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INDICE

I.- BIOGRAFIA 1
II.- CONTEXTO HISTORICO 3
III.- PRINCIPIOS PSICOLOGICOS
- Origen de los procesos psicolgicos superiores 8
- Gentica y lneas de desarrollo 9
- Los procesos de interiorizacin 10
- Instrumentos de mediacin 11
- Lenguaje y pensamiento 11
IV.- PRINCIPIOS PSICOLOGICOS APLICADOS A LA EDUCACIN
- Los usos de la teora 14
- La educacin y los procesos del desarrollo 15
- La adquisicin de la lengua escrita 18
- Pedagoga de la escritura 20
- El discurso escolar 23
- Interacciones entre pares 23
- El desarrollo de los conceptos cientficos 24
- La zona de desarrollo prximo 27
- Principios de aprendizaje 29
V.- DESARROLLO DEL METODO Y CARACTERSTICAS DEL MATERIAL
- Mtodo ldico: el juego 32
- Mtodo colaborador: el andamiaje 33
- Mtodo de la actividad y apropiacin 35
- Mtodo de la doble estimulacin funcional 37
- Mtodo tradicional 38
- Mtodo socializador 38
- Mtodo individualizador 39
- Mtodo natural-artificial 39
- Materiales utilizados 41
VI.- CONCLUSIN 42
VII.- BIBLIOGRAFA 43
I. BIOGRAFA
Lev Semionovich Vigotsky naci en Orsha el 5 de noviembre de 1896, pero cuando
tenia un ao de edad su familia march a vivir a Gomel (Bielorrusia). Muri a los 37 aos
en 1934.
Perteneci a una familia juda acomodada, lo cual constituy un importante
estmulo para su actividad cultural e intelectual.
Su educacin primaria transcurri en su hogar a cargo del matemtico Ashpiz. Ms
tarde pas a estudiar en el Gimnasio y en una escuela juda privada. Al llegar a los
estudios superiores ingres en la Facultad de Medicina, pero su fuerte inclinacin por las
humanidades y las letras lo llev un mes ms tarde, a ingresar en la Facultad de
Derecho. En 1913 ya era un psiclogo de renombre y empez a preocuparse por el
sustrato neurofisiolgico de las funciones psicolgicas. Al mismo tiempo estudi Filosofa
e Historia. Tambin tuvo un inters decidido por la semiologa y los problemas
lingsticos.
En 1917, ao de la Revolucin, Vigotsky se grada en las dos Universidades.
Comenz a realizar una intensa actividad cientfica en la psicologa, en la educacin y en
la pedagoga; a pesar de que las condiciones materiales de vida eran dursimas debido a
la poca en la que viva.
En 1924, Vigotsky participa en el Segundo Congreso de Psiconeurologa en
Leningrado. Toda su obra vers sobre "Los mtodos de investigacin reflexolgicos y
psicolgicos". Con ella reclamaba la necesidad de tomar conciencia como objeto de
investigacin de una psicologa objetiva. Este mismo ao se traslada a Mosc y forma el
grupo de investigacin conformado por Alexander Luria y Alexis Leontiev llamado la
"Troika", El proyecto de trabajo que realizaban, responda a la crisis de la psicologa y a
una construccin de bases marxistas.
En 1925, concluye su tesis doctoral sobre Psicologa del Arte donde se encuentra
un ensayo de Hamlet. Aparece la distincin entre funciones psicolgicas inferiores y
superiores y se plantea que importancia tienen los instrumentos de mediacin en estas,
diferenciando los sistemas semiticos que pueden ser tan sencillos como un gesto o tan
complejos como un texto literario.
En 1926/7, Vigotsky se encontr en un perodo de internacin, debido a que aos
atrs contrajo la tuberculosis, enfermedad que le llevara a la muerte. En este perodo
redacto "El Significado histrico de la crisis de la Psicologa" en la que construa una
metodologa general.
En 1929/1931, la "Troika" creci constituyendo un grupo ms amplio de
investigadores, los cuales centraron su investigacin en los procesos psicolgicos
superiores. "La Historia del desarrollo de las funciones Psicolgicas Superiores" es obra
que recopila todas estas investigaciones.
En 1934, redact "Pensamiento y Lenguaje" en la que desarrolla los siguientes
temas: probar que los significados de las palabras evolucionan en la edad infantil,
observar el desarrollo de los conceptos cientficos en el nio y compararlos con los
espontneos, demostrar la naturaleza psicolgica del lenguaje escrito como funcin
independiente del habla,...
Vigotsky organiz un laboratorio de psicologa en el Instituto Pedaggico de
Gomel donde desarrollo varias investigaciones con nios en edad preescolar y escolar.
II. CONTEXTO HISTORICO
Despus de la Revolucin de octubre, Rusia ingres en un tumultuoso periodo
caracterizado por la guerra civil, la intervencin extranjera y una asfixiante situacin
econmica que el nuevo rgimen intentaba combatir con lo que se denominaba el
"Comunismo de Guerra". En 1921, bajo el liderazgo de Lenin, se adopt una nueva
poltica econmica que hacia lugar a una economa de mercado. En las diversas
facciones partidarias surgieron al mismo tiempo polmicas polticas e ideolgicas
centradas fundamentalmente en los problemas de la distribucin de los recursos y en la
prioridad deI desarrollo agrcola o del industrial.
Uno de los grandes desafos que enfrentaba el nuevo Estado era e! de la
educacin. En la Unin Sovitica de la poca de la Revolucin la tasa media de
analfabetismo era de alrededor del 30 por ciento, con regiones en las que virtualmente no
haba alfabetizados. A pesar de las enormes dificultades que se planteaban, la lucha
contra el analfabetismo se inicio inmediatamente. El 19 de octubre de 1917, pocos das
despus de la instauracin del gobierno revolucionario Lunacharsky, el primer comisario
nacional de educacin, convocando a todos los ciudadanos a alcanzar una alfabetizacin
completa, cre un Sistema nacional de escuelas y sistemas de formacin de maestros.
El propsito de Lenin era movilizar a todo alfabetizado en la lucha contra el
analfabetismo.
En 1922 se reuni en Mosc el primer Congreso Panruso para la Eliminacin del
Analfabetismo. En l se evaluaron los resultados de los primeros dos aos de
implantacin del programa.
Un decreto del 11 de octubre de 1917 transfiri el control de la educacin del
Departamento Eclesistico a la Comisaria Nacional de Educacin.
Las instrucciones del Comisariato Nacional de Educacin se centraban en la
interaccin del trabajo acadmico con la actividad fsica y el ambiente natural (campos,
personas, trabajo de jardinera, visita de fbricas, etctera) en poner nfasis en la
adhesin a un currculo establecido. De ese modo se otorg mucho espacio a la
creatividad de los maestros en el nivel local. De 1923 a 1925 se implement un programa
experimental basado en los mismos principios; el trabajo levado a cabo en ese lapso
proporcion a los maestros materiales y sugerencias.
Para Shulgin la educacin formal era meramente un complemento de la educacin
espontanea cuando se estableciese una autntica sociedad socialista, la escuela
desaparecera para dejar lugar al entorno social.
En lo concierne al mundo acadmico e intelectual, en esa temprana etapa los
intelectuales gozaron de completa independencia en su trabajo, en la medida en que no
fuera contra la poltica del Partido.
No obstante, esa inicial ausencia de control sobre la vida intelectual no indica que
no existiese inters en la ciencia y en la cultura en el nuevo Estado. Desde el comienzo
hubo un intento por crear una nueva ciencia y una poltica cientfica. Lo que ocurri fue
que el tumultuoso periodo de lucha por el poder que se inici con la enfermedad de Lenin
y perduro durante la mayor parte de la dcada de 1920, impidi que esa poltica avanzara
en una direccin definida casi hasta fines de la dcada de 1930, cuando Stalin se
consolid en el poder.
En esta etapa temprana, los psiclogos que haban iniciado, su labor antes de la
revolucin, como era el caso de los llamados idealistas (Lopatin, Nechaev, Chelpanov),
mantuvieron su posicin aun cuando se los comenzara a atacar en 1921. En cambio, los
psiclogos conocidos como "objetivistas" (Pavlov, Bekhterev), que arraigaban en la
tradicin del materialismo biolgico, se hallaban en una posicin terica compatible con el
nuevo rgimen. En todo caso, Pavlov, cuya actitud respecto del rgimen revolucionario no
era exactamente de simpata, recibi un apoyo explcito.
En 1922 Stalin fue nombrado secretario general del Partido, hecho que lo colocaba
en una posicin ventajosa en la lucha por la sucesin de Lenin iniciada en 1923. En esa
poca se desarroll una amarga batalla poltica de resonancias ideolgicas que tuvo
amplias consecuencias para la psicologa y la educacin de la Unin Sovitica.
Tras la enfermedad de Lenin en 1923 y su muerte en 1924, Stalin emprendi una
profunda transformacin del partido en conformidad con su propia interpretacin del
leninismo.
Stalin elimin a la izquierda e implement despus las polticas que ella defenda,
suprimiendo a la faccin del ala derecha.
En tal contexto se celebr, en noviembre de 1928, la primera conferencia Panrusa
de paidologia. All se sealo la necesidad de aplicar la psicologa y otras disciplinas de
investigacin acerca de los nios y la educacin, recomendando a los psiclogos que
iniciasen la elaboracin de planes de paidologia y psicotcnica que se incluiran en el
Primer plan quincenal.
La conferencia psicolgica de 1930 proclamaba que la psique no puede ser
reducida a la fisiologa, y afirmaba la importancia primordial de la conciencia.
Pero la creciente influencia del Partido Comunista pronto paso a ser manifiesta en
el curso del desarrollo de esa ciencia. En torno de 1931 triunf la posicin de los filsofos
dialcticos militares que defendan la necesidad de subordinar la teora a las
necesidades practicas del momento.
Esa circunstancia, junto con la doctrina segn la cual el partido debe vigilar todas
las actividades por sus implicaciones en relacin con el programa poltico, condujo a una
situacin en la que cualquier desviacin terica respecto de la lnea oficial fue tildada de
"error poltico" que proporcionaba argumentos a los enemigos del partido, del Estado y
del socialismo. A consecuencia de ello todas las escuelas psicolgicas pasaron a estar
bajo vigilancia ideologica.
En 1931, como consecuencia de un debate iniciado en 1927 en torno de denuncias
de un desempeo acadmico deficiente en los escolares, se impuso en las escuelas un
currculo cerrado y se suprimi el sistema de proyectos. A mismo tiempo, se relev a los
paidlogos de su papel directivo en las escuelas, trasladndose sus responsabilidades a
pedagogos y a maestros.
El momento culminante de la interferencia poltica en la psicologa sobrevino en
1936 con el famoso decreto "Acerca de las Perversiones Paidolgicas en el Sistema del
Comisariado del Pueblo para la Educacin". Las consecuencias fueron funestas para la
psicologa. No slo desaparecieron la psicologa de los tests y la psicologa industrial,
sino que los psiclogos sufrieron la prdida definitiva de la dominante posicin que
ocupaban en el sistema educativo; muchos de ellos pasaron a formar las listas negras de
todos los poderes, entre ellos Vygotsky, que haba muerto en 1934.
Tras la victoria de la psicologa de la conciencia en la conferencia de 1930, se puso
mucho nfasis en la capacidad individual de llevar a cabo una accin autnoma,
independiente de la influencia del entorno. Vygotsky fue atacado desde esa posicin. Se
lo acus, por ejemplo de "oportunismo del ala derecha" porque defenda la idea de que el
desarrollo se produce a travs de un equilibrio con el entorno; se lo acus tambin de
creer que la conciencia no puede ser modificada salvo por medios indirectos, a travs de
la manipulacin del entorno. Los resultados fueron tildados de seudocientficos,
reaccionarios, antimarxistas y enemigos del proletariado, y de que conduca a la idea de
que la Unin Sovitica estaba gobernada por una clase incapacitada para el pensamiento
abstracto. Aparte de eso, sus frecuentes referencias a la psicologa occidental lo
convirtieron tambin en blanco de la crtica.
A consecuencia del decreto de 1936 desapareci un numero considerable de
instituciones psicolgicas y la enseanza de la disciplina se restringi a colegios de
formacin de maestros.
El resto de la historia es bien conocido. Siguiendo la consolidacin de Stalin en el
poder, la Unin Sovitica entr en la Segunda Guerra Mundial y, tras ello, el periodo de
mximo chauvnismo sovitico, en coincidencia con la guerra fra. En esa poca surgi un
curioso nacionalismo cientfico que exaltaba la ciencia sovitica como la ms avanzada
del mundo.
Despus de la Guerra comenz a restaurarse parte de la tradicin precedente. Una
vez que se modificaron los objetivos polticos generales fue posible recuperar algunos
aspectos tericos, especialmente con la ola de nacionalismo ruso que sigui a la victoria
sobre Alemania. Pero el peor momento del estalinismo an no haba sobrevenido: fue el
perodo de mayor control ideolgico sobre la ciencia, considerando que el control
centralizado tanto sobre la investigacin cuanto sobre la enseanza haba estado en
vigencia desde antes de la guerra.
El fenmeno ms conocido fue la imposicin de una interpretacin muy peculiar del
materialismo dialctico en la biologa
La biologa no fue el nico campo arrasado por la ideologa estalinista. Tras el
conocido artculo de Stalin acerca de la lingstica en el que arremete contra la tesis de
Marr, considerada hasta entonces la posicin oficial en esa disciplina-, se celebr, en
1950, la conferencia pavloniana. En esa conferencia la obra de Pavlov se convirti en la
nueva doctrina oficial de la psicologa sovitica. Despus de la muerte de Stalin en 1953
hubo un descongelamiento ideolgico y cultural y un perodo de desestalinizacin.
De cuanto hemos expuesto no debe concluirse que los cientficos soviticos
adhieren al materialismo dialctico slo de manera formal para defenderse de los ataques
ideolgicos. En realidad, este periodo dio lugar a contribuciones cientficas de gran
inters, una de las cuales fue la de la escuela vygotskiana de psicologa, a la vez fruto y
vctima de la convulsionada historia de la Rusia de este siglo.

III. PRINCIPIOS PSICOLOGICOS


Las tesis psicolgicas que propuso Vigotsky hacen referencia a los Procesos
Psicolgicos Superiores; y son las siguientes:
* 1 Tesis; Trata de que los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) tienen un
origen histrico y social.
* 2 Tesis; Trata de que los PPS se deben estudiar desde una perspectiva gentica.
* 3 Tesis; Trata de que los instrumentos de mediacin cumplen un papel
importante en la constitucin de estos.

A. ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS


SUPERIORES

Los Procesos Psicolgicos Superiores son especficamente humanos.


Estos se originan en la vida social; en la participacin del sujeto en actividades
compartidas con otros. El desarrollo es un proceso culturalmente organizado por lo tanto
el aprendizaje es interior y necesario.
Existen primero los procesos elementales pero estos no son suficiente para la
aparicin de los PPS porque no son el estado avanzado de los elementales sino que es
ms complejo el desarrollo.
Las caractersticas de los PPS son:
1. Deben estar constituidos en la vida social y ser propios de las personas.
2. Deben ser voluntarios.
3. Deben estar regulados de forma consciente.
4. Debe de existir el uso de instrumentos de mediacin, el ms importante el
semitico.
Hay una distincin en el interior de los PPS:
- PPS Rudimentarios y
- PPS Avanzados.
En los PPS Rudimentarios, Vigotsky sita el lenguaje oral como proceso
adquirido en la vida social y por la totalidad de la especie. Quedan pues, internas
actividades socialmente organizadas y tambin las de contexto universal siempre ligadas
a lo humano.
Los PPS Avanzados se pueden diferenciar de 2 modos:
1. por sus caractersticas
Estn regulados de forma voluntaria y realizados conscientemente utilizando el
mayor nmero de instrumentos de mediacin. Como por ejemplo la lengua escrita. A
diferencia del habla, la lengua escrita exige un manejo del lenguaje y un poder de los
contextos.
2. por su modo de formacin.
Se pueden diferenciar de los PPS Rudimentarios tambin por su formacin porque
se forman de manera social como es el caso del proceso de escolarizacin.

B. GENTICA Y LINEAS DE DESARROLLO

Vigotsky situaba 2 lneas de desarrollo:


- la lnea natural
- la lnea cultural.
Entonces Vigotsky propone que:
Los PP Elementales se regulan por mecanismos biolgicos que se comparten con
otras especies superiores. Por ejemplo: la memorizacin, la senso-percepcin, la
motivacin, etc.
Pero estos no llegan a ser PPS por s solos sino que hay 2 factores importantes
que los hace llegar a PPS que es el desarrollo natural y el cultural que se unen formando
as una compenetracin mutua.
Por ejemplo: un nio recin nacido que pertenece a una cultura determinada y
cuenta con unos mecanismos biolgicos necesarios y elementales, pero no suficientes
para el aprendizaje porque parte de ellos tendrn que seguir evolucionando en la lnea
cultural para que as comience una vida psicolgica.
Una vez en el desarrollo cultural est intervendr como factor esencial en los PPS
de forma social establecindose un principio de la formacin socio-cultural de la
personalidad del nio.
Vigotsky seala que las primeras fases del desarrollo del nio ms importantes son
las naturales ya que las de dominio cultural estn en curso.
Los procesos de desarrollo no llevan nicamente una direccin aunque si que es
cierto parcialmente porque los medios culturales no son solo externos a nuestras mentes
sino que estos crecen dentro de ellas.
Ejemplo: Podra as explicarse la diferencia entre culturas?
Dos nios que pertenecen a culturas diferentes, el primer nio es occidental y el
segundo africano, piensan diferente pero no es solo por el contenido del pensamiento
sino tambin por la manera de pensar; ya que han conseguido dominar la herramienta
cultural del lenguaje.

LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIN

Se constituyen en los PPS y no en los Elementales. El sujeto se constituye en la


vida social pero al mismo tiempo la cultura se apropia de l en la medida que lo
constituye.
Consisten en que el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece 2
veces:
Primeramente a nivel social y ms tarde individual; primero entre personas
(interpsicolgico) y despus en el interior del nio (intrapsicolgico).
Vigotsky caracteriz el proceso de interiorizacin en:
- inicialmente la actividad es externa, se reconstruye y comienza a suceder
internamente.
- un proceso interpersonal pasa a ser intrapersonal.
- esto hace que el resultado sea una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Para Vigotsky el lenguaje es el ejemplo paradigmtico de PPS donde se
describen los procesos de interiorizacin que es al igual que la reconstruccin interna de
los PPS constituyendose en el elemento central. Por lo que un sujeto a partir del lenguaje
centrado en aspectos referenciales y comunicativos pasa a estructurarlo a nivel
intelectual e interno, formando as el lenguaje interior. Este proceso significa la creacin
de la conciencia.
En el proceso de interiorizacin se desarrolla el pensamiento, la capacidad
de argumentacin, el desarrollo de los afectos y de la voluntad. El nio en edad
preescolar dedica parte del tiempo al lenguaje consigo mismo; esto hace que se
establezca nuevas conexiones y nuevas relaciones a parte de las que pueda tener ya
existentes. Por tanto, refleja que su desarrollo cognitivo es social, colectivo y
interpsicolgico.

INSTRUMENTOS DE MEDIACIN

Los procesos de interiorizacin recurren al uso de herramientas psicolgicas


y as estos hacen que los PPE se reorganicen para as poder llegar adquirir los PPS. En
la conducta del nio se unen las lneas de desarrollo natural-psicolgico y cultural-
psicolgico por mediacin de los sistemas de signos particularmente el lenguaje, ya que
el lenguaje es uno de los instrumentos semiticos ms desarrollado y verstil siempre
orientado al mundo social. Vigotsky se refera a los signos como medios de
comunicacin, medios de influencia en los dems y trasladado a uno mismo y el medio de
unin de las funciones psicolgicas que llegan a convertirse en complejas gracias al
lenguaje.
Las caractersticas del lenguaje son cuatro:
* El lenguaje cumple una funcin comunicativa, sirve como instrumento sobre el
entorno social, regula el comportamiento y reorganiza la actividad psicolgica.
Desarrollndose as el dominio del s: dominio del conjunto de los procesos psicolgicos
desde la actividad instrumental a los afectos y emociones. Vigotsky deca que el uso de
instrumentos mediadores reorganiza la memoria y la atencin. Distingua entre una
memoria natural y una memoria indirecta, la primera muy cercana a la percepcin
(espontnea) y la segunda producto del desarrollo social mas all de las dimensiones
biolgicas del sistema nervioso humano y permite incorporar estimulos denominados
signos.
Por lo que para el nio pequeo pensar significa recordar para el adolescente
recordar significa pensar.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO

El proceso exterior e interpsicolgico del habla seria social y comunicativo


transformndose en un proceso interior constituido en habla interior. El lenguaje comienza
a ser social tanto en su funcin como en su constitucin por lo que es un medio de
comunicacin social. Este combina la funcin comunicativa con la de pensar.
Funciones:
* Funcin de sealizacin-----------------------------------------------------------significativa.
* Funcin social------------------------------------------------------------------------individual.
* Funcin comunicativa--------------------------------------------------------------intelectual..
* Funcin indicativa-------------------------------------------------------------------simblica.
Vigotsky hace referencia a la evolucin del lenguaje por la significacin, que
es la creacin y uso de signos. En el desarrollo del nio pasa de la funcin sealizadora a
la funcin significativa.
El lenguaje egocntrico es muy propio del nio. Es un lenguaje emocional.
Es la forma de transicin entre el lenguaje externo y el interno. Es un lenguaje
comprensible para uno mismo y tiende a la omisin y abreviacin. Se convierte en un
instrumento para ejercer la funcin de pensar.
La hiptesis que presenta nuestro autor es:
Habla Social - Habla Egocntrica - Habla interior.
El significado de la palabra constituye la unidad de pensamiento verbal que
expresa un concepto constituyendo un acto intelectual. Es un fenmeno del lenguaje.
Las variaciones del significado de las palabras se refieren al contenido que
puede sufrir est en las diferentes formas del pensamiento.
Vigotsky reconoce tres modalidades en el desarrollo del significado:
- Pensamiento sincrtico: subjetivo, variable.
- Complejos: agrupacin de un conjunto de objetos concretos vinculados entre
ellos de forma real y concreta. Pensamiento conceptual
Dentro de los complejos se encuentran los pseudoconceptos: realizan la funcin de
enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto del nio.
Doble estimulacin funcional:
Analiza el desarrollo y el funcionamiento de los PPS con ayuda de dos tipos
de estmulos: el primero tiene una funcin en calidad de objeto y el segundo tiene la
funcin de utilizacinde signos.
El nio emplea su propio modo de pensamiento complejo pero orientado en
asimilar el el lenguaje disponible del adulto establecido.
El nio piensa tal y como le corresponde a su nivel de desarrollo intelectual.
Los adultos pueden encaminar el desarrollo del nio pero no pueden transmitirle la forma
de pensar porque por s mismo ha de asimilar los complejos; ya que el adulto se sirve del
lenguaje para comunicarse con l y le transmite un desarrollo nicamente generalizado.
En el pensamiento verbal se encuentra el aspecto sonoro (externo) y el
plano semntico del lenguaje. Estableci una distincin entre el sentido y el significado de
una palabra. El sentido alude a una serie de connotaciones porque es inestable, variable;
y el significado representa una definicin, slo una de esas zonas del sentido, la ms
estable. La palabra adquiere sentido en su contexto. El habla interna no se ve obligada a
utilizar las palabras mientras que el habla exterior requiere significados estables, donde
las palabras poseen un carcter idiomtico.
El habla social tiene aspectos en comn con el habla interior y esto significa
que existe una vinculacin gentica de las formas del lenguaje interior con el social.
De un lenguaje abreviado con transformaciones complejas, pasa de ser un
lenguaje sonoro, en segundo lugar una tendencia a la simplificacin sintctica llegando a
una constitucin semntica particular.
Por ltimo el proceso de transicin del pensamiento al lenguaje implica un
proceso complejo de descomposicin del pensamiento y recomposicin en palabras.

IV. PRINCIPIOS PSICOLGICOS APICADOS A LA


EDUCACIN
LOS USOS DE LA TEORIA

Los trabajos referidos al anlisis o diseo de prcticas pedaggicas permiten


observar los problemas abiertos, la intencin es centrarse en el plano psicoeducativo
analizando la manera en que operan los marcos psicolgicos de anlisis colaborando en
la comprensin y el diseo de estrategias o dispositivos de enseanza en sentido amplio.
Estos ilustran los desarrollos seguidos por parte de los abordajes vigotskianos y los
problemas que se abren. Muchos de estos se presentan al anlisis se encuentra en una
mirada relativamente amplia donde los alcances y lmites de diferentes perspectivas
psicolgicas confluyen con construcciones de la lingstica, la sociolgica, la socio y
psico-lingstica, obviamente la pedagoga, es decir, la identidad vigostkiana de un
anlisis o propuesta parece provenir ms de la apelacin a varias hiptesis centrales de
la teora de Vigostky en cuanto a la dinmica del desarrollo y constitucin subjetiva en las
prcticas sociales, que de la existencia de un ideario pedaggico ms o menos unvoco.
Las reflexiones desde una perspectiva vigostkiana han derivado en revisiones o
indagaciones acerca de:
1. La naturaleza y caractersticas de los dispositivos de enseanza, desde el
sentido acotado a la propuesta de clase o aula, como a la revisin de la estructura regular
de los intercambio en clase y , en un sentido general, la lgica del dispositivo escolar
mismo. Se podra discriminar los problemas referidos a las interacciones entre padres y
docente-alumno, as como las que procuran su anlisis en el interior de una
caracterizacin de actividades socialmente definidas.
2. Anlisis de las modalidades de uso del discurso en le texto escolar o sea un
anlisis de las regularidades del discurso escolar, tambin susceptible de ser atrapado
en diferentes niveles. Estos estudios enfatizan el carcter comunicativo de las prcticas
educativas y ponderan especialmente los efectos de las regularidades de los
intercambios discursivos sobre los procesos de desarrollo y apropiacin de
conocimientos.
3. Anlisis de la construccin escolar de conocimientos en diversos dominios del
saber escolar. Hay dos temas clsicos de la perspectiva vigotskiana.
a) Apropiacin de la lengua escrita, una expresa caracterizacin de los procesos
de escritura y de las caractersticas que debera guardar su buen aprendizaje
b) Desarrollo de conceptos cientficos en los contextos de enseanza, la
vinculacin entre conceptos espontneos y cientficos, situando el debate en el problema
de las teoras del cambio conceptual.

LA EDUCACIN Y LOS PROCESOS DEL DESARROLLO

- El terreno concreto donde se despliegan las practicas escolares es el del impulso,


desarrollo y complejizacin creciente de los procesos psicolgicos superiores.
- Alguna diferenciacin en la naturaleza de las actividades sociales y en las
caractersticas de los instrumentos mediadores y de su uso, deberan explicar las
diferencias en la constitucin de procesos superiores "rudimentarios" y "avanzados".
- El desarrollo se liga a los procesos de interiorizacin y stos a dispositivos de
interaccin donde se configuran posibilidades especificas de funcionamiento psicolgico
intersubjetivo.
Las caractersticas que guardan los procesos de desarrollo psicolgico enhebrados
con las practicas educativas son:
1. El desarrollo cultural es un proceso artificial. Puede afirmarse que la "educacin"
posee un rol inherente en los procesos de desarrollo. De este modo el desarrollo y,
particularmente de lo que en el marco de la teora se denominan Procesos Psicolgicos
Superiores, es un proceso artificial. La diferenciacin crucial entre los procesos
psicolgicos superiores rudimentarios y avanzados indica el terreno y los vectores por los
que transitarn los procesos de desarrollo en los contextos de enseanza.
2. Los vectores del desarrollo estn dirigidos a promover grados crecientes de
dominio autnomo (consciente y voluntario) y descontextualizado de los instrumentos de
mediacin.
3. Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza, la
cultura y sobre s mismo.
Estos dos ultimos puntos definen una suerte de ideario pedaggico, es decir, a la
par que implican un potente marco descriptivo de los procesos de desarrollo sealan en
buena medida su curso deseable.
- La escolaridad debe privilegiar, por lo sealado, el acceso al dominio de los
instrumentos de mediacin con un carcter acentuadamente descontextualizado y
permitir el acceso a las formas de conceptualizacin de la ciencia.
- La educacin, puede ser definida como el desarrollo artificial del nio. La
educacin es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educacin
no slo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de
manera ms esencial, todas las funciones de la conducta.
- Las herramientas psicolgicas son formaciones artificiales; son sociales por su
naturaleza, y no dispositivos orgnicos o individuales; su objetivo es gobernar los
procesos de actuacin, ajena o propia, del mismo modo que est dirigida la tcnica a
gobernar los procesos de la naturaleza. En el proceso de desarrollo el nio se arma y se
rearma con diferentes herramientas. El nio de un grado superior se diferencia de otro de
un grado menor por la medida y el carcter de sus medios, de sus instrumentos, es decir,
por el grado en que gobierna su propia conducta.
- Resumiendo, desde esta perspectiva, puede sealarse que los procesos de
desarrollo consisten en la apropiacin de objetos, saberes, normas e instrumentos
culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definidos (familia, escuela con
sus diversos formatos de actividad). La "educacin" (el aprendizaje en contextos de
enseanza con grados diversos de formalidad) posee un rol inherente (no meramente
coadyuvante) a los procesos de desarrollo.
Desde un clave vigotskiana trabajar segn las reglas propuestas por la escuela
parece implicar:
1. Participar en actividades que demandan cognitiva y volicionalmente (que
comprometen la cognicin y la voluntad) de una manera particular (es decir, sujetarse a
los sistemas de motivaciones que la escuela proponga en la presentacin de los
diferentes contenidos culturales.
2. Dominar gradualmente instrumentos de mediacin crecientemente
descontextualizados.
3. Tales instrumentos de mediacin (como la lengua escrita y los conceptos
cientficos), portan una estructura y caractersticas propias cuyo dominio es inherente al
dominio del instrumento mediador de una manera genuina. La comprensin genuina de
un concepto cientfico implica su aprehensin dentro de un sistema conceptual que lo
define como tal.
4. El aprendizaje escolar define un rgimen de trabajo particular que regula el uso
de los mismos instrumentos mediadores que funcionen como contenido o "vehculo" de la
enseanza. Tales regmenes de "uso" conforman unidades relativamente indiferenciadas
en la practica con las actividades y contenidos trabajados. Es decir, se aprende e
interioriza el dominio de un instrumento de mediacin con su estructura intrnseca y con
su modalidad y rgimen de uso escolar. El texto del aprendizaje se enhebra con el
contexto que regula el aprendizaje.
5. El rgimen escolar implica un rgimen discursivo particular (existen numerosas
reglas propias del "discurso escolar") y una organizacin material de las actividades
tambin especfica, regulando ambos los tiempos, espacios, la distribucin de
responsabilidades, en el desarrollo de tareas.
6. El aprendizaje consiste, por tanto, no slo en el dominio de los instrumentos o
sistemas conceptuales, de los procedimientos de su uso en abstracto, sino tambin, de
su "recontextualizacin" en el escenario escolar. La evaluacin escolar usualmente no se
entiende slo en los aspectos de dominio conceptual sino en los aspectos ms o menos
esenciales del rgimen de trabajo, incluido el sistema disciplinario.
7. Tales elementos se desprenden de alguna manera de 1 en la medida en que
debe admitirse que las practicas de enseanza reguladas proporcionan al sujeto ante
actividades que demandan tareas cognitivas "extraas", que exigen una motivacin
completamente diferente a la que impulsa el desarrollo espontaneo en contextos
cotidianos.
8. El dominio de la lengua escrita v el desarrollo de los conceptos cientficos, son
ejemplos paradigmticos de los grados y modalidades de desarrollo alcanzables
mediante la participacin en las actividades escolares. Son ejemplo de:
a) dominio de instrumentos de mediacin especficos, o de formas especficas de
instrumentos de mediacin que ya se poseen;
b) del carcter crecientemente descontextualizado de los instrumentos de
mediacin que se dominan;
c) de la necesidad de sujecin a las reglas intrnsecas al uso de dichos
instrumentos, que se derivan de su funcin y caractersticas particulares;
d) de la necesidad de sujecin a las reglas extrnsecas" que hacen a su utilizacin
en los contextos particulares de su adquisicin o uso;
e) de la aprehensin de los motivos" particulares que regulan, por tanto, la
funcionalidad y el uso de tales instrumentos en los contextos particulares, aprehensin
que debera seguirse de fi una apropiacin o, al menos, sujecin externa a tales motivos
que lleven a realizar el trabajo cognitivo que demanda el dominio de tales instrumentos
mediadores, es decir, debe existir "voluntad de trabajo".
9. El modelo requiere un sujeto activo, pero sujeto en su actividad a cierto rgimen
de trabajo intelectual que permita crecientes grado de toma de conciencia de las propias
operaciones intelectuales y, con ellos, un dominio creciente y voluntario de su propia
actividad.

LA ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA

- Desde una perspectiva gentica, el lenguaje oral precede, como vimos, a la


constitucin del lenguaje interior, mientras que el lenguaje escrito presupone, por el
contrario. La existencia previa de un lenguaje interior ya constituido.
- Al lenguaje escrito puede siturselo en el extremo opuesto al lenguaje interior en
una lnea imaginaria que intentara gratificar el grado de contextualizacin como
instrumento mediador, en el sentido de la posibilidad de primar el "sentido" sobre el
significado. Esta, como se recordara, era la caracterstica tpica del lenguaje interior.
- El lenguaje escrito constituye, en comparacin con el lenguaje oral. una forma de
lenguaje ms desarrollada y sintcticamente ms compleja, para expresar una misma
idea requiere de muchas ms palabras que en el lenguaje oral.
- La diferenciacin del lenguaje escrito, en contraposicin al lenguaje interior y al
oral se efecta tanto en el plano semntico como en el sintctico.
- Se trata. la escritura. de un lenguaje abstracto y es su abstraccin, precisamente
la que define la particular demanda de trabajo intelectual que requiere lo que a juicio de
Vygotsky representa la dificultad mayor en su adquisicin. En tal sentido, la
caracterizacin central de los procesos de escritura la presentan como una compleja
operacin intelectual y tambin compleja prctica cultural.
- En el lenguaje escrito nosotros mismos nos vemos obligados a crear la situacin.
En cierto sentido la utilizacin del lenguaje escrito presupone una actitud con respecto a
la situacin totalmente nueva en comparacin con la del lenguaje oral, actitud que exige
una mayor independencia, una mayor voluntariedad, una mayor libertad con respecto a
ella.
- Ser objetivo de la prctica pedaggica desarrollar en el sujeto la necesidad de
adquisicin de la lengua escrita y del desarrollo de estrategias voluntarias y deliberadas
de trabajo. Importa nuevamente destacar que ste no es un elemento aleatorio de la
adquisicin de la lengua escrita sino uno de sus aspectos centrales. Se trata de un
proceso psicolgico superior "avanzado" a la par de implicar el dominio de un instrumento
de mediacin de mayor potencial descontextualizador implica el desarrollo de formas de
conciencia y voluntad superiores en el dominio intelectual en juego.
Desde una perspectiva pedaggica, Vigotsky analiz algunas consecuencias
prcticas que al parecer acarreara el anlisis gentico del proceso de desarrollo de la
lengua escrita, la reconstruccin de su "prehistoria" preescolar. Tres son las
consecuencias que desprende expresamente:
1. Podra adelantarse el inicio de la enseanza de la lengua escrita a la educacin
inicial (en funcin de ciertos datos evolutivos que indicaran la posibilidad de la mayora
de los nios de tres aos de establecer conexiones arbitrarias entre signos y significados
y, dada, a su vez, la existencia de experiencias donde es inicia en la actividad de lecto-
escritura desde el preescolar).
2. La escritura debera poseer un cierto significado para los nios, debera
despertar en ellos una inquietud intrnseca y ser incorporada a una tarea importante y
bsica para la vida slo entonces podremos estar seguros de que se desarrollar no
como una habilidad que se ejecuta con las manos sino como una forma de lenguaje
realmente nueva y compleja. Es decir, la escritura debe dejar de ser considerada como
una habilidad motora compleja y ser comprendida, en cambio, como una modalidad del
lenguaje y una practica cultural especficas.
3. Vigotsky seala una cuestin que ha estado sujeta a interpretaciones
encontradas, interpretaciones que varan fundamentalmente de acuerdo con cmo se
haga jugar, se omita en parte o se interprete, el contexto ms general de las ideas de
Vigotsky sobre la adquisicin de la lengua escrita y los procesos de desarrollo en los
procesos de desarrollo en los contextos escolares en general.

PEDAGOGIA DE LA ESCRITURA

Una reflexin sobre el uso de la teora psicolgica, las interpretaciones


acerca de su concepcin de escritura y centralmente, los procesos que llevaran a su
adquisicin y los efectos de las prcticas de las enseanzas.
Las nociones tericas sobre las que descansan las elaboraciones efectuadas
remiten a 3 problemas:
1. Los diferentes niveles del habla interior, "set de transformaciones por el cual el
habla interna y el pensamiento son generados a partir de la experiencia social, las
caracterstica del habla interna misma, y las transformaciones, en la direccin opuesta,
por las cuales el pensamiento privado y el habla para uno mismo advienen escritura
comunicable pblicamente". Las dificultades en el acceso a las formas escritas del
lenguaje que parecen poseer reiteradamente los alumnos descansara, en esta compleja
tarea de descomprimir las formas compactas del lenguaje interior en un lenguaje escrito
desplegado, pasando del rgimen de los sentidos al rgimen de los significados. La
formulacin de Vigotsky acerca de los procesos de pensamiento, contempla aun un nivel
de mayor interioridad, sin una organizacin verbal y ligado a aspectos referidos a los
afectos, la voluntad y los deseos. Ejemplo "en el vinsto que impulsara las nubes del
pensamiento. El habla interna deber ser comprendida no slo como un fenmeno de
internalizacin , sino tambin como la intencin de la externalizacin del pensamiento,
como un embrin de novedades an no desplegadas en el exterior de la cultura. El habla
interior no resulta de mera interiorizcin de las relaciones sociales sino, tambin, su
"transformacin radical" en ella. El habla interna podra representarse como el "dilogo de
aquellos modelos histrico-culturales del pensamiento que son internalizados en las
diferentes voces de mi propio yo, la discusin entre estos tipos de funcionamiento como
un tipo de posicionamiento, la creacin de nuevos fenmenos culturales.
2. La nocin de Zona de Desarrollo Prximo y la concepcin de andamiaje. El
problema de las unidades de anlisis en la investigacin psicolgica, sealando el riesgo
de perder el sentido de los procesos abordados por su descomposicin en elementos que
no pueden dar cuenta al conjunto a explicar.
3. Las relaciones entre desarrollo e instruccin, a propsito de los procesos de
escritura. En el Pensamiento y Lenguaje, Vigotsky enfatiza las diferencias entre los
procesos de adquisicin del habla y la escritura. De algn modo quedan emparentados el
desarrollo espontneo y el habla, los procesos de instruccin el desarrollo de conceptos
cientficos y la escritura. Plantea la escritura versus el habla, y a su vez, se la recorta
como una actividad cultural especfica y discriminable, cuyas metas y sentido es
necesario capturar en su desarrollo. Vigotsky afirma, "la necesidad de que se ensee de
modo natural y del mismo modo que los nios aprenden a hablar deberan aprender a
leer y escribir."; la descripcin de la "prehistoria" de la lengua escrita, que permiten
comprender las relaciones de simbolismo establecidas por el nio cuando comienza a
advertir el potencial presente en el sistema de escritura, que estn constituidos por el
desarrollo del gesto, del juego simblico y el dibujo. A este proceso se le adjudica cierta
naturalidad o carcter espontneo, estando inmerso el nio en prcticas culturales
especficas, se le califica de natural al modo de enseanza deseable y se lo compara con
las condiciones de adquisicin del habla. La tendencia en el pensamiento de Vigotsky,
pareca otorgar creciente peso a los procesos especficos de intervencin cultural como la
enseanza:
- "La instruccin comienza no slo en la edad escolar, sino que existe tambin en
la edad preescolar. Una futura investigacin mostrar probablemente que los conceptos
espontneos del nio son un producto de la instruccin preescolar lo mismo que los
conceptos cientficos lo son de la intrusin escolar."
La teora se han configurado, al menos tres focos en la lectura de la obra
vigotskiana entre los pedagogos de la escritura, focos que derivan diferentes
consecuencias para la interpretacin o fundamento de estrategias de enseanza:
1. Foco sobre el habla interna y el conocimiento tcito:
- Preocupacin por los problemas del Habla Interior y la creatividad.
- Confianza en los mecanismos cuasi-espontneos del desarrollo.
- Desconfianza en la enseanza explcita.
(es decir, que existe una continuidad real entre los procesos de adquisicin del
habla y los de la escritura, debe ensearse de modo natural).
2. Se centraba sobre el papel atribuido a la asistencia andamiada:
- Centrarse en la necesidad de la enseanza de gneros de la escritura.
- Sealar los riesgos de una pedagoga implcita.
- Ampliar la nocin de Zonas de Desarrollo Prximo a los fenmenos grupales.

3. Este foco se centra en los aspectos polticos y culturales de las tareas de


escritura. Este foco encierra una hilvn que se desliza desde las primeras discusiones
planteadas en el interior del primer foco. Los ejes de esta lectura de Vigotsky se sitan
en:
- Remarcar la existencia de variaciones en el uso del lenguaje y en el poder social,
en sociedades heterogneas en gnero, culturas, clases, etc...
- Analizar cmo estas dimensiones de variacin afectan a cada pensador, aprendiz
o escritor individual.
- Preocupacin, consiguiente, por los efectos de poder y las contingencias.
- Concebir que el desarrollo individual puede incluir tanto resistencias como
internalizacin: las convenciones de los textos pueden ser rechazadas o aprendidas.

EL DISCURSO ESCOLAR

Las caractersticas del discurso escolar y las modalidades de su dispositivo de


organizacin de tareas, se refieren a temas como:
1. La importancia central de los procesos comunicativos en el desarrollo
psicolgico, en los anlisis de las prcticas escolares.
2. La tensin existe entre una accin que procure la apropiacin por parte del
sujeto de un cmulo de objetos culturales ya existentes y que, por otra parte, permita
simultneamente el desarrollo autnomo y creativo del sujeto.
3. La asimetra que constituye la instancia educativa, que se define en las
modalidades que adoptan los sistemas de interaccin ms all de las caractersticas del
grado diverso de conocimiento sobre los temas y que se expresa en una variada cantidad
de mecanismos de control de los intercambios en clase.

INTERACCIONES ENTRE PARES

- Otras modalidades de los intercambios lingsticos en clase, se relacionan con


las interacciones entre pares en el seno de las actividades escolares.
- La interaccin entre pares ameriza, un tratamiento particular dentro y fuera de los
contextos escolares. En el contexto escolar cobran gran relevancia en el dominio de
formas cursivas particulares, por el hecho de que las interacciones docente-alumno no
presentas usualmente.
- En la interaccin entre pares es frecuente que los nios alternen los roles de
indagar y responder, suministrar informacin o solicitarla, seguir indicaciones y darlas.
- Otra modalidad es la del discurso como relacin con un auditorio. Aqu se
combinan modalidades de organizacin de las interacciones por parte del docente, con el
desarrollo mismo de interacciones particulares entre los alumnos. Los alumnos
internalizaran, en verdad, una suerte de modelo de interaccin que promueva el
intercambio sobre la propia produccin, formulando inicialmente por el docente.
- Otra modalidad es del discurso como conversacin exploratoria, que es la
redaccin y conversacin exploratorias en el mismo aprendiz quien se responsabiliza de
la idoneidad de su pensamiento: la redaccin y conversacin, contemplan criterios
externos y auditorios distantes, desconocidos. Ambos usos del lenguaje tiene lugar en la
educacin.

EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS

- Los conceptos cientficos se encuentran en la encrucijada de los procesos de


desarrollo espontneo y de aquellos inducidos por la accin pedaggica.
- Los conceptos cientficos como caso de interrelacin entre procesos de desarrollo
"espontaneo" y promovido en el contexto de enseanza.
Sealemos algunas de las ideas desarrolladas por Vigotsky:
1. Se plantearn dos lgicas de desarrollo, al fin complementarias, pero
necesariamente diferenciadas La construccin de conceptos cientficos parte del contacto
inicial con la definicin verbal de los mismos, que requiere de la remisin comentada, a
un sistema de conjunto en el que el concepto cobra sentido.
2. El desarrollo de los conceptos espontneos por el contrario. no parte de la
aprehensin de su carcter sistemtico sino que avanza de los referentes concretos hacia
las generalizaciones. Segn Vigotsky:
"Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hiptesis de que el
desarrollo de los conceptos cotidianos. Este camino esta condicionado por el hecho de
que la definicin verbal primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo, que en
las condiciones de un sistema organizado desciende en direccin a lo concreto, al
fenmeno, mientras que la tendencia de desarrollo de los conceptos cotidianos se
produce fuer de un sistema determinado y asciende hacia las generalizaciones.
3. Por tratarse procesos superiores "avanzados" el dominio de los conceptos
cientficos se produce como electo de la participacin en contextos y actividades sociales
especficos.
4. Ser el doble carcter de sistematicidad en la formulacin inicial y su aprobacin
gradual dentro del particular sistema de interaccin que representa la practica
pedaggica, lo que permitir el dominio crecientemente abstracta y voluntaria de las
formas de conceptualizacin cientficas.
"El desarrollo del concepto cientfico de carcter social se produce en las
condiciones del proceso de instruccin que constituye una forma singular de cooperacin
sistemtica del pedagogo con el nio. Durante el desarrollo de esta cooperacin maduran
las funciones psquicas superiores del nio con la ayuda y participacin del adulto".
5. Conceptos cotidianos y cientficos muestran aspectos "dbiles y fuertes". Los
conceptos cotidianos se encuentran limitados en su capacidad de abstraccin mientras
que la debilidad del concepto cientfico radica en su "verbalismo, en su insuficiente
saturacin de lo concreto, que se manifiesta como el principal peligro de su desarrollo".
Debe recordarse que el proceso de desarrollo de las formas superiores del psiquismo
resulta en buena medida, un proceso contingente; depende, por ejemplo, de la felicidad
de las prcticas pedaggicas que se diseen.
6. El anlisis de la evolucin de los conceptos implica un anlisis de la evolucin
ce las estructuras de generalizacin y las relaciones de comunalidad establecidas en
cada etapa del desarrollo conceptual en el nio (agrupaciones sincrticas, pensamiento
en complejos, preconceptos, conceptos).
7. Conviene recalcar que es el carcter sistemtico, la presencia de un sistema
conceptual, el elemento central en la explicacin que encuentra Vigotskv del acceso a las
formas de conceptualizacin cientfica y las operaciones intelectuales que parece
habilitar. La posibilidad de establecer relaciones de comunalidad ms prximas al
principio o ley de equivalencia de los conceptos, que se encuentra en las formas de
generalizacin superiores, otorga un nuevo indicador del desarrollo. La ley o principio de
equivalencia de los conceptos dice que cualquier concepto puede ser designado con
ayuda de otros conceptos mediante una cantidad innumerable de procedimientos". En su
definicin estricta parece ser un atributo regulador de las operaciones del pensamiento
que surge slo en las fases superiores del desarrollo:
"Slo en las fases superiores del desarrollo del significado de las palabras y, por
consiguiente, de las relaciones de comunalidad, surge un fenmeno que tiene
importancia directa para todo nuestro pensamiento y que viene determinado por el
principio de equivalencia de los conceptos"
La posibilidad de designacin entre conceptos 'mediante una cantidad innumerable
de procedimientos, segn la definicin citada, se comprende con mayor claridad en el
terreno del conocimiento matemtico:
"Para aclarar esta cuestin, recurramos a dos casos extremos. Por un lado
el lenguaje infantil autnomo, en el que. como hemos visto, las relaciones de
comunalidad entre los conceptos son absolutamente imposibles, y por otro, los conceptos
cientficos desarrollados, como por ejemplo, el concepto de nmero que se desarrolla
como resultado del estudio de la aritmtica... En el segundo caso, como es sabido, el
concepto de cualquier nmero en cualquier sistema numrico puede expresarse a travs
de una infinita cantidad de procedimientos debido al carcter infinito de la serie numrica
y debido a que junto al concepto de cada nmero el sistema numrico ofrece al mismo
tiempo todas las posibilidades de sus relaciones con todos los nmeros restantes"
8. Sin embargo "la ley de equivalencia de los conceptos es distinta y especfica
para cada etapa ce desarrollo de la generalizacin... cada estructura de generalizacin
determina la posibilidad de la equivalencia de los conceptos en su crculo". Es decir, la ley
de equivalencia de los conceptos no se exime de una evolucin gentica, por lo que su
definicin estricta indica una suerte de regulacin alcanzada en el desarrollo especfico
del pensamiento en conceptos.
A propsito de esto, Vigotsky bosqueja algunas ideas sobre el modelo gentico
general de desarrollo. Encuentra que el estudio del desarrollo de los conceptos "reales"
revelaba una cuestin que el diseo de indagacin de los conceptos "artificiales" impeda
percibir: "la nueva fase del desarrollo de las generalizaciones se alcanza tan slo
mediante la transformacin, pero no mediante la anulacin de la anterior, mediante la
generalizacin de los objetos generalizados va en el sistema anterior v no mediante la
generalizacin de objetos aislados realizada de nuevo; aqu la investigacin descubri
que la transicin de los preconceptos (ejemplo tpico ce los cuales es el concepto
aritmtico del escolar> a los conceptos verdaderos del adolescente (ejemplo tpico de los
cuales son los conceptos algebraicos> se lleva a cabo generalizando los objetos
generalizados anteriormente"
9. Como se vio, varios fragmentos de la obra de Vigotsky trasuntan un franco
optimismo, que recuerda, digamos de paso, el de algunos trabajos de Piaget, con
respecto al efecto que pueden poseer las formas cientficas de pensamiento sobre el
conjunto de las Operaciones intelectuales. En el caso de Vigotsky, como acabamos de
ver, se tratara de la sospecha de que una vez aprehendidos, los conceptos cientficos
reorganizaran, o tenderan a hacerlo, los conceptos cotidianos de los sujetos., ya que
implica haber adquirido una nueva estructura de generalizacin a travs de los conceptos
apropiados en la enseanza.

LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Y LAS PRACTICAS EDUCATIVAS

La Zona de desarrollo prximo se puede definir como:


"la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz".
La idea central se completa con otras clusulas que indican:
1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona ms
experta en el dominio en juego, en un futuro se realizar con autonoma sin necesidad de
tal asistencia.
2. Tal autonoma en el desempeo se obtiene, algo paradjicamente, como
producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relacin dinmica entre
aprendizaje y desarrollo.
3. Conviene, por tanto, recordar que el concepto remite a los procesos de
constitucin de los Procesos Psicolgicos Superiores que se ha examinado. Desde este
punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As pues el aprendizaje
es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y
especficamente humano de las funciones psicolgicas"
4. El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir
una serie de caractersticas, las cuales no han sido claramente desarrolladas por
Vigotsky. Obviamente, no toda situacin de interaccin entre personas de desigual
competencia generan desarrollo. Slo se afirma que se requieren instancias de "buen
aprendizaje" o mejor, de buen aprendizaje y enseanza. Sabemos que el "buen
aprendizaje' es slo aqul que precede al desarrollo" y permite su produccin.
Recurdese que el trmino "obuchenie" utilizado por Vigotsky significa en verdad
"ensenanza-aprendizaje", es decir, aprendizaje en situaciones de enseanza. De esto se
deriva una de las "recomendaciones" pedaggicas de Vigotsky, en tanto el buen
aprendizaje (o buena enseanza) debera operar sobre los niveles superiores de la ZDP,
es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todava en adquisicin y slo desplegados
en colaboracin con otro. De all que la enseanza debera ir "a la cabeza" de los
procesos de desarrollo.
La categora de Zona de Desarrollo Proximo condensa:
1. La posibilidad de ponderar "potencialidades de aprendizaje" o logros del
desarrollo, de una manera ms ajustada. Tal cuestin, como vimos, es fiel a los
numerosos trabajos sobre la ZDP del propio Vigotsky. Sin embargo, el desarrollo
especfico de la categora a efectos de ponderar la evolucin de los CI v la influencia de la
escolarizacin en la nivelacin de los mismos, se ha juzgado poco feliz ya que parecen
en contradiccin con las tesis de base de la Teora sociohistrica formuladas en otros
sitios por el propio Vigotsky
2. La formulacin de una suerte de ley gentica, que intenta enfrentar el problema
del progreso en el desarrollo, recuperando procesos intrapsicolgicos (como los logros
autnomos y las modalidades de significacin de la situacin que porta el sujeto que
aprende) e interpsicolgicos (los diversos niveles del funcionamiento intersubjetivo, la
participacin en dispositivos de interaccin que permiten la apropiacin gradual de
instrumentos de mediacin y formatos de actividad en la constitucin de las formas
avanzadas del psiquismo.
3. Junto a los procesos de interiorizacin que implica, se sita en la interfase de los
dominios ontogentico y sociohistrico, es decir, intenta atrapar los mecanismos por los
que la cultura se apropia de los sujetos en la medida en que stos se apropian de ella. Es
decir, el sujeto se constituye como efecto de esta apropiacin recproca. Es en tal sentido
que aparecen alusiones tanto a la existencia de ZDP, como si se trataran de propiedades
subjetivas, como otras referidas al papel otorgado a las prcticas de enseanza en su
creacin.
4. En lnea con lo afirmado, plantea la existencia de dispositivos de interaccin,
asimtricamente definidos, que procuran regular el desarrollo "natural" del sujeto. Es
decir, promueven, como hemos discutido ya, formas "artificiales de desarrollo cultural. Tal
carcter asimtrico en la definicin de los dispositivos de interaccin mismos, como
hemos visto al analizar los procesos de apropiacin, parecen inherentes a las prcticas
de enseanza. Tal asimetra no descansa slo en el desigual conocimiento que poseen
alumno v maestro, sino tambin en el desigual poder que poseen para imponer
definiciones cannicas (le la situacin, regular los criterios de trabajo y evaluacin. Tal
perspectiva como hemos sealado en otra parte, reduce la posibilidad de leer la prctica
educativa Como una mera prctica comunicativa.
5. Por lo tanto, segn lo observado, tales dispositivos promueven el arribo a
definiciones comunes de la situacin o de las actividades emprendidas. El proceso no
parece limitarse a un cambio en la "informacin" que posea originalmente el sujeto
menos experto Sino, tambin parece promover una apropiacin de las motivaciones y
valores mas o menos implcitos en las actividades propuestas. El proceso implica una
apropiacin de los motivos, una toma de conciencia de las operaciones intelectuales
puestas en juego y un desarrollo de la "voluntad". El aprendizaje que produce desarrollo
en situaciones de enseanza parece requerir un considerable trabajo intelectual
deliberado

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
- Gran parte de la enseanza escolar debe ser activa, estratgica consciente,
automatizada y reflexiva.
- Las salas de clase deben crear las zonas mltiples de desarrollo prximo en
razn de los desiguales estados iniciales, los diferentes caminos y las velocidades
diferentes.
- Necesidad de legitimar las diferencias, la necesidad de acrecentar las diferencias
en el sentido de potenciar la diversidad de competencias e intereses, como un elemento
que reverbera sobre el propio grupo.
- Base dialgica. Concepcin para la organizacin de la enseanza en pequeos
grupos. Se considera que las actividades dialgicas son interiorizadas e incorporadas a
los procesos de reflexin de los miembros de la comunidad.
- El "buen aprendizaje" es aquel que debe ir a la vanguardia de los procesos de
desarrollo en los niveles superiores de las ZDP.
La nocin de trabajo condensa:
1. La idea de que el aprendizaje escolar requiere una actividad sostenida por parte
del sujeto.
2. Tal actividad lleva implcitos grados de control consciente y voluntario. Segn la
perspectiva de Vigotsky, el aprendizaje escolar implica, una comprensin de los
particulares sistemas de motivaciones culturales, que significan los objetos a apropiarse,
como la apropiacin de la lengua escrita.
3. Esta, requiere la sujecin a ciertas reglas y procedimientos de trabajo, es decir,
la imagen del trabajo escolar no pretende abusar de una caricatura del alumno sujetos a
jornadas de trabajo reguladas por maestros, sino deslizarse a pliegues algo ms sutiles
como el hecho de que los instrumentos de mediacin o sistemas como el de los
conceptos cientficos requieren para su apropiacin efectiva desarrollar una dura y
comprometida tarea cognitiva. El propio instrumento mediador o sistema conceptual
impone reglas y procedimientos para su uso.
- La escuela posee una variedad de mecanismos, dispositivos de trabajo,
estructuras discursivas, modalidades culturales, etc... Tales mecanismos aparecen a
menudo en una trama no visible, operando, en forma annima y sumamente sutil.
- Existe un problema de asimetra constitutiva de la relacin pedaggica y del
ineludible ejercicio de poder que se requiere en el diseo de un dispositivo de enseanza.
- Comprender los procesos de aprendizaje, en el seno escolar, el carcter
normativo del discurso pedaggico y el carcter normalizador de sus prcticas.
- El desarrollo cognitivo y los procesos de apropiacin requieren ser capturados en
los contextos de actividad especficos, ponderando la naturaleza de los instrumentos de
mediacin y de los sistemas de interaccin puestos en juego.
- La lectura vigotskiana de los procesos de desarrollo y constitucin subjetiva en el
seno de las prcticas pedaggicas permite analizar, la posicin del alumno, es decir,
comprender la constitucin de modalidades subjetivas situadas. La tensin entre una
psicologa del nio y una psicologa del alumno; el dominio ontognico es abordado
simultneamente por la psicologa infantil y pedaggica.
- Hemos considerado frtil ponderar el carcter "moderno" del programa
psicolgico vigotskiano, desde la particular perspectiva del peso que otorga a los
procesos educativos ponderando su impacto sobre el desarrollo subjetivo. Tal desarrollo
identifica sus formas superiores como aquellas formas de autorregulacin y control
crecientemente conscientes y voluntarias, como formas, al fin, de gobierno de s. Como
se sabe, tal proceso era concebido por Vigotsky como constitutivo de lo humano y
exceda en mucho el dominio cognitivo extendindose a su concepcin spinoziana de la
vida emocional
- El alumno es un efecto particular de las prcticas escolares, y el desarrollo de sus
funciones psicolgicas revela tanto claves generales del desarrollo del nio, como las
modalidades de apropiacin recproca y las caractersticas de las actividades e
instrumentos mediadores del dispositivo escolar, incluido su potencial homogeneizador de
los comportamientos infantiles (lo que referimos como el carcter 'normalizador" de sus
prcticas).
- Esto coloca en un difcil lugar a la propia disciplina psicoeducativa, toda vez que
est llamada a proponer explicaciones acerca de los mecanismos que dan cuenta del
desarrollo psicolgico a la par de colaborar en el desarrollo de toda una tecnologa para la
produccin de ciertos tipos de desarrollo subjetivo, a partir de un discurso pedaggico
normativo. Como se vio en el punto 1, este discurso, en la capilaridad de las instituciones,
oculta o disimula, muchas veces, su carcter poltico-normativo, adoptando una jerga,
precisamente cientfico-psicolgica.
- Varias cuestiones, a propsito de las concepciones corrientes sobre el desarrollo
subjetivo parecen requerir un anlisis cuidadoso. Por ejemplo, aparecera jaqueada la
concepcin de desarrollo subjetivo desde una perspectiva, al decir de Wertsch, "atomista
de un self sin vnculos" Por otra parte, aparece con fuerza la idea de atender a la
"heterogeneidad" en la concepcin de nuestros modelos genticos del desarrollo y la
necesidad de revisar, a la luz de la ponderacin del funcionamiento cognitivo en
diversidad de contextos, nuestras concepciones de las "jerarquas genticas" mismas. La
relativa homogeneidad de logros que parecen perseguir nuestros modelos genticos y el
enfoque del individuo como unidad escindible, e incluso previa. a la constitucin cultural,
as como la ponderacin privilegiada de formas de racionalidad "cientfica", se han
sealado como productos de nuestra concepcin moderna, con particularidades
"occidentales", de constitucin subjetiva

V. DESARROLLO DEL METODO Y CARACTERSTICAS


DEL MATERIAL
METODO LDICO: EL JUEGO

Recurdese, en primera instancia, como afirmramos al tratar los procesos de


adquisicin de la escritura, que el juego es, ante todo, una de las principales, o, incluso, la
principal actividad del nio. Con esto Vigotsky seala el carcter central del juego en la
vida del nio, subsumiendo y yendo ms all de las funciones de ejercicio funcional, de
su valor expresivo, de su carcter elaborativo, etc. En segundo trmino, el juego parece
estar caracterizado en Vigotsky como una de las maneras de participar el nio en la
cultura, es su actividad cultural tpica, como lo ser luego, de adulto, el trabajo. Es decir,
segn la perspectiva dada, el juego resulta una actividad cultural. Seamos ms precisos,
el juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del nio en trminos de su
apropiacin de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado mas o menos
ostensiblemente por la cultura misma.
"Esta estricta subordinacin a las reglas es totalmente imposible en la vida
real; sin embargo en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el
nio".
En primer lugar: no toda actividad ldica genera ZDP (del mismo modo en
que no todo aprendizaje ni enseanza lo hacen) En segundo trmino, es necesario
recordar la manera particular en que Vigotsky caracterizaba el juego. Como lo recuerda la
cita, esencialmente todo juego (y Se refiriere obviamente al juego que pasa a tener en
las descripciones clsicas un carcter simblico) comporta la instalacin de una situacin
imaginaria y la sujecin a ciertas reglas.
Como seala Vigotsky, el nio ensaya en los escenarios ldicos, comportamientos
y situaciones para los que no esta preparado en la vida real, pero que poseen cierto
carcter anticipatorio o preparatorio.
La aparicin de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las
situaciones escolares:
1. La presencia de una situacin o escenario imaginario representacin de roles o
el ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes);
2. la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas;
3. La presencia de una definicin social de la situacin.
Vigotsky enuncia su amplitud: "Aunque la relacin juego-desarrollo pueda
compararse a la relacin instrurcin-desarrollo, el juego proporciona un marco mucho
ms amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La accin en la
esfera imaginativa, en una situacin imaginaria, la creacin de propsitos voluntarios y la
formacin de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego,
haciendo del mismo el punto ms elevado del desarrollo preescolar. El nio avanza
esencialmente a travs de la actividad ldica. Slo en este sentido puede considerarse al
juego como una actividad conductora que determina la evolucin del nio"
1) Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar,
figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas".
2) El carcter social de las situaciones ldicas, sus contenidos y, al parecer, los
procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata
de un atenerse a reglas socialmente elaboradas. Tanto las reglas corno las instancias de
adecuacin a las mismas, son de naturaleza social.
La idea de juego como una suerte de recurso pedaggico promovido o utilizado en
situaciones de interaccin adulto-nio, corno una actividad deliberadamente propuesta en
un contexto de enseanza, de la nocin de juego como una actividad espontnea
cotidiana v vital del nio.

METODO COLABORADOR: EL ANDAMIAJE

Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situacin de interaccin entre un


sujeto experto, o ms experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en
la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se
apropie gradualmente del saber experto; el formato debera contemplar que el novato
participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su
participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun
cuando se requiere del "andamiaje" del sujeto ms experto para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve
"colaborativamente" teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto
experto pero delegndolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje
alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo.
Por estas razones se ha sealado que el formato de andamiaje debe poseer como
caractersticas las de resultar:
a) ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de
los progresos que se produzcan;
b) temporal ya que como vimos, un andamiaje que se torne crnico no cumple con
otorgar autonoma en el desempeo al sujeto menos experto.
c) El andamiaje debera ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue
un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que ste reconozca,
desde un inicio, que su proceso de adquisicin se refiere a una actividad compleja, es
evidente que debe ser consciente de que es asistido o auxiliado en la ejecucin de la
actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad
intersubjetiva. En suma, el andamiaje debera ser un dispositivo explcito y en cierta
medida tematizado, aunque porte caractersticas diferentes, sobre todo a este respecto
en cuanto a su grado de explicitacin, en los dispositivos de crianza v en los de
enseanza.
Para ver cmo funciona este metodo de Vygotsky en trminos prcticos, veamos
un ejemplo sobre la participacin dirigida de un nio en una actividad difcil. Digamos que
un nio renuncia a seguir intentando sin xito componer un puzzle Quiere esto decir que
esta tarea supera las capacidades del nio? No necesariamente, siempre y cuando el
nio pueda ser orientado y esa orientacin le proporcione motivacin, fije su atencin y
reestructure la tarea para que la solucin sea ms alcanzable. En este caso, un adulto o
un nio mayor puede empezar a dirigirle animando al nio a buscar una pieza que
posiblemente encaje en una seccin concreta del puzzle ("Se necesita una pieza
grande, o una pequea?", "Ves una pieza azul con una lnea roja?"). Supongamos que
el nio encuentra algunas piezas del tamao adecuado, y despus algunas azules con
una lnea roja, pero una vez ms la tarea parece presentar obstculos infranqueables.
Entonces el tutor puede ser ms directivo, seleccionando una pieza para que pruebe a
ver si encaja, o dando la vuelta a otra pieza de forma que aparezca con mayor evidencia
su situacin correcta, o colocando de hecho una pieza en su lugar con una sonrisa de
satisfaccin. A travs de todo el proceso, el tutor elogia los xitos momentneos,
mantiene el entusiasmo y ayuda al nio a ver su progreso conjunto hacia el objetivo final
de completar el puzzle.
El elemento critico en la participacin dirigida es que el adulto y el nio interacten
para cumplir la tarea. Finalmente, esta participacin guiada permite al nio culminar las
tareas con xito de forma independiente. Una vez el nio logra completar el puzzle con la
ayuda de un adulto, es posible que lo vuelva a intentar pronto y que esta vez necesite
menos ayuda o quizs ninguna. Al mismo tiempo, el tutor va exigiendo al nio que
gradualmente vaya haciendo ms por su cuenta. Cada paso hacia la independencia se
acompaa con los nimos que da el adulto. Suponiendo que completar puzzles sea una
habilidad valorada en la cultura circundante, el adulto tambin puede encontrar un nuevo
puzzle para que el nio intente completarlo, de forma que las habilidades dominadas en
el primer caso como localizar piezas de colores parecidos o encontrar y conectar primero
todas las piezas del bord se transfieran al segundo caso y despus, finalmente, se
generalicen al mundo de todos los puzzles posibles.

METODO DE ACTIVIDAD Y APROPIACIN

Las relaciones entre cultura y cognicin en el marco de la Teora Socio-histrica,


son:
- Habra una unidad bsica comn para el anlisis tanto de los procesos
psicolgicos individuales como culturales.
- Tal unidad consistira en un compromiso individual en actividades dirigidas a
metas bajo restricciones convencionalizadas. Tal unidad suele denominarse "actividad",
"tarea" o "evento".
- En lo principal, particularmente donde un nio est involucrado, estas actividades
son pobladas (peopled) por otros, generalmente adultos.
- La adquisicin de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de
interaccin nio-adulto, en el cual el adulto provee una guia a la conducta del nio, siendo
ste un componente esencial de los procesos educativos
La distincin entre los conceptos de actividad, accin y operacin son:
- La actividad alude a una unidad "molar", no aditiva, "no es una reaccin o
agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias
transformaciones internas y su propio desarrollo". Una actividad particular "responde a
determinada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa necesidad, desaparece
cuando esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez va en condiciones
totalmente distintas v modificadas". Lo que distingue a las actividades es su motivo, al
punto que el propio concepto de actividad est necesariamente ligado a l.
- "Los "componentes" principales de algunas actividades de los hombres son las
acciones que ellos realizan. Denominamos accin al proceso subordinado a la
representacin que se tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al proceso
subordinado a un fin consciente. Del mismo modo que el concepto de motivo se
correlaciona con el concepto de actividad, el concepto de fin se correlaciona con el
concepto de accin.
La estructura de la actividad permite una serie de encajamientos y relaciones
complejas entre las acciones componentes que pueden guardar relativa independencia.
El desarrollo de una actividad puede presuponer la necesidad de un numero significativo
de acciones que respondan a sub-finalidades parciales. Ahora bien, la accin, a la par de
poseer un aspecto "intencional" posee un aspecto "operacional".
- "...la accin que se est ejecutando responde a una tarea; la tarea es
precisamente un fin que se da en determinadas condiciones. Por eso la accin tiene una
calidad especial, su "efecto"' especial, ms precisamente, los medios con los cuales se
ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los que se ejecuta la accin"
El concepto de apropiacin ha sido propuesto como un smil del de "adaptacin",
pero intentando resaltar las discontinuidades entre procesos culturales v naturales. Es
decir, el concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiacin
cultural.
"El proceso de apropiacin realiza la necesidad principal y el principio fundamental
del desarrollo ontogentico humano: la reproduccin en las aptitudes y propiedades del
individuo de las propiedades y aptitudes histricamente formadas por la especie humana,
incluyendo la aptitud para comprender y utilizar lenguaje"
"Hay que destacar, ante todo, que siempre se trata de un proceso activo. Para
apropiarse de un objeto o de un fenmeno, hay que efectuar la actividad correspondiente
a la que est concretada en el objeto o el fenmeno considerado. Por ejemplo, cuando
decimos que un nio se ha apropiado de un Instrumento, significa que ha aprendido a
utilizarlo correctamente, y que las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias
para ello se han formado"
Los procesos de apropiacin requieren de la participacin del sujeto en actividades
sociales, requiere de la participacin del sujeto en situaciones de actividad conjunta:
"Este proceso de apropiacin se realiza durante la actividad que el nio desarrolla
con respecto a objetos y fenmenos del mundo del entorno, en los que se concretan esas
adquisiciones de la humanidad. Dicha actividad no puede formarse por s misma en el
nio; se forma mediante la comunicacin prctica y verbal con las gentes que le rodean,
en una actividad comn con ellos. Cuando el objetivo de esta actividad consiste
precisamente en transmitir al nio unos conocimientos, prcticas y aptitudes, decirnos
que el nio aprende y el adulto ensea.

METODO DE LA DOBLE ESTIMULACIN FUNCIONAL

Este mtodo consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento de los procesos


psquicos superiores con la ayuda de dos series de estmulos, cada uno de los cuales
tiene una funcin diferente con respecto al comportamiento del sujeto sometido a prueba.
Una serie de estmulos acta en calidad de objeto hacia el cual va dirigida la actividad de
la persona sometida a prueba. Los estmulos de la otra tienen la funcin de signos con
ayuda de los cuales se organiza la actividad.
Por ejemplo, mostramos a los nios el dibujo de una casa (primer estmulo) y a
continuacin mostramos otro cartel en el que esta escrito "casa" (segundo estmulo). La
actividad consistir en que el nio acabe asociando la palabra "casa" con su
representacin visual.

METODO TRADICIONAL

Vigotsky utiliza principalmente en sus estudios un mtodo tradicional, es decir,


principalmente su teora se basa en un aprendizaje del nio a partir de lo que el adulto, ya
sea el profesor, la familia u otros componentes de la sociedad, le ensea. El nio aprende
a partir de lo que ve, de ah que se trate de una teora Socio-histrica, es decir, la historia
se crea a partir de la sociedad.
En una situacin de escolarizacin, el encargado de "socializar" al nio, es decir,
de transmitir los conocimientos que previamente l haba adquirido, es el profesor. El
educador ha de ensear al nio. De ah que se tate de un mtodo tradicional ya que el
maestro ensea sus conocimientos y el nio los aprende, con el mnimo de elementos
intermedios.
Un ejemplo seria el siguiente:
Se les ofrece a los nios una serie de relaciones:
- "En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva
esta en el Norte, De qu color son all los osos?".
Aadimos adems:
- "Si hubiera una persona con una gran experiencia, que viajase por todas partes,
le seria fcil responder a esta pregunta de antes. Qu conclusin sacamos de todo
esto?".
La respuesta del nio en este caso fue la siguiente:
- "La persona que ha viajado mucho y estuvo en esa isla puede contestar de qu
color son all los osos"
Si formulamos la pregunta:
- "El algodn no crece donde hace fro. Y en Inglaterra hace fro. Se cultivar all
el algodn?
El nio responde:
- "No lo s,... Si hace fro, no crecer; si hace calor, crecer"

METODO SOCIALIZADOR
Toda la teora de Vigotsky gira en torno a los conocimientos que el nio adquiere
de la sociedad y la finalidad de esta adquisicin es simplemente la de conseguir una
integracin del nio en la sociedad.
Es decir, la teora de Vigotsky, como teora Socio-histrica que es, utiliza un
mtodo socializador porque toda ella se basa en la influencia que ejerce el entorno social
sobre el nio.
Por ejemplo:
Un nio aprendera, sin necesidad de explicarle, que cuando ve un semforo en
rojo debe pararse simplemente de observar que la gente de su entorno para (aqu una
influencia del entorno) pero lo ms seguro es que en la escuela o sus padres se lo hayan
explicado previamente (otra influencia del entorno social).

METODO INDIVIDUALIZADOR

En este mtodo lo que queremos decir es que el nio, aunque aprende de un


conjunto de personas, capta una idea de cada una de ella, de forma que cada individuo,
de forma independiente adapta las caractersticas que considera adecuadas de cada
elemento de la sociedad, de forma que cada nio acaba resultado diferente de los dems
por el hecho de que individualmente recoge experiencias del colectivo que le rodea.

METODO NATURAL-ARTIFICIAL

Este mtodo fue sobretodo utilizado por Vigotsky para explicar la adquisicin de la
escritura y la lectura.
Vigotsky crea que la escritura se deba ensear de modo natural.
Siguiendo este camino, el nio se acerca a la escritura como una etapa natural en
su desarrollo, no como un entrenamiento desde afuera"
Obviamente referir una enseanza "natural" parece, a primera vista, contradictorio
si se entendiera por ello la abstencin de una intervencin pedaggica o la eliminacin de
los contextos artificiales generados por la cultura, precisamente para promover el
desarrollo de los Procesos Superiores "avanzados" como el dominio de la lengua escrita.
Efectivamente, como vimos, ',Vigotsky considera a los procesos educativos, y desde va
de escolarizacin, intrnsecamente "artificiales", pero en el sentido de que los sujetos
constituidos en la trama de los procesos culturales son, al fin, un producto "no natural",
imposible de decodificar en clave biolgica.
Segn el propio Vigotsky, "la educacin por su parte, puede ser definida como el
desarrollo artificial del nio. La educacin es el dominio ingenioso de los procesos
naturales del desarrollo".
El sentido de evitar una instruccin "artificial" y recuperar naturalidad en los
procesos de desarrollo de la escritura posee aqu un sentido bien diferente. Lo que se
est afirmando es la necesidad de que la enseanza de la lectura v la escritura atienda a
las necesidades genuinas del nio.
Vigotsky advierte que:
"El mejor mtodo es aqul segn el cual los nios no aprenden a leer y a escribir,
sino que estas dos actividades se encuentran en situaciones de juego. Para ello es
necesario que las letras se conviertan en elementos corrientes de la vida de los nios, al
igual que lo es el lenguaje."
Aqu debe atenderse a dos aspectos, primero, se destaca que la adquisicin de un
dominio de la lengua escrita debe diferenciarse de un "aprendizaje" tcnico, en el sentido
de identificar la lectoescritura con una suerte de tcnica de transcripcin o una habilidad
manual. En segundo lugar, debera evitarse la "adquisicin desde fuera" de la lengua
escrita: "En lugar de basarse en las necesidades de los nios a medida que se van
desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde fuera, de las manos
del profesor". Por el contrario, la enseanza de la lengua escrita debe producir
aprendizajes que se enhebren a los procesos de desarrollo del nio en vinculacin con su
situacin vital, su juego es una prctica cultural genuina. Atender a disear actividades de
"juego" es algo similar, salvando distancias, a disear situaciones de enseanza para
adultos intentando vincular la enseanza de la lengua escrita con el trabajo, es decir, con
prcticas culturales que resultan "naturales" en la vida cotidiana de los sujetos.
Los mtodos naturales de enseanza de la lectura y escritura comprenden
operaciones adecuadas en el entorno del pequeo. Ambas actividades deberan
convertirse en algo necesario para sus juegos... Evidentemente es preciso llevar al nio a
una comprensin interna de la escritura y disponer que sta sea un desarrollo organizado
mas que un aprendizaje"

MATERIALES UTILIZADOS

Al tratarse de mtodos tradicionales, en que el maestro ensea al nio y el nio


aprende, casi no se utilizan materiales ya que los que se utilicen sern los utilizados en
cualquier clase: lpices de colores, laminas demostrativas, puzzles, ....
La finalidad de la teora de Vigotsky no era que el nio aprendiera sino que
adquiriera de los adultos los conocimientos necesarios para vivir en sociedad por lo que
no son necesarios materiales intermedios.

VI. CONCLUSIN
El mtodo de Vigotsky actualmente aun sigue vigente. Ciencias como la psicologa
social y la dinmica de grupos siguen utilizando sus teoras ya que esencialmente estas
ciencias estudian la influencia del grupo en los individuos y precisamente la teora Socio-
histrica de Vigotsky trata del aprendizaje que adquiere el nio del entorno que le rodea,
es decir, del medio social en el que se encuentra desde su nacimiento.
Tambin la Psicologa Evolutiva se ocupa de sus teoras pues con ellas se pueden
explicar conceptos como la adquisicin del lenguaje ya que este aparece aun sin que
exista un aprendizaje, es decir, el lenguaje se aprende de la familia, la televisin, la
msica,... es decir, de todo aquello que te rodea sin necesidad de una escolarizacin
(aunque esta mejora la adquisicin: su rapidez, fluidez, su riqueza,...).
Por tanto, es licito decir que estas teoras, sus mtodos y materiales siguen
vigentes actualmente.
En cuanto a la elaboracin del trabajo, la teora de Vigotsky es densa, extensa y
difcil de entender si se carecen de ejemplos que ilustren las explicaciones. Posiblemente
las dificultades con las que nos hemos encontrado es que se trata de una teora
psicolgica aplicada a la educacin. Vigotsky era psiclogo de profesin y por tanto, sus
ideas se centraban en las estructuras mentales (como los procesos psicolgicos
superiores) y no en la educacin y por tanto el trabajo ha tenido la tarea aadida de tener
que interpretar esas ideas y aplicarlas al contexto educativo, buscar los mtodos
utilizados y los materiales, aunque estos son prcticamente inexistentes. De ah que este
trabajo sea tan extenso.
A parte de estas dificultades, la teora de Vigotsky es muy interesante y
prcticamente se puede aplicar a cualquier rea de la educacin (como las matemticas)
ya que prcticamente todo lo que el ser humano aprende lo aprende del grupo al cual
pertenece.

VII. Bibliografa
- ALVARO MARCHESI, MARIANO CARRETERO Y JESUS PALACIOS; Psicologa
Evolutiva. 1.Teorias y mtodos; Editorial Alianza psicologa, 1995.
- BAQUERO, RICARDO; Vigotsky y el aprendizaje escolar; Editorial Aique, 1996.
Coleccin Psicologa cognitiva y educacin.
- JESUS PAACIOS, ALVARO MARCHESI Y CESAR COLL; Desarrollo psicolgico y
educacin. 1.Psicologia evolutiva; Editorial Alianza, 1999. Coleccin Psicologa y
educacin.
- WERTSCH, JAMES V. Vigotsky y la formacin social de la mente. Editorial Paids,
1988. Coleccin Cognicin y desarrollo humano, 17.
- Vygotsky y la educacin: connotaciones y aplicaciones de la psicologa sociohistorica en
la educacin. Editorial Aiqu, 1993.
- BERGER, KATHLEEN STASSEN; Psicologa del desarrollo: infancia y adolescencia.
Editorial Medica Panamericana, 1997.

Vigotsky