Educacin Bsica II (Secundaria), reflexionar acerca de la misin de la escuela secun-
daria y la manera en que pueden contribuir, como profesores de la especialidad, a la
formacin de los adolescentes.
En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educacin
secundaria para:
Enfrentar los principales desafos de la educacin secundaria.
Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el
logro de los propsitos de la educacin secundaria.

Anlisis de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante


Sptimo y Octavo Semestres y de la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente

Con base en las conclusiones de la actividad anterior, expresar las expectativas que
tienen los estudiantes de Trabajo Docente y de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente.
Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo
Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres y la gua de trabajo de Taller de
Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. Con esta actividad
se espera que los estudiantes conozcan con precisin los tipos de actividades pedaggi-
cas de sptimo y octavo semestres; caractersticas, vinculacin, responsabilidades y
tareas que implica cada tipo de actividad, as como los criterios de evaluacin.
Discutir en pequeos grupos acerca de:
El sentido formativo de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo.
Los tipos de actividades pedaggicas que realizan los estudiantes normalistas
durante sptimo y octavo semestres.
Las caractersticas de Trabajo Docente y de Taller de Diseo de Propuestas, las
responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo y los acuer-
dos que es necesario tomar.

6
En Cero en Conducta, ao XIV, nm. 19, diciembre, Mxico, Educacin y Cambio, 1999, pp.
21-39.

51
Sistematizacin de la informacin y anlisis de la experiencia en la escuela secundaria

Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo do-
cente, cada estudiante realiza un escrito en el que describa las principales impresiones
que tuvieron durante su estancia en la escuela secundaria.
Revisar algunos textos relacionados con los ncleos temticos con el fin de re-
flexionar sobre el conocimiento que los estudiantes han logrado acerca de estos temas,
para que adquieran nuevos conocimientos, analicen los ncleos temticos que se pro-
ponen en la gua e identifiquen su funcin como indicadores para la recoleccin, siste-
matizacin y anlisis de la informacin. Varios de los textos han sido revisados en otros
cursos y se pueden consultar en el anexo II de esta gua; el repaso puede ser til para
recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos.
Comentar, en equipos, algunos aspectos especficos de los tres ncleos temticos
en relacin con la informacin inicial obtenida en las escuelas secundarias. Sistematizar,
individualmente, dicha informacin con base en los ncleos temticos.
Seleccionar algunos aspectos de los ncleos temticos que orientarn la bsqueda
de informacin para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo.

Lectura y anlisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseo de las propuestas
didcticas

Con base en la sistematizacin realizada en la actividad anterior, identificar el conocimiento


que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos con los que van a trabajar y de sus
necesidades especficas acerca de los aprendizajes esperados con el estudio de las asigna-
turas de la especialidad.
Reflexionar, a partir de algn texto revisado y las actividades realizadas en los se-
mestres anteriores, acerca de la importancia de conocer a los alumnos, sus intereses,
representaciones e ideas previas que tienen acerca de los fenmenos naturales.
Responder las siguientes preguntas, con base en la revisin de textos y de activida-
des realizadas en los semestres anteriores relacionados con la planeacin:
Cules son los componentes bsicos de la planeacin con base en las metas de
enseanza?
En qu consiste una propuesta didctica y qu tipo de actividades de planeacin
se han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseo de las
mismas?
Qu factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseo de una
propuesta didctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela se-
cundaria con los que realizan el trabajo docente?
Qu es lo que se debe tomar en cuenta en el diseo de propuestas didcticas
para que sean congruentes con el enfoque para la enseanza de la especialidad

52
y contribuyan al logro de los propsitos de las asignaturas de la especialidad en
la escuela secundaria?
Cul es la importancia de entender el proceso de evaluacin en funcin de los
logros del aprendizaje?, cmo se relaciona con la planeacin de las metas de
enseanza?
Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al disear una
propuesta didctica, con base en la revisin del apartado correspondiente de esta gua:
El conocimiento del grupo y de los adolescentes.
Los propsitos educativos de la especialidad.
Los contenidos educativos de la especialidad en la educacin secundaria.
Las actividades didcticas que se pueden desarrollar para el logro de los prop-
sitos educativos de la especialidad en la educacin secundaria.
La organizacin del tiempo y los recursos.
La evaluacin de los logros del aprendizaje.
En equipos identificar las fuentes de informacin necesarias para iniciar la elaboracin
del plan de trabajo y el diseo de los planes de clase, de acuerdo con las experiencias
anteriores en la preparacin de las jornadas de observacin y prctica. Es conveniente
asegurar que, en la medida de lo posible, se cuente con dichas fuentes de informacin para
su consulta constante.
Revisar, en equipo, los apartados Diseo de los planes de clase,Diseo del plan de
trabajo, en Observacin y Prctica Docente IV, y el apartado Tipos de actividades
pedaggicas, en los Lineamientos para la Organizacin para responder a las siguien-
tes preguntas:
Qu aspectos integran un plan de trabajo?
Qu aspectos integran un plan de clase?
Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las
asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, tanto los que
pueden resultar tiles para la planeacin de la prctica intensiva en condiciones reales
de trabajo, como aquellos que es necesario modificar.
En equipos o de manera individual, con la orientacin del asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal
que impartan asignaturas de la especialidad, segn se menciona en los Lineamientos
para la Organizacin, disear los planes de clase y el plan general de trabajo, conside-
rando la informacin que se ha trabajado hasta el momento.
Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase, tomando como base la experien-
cia adquirida en los cursos Observacin y Prctica Docente III y IV.
Revisar, de manera panormica, las propuestas para sistematizar la informacin que se
ha obtenido y puesto en prctica en los semestres anteriores, como: diario de trabajo,
guas de observacin, listas cotejo, cuadernos y/o productos de los alumnos, etctera.
Con esta actividad se espera que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener

53
y sistematizar, durante su estancia en la escuela secundaria, la informacin que ser anali-
zada en las siguientes sesiones del taller.

Lectura y anlisis de textos acerca de la reflexin sobre la prctica en la formacin de


profesores

Leer, de manera individual, las actividades de anlisis de los programas del rea Ac-
tividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, para recordar las actividades realiza-
das y revalorar los aprendizajes adquiridos.
Con ese antecedente, revisar el apartado El anlisis de las experiencias y los resul-
tados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente, en los Lineamientos para la
Organizacin con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos
retos para este ltimo tramo de la formacin.
A partir de la lectura La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la
revisin de la prctica, de Escudero, discutir acerca de las siguientes cuestiones:
Por qu son importantes el anlisis y la reflexin sobre la prctica en la forma-
cin de los futuros profesores de educacin secundaria?
De qu manera los profesores de educacin secundaria pueden apoyar a los
estudiantes normalistas en la observacin de los alumnos y en la recoleccin de
la informacin para facilitar la reflexin y el mejoramiento de su prctica?
Qu aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo
de las actividades de enseanza en la escuela secundaria para identificar y regis-
trar los logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las actividades de
anlisis que se realizan en la escuela normal?
Qu relacin existe entre las actividades de anlisis que realizan los estudian-
tes y la planeacin para la siguiente jornada de observacin y prctica en la
escuela secundaria?
Comentar, en equipos, de qu manera pueden contribuir el tutor y el asesor de las
actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres para que los estudiantes
normalistas obtengan elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el
diseo y la aplicacin de los planes de clase, as como las orientaciones que les ayudarn
a consolidar su prctica docente como un proceso formativo.

Revisin del documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento


Recepcional y primeras orientaciones

Revisar, en conjunto, el documento Orientaciones Acadmicas y comentar las tareas


iniciales que se realizarn en relacin con la elaboracin del documento recepcional.
Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los
estudiantes tengan los suficientes elementos para:

54
Disear, con referentes concretos, los planes de clase y el plan general de trabajo
que debern llevar a la escuela secundaria en los periodos de trabajo docente.
Recoger y sistematizar informacin relevante para el anlisis de la prctica y de
los temas seleccionados de los ncleos; en particular, seleccionar las experien-
cias que merezcan ser analizadas y comentadas y saber qu tipo de evidencias o
producciones de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como recurso
para el anlisis.
Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboracin del documento recepcional.
Asimismo, se espera que los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres tengan informacin suficiente para:
Identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atendern durante
el ltimo ao de su formacin y programar actividades especficas para una
asesora adecuada a las necesidades de cada estudiante.
Establecer un registro, como punto de partida, con las caractersticas de los alumnos
y enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo docente,
las conversaciones que sostengan con ellos, as como del intercambio de infor-
macin permanente de stos con el tutor y con los dems profesores de la
escuela secundaria.
Organizar un programa de trabajo general para el desarrollo de las actividades
acadmicas del taller y acordar con los estudiantes los horarios de trabajo
durante sptimo semestre que garantice el cumplimiento de los propsitos de
los tres tipos de actividades pedaggicas: a) el diseo de propuestas didcticas;
b) el anlisis y la reflexin sobre el trabajo docente, y c) la elaboracin del
documento recepcional.
Programar, previamente a los periodos de taller, las actividades acadmicas que
se llevarn a cabo en las siguientes sesiones, encaminadas al desarrollo del pro-
grama de trabajo general y a la atencin de las necesidades de los estudiantes,
tanto en grupo como de manera individual.

Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseo de


Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
A partir de la realizacin del primer periodo del taller y de la informacin obtenida
durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas secunda-
rias, el asesor podr organizar un programa de trabajo general para las siguientes sesio-
nes. Para organizar las actividades que se realizarn en cada periodo es necesario
revisar nuevamente los propsitos, las actividades pedaggicas que se realizarn y las
formas de organizacin del grupo.
Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeo docente de los estudian-
tes en la escuela secundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado,

55
sern una fuente de informacin fundamental para la programacin de las actividades del
taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesora individual. El logro
de los propsitos formativos del ltimo ao de formacin de los estudiantes ser el
criterio fundamental para organizar las actividades del taller y para atender tanto las
necesidades del grupo, como las de cada estudiante en particular.
Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del ao escolar, se irn
seleccionando diversas actividades encaminadas a fortalecer el desempeo de los
estudiantes en la escuela secundaria y el diseo de las propuestas didcticas. De acuerdo
con las recomendaciones del apartado Tipos de actividades pedaggicas, de esta
gua, se seleccionarn aquellas actividades que respondan a las necesidades de forma-
cin identificadas en los estudiantes, tanto en la escuela secundaria como en la escue-
la normal.
Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller, posteriores al primero, con
algunas actividades de anlisis y, dependiendo de los avances del grupo, introducir la
reflexin acerca del diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo para el
siguiente periodo de trabajo docente.
Asimismo, es importante programar asesoras individuales para orientar el trabajo
docente y para la elaboracin del documento recepcional, as como dar orientaciones
generales para la realizacin del trabajo autnomo de los estudiantes.
El trabajo autnomo que realicen los estudiantes, que puede ser individual o por
equipos, se destinar a la elaboracin del documento recepcional y al avance en el
diseo de los planes de clase y el plan de trabajo.
En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visin
de conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir.
Como se ha sealado anteriormente, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor
distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela secundaria y establecer criterios
para seleccionar aquellas que se analizarn con mayor detalle.
El trabajo con los ncleos temticos se puede programar desde distintas perspecti-
vas a partir de: los aspectos acordados en el periodo anterior de taller; los intereses y
necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y aspec-
tos identificados en funcin de las observaciones del asesor y de los comentarios del
tutor.
La valoracin de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el
desarrollo del trabajo docente, como se seal anteriormente, permite a los estudian-
tes plantearse retos concretos que sern una fuente de informacin ms para el diseo de
las propuestas didcticas para el siguiente periodo de taller, pues los estudiantes debern
preparase para enfrentarlos.
En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad, a partir del
anlisis de su prctica, acerca de las actividades de enseanza que se pusieron en prctica
con los grupos de educacin secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en

56
los adolescentes, la reflexin acerca del diseo de las propuestas didcticas se ver enri-
quecida ya que el estudiante incorporar en sus prximos planes de clase y planes
generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a travs del trabajo docente, pro-
piciando as la mejora constante de su prctica.
Como se seala al inicio de esta gua, es importante que el asesor siempre tenga
presentes los propsitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedag-
gicas ms adecuadas y que las sesiones no se conviertan exclusivamente en asesora
individual para la elaboracin del documento recepcional que, como se ha podido ob-
servar a lo largo de esta gua, es slo uno de los tres tipos de actividades que se
desarrollan durante el taller, pero no el ms importante.
En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los
asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres revisen los crite-
rios de evaluacin propuestos en la presente gua. El asesor evaluar de manera conti-
nua el desempeo de los estudiantes y programar sesiones destinadas a la revisin y
valoracin de los avances de los estudiantes normalistas.

57
Anexo I. Propuesta de calendario de actividades*

Sptimo semestre
Mes Semana Actividad
Organizacin e inscripciones. Asistencia a los Talleres
14-16 Generales de Actualizacin. Organizacin de grupos.
Reunin del personal docente.
Agosto 19-23 Inicio de clases en la escuela secundaria.
26-30 Actividades preparatorias del trabajo docente.

2-6 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas


Septiembre 9-13 Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.
17-20 Escuela Normal.
23-27
30-4
1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
7-11
Octubre
14-18
21-25 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
28-1 Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.
4-8 Escuela Normal.
11-15
Noviembre 18-22
2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
25-29
2-6
9-13 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
Diciembre
16-19 y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

Vacaciones.

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas


7-10
y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.
13-17
Enero 20-24 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas


27-31 y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

* Este es un ejemplo de distribucin del tiempo que toma como base el nmero aproxima-
do de semanas de trabajo para los dos semestres, as como la carga horaria que establece el
plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller
de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el
nmero de semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harn las
adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el
cumplimiento de los propsitos sealados para cada tipo de actividades.

59
Octavo semestre
Mes Semana Actividad
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
3-7 Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.
Escuela Normal.
Febrero
10-14
17-21 1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
24-28
3-7 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
10-14 y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal.
Marzo
17-20
24-28
2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
31-4
Abril
7-11
Vacaciones.
Abril 28-30 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
6-9 Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.
12-16 Escuela Normal.
Mayo
19-23
26-30
2-6 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

Junio 9-13
16-20
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
23-27 Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.
Julio 30-4 Escuela Normal.

60
Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos

Se sugieren los ttulos de captulos de libros o artculos que los estudiantes analizaron
durante su formacin y que en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente pueden revisarse de acuerdo con los ncleos temticos.
De las fuentes aqu indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la es-
cuela normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estu-
dio, y otras ms pueden consultarse a travs de Internet en la red normalista.

1. Los adolescentes

Captulo, artculo o ttulo sugerido Programa de estudio Acervo o


para apoyar las actividades coleccin
donde se utiliza y/o
donde se
de 7 y 8 semestres publica el material
localiza
Popoca Ochoa, Cenobio (2000), La lectura en la es- La Expresin Oral y Escrita en el Pro-
cuela secundaria. El trabajo con el texto, en SEP, La ceso de Enseanza y de Aprendizaje.
Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Programa y materiales de apoyo para
Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el el estudio. Licenciatura en Educacin
estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. Tercer se- Secundaria. 3er semestre.
mestre, Mxico, pp. 115-126.

Cassany, Daniel (1993), De lo que hay que saber para La Expresin Oral y Escrita en el Pro-
escribir bien..., Accionar mquinas y El crecimien- ceso de Enseanza y de Aprendizaje.
to de las ideas, en La cocina de la escritura, Barce- Programa y materiales de apoyo para Escuelas
lona, Anagrama, pp. 36-41, 48-52, 53-60 y 61-70. el estudio. Licenciatura en Educacin Normales

Secundaria. 3er semestre.


Reyzbal, Mara Victoria (1999), Los grupos de traba- La Expresin Oral y Escrita en el Pro-
jo como generadores de destrezas orales, en La comu- ceso de Enseanza y de Aprendizaje.
nicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla Programa y materiales de apoyo para
(Aula abierta), pp. 34-58. el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 3er semestre.
Jimnez, Fernando (1989), Tareas, no! y Te tomo La Expresin Oral y Escrita en el Pro-
la palabra, en Un maestro singular. Vida, pensamiento ceso de Enseanza y de Aprendizaje.
y obra de Jos de Tapia, Mxico, edicin del autor, pp. Programa y materiales de apoyo para
193-194 y 195-196. el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 3er semestre.
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peguntas escolares, en Aprender en la escuela, Traduc- Programa y materiales de apoyo para Escuelas
ciones Acadmicas Especializadas (trad.), Chile, Dol- el estudio. Licenciatura en Educacin Normales
men, pp. 13-22. Secundaria. 6 semestre.

61
Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), Participacin, en Observacin y Prctica Docente I.
Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela se- Programa y materiales de apoyo para
cundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de el estudio. Licenciatura en Educacin
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79-80 y 83-84 [seleccin de registros].
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Biblioteca
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Normalista
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Carozzi de Rojo, Mnica y Patricia Somoza (1994), Para Estrategias para el Estudio y la
escribirte mejor, Buenos Aires, Paids. Comunicacin I y II. Programas y
Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
Cohen, Sandro (1995), Redaccin sin dolor. Aprenda a es- Estrategias para el Estudio y la
cribir con claridad y precisin, Mxico, Planeta. Comunicacin I y II. Programas y
Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
Garca-Caeiro, Ignasi (1995), Expresin oral, Mxico, Estrategias para el Estudio y la
Alhambra. Comunicacin I y II. Programas y
Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educacin Secunda- Normales

ria. 1 y 2 semestres.
Gonzlez Darder, Javier et al. (1996), Expresin escrita o Estrategias para el Estudio y la
estrategias para la escritura, Mxico, Alhambra. Comunicacin I y II. Programas y
materiales de apoyo para el estudio. Escuelas

Licenciatura en Educacin Secunda- Normales


ria. 1 y 2 semestres.
Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996), Cmo nos Estrategias para el Estudio y la
comunicamos?, Mxico, Alhambra. Comunicacin I y II. Programas y
Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.

62
Pizarro, Fina (1995), Aprender a razonar, Mxico, Estrategias para el Estudio y la
Alhambra. Comunicacin I y II. Programas y
Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
Serafini, M. Teresa (1997), Cmo se escribe, Mxico, Estrategias para el Estudio y la
Paids. Comunicacin I y II. Programas y
Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
(1997), Cmo se estudia, Mxico, Paids. Estrategias para el Estudio y la
Comunicacin I y II. Programas y Escuelas
materiales de apoyo para el estudio. Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
(1997), Cmo redactar un tema, Mxico, Paids. Estrategias para el Estudio y la
Comunicacin I y II. Programas y Escuelas
materiales de apoyo para el estudio. Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
Tierno, Bernab (1992), Cmo estudiar con xito, 4a ed., Estrategias para el Estudio y la
Barcelona, Plaza Joven. Comunicacin I y II. Programas y Escuelas
materiales de apoyo para el estudio. Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
Torroella Gonzlez, Gustavo (1996), Cmo estudiar con Estrategias para el Estudio y la
a
eficiencia, 5 ed., Mxico, Nuestro Tiempo. Comunicacin I y II. Programas y Escuelas
materiales de apoyo para el estudio. Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
Zad, Gabriel (1996), Los demasiados libros, Mxico, Estrategias para el Estudio y la
Ocano. Comunicacin I y II. Programas y Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
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63
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Escuelas
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Secundaria. 1er semestre.

65
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235 y 331-340. 5 semestre.

85
Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad

Semestre: segundo
Asignatura: Introduccin a la Enseanza de: Fsica

Bloques temticos Temas Bibliografa

Bloque I. Para qu en- 1. Algunas de las percepciones ms comunes en torno a la AAAS (1997), La naturaleza de la ciencia y Hbitos de la men-
sear fsica en la escuela fsica. La importancia de estudiar fsica en la escuela se- te, en Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University
secundaria? cundaria. Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 1-12 y 187-200.
2. Los propsitos de la asignatura de fsica en la educacin Bonilla, Elisa et al. (1997), Una reforma educativa en proce-
secundaria y su contribucin para lograr las finalidades so. Las matemticas y las Ciencias Naturales en la educa-
de ese nivel educativo. cin bsica de Mxico, en Educacin 2001, nm. 28, sep-
87

3. Los valores, actitudes y habilidades del pensamiento tiembre, Mxico, pp. 42-46.
cientfico que la enseanza de la fsica desarrolla y fo- Machold, Dolf K. (1996), Vale la pena ensear fsica?, en
menta. Su relacin con los propsitos de la asignatura. SEP (1995), La enseanza de la fsica en la escuela secundaria.
Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, pp. 115-120.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Importancia de la
enseanza de las ciencias en la sociedad actual, en Un
currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico,
SEP (Biblioteca del normalista), pp. 19-24.
Sagan, Carl (1997), A mis profesores, Lo ms preciado y
Ciencia y esperanza, en El mundo y sus demonios. La cien-
cia como una luz en la oscuridad, Mxico, SEP (Biblioteca para
la actualizacin del maestro), pp. 11-15, 17-39 y 41-58.
Snchez, Ana Mara (1999), La fsica intil, en Cmo ves?,
ao 1, nm. 2, Mxico, UNAM, pp. 18-19.
SEP (1995), Objetivos para nios que aprenden ciencia, en
La enseanza de la qumica en la escuela secundaria. Lecturas,
Mxico, Pronap, pp. 165-171.
Torres, Rosa Mara (1998), Las competencias cognitivas
bsicas, en Qu y cmo aprender, Mxico, SEP (Biblioteca
para la actualizacin del maestro), pp. 71-81.

Bloque II. Qu fsica 1. Los criterios de organizacin de los contenidos de fsica Feynman, Richard (1989), La relacin de la fsica con otras
ensear y por qu? en los programas de estudio: conceptos unificadores y la ciencias, en Las lecturas Feynman de fsica, Wilmington,
fsica como una ciencia fenomenolgica. Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 1-11.
2. Contenidos de especial inters para el desarrollo de ha- Hecht, Eugene (1990), La filosofa de la fsica, en Fsica en
bilidades del pensamiento cientfico. Valores y actitudes perspectiva, Wilmington, Delaware, Addison-Wesley Ibe-
relacionados con el cuidado del ambiente. roamericana, pp. 1-7.
3. El estudio de la fsica y los contenidos de Ciencias Natu- Lozano, Juan Manuel (1995), Fsica y otras cosas, en Cmo
rales de educacin primaria, as como su relacin con otras acercarse a la fsica, Mxico, CNCA/Noriega Editores, pp. 5-13.
asignaturas del plan de estudios de la educacin secun- SEP (2000), Valores, actitudes y habilidades necesarios en

daria. la enseanza de las ciencias y su relacin con el desarro-


llo cognitivo de los alumnos de educacin bsica, Mxi-
co [texto basado en el captulo Habits of mind, de AAAS
88

(1993), Benchmarks for science literacy, Nueva York, Oxford


University Press, pp. 281-300].

Bloque III. Cmo ense- 1. Caractersticas bsicas de la metodologa de enseanza AAAS (1997), Aprendizaje y enseanza efectivos, en Cien-

ar fsica en la escuela propuesta para la fsica en la escuela secundaria. cia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University
secundaria? 2. Formas de trabajo congruentes con la metodologa de Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 203-214.
enseanza propuesta para la fsica. Recomendaciones Bloembergen, Nicolaas (1989), La fsica en nuestra vida
didcticas generales. cotidiana y la fsica como aventura intelectual, en Nobel-
3. Retos ms comunes en la enseanza y en el aprendizaje Laureates, UNESCO (tambin puede consultarse en SEP
de la fsica: importancia de la experiencia cotidiana, tra- (1995), La enseanza de la fsica en la escuela secundaria. Lec-
bajo experimental y conceptualizacin de los contenidos turas, Mxico, Pronap-SEP, pp. 45-47).
de fsica. Driver, Rosalind et al. (1989), Las ideas de los nios y el
aprendizaje de las ciencias y Algunas caractersticas
de las ideas de los nios y sus implicaciones en la ense-
anza, en Ideas cientficas en la infancia y en la adolescencia,
Madrid, MEC/Morata, pp. 240-258 y 291-304 (tambin
puede consultarse en SEP (1995), La enseanza de la
qumica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap,
pp. 173-180 y 217-225).
Feynman, Richard (1989), Qu es la ciencia?, en Nobel-
Laureates, UNESCO, pp. 99-112 (tambin puede consultarse
en SEP (1995), La enseanza de la fsica en la escuela secundaria.
Lecturas, Mxico, Pronap, p. 104).
Gardner, Howard (1997), Malentendidos en fsica, en La
mente no escolarizada, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Bi-
blioteca del normalista), pp. 157-162.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Importancia del tramo
educativo 11-14 aos, en Un currculo cientfico para estudiantes
de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 25-35.
Novak, Josep D. (1978), El proceso de aprendizaje y la efecti-
vidad de los mtodos de enseanza, en Perfiles educativos,
nm. 1, pp. 10-31 (tambin puede consultarse en SEP (1995),
La enseanza de la biologa en la escuela secundaria. Lecturas,
89

Mxico, Pronap, pp. 194-214.

Semestre: tercero
Asignatura: Energa I. Cambio y Conservacin

Bloques temticos Temas Bibliografa

Bloque I. La energa: un 1. Importancia de la energa en la actualidad. Historia de AAAS (1997), Tecnologa y ciencia, en Ciencia: conocimiento
concepto central de la una idea que transform al mundo. para todos, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del nor-
fsica. 2. El concepto de energa. Tipos y fuentes de energa. Me- malista), Mxico pp. 25-27.
canismos de transmisin de la energa. Ben-Dov, Yoav (1999), Energa y entropa, en Invitacin a la
3. Transformaciones de la energa. Principio de conserva- fsica, Barcelona, Andrs Bello, pp. 87-106.
cin de la energa. Degradacin de la energa. Feynman, Richard (1987), Qu es la energa? y Otras for-
4. Explicacin de diversos fenmenos fsicos a partir del mas de energa, en Las lecturas de fsica de Feynman, vol. 1,
concepto de energa. Mxico, Addison-Wesley Iberoamericana/Sitesa, pp. 4.2-
4.3 y 4.9-4.12.
Gil Prez, Daniel et al. (1995), Introduccin al bloque Com-
prender y orientar los cambios de la materia, en
Comprender y orientar los cambios de la materia 1. La energa:
la invencin de un concepto fructfero. Curso de formacin de
profesores de ciencias, Madrid, MEC/UNED/UAB, pp. 5-14.
Hecht, Eugene (1990), Cintica y potencial y Termo, en
Fsica en perspectiva, Wilmington, Delawere, Addison-
Wesley Iberoamericana, pp. 189-203 y 211-236.
Hewitt, G. Paul (1999), Energa, Piensa y explica y Pien-
sa y resuelve, en Fsica conceptual, Mxico, Pearson/
Addison-Wesley Longman, pp. 103-117 y 120-121.
Hewitt, G. Paul y Paul Robinson (1998), Ejercicios 21, 22, 23,
26, 27 y 28, en Manual de laboratorio de Fsica, Mxico, Pearson/
Addison-Wesley Longman, pp. 73-78 y 85-96.
Sagan, Carl (1998), La mirada de Dios y el grifo que gotea,
90

Emboscada: el calentamiento del mundo y Huir de la


emboscada, en Miles de millones. Pensamientos de vida y
muerte en la antesala del milenio, Barcelona, Grupo Zeta
(SineQuaNon), pp. 47-64 y 131-178.

Bloque II. La enseanza 1. Conceptualizacin del trmino energa. Las ideas de los Driver, Rosalind et al. (1994), Introduccin y Energa,
de la energa y las difi- alumnos sobre la energa. en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones
cultades asociadas a su 2. Dificultades en la aplicacin del principio de conserva- sobre las ideas de los nios, Madrid, Visor (Aprendizaje),
aprendizaje. cin de la energa en sus procesos de transferencia. pp. 21-34 y 187-192.
Cuantificacin de la energa. Garca J., Eduardo y Francisco F. Garca (1989), El desarrollo
3. Estrategias didcticas para la resolucin de problemas del proceso de investigacin, Partir de problemas, Con-
de fsica como investigacin de situaciones problemti- tar con las concepciones de los alumnos, Trabajar con
cas abiertas. nuevas informaciones y Elaborar conclusiones, en
Aprender investigando. Una propuesta metodolgica basada en
la investigacin, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza.
Serie Prctica, 2), pp. 10-18 y 28-53.
Gil Prez, Daniel y Pablo Valds Castro (1996), La resolucin
de problemas de Fsica: de los ejercicios de aplicacin al tra-
tamiento de situaciones problemticas, en Temas escogidos
de la didctica de la fsica, La Habana, Pueblo y Educacin,
pp. 37-55.
Gil Prez, Daniel et al. (1995), Cmo implicar a los estu-
diantes en la determinacin de los contenidos? y Concep-
ciones e intereses de los estudiantes acerca de los cambios,
en Comprender y orientar los cambios de la materia. 1. La ener-
ga: la invencin de un concepto fructfero. Curso de formacin
de profesores de ciencias, Madrid, MEC/UNED/UAB, pp. 15-16
y 16-19.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1997), El aprendizaje como
investigacin, en Un currculo cientfico para estudiantes de
11 a 14 aos, Mxico, OEI/SEP (Biblioteca para la actualiza-
91

cin del maestro), pp. 146-152.


Solbes, J. y F. Tarn (1998), Algunas dificultades en torno a la
conservacin de la energa, en Enseanza de las ciencias.
Revista de investigacin y experiencias didcticas, vol. 16, nm.
3, noviembre, Barcelona, Universidad Autnoma de Barce-
lona/Universidad Autnoma de Valencia, pp. 387-397.
Talisayon, Vivien M. (1996), Trabajo experimental en fsica: al-
gunos temas y orientaciones para educacin secundaria, en
La enseanza de la fsica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxi-
co, Pronap-SEP, pp. 181-184.
Varela Nieto, Paloma et al. (1993), Exploracin de las ideas
previas y Transferencia y conservacin de la energa,
en Iniciacin a la Fsica en el marco de la teora constructivista,
Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Edu-
cacin y Ciencia (Investigacin, 85), pp. 33-43 y 44-55.
Bloque III. Energa y 1. Las explicaciones a los fenmenos fsicos vistas a travs AAAS (1997), Transformaciones de la energa, Flujo de ma-
la integracin de las del concepto de energa. La energa y el curriculum de teria y energa, Los recursos energticos y su uso, Re-
ciencias. educacin secundaria. lacin entre la materia y la energa, Aprovechamiento
2. Temas de inters: la energa nuclear: riesgos y benefi- de la energa y Hbitos de la mente, en Ciencia: conoci-
cios. El ahorro energtico. Salud y energa: nutricin, miento para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Bi-
audicin y visin. blioteca del normalista), pp. 50-53, 68-70, 118-122, 154-155,
165-167, 187-200.
American Chemical Society (1998), Cmo vivir con riesgos
y beneficios, en QuimCom. Qumica en la comunidad,
Wilmington, Delaweare, Addison-Wesley Iberoamericana,
pp. 316-317.
Feynman, Richard (1996), Qu es la ciencia?, en La ense-
anza de la fsica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico,
Pronap-SEP, pp. 101-108.
Lpez Mungua, Agustn (1999), La moda alimenticia, en Una
mirada a la ciencia. Antologa de la revista Cmo ves?, UNAM/
92

SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 48-51.


Salcedo Meza, Concepcin (1999), La adiccin por la del-
gadez, en Una mirada a la ciencia. Antologa de la revista
Cmo ves?, UNAM/SEP (Biblioteca para la actualizacin
del maestro), pp. 44-46.

Semestre: tercero

Asignatura: La Ciencia de las Interacciones entre Materia y Energa

Bloques temticos Temas Bibliografa

Bloque I. El universo de 1. Acercamiento a la fsica a travs de fenmenos natura- AAAS (1997), Temas comunes, en Ciencia: conocimiento

los fenmenos fsicos. les especficos. para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblio-
2. Cmo estudia la fsica los fenmenos naturales. teca del normalista), pp. 170-185.
Ben-Dov, Yoav (1999), Elementos y causas, en Invitacin a la
fsica, Barcelona, Andrs Bello, pp. 13-27.
Dyson, Freeman (1992), La innovacin en Fsica, en De Eros
a Gaia, Barcelona, Tusquets, (Matemas, 35), pp. 120-131.
Feynman, Richard P. (1985), La relacin de las matemticas con
la fsica, en El carcter de la ley fsica, pp. 25-46 (sin datos).
Hecht, Eugene (1987), Datos, leyes y teoras, en Fsica en
perspectiva, Wilmington, Delawere, Addison-Wesley Ibero-
americana, pp. 10-18.
Piatelli Palmari, Massimo (1992), El gusto por la fsica, en
Las ganas de estudiar. Cmo conseguirlas y disfrutar de ellas,
Barcelona, Crtica, pp. 82-89.

Bloque II. Los concep- 1. La materia. Propiedades y estructura. Principio de con- Aguilar Sahagn, Guillermo et al. (1986), Captulos III al VIII,
tos de la fsica. servacin. en Una ojeada a la materia, Mxico, FCE (La ciencia desde
2. La energa. Caractersticas, tipos y principio de conser- Mxico, 3), pp. 16-26.
93

vacin. Dyson, Freeman (1992), La energa del universo, en De Eros a

3. Las interacciones entre materia y energa. Fuerzas. Gaia, Barcelona, Tusquets (Matemas, 35), pp. 136-149.

4. El cambio. Tipos de fenmenos. Direccin del cambio. El Feynman, Richard P. (1985), La distincin entre pasado y fu-
turo y Simetra y ley fsica, en El carcter de la ley fsica,
carcter de las leyes fsicas.
pp. 71-92 y 93-108 (sin datos).
(1987), Qu es la energa, en Las lecturas Feynman de fsi-
ca, Wilmington, Delawere, Addison-Wesley Iberoamerica-
na, pp. 4.1-4.3 y 4.9-4.12.
Garca, Horacio (1991), El mundo de Lavoisier, en El investi-
gador del fuego. Antoine L. Lavoisier, Mxico, Pangea (Viajeros
del conocimiento), pp. 11-38.
Hawking, Stephen W. (1988), Nuestra imagen del univer-
so y La unificacin de la fsica, en Historia del tiempo.
Del big bang a los agujeros negros, Mxico, Crtica/Grijalbo,
pp. 17-32 y 201-218.
Hecht, Eugene (1987), Trabajo, trabajo, trabajo, Los elemen-
tos y E es igual a eme ce cuadrado, en Fsica en perspecti-
va, Wilmington, Delawere, Addison-Wesley Iberoameri-
cana, pp. 189-194, 247-257 y 395-401.
Maddox, John (1999), La sencillez oculta en la compleji-
dad, en Lo que queda por descubrir, Madrid, Debate Pen-
samiento, pp. 67-93.
Schrdinger, Erwin (1951), El cambio radical en nuestro
concepto de materia y Forma no sustancia el con-
cepto fundamental, en Ciencia y humanismo, Mxico,
Tusquets (Matemas, 10), pp. 21-31.
Tonda, Juan (1993), Formas de energa, en El oro solar y
otras fuentes de energa, Mxico, FCE (La ciencia desde
Mxico, 119), pp. 27-28.

Bloque III. Conceptos 1. Aportaciones cientficas que marcaron hitos en el desa- Hecht, Eugene (1987), La locura del mtodo, en Fsica en
fundamentales de la fsi- rrollo de la fsica. perspectiva, Wilmington, Delawere, Addison-Welesy Ibe-
ca y su aplicacin. 2. Explicacin de situaciones reales y tecnolgicas median- roamericana, pp. 18-23.
94

te la utilizacin de los conceptos fundamentales de la Maddox, John (2000), La ciencia del nuevo milenio, en
fsica. Investigacin y Ciencia, nm. 280, enero, Barcelona, Pren-
3. Las fronteras de la fsica. Lo que queda por descubrir. sa Cientfica, pp. 6-12.
Sagan, Carl (1998), El siglo XX, en Miles de millones. Pen-
samientos de vida y muerte en la antesala del milenio, Barce-
lona, Grupo Zeta (SineQuaNon), pp. 267-278.
(1998), Ciencia y esperanza, en El mundo y sus de-
monios. La ciencia como una luz en la oscuridad, Mxico,
SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.
56-58.
Semestre: cuarto

Asignatura: Materia I. Propiedades y Estructura

Bloques temticos Temas Bibliografa general

Bloque I. La diversidad 1. La ciencia de los materiales. Propiedades de la materia. AAAS (1997), El mundo diseado, en Ciencia: conocimiento
de la materia. 2. Estados fsicos de la materia: slidos, lquidos y gases. para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Bibliote-
Otros estados de agregacin. ca del normalista), pp. 111-131.
3. La medicin y la comparacin. Uso cotidiano de patrones Aguilar, G. (1988), El misterio se despeja, La Qumica, Alea-
de medida. Instrumentos de medida. Sistema internacio- ciones con memoria de forma, Biomateriales y Los mate-
nal de unidades. Unidades derivadas. Ordenes de magni- riales en el espacio, en El hombre y los materiales, Mxico, FCE
tud y notacin cientfica. (La ciencia desde Mxico), pp. 43-57, 84-98 y 104-123.
Bachelard, Gastn (1981), La nocin de obstculo episte-
Bloque II. La organiza- 1. Historia del atomismo. Los griegos. La alquimia y la
molgico: plan de la obra, en La formacin del espritu
cin de la materia: mode- transmutacin.
cientfico, Mxico, Siglo XXI (tambin se puede consultar
los de la materia. 2. Elementos qumicos y la tabla peridica. Organizacin
95

en SEP (1995), La enseanza de la qumica en la escuela secunda-


de los elementos y propiedades.
ria. Lecturas, Mxico, Pronap, pp. 95-98).
3. El modelo corpuscular. El modelo cintico molecular.
Benarroch, Alicia (2000), Del modelo cintico-corpuscular a
4. Historia de los modelos atmicos: Los modelos de Dalton,
los modelos atmicos. Reflexiones didcticas, en Didcti-
Thompson, Rutherford y Bohr.
ca de las ciencias experimentales, nm. 23, Espaa, Alambi-
Bloque III. La ensean- 1. Las propiedades de los materiales utilizados en las cien- que, pp. 95-108.
za de algunas propie- cias de la salud, prtesis, reconstruccin de huesos, vl- Chamizo, J. A. (2000), El declogo del vidrio, en Una mirada a
dades de la materia a vulas, etctera. la ciencia. Antologa de la revista Cmo ves?, Mxico, UNAM/
travs de temas de 2. Las propiedades de los materiales utilizados en los de- SEP, pp. 92-95.

actualidad. portes: trajes de natacin, zapatos de atletismo, prtigas Chang, R. (1992), Algunas definiciones bsicas, La teora
para saltadores, etctera. cintico molecular de los gases y La teora cintico
3. Los modelos atmicos y el enfoque para la enseanza de molecular de lquidos y slidos, en Qumica, Mxico,
la fsica. Razones de la exclusin del tema del curriculum McGraw-Hill, pp. 7-10, 192-195, 442-446.

actual. Driver, Rosalind (1989), Ms all de las apariencias: la con-


servacin de la materia en las transformaciones Fsicas y
Qumicas, en Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia,
MEC/Morata, Madrid, pp. 225-258 (tambin se puede con-
sultar en SEP (1995), La enseanza de la qumica en la escuela
secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap, pp. 197-215).
Driver, Rosalind et al. (199), Introduccin, Los materiales
y Slidos, lquidos y gases, en Dando sentido a la ciencia en
secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Madrid,
Visor (Aprendizaje), pp. 21-34 y 103-116.
Fernndez, M. (1999), Elementos frente a tomos. Races his-
tricas e implicaciones didcticas, en Didctica de las ciencias
experimentales, nm. 21, Espaa, Alambique, pp. 59-66.
Hecht, Eugene (1990), Movimiento, en Fsica en perspecti-
va. Parte I, Wilmington, Delaware, Addison-Wesley Ibe-
roamericana, pp. 35-185.
Hewitt, G. Paul (1999), Mecnica, en Fsica conceptual, Mxi-
co, Pearson/Addison-Wesley Longman, pp. 10-244.
Hierrezuelo, J. y A. Montero (1988), Naturaleza de la mate-
96

ria, en La ciencia de los alumnos. Su utilizacin en la didctica de


la Fsica y la Qumica, Barcelona, Laia/MEC, pp. 215-232.
Hoffmann, R. (1997) Isomerismo, La responsabilidad so-
cial de los cientficos, En elogio a la sntesis, La fuen-
te de Aganipe, Natural/no natural, Esttico/dinmi-
co, La Qumica y la industria y Una respuesta a las
preocupaciones acerca del medio ambiente, en Lo mismo
y no lo mismo, Mxico, FCE, pp. 37-42, 150, 107-112, 119-
122, 123-126, 162-168, 214-218 y 233-237.
Kaku, Michio (1998), Ms all del 2020: los ordenadores
pticos, Memoria hologrfica, Ms all del 2020: los
ordenadores cunticos y El ordenador definitivo, en
Visiones. Cmo la ciencia revolucionar la materia, la vida
y la mente en el siglo XXI, Espaa, Debate, pp. 139-141 y
145-149.
Nussbaum, J. (1989), La constitucin de la materia como con-
junto de partculas en la fase gaseosa, en Ideas cientficas en
la infancia y la adolescencia, MEC/Morata, Madrid, pp. 196-
224 (tambin puede consultarse en SEP (1995), La ensean-
za de la qumica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico,
Pronap, pp. 181-196.
Pozo, Jos Ignacio y M. A. Gmez (1998), El aprendizaje de
la fsica, en Aprender y ensear ciencia, Madrid, MEC/Morata,
pp. 205-262.
Pozo, J. I. y M. Carretero (1979), Por qu flotan las cosas? El
desarrollo del pensamiento hipottico deductivo y la ense-
anza de las ciencias, en Infancia y aprendizaje, nm. 8,
Madrid, pp. 7-22.
Rangel, C. E. (1987), Qu son los materiales?, La ciencia
de los materiales, Los materiales polimricos o plsticos,
97

Los semiconductores y La influencia de los materiales


en la perspectiva mundial, en Los materiales de la civiliza-
cin, Mxico, FCE (La ciencia desde Mxico), pp. 7-23, 83-
87, 95-100, 100-104 y 109-115.

Semestre: cuarto

Asignatura: Interaccin I. Fuerza y Movimiento

Bloques temticos Temas Bibliografa general

Bloque I. El movimiento. 1. Las interpretaciones del fenmeno del movimiento. Driver, Rosalind (1989), Fuerza y movimiento, en Ideas cien-
Aristteles, Galileo, Newton, Einstein. tficas en la infancia y la adolescencia, Madrid, MEC/Morata,
2. Rapidez, velocidad y aceleracin. Sistemas de referencia pp. 137-167.
y relatividad.
3. Tipos de movimiento. Movimientos vertical y horizon- Driver, Rosalind et al. (1994), Fuerzas, Movimiento hori-
tal. Movimiento circular. Movimiento ondulatorio. Gr- zontal y Gravedad, en Dando sentido a la ciencia en se-
ficas de movimiento. cundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Madrid,
4. La energa mecnica. Transformaciones y tipos. Princi- Visor (Aprendizaje), pp. 193-198, 199-208 y 209-213.
pio de conservacin de la energa mecnica. Einstein, Albert (1996), La mecnica de Newton y su in-
fluencia en el desarrollo de la fsica terica, en La ense-
Bloque II. Leyes del mo- 1. Inercia. Primera Ley del movimiento. Segunda ley del
anza de la fsica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico,
vimiento y sus aplica- movimiento.
Pronap-SEP, pp. 237-241.
ciones. 2. Fuerza, aceleracin y movimiento. Segunda ley del mo-
Feynman, Richard (1987), El movimiento, Leyes de New-
vimiento.
ton de la dinmica y Conservacin del momentum,
3. Fuerzas e interacciones. Accin y reaccin. Tercera ley
en Las lecturas de fsica de Feynman, vol. 1, Mxico, Addison-
del movimiento.
Wesley Iberoamericana/Sitesa, pp. 8.1-8.11, 9.1-9.10 y 10.1-
Bloque III. La enseanza 1. Ideas previas de los alumnos sobre la fuerza y el movi- 10.12.
del tema del movimien- miento. Guilln, Michael (1999), Manzanas y naranjas. Isaac
to y algunas de las difi- 2. Las interpretaciones de los alumnos sobre el movimien- Newton y la Ley de la Gravitacin Universal, en Cinco
98

cultades asociadas a su to horizontal. ecuaciones que cambiaron el mundo. El poder y belleza de las
aprendizaje. 3. Situaciones abiertas para la resolucin de problemas so- matemticas, Madrid, Debate, pp. 17-60.
bre la cada libre con resistencia del aire. Gravedad. Hewitt, G. Paul (1999), Movimiento lineal, Movimiento
de proyectiles, Primera ley del movimiento de Newton:
inercia, Segunda ley del movimiento de Newton: fuerza
y aceleracin y Tercera ley del movimiento de Newton:
accin y reaccin, en Fsica conceptual, Mxico, Pearson/
Addison-Wesley Longman, pp. 10-24, 28-39, 43-55, 59-70 y
74-82.
Sebastia, Jos M. (1984), Fuerza y movimiento: la interpre-
tacin de los estudiantes, en Enseanza de las ciencias, vol.
2, nm. 3, Barcelona, ICE-Universitat Autnoma de Barce-
lona/Vice-rectorat dInvestigaci de la Universitat de Va-
lencia, pp. 161-169.
Semestre: cuarto

Asignatura: Matemticas para Comprender las Ciencias

Bloques temticos Temas Bibliografa general

Bloque I. Aspectos bsi- 1. Manejo de variables. AAAS (1997), La naturaleza de las matemticas y El mundo
cos de matemticas ge- 2. Funciones bsicas: distancia contra tiempo. Movimiento matemtico, en Ciencia: conocimiento para todos, Mxico,
nerales. rectilneo uniforme, acelerado y cada libre. Lmite de Oxford University Prees/SEP (Biblioteca del normalista), pp.
funciones. Extrapolacin e interpolacin. 15-21 y 133-147.
3. Ecuaciones de primer y segundo grado y sus soluciones. Chevallard, Yves et al. (1998), Matemticas, alumnos y profeso-
Movimiento relativo. Resolucin de sistemas por mto- res. Las matemticas en el aula, en Estudiar matemticas. El
do analtico y grfico. eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje, Mxico, ICE/SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 151-226.
Bloque II. Elementos b- 1. Razn de cambio y la derivada. Crecimiento de Maltus,
(1998), Pequeos estudios matemticos, Anexo D y La
sicos de clculo integral velocidad de reaccin, velocidad de concentracin, mo-
estructura del proceso de estudio las matemticas en vivo,
y diferencial. mento lineal y angular.
99

en Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y


2. Interpretacin grfica y fsica de la derivada.
aprendizaje, Mxico, ICE/SEP (Biblioteca para la actualizacin
3. Sumatorias. La integral. rea bajo la curva. Trabajo me- del maestro), pp. 207-212, 213-226 y 227-329.
cnico y termodinmico. Cole, K. C. (1999), Al encuentro de las matemticas e In-
Bloque III. Tpicos de la 1. Aspectos fundamentales del enfoque para la ensean- terpretacin del mundo fsico, en El universo y la taza de t.
didctica de las mate- za de las matemticas en la escuela secundaria. Prop- Las matemticas de la verdad y la belleza, Barcelona, Grupo
mticas. sitos de la enseanza de las matemticas. Zeta (SineQuaNon), pp. 27-52 y 53-121.
2. Interpretacin de la matemtica mediante modelacin. Hecht, Eugene (2000), Apndices. Repaso de Matemticas,
Aplicaciones de la derivada y la integral. en Fsica 1. lgebra y trigonometra, Mxico, International
Thomson Editores, pp. A.1-A.12.
Leman, Charles H. (s/f), lgebra, Limusa, Mxico.
Maddox, John (1999), El juego de los nmeros, en Lo que
queda por descubrir, Madrid, Debate, pp. 297-316.
Moreno Armella, Luis y Guillermina Waldegg (1995), Cons-
tructivismo y educacin matemtica, en La enseanza de las
matemticas en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap-
SEP, pp. 49-66.
Paulos, John Allen (1991), Ms all de los nmeros. Meditaciones
de un matemtico, Barcelona, Tusquets (Matemas, 31).
Phillips, Elizabeth (s/f), lgebra con aplicaciones, Mxico,
Educacin Matemtica.
Wenzelburger, Elfriede (1993), Didctica. Clculo diferen-
cial, Mxico, Iberoamricana.
Wenzelburger, Elfriede (1994), Didctica. Clculo integral,
Mxico, Iberoamricana.

Semestre: quinto

Asignatura: Materia II. Slidos y Fluidos


100

Bloques temticos Temas Bibliografa general

Bloque I. Los estados de 1. La organizacin de la materia en la naturaleza: los sli- AAAS (1997), Temas comunes, en Ciencia: Conocimiento
agregacin de la materia. dos, lquidos, gases. Estructura y el modelo cintico para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblio-
molecular de la materia. teca del normalista), pp. 170-185.
2. Otros estados de agregacin de la materia. Plasma. In- Aguilar Sahagn, Guillermo et al. (1986), Captulos III al
vestigacin en estados condensados. VIII, en Una ojeada a la materia, Mxico, FCE (La ciencia
desde Mxico, 3), pp. 16-26.
Bloque II. Los slidos. 1. Propiedades. Estructura cristalina y enlaces.
Ben-Dov, Yoav (1999), Elementos y causas, en Invitacin
2. Densidad. Elasticidad. Compresin y tensin. Aplicacio-
a la Fsica, Barcelona, Andrs Bello, pp. 13-27.
nes tecnolgicas de sus propiedades.
Dyson, Freeman (1992), La innovacin en fsica y La
Bloque III. Los fluidos. 1. Los lquidos. Estructura. Densidad. Tensin superficial. energa del universo, en De Eros a Gaia, Barcelona,
Presin. Principio de Arqumedes, de Pascal y de Tusquets (Matemas, 35), pp. 120-131 y 136-149.
Bernoulli. Aplicaciones tecnolgicas de sus propiedades. Feynman, Richard (1985), La relacin de las matemticas
2. Los gases. Estructura y propiedades. Presin. Densidad. con la fsica, La distincin entre pasado y futuro y Si-
Principio de Bernoulli. Leyes de los gases. Aplicaciones metra y ley Fsica, en El carcter de la ley Fsica, pp. 25-46,
tecnolgicas de sus propiedades. 71-92 y 93-108 (sin datos).
Bloque IV. Algunas difi- 1. La flotacin de los cuerpos. Aplicacin del principio de (1987), Qu es la energa, en Las lecturas Feyman de Fsica,
cultades de la ensean- Arqumedes. Wilmington, Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana,
za y el aprendizaje de 2. Ideas previas de los alumnos sobre el tema de densidad. pp. 4.1-4.3 y 4.9-4.12.
los temas relacionados 3. Las propiedades de los gases y su estructura discreta: la Garca, Horacio (1991), El mundo de Lavoisier, en El inves-
con la estructura de la naturaleza discreta de la materia. tigador del fuego. Antoine L. Lavoisier, Mxico, Pangea (Via-
materia. jeros del conocimiento), pp. 11-38.
Hawking, Stephen W. (1988), Nuestra imagen del universo
y La unificacin de la fsica, en Historia del tiempo. Del big
bang a los agujeros negros, Mxico, Crtica/Grijalbo, pp. 17-32
y 201-218.
Hecht, Eugene (1987), Datos, leyes y teoras, La locura del
mtodo, Trabajo, trabajo, trabajo, Los elementos y E
es igual a eme ce cuadrado, en Fsica en perspectiva,
Wilmington, Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana,
pp. 10-18, 18-23, 189-194, 247-257 y 395-401.
101

Maddox, John (1999), La sencillez oculta en la complejidad,


en Lo que queda por descubrir, Madrid, Debate (Pensamien-
to), pp. 67-93.
(2000), La ciencia del nuevo milenio, en La ciencia. As
que pasen 50 aos, enero, Barcelona, Investigacin y Cien-
cia, pp. 6-12.
Piatelli Palmari, Massimo (1992), El gusto por la fsica, en
Las ganas de estudiar. Cmo conseguirlas y disfrutar de ellas,
Barcelona, Crtica, pp. 82-89.
Sagan, Carl (1998), El siglo XX, en Miles de millones. Pensa-
mientos de vida y muerte en la antesala del milenio, Barcelona,
Grupo Zeta (SineQuaNon), pp. 267-278.
Sagan, Carl (1998), Ciencia y esperanza, en El mundo y sus de-
monios. La ciencia como una luz en la oscuridad, Mxico, SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 56-58.
Schrdinger, Erwin (1951), El cambio radical en nuestro con-
cepto de materia y Forma no sustancia el concepto
fundamental, en Ciencia y humanismo, Mxico, Tusquets
(Matemas, 10), pp. 21-31.
Tonda, Juan (1993), Formas de energa, en El oro solar y
otras fuentes de energa, Mxico, FCE (La ciencia desde Mxi-
co, 119), pp. 27-28.

Semestre: quinto

Asignatura: Interaccin II. Electricidad y Magnetismo

Bloques temticos Temas Bibliografa general

Bloque I. Electrosttica. 1. Carga elctrica. Tipos de carga. Mecanismos de electri- Driver, Rosalind (1989), Electricidad en circuitos sencillos,
zacin de la materia. en Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, Madrid,
102

2. Propiedades de los materiales conductores y aislantes MEC/Morata, pp. 62-93.


de la carga elctrica. Polarizacin de la carga. Driver, Rosalind et al. (1999), Electricidad y Magnetis-
3. Fuerzas de atraccin y repulsin. Ley de Coulomb. Cam- mo, en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investiga-
po elctrico. ciones sobre las ideas de los nios, Madrid, Visor (Aprendi-
4. Potencial elctrico. Energa potencial elctrica. zaje), pp. 157-165 y 167-173.
Bloque II. Corriente elc- 1. Flujo de electrones. Tipos de corriente y sus representa- Guillen, Michael (1999), Cuestin de clase. Michael Fara-
trica. ciones grficas. day y la Ley de la Induccin Electromagntica, en Cin-
2. Voltaje, resistencia e intensidad elctricas. Ley de Ohm. co ecuaciones que cambiaron el mundo. El poder y belleza de
3. Circuitos elctricos. Circuitos en paralelo. Circuitos en las matemticas, Madrid, Debate, pp. 105-141.
serie. Leyes de Kirchoff. Hecht, Eugene (1990), Electrosttica, Cargas en movimien-
4. Trabajo y potencia elctrica. Energa elctrica. Transfor- to y Magnetismo, en Fsica en perspectiva, Wilmington,
maciones de energa elctrica. Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 455-479,
Bloque III. Magnetismo. 1. Naturaleza de los imanes y del campo magntico. Polos 485-507 y 517-543.

magnticos. Magaa Sols, Luis Fernando (1988), Los superconductores,

2. Fuerzas magnticas sobre cargas en movimiento y sobre Mxico, FCE (La ciencia desde Mxico, 64).

conductores de corriente.
3. Induccin electromagntica. Ley de Faraday. Motor, ge- Snchez, Ana Mara y Julia Tagea (1996), Sobre la supercon-
nerador y transformador. ductividad, en La enseanza de la fsica en la escuela secun-

Bloque IV. Interacciones daria. Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, pp. 85-90.


1. Los circuitos elctricos sencillos y las ideas de los alum-
entre ciencia, tecnologa Sevilla y Segura, Carmen (1996), Reflexiones en torno al con-
nos sobre su funcionamiento.
y sociedad como estra- cepto de energa: implicaciones curriculares, en La ense-
2. Las interpretaciones de los alumnos sobre aspectos del
tegia para la enseanza anza de la fsica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico,
magnetismo.
de la electricidad y el Pronap-SEP, pp. 169-175.
3. Los superconductores: un tema de integracin y de apli-
magnetismo. Varela Nieto, P. et al. (1988), Circuitos elctricos: una aplica-
cacin de lo aprendido.
cin de un modelo de enseanza-aprendizaje basado en las
ideas previas de los alumnos, en Enseanza de las ciencias,
vol. 6, nm. 3, Barcelona, ICE-Universitat Autnoma de Bar-
celona/Vice-rectorat dInvestigaci de la Universitat de Valen-
cia, pp. 285-290.

Semestre: quinto
103

Asignatura: Procesos Cognitivos y Cambio Conceptual en las Ciencias

Bloques temticos Temas Bibliografa general

Bloque I. Cmo apren- 1. La concepcin conductista del aprendizaje. Ausubel, D. P. et al. (1976), Psicologa educativa. Un punto de
den ciencia los alum- 2. Las aportaciones de Ausubel y Novak. vista cognoscitivo, Mxico, Trillas.
nos. La concepcin de 3. Corrientes innovadoras en la enseanza de las ciencias de Candela, Mara Antonia (1995), Investigacin y desarrollo en
ciencia en diferentes la naturaleza: las ideas cientficas de los alumnos, el apren- la enseanza de las ciencias naturales, en Cero en conducta,
enfoques para su ense- dizaje como construccin del conocimiento, el papel de la ao 9, nms. 38-39, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 71-94.
anza. experimentacin, el papel de los componentes afectivos y Driver, Rosalind et al. (2000), Dando sentido a la ciencia en se-
personales en el aprendizaje, oportunidades de aprendi- cundaria, Mxico, MEC/Morata/SEP.
zaje para todos y para la vida, concepciones de la ciencia y Driver, Rosalind et al. (1989), Ideas cientficas en la infancia y en
sus implicaciones en la enseanza. la adolescencia, Madrid, MEC/Morata.
Gil, Daniel et al. (1991), La enseanza de las ciencias en la educa-
cin secundaria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de edu-
cacin, 5).
Bloque II. Cambios cog- 1. Cambio conceptual, metacognicin y transposicin di- Harlen, Wynne (1998), Enseanza y aprendizaje de las ciencias,
nitivos en ciencias. El dctica. 2a ed., Madrid, Morata.
cambio conceptual y el 2. Habilidades intelectuales bsicas e integradas. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Un currculo cientfico
desarrollo de habilida- 3. Actitudes y valores hacia la ciencia y su aprendizaje. para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del
des, actitudes y valores. normalita).
Novak, Joseph (1982), Teora y prctica de la educacin, Ma-
Bloque III. Estrategias 1. Revisin temtica de trabajos de investigacin en ense-
drid, Alianza.
didcticas y cambio anza y aprendizaje de las ciencias.
conceptual en ciencias. 2. Diseo de estrategias educativas.

Semestre: sexto

Asignatura: Interaccin III. Calor y Temperatura


104

Bloques temticos Temas Bibliografa general


Bloque I. Temperatura y 1. Temperatura. Escalas de medicin. Termmetro. Ben-Don, Yoav (1999), Energa y entropa, en Invitacin a
calor. 2. Calor. Diferencia entre calor y temperatura. Medicin la fsica, Barcelona, Andrs Bello, pp. 87-106.
del calor. Mecanismos de transmisin del calor. Domnguez, Castineiras et al. (1998), Las partculas de la
3. Capacidad calrica de algunos materiales. Dilatacin materia y su utilizacin en el campo conceptual de calor
trmica. Equivalente mecnico del calor. y temperatura en estudio transversal, en Enseanza de
las ciencias, vol 16, nm. 3, Barcelona, ICE-Universitat
Bloque II. Cambios de 1. Evaporacin y condensacin. Rapidez de cambios de
Autnoma de Barcelona/Vice-rectorat dInvestigaci de
fase. estado.
la Universitat de Valencia, pp. 461-475.
2. Ebullicin y congelacin. Sublimacin.
Driver, Rosalind et al. (1999), Calentamiento, en Dando sen-
3. Energa y cambios de fase. Cambios simultneos.
tido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de
1. Primera ley de la termodinmica. El cero absoluto. Pro- los nios, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 181-185.
Bloque III. Termodin-
cesos adiabticos. Driver, Rosalind et al. (1996), Calor y temperatura, en Ideas
mica.
2. Segunda ley de la termodinmica. Mquinas trmicas. cientficas en la infancia y la adolescencia, Madrid, MEC/
3. Entropa y orden. Morata, pp. 89-136.
Bloque IV. Algunas difi- 1. La dificultad de los alumnos en la diferenciacin entre Guillen, Michael (1999), Una experiencia nada provechosa.
cultades asociadas a la calor y temperatura. Rudolf Clausius y la Segunda Ley de la Termodinmica, en
enseanza de los proce- 2. Idea errneas de los alumnos asociadas a los mecanis- Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. El poder y belleza de
sos de intercambio de mos de transmisin del calor. las matemticas, Madrid, Debate, pp. 143-183.
calor. 3. El calentamiento global y el efecto invernadero. Las in- Hecht, Eugene (1999), Termo, en Fsica en perspectiva,
versiones trmicas. Wilmington, Delaware, Adddison- Wesley Iberoamericana,
pp. 211-236.
Hewitt, Paul G. (1999), Temperatura, calor y expansin, Trans-
misin de calor, Cambio de fase y Termodinmica, en
Fsica conceptual, Wilmington, Delaware, Addison-Wesley Ibe-
roamericana, pp. 309-316, 327-333, 341-352 y 356-369.

Semestre: sexto

Asignatura: Energa II. Luz y Sonido


105

Bloques temticos Temas Bibliografa general

Bloque I. Vibraciones y 1. Tipos de movimientos ondulatorios. Ondas transversa- Driver, Rosalind et al. (1999), La luz, en Ideas cientficas en la in-
ondas. les. Ondas longitudinales. fancia y la adolescencia, Madrid, MEC/Morata, pp. 31-61.
2. Superposicin de ondas. Interferencia constructiva y Driver, Rosalind et al. (1994), La luz y El sonido, en Dan-
destructiva. Efecto Doppler. do sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las
ideas de los nios, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 169-
Bloque II. Sonido. 1. Origen del sonido. Caractersticas. Mecanismos de trans-
173 y 175-179.
misin. Velocidad de propagacin en diferentes medios.
Einstein, Albert y Leopold Infeld (1996), La velocidad de la
2. Reflexin y refraccin del sonido. Eco. Resonancia. Pul-
luz, La luz considerada como sustancia, El enigma del
saciones.
color, Qu es una onda?, La teora ondulatoria de la

Bloque III. Luz. 1. Ondas electromagnticas. Caractersticas. Mecanismos luz, Son longitudinales o transversales las ondas lumino-
de transmisin. Velocidad de propagacin en diferentes sas?, Los cuantos de luz, Los espectros luminosos, Las

medios. ondas de materia y Ondas de probabilidad, en La fsica,

2. Reflexin y refraccin de la luz. Difraccin e interferen- aventura del pensamiento, Buenos Aires, Losada, pp. 81-105 y
cia de la luz. 220-250.
3. El espectro de los colores. La luz blanca. Color. El arcoiris. Guillen, Michael (1999), La curiosidad mat a la luz. Albert
4. Lentes convergentes y divergentes. Einstein y la Teora de la Relatividad Especial, en Cinco
ecuaciones que cambiaron el mundo. El poder y belleza de las
Bloque IV. Temas inte- 1. Las ideas de los alumnos acerca de la luz y la visin.
matemticas, Madrid, Debate, pp. 185-226.
gradores de las ciencias. 2. Las interpretaciones de los alumnos sobre el sonido y
Hecht, Eugene (1999), Luz, en Fsica en perspectiva, Wil-
sus formas de produccin y transmisin.
mington, Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana, pp.
3. El color y al arte de la pintura: pigmentos, luz y propieda-
575-603.
des de la materia. Produccin y transmisin del sonido a
Hewitt, G. Paul (1999), Sonido, Luz, Color, Reflexin
travs de los instrumentos musicales.
y refraccin, Lentes y Difraccin e interferencia, en
Fsica conceptual, Mxico, Pearson/Addison-Wesley Long-
man, pp. 392-402, 406-420, 423-440, 444-461, 465-478 y
482-498.

Semestre: sexto
106

Asignatura: La enseanza de las Ciencias con Tecnologa

Bloques temticos Temas Bibliografa general

Bloque I. La modelacin 1. Los modelos. Caractersticas de un modelo. Tipos de Borges, A. Tarciso y John K. Gilbert (1999), Mental models
y la simulacin en cien- modelos. Analogas. of electricity, en International of Science Education, vol.
cias. 2. La simulacin. Caractersticas de las simulaciones. Ti- 21, nm. 1, Londres, Advisory Board, pp. 95-117.
pos de simulaciones. Flores Camacho, Flores y Leticia Gallegos Cazares (1998),
Partial possible models: an aproach to interpret students
Bloque II. Diseo de mo- 1. Modelacin con materiales reutilizables y de bajo costo.
physical representation, en Science Education, vol. 82,
delos y simulacin de fe- 2. Simulacin de fenmenos sencillos: determinacin de
nm. 1, Londres, Advisory Board, pp. 15-29.
nmenos naturales. variables, medicin y prediccin.
LaCombe C. Jeffrey y Matthew B. Koss (2000), The Make-
Bloque III. Modelacin 1. Uso de la hoja de clculo. It-Yourself Drop-Tower Microgravity Demonstrator, en
y simulacin por com- 2. Modelacin y simulacin de fenmenos simples: crecimien- The Physics Teacher. American Association of Physics Teachers,
putadora. to poblacional, desintegracin radioactiva y movimiento vol. 38, nm. 8, pp. 143-146 (sin datos).
de cuerpos.
3. Uso de sensores y software educativo para la enseanza Massons, J. et al. (1993), Electrosttica y EAO: una experien-
de las ciencias. cia de simulacin, en Enseanza de las ciencias, vol. 11, nm.
2, Barcelona, ICE-Universitat Autnoma de Barcelona/Vice-
rectorat dInvestigaci de la Universitat de Valencia, pp.
179-183.
Rojano Ceballo, Teresa y Juan Tonda Mazn (coords.) (2000),
Enseanza de la Fsica con tecnologa, Mxico, SEP/ILCE (Edu-
cacin secundaria).
Rojano, Teresa y Sonia Ursini (1997), Aprendiendo lgebra con
hojas electrnicas de clculo, Mxico, Iberoamrica.
(1997), Enseando lgebra con hojas electrnicas de clcu-
lo, Mxico, Iberoamrica.
Rojano Ceballo, Teresa et al.(coords.) (2000), Modelacin. Ma-
temticas del cambio, Mxico, SEP/ILCE (Educacin secun-
daria).
107

(coords.) (2000), Gua para integrar los talleres de capacitacin


EMAT (Enseanza de las matemticas con tecnologa), Mxico,
SEP/ILCE (Educacin secundaria).
(coords.) (2000), Geometra dinmica, Mxico, SEP/ILCE (Edu-
cacin secundaria).
Vzquez Dorro, J. B et al. (1994), Introduccin de demostra-
ciones prcticas para la enseanza de la fsica en las aulas
universitarias, en Enseanza de las ciencias, vol. 12, nm. 1,
Barcelona, ICE de la Universitat Autnoma de Barcelona/
Vice-rectorat dInvestigaci de la Universitat de Valencia,
pp. 63-65.
Warren A. Turner y Glenn W. Ellis (1999), The energetics of
a bouncing ball, en The Physics Teacher. American
Association of Physics Teachers, vol. 37, nm. 8, pp. 496-497.
Semestre: sexto

Asignatura: Seminario de Temas Selectos de Historia de las Ciencias


Bloques temticos Temas Bibliografa general

Bloque I. Historia de las 1. El valor de la historia en la enseanza de la ciencia. Asimov, Isaac (s/f), Historia de la qumica, Mxico, Alianza.
ciencias. Ben-Dov, Yoav (1999), Invitacin a la Fsica, Barcelona, An-
drs Bello.
Bloque II. Grandes hitos 1. Del geocentrismo al heliocentrismo.
Cataln F., A. y E. M. Catany (1986), Contra el mito de la
en el conocimiento cien- 2. Del continuismo al atomismo.
neutralidad de la ciencia: el papel de la historia, en En-
tfico. 3. Del creacionismo al origen de las especies.
seanza de las ciencias, vol. 4, nm. 2, pp. 163-166 (sin
Bloque III. La ciencia ac- 1. Mecnica cuntica. datos).
tual. 2. Teora atmica moderna. Coleman, William (1971), La biologa en el siglo XIX. Proble-
3. Biologa molecular. mas de forma, funcin y su transformacin, Mxico, FCE.
Kuhn, Thomas (1982), Los conceptos de causa en el desarro-
108

llo de la fsica, La tradicin matemtica y la tradicin


experimental en el desarrollo de la fsica, La conserva-
cin de la energa como ejemplo de descubrimiento si-
multneo y La historia de la ciencia, en La tensin esen-
cial. Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito
de la ciencia, Mxico, FCE, pp. 46-145.
Sagan, Carl (1998), El mundo y sus demonios. La ciencia como
una luz en la oscuridad, Mxico, SEP (Biblioteca para la ac-
tualizacin del maestro).
Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar

Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999


Semestre: primero
Asignatura: Escuela y Contexto Social

Bloques
Propsitos Temas Bibliografa
temticos

Bloque I. 1. Identifiquen y analicen los ras- Las caractersticas de la escuela: tipo Mayorga Cervantes, Vicente (2002), El funcionamiento de
La vida en la gos que caracterizan la vida es- de aulas, equipo, anexos escolares, la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docen-
escuela se- colar en la escuela secundaria. nmero de alumnos y de maestros. te, en SEP, Escuela y Contexto Social. Observacin del Proceso
109

cundaria y 2. Distingan, en forma inicial, la Los actores de la escuela (maestros, Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licen-
su entorno. influencia que ejerce el contex- alumnos, directivos, padres de fami- ciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres, Mxico,
to social y cultural en la escue- lia); el tipo de actividades que reali- pp. 27-32.
la y en el trabajo docente. zan y las relaciones que establecen.
Las caractersticas del entorno escolar
y su diversidad. La presencia de la es-
cuela en la comunidad.

Bloque II. 1. Se inicien en el conocimiento Intereses, actitudes y expectativas SEP (1999), Leccin 19. El camino hacia la edad adulta, en
Los estu- de las caractersticas de los es- personales de los estudiantes vincu- Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, Mxi-
diantes de tudiantes de educacin secun- ladas a la escuela secundaria. Valora- co, pp. 120-129.
la escuela daria, y conozcan sus opiniones cin de la escuela secundaria. Estvez, Alejandro (1999), A aos luz de distancia, en
secundaria. respecto a la escuela, los estu- Formas de relacin entre alumnos, Cmo ves?, nm 8, Mxico, UNAM, p. 18.
dios que realizan y las relacio- maestros y otros actores de la escuela. Sarukhn, Jos (1991), Recordando al maestro Antonio
nes que establecen con sus La capacidad de respuesta de la es- Carrillo, en Bsica, nm. cero, noviembre-diciembre,
compaeros y maestros. cuela secundaria a la diversidad cul- Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro
tural y social de los estudiantes. Mexicano, pp. 53-54.
2. Identifiquen cmo participan El apoyo de las familias a la educa- Valencia, Jorge (1996), Quines son los estudiantes de se-
los padres de familia en la edu- cin de los adolescentes. cundaria?, en La educacin secundaria. Cambios y perspec-
cacin de los adolescentes y tivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Pblica de
qu actividades promueve la Oaxaca, pp. 223-247.
escuela con ese fin. Torres, Concepcin (1999), y en secundaria voy. La opi-
nin de los adolescentes sobre su escuela, en SEP, Escuela
y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el es-
tudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er Semestre,
Mxico, pp. 51-56.
Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela
secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nue-
vos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de inves-
tigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad
Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New
Mexico, pp. 205-224.
110

Bloque III. 1. Identifiquen las formas ms co- Aspectos de la organizacin escolar: Quiroz, Rafael (1992), El tiempo cotidiano en la escuela
La organi- munes de organizacin y fun- horario escolar y uso del tiempo. secundaria, en Nueva Antropologa, vol. XII, nm. 42,
zacin del cionamiento de las escuelas se- Aprovechamiento de los espacios es- Mxico, pp. 89-100.
trabajo en cundarias, particularmente en lo colares.
la escuela que se refiere al uso y aprove- El trabajo en el aula: las actividades
secundaria. chamiento del tiempo y de las de enseanza y la relacin entre
instalaciones de los planteles. alumnos y maestros en el saln de
2. Conozcan y valoren las formas clases.
de trabajo ms frecuentes en el La diversidad de las escuelas secun-
aula, y elaboren supuestos acer- darias por su organizacin y funcio-
ca de los efectos que tienen en namiento.
la formacin y motivacin de
los adolescentes.
Semestre: segundo
Asignatura: Observacin del Proceso Escolar

Bloques
Propsitos Temas Bibliografa
temticos

Bloque I. Los adolescentes en el aula: sus inte- Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la En-
Los estudian- reses y expectativas, las relaciones que seanza Secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la
tes y las acti- establecen entre ellos y con sus maes- instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secun-
vidades es- tros, la conformacin de grupos. daria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formacin del
colares. Los adolescentes ante las activida- profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118.
des de enseanza: su opinin sobre Arenivar Padilla, Jos (1992), La defensa, en Primer con-
las asignaturas que cursan, el inte- curso de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela.
rs por las clases, las actividades que Obra premiada, vol. I, Mxico, Fundacin SNTE para la Cul-
realizan, la valoracin que tienen de tura del Maestro Mexicano, pp. 35-40.
111

los maestros. Porln, Rafael y Jos Martn (1998), Cmo empezar el dia-
rio: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un
recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Inves-
tigacin y enseanza. Serie Prctica, 6), pp. 21-25.
Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), La observacin para los
profesores en formacin, en Observar las situaciones educati-
vas, Madrid, Narcea (Educacin hoy, Estudios), pp. 201-205.
Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela se-
cundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos
paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investi-
gacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Au-
tnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico,
pp. 205-224 [editado tambin en SEP, Escuela y Contexto
Social. Licenciatura en Educacin Secundaria. Programa y ma-
teriales de apoyo para el estudio. 1er semestre, Mxico, 1999,
pp. 63-72].
Cero en Conducta (1987), Los alumnos de secundaria opi-
nan, ao II, nm. 9, mayo-agosto, Mxico, Educacin y
Cambio, pp. 19-25 [editado tambin en SEP, Propsitos
y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria). Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 67-71].
Bloque II. Las caractersticas del trabajo docen- Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en Cua-
El trabajo te: la diversidad de tareas que realiza dernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis,
del maes- el profesor en la escuela y en el aula, pp. 46-50 [editado tambin en SEP, Observacin y prctica
tro de la el trabajo con un grupo que tiene tam- Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio.
escuela se- bin clases con otros profesores, los Licenciatura en Educacin Primaria. 3er semestre, Mxico,
cundaria. recursos disponibles en el saln de 1999, pp. 34-40].
clase y para cada asignatura. Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en
Las habilidades de los profesores en la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano,
el transcurso de la clase: organizacin Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142-
112

del grupo, uso de recursos didcticos, 144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis
dominio de los contenidos, uso del de licenciatura). [Seleccin de registros.]
tiempo y del espacio, comunicacin Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La perspectiva glo-
con los alumnos. bal del aula, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en
Exigencias en el trabajo con grupos el marco global del centro, Barcelona, Paids (Temas de edu-
de adolescentes: el establecimiento cacin, 24), pp. 75-84.
del orden, la atencin a situaciones
imprevistas o conflictos en el aula, la
atencin a las caractersticas de los
alumnos y a sus reacciones durante
la clase.
Bloque III. El trabajo en la escuela: las otras acti- Descombe, Martyn (1985), El aula cerrada, en Elsie Rockwell
La organi- vidades que se desarrollan, la distri- (comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico,
zacin del bucin del tiempo y del espacio. SEP/El Caballito, pp. 103-108.
trabajo en El ambiente escolar: el clima de tra-
la escuela. bajo, las relaciones entre los distintos
actores (maestros, alumnos, directivos, Dubet, Franois y Danilo Martuccelli (1998), Un buen cole-
personal de asistencia educativa, pa- gio, en En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Bar-
dres de familia), la distribucin de celona, Losada, pp. 254-280 [edicin original en francs:
tareas, las normas de la escuela. 1996].
Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en
la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano,
Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142-
144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de
licenciatura). [Seleccin de registros.]
Onrubia, Javier (1997), El papel de la escuela en el desa-
rrollo del adolescente, en Eduardo Mart y Javier
Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del
adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de formacin del profesorado), pp.15-33 [editado tam-
bin en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos Ge-
113

nerales. Programa y materiales de apoyo para el estudio.


Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxi-
co, 1999, pp. 110-121].
Sandoval, Etelvina (1998), Algunos significados de la es-
cuela para los estudiantes y Las exigencias de los estu-
diantes, en Escuela secundaria, institucin, relaciones y
saberes, Mxico, UNAM, pp. 197-201 y 201-204 (tesis de
doctorado).
Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos de
secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln
(comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela se-
cundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 150-168.
Semestre: tercero
Asignatura: Observacin y Prctica Docente I

Bloques
Propsitos Temas Bibliografa
temticos

Bloque I. 1. Conocimientos y experiencias que Santos del Real, Annette Irene (1999), Desempeo docen-
El desarrollo aportaron las actividades iniciales en te y motivacin para aprender, en La Educacin Secunda-
de las activi- la escuela secundaria. ria: perspectivas de su demanda, Mxico, Doctorado
dades de en- Caractersticas de las prcticas de Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Huma-
seanza en enseanza: el trabajo del maestro, nidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes, pp.
la escuela sus nociones implcitas sobre la en- 93-96 (tesis de doctorado).
secundaria. seanza y la participacin de los Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), La importancia de
adolescentes en la clase. la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos reali-
Los efectos de las prcticas de ense- zan sus cuadernos y Propuestas de trabajo con los cua-
114

anza en las actitudes y preferen- dernos de los alumnos, en Los cuadernos de los alumnos. Una
cias de los estudiantes hacia ciertas evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio de Educacin
asignaturas. y Cultura/Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prcti-
2. El trabajo de los alumnos de secundaria. ca, 13), pp. 27-28 y 56-81.
Las opiniones de los alumnos sobre Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La preparacin de las
su aprendizaje y sobre las formas lecciones, en Organizacin de la escuela primaria, Mxico,
de enseanza. Patria, pp. 148-150.
Las actividades de los alumnos du- SEP (1994), Planeacin de la enseanza, en Libro para el
rante las clases. Maestro. Educacin Secundaria. Geografa, Mxico, pp. 68-
El cuaderno y los trabajos de los alum- 69. (Tambin pueden consultarse otros libros para el
nos como fuentes de informacin y maestro.)
como herramienta de anlisis de la Aebli, Hans (1998), Cmo se inicia el trabajo con una clase
prctica educativa: formas de ense- nueva y El primer encuentro, en Factores de la ense-
anza que reflejan, prioridades del anza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea
trabajo docente, habilidades intelec- (Educacin hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.
tuales que se ponen en prctica.
3. El plan de trabajo y los planes de cla-
se en la prctica docente.
4. Las prcticas de enseanza en la es-
cuela secundaria y los aprendizajes de
los alumnos.

Bloque II. 1. Los estilos de enseanza. Saint-Onge, Michel (1997), Las caractersticas de una ense-
Las compe- Relaciones que se establecen con los anza que favorece la entrega de los alumnos, en Yo expli-
tencias di- alumnos en el acto de ensear. co, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116.
dcticas y La participacin de los alumnos en Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), Participacin, en Estrate-
la prctica la clase. gias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria,
educativa. 2. Elementos para la preparacin de clases. Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del
Los contenidos de enseanza: sus Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec pp. 66-
propsitos y su secuencia. 69, 76-77, 79-80 y 83-84 (tesis de maestra). [Seleccin de
Estrategias bsicas para promover registros.]
el inters de los alumnos en la cla- Saint-Onge, Michel (1997), El inters de los alumnos y La
115

se: actividades de expresin oral, organizacin signficativa del contenido, en Yo explico, pero
lectura y escritura. ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36.
Los recursos didcticos: su sentido Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), El uso de la len-
educativo. gua en los cuadernos de clase, en Los cuadernos de los
3. Las competencias didcticas necesa- alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, MEC/
rias para trabajar con grupos de edu- Dada, pp. 40-55.
cacin secundaria. Gotzens, Concepcin (1997), Prevencin de los problemas
de disciplina basada en la planificacin de la ensean-
za-aprendizaje y Disciplina y atencin en el aula, en
La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de educacin, 24), pp. 63-77 y 77-83.
Saint-Onge, Michel (1997), La competencia de los profeso-
res, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensa-
jero, pp. 149-177.
Semestre: cuarto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente II

Bloques
Propsitos Temas Bibliografa
temticos

Bloque I. 1. El dominio de los contenidos de en- Aebli, Hans (1995), Tres dimensiones de la competencia di-
Componen- seanza. dctica, Didctica de la narracin y la disertacin, Des-
tes de la com- 2. La comunicacin de los contenidos de la observacin hasta la imagen interior, Iniciacin al
petencia di- de enseanza. tratamiento de textos, Escribir: un oficio que se puede
dctica. 3. La atencin a las necesidades y reac- aprender y Enseanza que soluciona problemas, que
ciones de los adolescentes. interroga y desarrolla, en Doce formas bsicas de ensear.
4. Las formas de atencin a situaciones Una didctica basada en la psicologa, Madrid, Narcea, pp.
imprevistas y de conflicto en la clase. 27-29, 47-56, 89-98, 115-128, 142-154 y 255-266.
5. Estrategias bsicas para la enseanza Puig Rovira, Joseph Ma. (1995), Actitudes del educador
116

de las asignaturas de la especialidad. en educacin moral, en La educacin moral en la ensean-


za obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de edu-
cacin, 17), pp. 251-262.
Saint-Onge, Michel (1997), La funcin de ensear, en Yo
explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, FCE/Mensajero/
Enlace educacin/SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro), pp. 143-148.
Tonucci, Francesco (1981), Propuestas y tcnicas didc-
ticas, en Viaje alrededor de El Mundo, Barcelona, Laia
(Cuadernos de Pedagoga), pp. 173-187 (editado en SEP,
Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4
semestre), Mxico.
Bloque II. 1. La diversidad del grupo y las formas Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Las tareas domicilia-
Los adoles- de comunicacin que promueve el rias, en SEP, Organizacin de la escuela primaria, Mxico,
centes en el trabajo con la asignatura de la espe- Patria, pp. 116-118 (editado en SEP, Observacin y Prctica
trabajo con cialidad. Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio.
las asigna- 2. Las estrategias de trabajo de los Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico).
turas de la alumnos y las formas de participacin Frey, Gerhart (1963), Sentidos del trabajo en grupos en la
especiali- que utilizan. Preguntas y explicacio- escuela, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Bue-
dad. nes que formulan. nos Aires, Kapelusz, pp. 1-12 y 83-94 (editado en SEP,
3. Actitudes de los alumnos ante el tra- Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de
bajo autnomo, colectivo y de investi- apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria.
gacin. Aportaciones de estos tipos de 4 semestre, Mxico).
trabajo al logro de los propsitos edu- Hargreaves, Andy et al. (2000), Enseanza y aprendizaje,
cativos. en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de
4. Los aprendizajes de los alumnos. los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del nor-
Formas en que se manifiestan en las malista), pp. 223-251.
117

actividades colectivas y el trabajo in- Hernndez, Fernando y Juana Mara Sancho (1996), Su-
dividual. puestos del profesorado sobre el aprendizaje del adoles-
5. Las tareas extraescolares: propsitos, cente y El aprender en un contexto de relaciones
caractersticas y su carcter formati- interpersonales, en Para ensear no basta con saber la asig-
vo. Formas en que las atienden los natura, Mxico, Paids (Papeles de pedagoga, 10), pp.
alumnos. 176-179 y 179-181.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), La influencia en el
aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/
tecnologa/sociedad, La enseanza y el aprendizaje
de los procedimientos, La enseanza y el aprendi-
zaje de las actitudes, El aprendizaje por investigacin
y Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14
aos, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a
14 aos, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 134-138, 138-141, 141-146, 146-152,
152-161.
Semestre: quinto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente III

Bloques
Propsitos Temas Bibliografa
temticos
Bloque I. Expediente de cada estudiante, 1 a 4 semestres. rea Acti-
Sistematiza- vidades de Acercamiento a la Prctica Escolar, Licencia-
cin y eva- tura en Educacin Secundaria.
luacin del Programas de estudio del 1 al 4 semestres de la Licencia-
aprendizaje. tura en Educacin Secundaria.
Logros y re- Manen, Max van (1998), El tacto pedaggico y El tacto y
tos. la enseanza, en El tacto en la enseanza. El significado de la
sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids Educa-
dor), pp. 159-214.
118

Bloque II. Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para
Preparacin la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos).
de las jorna- Porln, Rafael y Jos Martn (2000), Cmo empezar el dia-
das de ob- rio: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor.
servacin y Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada
prctica. (Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp.
25-41.
Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Los instrumentos de
recogida de datos, en La evaluacin: un proceso de dilogo,
comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de edu-
cacin), pp. 175-180 y 184-186.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsi-
ca. Secundaria, Mxico.
Libros de texto para educacin secundaria (de las asignatu-
ras de la especialidad).
Libros para el maestro de educacin secundaria de las asig-
naturas de la especialidad.
SEP (2001), La actividades de observacin y prctica docente en
las escuelas secundarias, Mxico.

Bloque III.
Desarrollo
de las jorna-
das de ob-
servacin y
prctica.

Bloque IV. Dewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensamos.


Anlisis de Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y
las experien- proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y desarro-
cias obteni- llo humano), pp. 21-31.
119

das en las Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [Races his-


jornadas de tricas de la enseanza reflexiva] Historical roots of
observacin reflective teaching, en Reflective teaching. An Introduction,
y prctica. Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.
Secundaria, Mxico.
Libros de texto para educacin secundaria.
Libros para el maestro de educacin secundaria.
Darling-Hammond, Linda (2001), Qu es lo que realmente
importa en la enseanza, en El derecho de aprender. Crear
buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluix y
Antonio Portela Pruao (trads.), Barcelona, Ariel (Edu-
cacin), pp. 115-133.
Semestre: sexto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente IV

Bloques
Propsitos Temas Bibliografa
temticos

Bloque I. 1. Amplen sus conocimientos y Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la
Preparacin fortalezcan las habilidades para enseanza secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de
de las jorna- la preparacin y realizacin de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin se-
das de ob- actividades de enseanza con cundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin
servacin y los adolescentes en la escuela del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118.
prctica. secundaria. Astolfi, Jean-Pierre (1997), El alumno frente a las preguntas
2. Mejoren la habilidad para escolares, en Aprender en la escuela, Traducciones Acad-
observar a los adolescentes en el micas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-22.
trabajo escolar y aprovechen (1999), Qu estatus se da al error en la escuela?, en El
120

el conocimiento obtenido para error, un medio para ensear, ngel Martnez Geldhoff
tomar decisiones durante la (trad.), Espaa, Dada (Investigacin y enseanza, 15), pp.
prctica educativa. 9-25.
3. Reconozcan que los resultados Casanova, Mara Antonia (1998), Evaluacin del proceso
alcanzados por los alumnos son de enseanza, en La evaluacin educativa. Escuela bsica,
un elemento fundamental para Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del nor-
la reflexin sobre la prctica y malista), pp. 197-234.
constituyen la base para mejo- Dean, Joan (1993), El rol del maestro, en La organizacin
rar el trabajo docente. del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids
4. Valoren el anlisis y la re- (Temas de educacin, 34), pp. 59-88.
flexin sobre la prctica como SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.
herramientas para el mejora- Secundaria, Mxico.
miento constante del desem- (2001), Qu criterios es necesario considerar para asig-
peo docente. nar temas de estudio a los normalistas?, en Las actividades
de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias,
Mxico, p. 17.
Tomlinson, Carol Ann (2001), Una instruccin de calidad
como base para una enseanza diversificada, en El aula
diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estu-
diantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Bi-
blioteca latinoamericana de educacin, 9), pp. 71-78.
Libros para el maestro de educacin secundaria.
Libros de texto para educacin secundaria.
Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5
semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.

Bloque II.
Desarrollo
de las jorna-
das de ob-
servacin y
prctica.
121

Alonso Tapia, Jess (1999), Qu hacer para motivar a


Bloque III.
nuestros alumnos?, en Csar Coll (coord.), Psicologa de
Anlisis de
la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin
las experien-
secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de for-
cias obtenidas
macin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp.
durante las
119-140.
jornadas de
Astolfi, Jean-Pierre (1997), En busca del valor, Conoci-
observacin y
mientos, ni tericos ni prcticos y El reflejo de los tex-
prctica.
tos, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas
Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 23-50.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), Reflexione en,
sobre y para la accin, en La escuela que queremos. Los
objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas
(trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actua-
lizacin del maestro), pp. 115-123.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica,
Secundaria, Mxico.
Tyack, David y Larry Cuban (2000), Por qu persiste la gra-
mtica de la escolaridad?, en En busca de la utopa. Un siglo
de reformas en las escuelas pblicas, Mxico, FCE/SEP (Biblio-
teca para la actualizacin del maestro), pp. 167-214.
Manen, Max van (1998), La relacin entre la reflexin y la
accin, en El tacto en la enseanza. El significado de la sen-
sibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids educador),
pp. 111-135.
Zabala Vidiella, Antoni (1998), La prctica educativa. Uni-
dades de anlisis, en La prctica educativa. Cmo ensear, 4
ed., Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 11-24.
Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5
semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.
122

Libros de texto para educacin secundaria.


Libros para el maestro de educacin secundaria.

Bloque IV. Meirieu, Philippe (1997), A mitad del trayecto cinco pro-
Logros y puestas ms una, en La escuela, modo de empleo. De los
retos en el mtodos activos a la pedagoga diferenciada, Jos Ma. Cuen-
desempeo ca Flores (trad.), Barcelona, Octaedro (Recursos, 17), pp.
docente. 95-111.