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JAIME SAAVEDRA CHANDUVI

MINISTRO DE EDUCACIN DEL PER

JUAN PABLO SILVA MACHER


VICEMINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONAL

FLAVIO FELIPE FIGALLO RIVADENEYRA


VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA

JORGE MANUEL MESINAS MONTERO


SECRETARIO DE PLANIFICACIN ESTRATGICA

LILIANA MIRANDA MOLINA


OFICINA DE MEDICIN DE LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES

PISA 2012: PISA EN EL PER.


INFORME PEDAGGICO DE RESULTADOS PISA 2012 EN MATEMTICA
1ERA EDICIN, LIMA 2015

ISBN: 99999999999

Responsables de la elaboracin del informe


Mara Elena Marcos Nicho
Especialista del rea de Matemtica
Karim Boccio Ziga
Coordinadora tcnica de la evaluacin PISA
Alberto Pool Romero
Consultor externo
Hctor Ernesto Viale Tudela
Consultor externo
Manuel ngel Nez Chumpitazi
Consultor externo

Anlisis pedaggico
Olimpia Castro Mora. Coordinadora del rea de Matemtica
Carlos Baca. Especialista del rea de Matemtica
Hubner Cristbal. Especialista del rea de Matemtica
Percy Merino. Especialista del rea de Matemtica
Tulio Ozejo. Especialista del rea de Matemtica

Andrs Burga Len y Tania Pacheco Valenzuela, integrantes de la UMC, revisaron los borradores del informe.

Corrector de estilo: Nae Hanashiro


Diagramador: Nilton Nakaza

Ministerio de Educacin del Per, 2015


Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per
Telfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe

Impreso por XXXX


Se autoriza citar o reproducir la totalidad o parte del presente documento, siempre y cuando se mencione la fuente.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: 2015-XXXX
Impreso en el Per / Printed in Peru
Introduccin
El Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA1) es una de las
evaluaciones internacionales de mayor relevancia de los ltimos aos. La cantidad de pases
participantes as como las caractersticas mismas de la evaluacin hacen de ella y sus
resultados un insumo de primer nivel para diagnosticar, comparar, proponer intervenciones
y hacer un seguimiento de la evolucin de los desempeos de los estudiantes de 15 aos
en las competencias de Lectura, Matemtica y Ciencia. As, la evaluacin PISA tiene
por objetivo determinar con qu capacidades cuentan dichos estudiantes al terminar la
educacin obligatoria y en qu medida estn preparados para asumir los retos que la
sociedad contempornea les impone.

En las evaluaciones PISA participan los pases miembros de la Organizacin para la


Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE2) instancia promotora de PISA y otros pases
que solicitan su participacin.

Desde el inicio de PISA, en el ao 2000, nuestro pas ha participado en tres de los cinco
procesos realizados hasta el momento y ha comprometido su participacin en el proceso
del 2015. En cada uno de ellos se enfatiza una de las reas sealadas3. As, en el ao 2012
el nfasis de la evaluacin se situ en el rea de matemtica.

El presente Informe pedaggico de resultados PISA 2012 tiene como propsito central
difundir las caractersticas principales del marco terico que sustenta la evaluacin de la
competencia matemtica, los resultados en el proceso correspondiente al 2012 as como
proponer un conjunto de recomendaciones pedaggicas que guen las intervenciones de
los docentes a partir de los hallazgos de dichos resultados.

As, el primer captulo, describe e ilustra conceptos tales como competencia matemtica y
las variables o categoras y subcategoras con las que esta competencia se operacionaliza
en cada una de las preguntas usadas para su evaluacin. Se incluyen en este captulo
algunos temes liberados de dominio pblico que ilustren de mejor manera cada una de las
categoras y subcategoras mencionadas.

El segundo captulo presenta los resultados correspondientes al proceso PISA 2012. Estos
resultados se brindan tanto por puntaje promedio como por la proporcin de estudiantes
en cada uno de los niveles de desempeo de la competencia matemtica en general.
Asimismo se brindan resultados comparativos con otros pases de la regin y por cada una
de las subcategoras desarrolladas en el captulo precedente.

El tercer y ltimo captulo, brinda un conjunto de recomendaciones de tipo pedaggico que


incluye pautas para el uso de los temes liberados en las clases de matemtica, propuestas
de aprendizaje con atencin a la diversidad y sesiones para cada uno de los cuatro primeros
grados del nivel secundario. Todos estos aportes con el comn denominador de considerar
tanto la concepcin de matemtica como las variables o categoras que el marco PISA
plantea.

1
Programme for International Student Assessment.
2
La OCDE es una organizacin de carcter intergubernamental que est integrada por 30 pases de Europa,
Oceana, Asia y Amrica del Norte. Tiene su sede en Pars y lleva adelante estudios en todas las reas del quehacer
social y econmico (agricultura, medio ambiente, energa, empleo, economa, salud, educacin, etc.).
3
En cada ciclo, el rea focalizada se evala con un 70% de las preguntas propuestas; el 30% restante corresponde a
las reas no focalizadas.
Finalmente, en los anexos el docente podr encontrar informacin adicional de gran utilidad
para profundizar en la comprensin del modelo de evaluacin que PISA propone as como
ejemplos adicionales comentados y analizados de preguntas propuestas en procesos
anteriores y que actualmente son de dominio pblico.

Esperamos que este informe pedaggico de resultados sea de utilidad para maestros,
directores y en general para cualquier persona o institucin interesada en la mejora de los
aprendizajes de nuestros estudiantes.
ndice
Presentacin

Captulo 1: La evaluacin de la Matemtica en PISA 13


1.1. Categora: Procesos 16
1.1.1. Subcategora: Formular 16
1.1.2. Subcategora: Emplear 21
1.1.3. Subcategora: Interpretar 24
1.2. Categora: Contenidos 27
1.2.1. Subcategora: Cantidad 28
1.2.2. Subcategora: Cambio y relaciones 29
1.2.3. Subcategora: Espacio y forma 31
1.2.4. Subcategora: Incertidumbre y datos 33
1.3. Categora: Contextos 36
1.3.1. Contexto: Personal 36
1.3.2. Contexto: Educacional 38
1.3.3. Contexto: Social 39
1.3.4. Contexto: Cientfico 40

Captulo 2: Resultados de Per en PISA 2012 45


2.1 Resultados de Per en Matemtica 45
2.2 Resultados de Per por subcategora de Matemtica 48

Captulo 3: Pautas y recursos para enriquecer la prctica pedaggica en


base a la evaluacin PISA 53
3.1 Uso de las preguntas de PISA en el aula de Matemtica 53
3.2 Adaptacin de situaciones al modelo PISA: con nfasis en la diversidad 75
3.3 Situaciones de aprendizaje clasificadas por grado 85
Primer grado de secundaria. Estimacin y clculo del rea 87
Segundo grado de secundaria. Registro de puertos peruanos 92
Segundo grado de secundaria. Estimacin y clculo del asfalto 98
Tercer grado de secundaria. Produccin y consumo de petrleo 103
Tercer grado de secundaria. Capacidades y modelos cilndricos 110
Cuarto grado de secundaria. La refinera de petrleo 115
Cuarto grado de secundaria. La altura de una torre de perforacin 120
Quinto grado de secundaria. El envase de lubricante 124

Lista de referencias bibliogrficas 129

Anexos
Anexo 1: Contenidos matemticos del Diseo Curricular Nacional (DCN) y de los 133
textos de secundaria asociados a las subcategoras de Matemtica de
la prueba PISA
Anexo 2: Definicin de competencia matemtica en PISA 2003 y PISA 2012 137
Anexo 3: Anlisis de otras preguntas de PISA correspondientes a la categora 138
Proceso; Subcategora: Formular
Anexo 4: Anlisis de otras preguntas de PISA correspondientes a la categora 144
Proceso; Subcategora: Emplear
Anexo 5: Anlisis de otras preguntas de PISA correspondientes a la categora 148
Proceso; Subcategora: Interpretar
Anexo 6: Niveles de desempeo por subcategora 151

Lista de tablas

Tabla 2.1.1 Niveles de desempeo en la competencia matemtica 46


Tabla A1.1. Contenidos matemticos de los textos de secundaria asociados 133
al contenido de Cantidad
Tabla A1.2. Contenidos matemticos de los textos de secundaria asociados 134
al contenido de Cambio y relaciones
Tabla A1.3. Contenidos matemticos de los textos de secundaria asociados 135
al contenido de Espacio y forma
Tabla A1.4. Contenidos matemticos de los textos de secundaria asociados 136
al contenido de Incertidumbre y datos
Tabla A2.1. Definicin de la competencia matemtica en PISA 2003 y en 137
PISA 2012
Tabla A6.1. Niveles de desempeo en la competencia matemtica: Formular 152
Tabla A6.2. Niveles de desempeo en la competencia matemtica: Emplear 153
Tabla A6.3. Niveles de desempeo en la competencia matemtica: 154
Interpretar
Tabla A6.4. Niveles de desempeo en la competencia matemtica: Cantidad 155
Tabla A6.5. Niveles de desempeo en la competencia matemtica: Cambio 157
y relaciones
Tabla A6.6. Niveles de desempeo en la competencia matemtica: Espacio 158
y forma
Tabla A6.7. Niveles de desempeo en la competencia matemtica: 159
Incertidumbre y datos

Lista de figuras

Figura 1.1. Componentes principales del marco de trabajo de Matemtica 14


en PISA 2012
Figura 1.2. Categoras y subcategoras de la competencia matemtica en 15
las preguntas de PISA 2012
Figura 1.3. Distintos tipos de preguntas posibles en PISA 2012 16
Figura 1.1.1.1. Las fases de Polya para resolver problemas y el proceso Formular 17
Figura 1.1.1.2. Actividades cognitivas y resultado obtenido en el proceso 18
Formular
Figura 1.1.1.3. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en el proceso Formular 19
Figura 1.1.1.4. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Formular 20
Figura 1.1.2.1. Las fases de Polya para resolver problemas y el proceso Emplear 21
Figura 1.1.2.2. Actividades cognitivas y resultado obtenido en el proceso Emplear 22
Figura 1.1.2.3. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en el proceso Emplear 23
Figura 1.1.2.4. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Emplear 24
Figura 1.1.3.1. Las fases de Polya para resolver problemas y el proceso Interpretar 25
Figura 1.1.3.2. Actividades cognitivas y resultado obtenido en el proceso 25
Interpretar
Figura 1.1.3.3. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Interpretar 26
Figura 1.1.3.4. Posible resolucin de la pregunta con nfasis en Interpretar 27
Figura 1.2.1.1. Pregunta PISA de la subcategora Cantidad 28
Figura 1.2.2.1. Pregunta PISA de la subcategora Cambio y relaciones 30
Figura 1.2.3.1. Pregunta PISA de la subcategora Espacio y forma 32
Figura 1.2.4.1. Pregunta PISA de la subcategora Incertidumbre y datos 34
Figura 1.3.1.1. Pregunta PISA de contexto Personal 36
Figura 1.3.2.1. Pregunta PISA de contexto Educacional 38
Figura 1.3.2.1. Pregunta PISA de contexto Social 39
Figura 1.3.3.1. Pregunta PISA de contexto Cientfico 40
Figura 2.1.1. Distribucin de los estudiantes peruanos de 15 aos, segn 47
niveles de desempeo de Matemtica
Figura 2.1.2. Resultados de Matemtica en pases de Latinoamrica 48
Figura 2.2.1. Resultados por subcategoras de Matemtica 49
Figura 3.1.1. Pregunta PISA del nivel Debajo del nivel 1 54
Figura 3.1.2. Pregunta PISA del Nivel 1 57
Figura 3.1.3. Pregunta PISA del Nivel 2 60
Figura 3.1.4. Pregunta PISA del Nivel 3 64
Figura 3.1.5. Pregunta PISA del Nivel 4 67
Figura 3.1.6. Pregunta PISA del Nivel 5 69
Figura 3.1.7. Pregunta PISA del Nivel 6 72
Figura 3.3.1. Elementos de las actividades propuestas 86
Figura A3.1. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Formular 138
Figura A3.2. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Formular 139
Figura A3.3. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Formular 140
Figura A3.4. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Formular 141
Figura A3.5. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Formular 142
Figura A3.6. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Formular 143
Figura A4.1. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Emplear 144
Figura A4.2. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Emplear 145
Figura A4.3. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Emplear 146
Figura A4.4. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Emplear 147
Figura A5.1. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Interpretar 148
Figura A5.2. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Interpretar 149
Figura A5.3. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Interpretar 150
La evaluacin de la Matemtica en PISA

CAPTULO
1
CAPTULO
1

CAPITULO 1
1. La evaluacin de la Matemtica en PISA
La finalidad principal del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA),
desarrollado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE),
es conocer en qu medida los estudiantes de 15 aos de edad, prximos a culminar su
educacin obligatoria y seguir estudios superiores o ingresar al mercado laboral, son
capaces de utilizar los conocimientos y habilidades necesarios para hacer frente a las
situaciones y desafos que les plantea la sociedad actual. Esta evaluacin se realiza cada
tres aos y evala las competencias lectora, matemtica y cientfica, enfatizndose en
cada proceso una de estas competencias.

As, PISA 2003 y PISA 2012 tuvieron como centro la evaluacin de la competencia
matemtica. En ambas evaluaciones, se busc establecer si los estudiantes son capaces
de utilizar lo que han aprendido en Matemtica a situaciones que simulan la vida cotidiana.
En este sentido, para PISA, la competencia matemtica no se reduce a dominar conceptos,
terminologa, simbologa, datos o procedimientos matemticos. Tampoco se limita a la
habilidad para calcular y poner en prctica determinadas estrategias o mtodos, sino ms
bien se concibe como una combinacin de estos y otros elementos como las motivaciones,
expectativas y actitudes hacia la Matemtica que intervienen cuando un estudiante
responde a los retos que se le plantean en diversas situaciones de la vida real.

En PISA 2012 se define la competencia matemtica como la capacidad del individuo


para formular, emplear e interpretar las matemticas en una variedad de contextos.
Incluye el razonamiento matemtico y la utilizacin de conceptos, procedimientos, datos
y herramientas matemticas para describir, predecir y explicar fenmenos. Ayuda a los
individuos a reconocer el rol que desempea las matemticas en el mundo y a emitir juicios
y decisiones bien fundadas requeridos por los ciudadanos constructivos, comprometidos
y reflexivos (PISA, 2012).

La competencia matemtica PISA se muestra esquematizada en la Figura 1.1. En ella, de


forma sinttica, se representa la interaccin que surge entre un problema propio del mundo
real (recuadro exterior) y la persona que lo resuelve (silueta intermedia). La persona en
interaccin con el problema moviliza los recursos cognitivos que posee, tales como sus
conocimientos, capacidades y destrezas, entre las que est un conjunto especfico de
capacidades que resultan fundamentales en la matemtica. Todo ello permite reconocer
en una situacin problemtica real los elementos relevantes y como estos se relacionan
a travs del planteamiento o formulacin matemtica del problema real en trminos
matemticos. Una vez formulado este, el estudiante debe emplear las estrategias que
permitan dar respuesta a dicho problema. Finalmente, el estudiante debe interpretar dicho
resultado para dar respuesta al problema real planteado en su contexto original y valorar
en qu medida se ha resuelto este.

13
1 CAPTULO

Figura 1.1. Componentes principales del marco de trabajo de Matemtica en PISA


2012

Problema o desafo en el mundo real


Contenido matemtico del problema: cantidad; incertidumbre y datos; cambio y relaciones; espacio y forma
Contexto del problema en el mundo real: personal, social, profesional, cientfico

Pensamiento y accin
matemtica de la persona
Que se puede analizar considerando:
Conceptos, conocimientos y habilidades matemticas
Capacidades matemticas fundamentales: comunicacin, representacin,
diseo de estrategias, matematizacin, razonamiento y argumentacin, utilizacin
de operaciones y un lenguaje simblico, formal y tcnico, y utilizacin de
herramientas matemticas
Procesos matemticos: formular, emplear, interpretar/evaluar

Ciclo idealizado del proceso de resolucin


de un problema

1. Problema en 2. Problema
el contexto Formular matemtico
real

Evaluar Emplear

4. Resultados 3. Resultados
en el contexto Interpretar matemticos
real

Adaptado de Marcos y pruebas de evaluacin de PISA 2012. Matemticas, Lectura y Ciencias, por OECD, 2013C, p. 11.

Categoras de la competencia matemtica

Ante la complejidad de hacer evidente las diferentes formas y los distintos niveles en
que se puede manifestar el ejercicio de la competencia matemtica cuando una persona
resuelve un problema, PISA estableci diversas categoras y subcategoras que ayudan
a comprender, caracterizar y analizar los distintos aspectos que se involucran en la
competencia matemtica.

14
CAPTULO
1

Las categoras y subcategoras establecidas por PISA se han representado en el esquema


presentado en la Figura 1.1 y hacen referencia a:

Los procesos que con mayor nfasis moviliza la persona al resolver un problema y
cuyas subcategoras son: formular, emplear o interpretar.
Los contenidos que caracterizan a un problema y que son identificados por la
persona que lo resuelve y cuyas subcategoras son: cantidad, cambio y relaciones,
espacio y forma, e incertidumbre y datos.
Los contextos o mbitos que involucra el problema a ser resuelto y cuyas
subcategoras son: personal, educacional, social y cientfico.

As, en cada problema planteado en PISA el nfasis en su resolucin estar referido a un


proceso, contenido o contexto particular.

En ese sentido, el docente puede imaginar cada tem como un dado con tres caras visibles.
Cada cara representa una de las categoras mencionadas. La categora Proceso que a
su vez se descompone en las subcategoras formular, emplear e interpretar. La categora
Contenido que a su vez se descompone en las subcategoras: cantidad, cambio y
relaciones, espacio y forma e incertidumbre y datos. Finalmente, la categora Contexto,
que se descompone en las subcategoras personal, educacional, social y cientfico (ver
Figura 1.2)

Figura 1.2. Categoras y subcategoras de la competencia matemtica en las preguntas


de PISA 2012

C: cantidad
CR: cambio de relaciones
EF: espacio y forma
ID: incertidumbre y datos

Cont
enido
F: formular
Pro

E: emplear
esc

I: interpretar Contexto
o

P: personal
E: educacional
S: social
C: cientfico

Una combinacin de estas categoras y subcategoras generan un total de 48 tipos distintos


de preguntas posibles como se muestra en la figura 1.2.

15
1 CAPTULO

Figura 1.3. Distintos tipos de preguntas posibles en PISA 2012

C C C C CR CR CR CR EF EF EF EF ID ID ID ID
F F F F F F F F F F F F F F F F
P E S C P E S C P E S C P E S C

C C C C CR CR CR CR EF EF EF EF ID ID ID ID
E E E E E E E E E E E E E E E E
P E S C P E S C P E S C P E S C

C C C C CR CR CR CR EF EF EF EF ID ID ID ID
I I I I I I I I I I I I I I I I
P E S C P E S C P E S C P E S C

Las categoras y subcategoras establecidas por PISA constituyen una descripcin didctica
de lo que ocurre en la persona al momento de ejercer su competencia matemtica en la
resolucin de un problema. No describen formas de ensear o de aprender matemtica
pues, en la realidad, la persona desarrolla todas estas categoras de forma integrada; al
resolver un problema no los ejerce de manera lineal o secuencial sino, por el contrario, lo
hace de forma simultnea.

A continuacin, se desarrolla de forma detallada cada una de ellas:

1.1 Categora: Procesos

Los procesos matemticos estn formados por las capacidades matemticas que se activan
y movilizan cuando una persona analiza, razona y comunica ideas en actividades como la
resolucin de problemas matemticos. PISA 2012 considera los procesos como parte de
la definicin de la competencia matemtica y, en ella, hace referencia a la capacidad de
la persona para formular, emplear e interpretar situaciones de contexto real. Estos tres
trminos brindan una estructura til y valiosa para describir lo que hacen las personas para
relacionar un problema contextualizado con la Matemtica para lograr resolverlo.

1.1.1 Subcategora: Formular

Se refiere a la capacidad de la persona para identificar oportunidades en las que debe


razonar matemticamente frente a un problema de contexto real, con el propsito de
comprenderlo mejor y de facilitar su posterior resolucin. Se puede afirmar que el proceso
Formular forma parte de la resolucin de problemas y suele ser la primera parte de esta,
pues contribuye a dar forma matemtica al problema para que, a partir de ella, se pueda
continuar con su resolucin. Este proceso coincide con las dos primeras fases que Polya
(1965): comprender el problema y concebir un plan para resolverlo.

16
CAPTULO
1

Figura 1.1.1.1. Las fases de Polya para resolver problemas y el proceso Formular

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4


Comprender Concebir un Ejecutar el Verificar el
el problema plan plan resultado

PROCESO FORMULAR

META: RESOLVER EL PROBLEMA

En este proceso, la persona asocia la informacin del problema a elementos y


relaciones matemticas que le permitan crear una organizacin conocida para dicha
informacin. Esta organizacin contiene elementos propios de la Matemtica y es
llamada estructura matemtica. Sin embargo, hay situaciones o problemas que
tienen particularidades y la estructura matemtica con la que es identificada requiere
modificaciones o adaptaciones especficas, a partir de lo cual se crea un modelo
matemtico particular para dicho problema.

Este modelo es un esquema, representacin o bosquejo que presenta de forma


integrada, precisa y sinttica, pero completa, la informacin del problema. Su finalidad
es describir, explicar o comprender mejor el problema para poder resolverlo trabajando
directamente con el modelo elaborado.

Para que un estudiante pueda describir o representar un problema con una estructura
matemtica o un modelo matemtico, puede realizar una o varias actividades cognitivas,
entre las cuales pueden estar algunas de las mostradas en la Figura 1.1.1.2.

En esta figura, se aprecia que, frente al problema, el estudiante recuerda y moviliza sus
conocimientos y experiencias similares; de esta manera, identifica diversos aspectos
que le permiten construir una representacin matemtica del problema.

17
1 CAPTULO

Figura 1.1.1.2. Actividades cognitivas y resultado obtenido en el proceso Formular

Actividades cognitivas realizadas en la mente del estudiante


Identificacin de...
Elementos relevantes
Limitaciones y supuestos del contexto del problema
Problemas similares
Realidad: Problema no matemtico

Conceptos, datos o procedimientos matemticos


Estructura matemtica
Representacin...

Simplicada, que facilite el anlisis matemtico


Organizada segn conceptos matemticos
Con lenguaje matemtico: mediante variables, smbolos,
diagramas y modelos adecuados
Con tecnologa para visualizar relaciones matemticas

Resultado obtenido
Representacin matemtica o modelo de la situacin o problema
Explicacin de las relaciones establecidas entre el lenguaje del
contexto y el lenguaje simblico-formal de la representacin

La representacin final o el modelo obtenido como resultado no necesariamente tiene


que ser nico, sino que puede variar de persona a persona. Asimismo, las actividades
cognitivas involucradas en este proceso no se presentan de forma aislada, ni consecutiva;
por el contrario, se dan de forma simultnea, enriquecindose paulatinamente hasta
lograr el modelo o representacin matemtica adecuada al problema inicial. Cabe anotar
que, en algunas ocasiones, los estudiantes pueden juntar varias actividades cognitivas y
representarlas en un nico paso, lo que podra dificultar su anlisis.

A continuacin, se presenta un ejemplo de pregunta de la evaluacin PISA en el que se


enfatiza el proceso Formular. En dicho ejemplo, se brinda la informacin general de las
caractersticas de la pregunta y se ha destacado aquellas formas en las que el estudiante
puede concretizar el proceso Formular. Aun cuando en todo problema se requiere de
distintas actividades cognitivas, para este tipo de preguntas es el proceso Formular en el
que se centra la dificultad o ncleo de la pregunta.

18
CAPTULO
1

Figura 1.1.1.3. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en el proceso Formular

PUERTA GIRATORIA

Una puerta giratoria tiene tres hojas que giran dentro de un espacio circular. El dimetro
interior de este espacio es 2 metros (200 centmetros). Las tres hojas de la puerta dividen el
espacio en tres sectores iguales. El siguiente plano muestra las hojas de la puerta en tres
posiciones diferentes vistas desde arriba.

Entrada

Hojas

200 cm

Salida

PM995Q03
Pregunta

La puerta da 4 vueltas completas en un minuto. Hay espacio para dos personas en cada
uno de los tres sectores.

Cul es el mximo nmero de personas que pueden entrar al edificio por la puerta en 30
minutos?
A. 60
B. 180
C. 240
D. 720

Qu capacidades
Esta pregunta, qu evala? matemticas estn
involucradas?
Las capacidades que sustentan
Indicador: Identifica informacin y construye un modelo este proceso son la comunicacin,
cuantitativo (implcito) para resolver el problema. matematizacin y representacin
Contenido: Cantidad dadas al identificar, interpretar e
Proceso: Formular inferir la informacin no explcita
Contexto: Cientfico (en este caso cuantitativa), que
Medida: 561 es la base de la organizacin
Dificultad: Nivel 5 matemtica (modelo)necesaria
Respuesta correcta: D. 720 para resolver el problema.

El proceso enfatizado Formular invita a describir matemticamente el problema, y, luego,


a resolverlo. En una resolucin adecuada de la pregunta, podra observarse el proceso de
la siguiente manera:

19
1 CAPTULO

Figura 1.1.1.4. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Formular

Actividades cognitivas y proceso del estudiante


Problema: Nmero mximo de personas que entran por una puerta giratoria

Elementos relevantes y simpli- Organizacin matemtica re-


ficacin del problema: Se presentada: Se relaciona lo
selecciona solo la informacin seleccionado con elementos y
pertinente en funcin a lo que se relaciones matemticas.
pide. Se establece una primera
relacin entre los datos del Resultado:
problema y los conocimientos Ejemplo 1 Ejemplo 3
matemticos que se tienen. 4 veces
Resultado:
Puerta giratoria circular con 3 espacios. 2 2 2
En cada espacio entran dos personas y
da 4 vueltas en un minuto. Se quiere 1 minuto
saber el mximo de personas en 30 Ejemplo 2
minutos. 3 sectores 1 vuelta
2 personas por sector
4 vueltas en un minuto
Cuntas personas en 30 minutos?

Estructuras matemticas: se pueden reconocer diversas estructuras


dependiendo del estudiante.
Supuesto: solo van 2 personas en cada sector, no se contemplan otros casos
y se considera el valor mximo.

Resultados:

Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3


Multiplicacin Proporcionalidad Multiplicacin y proporcionalidad

Resultado obtenido al
resolver la pregunta
Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3
6 personas ------- 1 vuelta 4 veces

24 personas ----- 4 vueltas 2 2 2


1 minuto
24 personas ----- 1 min
24 personas ----- 1 min
2 x 3 x 4 x 30 = 720 720 personas --- 30 min 720 personas --- 30 min

En este caso, y en la mayor parte de procesos de resolucin de problemas, no es


posible conocer con precisin lo que ocurre en la mente del estudiante, debido a que
usualmente se centra la atencin en que el estudiante solo comunique la respuesta. Sin
embargo, es posible que a lo largo de las diversas clases de Matemtica se pueda
favorecer el desarrollo de este proceso, generando preguntas especficas para que el
estudiante atienda y tome conciencia de cada uno de los pasos que se podran estar
dando al resolver un problema. As, ser posible planificar y ejecutar una interaccin

20
CAPTULO
1

mediante el dilogo, ficha de metacognicin, resolucin de problemas en voz alta u


otros que haga posible que los estudiantes evoquen y comuniquen los procesos que
realizan al formular un problema y resolverlo.

De otro lado, se debe destacar que, cuando el estudiante resuelve un problema lo


haga de forma adecuada o no, lo que el docente observa es lo que el estudiante ha
dejado anotado en el papel. Solo a travs de la interpretacin de ello se puede acceder
a la formulacin que el estudiante realiz, a los aciertos que tuvo, a sus dificultades y
al razonamiento que realiz. Dentro de este esquema, se debe considerar que puede
existir una adecuada formulacin, pero con equivocaciones en otros procesos. Por ello,
es importante incrementar las habilidades docentes para interpretar las respuestas de
los estudiantes y para prever las mltiples alternativas de solucin y posibles errores o
dificultades en el proceso Formular.

1.1.2. Subcategora: Emplear

Se refiere a la capacidad de la persona para aplicar conceptos, datos, procedimientos y


razonamientos matemticos en la resolucin de problemas que ya se encuentran formulados
matemticamente, o en los que este proceso no es el prioritario. Se recurre al proceso
Emplear con el propsito de obtener la respuesta al problema, y llegar a conclusiones.

Si se establece un paralelo entre las fases de resolucin de problemas identificadas


por Polya y los procesos determinados por la evaluacin PISA, se puede identificar una
correspondencia entre el proceso Emplear y la Fase 3 y con partes de la Fase 2 y de la
Fase 4, como se visualiza en la Figura 1.1.2.1.

Figura 1.1.2.1. Las fases de Polya para resolver problemas y el proceso Emplear

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4


Comprender Concebir un Ejecutar el Verificar el
el problema plan plan resultado

PROCESO EMPLEAR

META: RESOLVER EL PROBLEMA

Como se observa, el proceso Emplear coincide mayoritariamente con la Fase 3


de la resolucin de problemas. En esta fase, los estudiantes aplican los distintos
procedimientos matemticos necesarios para resolver el problema, incluso, mediante el
uso de herramientas tecnolgicas si se los solicitan. Esta aplicacin de procedimientos
no es al azar, y se deriva de la formulacin matemtica indicada en el problema o
del diseo de la estrategia que realiza el estudiante. En el esquema de Polya, esto
corresponde a parte de la Fase 2 de Concebir un plan. En el diseo de la estrategia, el
estudiante elige los procedimientos matemticos que realizar y establece el orden en
el que los aplicar; asimismo, les otorgar significado a cada paso que realiza.

Adems, el proceso Emplear tambin incluye la revisin de los resultados obtenidos

21
1 CAPTULO

de aplicacin de los procedimientos. Este proceso se puede dar mediante la


generalizacin de los resultados o la reflexin sobre los mismos, con el propsito de
determinar si los resultados coinciden con la respuesta del problema o es necesaria
alguna interpretacin o paso adicional que permita llegar a la respuesta del problema.

Como se ha visto, el proceso Emplear incluye varias actividades que, en forma de


esquema, se presentan en la figura 1.1.2.2.

Figura 1.1.2.2. Actividades cognitivas y resultado obtenido en el proceso Emplear

Actividades cognitivas realizadas en la mente del estudiante


estrategias
Diseo de

Comprende establecer la secuencia de pasos a seguir


para solucionar exacta o aproximadamente el problema.
Problema: Problema matemtico

Extraccin y uso de la informacin de distintas


representaciones (diagramas, esquemas, grficos y
Ejecucin de
estrategias

construcciones matemticas)
Manipulacin de toda la informacin del problema
(nmeros, datos, grficos, expresiones algebraicas, etc.)
Aplicacin de algoritmos y reglas, incluyendo la tecnologa
cuando sea posible.
Generalizacin
de resultados

Implica extender los resultados si el problema lo requiere, as


como establecer la pertinencia de los resultados sobre la
base de la justificacin y explicacin de los procesos.

Resultado obtenido
Registro del procedimiento realizado.

A continuacin, se presenta un ejemplo de pregunta de la evaluacin PISA en el que se


ha priorizado el proceso Emplear. Adems, se presenta la ficha resumen respectiva y se
enfatiza en los posibles pasos seguidos por un estudiante al recurrir a este proceso en la
resolucin del problema que se plantea.

22
CAPTULO
1

Figura 1.1.2.3. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Emplear

ELENA LA CICLISTA

Elena acaba de comprar una nueva bicicleta


que tiene un velocmetro colocado sobre el
timn.

El velocmetro le indica a Elena la distancia


recorrida y la velocidad promedio del trayecto.

PM957Q01
Pregunta

En un trayecto, Elena recorri 4 km en los primeros 10 minutos; y, luego, 2 km en los


siguientes 5 minutos.

Cul de las siguientes afirmaciones es correcta?

A. La velocidad promedio de Elena fue mayor durante los primeros 10 minutos que durante
los siguientes 5 minutos.
B. La velocidad promedio de Elena fue la misma durante los primeros 10 minutos y durante
los 5 minutos siguientes.
C. La velocidad promedio de Elena fue menor durante los primeros 10 minutos que durante
los 5 minutos siguientes.
D. No es posible afirmar algo acerca de la velocidad promedio de Elena a partir de la
informacin dada.

Qu capacidades
Esta pregunta, qu evala? matemticas estn
involucradas?
Indicador: Compara la velocidad promedio a partir El diseo de estrategias y el
dadas las distancia recorrida y un tiempo dado razonamiento y argumentacin
Contenido: Cambio y relaciones son las capacidades que
Proceso: Emplear permiten al estudiante utilizar
Contexto: Personal sus conocimientos matemticos
Medida: 341 para responder al problema
Dificultad: Nivel 3 presentado.
Respuesta: correcta B La velocidad promedio de
Elena fue la misma durante los primeros 10 minutos
y durante los 5 minutos siguientes

En la siguiente figura, se muestra el posible proceso seguido por un estudiante frente


al problema anterior. Se debe tener en cuenta que no siempre los estudiantes registran
por escrito el proceso seguido. Aun cuando se trate de procesos de resolucin sencillos
como el de la pregunta presentada, este puede ser realizado mentalmente y solo se

23
1 CAPTULO

podr observar la alternativa marcada, por ello sera recomendable que se informe a
los estudiantes que el registro de su razonamiento es importante para reconocer sus
avances y sus dificultades.

Figura 1.1.2.4. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Emplear

Actividades cognitivas realizadas en la mente del estudiante


Problema: Qu velocidad promedio es mayor?

Diseo de estrategias: Establece qu hacer


Resultado: Averiguar las velocidades promedio y compararlas

Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3


Realiza lo establecido Realiza lo establecido Realiza lo establecido
con los datos. con los datos. con los datos.

Resultado: Resultado: Resultado:

Comparar Dividir y Regla de 3 al


fracciones comparar min y comparar

Resultado obtenido
Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3
4 2 4 10 = 0,4 4 km en 10 min 0,4 en 1 min
= 2 5 = 0,4 2km en 5 min 0,4 en 1 min
10 5 Son iguales Son iguales

En la figura anterior, se muestra que el proceso Emplear se centra en la ejecucin de una


estrategia de diseo casi inmediato, basado en la nocin de velocidad promedio. Una
vez que se identifica la nocin, solo se requiere contar con los datos indispensables para
realizar el clculo respectivo y comparar.

1.1.3. Subcategora: Interpretar

Se centra en la capacidad de la persona para reflexionar acerca de soluciones, resultados


o conclusiones matemticas, e interpretarlas en el contexto de los problemas de la vida
real. A partir de un paralelo entre las fases de resolucin de problemas identificadas por
Polya y los procesos considerados por la evaluacin PISA, se puede afirmar que existe
correspondencia entre el proceso Interpretar y la Fase 4, como se visualiza a continuacin.

24
CAPTULO
1

Figura 1.1.3.1. Las fases de Polya para resolver problemas y el proceso Interpretar

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4


Comprender Concebir un Ejecutar el Verificar el
el problema plan plan resultado

PROCESO INTERPRETAR

META: RESOLVER EL PROBLEMA

El proceso Interpretar coincide con la Fase 4 de Polya, porque en ambos casos se


verifica o valida el resultado obtenido en funcin del contexto del problema, y se
determina si el resultado es directamente la respuesta del problema o requiere de una
interpretacin mayor. El desarrollo de la habilidad de interpretar, si bien est presente
en los otros procesos, se enfatiza en este, puesto que de manera integral se evala y
valida todo lo realizado a la luz del contexto del problema, lo cual adquiere sentido en
la redaccin misma de la respuesta.

Este ltimo aspecto debe ser destacado por el valor pedaggico que tiene. Muchas
veces, los docentes plantean problemas cuyo procedimiento arroja un resultado que
coincide con la respuesta del problema. Debido a que esto le sucede varias veces al
estudiante, llega a adoptarlo como un patrn, lo cual convierte en un obstculo cuando
el estudiante tiene que resolver problemas en los que el resultado del procedimiento no
coincide con la respuesta del problema original.

Figura 1.1.3.2. Actividades cognitivas y resultado obtenido en el proceso Interpretar

Actividades cognitivas realizadas en la mente del estudiante


Problema: Problema no matemtico

Dar significado a los resultados matemticos segn el contexto:

Validar su pertinencia del resultado como respuesta del problema


Expresar justificaciones para que el resultado matemtico sea
considerado la respuesta del problema
Descartar respuestas matemticas por no corresponder al
contexto del problema

Reconocer alcances y lmites del modelo empleado

Resultado obtenido
Registro del procedimiento realizado.

25
1 CAPTULO

A continuacin, se presentan ejemplos de preguntas de la evaluacin PISA en los que


se ha priorizado el proceso Interpretar.

Figura 1.1.3.3. Ejemplo de pregunta PISA para el proceso Interpretar

REPRODUCTORES DEFECTUOSOS

La compaa Electrix fabrica dos tipos de equipos electrnicos: reproductores de vdeo y


reproductores de audio. Al final de la produccin diaria, los reproductores son probados y
aquellos defectuosos son separados y enviados a reparar.

El siguiente cuadro muestra la cantidad promedio de reproductores de cada tipo que son
fabricados por da, y el porcentaje promedio de reproductores defectuosos por da.

Cantidad promedio de reproductores Porcentaje promedio de


Tipo de reproductor
fabricados por da reproductores defectuosos por da

Reproductores de vdeo 2000 5%

Reproductores de audio 6000 3%

PM00EQ02 0 1 9
Pregunta

Una de las personas que realiza las pruebas hace la siguiente afirmacin: En promedio,
hay ms reproductores de vdeo enviados a reparar por da comparado con el nmero de
reproductores de audio enviados a reparar por da.

Indica si la afirmacin de la persona que hace las pruebas es correcta o no. Da un sustento
matemtico para respaldar tu respuesta.



Esta pregunta, qu evala?
Qu capacidades
matemticas estn
involucradas?
Indicador: Interpreta informacin estadstica que
involucra incertidumbre.
Contenido: Incertidumbre y datos La comunicacin y el
Proceso: Interpretar razonamiento y argumentacin
Contexto: Ocupacional son las capacidades que permiten
al estudiante interpretar la
Respuesta: correcta Respuestas que explican informacin del problema y
por qu la afirmacin de la persona que hace las responder a lo solicitado.
pruebas no es correcta.

La pregunta presentada es del nivel 3 y pide verificar la veracidad de una afirmacin


realizada con los datos de un problema basado en la realidad. El proceso fundamental
en esta pregunta es interpretar lo que se afirma y verificar si es cierta o no. Se puede
desarrollar como se observa en la figura 1.1.3.4.

26
CAPTULO
1

Figura 1.1.3.4. Posible resolucin de la pregunta con nfasis en Interpretar

Actividades cognitivas realizadas en la mente del estudiante


Dar significado a la expresin de la persona que realiza la prueba
Problema: Cul de las barras?

Resultado:
Diferenciar la relatividad de los porcentajes respecto a su total.
Con seguridad 5% es mayor a 3% si se refieren al mismo total. En otros casos se debe
comprobar numricamente.
Verificar si la expresin de la persona que realizaba la prueba concuerda con los datos del
problema y justificar la respuesta.

Resultado obtenido
5% de 2000 es 100 (reproductores de video enviados a reparar).
3% de 6000 es 180 (reproductores de audio enviados a reparar).
Por lo tanto la expresin es incorrecta porque 5% de 2000 es menor que 3% de 6000 y
contradice lo expresado por la persona que realizaba las prueba.

1.2. Categora: Contenidos

Los contenidos matemticos se organizan tomando como referencia los fenmenos


matemticos, subyacentes a grandes clases de problemas que han motivado el desarrollo
de conceptos y procedimientos matemticos.

Las preguntas PISA plantean situaciones cuya solucin demanda el manejo de algunos
conocimientos matemticos. Este contenido matemtico PISA est clasificado en cuatro
subcategoras: Cantidad, Cambio y relaciones, Espacio y forma, e Incertidumbre y
datos.

Es necesario sealar que las situaciones propuestas por PISA pueden involucrar a ms de
una de las subcategoras. Sin embargo, se clasificar en una de ellas dada la intencin de
la situacin.

En PISA se evalan aprendizajes adquiridos a lo largo de los quince aos de trayectoria


educativa de los estudiantes. No se trata de una evaluacin de competencias curriculares,
sin embargo, los contenidos matemticos considerados en las pruebas forman parte de
los contenidos propuestos en distintos grados de nuestro diseo curricular y en los textos
escolares que se utilizan en las aulas de secundaria (ver anexo 1).

A continuacin, se presentan las descripciones de cada subcategora de contenido; se


detallan las caractersticas ms especficas que se consideraron para incluirlos en la
evaluacin de la competencia matemtica de los jvenes de 15 aos.

27
1 CAPTULO

1.2.1 Subcategora: Cantidad

Comprende las situaciones que se refieren a expresar las caractersticas de los objetos
mediante nmeros. Esto implica entender las mediciones, el conteo y las unidades.
Abarca, tambin, el razonamiento cuantitativo basado en el nmero en sus mltiples
representaciones, y las operaciones numricas realizadas mediante el clculo, el clculo
mental o la estimacin.

Los contenidos asociados a Cantidad se consideran en el Diseo Curricular Nacional


peruano (DCN), en Nmero, relaciones y funciones. En los Mapas de progreso se relacionan
con el Mapa de Nmero y operaciones.

La Figura 1.2.1.1 muestra un ejemplo de pregunta de PISA asociada a Cantidad.

Figura 1.2.1.1 Pregunta PISA de la subcategora Cantidad

BARCOS A VELA

Noventa y cinco por ciento del comercio mundial se mueve por mar, por casi 50 000 barcos
cisterna, barcos de carga y barcos contenedores. La mayora de estos barcos utiliza
combustible diesel.

Los ingenieros estn planeando usar la energa


elica (del viento) como apoyo para los barcos.
Su propuesta es sujetar una vela cometa al
barco y usar la potencia del viento para ayudar
a reducir el consumo de diesel y el impacto del
combustible en el medio ambiente.

PM923Q01
Pregunta

Una ventaja de utilizar una vela cometa es que esta vuela a una altura de 150 m. All, la
velocidad del viento es 25% mayor que en la cubierta del barco. Aproximadamente, a qu
velocidad sopla el viento a una vela cometa cuando en la cubierta de un barco contenedor
la velocidad del viento es de 24 km/h?

A. 6 km/h
B. 18 km/h
C. 25 km/h
D. 30 km/h
E. 49 km/h

28
CAPTULO
1

Esta pregunta, qu evala?


Qu conocimientos
matemticos involucra?
Indicador: Aplica el clculo del porcentaje en una situacin
del mundo real. Clculo directo de porcentaje
Contenido: Cantidad Estimacin de porcentajes usuales
(25%)
Proceso: Emplear Relacin entre fracciones y
Contexto: Cientfico porcentajes
Respuesta: correcta D. 30 km/h

Esta tarea consiste en calcular la medida de la velocidad a una altura de 150 m sobre la
cubierta del buque. Para esto, se da como informacin que la velocidad del viento sobre
la cubierta es de 24 km/h, y que esta se incrementa en un 25% a esa altura. En conclusin,
para encontrar el valor pedido, es necesario calcular el incremento en un 25% de 24. Esto
es 24 x 25%, que es 6; 24 + 6 = 30 km/h.

Algunos estudiantes resuelven esta pregunta siguiendo un procedimiento directo y bien


pensado, mientras que otros estudiantes, posiblemente, recurran a procesos ms intuitivos
que denotan menor manejo del contenido matemtico.

1.2.2 Subcategora: Cambio y relaciones

Comprende situaciones vinculadas a las relaciones temporales y permanentes entre los


objetos y las circunstancias, en las que los cambios se producen en los sistemas de objetos
interrelacionados o en circunstancias en las que los elementos se influyen mutuamente. En
muchos casos, estos cambios ocurren a lo largo del tiempo, y en otros, los cambios en un
objeto o cantidad guardan relacin con los cambios en otro objeto o cantidad. Algunas
de estas situaciones suponen un cambio discontinuo; otras un cambio continuo. Algunas
relaciones son de naturaleza permanente o invariable.

Los temas vinculados a esta subcategora se manifiestan en situaciones como el crecimiento


de organismos, ciclo de las estaciones, patrones del clima y condiciones econmicas, entre
otras. Adems, requieren de contenidos matemticos, como las funciones, las expresiones
algebraicas, las ecuaciones, inecuaciones, tablas y representaciones grficas para ser
modelados.

Los contenidos asociados a Cambio y relaciones se consideran en el DCN, en Nmero,


relaciones y funciones, mientras que en los Mapas de progreso se relacionan con las
expectativas de aprendizaje del Mapa de Cambio y relaciones.

A continuacin, se presenta una pregunta de PISA asociada a Cambio y relaciones.

29
1 CAPTULO

Figura 1.2.2.1. Pregunta PISA de la subcategora Cambio y relaciones

BARCOS A VELA

Noventa y cinco por ciento del comercio mundial


se mueve por mar, por casi 50 000 barcos
cisterna, barcos de carga y barcos contenedores.
La mayora de estos barcos utiliza combustible
diesel.

Los ingenieros estn planeando usar la energa


elica (del viento) como apoyo para los barcos.
Su propuesta es sujetar una vela cometa al barco
y usar la potencia del viento para ayudar a reducir
el consumo de diesel y el impacto del combustible
en el medio ambiente.

PM923Q04
Pregunta

Debido al elevado precio del litro del combustible diesel (0,42 zeds), los propietarios del
barco Nueva ola estn pensando en equipar su barco con una vela cometa. Se estima que
una vela cometa puede reducir el consumo de combustible diesel en aproximadamente
20% en total.
Nombre: Nueva ola
Tipo: Barco de carga
Longitud: 117 metros
Ancho: 18 metros
Capacidad de carga: 12 000 tons
Velocidad mxima: 19 nudos
Consumo de diesel por ao sin usar una
vela cometa: aproximadamente,
3 500 000 litros

El costo de equipar el Nueva ola con una vela cometa es 2 500 000 zeds.

Despus de aproximadamente cuntos aos lo que se ahorra en el consumo de combustible


diesel cubrira el costo de la vela cometa? Muestra tus clculos para sustentar tu respuesta.

Nmero de aos:

30
CAPTULO
1

Esta pregunta, qu evala?


Qu conocimientos
matemticos involucra?
Indicador: Resuelve problemas de situaciones de Multiplicacin
la vida real que involucran ahorro de costos y Porcentaje
consumo de combustible. Expresiones algebraicas
Contenido: Cambio y relaciones Ecuaciones lineales con una
Proceso: Formular incgnita
Contexto: Cientfico Funcin lineal
Respuesta: correcta El costo de la vela-cometa
ser cubierto en 8,5 aos. Representacin tabular y grfica
de una funcin
Proporcionalidad directa

El estudiante puede resolver esta pregunta modelndola mediante la funcin lineal forma:
c(x) = 2 500 000 - 20% (3 500 000) (0,42) x, o una equivalente en la que c(x) corresponde
al costo no recuperado luego de haber utilizado la vela cometa durante un tiempo x en
aos. La respuesta se obtiene al calcular el valor de x para el que c(x) = 0. Lo puede hacer
tabulando de la siguiente manera:

x (aos) 1 2 3 4 5 6 7 8 9

c(x) 2 206 000 1 912 000 1 618 000 1 324 000 1 030 000 736 000 442 000 148 000 -146 000

Se observa que el valor de c(x) pasa por el 0 (cero) entre el 8 y 9; se acepta como respuesta
8 o 9 aos.

El estudiante tambin puede resolver esta pregunta calculando el ahorro por ao:
20% (3 500 000) (0,42) = 0,2 (3 500 000) (0,42) = 294 000

La cantidad de aos se calcula dividiendo el costo de instalacin de la vela cometa:


2 500 000 entre el ahorro anual; es decir, 2 500 000294 000 = 8,503401 aos. De este
modo, se concluye que el ahorro se lograr en un periodo de 8 a 9 aos.

1.2.3 Subcategora: Espacio y forma


Comprende aquellos temas vinculados con la forma de los objetos del entorno, sus
propiedades y caractersticas. Abarca patrones, propiedades de objetos, posiciones y
orientaciones, representaciones de objetos, codificacin y decodificacin de informacin
visual.

Para PISA, la competencia matemtica en esta subcategora incluye una serie de actividades,
tales como la comprensin de la perspectiva (por ejemplo en los cuadros), la elaboracin
y lectura de mapas, la transformacin de las formas, la interpretacin de vistas de escenas
tridimensionales desde distintas perspectivas y la construccin de representaciones de
formas.

Los contenidos asociados a Espacio y forma se consideran en el DCN en Geometra y


medicin. En los Mapas de progreso se relacionan con las expectativas de aprendizaje del
Mapa de Geometra.

31
1 CAPTULO

A continuacin, se presenta una pregunta de PISA asociada a Espacio y forma.

Figura 1.2.3.1. Pregunta PISA de la subcategora Espacio y forma

BARCOS A VELA

Noventa y cinco por ciento del comercio mundial


se mueve por mar, por casi 50 000 barcos cisterna,
barcos de carga y barcos contenedores. La mayora
de estos barcos utiliza combustible diesel.

Los ingenieros estn planeando usar la energa


elica (del viento) como apoyo para los barcos. Su
propuesta es sujetar una vela cometa al barco y
usar la potencia del viento para ayudar a reducir el
consumo de diesel y el impacto del combustible en
el medio ambiente.

Pregunta PM923Q03

Aproximadamente, cul es la longitud de la soga de una vela cometa para que, al jalar
el barco en un ngulo de 45, est a una altura vertical de 150 m, como se muestra en el
diagrama de la derecha?

A. 173 m
B. 212 m Soga
C. 285 m 150
D. 300 m
45 90

Nota: El dibujo no est a escala

Esta pregunta, qu evala?


Qu conocimientos
matemticos involucra?
Indicador: Usa el teorema de Pitgoras en un Multiplicacin
contexto geomtrico real. Radicacin
Contenido: Espacio y forma
Proceso: Emplear ngulos y tringulos
Contexto: Cientfico Tringulos rectngulos
Respuesta: correcta B 212 m Teorema de Pitgoras
Tringulos rectngulos notables

Para resolver esta pregunta, el estudiante modela la situacin mediante un tringulo, para lo
cual debe reconocer que se trata de un tringulo rectngulo, en el que uno de sus ngulos
agudo mide 45. Mediante una propiedad de los tringulos, deducir que el otro ngulo

32
CAPTULO
1

agudo tambin medir 45. Luego, lo relacionar con el modelo de tringulo rectngulo
de estas medidas angulares, caracterizado por tener los catetos de la misma medida;
identificar que uno de los catetos (el correspondiente a la altura) mide 150 m, por lo que
concluir que el otro cateto tambin mide 150 m. Una vez que conozca las medidas de los
dos catetos del tringulo rectngulo, proceder a calcular la medida de la hipotenusa a
travs del teorema de Pitgoras o una relacin de semejanza entre el tringulo rectngulo
de lados L, L y L2 y el modelo de la pregunta planteada. En ambos casos, llegar a
concluir que la hipotenusa mide 1502 m. Finalmente, interpretar el resultado obtenido y
podr dar como respuesta que la soga mide 1502 m, que es aproximadamente 212,13 m,
por lo que debe marcar B. 212 m.

1.2.4 Subcategora: Incertidumbre y datos

Involucra los temas relacionados a la organizacin de la informacin mediante tablas y


grficos, as como las relaciones de probabilidad de eventos aleatorios. El contenido de esta
subcategora incluye la interpretacin del significado de la cuantificacin de la variacin, el
reconocimiento de la incertidumbre y el error en las mediciones, registro y representacin
de datos; y los conocimientos sobre el azar. Las actividades y conceptos especficos de
este contenido son la recoleccin de datos, el procesamiento y anlisis de los mismos, su
presentacin, la probabilidad de ocurrencia de los fenmenos y la inferencia.

Los contenidos asociados a Incertidumbre y datos se consideran en el DCN en Estadstica


y probabilidad, mientras que en los Mapas de progreso se relacionan con las expectativas
de aprendizaje del Mapa de Incertidumbre y datos.

En la Figura 1.2.4.1, se muestra una pregunta de PISA asociada a Incertidumbre y datos.

33
1 CAPTULO

Figura 1.2.4.1. Pregunta PISA de la subcategora Incertidumbre y datos

LISTA DE XITOS

En enero, los nuevos CD de las bandas A bailar sabroso y Las mosqueteras salieron
a la venta. En febrero, los CD de los grupos La querida de nadie y Los Metaleros los
siguieron. En el siguiente grfico, se observan las ventas de los CD de las bandas de
enero a junio.

Venta de CD por mes


2 250 A bailar sabroso

2 000
Cantidad de CD vendidos por mes

Las mosqueteras
1 750
La querida de nadie
1 500

1 250 Los Metaleros

1 000

750

500

250

0 Mes
Ene Feb Mar Abr May Jun

Pregunta PM918Q05

El representante de la banda Las mosqueteras est preocupado porque la cantidad de CD


vendidos baj de febrero a junio. Cul es el estimado del volumen de ventas para julio si
se mantiene la misma tendencia negativa?

A. 70 CD
B. 370 CD
C. 670 CD
D. 1 340 CD

Esta pregunta, qu evala?

Indicador: Identifica un patrn numrico y lo Qu conocimientos


generaliza para realizar una prediccin. matemticos involucra?
Contenido: Incertidumbre y datos Grfico de barras simple y
Proceso: Emplear compuesto
Contexto: Social Estimacin
Medida: 428 Progresin aritmtica
Dificultad: Nivel 2
Respuesta: correcta B. 370 CD

34
CAPTULO
1

En esta pregunta, vemos que la informacin se presenta en un diagrama de barras


compuesto. La tarea consiste en extraer informacin sobre la cantidad de CD vendidos
de una de las bandas de msica, descubrir alguna regularidad en el decrecimiento de
esas cantidades y adelantar una proyeccin de cantidad de CD de dicha banda que se
venderan en el siguiente mes.

La banda Las Mosqueteras vendi aproximadamente:

En febrero: 1850 CD
En marzo: 1550 CD; 300 menos que en el mes anterior.
En abril: 1250 CD; 300 menos que en el mes anterior.
En mayo: 950 CD; 300 menos que en el mes anterior
En junio: 650 CD; 300 menos que en el mes anterior.
En julio: puede vender 650 300=350

Si seguimos la secuencia, diramos que se venderan aproximadamente 350 CD, por lo


que la respuesta sera la alternativa B) 370 CD, por ser la ms cercana a la cantidad
aproximada calculada.

Otra opcin es que el estudiante trace sobre el grfico una recta proyectando las ventas
futuras, y estime la altura que podra tener la siguiente barra, como se puede observar en
la siguiente imagen:

VENTA DE CD POR MES


2 250
Cantidad de CD vendidos por mes

A bailar sabroso

2 000
Las mosqueteras
1 750
La querida de nadie
1 500

1 250 Los Metaleros

1 000

750

500

250

0 Mes
Ene Feb Mar Abr May Jun Julio

35
1 CAPTULO

1.3 Categora: Contextos

Los contextos refieren a la variedad de situaciones en las que se presenta el problema a


resolver. Para PISA, la situacin ms cercana al estudiante es su vida personal, seguida de
la vida escolar, laboral y el mbito del ocio. La comunidad local, la sociedad y, algo ms
alejadas, las situaciones cientficas son otros contextos en los que surge la necesidad de
utilizar la Matemtica. Por tanto, se definen cuatro tipos de situaciones de la vida real y los
contextos en los que se tienen que aplicar los conocimientos matemticos.

1.3.1 Contexto personal

Est relacionado con las actividades propias del estudiante, de su familia y de sus pares.
Se podran considerar como personales contextos tales como la preparacin de alimentos,
los viajes, los deporte, etc. El estudiante debe activar sus conocimientos matemticos para
interpretar los aspectos relevantes de situaciones cotidianas.

Figura 1.3.1.1. Pregunta PISA de contexto personal

SALSA

PM924Q02
Pregunta

Ests haciendo tu propio aderezo para una ensalada.


Aqu est la receta para 100 mililitros (ml) del aderezo.

Aceite: 60 ml

Vinagre: 30 ml

Sillao: 10 ml

Cuntos mililitros (ml) de aceite necesitas para hacer 150 ml de este aderezo?

Respuesta: .. ml

36
CAPTULO
1

Esta pregunta, qu evala?

Indicador: Aplica la nocin de ratio en situaciones Qu elementos estn


de la vida diaria para calcular la cantidad que se presentes en este contexto?
requiere de un ingrediente en una receta. Receta de ensalada
Contenido: Cantidad Aderezo
Proceso: Formular Alimentos cotidianos
Contexto: Personal
Respuesta: correcta 90 ml es correcta.

En esta pregunta, se aprecia que el contexto corresponde al mbito personal, porque


la actividad referida est relacionada con situaciones propias de la vida cotidiana del
estudiante, como es la preparacin de una ensalada.

37
1 CAPTULO

1.3.2 Contexto educacional

Est referido a situaciones que surgen en la escuela o el trabajo, y que exigen del estudiante
identificar problemas que requieren una solucin matemtica. Se podran considerar como
educacionales contextos tales como clculos de costos y ganancias, inventarios, toma de
decisiones en el mbito laboral, etc. Estos contextos deben tomar en cuenta situaciones
de diverso tipo, desde la mano de obra de un trabajador no especializado hasta la de
un trabajador profesional especializado. Cabe sealar que dichas situaciones deben ser
accesibles para los estudiantes de 15 aos.

Figura 1.3.2.1. Pregunta PISA de contexto educacional

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zeds por cada peridico adicional vendido. adicionales por cada peridico vendido.

Pregunta PM994Q01

En promedio, Francisco vende 350 peridicos de La estrella de Zedlandia cada semana.


Cunto gana cada semana, en promedio?

Cantidad en zeds: ......................................

Esta pregunta, qu evala?


Qu elementos estn
Indicador: Identifica informacin relevante para un
presentes en este contexto?
Medios de comunicacin:
modelo matemtico simple para calcular un nmero. peridico
Dominio de contenido: Cambio y relaciones
Dominio de proceso: Formular Actividad laboral remunerada
Dominio de contexto: Educacional Ganancia
Respuesta: correcta: 90 92

38
CAPTULO
1

1.3.3 Contexto social

Esta subcategora est referida a situaciones en las se debe relacionar diversos elementos
del entorno social para evaluar qu aspectos del mismo tienen consecuencias relevantes.
Se podran considerar como sociales aquellos contextos como las estadsticas en mbitos
comunitarios o nacionales, la demografa, la publicidad, etc.

Figura 1.3.3.1. Pregunta PISA de contexto social

TELEVISIN POR CABLE

La siguiente tabla muestra datos acerca de la


cantidad de hogares que tienen televisin (TV)
propia, en cinco pases. Adems, muestra el
porcentaje de esos hogares que cuentan con TV
propia y tambin estn suscritos a la TV por cable.

Porcentaje de hogares que Porcentaje de hogares que estn


Pas Cantidad de hogares que cuentan con TV propia con suscritos a la TV por cable con
cuentan con TV propia respecto al total de hogares respecto a la cantidad de hogares que
cuentan con TV propia
Japn 48,0 millones 99,8% 51,4%
Francia 24,5 millones 97,0% 15,4%
Blgica 4,4 millones 99,0% 91,7%
Suiza 2,8 millones 85,8% 98,0%
Noruega 2,0 millones 97,2% 42,7%
Fuente: ITU, Indicadores de Telecomunicaciones Mundiales 2004/2005
ITU, Telecomunicacin mundial/ICT Informe de desarrollo 2006

PM978Q01
Pregunta

La tabla muestra que en Suiza el 85,8% de todos los hogares cuenta con TV propia.

Segn la informacin de la tabla, cul es el valor aproximado ms cercano para la cantidad


total de hogares en Suiza?

A. 2,4 millones
B. 2,9 millones
C. 3,3 millones
D. 3,8 millones

Esta pregunta, qu evala?


Qu elementos estn
Indicador: Identifica informacin relevante para un presentes en este contexto?
modelo matemtico simple para calcular un nmero. Medios de comunicacin social:
Dominio de contenido: Incertidumbre y datos televisin
Dominio de proceso: Interpretar Televisin por cable
Dominio de contexto: Social Pases
Respuesta: correcta: C. 3,3 millones Poblacin

39
1 CAPTULO

Esta pregunta es de contexto social, porque involucra informacin centrada en una actividad
que se realiza en diferentes hogares y que, en este caso, refiere al entorno internacional.

1.3.4 Contexto cientfico

Alude a contenidos que involucran la comprensin de procesos tecnolgicos o la explicacin


de problemas relacionados con la ciencia. Esta subcategora abarca tambin situaciones
de Matemtica abstracta, que pueden surgir en las clases y que requieren explicitar los
elementos matemticos del problema para situarlo en un contexto ms amplio.

Figura 1.3.4.1. Pregunta PISA de contexto cientfico

PINGINOS

El fotgrafo de animales Jean Baptiste realiz una expedicin


de un ao y tom varias fotos de pinginos y sus cras. l
estaba particularmente interesado en el crecimiento de la
poblacin de diferentes colonias de pinginos.

Pregunta PM921Q01

Normalmente, una pareja de pinginos pone dos huevos al


ao. Por lo general, la cra nacida del ms grande de los dos
huevos es la nica que sobrevive.

En el caso de los pinginos de penacho amarillo, el primer


huevo pesa aproximadamente 78 g, y el segundo pesa
aproximadamente 110 g.

Aproximadamente, en qu porcentaje es ms pesado el


segundo huevo respecto del primer huevo?

A. 29%
B. 32%
C. 41%
D. 71%

40
CAPTULO
1

Esta pregunta, qu evala?


Qu elementos estn
presentes en este contexto?
Indicador: Calcula el porcentaje en un contexto Fotografa
real. Expedicin cientfica
Dominio de contenido: Cantidad Poblacin de pinginos
Dominio de proceso: Emplear Caractersticas de las cras de los
Dominio de contexto: Cientfico pinginos
Respuesta: correcta: : C. 41%

Esta pregunta nos remite al contexto cientfico, porque est referida a la aplicacin de la
matemtica en el mundo natural, e incluye temas relacionados con la ciencia.

41
Resultados de Per en PISA 2012

CAPTULO
2
CAPTULO
2

CAPITULO 2
2. Resultados de Per en PISA 2012
En PISA, los resultados se presentan de dos maneras:
por medida promedio de los estudiantes y,
mediante niveles de desempeo

Segn las respuestas de los estudiantes, se les asigna un puntaje o medida que corresponde
con su habilidad. A mayor puntaje, mayor habilidad. Luego, de acuerdo a su medida, se
clasifica a los estudiantes en un nivel de desempeo.

Los niveles de desempeo son una descripcin del grado de competencia matemtica
alcanzado por los estudiantes. Cada nivel est asociado a determinadas medidas en la
escala de PISA. Las habilidades correspondientes a cada uno de estos niveles se pueden
entender como la descripcin de los procesos y contenidos matemticos necesarios para
que un estudiante alcance ese nivel.

Los niveles establecidos por PISA son seis. Dichos niveles son inclusivos. Es decir, lograr
ubicarse en el Nivel 6 implica haber alcanzado el Nivel 5 y los niveles anteriores. Por ello,
el Nivel 6 agrupa a los estudiantes con mayor habilidad, mientras que los niveles inferiores
agrupan a los estudiantes con menor habilidad. Esta forma de presentar los resultados
permite conocer el porcentaje de estudiantes peruanos que ha logrado alcanzar cada nivel
de desempeo.

2.1 Resultados de Per en Matemtica

A continuacin, presentamos la descripcin general de los niveles de la competencia


matemtica.

45
2 CAPTULO

Tabla 2.1.1 Niveles de desempeo en la competencia matemtica


Nivel y
medida en Qu pueden hacer los estudiantes en este nivel?
la escala)
En el nivel 6, los estudiantes pueden conceptualizar, generalizar y utilizar la informacin sobre
la base de sus investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos. Asimismo,
pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y tipos de representaciones, y pasar de
6 una a otra con flexibilidad. Los estudiantes de este nivel son capaces de pensar y razonar con
(de 669 a Matemtica avanzada. Pueden aplicar su conocimiento, comprensin e intuicin, as como su
ms) dominio de las operaciones y relaciones matemticas simblicas y formales, para desarrollar
nuevos planteamientos y estrategias frente a situaciones nuevas. Del mismo modo, pueden
formular y comunicar con precisin sus acciones y reflexiones referidas a sus resultados,
interpretaciones y argumentos, y su pertinencia a situaciones originales.

En el nivel 5, los estudiantes pueden desarrollar y trabajar con modelos de situaciones


complejas, a partir de lo cual identifican las condiciones y especifican los supuestos. De igual
5 manera, pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias de resolucin de problemas para
(de 607 abordar problemas complejos relacionados con estos modelos. En este nivel, los estudiantes
hasta trabajan estratgicamente utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento bien
menos de desarrolladas, as como representaciones adecuadamente relacionadas, caracterizaciones
669) simblicas y formales, e intuiciones referidas a estas situaciones. Ellos reflexionan sobre sus
acciones y pueden formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos.

En el nivel 4, los estudiantes pueden trabajar eficazmente con modelos explcitos en


4 situaciones complejas y concretas, que pueden implicar condiciones o exigir la formulacin de
(de 545 supuestos. Tambin, pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo
hasta las simblicas, relacionndolas directamente con situaciones del mundo real. Adems, en este
menos de nivel, los estudiantes utilizan habilidades bien desarrolladas y pueden razonar con flexibilidad
607) y con algunas intuiciones en estos contextos. Pueden elaborar y comunicar explicaciones y
argumentos basados en sus interpretaciones, razonamientos y acciones.

En el nivel 3, los estudiantes pueden ejecutar procedimientos claramente descritos, incluyendo


3 aquellos que requieren decisiones secuenciales. Sus interpretaciones son suficientemente
(de 482 slidas como base para la construccin de un modelo simple o para seleccionar y aplicar
hasta estrategias de resolucin de problemas sencillos. Asimismo, en este nivel, pueden interpretar y
menos de utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin y razonar directamente
545) a partir de ellas. Son, tambin, capaces de elaborar breves escritos, en los que exponen sus
interpretaciones, resultados y razonamientos.

2 En el nivel 2, los estudiantes pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que


(de 420 requieren una inferencia directa. De igual modo, pueden extraer informacin relevante a
hasta partir de una nica fuente y hacer uso de un nico modo de representacin. A su vez, utilizan
menos de algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones bsicos. Tambin, son capaces de
482) realizar razonamientos directos e interpretaciones literales de sus resultados.

En el nivel 1, los estudiantes pueden responder a las preguntas que involucran contextos
1 conocidos, en los que se encuentra toda la informacin necesaria y las preguntas estn
(de 358
claramente definidas. Son capaces de identificar la informacin y llevar a cabo procedimientos
hasta
rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones explcitas. Realizan acciones obvias
menos de
que se deducen inmediatamente de los estmulos presentados.
420)

Los estudiantes que no alcanzan el nivel 1 de desempeo pueden, en el mejor de los casos,
ser capaces de realizar tareas matemticas muy directas y sencillas. Estas pueden ser la
Debajo del
lectura de un nico valor a partir de un grfico sencillo o tabla en la que las etiquetas de
nivel 1
la misma coincide con las palabras en el estmulo y pregunta, de modo que los criterios
(menos de
de seleccin son claros y la relacin entre la tabla y los aspectos del contexto descrito son
358)
evidentes. Asimismo, realizan operaciones aritmticas bsicas, siguiendo instrucciones claras
y bien definidas.

Adaptado de PISA 2012 results. What students can know and can do. Vol I. Student Performance in Mathematics, Reading and
Science, por OECD, 2013a, p. 61.

46
CAPTULO
2

En este marco, los resultados obtenidos por Per en la evaluacin PISA 2012 se pueden
observar en la Figura 2.1.1, los cuales se presentan como porcentaje de estudiantes en
cada nivel de desempeo, luego de lo cual se han agrupado los niveles por dificultad:
dificultad baja (nivel 1 y nivel 2), dificultad media (nivel 3 y nivel 4) y dificultad alta (nivel 5
y nivel 6).

Figura 2.1.1. Distribucin de los estudiantes peruanos de 15 aos, segn niveles de


desempeo de Matemtica

Distribucin de los estudiantes peruanos de 15 Distribucin de los estudiantes peruanos de


aos, segn nivel de desempeo de Matemticas 15 aos, segn nivel de dificultad

Nivel 5 Nivel 4
0,5% 2,1% Dificultad alta
Nivel 6 0,5%
0,0%
Nivel 3 Dificultad
6,7% media
8,8%

Nivel 2
16,1%
Debajo del
nivel 1...

Dificultad baja
Nivel 1 90,7%
27,6%

Adaptado de Primeros resultados. Informe nacional del Per. Serie evaluaciones y factores asociados, por Ministerio de Educacin,
2013, p. 31.

Como se ve en la figura anterior, 90% de los estudiantes peruanos de 15 aos de edad


solamente resuelve preguntas de dificultad baja, es decir, se encuentran Debajo del nivel
1 (47%), en el Nivel 1 (27,6%) o en el Nivel 2 (16,1%). Estos estudiantes son capaces
de realizar tareas matemticas directas y sencillas, resolver problemas matemticos con
informacin completa en situaciones cotidianas mediante procedimientos bsicos o resolver
situaciones con una inferencia directa en la que describen literalmente sus resultados.

Aproximadamente, el 9% resuelven preguntas de dificultad media; es decir, se encuentran


en el Nivel 3 (6,7%) o en el Nivel 4 (2%). Estos estudiantes son capaces de resolver
problemas que requieren seleccionar e integrar informacin presentada de manera diversa,
exponer sus resultados, realizar la inferencia de datos a partir de una o ms fuentes, tomar
decisiones sobre la secuencia a seguir en un procedimiento y realizar razonamientos
directos.

Casi el 1% resuelven preguntas de dificultad alta: 1 de cada 200 estudiantes resuelven


preguntas de Nivel 5; y prcticamente no hay estudiantes peruanos que resuelvan preguntas
del Nivel 6. Para ubicarse en estos niveles, los estudiantes deberan razonar de forma
flexible con Matemtica avanzada, a travs del empleo modelos explcitos en situaciones
reales complejas que tienen condiciones especficas y en las que se integran diferentes
representaciones. Adems, deberan lograr comunicar sus explicaciones y argumentos
basados en sus interpretaciones, razonamientos y acciones.

En la Figura 2.1.2 se muestra los resultados de los pases latinoamericanos que participaron

47
2 CAPTULO

en PISA 2015, del promedio de los pases de la OCDE. Como se puede apreciar, los
resultados de todos los pases de Latinoamrica estn bastante por debajo del promedio
OCDE.

Figura 2.1.2. Resultados de Matemtica en pases de Latinoamrica


Resultados de Matemtica en pases de Latinoamrica

0.0% 0.1% 0.1% 0.0% 0.0% 0.1%


100% 0.3%1.8%0.0% 0.7% 1.5%
0.3% 0.0%
1.6% 0.5% 0.6% 0.5% 1.3% 3.3%
2.9% 2.6% 3.7% 2.1%
6.2% 5.4%
9.2% 6.4% 6.7%
8.9% 10.1% 9.3%
90% 13.1%
15.4% 14.4%
17.8% 16.1%
80%
22.2% 20.4% 18.2%
26.8%
70% 27.8% 23.0%
25.3%
60% 27.6%
32.2% 23.7%

50% 31.6% 31.9%

36.2% 26.5%
40% 31.9%
29.5%
22.5%
30%

47.0%
20% 41.6%
34.9% 35.2%
29.2% 15.0%
10% 22.0% 23.6% 22.8%

8.0%
0%
Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica Mxico Per Uruguay OECD promedio

Debajo del nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6

En Matemtica, PISA seala que el nivel 2 es el que se considera la lnea de base o el


punto de partida del dominio del rea que es requerido para participar en la sociedad
moderna (OECD, 2013a, p. 68). En el caso peruano, solo el 25,4% de los estudiantes
alcanza o supera o ese nivel. Esto quiere decir que de la poblacin de quince aos no
ha alcanzado siquiera ese punto de partida.

2.2 Resultados de Per por subcategora de matemtica

La evaluacin PISA 2012 se enfoc en Matemtica, por ello, podemos presentar sus
resultados por subcategoras de contenido y proceso matemtico.

48
CAPTULO
2

Figura 2.2.1 Resultados por subcategoras de Matemtica

Resultados por subcategoras de matemticas

0,1% 0,1% 0,1% 0,1% 0,0% 0,1% 0,1%


100% 0,6% 0,6% 0,5% 0,9% 1,4% 0,2% 0,8% 0,8%
2,7% 2,5% 2,1% 2,9% 2,6% 2,7%
5,9%
7,5% 7,3% 7,1% 7,5% 6,5% 7,5%
90%

80% 16,5% 16,0% 16,2% 15,9% 18,1% 13,6% 17,0%

70%

60% 26,6% 26,4% 27,4% 24,8% 32,1% 21,0% 26,5%

50%

40%

30%
45,9% 47,1% 46,6% 47,9% 42,2% 55,3% 45,4%
20%

10%

0%
Formular Emplear Interpretar Cantidad Incertidumbre/datos Cambios/relaciones Espacio/forma

Debajo del nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6

Como muestra la Figura 2.2.1, el desempeo de los estudiantes peruanos no muestra


grandes diferencias entre las diferentes subcategoras. En todas ellas se observa un
desempeo muy bajo, de tal manera que en cada caso, tres de cada cuatro estudiantes
de cuenta de un desempeo en el primer nivel o debajo de este.

En el Anexo 6 se presenta la descripcin de los niveles de desempeo en cada una de


estas siete subcategoras.

49
Pautas y recursos para enriquecer la prctica
pedaggica en base a la evaluacin PISA

CAPTULO
3
CAPTULO
3

CAPITULO 3
3. Pautas y recursos para enriquecer la prctica pedaggica en base a la
evaluacin PISA
Este captulo se subdivide en tres secciones. Todas ellas apuntan a nutrir el repertorio
docente con propuestas de aprendizaje y pautas que permitan el desarrollo de competencias
matemticas en los estudiantes desde el enfoque de la competencia matemtica de la
evaluacin PISA.

La primera seccin aborda el uso de preguntas de las evaluaciones PISA anteriores y que
hoy son de dominio pblico. En dicha seccin presentan el anlisis de diversas preguntas,
acompaando la pregunta misma con sugerencias e informacin complementaria que
permitir su uso efectivo dentro del saln de clase.

La segunda seccin, es un ejemplo de situacin de aprendizaje con atencin a la


diversidad. En ese sentido, ha sido diseada para ser implementada considerando las
diferencias individuales entre estudiantes no solo en aulas multigrado sino en todo entorno
de aprendizaje que demande un acercamiento diferenciado de la enseanza matemtica,
cuando los estudiantes no alcanzado los mismo niveles de desarrollo de la competencia
matemtica.

Finalmente, la tercera seccin ofrece un conjunto de situaciones de aprendizaje dirigidas a


estudiantes del nivel secundario.

3.1. Uso de las preguntas de PISA en el aula de Matemtica

Como ya se indic, en esta seccin, se presentan algunas preguntas de Matemtica


publicadas por PISA. En cada una de ellas se indica qu es lo que evala, el contenido
principal, proceso matemtico priorizado y el nivel al que pertenece.

53
3 CAPTULO

Figura 3.1.1. Pregunta PISA del nivel Debajo del nivel 1

LISTA DE XITOS

En enero, los nuevos CD de las bandas A bailar sabroso y Las mosqueteras salieron a la
venta. En febrero, los CD de los grupos La querida de nadie y Los Metaleros los siguieron.
En el siguiente grfico, se muestra las ventas de los CD de las bandas de enero a junio.

Venta de CD por mes


2 250 A bailar sabroso

2 000
Cantidad de CD vendidos por mes

Las mosqueteras
1 750
La querida de nadie
1 500

1 250 Los Metaleros

1 000

750

500

250

0 Mes
Ene Feb Mar Abr May Jun

PM918Q01
Pregunta

Cuntos CD vendi el grupo Los Metaleros en abril?

A. 250
B. 500
C. 1000
D. 1270
El 47% de los estudiantes peruanos
solo logran resolver preguntas que
Esta pregunta, qu evala? se encuentran por debajo del Nivel
1 de PISA.
Indicador: Lee un grfico de barras. En estudios longitudinales en Aus-
Contenido: Incertidumbre y datos tralia, Canad, Dinamarca y Suiza
Proceso: Interpretar
Contexto: Social se muestra que los estudiantes con
Medida: 348 un desempeo menor al nivel 2,
Dificultad: Nivel por debajo del nivel 1 frecuentemente, presentan severas
Respuesta: correcta: :: B. 500 desventajas en su transicin a la
educacin superior y a su incorpo-
racin en la fuerza laboral, en los
aos posteriores.
(OECD, 2013a, p. 68).

54
CAPTULO
3

Para resolver esta pregunta, el estudiante necesita obtener informacin del grfico
estadstico. Por esta razn, el proceso preponderante es el de interpretar. En su resolucin,
el estudiante puede llevar a cabo los siguientes pasos:
Identificar las barras que corresponden al mes de abril.
Seleccionar la barra que corresponde a Los Metaleros.
Interpretar que la altura de la barra seleccionada indica la informacin requerida
(cantidad de CD que se vendieron en abril).

En este caso, no se necesita la lectura de escalas ni la interpolacin de informacin.

En cuanto al contexto de la pregunta, este corresponde al mbito social, pues este tipo de
informacin se puede encontrar en los medios de comunicacin, en los recibos de agua,
de luz, entre otros.

Cmo puedo utilizar esta pregunta?

Etapa de exploracin de los estudiantes


Lea con los estudiantes el contexto inicial y genere un espacio para la observacin del
grfico estadstico. Pida que describan lo que ven en este contexto y si no lo hacen
voluntariamente pregunte si han visto informacin similar. En este caso, pida especificar
dnde han visto informacin parecida, para qu se ha empleado, en qu se parece y
diferencia del contexto de esta pregunta de PISA. De esta forma, los estudiantes se
acostumbrarn a relacionar el contexto de la pregunta con experiencias anteriores, lo
cual les facilitar la comprensin del problema. Asimismo, en esta etapa servir para
reconocer las habilidades que tienen los estudiantes para leer los grficos de barras.
Por ello, pregunte por el significado de los nmeros que aparecen en el grfico, los
colores de las barras, el significado de que no haya barras en determinados casos
(como en enero), entre otros.
Genere espacios de debate en los que los estudiantes expresen, refuercen o contradigan
ideas y se involucren en procesos de argumentacin.
La lectura del grfico no se basa nicamente en datos precisos, sino tambin en la
estimacin de valores a partir de aproximaciones o referencias.
Proponga preguntas para que los estudiantes estimen y puedan emplear esa estimacin
para comparar u operar. Pueden ser de utilidad preguntas como En qu mes se
vendieron ms CD de.?, Aproximadamente cuntos CD se vendieron en los meses
de?.

Desarrollo
Proporcione tiempo para que cada estudiante responda la pregunta y, luego, pregunte
cuntos eligieron cada alternativa. Despus, pida a un estudiante que argumente cada
alternativa de respuesta.
Someta a la opinin de los estudiantes si la alternativa B es la correcta.

55
3 CAPTULO

Estrategias de resolucin
El estudiante comprende la situacin, la informacin general con la que cuenta e
identifica la actividad o tarea que se le solicita en la pregunta.
Posteriormente, el estudiante focaliza su atencin en encontrar la informacin pertinente
que le permita responder la pregunta, centrndose en la informacin del mes de abril.
Finalmente, en este mes, identifica lo pedido y busca el dato en el grfico:
Mes: abril Color: gris claro
Esa barra llega a la segunda marca de la escala que corresponde a 500 CD.

En qu momento puedo proponerla en clase?

Esta pregunta podra trabajarla desde primer grado de secundaria para que sus estudiantes
logren interpretar y organizar informacin en grficos de barras. El DCN, en Estadstica y
probabilidad, proceso de Comunicacin matemtica, lo contempla en este grado.

Al trabajar estas preguntas, oriente a los estudiantes a registrar e interpretar datos en


grficos de barras (horizontales y verticales), con diversas escalas. En ellas, deben registrar
o interpretar datos que coincidan con la escala, as como datos que se deban hallar por
estimacin o aproximacin. Vare la cantidad de barras por cada categora y los contextos
en que estas se presenten; use variables cualitativas o cuantitativas discretas.

Articulacin con los mapas de progreso

Estadstica y probabilidad

Interpretar y representar datos mediante grficos de barras dobles.


6 de primaria

56
CAPTULO
3

Figura 3.1.2. Pregunta PISA del Nivel 1

QU CARRO?

Cristina acaba de obtener su licencia de conducir y quiere


comprar su primer carro. La siguiente tabla muestra los detalles
de cuatro carros que encuentra en la tienda local de venta de
carros usados.

Modelo: Alfa Bolte Castel Dezal


Ao 2003 2000 2001 1999
Precio publicado (zeds) 4800 4450 4250 3990
Distancia recorrida (kilmetros) 105 000 115 000 128 000 109 000
Capacidad del motor (litros) 1,79 1,796 1,82 1,783

PM985Q01
Pregunta

Cristina quiere un carro que cumpla con todas estas condiciones:


La distancia recorrida no debe superar los 120 000 kilmetros.
Debe haberse fabricado en el ao 2000 o despus.
El precio publicado no debe superar los 4500 zeds.

Qu carro cumple con las condiciones de Cristina?


A. Alfa
B. Bolte
C. Castel
D. Dezal

Esta pregunta, qu evala? El 27,6% de los estudiantes peruanos solo pueden


resolver preguntas del nivel 1 en PISA.
Indicador: Selecciona un valor que cumple con Estos estudiantes responden solamente a prob-
las condiciones numricas dadas, en un contexto
financiero. lemas matemticos que simulan situaciones
Contenido: Incertidumbre y datos cotidianas, con enunciados que tienen toda la
Proceso: Interpretar informacin necesaria y con preguntas estn
Contexto: Personal claramente delimitadas, a partir de lo cual logran
Medida: 328 identificar informacin y ejecutar procedimientos
Dificultad: Nivel Por debajo del nivel 1 bsicos y tpicos a partir de instrucciones directas.
Respuesta: correcta: :B. Bolte
Estos estudiantes tendran desventajas en su
transicin a la educacin superior y a su incorpo-
racin en la fuerza laboral, en los aos posteri-
ores.

57
3 CAPTULO

Para resolver esta pregunta, el estudiante tiene que comprender el significado de cada una de
las condiciones y confrontarlas con las que se encuentran en la tabla hasta encontrar el auto
que cumpla con todas las condiciones. El proceso prioritario que permitir resolver la pregunta
es interpretar, pues los estudiantes deben dar significado a las expresiones comparativas no
debe superar o despus de 2000. En su resolucin se requiere que el estudiante:
D significado a las expresiones como no debe superar, despus de 2000.
Seleccione el auto que cumple con todas las caractersticas.

El contexto de la pregunta es personal, pues los estudiantes, en distintos momentos de su


vida, se han enfrentado o enfrentarn a tomar decisiones personales a partir de una serie
de caractersticas.

Cmo puedo utilizar esta pregunta?

Etapa de exploracin de los estudiantes


-- Permita que los estudiantes se familiaricen con el contexto de la pregunta y que
encuentren situaciones parecidas que les permitan generar ideas para imaginar lo que
se le podra preguntar y comprender mejor la situacin en su conjunto.

Desarrollo
Brinde tiempo para que los estudiantes lean la pregunta y la comprendan. Permita que,
a mano alzada, se describa la situacin presentada, y que los estudiantes planteen
posibles alternativas de eleccin del auto y en funcin de qu criterios se puede elegir.
Destaque que las opciones podran ser similares para todos, pero no todos realizarn
la misma eleccin.
Forme tros de estudiantes y ejerctelos en expresar una eleccin de diferentes formas: de
manera directa, dando pistas para que descubran la eleccin empleando un solo criterio
(informacin en una columna), dando pistas empleando dos o ms criterios (columnas).
Destaque que, para que se brinden pistas, se pueden emplear expresiones comparativas
como las mencionadas inicialmente.

Estrategias de resolucin
El estudiante reconoce la informacin proporcionada en la tabla y, a travs de las
condiciones, comprende que debe elegir el auto interpretando esas condiciones.
El estudiante interpreta cada una de las condiciones planteadas, y puede traducirlas
a expresiones ms sencillas. As, por ejemplo se pueden encontrar expresiones
equivalentes:
-- La distancia no debe superar 120 000 kilmetros.
-- La distancia no debe ser mayor a 120 000 kilmetros.
-- La distancia debe ser menor o igual a 120 000 kilmetros.
En funcin de las interpretaciones que se realicen de cada una de las condiciones, el
estudiante identifica y marca los datos de la tabla para identificar al auto que cumpla
las tres condiciones buscadas. Este proceso se puede hacer asignando un signo o
marca en cada condicin:

58
CAPTULO
3

-- El kilometraje no debe superar los 120 000 kilmetros. Significa que el kilometraje
debe ser menor que 120 000 kilmetros.

-- Debe haberse fabricado en el ao 2000 o uno posterior. Significa que se debe


haber fabricado en el ao 2000 o posteriormente.

-- El precio promocionado no debe superar los 4 500 zeds. Significa que el precio
debe ser menor que 4 500 zeds.

Con los tros de trabajo formados, presente la pregunta y proporcione tiempo para su solucin

Pida que se explique en grupo abierto parte por parte.

Oriente al consenso y comprensin de la solucin.

Modelo: Alfa Bolte Castel Dezal


Ao 2003 2000 2001 1999

Precio publicado (zeds) 4800 4450 4250 3990

Distancia recorrida (kilmetros) 105 000 115 000 128 000 109 000

Capacidad del motor (litros) 1,79 1,796 1,82 1,783

Sin embargo, tambin, es posible disminuir el nmero de marcas colocando solo las marcas
adicionales a aquellos datos que ya tienen la mayor cantidad de marcas en ese momento,
y descartando los datos que no cumplen la condicin anterior. Observe:

Modelo: Alfa Bolte Castel Dezal


Ao 2003 2000 2001 1999

Precio publicado (zeds) 4800 4450 4250 3990

Distancia recorrida (kilmetros) 105 000 115 000 128 000 109 000

Capacidad del motor (litros) 1,79 1,796 1,82 1,783

Primero, se descart el Castel y el Alpha; luego, el Dezal; finalmente, qued el Bolte, al que
le corresponde la opcin B.

En qu momento puedo proponerla en clase?


De acuerdo con su planificacin, esta actividad podra trabajarla para que sus estudiantes
logren organizar e interpretar la informacin mediante tablas. Segn el DCN en Estadstica,
desde el quinto grado los estudiantes estn en capacidad de responder a este tipo de
tareas. Por ello esta es una pregunta aplicable desde el primer grado de secundaria.

Articulacin con los mapas de progreso

Estadstica y probabilidad
Infiere informacin de diversas fuentes presentada en tablas y grficos
VI CICLO

59
3 CAPTULO

Figura 3.1.3. Pregunta PISA del Nivel 2


Aun cuando el contexto de esta pregunta
es el mismo que ilustraba la subcategora
Interpretar (ver pg. 31) la pregunta es
UNIDAD: LISTA DE XITOS distinta.

En enero, los nuevos CD de las bandas A bailar sabroso y Las mosqueteras salieron
a la venta. En febrero, los CD de los grupos La querida de nadie y Los Metaleros los
siguieron. En el siguiente grfico, se muestra las ventas de los CD de las bandas de
enero a junio.

Venta de CD por mes


2 250 A bailar sabroso

2 000
Cantidad de CD vendidos por mes

Las mosqueteras
1 750
La querida de nadie
1 500

1 250 Los Metaleros

1 000

750

500

250

0 Mes
Ene Feb Mar Abr May Jun

PM918Q05
Pregunta

El representante de la banda Las mosqueteras est preocupado, porque la cantidad de CD


vendidos baj de febrero a junio. Cul es el estimado del volumen de ventas para julio si
se mantiene la misma tendencia negativa?

A. 70 CD
B. 370 CD
C. 670 CD Solo el 25,4% de los estudiantes peruanos
D. 1 340 CD logra resolver preguntas del Nivel 2 de PISA.

Estos estudiantes interpretan y reconocen


situaciones que requieren de una inferencia
Esta pregunta, qu evala? directa y son capaces de realizar razonamien-
tos directos e interpretaciones literales de sus
Indicador: Identifica un patrn numrico y lo resultados. Extraen informacin relevante a
generaliza para realizar una prediccin. partir de una nica fuente y hacen uso de un
Contenido: Incertidumbre y datos nico modo de representacin. Asimismo, apli-
Proceso: Interpretar can algoritmos, frmulas, procedimientos o
Contexto: Social convenciones bsicos.
Medida: 428
Dificultad: Nivel 2
Respuesta: correcta: : B. 370 CD Este nivel es considerado base del desempeo
matemtico requerido para participar ade-
cuadamente en la sociedad moderna. En los
pases con mejores resultados en PISA, ms
de 9 de cada 10 estudiantes alcanza este nivel
(OECD, 2013a, p. 68).

60
CAPTULO
3

La pregunta corresponde al contexto social, pues los estudiantes pueden encontrar este
tipo de informacin en los medios de comunicacin, en los recibos, entre otros y realizar
predicciones a partir de ellas.

El proceso prioritario que permitir resolver la pregunta es interpretar, pero tambin se


requiere de estimar, generalizar y predecir, debido a que los estudiantes deben identificar
datos no precisos, determinar o formar una secuencia, hallar el patrn de la misma y
aplicarlo para un caso inmediato posterior.

Cmo puedo utilizar esta pregunta?

Etapa de exploracin de los estudiantes


Profundice en el nivel de observacin solicitando que los estudiantes realicen
comparaciones o generalizaciones. Puede partir de preguntas como: Hay algn
grupo que siempre aumente sus ventas?, Cul?, Cmo podemos saberlo?.
Puede introducir vocabulario nuevo, empleando las palabras tendencias, crecimiento,
decrecimiento, etc.
Puede solicitar, tambin, que los estudiantes planteen preguntas que puedan ser
respondidas con los datos del grfico. Estas pueden incrementar su grado de dificultad
paulatinamente, desde aquellas literales con respuesta en un dato numrico o con el
nombre de un grupo, hasta aquellas que involucran realizar deducciones.

Desarrollo
Forme parejas o tros de trabajo para responder la pregunta y solicite que los integrantes
estn preparados para explicar la respuesta de forma parcial o completa.
Proporcione un tiempo para que cada grupo responda la pregunta.
Luego, en saln completo, pregunte cuntos eligieron cada alternativa. Posteriormente,
si hubiera diferencias, pida que argumenten cada alternativa hasta llegar al consenso.
Saque conclusiones sobre el proceso seguido; enfatice el procedimiento y no solo el
resultado.

Estrategias de resolucin
El proceso para resolver esta pregunta tiene varias etapas que podemos describir del
siguiente modo:
El estudiante comprende la situacin de preocupacin por la disminucin de ventas
de CD de un grupo determinado. Reconoce la informacin general con la que cuenta
y de dnde debe extraer la informacin que busca. Asimismo, identifica la actividad
o tarea que se le solicita en la pregunta, a partir de lo cual comprende la expresin
tendencia negativa. De igual modo, reconoce que, en este caso, se le pregunta sobre
una informacin que no est en el grfico y que corresponde al mes siguiente.
El estudiante centra su atencin en la informacin que le permitir responder la pregunta,
observando las columnas de color gris oscuro en los meses de febrero, marzo, abril,
mayo y junio. En estos meses, busca la informacin numrica precisa o estimada, y
confirma la tendencia negativa a la que se refera el problema. Tiene que observar

61
3 CAPTULO

con precisin la escala (que vara de 250 en 250), y realizar estimaciones de la mitad y
la cuarta parte, empleando, incluso, frases comparativas.

Usar estimaciones es algo a lo que el estudiante peruano, en general, no est acostumbrado;


por ello, resultar novedoso. Los datos numricos que no son precisos y que podran variar
de grupo en grupo (manteniendo cercana) son los siguientes:

-- Febrero: 1 875 (estimando


la mitad de la escala) Venta de CD por mes
2 250 A bailar sabroso

-- Marzo: menos de 1625 2 000

Cantidad de CD vendidos por mes


Las mosqueteras
(estimando por proximidad 1 750

a la mitad de la escala) 1 500


La querida de nadie

Los Metaleros
-- Abril: 1250 (lectura exacta)
1 250

1 000

-- Mayo: menos de 1 000 750

(estimando por cercana a 500

la escala) 250

-- Junio: menos de 750 o Mes


0
Ene Feb Mar Abr May Jun

ms de 625 (estimando por


cercana con la mitad de la
escala).

Con estos datos, el estudiante busca deducir un patrn que no es exacto, y puede
decir que, aproximadamente, cada mes disminuyen 250.
Posteriormente, proyecta el patrn a julio, restando 250 o ms a la estimacin realizada
en junio; ello corresponde a menos de 500 o ms de 475.
Finalmente, evala las alternativas en funcin de su respuesta: puesto que en junio hay
menos de 750, en julio debe haber menos de 500, lo que correspondera a la alternativa
B o la A. Sin embargo, como la A es muy lejana y no cumplira con la regularidad
planteada, la respuesta es la B.
Otros estudiantes ms familiarizados con las estimaciones podran evaluar las
alternativas de respuesta y sealar que, como la de junio es menos de 750, la respuesta
debe ser menor a esta opcin, pero cercana a menos de 500 o ms de 475. Al observar
las alternativas, solo resultara viable la B.
A. 70
B. 370
C. 670
D. 1340

En qu momento puedo proponerla en clase?


De acuerdo con su planificacin, esta actividad podra trabajarla para que sus estudiantes
logren organizar la informacin mediante grficos de barras, segn el Nmero, relaciones y
funciones, al identificar patrones numricos, generalizarlos y simbolizarlos. Por ello esta es
una pregunta aplicable desde el primer grado de secundaria.

62
CAPTULO
3

Articulacin con los mapas de progreso

Cambio y relaciones
Interpretar patrones que crecen con nmeros naturales.
6 de primaria

Estadstica y probabilidad
Infiere informacin de diversas fuentes presentada en tablas y grficos
VI CICLO

63
3 CAPTULO

Figura 3.1.4. Pregunta PISA del Nivel 3

BARCOS A VELA

Noventa y cinco por ciento del comercio mundial se


mueve por mar, por casi 50 000 barcos cisterna, barcos
de carga y barcos contenedores. La mayora de estos
barcos utiliza combustible diesel.

Los ingenieros estn planeando usar la energa elica


(del viento) como apoyo para los barcos. Su propuesta
es sujetar una vela cometa al barco y usar la potencia del
viento para ayudar a reducir el consumo de diesel y el
impacto del combustible en el medio ambiente.

PM923Q03
Pregunta

Aproximadamente, cul es la longitud de la soga de una


vela cometa para que, al jalar el barco en un ngulo de
45, est a una altura vertical de 150 m, como se muestra
en el diagrama de la derecha?
Soga
A. 173 m 150
B. 212 m
45 90
C. 285 m
D. 300 m
Nota: El dibujo no est a escala

Solo el 9,3% de los estudiantes peruanos


logran resolver preguntas que pertenecen al
Nivel 3 de PISA.
Esta pregunta, qu evala?
Estos estudiantes ejecutan procedimientos
Indicador: Interpreta informacin estadstica que claramente descritos, incluyendo decisiones
involucra incertidumbre. secuenciales. Sus interpretaciones sirven para
Contenido: Espacio y forma
Proceso: Emplear la construccin de un modelo simple o para
Contexto: Cientfico seleccionar y aplicar estrategias de resolucin
Respuesta: correcta: : B 212 de problemas sencillos. Tambin, interpre-
tan y utilizan representaciones basadas en
diferentes fuentes de informacin y razonar
directamente a partir de ellas. Son, tambin,
capaces de elaborar breves escritos, en los que
exponen sus interpretaciones, resultados y ra-
zonamientos.

64
CAPTULO
3

Esta pregunta busca que el estudiante pueda identificar tringulos notables o las
propiedades de los tringulos en una situacin con informacin precisa y en la que no
existe exceso de esta.

El contexto es cientfico, pues es relativo al campo de la ciencia y de aplicacin


especfica en este contexto.

El proceso prioritario que permitir resolver la pregunta es emplear, pues utilizan su


competencia matemtica para dar respuesta a la situacin.

Cmo puedo utilizar esta pregunta?

Desarrollo
En grupo abierto, lea el contexto inicial y permita que los estudiantes extraigan las ideas
principales del mismo. En ese marco, ahonde en el significado de palabras nuevas si es
que estas existiesen. Utilice, por ejemplo, palabras como buques, diesel, energa
elica, velas o el significado de expresiones como el impacto del combustible sobre
el medio ambiente.
Relacione el tema con el pas: si se conocen qu tipos de productos se exportan o
importan; cul es el impacto del combustible en el medio ambiente, en relacin con los
derrames del petrleo o con el uso del combustible y las emisiones de CO2.
Con los tros de trabajo formados, presente la pregunta y proporcione tiempo para
comprenderlo.
Indague por la comprensin de la situacin; para ello, solicite que se describa la accin
y el efecto de que la vela cometa tire del barco. Asimismo, verifique el reconocimiento
de los elementos en el grfico presentado. Por ejemplo, corrobore si se comprende con
precisin la extensin de la cuerda, a qu se refiere cada medicin y, en funcin de ello,
si se identifica la figura como un tipo especial de tringulo.
Brinde tiempo para solucionar la pregunta y, luego, socialice en grupo abierto.
Destaque, en todo momento, que una respuesta se considera correcta, porque los
estudiantes han llegado a esa conclusin y no porque el docente dice que lo es.

Estrategias de resolucin

Los procesos que podran estar en la resolucin seran:


El estudiante interpreta la situacin, y reconoce que debe hallar la longitud de la cuerda
mostrada en el grfico.
Como no se especifica una referencia para la altura de 150 m, los clculos deben ser
hallados para tener una clara interpretacin del dato ofrecido:
-- Asumiendo que la altura es respecto de la superficie del barco, se aplica lo aprendido
en tringulos notables en Trigonometra o en Geometra.
Por la teora de tringulos notables, se sabe que es un tringulo rectngulo
issceles, y que a la hipotenusa le corresponde la medida de un cateto
multiplicada por raz cuadrada de dos. En esa medida, la longitud de la cuerda
es la siguiente:

65
3 CAPTULO

Longitud de la cuerda = 150 x 2 = 150 x 1,41 = 211,5 212

Es posible deducir que el ngulo faltante en el tringulo es de 45 por propiedades


de los tringulos y que, por ello, le corresponde la medida de 150. A partir de
aqu, se aplica el teorema de Pitgoras para calcular la hipotenusa. Aunque el
clculo resulta extenso, es vlido.

Cuerda 150 m

45 90
150 m

-- Longitud de la cuerda = 1502 + 1502 = 1502 = 150 x 1,4 = 211,5 212 y concuerda
con la respuesta; no es necesaria otra consideracin respecto de la altura.
-- Se marca la respuesta B.

En qu momento puedo proponerla en clase?


De acuerdo con su planificacin, esta actividad podra trabajarla para que sus estudiantes
logren establecer relaciones mtricas en formas bidimensionales como los tringulos
rectngulos. Segn el DCN esta pregunta aplicable desde el cuarto grado de secundaria.

Articulacin con los mapas de progreso

Geometra
Construir y representar formas bidimensionales, considerando propiedades y relaciones
mtricas
5 de secundaria

66
CAPTULO
3

Figura 3.1.5. Pregunta PISA del Nivel 4

QU CARRO?

Cristina acaba de obtener su licencia de conducir y quiere


comprar su primer carro. La siguiente tabla muestra los detalles
de cuatro carros que encuentra en la tienda local de venta de
carros usados.
Modelo: Alfa Bolte Castel Dezal
Ao 2003 2000 2001 1999

Precio publicado (zeds) 4800 4450 4250 3990

Distancia recorrida
105 000 115 000 128 000 109 000
(kilmetros)

Capacidad del motor (litros) 1,79 1,796 1,82 1,783

PM985Q03
Pregunta

Cristina tendr que pagar un 2,5% adicional al precio publicado de los carros, debido a
impuestos.
Cunto es el impuesto adicional del Alfa?

Impuesto adicional en zeds: ......................

Esta pregunta, qu evala?

Solo el 2,6% de los estudiantes peruanos


Indicador: Calcula un porcentaje a partir del valor
de uno de los autos. logran resolver preguntas de Nivel 4 en PISA.
Contenido: Cantidad
Proceso: Emplear Estos estudiantes pueden trabajar con mod-
Contexto: Personal elos explcitos en situaciones complejas que
Medida: 553 incluso pueden estar sujetas a condiciones es-
Dificultad: Nivel 4 pecficas o exigir la formulacin de supuestos.
Respuesta: correcta: :120 zeds

El contexto es personal, pues los estudiantes, en distintos momentos de su vida, se han


enfrentado o enfrentarn a este tipo de clculo para comunicar un resultado.

El proceso prioritario que permitir resolver la pregunta es emplear, pues utilizan la


competencia matemtica para dar respuesta a la situacin.

67
3 CAPTULO

Cmo puedo utilizar esta pregunta?

Desarrollo

Forme tros de estudiantes e indague sobre el pago de impuestos cuando una persona
compra un producto cualquiera o, en particular, un auto. Puede recordar el rol del IGV
(impuesto general a las ventas).

Con los tros de trabajo formados, presente la pregunta y proporcione tiempo para
comprenderlo.

Indague por el reconocimiento y la comprensin del porcentaje que figura en la


pregunta. Si es necesario, permita que unos estudiantes ayuden a recordar este tema.
Si no es as, recuerde expresiones equivalentes en decimales y en fracciones; hgalo
primero con nmeros enteros positivos que, paulatinamente, se acerquen por analoga
a porcentajes de expresiones decimales.

Brinde tiempo para solucionar la pregunta y, luego, socialice en grupo abierto.

Destaque en todo momento que una respuesta se considera correcta, porque los
estudiantes han llegado a esa conclusin y no porque el docente dice que lo es.

Estrategias de resolucin

El estudiante interpreta la situacin, y reconoce que debe calcular un pago adicional al


precio del auto elegido.

El estudiante debe identificar sobre qu precio se realiza el clculo, para lo cual debe
identificar el 100% que, en este caso, se refiere al precio del alpha y ubicar este dato
en la tabla. Asimismo, discrimina que el dato a usar es 4 800 zeds.

El estudiante interpreta la expresin 2,5% del precio promocionado del auto, entendida
como pago adicional, y lo calcula en funcin del precio dado del auto alpha:
Calcula el 2,5% de 4 800: 2,5 x 4 800 /100 = 2,5 x 48 = 120 zeds

Responde que se debe pagar 120 zeds por impuestos.

En qu momento puedo proponerla en clase?

De acuerdo con su planificacin, esta actividad podra trabajarla para que sus estudiantes
logren establecer relaciones de proporcionalidad aplicada a cantidades en contextos
comerciales. De acuerdo a ello esta pregunta aplicable desde el segundo grado de
secundaria.

Articulacin con los mapas de progreso

Nmeros y operaciones

Establecer equivalencias entre nmeros enteros, racionales y porcentajes de cantidades.


2 de secundaria

68
CAPTULO
3

Figura 3.1.6. Pregunta PISA del Nivel 5

VELOCIDAD DE GOTEO

Las infusiones intravenosas (o goteos) son usadas para suministrar lquidos y medicinas a
los pacientes.

Las enfermeras necesitan calcular la velocidad de goteo, G, de las infusiones intravenosas


en gotas por minuto.
.
Ellas utilizan la frmula G = g v donde
60 . n


g es el factor de goteo medido en gotas por mililitro (ml).
v es el volumen en ml de la infusin intravenosa.
n es el nmero de horas que debe durar la infusin intravenosa.

PM903Q01
Pregunta
Una enfermera quiere duplicar la duracin de una infusin intravenosa.
Explica con precisin cmo vara G si n se duplica pero g y v no cambian.

Esta pregunta, qu evala?

Indicador: Explica el efecto que tiene en el valor Solo el 0,5% de los estudiantes peruanos
resultante de una frmula al duplicar el valor de logran resolver preguntas de Nivel 5 en PISA.
una variable, si las dems variables se mantienen
constantes. Estos estudiantes pueden trabajar con mo-
Contenido: Cambio y relaciones delos explcitos en situaciones complejas que
Proceso: Emplear
Contexto: Educacional incluso pueden estar sujetas a condiciones es-
pecficas o exigir la formulacin de supuestos.

69
3 CAPTULO

La pregunta requiere elaborar una estrategia para resolver la situacin y comunicarla


con claridad para convencer a otros de alguna decisin.

El contexto es educacional, pues es relativo al campo de un trabajo especfico.

El proceso prioritario que permitir resolver la pregunta es emplear, debido a que los
estudiantes utilizan su competencia matemtica mostrar el razonamiento que se debe
seguir en la situacin presentada.

Cmo puedo utilizar esta pregunta?

Desarrollo

Forme grupos de tres o cuatro estudiantes y lea el contexto.

Permita que los estudiantes deduzcan el significado de algunas palabras o frases


(como infusiones intravenosas), y que recuerden algunas nociones si son necesarias
para resolver la situacin.

Cntrese en la observacin de la frmula y las operaciones que en ella estn indicadas.


Solicite reconocerlas. Indague sobre la comprensin de las expresiones variables en la
frmula y, si lo considera pertinente, determine variados valores numricos.

Invite a los estudiantes a participar en todo momento para expresar ideas iniciales para
que, luego, vayan completndolas de forma paulatina.

Con los grupos formados, brinde tiempo para leer la pregunta y que planteen alternativas
de solucin.

Posteriormente, socialice en grupo abierto invitando a que participen en la pizarra.

Estrategias de resolucin

El estudiante interpreta la tarea que hay que realizar. Se podran distinguir las siguientes
partes:

El estudiante reconoce la variable que identifica el tiempo como n, e interpreta el


significado de duplicar el tiempo; se debe considerar que los otros valores no cambian.

El estudiante podra recurrir a distintas formas de abordar la solucin. Por ejemplo:

-- Recurrir a valores numricos para observar el impacto y, a partir de ello, brindar


su respuesta.

-- Analizar qu ocurre si n aumenta al doble. Esto significa que se aumentar


el divisor al doble y, por lo tanto (debido a las propiedades de la divisin), el
cociente G se reducir a la mitad.

Finalmente, la frecuencia de gotas por minutos ser la mitad de lo que era antes, es
decir, ser ms lenta.

Puede extender la comprensin de la frmula solicitando nuevas variaciones de otras


variables; para ello, debe dejar fijas las dems o realizar variaciones simultneas.

70
CAPTULO
3

En qu momento puedo proponerla en clase?

De acuerdo con su planificacin, esta actividad podra trabajarla para que sus estudiantes
logren interpretar el efecto de una variable en otra cuando estas componen una frmula o
expresin algebraica. De acuerdo a ello esta pregunta aplicable desde el segundo grado
de secundaria.

Articulacin con los mapas de progreso

Cambio y relaciones

Modelar diversas situaciones de cambio mediante expresiones algebraicas


2 de secundaria

71
3 CAPTULO

Figura 3.1.7. Pregunta PISA del Nivel 6

BARCOS A VELA

Noventa y cinco por ciento del comercio mundial


se mueve por mar, por casi 50 000 barcos cisterna,
barcos de carga y barcos contenedores. La mayora
de estos barcos utiliza combustible diesel.

Los ingenieros estn planeando usar la energa elica


(del viento) como apoyo para los barcos. Su propuesta
es sujetar una vela cometa al barco y usar la potencia
del viento para ayudar a reducir el consumo de diesel
y el impacto del combustible en el medio ambiente.

Pregunta PM923Q04

Debido al elevado precio del litro del combustible diesel (0,42 zeds), los propietarios del
barco Nueva ola estn pensando en equipar su barco con una vela cometa. Se estima que
una vela cometa puede reducir el consumo de combustible diesel en aproximadamente
20% en total.

Nombre: Nueva ola


Tipo: barco de carga
Longitud: 117 metros
Ancho: 18 metros
Capacidad de carga: 12 000 tons
Velocidad mxima: 19 nudos
Consumo de diesel por ao sin usar
una vela cometa: aproximadamente
3 500 000 litros

El costo de equipar el Nueva ola con una vela cometa es 2 500 000 zeds.
Despus de aproximadamente cuntos aos lo que se ahorra en el consumo de combustible
diesel cubrira el costo de la vela cometa? Muestra clculos para sustentar tu respuesta.

Nmero de aos:

72
CAPTULO
3

Esta pregunta, qu evala?


Ningn estudiante peruano logra resolver pre-
Indicador: Resuelve problemas de situaciones de guntas de Nivel 6 en PISA.
la vida real que involucran ahorro de costos y
consumo de combustible En este nivel, los estudiantes pueden desar-
Contenido: Cambio y relaciones rollar y trabajar con modelos de situaciones
Proceso: Formular
Contexto: Cientfico complejas, a partir de lo cual identifican las
Respuesta: correcta:: El costo de la vela-cometa condiciones y especifican los supuestos. De
ser cubierto en 8,5 aos. pruebas no es correcta. igual manera, pueden seleccionar, comparar
y evaluar estrategias de resolucin de prob-
lemas para abordar problemas complejos
relacionados con estos modelos. En este niv-
el, los estudiantes trabajan estratgicamente
Elabora una estrategia para resolver una situacin utilizando habilidades de pensamiento y ra-
a partir del empleo de los conocimientos que zonamiento bien desarrolladas, as como rep-
tiene y la informacin presentada, que es ms resentaciones adecuadamente relacionadas,
que suficiente. caracterizaciones simblicas y formales, e
intuiciones referidas a estas situaciones. Ellos
El contexto es cientfico, pues es relativo al reflexionan sobre sus acciones, y pueden for-
campo de la ciencia y de aplicacin especfica mular y comunicar sus interpretaciones y ra-
en este contexto. zonamientos.

El proceso prioritario que permitir resolver la pregunta es formular, pues el estudiante


utiliza su competencia matemtica para traducir la situacin a una estructura matemtica
con la que trabaja y con la que, posteriormente, da respuesta a la situacin.

Cmo puedo utilizar esta pregunta?

Desarrollo

Forme grupos de trabajo de tres o cuatro estudiantes, y proporcione un tiempo para


que lean la pregunta y se familiaricen con la informacin presentada. Permita que
identifiquen el significado de alguna palabra por el contexto, si es que se considera
necesario el dato. Aclare que desconocer con precisin un dato no debe perturbarlos.
Esto podra ocurrir con eslora: 117 metros o manga: 18 metros.
-- Pregunte a los estudiantes si piensan que deben emplear todos los datos y cmo
distinguirn cules emplearn y cules descartarn. Escuche las respuestas y
busque que las argumenten. No valide de inmediato las alternativas presentadas.
Por el contrario, antes de hacerlo permita que la mayor cantidad de grupos
comparta su respuesta.
-- Brinde tiempo para solucionar la pregunta y, luego, socialice en grupo abierto,
invitando a que participen en la pizarra. Muestre distintas alternativas de solucin
si las hubiera.

Estrategias de resolucin

El estudiante interpreta la situacin y reconoce que debe hallar el tiempo en que se


recupera el costo de equipar una vela-cometa.

El estudiante revisa los datos y organiza la estrategia de resolucin. Por ejemplo, en la

73
3 CAPTULO

medida que debe hallar el tiempo en que recupera la inversin, el estudiante discrimina
los datos que requiere.

Para averiguar lo gastado en diesel durante un ao por el buque sin la vela-cometa y


calcular el ahorro con ella, se debe considerar la siguiente informacin:
Consumo de diesel al ao sin vela: 3 500 000 litros

Precio del litro de diesel: 0,42 zeds

-- Gasto en diesel en el buque sin vela: 3 500 000 x 0,42 = 1 470 000 zeds al ao.

-- Ahorro de un 20% con la vela-cometa: 1 470 000 x 0,2 = 294 000 zeds al ao.

Para averiguar el tiempo necesario para recuperar la inversin, debe servirse de los
siguientes datos:
Costo por equipar la vela-cometa: 2 500 000 zeds

Ahorro de 20%: 294 000 zeds al ao.

-- Como cada ao se ahorra 294 000 zeds, el tiempo necesario para recuperar la
inversin se obtiene con una divisin del costo total de la velacometa entre el
ahorro anual. Tambin, se puede calcular planteando una regla de tres simple:

Zeds Aos
2 500 000 ---------- x
294 000 ---------- 1
Luego, 2 500 000 / 294 000 = 8,5

En qu momento puedo proponerla en clase?

De acuerdo con su planificacin, esta actividad podra trabajarla para que sus estudiantes
logren establecer relaciones de proporcionalidad aplicada a cantidades en contextos
reales. De acuerdo a ello esta pregunta aplicable desde el segundo grado de secundaria.

Articulacin con los mapas de progreso

Nmeros y operaciones

Resolver y formular situaciones problemticas de diversos contextos referidas a determinar


cuntas veces una cantidad contiene o est contenida en otra.
2 de secundaria

74
CAPTULO
3

3.2 Adaptacin de situaciones al modelo PISA: con nfasis en la diversidad


Cmara de seguridad4

En esta seccin, le presentamos al docente una actividad general, de la cual se


pueden desprender actividades especficas aplicables a grupos diferenciados. Ello
puede incluir contextos multigrados como monogrados en donde, como es usual, las
diferencias entre los estudiantes ameriten esta aproximacin diversificada.

La situacin de aprendizaje inicia con una situacin problemtica significativa a la que


se espera dar respuesta con cada una de las actividades:
Situacin general: Actualmente, debido a problemas de inseguridad ciudadana,
muchas personas, familias, distintas asociaciones y la ciudadana en general, pueden
recurrir a mtodos de vigilancia que centran su accin en el uso de cmaras de
seguridad. Sin embargo, sabemos cmo funcionan las cmaras de seguridad y qu
garanta nos ofrecen de registrar todo lo que ocurre? Podemos simular la accin de
una cmara de seguridad? Hemos observado dnde se colocan? Intuimos cmo
funcionan?

Aprendizajes esperados generales


-- Analizar una situacin basada en el contexto real mediante el uso de sus
conocimientos matemticos
-- Identificar giros, posibles clases y notaciones
-- Caracterizar y comparar objetos bidimensionales y tridimensionales
-- Identificar vistas de objetos tridimensionales
-- Trazar lneas de mira para decidir qu reas de una habitacin estn visibles u
ocultas a una cmara
-- Aplicar reas de tringulos y cuadrilteros, segn lo planteado
-- Calcular y comparar porcentajes y/o fracciones de las reas

Procesos matemticos involucrados


-- Comunica ideas matemticas utilizando diversas representaciones.
-- Elabora y aplica diversas estrategias de solucin.
-- Construye argumentos viables para sus soluciones y critica el razonamiento de
otros.
-- Elabora un modelo matemtico.
-- Da sentido a los problemas y persevera en la solucin de ellos.

Contenidos matemticos
-- Razn y proporcin
-- Fracciones y porcentajes
-- rea, superficie y volumen
-- Rotacin de objetos

Materiales necesarios
-- Una fotocopia de esta actividad para cada estudiante

4
Esta actividad se ha adaptado de la propuesta Cmaras de Seguridad del proyecto de evaluacin de Matemtica en la modalidad
de evaluacin formativa, organizado por la Universidad de Nottingham y la Universidad de Berkeley.

75
3 CAPTULO

-- Un lpiz y un borrador
-- Reglas y block de notas
-- Rollos de papel higinico, hojas cuadriculadas
-- Plano para los que realicen la Actividad 3
-- Se debe considerar un proyector para ayudar a introducir las actividades y
apoyar las discusiones de toda la clase
-- De ser posible, una cmara fotogrfica, cmara web o similar para uso del
profesor. (Podran utilizarse, incluso, las cmaras de las laptop XO que emplean
los estudiantes).

Organizacin del aula


-- Grupos de tres o cuatro estudiantes.

76
CAPTULO
3

Actividad general

Genere el dilogo con los estudiantes acerca de la situacin planteada. Verifique la


comprensin de la actividad, y que los estudiantes conocen cada elemento que interviene.
Realice una simulacin de algunos casos como el presentado.

Alguna vez has visto una cmara de seguridad en algn lugar? Qu aspecto tiene? Si no
la has visto, cmo te la imaginas?

Estas son algunas imgenes de tres tipos de cmaras de seguridad:

cmara infraroja

Los estudiantes deben armar una cmara con material reciclable. Pueden usar cajas de
cartn, conos de papel higinico, tijeras, goma, cinta adhesiva, etc.

Luego, incentive la necesidad de saber ms sobre las cmaras de seguridad.

77
3 CAPTULO

Actividades

ACTIVIDAD 1: Reconocemos cmo funciona una cmara


(Sugerida para primer y segundo grados de secundaria)
Alineacin con
Nos familiarizamos con los materiales documentos
Empiece a trabajar con el material concreto que tiene curriculares peruanos
a su disposicin. Pida que los estudiantes identifiquen
sus elementos y que, posteriormente, los clasifiquen Aprendizaje fundamental
segn sus elementos, caras y superficies curvas, y no Construye su pensamiento mate-
mtico y acta matemticamente
necesariamente por el tipo de slidos que son. para transformar su realidad.

Para ello, puede plantear preguntas como las siguientes: Capacidades del

Comunica y representa/ Razo-


DCN 2009
Cuntas caras tiene?
Identifica las propie-

Competencia
Qu forma tienen las caras? dades de los slidos
geomtricos, como

na y argumenta
Cuntas bases tienen? cubos, prismas rectos y
cilindros rectos.
Identifica relaciones de
proporcionalidad en
Posteriormente, puede solicitar el nombre del slido situaciones de contexto
e identificar todos los que pertenecen a esa clase de real.
slidos. Estndar del nivel
Cmo se llama el slido? Geometra VI
Interpreta, compara y justifica
Qu slidos son de ese tipo? las propiedades de formas
tridimensionales.
En qu se parecen y en qu se diferencian? Estima las medidas de ngulos.
Estndar del nivel
Finalmente, permita que los estudiantes comparen los Cambio y relaciones V
distintos tipos de slidos y encuentren en qu se parecen Modela diversas situaciones de
cambio mediante relaciones de
y en qu se diferencian. Lo pueden hacer a partir de las proporcionalidad.
siguientes preguntas:
En qu se parecen y en qu se diferencian un y un?
Qu parte se le tendra que quitar a un para que sea un?
Puede ampliar la actividad solicitando que creen un juego que consista en descubrir el
nombre de un slido a partir de pistas referidas a sus caractersticas.

Finalmente, armamos una cmara de seguridad con los materiales recolectados.

Reconocemos el accionar de la cmara de seguridad


Sabemos que la cmara gira en un mismo plano, pero no
sabemos de dnde a dnde, ni qu tipo de imgenes se pueden
ver. Por ello, realizaremos dos actividades: una para reconocer
las imgenes que se ven con la cmara, y la segunda para
investigar sobre los giros.

a. Las imgenes que se visualizan en la cmara

Primero, buscaremos conocer cmo podran ser las imgenes que se visualizan con la

78
CAPTULO
3

cmara, a partir de las siguientes preguntas:


Cmo se vern los objetos en una cmara?, Podran verse iguales?, En qu casos:
siempre, a veces o nunca?

Los estudiantes expresan sus intuiciones y las registran. Luego, las comprueban con
la experiencia directa.
Los estudiantes deben materializar y especificar sus intuiciones. Por ejemplo, solicite
medir el largo y el ancho de un objeto (un cuaderno), con centmetros o cuadrculas, y
estime qu medidas tendr la imagen en la cmara. Haga lo mismo con objetos ms
pequeos, como un caramelo.
Permita que los estudiantes verifiquen sus intuiciones pidindoles que midan la imagen
del objeto en una cmara (la del docente o de la computadora) o a partir de las medidas
que le pueda dar el docente.
Extienda este clculo a otros objetos; es importante considerar que se conserva la
distancia de la cmara y que no se mueve el lente o zoom.
Pida verificar la relacin de proporcionalidad.
Introduzca variaciones, para lo cual puede preguntar qu pasar si se aleja o acerca la
cmara, o si se aplica un zoom.
Oriente la reflexin hacia cmo observan los objetos tridimensionales; si siempre se ven
tridimensionales o si en alguna posicin o circunstancia se ven planos. Este aspecto se
dirige a que los estudiantes, en determinados casos, identifiquen vistas de un objeto.
Si lo considera pertinente, puede profundizar en ello.

b. Los giros que puede hacer la cmara


Nos centramos en los giros. Pida a los estudiantes que conjeturen sobre los movimientos
que podran hacer las cmaras. Permita que ellos indiquen diversos movimientos.

Pregunte para reforzar lo expresado previamente o incrementar las intuiciones:


La cmara gira verticalmente u horizontalmente?
Si la cmara no gira, y la ubicamos en un punto, qu panorama se podr ver desde
ella? Qu ngulo se forma en ese caso?
La cmara gira en un sentido o en dos sentidos?
Los ngulos se representarn de la misma forma que hasta ahora conocemos o sern
diferentes?
Luego, especifique que se centrarn solo en giros en un mismo plano y, usando rollos de
papel, pida que muestren cmo sera un giro con la cmara que sea de 90, 30 y 180.

Invite a los estudiantes a investigar o imaginar dnde se puede colocar una cmara y, a
partir de ello, simulen su accin.

Por ejemplo:
Si te ubicas en una esquina del saln, de qu medida seran los giros que podras dar?

Los estudiantes miran por el cartn y realizan giros para simular el uso de la cmara.
Posteriormente, se pide que se represente lo averiguado.

79
3 CAPTULO

Por ejemplo:
En la esquina del saln, podra ocurrir lo siguiente:

Pared

Pared

cmara

Pida al estudiante que justifique las representaciones mostradas.


Los estudiantes deben realizar variaciones de la posicin de la simulacin de la cmara.

Qu giros de pueden hacer? En qu casos?

Cierre la actividad y genere una reflexin orientada a conocer los requisitos para que un
objeto gire en el plano. Asimismo, se debe apuntar a sealar la forma en que se puede
representar un giro determinado. Esto ltimo har referencia a:

El punto llamado centro de giro

Una magnitud de giro

A continuacin, se debe dirigir la conversacin para que permita consolidar la nocin de


giro horario, antihorario y el punto de referencia para la rotacin.

80
CAPTULO
3

ACTIVIDAD 2: Reconocemos qu registra una cmara


(Sugerida para tercero y cuarto grado de secundaria)

Cmo hace la cmara de seguridad el barrido de una Alineacin con


zona? Habr locales o salones que necesiten ms de documentos
una cmara? Pero cmo saberlo? Influye la forma del
curriculares peruanos
saln en la cantidad de cmaras que se necesitan? Por
qu? Si los locales tienen el mismo tamao, pueden Aprendizaje fundamental
tener forma distinta? Construye su pensamiento mate-
mtico y acta matemticamente
para transformar su realidad
Todas las preguntas anteriormente planteadas estn Capacidades del
relacionadas con la nocin de rea. Por ello, se requerir DCN 2009
profundizar en ella solicitando elaborar, en un papel Formula ejemplos de

Comunica y representa/ Razona y argumenta


cuadriculado, un plano de un saln imaginario, que podra medicin de ngulos en
el sistema sexagesimal y
ser el de clases, el patio o algn ambiente del colegio (de radial.

Competencia
preferencia con forma poligonal cerrada). Resuelve problemas
geomtricos que involucran
el clculo del rea de
Pida que empiecen por las formas ms sencillas y que, regiones poligonales.
luego, lleguen a formas ms creativas o elaboradas. Resuelve problemas que
involucran el clculo de
Considere que puede haber trazos de lneas oblicuas. elementos geomtricos
mediante las relaciones
mtricas en el tringulo
Ejemplos: rectngulo y el uso del
teorema de Pitgoras.
Estndar del nivel Cambio
y relaciones V
Describe y representa rotaciones.
Estndar del nivel
Geometra VII
Construye y representa formas bidi-
mensionales considerando propie-
dades y relaciones mtricas.
Estima y calcula el rea de superfi-
cies compuestas.

Una vez trazado el plano del saln imaginario, pida que determinen al rea a partir de
la descomposicin en figuras conocidas. Luego, hallarn el permetro en funcin de
las unidades cuadradas (cuadraditos) y los lados del mismo. Tenga en cuenta que un
permetro de lados oblicuos solo puede ser calculado si los estudiantes conocen los
nmeros irracionales y el teorema de Pitgoras.

Puede aprovechar este espacio para hacer la extensin a casos de tringulos entre rectas
paralelas en el siguiente grfico:
L1

L1 // L2

L2
A B C D E F

AB CD EF

81
3 CAPTULO

Luego, pida trasladarlo a la realidad.

Como el dibujo representaba un ___(dar una medida)___, cunto podra representar un


cuadradito? Un paso, una cantidad de centmetros, de metros?

Solicite hallar las medidas reales.

Plantee la situacin inversa y solicite que representen las medidas de un local real (saln
de clases, patio, etc.) en una hoja cuadriculada. Pueden utilizar medidas arbitrarias (como
pasos u otros). Pida que los grupos que han realizado actividades similares expliquen las
razones de semejanza que hay entre el plano dibujado y el plano real.

Finalmente, centre la actividad en el uso de la cmara de seguridad y pida representar


rpidamente, con puntos, la cantidad de cmaras y su ubicacin. Esta ubicacin debe
ser intuitiva y debe realizarse sobre uno de los planos elaborados (de preferencia, los ms
complejos). Luego, los estudiantes deben verificar si esa eleccin intuitiva y rpida ha sido
adecuada. Para que la aplicacin sea ms real, el docente puede indicar el giro mximo
que realiza la cmara.

82
CAPTULO
3

ACTIVIDAD 3: Elegimos la ubicacin de una cmara de seguridad


(Sugerida de tercero a quinto grado de secundaria)

Situacin inicial: Alineacin con


documentos
El dueo de una tienda quiere evitar que le roben. curriculares peruanos
Por ello, decide instalar una cmara de seguridad en
el techo de su tienda. Aprendizaje fundamental
La cmara puede girar 360 hacia la derecha. Construye su pensamiento mate-
El dueo de la tienda coloca la cmara en el punto P, mtico y acta matemticamente
ubicado en una esquina de la tienda. para transformar su realidad
La vista en planta muestra dnde estn paradas diez Capacidades del
personas en la tienda. DCN 2009

Comunica y representa/ Razona y argumenta


Formula ejemplos de
medicin de ngulos en
Entregue el siguiente plano a cada estudiante: el sistema sexagesimal y
radial.
P Resuelve problemas

Competencia
geomtricos que involu-
A B cran el clculo del rea de
regiones poligonales.
Entrada Resuelve problemas que
C involucran el clculo de
D
elementos geomtricos
mediante las relaciones
mtricas en el tringulo
E G rectngulo y el uso del
F teorema de Pitgoras.
H K Estndar del nivel Cambio
J
y relaciones V
Describe y representa rotaciones.
Estndar del nivel
A continuacin, pida a los estudiantes que formulen Geometra VII
Construye y representa formas bidi-
una situacin realista que sugiera la necesidad de mensionales considerando propie-
contar con una cmara de seguridad . dades y relaciones mtricas.
Estima y calcula el rea de superfi-
De acuerdo al plano presentado, los estudiantes cies compuestas.
deben resolver individualmente:

a. Qu personas de la tienda no se pueden ver por la cmara ubicada en el punto P?


Explica tu respuesta, mostrando claramente en el diagrama cmo llegaste a ella.
Orientaciones:
- Traza lneas y sombrea la parte de la tienda que no logra verse con la cmara.
- Conversa con tus compaeros sobre la altura a la que debe estar la cmara.
Proponga trabajar en pequeos grupos.

b. El dueo de la tienda dice: El 15% de la tienda est escondido de la cmara.


Orientacin: Explica en el grfico, con tus propios trazos y clculos, si esta afirmacin
es correcta o no.
Pdales que representen, en fracciones decimales, la parte que no se ve y que, con ello,
justifiquen el porcentaje.
Contrasten sus respuestas.
Desde este lugar de la cmara (P), cul es la mayor distancia desde la que puede se
ver un objeto o persona, sabiendo que el lado de cada cuadrado es una (1) unidad?

83
3 CAPTULO

c. Si tuvieras la oportunidad de proponerle al dueo de la tienda otro lugar donde ubicar la


cmara de seguridad, dnde la pondras? Da tres razones que justifiquen tu propuesta.
Escribe la propuesta del grupo en un papelote y exponla en el saln.
Cada grupo debe pasear por los papelotes interpretando cul fue la propuesta de cada
grupo. En el proceso, formulan propuestas o preguntas para la plenaria final.
En la plenaria, indique si algn grupo tuvo una propuesta igual o muy parecida a la de
su grupo. Expliquen. Realicen la plenaria para recibir sugerencias de todos los grupos.
Finalmente, presenten su propuesta mejorada, acogiendo las sugerencias y
argumentando su procedimiento.
Algunas soluciones podran ser:

a. E,F y H no pueden ser vistos por la cmara.


b. Casi se puede ver todo.
c. Este es el mejor lugar, se puede ver a casi todas las personas de la tienda.

A B

C
Entrada
D

E G
F

H K
J

a. No se puede ver H y F.
b. Hay 20 cuadrados en total y 3 cuadrados estn ocultos de la cmara, cada
cuadrado representa el 5%.
3 x 5 = 15%
c. Este es el mejor lugar, se puede ver a casi todas las personas de la tienda.
=R P
R
Mi cmara B
A
5% est oculto en una mitad C
Entrada
5% est oculto en la otra mitad
D
En total est solo el 20% oculto
E G
ms el espacio usado por la inclinacin. F

Este es el mejor lugar para la cmara H J


K

porque se puede ver toda la tienda y va


de a

84
CAPTULO
3

3.3 Situaciones de aprendizaje clasificadas por grado


En esta seccin, encontrar algunas actividades que le servirn de base para desarrollarlas
junto con las actividades que usted ya ha planificado. La intencin de estas actividades
es que se vayan incluyendo en su planificacin de clases a medida que avance en el
desarrollo de las clases, o que las adapte de acuerdo a lo que estime conveniente para
sus estudiantes.

Se espera que con la implementacin de estas actividades, usted pueda enriquecer las
oportunidades de aprendizaje que brinda a sus estudiantes. De este modo, contarn con
la oportunidad de realizar tareas diferentes que permitan desarrollar sus capacidades en
mayor amplitud. Esto es posible en tanto las actividades presentadas tienen un marcado
carcter grupal y buscan que los estudiantes se familiaricen con la escucha de ideas
distintas, la planificacin del trabajo, la toma de decisiones y acuerdos, buscando siempre
que los estudiantes trabajos originales y logren trabajar de manera eficiente.

Para facilitar el uso de este material, le presentamos la estructura que tendr cada actividad:
Datos informativos de la actividad: comprende toda la informacin relacionada con la
pregunta PISA que dio origen a la actividad e indica su nivel. Adems, se consideran los
datos generales de la actividad, tales como el ttulo, el grado sugerido de aplicacin,
el tiempo estimado de ejecucin, una breve explicacin del contexto en el que se
desarrolla y la tarea central solicitada a los estudiantes.

Planificacin de la actividad: abarca el nivel de PISA asociado a la tarea planteada,


los aprendizajes esperados que se pueden planificar en funcin a la tarea, el
listado de los materiales que se necesitan para la actividad (en algunos casos, se
colocan los materiales para que sean fotocopiados por los docentes si lo consideran
pertinente), la forma de organizar el aula aplicando alguna estrategia especfica para
determinada forma de trabajo y, finalmente, la alineacin de la actividad planificada
con los documentos curriculares vigentes. Es preciso recordar que, aunque no exista
correspondencia biunvoca entre nuestros documentos curriculares y el marco de
evaluacin de PISA, es posible identificar el contenido que tiene mayor nfasis en cada
pregunta en el DCN, la competencia y el estndar al que se orienta la actividad.

Procedimiento a seguir: comprende las acciones necesarias para llevar a cabo la


actividad de forma completa. Estas acciones se han organizado en tres momentos:
inicio, proceso y cierre.

En primer lugar, se presenta una parte a manera de propsito general de este grupo de
acciones. Posteriormente, se sugiere la secuencia de pasos a seguir, considerando que
usted los puede variar de acuerdo a su grupo de trabajo.

Asimismo, en esta seccin, se presentan sugerencias de evaluacin en las cajas laterales


o en la parte final de la actividad. Se indican, as, los criterios que podran ser observados
en cada etapa o se colocan los instrumentos que podran ser aplicados en los procesos de
autoevaluacin, coevaluacin, metacognicin, entre otros.

Adicionalmente, tambin podemos encontrar breves notas laterales que van reforzando
las ideas trabajadas en la actividad. Estas ideas estn relacionadas con el contenido
desarrollado, con una estrategia sugerida u otros.

A continuacin, presentamos, a manera de ejemplo, la ubicacin grfica referencial de


estos elementos en una actividad en concreto.

85
3 CAPTULO

Figura 3.3.1. Elementos de las actividades propuestas

CAPTULO
3

4. Procedimiento que debe seguir

Inicio:
Los grupos entran en contacto con el problema a solucionar y planifican las acciones a
realizar.
Los estudiantes estn organizados en grupos y usted presenta la tarea a realizar. Permita
que los estudiantes se organicen, establezcan con claridad los puntos que deben
trabajar, e identifiquen qu es lo que se espera de ellos. Este ser el momento en el que
3 CAPTULO los estudiantes generarn preguntas relativas a lo que requiere la tarea: dnde podrn
conseguir informacin; cmo se espera que presenten el trabajo final, entre otras.

SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA Proceso:


Los estudiantes desarrollan la dinmica de trabajo planteada.
Los estudiantes trabajan segn lo planificado. Pueden incluir algunas variaciones a la
SITUACIN DE APRENDIZAJE: Registro de puertos peruanos Tiempo: 90 minutos presentacin de su producto final.

Procure que, en todo momento, muestren las diferencias entre la estimacin inicial del
1. Contexto estmulo rea del departamento y el clculo final de esa rea. Adems, pdales que argumenten el
Un primer paso para disminuir la procedimiento de clculo que han empleado. Se puede animar
contaminacin en las rutas que las a los estudiantes a realizar pruebas dinmicas con objetos Pautas para
embarcaciones siguen por el mar, lagos concretos o aplicando las TIC. planificar
y ros es conocer los tipos de puertos que
tenemos. Para ello, las autoridades de los Cierre: Planificar es:
puertos del Per han propuesto actualizar el Los grupos deben culminar la tarea propuesta y exponer Identificar los recursos y
registro de sus puertos. pasos necesarios para hacer
sus trabajos. una tarea
Revise paulatinamente el trabajo de cada grupo y solicite que Decidir qu, cundo y cmo
2. Tarea propuesta los presenten a toda la clase. Brinde tiempo a los estudiantes se va a hacer algo
Los estudiantes tienen que clasificar los para que puedan ver y revisar todos los trabajos. Pueden Para planificar, los estu-
puertos que hay en el Per y cuantificar tomar nota de ideas resaltantes o de posibles preguntas que diantes, pueden realizar las
los diferentes tipos que existen, mediante puedan ser planteadas posteriormente. siguientes actividades:
porcentajes o representaciones equivalentes. 1. Listar las cosas que deben
hacer y los materiales que
Luego de este lapso, convoque a un perodo de reflexin necesitan
3. Planificacin grupal, de diez o quince minutos, sobre lo realizado. En este, 2. Ordenar las actividades
Los estudiantes pueden ejecutar procedimientos expresados claramente, incluyendo aquellos en funcin de la necesidad
se deben presentar brevemente los resultados. Asimismo, se e importancia
que demandan una secuencia de decisiones. Adems, pueden seleccionar y aplicar debe propiciar preguntas que deben ser respondidas entre 3. Estimar el tiempo que
estrategias de solucin a problemas sencillos; interpretar y utilizar representaciones a partir los estudiantes o con ayuda del docente. toma cada actividad
de diferentes fuentes de informacin; y razonar directamente a partir de ellas. Tambin, 4. Programar en orden
inverso para saber cundo
son capaces de elaborar breves escritos que expongan sus interpretaciones, resultados y se debe empezar
razonamientos. 5. Posible estrategia de solucin (estimacin: rea de la
seccin del departamento)
3.1. Aprendizaje esperado
Por descomposicin y conteo de piezas
Los estudiantes expresan los nmeros a partir de Alineacin con vinisol:
diversas representaciones (fracciones, decimales y documentos El estudiante calcula el rea de la seccin 12 8
porcentajes). curriculares peruanos del departamento por descomposicin-
Los estudiantes plantean estrategias para representar composicin en figuras conocidas y medicin
Indicador de las
Acta y piensa matemticamente

el porcentaje de ocurrencia de una determinada en cuadros de vinisol.


Rutas del
situacin.
Aprendizaje B CAPTULO
3
en situaciones de cantidad

Existen varias posibilidades:


Competencia

Emplea estrategias
3.2. Materiales heursticas para
resolver problemas rea = A + B C
12 A
Cuaderno, lpices, regla, etc. que combinen cuatro
operaciones con Introduzca el uso de expresiones equivalentes al porcentaje. Para
Papelotes, plumones gruesos, cinta adhesiva, libros
de otros cursos. Si cuenta con computadora, se usar
decimales, fracciones y
porcentajes. ello, utilice afirmaciones sobre lo investigado con fracciones o
4 C Cundo una
fuente es
Excel u hoja de clculo. decimales. Estas tendrn que ser analizadas por los estudiantes
confiable?
Mapas de puertos en el Per. Revise las siguientes Estndar del nivel VI
para
3
eleccin con informacin precisa.
4 su
CAPTULO definir si son verdaderas o falsas. Deben justificar

pginas web: Para buscar y emplear fuentes


nmero y operaciones confiables en Internet realiza
-http://www.mtc.gob.pe/estadisticas/MAPAS/WEB/ Elabora y emplea diversas Para elaborar las afirmaciones que sern analizadas, considere lo siguiente:
TRANSPORTES/puertos_peru08.pdf representaciones de una misma lo siguiente:
idea matemtica usando tablas y Corrobora la presencia e
-http://eredenaves.apn.gob.pe/inforedenaves/ smbolos; relacionndolas entre s. Emplee el 100% acordado por consenso y las distintas informacin sobre el autor
Puertos en el Per Abierto Cerrado CierreParcial
clasificaciones determinadas por los grupos. o autores.
Los dos minutos iniciales de un video motivador sobre Disea y ejecuta un plan orientado Verifica el respaldo de al-
el puerto del Callao: Ver http://www.youtube.com/ a la investigacin y resolucin de Incluya fracciones usuales o equivalentes a ellas, como 1/2, guna editorial, universidad
problemas empleando estrategias o institucin dedicada a la
watch?v=ckPNbSnm3ps 1/3, 1/4, 1/5, 1/10, 2/3, 3/4, entre otras. investigacin.
heursticas, procedimientos para
calcular y estimar con porcentajes, Srvase de diversas representaciones de la informacin: en Revisa que el documento
nmeros enteros, racionales y contenga una lista de refe-
notacin exponencial. texto, con expresiones formales o coloquiales, en grficos rencias consultadas.
continuos o discretos, en la recta numrica, entre otros.
Usa ms de una fuente para
Emplee decimales usuales o equivalentes a ellas como 0,10; la informacin que quieres
0,20; 0,25; 0,50; 0,75; 0,80; entre otros. En este caso, es de presentar.
mucha utilidad emplear expresiones decimales con una y dos
cifras decimales.
Introduzca estimaciones y comparaciones.

Algunos ejemplos de las afirmaciones que debe presentar a los estudiantes pueden tener la
siguiente estructura o ser las siguientes:
Ms de la mitad de los puertos peruanos est en la costa.
Un tercio de los puertos en la selva est inactivo.
Aproximadamente, el 0,10 de los puertos peruanos est en cierre.
El total de puertos peruanos puede ser representado con el siguiente grfico.

3.3. Organizacin del aula

Dinmica de trabajo: Novato a experto Cmo evaluar


la formacin del
Esta dinmica de trabajo se basa en que todos somos equipo?
novatos cuando empezamos una labor. Sin embargo,
Considere los siguientes criterios:
mientras ms practicamos, experimentamos, acertamos y
nos equivocamos, vamos desarrollando mayor capacidad a. Organizacin: En el Per, la cantidad de puertos cerrados es la octava parte de los puertos abiertos.
para sobrellevar con xito las actividades relacionadas con Los estudiantes se distribuyen
funciones como coordinador,
la labor que empezamos. secretario y participante directo. Rbicas de evaluacin de producto
En primer lugar, construya la experiencia en un grupo b. Cooperacin: Insuficiente Bueno Excelente
inicial. Luego de adquirir experticia en ese tipo de actividad,
Los estudiantes de un mismo (4 puntos) (6 puntos) (8 puntos) Evaluacin
grupo se ayudan entre todos para sugerida
intercambie los grupos. Hgalo de tal manera que nuestros lograr el objetivo comn. Aspectos Faltan dos o ms Falta un aspecto Trabajo completo
estudiantes compartan la experiencia adquirida y se cubiertos aspectos
c. Responsabilidad: Puntualidad Con retraso En el tiempo acordado Antes del tiempo Comunique los criterios y los
fortalezcan las relaciones de intercambio entre los integrantes Cada uno de los estudiantes niveles de evaluacin del pro-
acordado
de los grupos. Cabe anotar que este esquema de trabajo es responsable de su parte del ducto o proceso, o elabrelos
puede desarrollarse para cada una de las actividades que trabajo y del trabajo final que Uso de fuentes Sin referencias Con fuentes, en su mayor Con fuentes confiables con los estudiantes.
pertenece al grupo. bibliogrficas parte, confiables totalmente
se proponen al interior de una situacin o segn usted lo Para el producto solicitado
Redaccin y Redaccin confusa Redaccin comprensible; Redaccin adecuada
considere pertinente. en la actividad, se sugiere
ortografa y con once o ms hasta diez faltas y hasta cinco faltas
faltas ortogrficas ortogrficas. ortogrficas que todo el grupo parti-
Se puede realizar en dos fases, como se explica a cipe en la comprensin y
Organizacin y Desordenada Ordenada y convencional Novedosa y ordenada evaluacin del producto.
continuacin y se grafica a la derecha. creatividad

Primera fase
Grupos para desarrollar experticia: Los estudiantes
se agrupan segn sus propios intereses.

Segunda fase
Grupos para compartir la experticia adquirida y
desarrollar la comunicacin.

Las situaciones de aprendizaje se presentan ordenadas de acuerdo al grado en el que se


pueden desarrollar.

86
CAPTULO
3

PRIMER GRADO DE SECUNDARIA


SITUACIN DE APRENDIZAJE: Estimacin y clculo del rea Tiempo: 60 minutos

1. Contexto estmulo

El petrleo es un recurso que tiene derivados no energticos, como el vinisol (piso vinlico).
Estos pisos, generalmente, son aislantes de la electricidad, no son inflamables y se instalan con
un pegamento.

2. Tarea propuesta

Se quiere averiguar el rea de un sector de un departamento, a partir del plano dibujado por la
constructora. Esta empresa ofrece cubrir el piso con vinisol cuadrado. El vinisol puede ser de
tamao semejante a las maylicas que ofrece el mercado.
Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades:
Estimar la medida del departamento intuitivamente
Estimar la medida de una habitacin o de una seccin del departamento por observacin
directa (en unidades convencionales)
Averiguar las posibles medidas semejantes al vinisol
Estimar y calcular las medidas de los ambientes Alineacin con
escogidos, para lo cual deben considerar las posibles documentos
medidas del vinisol y la cantidad de piezas que se curriculares peruanos
aprecia en la imagen (en unidades convencionales)
Indicador de las
Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma,

Verificar la coherencia de la estimacin con otros Rutas del


referentes y de posibles formas de mejorar la estimacin Aprendizaje
Usa mapas o planos
a escala al plantear y
resolver un problema.
Emplea el modelo ms
pertinente relacionado a
Competencia

figuras poligonales y sus


propiedades al plantear
y resolver problemas.
movimiento y localizacin.

Emplea estrategias
heursticas, recursos
grficos y otros, para
resolver problemas de
permetro
y rea del tringulo,
rectngulo, cuadrado,
rombo.

Estndar del nivel VI


nmero y operaciones
Disea y ejecuta un plan orientado
a la investigacin y resolucin de
Figura 1. Plano de la seccin del departamento problemas, empleando estrategias
heursticas y procedimientos como
calcular y estimar medidas de n-
gulos y distancias en mapas, super-
ficies bidimensionales compuestas
y volmenes usando unidades
convencionales; rotar, ampliar, re-
ducir formas o teselar un plano, con
apoyo de diversos recursos.

87
3 CAPTULO

3. Planificacin
Los estudiantes pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que requieren una
inferencia directa. De igual modo, pueden extraer informacin relevante a partir de una nica
fuente y hacer uso de un solo modo de representacin. A su vez, utilizan algoritmos, frmulas,
procedimientos o convenciones bsicas. Tambin, son capaces de realizar razonamientos
directos e interpretaciones literales de sus resultados.

3.1. Aprendizaje esperado


Los estudiantes expresan sus estimaciones y muestran los criterios referenciales que toman
en cuenta.
Los estudiantes estiman y calculan el rea del departamento a partir de la medida de una
pieza de vinisol. Luego, verifican los clculos con alguna otra referencia.

3.2. Materiales
Imagen del departamento o de parte de l.
Medidas posibles de losetas o maylicas, as como de algn
otro elemento de la imagen que sirva como referencia. Pueden Informacin para
ser, por ejemplo, las medidas de la cama o de la cocina, que el docente
suelen ser estndares.
Medidas usuales de las
maylicas cuadradas:
3.3. Organizacin del aula -- 20 cm x 20 cm
Forme grupos homogneos de tres o cuatro estudiantes. Una -- 30 cm x 30 cm
-- 40 cm x 40 cm
manera de hacerlo podra ser a travs de la tcnica Lnea de -- 45 cm x 45 cm
valor. Para llevarla a cabo, el docente presenta el tema a la clase y
pide a cada estudiante que explique cmo se siente con respecto Medidas usuales de col-
chn en Latinoamrica
al tema. Para ello, usa una escala, por ejemplo, de 1 a 10, en la -- 3 plazas
cual 1 corresponde al menor grado de comodidad; y 10, al mayor (200 cm x 200 cm)
grado de comodidad. -- King o 2 plazas y media
(160 cm x 200 cm)
-- Queen o 2 plazas
Despus, forma una lnea basada en rangos, y enumera a los (140 cm x 200 cm )
participantes del 1 al 10. Enseguida, forma los grupos tomando -- Full o plaza y media
(120 cm x 200 cm)
a una persona de cada extremo de la lnea de valor y dos del -- Una plaza
centro del grupo (por ejemplo, si se tiene a veinte estudiantes, un (100 cm x 200 cm)
grupo puede ser formado por el primero, el diez, el once y la ltima
Medidas usuales de cama
persona de la lnea de valor). en Latinoamrica (esta
vara de acuerdo con el
Dinmica de trabajo: Solucin de problemas y pensamiento en diseo de la cama en s
misma).
voz alta -- Una plaza
El docente debe dar un tiempo para que todos los grupos comprendan ancho: 80 cm - 90 cm -
la tarea y planifiquen lo que harn. Luego, determinar un tiempo para 105 cm; largo: 1,80 m
- 1,90 m - 2 m.
que cada uno de los integrantes de los equipos participe. La rotacin -- Matrimonial
en la participacin podra darse cada cinco u ocho minutos. ancho: 1,20 m - 1,35 m
- 1,50 m - 1,60 m; largo:
1,80 m - 1,90 m - 2 m.
Los estudiantes establecern turnos de participacin Una de -- Queen
las personas actar como el solucionador de problemas; y las ancho: 1,80 m;
otras, como las personas que escuchan. El primero verbalizar largo: 1,90 m.
-- King
todo lo que piensa tratando de resolver el problema. Si este no ha es del ancho de dos
generado las ideas suficientes, las personas que escuchan deben camas de una plaza.
motivar a sus compaeros a seguir hablando, y seguir generando
Medidas usuales de una
soluciones o pistas. Los roles se intercambiarn para el siguiente puerta: entre 90 y 100
turno. Se debe proceder as hasta terminar con el problema. centmetros.

88
CAPTULO
3

4. Procedimiento que debe seguir

Inicio:
Los grupos entran en contacto con el problema a solucionar y planifican las acciones a
realizar.
Los estudiantes estn organizados en grupos y usted presenta la tarea a realizar. Permita
que los estudiantes se organicen, establezcan con claridad los puntos que deben
trabajar, e identifiquen qu es lo que se espera de ellos. Este ser el momento en el que
los estudiantes generarn preguntas relativas a lo que requiere la tarea: dnde podrn
conseguir informacin; cmo se espera que presenten el trabajo final, entre otras.

Proceso:
Los estudiantes desarrollan la dinmica de trabajo planteada.
Los estudiantes trabajan segn lo planificado. Pueden incluir algunas variaciones a la
presentacin de su producto final.

Procure que, en todo momento, muestren las diferencias entre la estimacin inicial del
rea del departamento y el clculo final de esa rea. Adems, pdales que argumenten
el procedimiento de clculo que han empleado. Se puede
animar a los estudiantes a realizar pruebas dinmicas con Pautas para
objetos concretos o aplicando las TIC. planificar

Cierre: Planificar es:


Identificar los recursos y
Los grupos deben culminar la tarea propuesta y exponer sus pasos necesarios para hacer
trabajos. una tarea
Revise paulatinamente el trabajo de cada grupo y solicite que Decidir qu, cundo y cmo
se va a hacer algo
los presenten a toda la clase. Brinde tiempo a los estudiantes
para que puedan ver y revisar todos los trabajos. Pueden Para planificar, los estudian-
tomar nota de ideas resaltantes o de posibles preguntas que tes, pueden realizar las si-
guientes actividades:
puedan ser planteadas posteriormente. 1. Listar las cosas que deben
hacer y los materiales que
Luego de este lapso, convoque a un perodo de reflexin necesitan
2. Ordenar las actividades
grupal, de diez o quince minutos, sobre lo realizado. En este, en funcin de la necesidad
se deben presentar brevemente los resultados. Asimismo, se e importancia
debe propiciar preguntas que deben ser respondidas entre 3. Estimar el tiempo que
toma cada actividad
los estudiantes o con ayuda del docente. 4. Programar en orden in-
verso para saber cundo
se debe empezar
5. Posible estrategia de solucin (estimacin: rea de la
seccin del departamento)
Por descomposicin y conteo de piezas vinisol:
El estudiante calcula el rea de la seccin
del departamento por descomposicin- 12 8
composicin en figuras conocidas y medicin
en cuadros de vinisol.

Existen varias posibilidades:


B
rea = A + B C 12 A
C 4

89
3 CAPTULO

20 20

8
12
D 12
E

C 4 F
4 16
rea = D C rea = E + F

Se pueden realizar los clculos con las medidas de Consideraciones en


cuadrados de vinisol. De este modo, se obtienen, diversas los clculos
formas; aproximadamente, los siguientes resultados: rea de
la seccin del departamento (en cuadrados de vinisol):
Las cantidades de piezas de
vinisol deben enunciarse en
partes enteras si trabaja con
= A + B C = D C = E + F nmeros naturales, o en frac-
ciones o decimales conocidos
= (12)2 + 8 12 (4)2 = 20 12 (4)2 = 20 x 8 + 16 x 4 si trabaja con los racionales.
Recomiende el uso de 0,5;
= 144 + 96 16 = 240 16 = 160 + 64 0,25; 0,75 y sus equivalentes
en fracciones.
= 224 = 224 = 224
Tome en cuenta que las es-
timaciones harn variar los
resultados, pero el margen no
debe ser muy amplio.

Las medidas se pueden convertir a unidades convencionales


en funcin del rea de una pieza de vinisol.

Si el ancho de una puerta es, aproximadamente, un metro o


ms, la pieza de vinisol podra ser de 40 cm x 40 cm.

Entonces, el rea de la seccin del departamento sera:

rea de una pieza de vinisol: (45)2 = 1 600 cm2

rea de la seccin del departamento:


224(1 600) = 358 400 cm2 = 35,84 m2

Por estimacin con un objeto del departamento:


El estudiante calcula el rea de la seccin del departamento
a partir de un mueble, como la cama del dormitorio principal.
A partir de ello, se estima que en la seccin del departamento
vaco habra espacio para 9,5 camas una junto a la otra.
Entonces, el rea de una cama es 180 x 200 = 36 000 cm2

Por ende, el rea de la seccin del departamento es


36 000 x 9,5 = 342 000 cm2 = 34,20 m2

90
CAPTULO
3

Coevaluacin (escribe los nombres de los evaluados)


_____________ _____________ _____________
Inters en la tarea
Aportes al grupo
Responsabilidad individual
Responsabilidad por cumplir la meta
Empata y asertividad

Este instrumento debe ser aplicado por cada integrante. Al finalizar, se presentan los resultados
a cada participante.

Evaluacin
EVALUACIN DE ACTITUDES sugerida
(para ser respondida personalmente)
Los criterios para evaluar los
Completa las oraciones de acuerdo con cmo te has sentido al resultados podran ser los si-
trabajar esta actividad. guientes:
Procedimientos efectivos
de desarrollo de la tarea
En esta actividad, lo que me gust ms fue ___________________, Pertinencia de la seleccin
usada para comparar
porque ____________________________________________ Puntos de vista, variacio-
nes o limitaciones contem-
pladas en las mediciones
En esta actividad, lo que me gust menos fue __________________, Nivel de reflexin
porque ____________________________________________ La informacin recogida en la
ficha sobre actitudes puede
ayudarle a orientar las dife-
El consejo que ms me ayud en esta actividad fue ________________ rentes actividades realizadas
con los estudiantes.
_________________________________________________

En esta actividad, me he sentido _____________________________,


porque ____________________________________________

En esta actividad, me divert cuando _________________________,


porque ____________________________________________

Entend cmo resolver la actividad cuando me explic que _____________,


porque ____________________________________

Cuando no s algo, me siento ms seguro preguntando a _____________,


porque ____________________________________

Me motiv a resolver actividades matemticas cuando _____________


_________________________________________________
________________________________________________
__________

91
3 CAPTULO

SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA


SITUACIN DE APRENDIZAJE: Registro de puertos peruanos Tiempo: 90 minutos

1. Contexto estmulo
Un primer paso para disminuir la
contaminacin en las rutas que las
embarcaciones siguen por el mar, lagos
y ros es conocer los tipos de puertos que
tenemos. Para ello, las autoridades de los
puertos del Per han propuesto actualizar el
registro de sus puertos.

2. Tarea propuesta
Los estudiantes tienen que clasificar los
puertos que hay en el Per y cuantificar
los diferentes tipos que existen, mediante
porcentajes o representaciones equivalentes.

3. Planificacin
Los estudiantes pueden ejecutar procedimientos expresados claramente, incluyendo aquellos
que demandan una secuencia de decisiones. Adems, pueden seleccionar y aplicar estrategias
de solucin a problemas sencillos; interpretar y utilizar representaciones a partir de diferentes
fuentes de informacin; y razonar directamente a partir de ellas. Tambin, son capaces de
elaborar breves escritos que expongan sus interpretaciones, resultados y razonamientos.

3.1. Aprendizaje esperado


Los estudiantes expresan los nmeros a partir de
diversas representaciones (fracciones, decimales y Alineacin con
porcentajes). documentos
Los estudiantes plantean estrategias para representar el curriculares peruanos
porcentaje de ocurrencia de una determinada situacin.
Indicador de las
Acta y piensa matemticamente

Rutas del
3.2. Materiales Aprendizaje
en situaciones de cantidad

Cuaderno, lpices, regla, etc.


Competencia

Emplea estrategias
heursticas para
Papelotes, plumones gruesos, cinta adhesiva, libros resolver problemas
de otros cursos. Si cuenta con computadora, se usar que combinen cuatro
Excel u hoja de clculo. operaciones con
decimales, fracciones y
Mapas de puertos en el Per. Revise las siguientes porcentajes.
pginas web:
-http://www.mtc.gob.pe/estadisticas/MAPAS/WEB/ Estndar del nivel VI
TRANSPORTES/puertos_peru08.pdf nmero y operaciones
-http://eredenaves.apn.gob.pe/inforedenaves/ Elabora y emplea diversas repre-
sentaciones de una misma idea
Los dos minutos iniciales de un video motivador sobre matemtica usando tablas y sm-
el puerto del Callao: Ver http://www.youtube.com/ bolos; relacionndolas entre s.
watch?v=ckPNbSnm3ps Disea y ejecuta un plan orientado
a la investigacin y resolucin de
problemas empleando estrategias
heursticas, procedimientos para
calcular y estimar con porcentajes,
nmeros enteros, racionales y nota-
cin exponencial.

92
CAPTULO
3

Puertos en el Per Abierto Cerrado CierreParcial

3.3. Organizacin del aula

Dinmica de trabajo: Novato a experto


Cmo evaluar la
Esta dinmica de trabajo se basa en que todos somos novatos
formacin del equipo?
cuando empezamos una labor. Sin embargo, mientras ms
Considere los siguientes criterios:
practicamos, experimentamos, acertamos y nos equivocamos,
vamos desarrollando mayor capacidad para sobrellevar a. Organizacin:
con xito las actividades relacionadas con la labor que Los estudiantes se distribuyen
funciones como coordinador,
empezamos. secretario y participante directo.

En primer lugar, construya la experiencia en un grupo b. Cooperacin:


Los estudiantes de un mismo
inicial. Luego de adquirir experticia en ese tipo de actividad, grupo se ayudan entre todos para
intercambie los grupos. Hgalo de tal manera que nuestros lograr el objetivo comn.
estudiantes compartan la experiencia adquirida y se
c. Responsabilidad:
fortalezcan las relaciones de intercambio entre los integrantes Cada uno de los estudiantes es
de los grupos. Cabe anotar que este esquema de trabajo responsable de su parte del trabajo
puede desarrollarse para cada una de las actividades que y del trabajo final que pertenece al
grupo.
se proponen al interior de una situacin o segn usted lo
considere pertinente.

Se puede realizar en dos fases, como se explica a continuacin


y se grafica a la derecha.

Primera fase
Grupos para desarrollar experticia: Los estudiantes
se agrupan segn sus propios intereses.

Segunda fase
Grupos para compartir la experticia adquirida y
desarrollar la comunicacin.

93
3 CAPTULO

4. Procedimiento que debe seguir


Cmo evaluar
Inicio: la formacin del
El estudiante se familiariza con el tema de la actividad y con la tarea equipo?
especfica. Luego, responde, entre otras preguntas, a las siguientes:
Qu es un puerto?, Cules son los principales puertos del Per?, Puede asignar puntos a los
estudiantes que consiguieron
Qu tipos de puertos hay?, Cul es el puerto ms cercano a mi informacin, de fuentes con-
localidad?, Qu tipo de funciones realizan los puertos?, Cul es su fiables, sobre los siguientes
importancia para el Per?. temas:
Descripciones e imgenes
Los estudiantes se organizan y usted motiva la actividad. Para ello, de los tipos de puertos
mencione algn dato interesante sobre el desarrollo del pas y el
Las preguntas planteadas
comercio realizado mediante el uso de puertos. Puede mostrar los en el cuadro de la fase de
dos primeros minutos del video motivador o leer alguna informacin INICIO
relacionada con los puertos.
Adems, puede dar puntos
extra por el uso de una fuente
El estudiante pregunta sobre lo observado y el docente anota novedosa, como una entrevis-
las inquietudes y plantea las interrogantes. Asimismo, el docente ta o un recorte actualizado.
organiza todas las ideas que ha anotado y presenta la tarea a ser
realizada. Tambin, menciona que el trabajo final se debe entregar
de forma creativa en los papelotes, a travs dibujos y esquemas. La
informacin solicitada debe ser expuesta en porcentajes.
Informacin para
el docente
Proceso:
El estudiante podr cubrir las siguientes inquietudes: Cmo podemos Entre 80% y 90% del co-
realizar la tarea planteada?, Dnde lo podemos averiguar?, Es mercio mundial se realiza
a travs de los puertos.
necesario averiguar todo o se puede estimar a partir de una parte?,
Cmo podemos registrar esa informacin?. El transporte en barco es
ms econmico que el te-
rrestre y que el areo.
Entregue el mapa mostrado en la pgina anterior o pida que busquen
esa informacin en Internet. Existen tipos de puertos se-
gn su funcionamiento:
-- Comerciales: trans-
Oriente para que los estudiantes lleven a cabo las siguientes bordo de mercancas
actividades: del barco al transporte
Lleguen a un acuerdo sobre la cantidad total de puertos que se terrestre y martimo
-- Pesqueros: puertos
considerarn como el 100% de los puertos en el Per. Tenga en pequeos con instala-
cuenta que esta informacin se basa en lo que los estudiantes ciones sencillas
encontraron. Promueva el consenso sobre este dato, de acuerdo -- Deportivos: puertos
con instalaciones espe-
con la informacin que compartan todos: el dato ms actualizado, cializadas para deportes
la fuente oficial, entre otros. nuticos
-- Bases militares:
Clasifiquen los principales puertos del Per (sobre el 100% protegen al pas. Su ubi-
consensuado) a partir de un criterio: funcin del puerto, ubicacin cacin es estratgica.
(costa, sierra, selva), tipo de recurso hdrico (mar, ro o lago), Puertos segn categora:
categora, entre otros. Comunqueles el criterio con anticipacin. -- Mayor: usado para el
Cada uno de los grupos se encargar de un tipo de clasificacin. comercio nacional e in-
ternacional
Cuantifiquen los principales puertos y expresen, en trminos de -- Menor: usado solo
porcentaje (respecto del total), cuntos puertos de cada tipo para exportar
-- Caleta: puerto habili-
existen. Puede sugerir diversas formas de trabajo grupal. tado u ocasional para el
embarque y desembar-
que de mercadera
Los estudiantes establecen su estrategia de trabajo y la realizan
recordando que cada integrante podra explicar lo realizado. Luego,
elaboran la presentacin personal de los resultados.

94
CAPTULO
3

Introduzca el uso de expresiones equivalentes al porcentaje. Para


ello, utilice afirmaciones sobre lo investigado con fracciones o Cundo una
decimales. Estas tendrn que ser analizadas por los estudiantes fuente es confiable?
para definir si son verdaderas o falsas. Deben justificar su eleccin
con informacin precisa. Para buscar y emplear fuentes
confiables en Internet realiza
Para elaborar las afirmaciones que sern analizadas, considere lo siguiente:
lo siguiente: Corrobora la presencia e in-
Emplee el 100% acordado por consenso y las distintas formacin sobre el autor o
clasificaciones determinadas por los grupos. autores.
Verifica el respaldo de al-
Incluya fracciones usuales o equivalentes a ellas, como 1/2, guna editorial, universidad
o institucin dedicada a la
1/3, 1/4, 1/5, 1/10, 2/3, 3/4, entre otras. investigacin.
Srvase de diversas representaciones de la informacin: en Revisa que el documento
contenga una lista de refe-
texto, con expresiones formales o coloquiales, en grficos rencias consultadas.
continuos o discretos, en la recta numrica, entre otros.
Usa ms de una fuente para
Emplee decimales usuales o equivalentes a ellas como 0,10; la informacin que quieres
0,20; 0,25; 0,50; 0,75; 0,80; entre otros. En este caso, es de presentar.
mucha utilidad emplear expresiones decimales con una y dos
cifras decimales.
Introduzca estimaciones y comparaciones.

Algunos ejemplos de las afirmaciones que debe presentar a los estudiantes pueden tener la
siguiente estructura o ser las siguientes:
Ms de la mitad de los puertos peruanos est en la costa.
Un tercio de los puertos en la selva est inactivo.
Aproximadamente, el 0,10 de los puertos peruanos est en cierre.
El total de puertos peruanos puede ser representado con el siguiente grfico.

En el Per, la cantidad de puertos cerrados es la octava parte de los puertos abiertos.

Rbicas de evaluacin de producto


Insuficiente Bueno Excelente
(4 puntos) (6 puntos) (8 puntos) Evaluacin
sugerida
Aspectos Faltan dos o ms Falta un aspecto Trabajo completo
cubiertos aspectos
Puntualidad Con retraso En el tiempo acordado Antes del tiempo Comunique los criterios y los
acordado niveles de evaluacin del pro-
ducto o proceso, o elabrelos
Uso de fuentes Sin referencias Con fuentes, en su mayor Con fuentes confiables con los estudiantes.
bibliogrficas parte, confiables totalmente
Redaccin y Redaccin confusa Redaccin comprensible; Redaccin adecuada Para el producto solicitado
ortografa y con once o ms hasta diez faltas y hasta cinco faltas en la actividad, se sugiere
faltas ortogrficas ortogrficas. ortogrficas que todo el grupo participe
en la comprensin y eva-
Organizacin y Desordenada Ordenada y convencional Novedosa y ordenada luacin del producto.
creatividad

95
3 CAPTULO

Cierre:
Cada estudiante se cambia a un nuevo grupo, integrado por Cmo evaluar la
miembros de los otros grupos. Refuerzan la idea del 100 % de los presentacin final?
puertos y de las diversas formas de caracterizarlos; se destaca la
importancia en cada caso. En este esquema, se debe privilegiar El puntaje total de esta parte
las habilidades comunicativas, pues se preparar la presentacin. del trabajo puede ser dividi-
Sugirales usar aproximaciones a porcentajes conocidos o do en cuatro partes iguales,
segn los siguientes criterios:
fracciones de uso comn.
Presentacin de tablas,
Cada estudiante presenta lo que averigu en sus grupos originales cuadros, grficos, etc., que
sistematicen la informacin
y la forma en la que lo trabaj. En el nuevo grupo, debe organizar encontrada
su presentacin con algn matiz particular. Por ejemplo, se puede Presentacin de alguna me-
enfatizar los puertos de la regin, los puertos cercanos o los que jora al problema planteado
Exposicin del trabajo
estn camino a la localidad, etc. Respuestas a las preguntas
planteadas o planteamien-
Se debe pedir a los estudiantes que expresen los datos en to de preguntas
porcentajes y mediante expresiones decimales, para que se
familiaricen con las diversas representaciones de los nmeros.
A partir de ello, los estudiantes organizarn la informacin y la
representan en grficos o tablas. Asimismo, ensayarn sus
presentaciones por grupos y, luego, en plenaria en todo el saln. Finalmente, se establece una
ronda de preguntas y se cierra la presentacin pegando los papelotes trabajados.

Posibles variaciones o extensin:


Pedir que caractericen los puertos de una zona especfica, utilizando porcentajes
Pedir que calculen el porcentaje de los distintos tipos de embarcaciones que circulan por
un determinado puerto durante un perodo.

5. Posible estrategia de solucin


Establecimiento del 100% de puertos peruanos.

Se puede considerar como el total de puertos aquellos que figuran en la imagen brindada, es
decir, 26 puertos. Sin embargo, en realidad, son ms los puertos peruanos. Tome en cuenta
que el Callao es un solo puerto con varios terminales, y que el Puerto de Pisco estuvo cerrado
temporalmente.
Clasificacin por categora y naturaleza del puerto

Clasificacin por categora y naturaleza del puerto


Categora Puertos Cantidad
Referencias en
fracciones y
Mayor Martimo Chimbote, Salaverry, Paita, Pisco (General San 10 porcentajes
Martn), Matarani, Mollendo, San Nicols, Callao,
Talara, Ilo
La mitad (50%) de los 26
Fluvial Pucallpa, Yurimaguas, Iquitos, 3 puertos es 13.
Lacustre Puno 1 La tercera parte (33%) de
26 puertos corresponde a
Menor Martimo Huarmey, Chancay, Supe, Huacho, Etn, 11 8,66.
Pacasmayo, San Juan de Marcona, tico, Malabrigo La cuarta parte (25%) de
(Chicama), Melchorita, Bayvar 26 puertos equivale a 6,5
Tres cuartas partes (75%)
Caleta Fluvial Nauta 1 de 26 puertos es 19,5.
26
Fuente: Instituto Nacional de Estadstica e Informtica - Direccin Nacional de Censos y Encuestas (s.a.).

96
CAPTULO
3

Ms de las tres cuartas partes de los Un poco ms de la mitad de los


puertos del Per son martimos o se puertos peruanos tiene la categora
hallan en la costa. de puerto mayor; es decir, se dedican
a la importacin y exportacin de
productos.
Puertos peruanos
por su naturaleza

Una representacin de forma discreta que aplica truncamiento a


las expresiones decimales podra ser la mostrada a la izquierda.
En esta representacin, podramos decir que aproximadamente
un veinteavo del total corresponde a los puertos lacustres; y cuatro
quintos del total, conforman los puertos martimos.

Rbricas de evaluacin de todo el proceso


Trabajo individual
Insuficiente Bueno Excelente
Evaluacin
(4 puntos) (6 puntos) (8 puntos) sugerida
Participacin Irregular y por Espordica y por Siempre y por iniciativa
sugerencia. iniciativa propia. propia. Es importante que cada gru-
Recepcin de No las respeta. Las valora. Las integra. po adquiera autonoma para
ideas valorar los procesos vividos.
Solucin de No se involucra. Se interesa, pero no Se interesa y aporta.
Por ello, se recomienda que
problemas participa. se apliquen los instrumentos
de evaluacin en cada grupo
y que, luego, esa informacin
Trabajo grupal pueda ser presentada al do-
cente.
Insuficiente Bueno Excelente Para el trabajo individual,
(2 puntos) (3 puntos) (4 puntos) se sugiere que cada es-
Organizacin No se presenta o Se presentan roles que Se presentan roles y se tudiante pueda autoeva-
hay roles que no se se cumplen. cumplen. luarse y que, despus, sea
cumplen. evaluado un compaero
Comprensin de Trabajan y en el Preguntan al inicio Preguntan siempre antes
al azar.
la tarea proceso tienen dudas y en el proceso de de la ejecucin de la tarea. Para el trabajo grupal, se
iniciales. ejecucin. debe evaluar a todos los
integrantes.
Ejecucin Ensayan Establecen pasos que Establecen pasos que se
procedimientos sin cambian drsticamente perfeccionan durante la
planificar. en la ejecucin. ejecucin.
Presentacin Exposicin Exposicin Exposicin claramente
desestructurada. parcialmente estructurada.
estructurada

97
3 CAPTULO

SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA


SITUACIN DE APRENDIZAJE: Estimacin y clculo del asfalto Tiempo: 60 minutos

1. Contexto estmulo
Mediante el proceso de destilacin
fraccionada del petrleo, se obtienen
derivados como el asfalto. Este es un material
usado en la construccin de carreteras y
autopistas.

2. Tarea propuesta
Calcular el rea por asfaltar de las pistas 72 m
que se encuentran alrededor del valo de
la Marina, en la ciudad de Trujillo, y de una
Figura 1. Vista area obtenida con Google Earth
ampliacin de un carril para los vehculos
que transitan por dicho valo (debido al
crecimiento poblacional).
Alineacin con
documentos
3. Planificacin curriculares peruanos
Los estudiantes pueden interpretar y reconocer
situaciones en contextos que requieren una inferencia Indicador de las
Acta y piensa en situaciones de regularidad, equivalencia
Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma,
directa. De igual modo, pueden extraer informacin Rutas del
relevante a partir de una nica fuente y hacer uso de Aprendizaje
un solo modo de representacin. A su vez, utilizan Reconoce relaciones no
algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones explcitas entre datos de dos
magnitudes en situaciones
bsicos. Tambin, son capaces de realizar de variacin, y expresa
razonamientos directos e interpretaciones literales de modelos referidos a propor-
Competencia

sus resultados. cionalidad inversa, funciones


lineales y lineales afines.
movimiento y localizacin.

3.1. Aprendizaje esperado Calcula el permetro y rea de


Los estudiantes representan matemticamente figuras poligonales regulares
y compuestas, tringulos,
una situacin del mundo real y la justifican. crculos componiendo y
descomponiendo en otras
Los estudiantes calculan reas de figuras complejas
y cambio.

figuras cuyas medidas son


mediante estrategias de descomposicin de conocidas, con recursos
figuras. Adems, explican la solucin al problema grficos y otros.
en relacin con la situacin original.
Estndar del nivel Forma, movi-
miento y localizacin VI
3.2. Materiales Disea y ejecuta un plan orientado a la investi-
Se utilizar una computadora por grupo con gacin y resolucin de problemas, empleando
estrategias heursticas y procedimientos como
acceso a Google Maps o Google Earth. En caso calcular y estimar medidas de ngulos y dis-
de no contar con una, use una fotografa que tancias en mapas, superficies bidimensionales
incluya la escala de la misma. Para la segunda compuestas y volmenes usando unidades
convencionales; rotar, ampliar, reducir formas o
situacin, se pedir la propuesta de ampliacin de teselar un plano, con apoyo de diversos recursos.
un carril.
Estndar del nivel Forma, movi-
Se emplear un esquema de organizador grfico, miento y localizacin
preferentemente, un diagrama de flujo, sobre Usa terminologas, reglas y convenciones al
el proceso que se debe seguir. Es posible que expresar su comprensin sobre propiedades y
tambin entregue las piezas o un esquema en relaciones matemticas referidas a: progresio-
nes aritmticas, ecuaciones lineales, desigual-
blanco que, despus, ser completado por cada dades, relaciones de proporcionalidad inversa,
grupo. funcin lineal y afn.
Calculadora

98
CAPTULO
3

3.3. Organizacin del aula A D


B
Forme grupos de tres estudiantes. Si su inters es A
C C
mezclar y probar con nuevos grupos, puede utilizar la
tcnica del rompecabezas. Para realizarla, srvase de F G I
piezas como las que se muestran. E
H J
F A A
Para ello, prepare con anticipacin las piezas. Luego,
combnelas y entregue una a cada estudiante. Los
grupos se formarn con los integrantes que tengan las piezas que Ventajas de
formen alguno de los cuadrados mostrados. planificar
4. Procedimiento que debe seguir Tener proyectada una ruta
que permita optimizar pro-
cesos, que eviten el ensa-
Inicio: yo-error sin criterio
Establecer una estrategia
Los grupos reconocen la situacin, la exploran y la relacionan de desarrollo que posibilite
simplificar el trabajo (dividir
con la tarea. Luego, empieza la planificacin de la solucin y las por partes, etc.) y tener ms
acciones a realizar. probabilidad de logro
Desarrollar la capacidad de
abstraccin de los estudian-
Los estudiantes se organizarn en grupos. Usted presentar o tes, con anticipacin ante
entregar la fotografa mostrada al inicio de la actividad, e indicar posibles escenarios
la tarea a realizar.

Proporcione un tiempo para que los estudiantes planteen ideas


acerca de cmo abordar la tarea. Para ello, puede utilizar las Informacin para
siguientes preguntas: Cules son las medidas pertinentes y cmo el docente
obtenerlas?, Qu recursos tenemos?, Cmo solucionamos la
ausencia de uno u otro recurso?, y Qu opciones habra para
Medicin de distancias y
la ampliacin del carril?. Registre las ideas en la pizarra en dos reas con Google Earth,
columnas: una para los procesos y otra para los productos. Si software que se descarga
lo considera pertinente, aumente una columna para los recursos de forma gratuita y, segn
la versin usada, brinda
necesarios. acceso a diversas medi-
ciones:
En grupo abierto, debe anotar las ideas y presentar o empezar a -- Medicin de la longitud
en la Tierra con una lnea
dibujar el diagrama de flujo. Mencione que empezarn a ordenar o ruta (todas las versio-
las acciones a realizar. nes )
-- Medicin de una circun-
ferencia o un rea con
Coloque los textos en los primeros casilleros y permita que los un polgono o un crculo
estudiantes completen esta labor. De forma paralela, coloque los (solo Google Earth Pro
productos parciales que, en concreto, se podrn ir obteniendo. & CE)
-- Medicin de los edificios
en 3D con una ruta o
La observacin de la forma como se organizan un proceso de polgono (solo Google
solucin, as como los productos que se obtendrn, le servir de Earth Pro & EC)
base al estudiante para continuar hacindolo por su cuenta. A Medicin de distancias y
continuacin, colocamos un modelo de ejemplo: reas con Google Maps.
Para ver la distancia entre
puntos, use el men del
botn derecho del ratn.
Haga clic en el punto de
partida y luego en medir la
distancia, haciendo clic en
cualquier punto del mapa.
Puede aadir puntos adi-
cionales si se requiere.

99
3 CAPTULO

Despus de elegir el carril de ampliacin, los estudiantes deben


calcular la cantidad de metros cuadrados de asfalto que le Evaluacin
correspondera al nuevo carril en cada una de las opciones. sugerida

Cierre: Criterios para evaluar el dia-


grama de flujo:
Los grupos comparten el trabajo realizado con miras a mejorar
Uso correcto de los conos
constantemente. Secuencia lgica de desa-
rrollo
Los estudiantes presentarn los procedimientos seguidos y los Presentacin de todos los
procesos
resultados de cada grupo; el resto los ir revisando. Adems, se Originalidad de la estrate-
determinar al azar dos grupos para que presenten su trabajo. gia presentada

100
CAPTULO
3

5. Posible estrategia de solucin

Solucin a partir de la imagen presentada

Se observa que, en la parte inferior de la foto, hay una


escala grfica que representa 72 m. Esta escala se
presenta de la siguiente manera:
72 m

Cada divisin de la escala grfica indica que es la


cuarta parte de 72 m, es decir, 18 m.
Mediante la escala grfica, se mide el valo. Ello
se lleva a cabo colocando la escala grfica sobre
el valo y realizando una medicin aproximada de
esta. Es posible suponer que es circular y podemos
comprobarlo a partir de las mediciones de dos
dimetros perpendiculares. Luego, se observa que
es circular.

La medida del dimetro del valo incluida la vereda


es una escala grfica completa y tres cuartas partes
de 18 m, es decir:
Dimetro interno: 72 m + 13,5 m = 85,5 m
Radio interno: 42,75 m

Para calcular el rea por asfaltar alrededor del valo,


medimos el valo tomando en cuenta la pista. A
continuacin, se presenta el dimetro de ese caso:
Dimetro externo: 72 m + 35 m = 107 m
Radio externo: 53,50 m

Calculamos el rea de la corona circular en metros


cuadrados:
(53,50)2 (42,75)2 = (53,502 42,752)
= (53,50 + 42,75) (53,50 42,75)
= (96,25) (10,75)
= (1 034,6875)
Si consideramos a como 3, tenemos:
= 3(1 034,6875) = 3 104, 0625 3 104 m2 de pistas.
Es importante destacar que las mediciones de los
respectivos dimetros y radios se pueden realizar
directamente con las herramientas de Google Earth o
Maps.

101
3 CAPTULO

Calcularemos el rea de asfalto por cubrir para construir un carril


adicional, destinado a los autos que circulan por el valo. Informacin para
el docente
Como no se especifica cmo ser este carril (y se indica que
pasar por los alrededores del valo), se pueden realizar diversos Ancho usual de pistas:
planteamientos. Uno de ellos, el ms sencillo, es aumentar un carril 3, 50 m o 3, 75 m (en ca-
a la pista que se acaba de asfaltar. Para hacerlo, averiguamos el rreteras)
tamao posible del carril y, en funcin de ello, calculamos el rea
de una nueva corona circular.

Ancho de la pista recin asfaltada: 10,75 m.


Como el ancho es uniforme y no debe ser inferior a 3, 50 m, se
deben haber asfaltado 3 carriles.

Cada carril presenta:


10,75 3 = 3,58 m: este ser el ancho de un carril adicional, lo
que equivale a agregar ese valor al radio.

Calcularemos el rea de la corona circular en metros cuadrados:


(57,08)2 (53,50)2 = (57,082 53,50)
= (110,58) (3,58)
= (395,8764)
Si = 3, tenemos: 1187, 6292 1 188 metros cuadrados.

Es posible averiguar los planes que existen para la modificacin


del valo y, en funcin de ello, realizar los clculos ms reales y
que sigan los planes para la ciudad.

Instrumento de evaluacin

Coevaluacin (escribe los nombres de los


evaluados) Evaluacin
sugerida
___________ ___________ ___________
Identificacin de la
Criterios para evaluar el clcu-
lo de las reas:
tarea Identificacin y delimitacin
de las pistas pertenecientes
Manejo de instrumen- al valo
tos TIC o mecnicos Obtencin de las medidas
pertinentes del valo de la
Precisin de Marina
resultados Clculos adecuados del rea
de asfalto de las pistas que
Argumentos
rodean al valo
La cantidad de opciones en-
contradas
Originalidad de La justificacin de la elec-
presentacin cin del rea que se necesita
asfaltar para cumplir con la
tarea propuesta.
Este instrumento debe ser aplicado por un representante de cada
grupo al resto de grupos.

102
CAPTULO
3

TERCER GRADO DE SECUNDARIA


SITUACIN DE APRENDIZAJE: Produccin y consumo de petrleo Tiempo: 135 minutos

1. Contexto estmulo
El petrleo es el principal recurso energtico
usado en la actualidad. Existe solo en algunas
partes del mundo, de las cuales se extrae
mediante excavaciones, y se transporta para
procesarlo. As, se obtienen derivados como
la gasolina.
Algunas veces, en el transporte, se producen
fallas que ocasionan derrames. Estas
perjudican la fauna y el suelo con efectos de
larga duracin.

2. Tarea propuesta
Los estudiantes realizarn lo siguiente:
Describir estadsticamente diversos aspectos relacionados con el petrleo a nivel mundial,
regional u otros en las ltimas dcadas, a partir de informacin presentada
Graficar y calcular las medidas de tendencia central (como el promedio, la moda o la
mediana), segn sean aplicables a la informacin estadstica encontrada o presentada
Elaborar un artculo acerca de cules son los principales pases productores y consumidores
de petrleo, a partir de informacin elaborada

Alineacin con
documentos
3. Planificacin curriculares peruanos
Los estudiantes pueden ejecutar procedimientos expresados
claramente, incluyendo aquellos que demandan una secuencia Indicador de las
Acta y piensa matemticamente en situa-
ciones de gestin de datos e incertidumbre

de decisiones. Adems, pueden seleccionar y aplicar Rutas del


estrategias de solucin a problemas sencillos; interpretar Aprendizaje
y utilizar representaciones a partir de diferentes fuentes de Organiza datos en
informacin; y razonar directamente a partir de ellas. Son, variables cualitativa
(ordinal y nominal)
tambin, capaces de elaborar breves escritos, en los que y cuantitativas
exponen sus interpretaciones, resultados y razonamientos. provenientes de
Competencia

variadas fuentes de
informacin de una
3.1. Aprendizaje esperado muestra representativa,
Los estudiantes elaboran representaciones grficas en un modelo basado en
grficos estadsticos.
estadsticas y calculan las medidas de tendencia central
de un grupo de datos.
Estndar del nivel VII:
Los estudiantes analizan informacin de los medios Gestin de datos e
referida al tema, sobre el cual argumentan con datos incertidumbre
estadsticos. Interpreta y plantea relaciones en-
tre datos provenientes de diferentes
fuentes de informacin, referidas a
situaciones que demandan carac-
3.2. Materiales terizar un conjunto de datos, y los
Tablas o grficos estadsticos referidos a produccin, expresa mediante variables cuali-
tativas o cuantitativas, desviacin
consumo, precios y otros sobre el petrleo. Deben estar lo estndar, medidas de localizacin y
ms actualizado posible. la probabilidad de eventos.

103
3 CAPTULO

PRODUCTOS OBTENIDOS DEL PETRLEO Informacin para


(Diagrama circular en infografa) el docente

Actualmente, la ciencia y
la tecnologa forman parte
de la vida y determinan
beneficios y limitaciones
para distintos sectores.
Conocer una actividad eco-
nmica como la petrolera
invita a que los estudian-
tes tengan la opcin de
construir sus opiniones y
participacin sobe la base
de informacin estadstica
que les sirva de argumen-
to.
Aspectos de la actividad
petrolera por resaltar
-- Productores de petrleo
-- Precios de venta
-- Cantidad de produccin
-- Beneficios que aporta y
a quines les aporta
-- Perjuicios que ocasiona
y a quines se lo ocasio-
nan

104
CAPTULO
3

105
3 CAPTULO

106
CAPTULO
3

PRODUCCIN TOTAL DE PETRLEO


(miles de barriles por da)

Ranking 2008 2009 2010 2011 2012


1. Arabia Saudita 10 782 9 757 10 522 11 154 11 546
2. Estados Unidos 8 564 9 133 9 692 10 136 11 096
3. Rusia 9 797 9 934 10 157 10 239 10 397
4. China 4 037 4 068 4 363 4 347 4 416
5. Canad 3 344 3 319 3 442 3 597 3 868
6. Irn 4 178 4 178 4 243 4 226 3 538
7. Emiratos rabes Unidos 3 047 2 795 2 813 3 088 3 213
8. Irak 2 385 2 399 2 403 2 629 2 987
9. Mxico 3 184 3 001 2 979 2 960 2 936
10. Kuwait 2 728 2 506 2 460 2 692 2 797
11. Brasil 2 431 2 562 2 712 2 685 2 652
12. Nigeria 2 169 2 212 2 459 2 554 2 524
13. Venezuela 2 656 2 510 2 405 2 489 2 489
14. Noruega 2 464 2 353 2 135 2 007 1 902
15. Argelia 1 954 1 910 1 881 1 863 1 875
26. Argentina 801 802 791 764 739
Fuente: US Energy Information Administration

107
3 CAPTULO

3.3. Organizacin del aula


Dinmica de trabajo: Grupos de conversacin y debate Criterios para
El objetivo de esta actividad es generar discusiones entre orientar el trabajo en
grupos de estudiantes acerca de un tema o rea en especial. El equipo hacia el xito
docente puede introducir el tema brevemente y presentar algunas
preguntas motivadoras. Estas nos pueden mostrar las creencias o Puede considerar lo siguiente:
conocimientos de los estudiantes. a. Todos los estudiantes de-
ben ser capaces de explicar
Ustedes emplean objetos que requieren del petrleo para su y sustentar su propuesta,
tanto en el equipo como en
fabricacin? Cules? el debate final.
Qu beneficios trae a un pas producir petrleo? b. Se espera participacin,
crtica, revisin y elabora-
Qu problemas produce la explotacin de petrleo? cin activa de la respuesta.
c. Se esperan productos
atractivos visualmente,
Primera fase con adecuada informacin
y fundamentacin num-
Los estudiantes forman parejas y eligen una de las preguntas para rica.
ser respondida brevemente. Verifique que cada una de las tres d. Se sugiere realizar la pre-
opciones haya sido escogida al menos por un grupo. sentacin con el empleo de
recursos tecnolgicos.

Segunda fase
Se juntan dos o tres parejas que hayan elegido la misma pregunta. De este modo, se forma un
equipo y los estudiantes comparten sus respuestas. Luego, con esa temtica, se debe realizar
la tarea propuesta.

Presentacin de la tarea
Presente la tarea a todos los grupos. Indique que cada grupo representa a un asesor del Ministro
de Economa del pas. Los grupos deben escoger entre la idea de que el pas explote o no sus
reservas de petrleo. Para ello, deben argumentar con informacin relacionada con su tema.
Los productos finales se presentarn en un debate abierto, en el que se decidir si el pas
explota o no sus reservas.

4. Procedimiento que debe seguir

Inicio:
El estudiante se familiariza con el tema de la actividad y se prepara para planificar las acciones
a realizar.

Los estudiantes ya se encuentran organizados en grupos. Luego, usted genera el recuerdo


de los grficos estadsticos que ya han trabajado en aos anteriores o que han visto en los
medios en los ltimos tiempos. Permita que los estudiantes den los nombres y usted empiece a
organizarlos en la pizarra, como en una lluvia de ideas. Recuerde tener en cuenta su vocabulario,
aunque est errado. Ese es el punto de partida: valorar un conocimiento o informacin para de
l partir y desarrollar las competencias matemticas.

Oriente la reflexin hacia el tipo de informacin que se podra representar con esos grficos.
De esta forma, recordar la variable cualitativa, la cuantitativa, etc. Finalmente, indague sobre
cules son ms fciles de entender, ms atractivos, etc. Esta parte se realiza en funcin de lo
que se desee investigar. La lluvia de ideas al final puede aparecer organizada con recursos
(grficos) y estrategias (para su construccin o sobre lo que representan).

108
CAPTULO
3

Proceso
Los estudiantes ejecutan el plan previamente trazado, introduciendo Importancia de
correcciones en el mismo para mejorar la planificacin y, con ello, planificar
el proceso.
Tener proyectada una ruta
Se dialogar sobre la importancia de los recursos energticos en que permita optimizar
la vida y su impacto en el medio ambiente. Se debe hacer nfasis procesos, que eviten el en-
sayo-error sin criterio
en el petrleo y dems combustibles fsiles. Establecer una estrategia
de desarrollo que posibilite
Entregue informacin para que los estudiantes determinen el simplificar el trabajo (divi-
dir por partes, etc.) y tener
tipo de grfico estadstico recomendable para comunicar dicha ms probabilidad de logro
informacin. Despus, desarrollarn, con ayuda o no, de TIC. De Desarrollar la capacidad
este modo, los estudiantes calcularn una medida representativa de abstraccin de los estu-
diantes, con anticipacin
de la informacin trabajada. ante posibles escenarios

Posteriormente, elaborarn un
texto para la presentacin al
Ministro. Para ello, utilizarn INICIO
la informacin procesada con
respecto a la explotacin o no
Criterios para revisar
Anlisis de la informacin y el diagrama de flujo
de los recursos petroleros. eleccin del tipo de grfico

Una forma de presentar el a. Uso correcto de los conos


El grfico es NO
proceso y de contribuir con adecuado a la b. Secuencia lgica de desa-
variable? rrollo
el seguimiento del proceso
por parte de los estudiantes c. Presentacin de todos los
S
procesos
es hacerlo mediante un Elaboracin y descripcin de la d. Originalidad de la estrate-
evolucin en el tiempo gia presentada
diagrama de flujo, como el
que mostramos a la derecha.
Eleccin y clculo de la
medida resumen adecuada
Este diagrama puede ser
presentado por el docente,
desarrollado en conjunto con Tratamiento grfico de la
los estudiantes. Otra opcin
presentacin elegida Evaluacin
es que solo sea sugerido y que
sugerida
los estudiantes lo elaboren de Creacin de argumento a
presentar
manera individual. Esto puede Los criterios para evaluar los
resultados podran ser los si-
realizarse si ya han adquirido guientes:
experiencia en ellos. FIN Procedimientos efectivos de
desarrollo de la tarea
Pertinencia en la determi-
Cierre: nacin de los grficos esta-
El objetivo es consolidar los aprendizajes esperados, en un proceso dsticos
que aprecie las distintas formas de desarrollo grupal de las tareas. Descripcin de la evolucin
histrica, en forma inde-
pendiente o interrelacio-
En grupo-clase, todos los grupos expondrn su decisin (por nada
eleccin al azar) y la argumentan en funcin de la informacin Comprensin y clculo co-
rrecto del promedio
encontrada y profundizada. Adems, presentarn por escrito un Anlisis de la informacin
resumen. Finalmente, debatirn y llegarn a acuerdos. en funcin de la sustenta-
cin ante el Ministro

109
3 CAPTULO

TERCER GRADO DE SECUNDARIA


SITUACIN DE APRENDIZAJE: Capacidades y modelos cilndricos Tiempo: 120 minutos

1. Contexto estmulo
En el comercio del petrleo, usualmente, el
barril es la unidad de medida estndar. Est
vigente desde la poca colonial inglesa y
equivale a 42 galones (aprox. 159 litros).

2. Tarea propuesta
Calcular las dimensiones de tres recipientes
cilndricos diferentes con la capacidad
estndar de un barril. Luego, se debe
determinar la capacidad y la masa respectiva del petrleo transportado por un camin.

3. Planificacin
Los estudiantes pueden trabajar con eficacia modelos Alineacin con
explcitos en situaciones complejas y concretas que
documentos
curriculares peruanos
conllevan condicionantes o exigen la formulacin de
supuestos. Asimismo, pueden seleccionar e integrar Indicador de las
diferentes representaciones incluidas las simblicas, Forma, movimiento y localizacin/ Regula- Rutas del
y asociarlas directamente con situaciones del mundo ridad, equivalencia y cambio argumenta
Aprendizaje
real. Los alumnos de este nivel saben utilizar habilidades Relaciona elementos y propieda-
desarrolladas y razonar con flexibilidad y cierta des de cuerpos a partir de fuente
Competencia

perspicacia en estos contextos. De igual modo, pueden de informacin, y los expresa en


modelos basados en prismas y
elaborar y comunicar explicaciones basadas en sus cuerpos de revolucin.
interpretaciones, argumentos y acciones.
Evala si los datos y condiciones
que estableci ayudaron a
3.1. Aprendizaje esperado resolver la situacin.
Los estudiantes representan matemticamente una .
situacin real que involucra los volmenes y pesos, y
realizan el anlisis de ellas. Estndar del nivel Forma, movi-
Los estudiantes interpretan la idea de densidad miento y localizacin VIII
(fluido), y disean estrategias para el clculo de Disea un plan de mltiples etapas orientadas a
masa o volumen con conversin de unidades. la investigacin o resolucin de problemas, em-
pleando estrategias heursticas, procedimientos
Los estudiantes explican la solucin matemtica del como calcular y estimar medidas de ngulos,
problema, y la relacionan con la situacin de partida superficies bidimensionales compuestas y
volmenes usando unidades convencionales;
establecer relaciones de inclusin entre clases
3.2. Materiales para clasificar formas geomtricas; con apoyo
de diversos recursos.
Imagen de un barril de petrleo
Estndar del nivel Regularidad,
Imagen de un camin de transporte de petrleo equivalencia y cambio
Hojas para elaborar un organizador grfico que mues- Disea un plan de mltiples etapas orientadas
tre las actividades a seguir o las relaciones entre ellas a la investigacin o resolucin de problemas,
empleando estrategias heursticas y procedi-
Calculadora, para agilizar las cuentas, si lo considera mientos para generalizar la regla de formacin
necesario de progresiones aritmticas y geomtricas, ha-
llar la suma de sus trminos, simplificar
expresiones usando identidades algebraicas y
3.3. Organizacin del aula establecer equivalencias entre magnitudes de-
Forme parejas de trabajo, de preferencia, por afinidad rivadas; con apoyo de diversos recursos.
entre los estudiantes

110
CAPTULO
3

4. Procedimiento que debe seguir


Informacin para
Inicio: el docente
Las parejas de estudiantes recuerdan lo que conocen o estiman
sobre las medidas de un barril de la capacidad indicada, y lo La grfica de relaciones:
-- Si los estudiantes no han
relacionan con la tarea planteada. experimentado la jerarqui-
zacin de actividades, es
Primero, utilice la foto de un barril o su dibujo y, a partir de la imagen, recomendable que usted
proporcione las actividades
solicite que las parejas indiquen todas las actividades necesarias y que ellos solo se centren en
para conocer las medidas que puede tener el barril. Posteriormente, jerarquizarlas.
indique que seleccionen las actividades que sern necesarias para -- Tome en cuenta que la valo-
racin de 0 a 3 depende de
conocer la capacidad de un barril de petrleo. las estrategias de resolucin
de cada pareja de trabajo y
Luego, pida a los estudiantes que organicen las ideas en un esquema de la interpretacin del ba-
rril como objeto o unidad de
de forma libre o una grfica de relaciones entre actividades, que medida.
permita sealar la importancia de una determinada relacin de
actividades. Observe el ejemplo elaborado por un grupo para El barril como unidad:
Es un estndar mundial con
analizar el trnsito de las longitudes hacia la capacidad (modelo el cual la mayora de pases
que sigue el proceso de aprendizaje tpico): reporta sus cifras de produc-
cin, exportacin, consumo,
etc., de petrleo. Existen
tambin referencias a su
volumen en metros cbicos
o toneladas cuando se trata
sobre su transporte.
-- Abreviatura: bbl
-- Medida en litros: 159 aprox.
-- Medida en metros cbicos:
0,16
-- 1 tonelada de petrleo son
7,6 barriles
-- Dependiendo de la densidad
del petrleo, la masa de un
barril de petrleo est entre
119 kg y 151 kg.
En este caso, los estudiantes indican. El barril como modelo fsico:
En esta actividad, podra
En la fila gris (33000): Conocer las longitudes de un barril es adoptar las siguientes me-
absolutamente necesario para calcular el rea de la base y el didas, si desea dar informa-
volumen de un barril; as, se escribe 3 en la celda de cruce. cin a modo de ejemplo a los
estudiantes.

En la fila blanca (322): Calcular el volumen del barril es 47 cm


absolutamente necesario para la conversin a metros cbicos,
93 cm

pero solo es importante para convertirlos a litros y saber su


capacidad.

Considere que cada grupo puede realizar una organizacin


totalmente distinta de sus actividades. Esto depende del punto de
partida para la tarea, y las estrategias e interpretaciones que den a la informacin. Por ejemplo,
un grupo podra empezar con la capacidad de un barril equivalente a 159 litros. Despus,
convierte esta medida a metros cbicos y estima las dimensiones del barril de petrleo. Para
ello, el grupo toma en cuenta la informacin que tiene sobre la frmula del volumen del cilindro
y opciones reales de la medida de un barril.

Terminada la primera parte de la tarea, se puede proceder de forma similar para identificar la
capacidad y el peso de un tanque de petrleo. Para esto, se pueden realizar las siguientes
posibles actividades: determinar la forma del tanque, calcular la capacidad del tanque de un
camin, convertir de metros cbicos a barriles y calcular el peso transportado.

111
3 CAPTULO

Proceso:
Los estudiantes ejecutan el plan previamente trazado. Evaluacin
Con la informacin proporcionada (y, tal vez, otra informacin sugerida
consultada por los estudiantes), se determinarn las dimensiones
de tres recipientes cilndricos diferentes. Todos ellos tienen una Los criterios para evaluar el
capacidad equivalente a un barril. Para esto, previamente, los organizador:
estudiantes deben haber realizado la conversin a metros cbicos. Coherencia de la estrategia
seguida y de la priorizacin
Sugiera que las medidas establecidas puedan implementarse de actividades
para fines de comercializacin, y que consideren datos reales de Justificacin lgica
barriles del entorno.
Los criterios para evaluar los
resultados:
Para la segunda parte, presente la fotografa del camin-tanque, Procedimientos o estrategia
junto con los siguientes datos: este tiene forma cilndrica de 2,5 m efectiva de desarrollo
Pertinencia en la determi-
de dimetro y 10 m de largo. Pida a los estudiantes que calculen nacin de dimensiones de
el volumen de petrleo que puede contener dicho tanque. Su los cilindros
respuesta debe ser expresada en barriles. Comprensin y uso ade-
cuado de las equivalencias
entre distintas unidades:
Para llegar al clculo del peso del petrleo contenido en un tanque barril, m3, g/ml
lleno, debe precisar que la densidad del petrleo es de 0,8 g/ml. Relaciones claramente es-
tablecidas entre densidad,
Oriente el desarrollo de la tarea a partir de la interpretacin del masa y volumen
concepto densidad. Por ejemplo, pregunte: Qu significa que la Exactitud de los clculos
densidad del petrleo tenga el valor mencionado?. realizados

Cierre:
Los grupos comparten el trabajo realizado con el objetivo de
mejorar constantemente.

El objetivo es consolidar los aprendizajes esperados, y apreciar


las distintas formas de desarrollo grupal de las tareas.
Todos los grupos presentan su proceso y resultados por escrito. Al
menos dos de ellos, deben exponerlo frente a todo el grupo-clase.

5. Posible estrategia de solucin


Clculo de las dimensiones de la unidad 1 barril.

Se cuenta con los siguientes datos: r


Se establece como supuesto que el barril tendr forma
cilndrica (cilindro recto).
El volumen de un barril es 42 galones o 159 litros. h
El volumen de un cilindro se calcula a partir del radio (r) y la
altura (h), con la frmula: r2h
Sabemos que 1 dm3 = 1 litro

Tomando en cuenta que 1 dm3 = 1 litro, se hallar el volumen


equivalente a 159 litros. A partir de ello, se estimar las dimensiones
del barril de petrleo.

112
CAPTULO
3

Como 159 litros = 159 dm3, (aplicando equivalencia) diremos que


el volumen del barril de petrleo es 159 dm3 = 159 000 cm3 = Informacin para
0,159 m3.Con ello, determinaremos las dimensiones posibles de el docente
un cilindro que tenga ese volumen, para lo cual se considerar la
proporcin de un cilindro convencional. Para que los estudiantes
logren plantear ms fcil-
A continuacin, presentamos un posible proceso de estimacin mente las posibles medidas
de un cilindro, pueden apli-
de las medidas del cilindro a partir de las dimensiones de la base car las propiedades de la
y la altura. inalterabilidad de la multi-
plicacin.
159 000 cm3 (r2h) En funcin del dominio de
las operaciones con decima-
Caso Base (r )
2
Altura (h) Observaciones les de preferencia, realiza-
1. 1 000 cm2 159 cm Tendra la altura de una persona. das con calculadora puede
variar la aproximacin de
Sera bastante bajo, un poco ms arriba de que se emplear. As, es
2. 3 000 cm2 53 cm
la rodilla. posible utilizar tres como
Se consider en la base 3,14 por 900. aproximacin.
3. 2 826 cm2 56,26 cm Luego, se dividi 159 000 entre 2 826. Aun
as, el barril es muy bajo. Es importante realizar la ve-
rificacin del volumen, pues
Se dividi entre 2 la base y se multiplic el uso de la raz cuadrada y
4. 1 413 cm2 112,5 cm por 2 la altura. Se ve razonable, aunque las aproximaciones lo pue-
algo alto. den alejar del valor real.
En el caso 3, se dividi la base entre 1,5 y
5. 1 884 cm2 84,39 cm se multiplic la altura por 1,5. La altura es
razonable, aunque algo baja.
6. 1 590 cm2 100 cm Altura razonable.
Se dividi la base entre 9/10 y se multiplic
7. 1 766,66 cm2 90 cm
la altura por 9/10.

Se consideran los casos 3, 6 y 7 para calcular las dimensiones y construir los respectivos
grficos.

Base: 2 826 cm2 Base: 1 590 cm2 Base: 1766,66 cm2

Clculo del radio: Clculo del radio: Clculo del radio:


2 826 = r2 1 590 = r2 1766,66 = r2
2 826 3,14 = r2 1 590 3,14 = r2 1766,66 3,14 = r2
900 = r2 506,36 = r2 562,63 = r2
30 = r 22,50 = r 22,50 = r
Radio: 30 cm Radio: 22,50 cm Radio: 23,72 cm
Dimetro: 60 cm Dimetro: 45 cm Dimetro: 47,44 cm
Altura: 56,26 cm Altura: 100 cm Altura: 90 cm

Volumen: 158 990,76 cm3 Volumen: 158 962,5 cm3 Volumen: 159 001,61cm3

113
3 CAPTULO

Clculo de la capacidad y masa respectiva del petrleo transportado


Se cuenta con los siguientes datos:
La densidad es la cantidad de masa por unidad de volumen. Contamos con el dato de la
densidad del petrleo que es 0,8 g/ml.
Camin-tanque cilndrico con los siguientes datos:
Dimetro: 2,5 m Largo: 10 m
El volumen de un cilindro se calcula a partir del radio (r) y la altura (h), con la frmula: r2h
Unidad barril equivale a 159 litros; y 1 dm3 equivale a 1 litro.
Volumen del tanque: r2h
= (3,14)(1,25)2(10)
= 49,0625 m3 = 49 062,5 dm3 = 49 062,5 litros

Aplicamos una regla de tres para hallar la capacidad en barriles:


49 062,5 litros ?
159 litros 1 barril
Luego: 49 062,5 159 = 308,56 barriles

Se sabe que la densidad es igual a la masa sobre unidad de volumen. Para el caso del petrleo,
la tenemos expresada en gramos y mililitros. Por ello, necesitamos realizar conversiones.
Volumen transportado: 49 062,5 litros = 49 062 500 mililitros
En esa medida, la masa es 39 250 000 g. Esto equivale a 39 250 kg o
39,250 toneladas.

114
CAPTULO
3

CUARTO GRADO DE SECUNDARIA


SITUACIN DE APRENDIZAJE: La refinera de petrleo Tiempo: 120 minutos

1. Contexto estmulo
La gasolina es una mezcla de hidrocarburos,
obtenida a partir del petrleo, mediante un
proceso realizado en una refinera. Esta
se utiliza como combustible en motores
de combustin interna, en estufas, en la
limpieza con solventes, entre otros. As
como la gasolina, tambin se obtienen otros
productos.

2. Tarea propuesta
a. Calcular la capacidad de un tanque
cilndrico de una refinera de petrleo, a
partir de la medida de su base circular y su altura.
Adems de ello, se debe evaluar la siguiente Alineacin con documen-
modificacin: tos curriculares peruanos
Si se desea que su capacidad aumente en un
50%, qu ocurrira con sus medidas?
Forma, movimiento y localizacin/ Regu- Indicador de las
Rutas del
b. Disear y construir una maqueta con dos cilindros Aprendizaje
que tengan igual volumen, y cuyas respectivas
Competencia
laridad, equivalencia y cambio

Selecciona y combina estrategias


bases circulares presenten diferente tamao, o para
que tengan igual volumen y sus respectivas alturas resolver problemas de rea y
diferente tamao. volumen de cuerpos geomtricos
compuestos,
poliedros y de revolucin.
Organiza datos en dos variables
3. Planificacin de fuentes de informacin al
expresar un modelo referido a
Los estudiantes pueden trabajar con eficacia modelos funciones.
explcitos en situaciones complejas y concretas que
conllevan condicionantes o exigen la formulacin de Estndar del nivel VIII Forma, mo-
supuestos. Asimismo, pueden seleccionar e integrar vimiento y localizacin
diferentes representaciones incluidas las simblicas, Disea un plan de mltiples etapas orientadas a
la investigacin o resolucin de problemas, em-
y asociarlas directamente con situaciones del mundo pleando estrategias heursticas, procedimientos
real. Los alumnos de este nivel saben utilizar habilidades como calcular y estimar medidas de ngulos,
bien desarrolladas, y razonar con flexibilidad y cierta superficies bidimensionales compuestas y
volmenes usando unidades convencionales;
perspicacia en estos contextos. De igual modo, pueden establecer relaciones de inclusin entre clases
elaborar y comunicar explicaciones, sobre la base de sus para clasificar formas geomtricas; con apoyo
interpretaciones, argumentos y acciones. de diversos recursos.
Estndar del nivel Regularidad,
3.1. Aprendizaje esperado equivalencia y cambio
Los estudiantes calculan el volumen de un cilindro Disea un plan de mltiples etapas orientadas
en funcin del radio de la base y la altura. Tambin, a la investigacin o resolucin de problemas,
empleando estrategias heursticas y procedi-
exploran las relaciones entre el volumen, la base y la mientos para generalizar la regla de formacin
altura de un cilindro. de progresiones aritmticas y geomtricas, ha-
llar la suma de sus trminos, simplificar
Los estudiantes determinan cmo los cambios expresiones usando identidades algebraicas y
en la medida del radio o la altura impactan en el establecer equivalencias entre magnitudes de-
rivadas; con apoyo de diversos recursos.
volumen, y lo visualizan a travs de la construccin
de maquetas.

115
3 CAPTULO

3.2. Materiales
Fotografa de un tanque de petrleo que forma parte de una refinera
Esquema de organizador grfico, elaborado por el profesor en la pizarra
Material para construir la maqueta: cartulina, pegamento, tijera, regla y lpiz, etc.
Cuadro de medidas de tanques de almacenamiento

3.3. Organizacin del aula


Primero, se inicia con trabajo individual. Luego, se conforman pequeos grupos de hasta cuatro
estudiantes, reunidos por la similitud en las estrategias empleadas
durante el trabajo individual. Informacin para
el docente
Esta forma de organizacin refuerza inicialmente las estrategias
desarrolladas, y permite que los estudiantes sigan una misma El diagrama de Ishikawa
forma de razonamiento. (tambin, llamado dia-
grama de causa-efecto)
presenta grficamente el
problema a analizar y las
4. Procedimiento que debe seguir posibles causas que lo pro-
ducen. Es una de las diver-
sas herramientas surgidas
Inicio: en mbitos de la industria
Individualmente, los estudiantes exploran la situacin y recurren a para facilitar el anlisis de
los aprendizajes previos para encontrar caminos de solucin. problemas y sus soluciones.
Fue concebido por el licen-
ciado en Qumica japons,
Permita que los estudiantes generen ideas individuales acerca Dr. Kaoru Ishikawa, en el
de cmo resolver la tarea. Para ello, invite a revisar sus apuntes ao 1943.
de cuaderno, libros u otros. Recuerde que no necesariamente Un modelo es el siguiente:
debe trabajar esta situacin cuando est desarrollando el tema.
Puede emplear la situacin para empezar el tema o para permitir
establecer conexiones en un momento inesperado.

Invite a los estudiantes a realizar esquemas de dependencia o de


tipo causal. Para ello, adapte la espina de Ishikawa (o rbol de
problemas). Adems, puede pedirles que anoten sus preguntas. El rbol de problemas ayu-
Esto les ayudar en el proceso de elaboracin de conjeturas o da a analizar las causas y
efectos de un primer y se-
preguntas; y, posteriormente, en su comprobacin. Un ejemplo gundo nivel de un problema
podra ser: el siguiente: central. Este permite definir
los posibles objetivos y las
rutas de solucin para un
problema.
Un modelo es el siguiente:

Algunas posibles preguntas podran ser: Deben aumentar


ambas medidas en el 50%?, Solo debe aumentar una de las
medidas?, Cmo afecta el hecho de que se multipliquen entre
s los valores?, Qu aspectos son los que debemos probar
para tener seguridad de la respuesta?, Cmo exploramos
los cambios en el radio y la altura?, y Cmo elaboramos la
maqueta?.

116
Petrleos del Per PETROPER S.A
PROYECTO: PLAN DE ABANDONO PARCIAL PARA EL DESMONTAJE DE TRECE (13) TANQUES DE REFINERA TALARA
CAPTULO:DESCRIPCIN DE LAS INSTALACIONES Y OPERACIONES

Tabla N 4.1.2. Especificaciones tcnicas de los trece tanques


Capacidad Capacidad
Nmero Altura Dimetro Producto N de Fondo del Muro C.I. del
Nominal Operativa Tipo de
Local (m) (m) Almacenado Anillos Estanco Estanco rea Estanca
(BBL) (BBL) Tanque

DFB-201B 10,5 24,01 27 119 21 672 Gasolina 84 Techo flotante 7 Losa de concreto Concreto Individual

Petrleo Compartida con Tanque


115 10,36 15,24 11 919 10 493 Techo fijo 7 Tierra Tierra
industrial 6 176
IFO-180/IFO- Compartida con Tanque
176 9,14 15,24 10 178 8 972 Techo fijo 6 Tierra Tierra
80 115
Compartida con
114 10,91 22,18 8 000 7 082 Slop Techo fijo 7 Tierra Tierra
Tanques 378 y 46
Compartida con
467 12,80 9,14 5 289 4 471 Slop Techo fijo 7 Tierra Tierra
Tanques 378 y 114
P.I 6 / P.I 500 Compartida con
378 10,06 24,69 31 172 27 611 Techo fijo 7 Tierra Tierra
/ FO380 Tanques 114 y 467
Compartida con Tanque
547 9,45 4,12 737 681 GLP Vertical 6 Losa de concreto Concreto
548
Compartida con Tanque
548 9,45 4,12 732 676 GLP Vertical 6 Losa de concreto Concreto
547
509 7,37 7,61 2 034 1 538 Turbo J-P5 Techo fijo 4 Tierra Tierra Individual
812 7,31 10,36 3 888 ------- Inoperativo Techo fijo 4 Tierra Concreto Individual
Compartida con
99 5,46 6,10 1 000 782 Base asfltica Techo fijo 4 Tierra Concreto
Tanques 392 y 483
Compartida con
FT-1 12,19 13,41 10 834 10 834 Agua potable Techo fijo 8 Tierra Concreto
Tanques 247 y 248
256 12,19 36,58 80 064 79 834,62 Crudo Techo flotante 8 Losa de concreto Tierra / Concreto Individual
Tecnologas y Consultoras Ecolgicas TECONEC S.A.C.
CAPTULO

117
3
3 CAPTULO

Proceso:
Los estudiantes conversan para encontrar similitudes en los Evaluacin
esquemas planteados o entre las interrogantes a las que ha llegado. sugerida
A partir de ellas, se forman grupos de tres o cuatro estudiantes
Criterios para evaluar el orga-
Presente la imagen de un tanque cilndrico en una refinera. A partir nizador:
de esta, proponga que exploren cmo cambia el volumen cuando, Anlisis de las partes del
a pesar de que se mantiene constantes las medidas de la base, se problema
modifica la medida de la altura. Argumentacin del organi-
Si lo considera necesario, podra sugerirse que hagan uso de una zador
tabla para registrar sus hallazgos. El objetivo es determinar el valor
Los criterios para evaluar los
que debera tener la altura para que el volumen aumente en un 50%. resultados:
Luego, pida a los estudiantes que indaguen en cmo cambia el Interpretacin correcta de
volumen cuando se mantiene constante la medida de la altura, pero la exploracin y resultados
se modifica la medida del radio de la base. El objetivo es determinar en los cambios de alguna de
el valor que debera tomar el radio de la base para que el volumen las variables involucradas
aumente en un 50%. Finalmente, oriente a explorar la posibilidad de Procedimientos o estrategia
efectiva de desarrollo
variar ambas medidas.
La elaboracin y presenta-
En la segunda parte, el trabajo se orienta a la construccin de cin de las maquetas
las maquetas. Estas sern diseadas y construidas con medidas Exactitud de los clculos
distintas en cada grupo. realizados

Cierre:
Los grupos comparten el trabajo realizado a partir de la presentacin
de sus maquetas y el proceso

El objetivo es compartir la situacin inicial de los estudiantes: lo


que pensaron, lo que estimaron, cmo se sintieron. Despus, estas
situaciones se comparan con los resultados obtenidos y la forma de
lograrlos.
De esta manera, se busca el enriquecimiento de estrategias y
la vivencia de las mltiples posibilidades de respuesta para una
misma situacin.

5. Posible estrategia de solucin


Clculo de tanque cilndrico.
Informacin para
el docente
Los estudiantes averiguan las medidas de un tanque de refinera
y, de acuerdo con ello, aplican la frmula del cilindro para
determinar el volumen. Si bien colocamos valores redondos, se Los dimetros de los dife-
rentes tanques variaban
puede considerar los reales, indicados en el cuadro. entre 10 m y 20 m, y sus
alturas variaban entre 5 m
Dimetro 10 m y 20 m.
Radio 5m
Altura 5 m

Volumen:
= r2h
= (52)(5) = 125 = 125(3,14) = 392,50 m3 = 392 500 000 dm3
Aproximadamente 2 468 553 barriles

118
CAPTULO
3

Variacin de la capacidad
Mediante el anlisis directo de la frmula del volumen: 150 r2 h 3 r2 h
= = 1,5 r2 h
100 2

Volumen: r2h Variacin del volumen solicitada:


se observa que todo quedar multiplicado por 1,5. Ello significa que:
Si se deja igual la base, la altura puede aumentar en el 50%. Es decir, la altura sera 1,5
multiplicado por el valor original.
Sin modificar la altura, la base puede cambiar. Ello quiere decir que el radio quedara
multiplicado por 1,22, pues esta cifra es la raz cuadrada de 1,5.
Si los cambios ocurren de forma simultnea, se podra dividir el factor 1,5 en 2 factores,
como 0,25 y 6. Uno de estos factores afectara a la altura; y otro, a la base. Por ejemplo, la
altura quedara multiplicada por 6 y el radio quedara multiplicado por 0,5 (que es la raz
cuadrada de 0,25). Es decir, la altura aumentara y el radio disminuira.
Se pueden considerar otros factores de 1,5, tales como 1,25 y 1,2. Estos se aplican,
respectivamente, al modificar la altura la raz cuadrada de uno de ellos y al variar
directamente el radio.

Evaluacin de los logros

Propicie la correccin entre pares para favorecer paulatinamente la autonoma. Para ello, pida a los estudiantes
que comparen sus respuestas con las de sus compaeros. Asimismo, recurdeles que deben ser claros al sealar
sus aciertos y errores. De esta manera, estos ltimos pueden ser identificados y enmendados durante el proceso.
Puede aplicar una evaluacin orientada al logro especfico de los aprendizajes esperados, como por ejemplo el
siguiente insumo:
1. Marca los crculos, segn tu apreciacin.
No Lo Puedo
entend entend explicarlo
Reconozco los elementos del cilindro en relacin con su rea y volumen.
Calculo el volumen de un cilindro a partir del radio de la base y la altura.
Varo un porcentaje del volumen de un cilindro a partir del radio de la base y la altura.
Elaboro maquetas de cilindros en funcin de caractersticas especficas.

2. Responde segn tu apreciacin.


a. Qu dificultades tuviste en la actividad?
b. Qu te gust de lo que aprendiste en la actividad?
c. Piensas que lograste lo que se esperaba de la actividad?

119
3 CAPTULO

CUARTO GRADO DE SECUNDARIA


SITUACIN DE APRENDIZAJE: La altura de una torre de perforacin Tiempo: 120 minutos

1. Contexto estmulo
La perforacin de un pozo petrolero se realiza
con un equipo compuesto por una torre de
aproximadamente 112 metros de altura y una
mecha, que es la herramienta que permite
perforar. En las explotaciones submarinas, la
torre se instala en grandes plataformas.

2. Tarea propuesta
Construir una maqueta a escala de la torre
de perforacin petrolera. Esta debe ser
presentada a partir de fotografas. Asimismo,
se debe calcular la cantidad aproximada de
fierro que se emple en la construccin de
dicha torre real.

3. Planificacin
Los estudiantes pueden trabajar con eficacia modelos explcitos en situaciones complejas
y concretas que conllevan condicionantes o exigen la formulacin de supuestos. Asimismo,
pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones incluidas las simblicas, asociarlas
directamente con situaciones del mundo real. Adems, los alumnos de este nivel saben utilizar
habilidades desarrolladas, y razonar con flexibilidad y cierta perspicacia en estos contextos. De
igual modo, pueden elaborar y comunicar explicaciones sobre la base de sus interpretaciones,
argumentos y acciones.

3.1. Aprendizaje esperado


Los estudiantes disean una estrategia en la que identifican y utilizan relaciones de
proporcionalidad geomtrica a partir de situaciones realistas.
Los estudiantes interpretan y emplean escalas, sobre la
base de supuestos y a travs del clculo de longitudes a
partir de fotos o dibujos. Finalmente, explican la solucin
Alineacin con
documentos
matemtica del problema relacionndola con la situacin curriculares peruanos
de partida.
Indicadores de
3.2. Materiales las Rutas del
Forma, movimiento y localizacin

Fotografas de la torre de perforacin de petrleo. De Aprendizaje


Competencia

preferencia, una vista frontal y otra lateral. Tambin, puede Relaciona elementos y
ser un dibujo de una torre de perforacin petrolera; en propiedades geomtricas
de fuentes de
este caso, la imagen se fotocopia para cada grupo. informacin, y expresa
Organizador grfico sobre el proceso que se debe seguir modelos de cuerpos
geomtricos compuestos
basados en poliedros,
prismas y de revolucin.

120
CAPTULO
3

Materiales para construir la maqueta de la torre:


-- Para la estructura metlica: sorbetes, palitos, barritas Alineacin con
documentos
hechas de papel peridico enrollado (reciclado) curriculares peruanos
-- Para unir las piezas: limpia tipo, cinta adhesiva,
masking tape u otros
-- Regla claramente graduada, cuaderno de notas, Estndar del nivel VI
Forma, movimiento y
lpiz y colores localizacin.
Interpreta, representa y determina
3.3. Organizacin del aula distancias en mapas usando
escalas.
Forme grupos de cuatro o cinco estudiantes. Para ello, puede Relaciona datos de diferentes
agrupar a los estudiantes por afinidad, o equilibrarlos de tal fuentes de informacin referidas
manera que existan grupos con integrantes que presenten a situaciones sobre formas, locali-
zacin y desplazamiento
diversas habilidades (manuales, artsticas, matemticas, de objetos, y los expresa con mode-
comunicativas). los referidos a formas
poligonales, cuerpos geomtricos
compuestos o de
revolucin, relaciones mtricas, de
4. Procedimiento que debe seguir semejanza y congruencia,
y razones trigonomtricas.
Inicio:
Los estudiantes recuerdan, imaginan y organizan formas de
resolver la tarea planteada.
Informacin para
Para ello, utilice la foto y, a partir de ella, solicite reflexionar el docente
sobre las siguientes preguntas: Cmo obtener las
medidas?, Qu recursos tenemos?, Cmo solucionamos Acerca de la torre de explotacin
la ausencia de uno u otro recurso?, y Cmo construimos petrolera
la maqueta?.

Fomente una lluvia de ideas, y regstrelas en la pizarra en


dos columnas: una para la estrategia y otra para recursos.
Despus, pida a los estudiantes que elaboren un organizador
grfico diagrama de flujo u otro concerniente al trabajo 6

que deben realizar. Finalmente, revise las ideas generales y


disctalas con cada grupo. 1 2 4

3 5
Proceso:
Los estudiantes ejecutan el plan previamente trazado. 7 8 9
10

Se ejecuta el plan y se le introducen correcciones. Estas


debern ser anotadas para perfeccionar la planificacin y,
con ello, el proceso. Figura 1b.- Corte esquemtico de un pozo: 1) Acuifero,
2) Tubera de superficie cementada, 3) Tubera
intermedia cementada, 4) Tubera protectora de la
produccin cementada, 5) Tubera de produccin
Se entregan las imgenes a utilizar y se induce tanto su (tubing), 6) Cabezal de conexin, 7) Perforacin,
8) Gas Natural de vacimiento 9 Formacin petrolfera
observacin por partes, como su medicin y registro. En ese 10) Agua salada

proceso, los estudiantes son los que establecen, de forma


clara y ordenada, cmo se registrarn los datos.

Para empezar, los alumnos miden la altura de la torre presentada. Luego, determinan la escala
de la maqueta, para lo cual deben considerar que la torre real tiene una altura de 50 m, 60 m u
otros.

Despus de ello, se les entrega a los estudiantes los materiales que eligieron para la confeccin
de la maqueta. Finalmente, deben proceder al armado de la torre con los materiales escogidos.

121
3 CAPTULO

El docente revisar el proceso de armado de la torre. Las medidas o cantidades estimadas de


materiales considerando una maqueta de 25 cm de altura podran estar alrededor de:
Sorbetes, palitos, caitas hechas de papel peridico enrollado (reciclado): 4,9 m en total
Para unir las piezas: limpia tipo, cinta adhesiva, masking tape u otros que se usarn para
las 52 uniones o empates y, adems, para las dos plataformas

Cierre:

Se busca compartir las formas de trabajo, a partir de lo cual se apunta a elegir las ms adecuadas.
El docente evaluar el armado de la torre.

La clase en su conjunto, mediante una exposicin de las maquetas, tomar conocimiento y


valorar los procedimientos y resultados obtenidos por cada uno de los grupos.

5. Posible estrategia de solucin


6000 cm estn
Calcular la cantidad aproximada de fierro en una torre real representados
en la foto con
9cm.
Los estudiantes investigan acerca de la altura sobre el nivel 6 La razn es
del mar o suelo de una torre de perforacin (tambin, puede 1500
ser el docente el que brinda la informacin): 5
Altura real: 60 m.
4
Altura en la foto: 9 cm (no se toma en cuenta la
inclinacin). 3
Se considera una torre de perforacin de base cuadrada.
2
Se considera que la estructura se mantiene y se reduce
de forma constante. 1

A partir de la escala establecida entre la altura real y la de la


foto, se realiza una proyeccin para los otros componentes.

Posteriormente, se extraen los datos de algunos de los pisos


y, con ello, se realiza una proyeccin para los otros pisos.
Por ejemplo, al observar y colorear una parte de la foto,
podemos distinguir la regularidad:

En cada piso, se observa el marco de un trapecio issceles;


y, al interior de este, las respectivas diagonales. En la medida
en que se considera que la base es cuadrada, todas las
caras presentarn una forma idntica.

Al analizar la fotografa, se observa que todos los pisos


seis en total tienen la misma altura, pero que el ltimo es un
poco menor. Si hacemos una generalizacin, podemos decir
que en la foto 9 1,20 = 7,80 cm
Entonces, cada piso tiene 7,80 cm 6 = 1,30 cm, lo que, en
la realidad, es 1950 cm = 19,5 m

Realizamos las mediciones en uno de los pisos que se puede


apreciar completamente.

122
CAPTULO
3

Cantidad de fierro en ese piso:


Los lados son 4: 4 x 1,35 = 5,40
Las bases mayores son 4: 1,21 x 4 = 4,80
Las bases menores son 4: 0,92 x 4 = 3,68
Las diagonales son 8: 3,52 x 8 = 28,16
Total en ese piso: 42,04 cm

Conversin a las medidas reales: 42,04 x 1 500 = 63 060 cm o 630,60 metros

Se procede de manera similar con los otros pisos. Se debe tomar en cuenta que, a medida que
aumenta la altura, la cantidad de material disminuye; y, si disminuye, esta aumenta. En este
proceso, es posible que los estudiantes estimen una variacin de porcentaje o trabajen con
proporciones para realizar los clculos con mayor rapidez.

Evaluacin de los logros

Propicie la correccin entre pares para favorecer paulatinamente la valoracin, la crtica y el desarrollo de la
correccin fraterna y futura autocorreccin autnoma. Para ello, solicite comparar las respuestas con sus com-
paeros, de tal manera que identifiquen aciertos y errores.
Puede aplicar una evaluacin orientada al logro especfico de los aprendizajes esperados, como el siguiente
insumo:
1. Marca un crculo segn tu apreciacin. No Lo Puedo
entend entend explicarlo
Reconozco los elementos necesarios para identificar la proporcionalidad.
Aplico la proporcionalidad de forma adecuada.
Interpreto y s darle significado a los resultados obtenidos.
Desarrollo diversas formas de verificacin del proceso realizado.

2. Contesta segn tu apreciacin.


a. En qu parte de la actividad te sentiste ms confiado en participar? Por qu?
b. Qu te gust de lo que hiciste en la actividad?
c. Piensas que conseguiste lo que se esperaba de la actividad?

123
3 CAPTULO

QUINTO GRADO DE SECUNDARIA


SITUACIN DE APRENDIZAJE: El envase de lubricante Tiempo: 120 minutos

1. Contexto estmulo
Los lubricantes se comercializan en envases de
muchas formas. En la comercializacin mayorista,
se utilizan baldes o cilindros. Tal es el caso del
recipiente de 12 galones de capacidad, que se
muestra en la figura adjunta.

2. Tarea propuesta
Hallar la superficie mnima de un envase cilndrico
con un volumen predeterminado.

Para esto, se debe establecer el volumen y la


superficie del envase en funcin de su radio y altura.
Este proceso previo permite definir la superficie de
acuerdo con el radio. Luego, se tabularn datos y
se buscar el valor del radio para que la superficie
sea la mnima.

3. Planificacin
Los alumnos saben desarrollar modelos y trabajar con
ellos en situaciones complejas, y pueden identificar los
condicionantes y especificar los supuestos. Asimismo, pueden
seleccionar, comparar y evaluar estrategias adecuadas de
solucin de problemas para abordar problemas complejos Alineacin con
documentos
relativos a estos modelos. Los alumnos pertenecientes a curriculares peruanos
este nivel pueden trabajar estratgicamente a partir de
habilidades de pensamiento y razonamiento desarrolladas.
Indicadores de
Forma, movimiento y localizacin/Regularidad, equivalencia y

Del mismo modo, utilizan representaciones adecuadamente


relacionadas, caracterizaciones simblicas y formales, e las Rutas del
intuiciones relativas a estas situaciones. Adems, pueden
Aprendizaje
reflexionar sobre sus acciones, y formular y comunicar sus Relaciona datos de dife-
rentes fuentes de informa-
interpretaciones y razonamientos. cin referidas a situaciones
sobre formas, localizacin
3.1. Aprendizaje esperado y desplazamiento de
Competencia

objetos, y los expresa con


Los estudiantes determinan procedimientos para el modelos referidos a for-
clculo del volumen o rea de un cilindro. Luego, mas poligonales, cuerpos
geomtricos compuestos
formulan una funcin en relacin de dependencia con o de revolucin, relaciones
una sola variable. mtricas, de semejanza
y congruencia, y razones
Los estudiantes calculan el valor o valores que optimizan trigonomtricas.
una funcin (por ejemplo, la superficie mnima para un
volumen dado). Reconoce la pertinencia
cambio

de un modeloreferido a
funciones cuadrticas al
resolver un problema.

124
CAPTULO
3

3.2. Materiales
Alineacin con
Calculadora, computadora con software que permita documentos
graficar funciones matemticas, o en su defecto papel curriculares peruanos
milimetrado
Estndar del nivel VI Forma,
3.3. Organizacin del aula movimiento y localizacin
Estima y calcula reas de superficies
Se trabajar en grupos de tres estudiantes, preferentemente compuestas que incluyen formas cir-
heterogneos en su nivel de habilidad matemtica. Para culares y no poligonales, volmenes
agruparlos, puede, con anticipacin, separar a los estudiantes de cuerpos de revolucin ().
en tres conjuntos de mayor, mediana y baja habilidad Estndar del nivel V Regula-
matemtica. A partir de esta divisin, se puede formar tros ridad, equivalencia y cambio
que integren a los tres tipos de estudiantes. De esta forma, los Relaciona datos provenientes de
ms hbiles podrn sentirse ayudados por los menos hbiles. diferentes fuentes de informacin,
referidas a diversas situaciones de
Asimismo, las inquietudes o dudas de los que tienen ms regularidades, equivalencias y
dificultades reforzarn los aprendizajes de aquellos que tienen relaciones de variacin; y las expresa
mayor habilidad para razonar, argumentar y comunicarse en modelos de: sucesiones2 con
nmerosracionales e irracionales,
matemticamente. ecuaciones cuadrticas, sistemas de
ecuaciones lineales, inecuaciones li-
neales con una incgnita, funciones
cuadrticas o trigonomtricas.
4. Procedimiento que debe seguir

Inicio:
Los estudiantes planifican cmo resolver la tarea planteada.
Presente la imagen de un recipiente cilndrico de lubricante. Informacin para
el docente
Proponga preguntas como las siguientes: Cul es la expresin
que relaciona el volumen de un cilindro con el radio de su base Medidas referenciales de un balde
de aceite lubricante:
y la altura?, Cul es la relacin entre la superficie total del Baldes de 5 galones y 20 litros.
cilindro y la altura?, Si el volumen de cierto cilindro es fijo,
para qu valor o valores del radio la superficie total tomar
el menor valor?, Cmo expresar la superficie total nicamente en funcin del radio a partir
de las expresiones anteriores?. Pida a los estudiantes que elaboren un organizador grfico
concerniente al trabajo que deben realizar. Pueden sealar etapas; y, posteriormente, sealar
recursos, tiempo y responsables para que tengan un mejor control de lo que se realizar. Por
ejemplo:

Revise las ideas respecto al procedimiento en cada grupo.

125
3 CAPTULO

Proceso:
Evaluacin
Los estudiantes ejecutan el plan previamente trazado. sugerida

Lleve a cabo lo planificado e introduzca mejoras. Durante el Criterios para revisar los re-
proceso, tome nota de estas para perfeccionar la planificacin y, sultados
con ello, el proceso. Procedimiento o estrategia
eficaz de resolucin
Comprensin y uso ade-
Destaque que conviene trabajar en cm3. Por ejemplo, si el cuado de las equivalencias
volumen del balde es de 12 galones, los estudiantes deben entre galones y cm3
Relaciones claramente esta-
expresar este volumen en cm3. A partir de aqu, los estudiantes blecidas entre:
expresarn el volumen de un cilindro en funcin del radio y de -- Volumen, radio y altura
la altura. Luego, reemplazarn el volumen calculado en el paso -- Superficie, radio y altura
Obtencin de valores de las
anterior y despejarn la altura. dimensiones solicitadas
Pertinente aproximacin en
Cabe anotar que la superficie del balde cilndrico ser expresada los clculos realizados
en funcin del radio y de la altura. Reemplazarn la expresin
obtenida para la altura en la relacin correspondiente a la
superficie, de manera que esta dependa o est en funcin solo
del radio del balde.

Despus, utilizarn la funcin hallada y completarn la tabulacin


siguiente:

r 10 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Evaluarn resultados y respondern a la pregunta: Para qu valor de r se obtiene una menor


superficie; es decir, se usar la menor cantidad de material?. Si fuese necesario, deben toman
suficientes valores adicionales, para obtener el valor mnimo posible de la superficie. De este
modo, podrn determinar las dimensiones que corresponden a la superficie mnima del balde:
el radio y la altura.

Finalmente, los estudiantes deben presentar los procedimientos y resultados obtenidos.

Cierre:

Se busca compartir las formas de trabajo, de modo que se pueda reconocer formas diversas de
solucin e identificar la ms apropiada, a nivel personal o del grupo.

Se presentarn los resultados y se sustentar el procedimiento seguido. Un grupo seleccionado


presentar sus resultados a todos los estudiantes de la seccin. Finalmente, el docente
retroalimentar el avance y resultados.

5. Posible estrategia de solucin


Se conoce la frmula para el clculo del volumen de un cilindro, que es V = r2h. de donde h
= V/r2.
En funcin de esta frmula se puede realizar la exploracin para hallar el valor o valores del
radio para que la superficie del cilindro sea la menor posible.

126
CAPTULO
3

La superficie de un balde cilndrico sera:


= 2r2 + 2rh = 2r(r + h)

Si reemplazamos el volumen, que es fijo, tenemos lo siguiente:


= 2r(r + V/ r2) = 2r2 + 2V/r

Realizamos la evaluacin en funcin de 12 galones.


1 galn = 3,7854118 litros

Entonces, 12 galones = 45,42 litros o dm3, aproximadamente, 45 420 cm3.


Observa lo que ocurre al tabular:

r 10 15 16 17
2r2 + 2V/r 2r2 + 2V/r 2r2 + 2V/r 2r2 + 2V/r
200 + V/5 450 +2V/15 523 + V/8 578 + 2V/17
9 684 7 406 7 246,5 7 077,53

Cuando reemplazamos por 3 y el valor en litros, se obtienen los resultados que aparecen en
rojo en la tabla:

r 18 19 20 21
2r2 + 2V/r 2r2 + 2V/r 2r2 + 2V/r 2r2 + 2V/r
648 + V/9 722 +2V/19 800 + V/10 882 + 2V/25
6 990,66 6 947,05 6 942 6 971,71

r 22 23
2r2 + 2V/r 2r2 + 2V/r
968 + V/11 1 058 +2V/23
7 033,09 7 123,56

Observamos que cerca a 20 cm de radio la cantidad


de material es la menor, pues en 21 empieza a subir Informacin para
nuevamente. el docente
Si se desea, es posible variar los clculos para nmeros El redondeo de a 3 puede alte-
cercanos a 20, antes y despus de l, con decimales. rar los clculos. Si usted trabaja
con ms expresiones decimales,
el valor del menor uso de mate-
A partir del valor hallado, se calcula la cantidad de material rial variar. Puede tener grupos
en cm2, que es la unidad de medida elegida: que trabajen con enteros y otros
con mayor cantidad de cifras
decimales.
= 2r2 + 2V/r El valor se orienta a que la al-
= 2(3)(20)2 + 2(45 420)/20 tura del cilindro sea el doble del
= 2 400 + 4 542 radio, o lo que es lo mismo,
la altura del cilindro sea igual
= 6 942 cm2 que el dimetro del mismo.

127
3 CAPTULO

Producto
Evaluacin
Insuficiente Bueno Excelente sugerida
(4 puntos) (6 puntos) (8 puntos)
Para el trabajo del pro-
Irregular o no Correcta, pero no ducto, se sugiere que cada
Conversiones Adecuada y correcta. estudiante se pueda au-
adecuada. adecuada.
toevaluar y que, luego, sea
Clculos de evaluado por un compaero
Muchos errores. Algunos errores. Buenos clculos. al azar.
medidas
Para el trabajo grupal, se
No cumple con los Cumple con los Creativa, original y debe evaluar a todos los
Presentacin datos mnimos, como datos informativos y cumple con los datos integrantes.
nombres y ttulo. estructura. informativos.

Trabajo grupal

Insuficiente Bueno Excelente


(2 puntos) (3 puntos) (4 puntos)

Se dan apoyo mutuo y


Nivel de No se da. Cada uno Se apoyan
estn atentos a la ayuda
apoyo interno hace su parte. espordicamente.
necesaria.
Trabaja y, en el Preguntan al inicio Preguntan siempre antes
Comprensin
proceso, tiene dudas y en el proceso de de la ejecucin de la
de la tarea
iniciales. ejecucin. tarea.
Establecen pasos
Ensayan Establecen pasos que se
que cambian
Ejecucin procedimientos sin perfeccionan durante la
drsticamente a lo
planificar. ejecucin.
largo de la ejecucin.
Exposicin
Exposicin Exposicin claramente
Presentacin parcialmente
desestructurada. estructurada.
estructurada.

128
3 CAPTULO

Referencias bibliogrficas
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Informe nacional del Per. Serie evaluaciones y factores asociados. Lima: Autor
Ministerio de Educacin del Per (2015a). Rutas del aprendizaje. Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias?
Fascculo 1. Nmero y Operaciones Cambio y relaciones. III ciclo Primer y segundo grado de Educacin
Primaria. Versin 2015. Lima: Autor
Ministerio de Educacin del Per. (2015b). Rutas del aprendizaje. Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias?
Fascculo 1. Nmero y Operaciones Cambio y relaciones. IV ciclo Tercer y cuarto grado de Educacin Primaria.
Versin 2015. Lima: Autor.
Ministerio de Educacin del Per. (2013c). Rutas del aprendizaje. Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias?
Fascculo 1. Nmero y Operaciones Cambio y relaciones. V ciclo Quinto y sexto grado de Educacin Primaria.
Lima.
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Santos , L. (1996). Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas. Mxico
D.F.: Iberoamrica.

129
anexos
anexos

ANEXO 1
Contenidos matemticos del Diseo Curricular Nacional (DCN) y de los
textos de secundaria asociados a las subcategoras de Matemtica de la
prueba PISA
Tabla A1.1. Contenidos matemticos de los textos de secundaria asociados al contenido
de Cantidad
Grado de Contenidos del DCN y de textos escolares del Ministerio de Educacin
secundaria

Representacin, orden y operaciones con nmeros naturales, enteros y racionales.


-- Representacin y orden de nmeros naturales
-- Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin de nmeros naturales
-- Representacin de nmeros enteros, opuesto y valor absoluto de un nmero entero
-- Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin de nmeros
enteros, operaciones combinadas
-- Fracciones, fracciones equivalentes, nmeros racionales
-- Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin en nmeros racionales
1 -- Expresiones decimales de un nmero racional
-- Operaciones con expresiones decimales racionales
Conversiones de unidades de longitud, masa y capacidad en el sistema mtrico decimal
-- Medida, mltiplos y submltiplos de las unidades de medida
-- Conversin de unidades de longitud en el sistema mtrico decimal (SMD)
-- Conversin de unidades de longitud en el SMD
-- Conversin de unidades de capacidad en el SMD
-- Construccin y medicin de ngulos y segmentos

Representacin, orden, densidad y operaciones con nmeros racionales.


-- Fraccin y nmeros racionales
-- Representacin de nmeros racionales en la recta numrica
-- Orden y densidad de nmeros racionales
2 -- Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin con exponentes enteros y
radicacin exacta de nmeros racionales
Conversin de unidades cbicas en el sistema mtrico decimal.
-- ngulos adyacentes, ngulos entre dos rectas en el espacio, ngulos diedros
-- Conversin de unidades cbicas en el SMD

Representacin, orden, operaciones con los nmeros reales.


-- Nmeros reales
-- Representacin y relacin de orden en los nmeros reales
-- Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin de nmeros
3 reales
Intervalos. Representacin y operaciones
-- Intervalos y valor absoluto
-- Operaciones con intervalos: unin, interseccin, diferencia
-- Valor absoluto

Densidad y completitud de los nmeros reales. Operaciones.


-- Conjunto de nmeros reales
-- Propiedad de densidad y completitud
-- Relacin de orden
4 -- Operaciones con nmeros reales
-- Radicales
Inters simple y compuesto
-- Modelos financieros de inters

5 Relaciones entre los sistemas numricos: N, Z, Q y R.

133
anexos

Tabla A1.2. Contenidos matemticos de los textos de secundaria asociados al contenido


de Cambio y relaciones

Grado de Contenidos del DCN y de textos escolares del Ministerio de Educacin


secundaria

Patrones numricos
-- Sucesin numrica
-- Patrones numricos
Ecuaciones lineales con una incgnita
-- Expresiones algebraicas
-- Polinomios, valor numrico de polinomios
1 -- Ecuaciones en Z
-- Ecuaciones e inecuaciones en Q
Representacin tabular y grfica de funciones
-- Funciones, variables
-- Representacin tabular y grfica de una funcin
-- Dominio y rango de funciones
Proporcionalidad directa e inversa

Funcin lineal
-- Dominio y rango de una funcin lineal
Funcin lineal afn
Modelos lineales
-- Representacin verbal, tabular y grfica de las funciones lineales
Proporcionalidad directa e inversa
-- Proporcionalidad directa, representacin grfica
-- Proporcionalidad inversa, representacin grfica
2 -- Regla de tres simple
-- Regla de tres compuesta
-- Porcentaje
Introduccin al lgebra
-- Reduccin de trminos semejantes
-- Teora de exponentes
-- Operaciones con polinomios y valor numrico
-- Adicin, sustraccin y multiplicacin de polinomios
-- Factorizacin

Polinomios en R
-- Expresin algebraica, clases
-- Polinomios en R
-- Polinomios especiales
-- Productos notables de binomios
3 -- Factorizacin de polinomios, factor comn
Ecuaciones cuadrticas
-- Ecuaciones cuadrticas con una incgnita
Modelacin de fenmenos del mundo real con funciones
Anlisis de funciones cuadrticas

Progresiones aritmticas (PA) y progresiones geomtricas (PG)


-- Trmino general
4 -- Suma de los n primeros trminos de una PA
Inecuaciones lineales y cuadrticas con una incgnita
Sistema de ecuaciones lineales con dos y tres incgnitas

134
anexos

Tabla A1.3. Contenidos matemticos de los textos de secundaria asociados al contenido


de Espacio y forma
Grado de Contenidos del DCN y de textos escolares del Ministerio de Educacin
secundaria
Polgonos
-- Clasificacin
-- ngulos internos y externos de un polgono regular
Permetros y reas de figuras poligonales
Simetra: simetra axial, simetra puntual
-- Sistema rectangular de coordenadas
1 -- Simetra axial y simetra puntual
Operaciones de traslacin y rotacin de figuras geomtricas en el plano cartesiano
-- Traslacin
-- Rotacin
-- Composicin de transformaciones
Geometra del espacio y transformaciones
-- Cubo, prisma y cilindro
Rectas, ngulos y tringulos
-- Rectas paralelas y perpendiculares
-- ngulos y lneas notables en el tringulo
Polgonos
-- Permetros y reas de figuras planas
-- Polgonos regulares e irregulares
Longitud de circunferencia y rea del crculo
-- Longitud de la circunferencia
-- rea del crculo
-- Lneas notables en la circunferencia
2 reas lateral y total de la pirmide y del cono
-- Pirmide y cono
-- Desarrollo de la pirmide
-- rea lateral y total del cono
Traslacin, rotacin y reflexin de figuras geomtricas planas respecto a un eje de simetra
Composicin de transformaciones
Puntos, rectas y planos en el espacio
-- Posiciones relativas de dos figuras en el espacio
ngulos en el espacio
-- ngulo diedro y ngulo poliedro
ngulos y figuras planas
-- Rectas paralelas y secantes
Congruencia y semejanza de tringulos
-- Teorema de Tales
-- Congruencia y semejanza de tringulos
3 Convexidad y dilatacin de figuras geomtricas
-- rea de polgonos convexos y no convexos
rea y volumen de poliedros: prisma, cilindro, cubo, pirmide y cono
Razones trigonomtricas en un tringulo rectngulo
ngulo de elevacin y depresin
Diagonales y suma de ngulos en polgonos
-- Triangulacin
-- Suma de las medidas de los ngulos internos de un polgono
Distancia entre dos puntos en el plano cartesiano
Tringulos rectngulos
-- Teorema de Pitgoras
-- Tringulos rectngulos notables
4 -- Lema de Tales
-- Semejanza de tringulos
Resolucin de los tringulos rectngulos
Circunferencia inscrita y circunscrita a un polgono regular
reas irregulares compuestas por regiones circulares
Esfera
-- rea de la superficie y volumen de la esfera

5 Razones trigonomtricas de ngulos agudos, notables y complementarios

135
anexos

Tabla A1.4. Contenidos matemticos de los textos de secundaria asociados al contenido


de Incertidumbre y datos

Grado de Contenidos del DCN y de textos escolares del Ministerio de Educacin


secundaria

Grfico de barras, pictogramas y tablas de frecuencias absolutas


-- Frecuencia absoluta y frecuencia relativa
-- Tablas de frecuencias
-- Tablas de frecuencias con intervalos
Promedio aritmtico, simple y ponderado; mediana y moda en datos numricos no
agrupados
1 -- Promedio aritmtico
-- Mediana y moda
Sucesos y espacio de sucesos
-- Diagrama de rbol
Probabilidad de eventos equiprobables
-- Experimento determinstico y aleatorio

Tablas de frecuencias absolutas, relativas y acumuladas con datos numricos no


agrupados y agrupados
-- Tablas de frecuencia para datos no agrupados y para datos agrupados
Diagramas circulares y diagramas lineales
-- Grficos de barras y diagrama circular
-- Histograma y polgonos de frecuencias
Media, mediana y moda
-- Medidas de tendencia central
-- Relacin entre la media, mediana y moda
Combinatoria
2 -- Principio de multiplicacin
-- Permutacin
-- Permutacin con repeticin
-- Variacin
-- Combinacin
Probabilidad de sucesos equiprobables. Regla de Laplace
-- Azar
-- Experimento determinstico y aleatorio
-- Probabilidad de sucesos equiprobables, Regla de Laplace
Composicin de principios de conteo

Medidas de tendencia central


-- Media aritmtica, mediana, moda, relacin entre la media, la mediana y la moda
Variables discretas y variables continuas
Medidas de dispersin: varianza, desviaciones media y estndar
Probabilidad en diagrama de rbol
3 -- Frecuencia de un suceso
-- Definicin y clculo de la probabilidad
-- Relaciones entre dos sucesos
Estudio de la combinatoria
-- Permutaciones
-- Distribuciones

4 Probabilidad de un evento

136
anexos

ANEXO 2
Definicin de competencia matemtica en PISA 2003 y PISA 2012
PISA 2012 tuvo como centro la evaluacin de la competencia matemtica, al igual que PISA
2003. En ambas evaluaciones, se busc establecer si los estudiantes son capaces de
utilizar lo que han aprendido en situaciones que simulan la vida cotidiana. En este esquema,
la competencia matemtica implica tener la habilidad para formular, emplear e interpretar
problemas usando la Matemtica en una variedad de situaciones y contextos que van de lo
sencillo a lo complejo. No se reduce a dominar conceptos, terminologa, simbologa, datos
o procedimientos matemticos. Tampoco, se limita a la habilidad para calcular y poner
en prctica determinadas estrategias o mtodos, sino ms bien se consolida como una
combinacin de estos y otros elementos como las motivaciones, expectativas y actitudes
hacia la Matemtica que intervienen cuando un estudiante responde a los retos que se
plantean en contextos reales.

Es interesante notar que el marco de trabajo de la evaluacin matemtica en PISA ha tenido


algunas variaciones a lo largo de los aos. Como resultado, la definicin de competencia
matemtica ha ido cambiando, como se observa en la Tabla A2.1.

Tabla A2.1. Definicin de la competencia matemtica en PISA 2003 y en PISA 2012

PISA 2003 PISA 2012

La competencia matemtica en PISA La competencia matemtica en PISA


2003 se define como la capacidad 2012 se define como la capacidad
de un individuo para identificar y de un individuo para formular, emplear
comprender el papel que juegan e interpretar las matemticas en una
las matemticas en el mundo, para variedad de contextos. Incluye el razonar
realizar juicios bien fundados y matemticamente y el usar conceptos,
para usar e involucrarse con las procedimientos, hechos y herramientas
matemticas para satisfacer las matemticas para describir, explicar,
necesidades de su vida como un y predecir fenmenos. Ayuda a los
ciudadano reflexivo, constructivo y individuos a reconocer el papel que juegan
consciente (OECD, 2004b, p. 24). las matemticas en el mundo y a realizar
los juicios bien fundados y las decisiones
que necesitan los ciudadanos reflexivos,
constructivos y comprometidos (OECD,
2013b, p. 4).

Al realizar la comparacin entre ambas definiciones se observa que, en PISA 2012, existe
una mayor riqueza conceptual, puesto que en esta definicin los procesos formular, emplear
e interpretar se encuentran de manera explcita, a diferencia de la definicin del 2003, en
la que los procesos se presentan de forma imprecisa e implcita. Adems, en la definicin
actual, se hace alusin a la aplicacin de estos procesos en diversos contextos; se menciona
tambin el razonar matemticamente y el uso de conceptos, procedimientos, hechos y
herramientas matemticas cuya intencin es describir, explicar y predecir fenmenos. Se
pone de manifiesto as la importancia de razonar y usar elementos matemticos que el
estudiante ha adquirido o posee para resolver situaciones problemticas.

137
anexos

ANEXO 3
Anlisis de otras preguntas de PISA correspondientes a la categora
Proceso, Subcategora: Formular
En el siguiente ejemplo, se presenta una pregunta de mayor nivel de dificultad, que tambin
prioriza el proceso Formular con el mismo estmulo que el ejemplo anterior.

Figura A3.1. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Formular

PUERTA GIRATORIA

Pregunta PM995Q02 019

Las dos aberturas de la puerta (los arcos punteados en


Posible flujo de aire
el diagrama) son del mismo tamao. Si estas aberturas en esta posicin
son demasiado anchas, las hojas giratorias no pueden
proporcionar un espacio cerrado y el aire podra fluir
libremente entre la entrada y la salida, lo cual causara
prdidas o ganancias de calor no deseadas. Esto se
muestra en el dibujo de al lado.

Cul es la mxima longitud del arco en centmetros (cm)


que cada abertura de la puerta puede tener para que
el aire no circule nunca libremente entre la entrada y la
salida?
............................................................................................
............................................................................................

Mxima longitud del arco: ................... cm

Esta pregunta, qu evala? Qu capacidades


matemticas estn
involucradas?
Indicador: Interpreta un modelo geomtrico en una
situacin de la vida real para calcular la longitud Las capacidades detrs de este
de un arco de circunferencia proceso son la matematizacin
Contenido: Espacio y forma y la representacin dadas al
representar la informacin
Proceso: Formular geomtrica no explcita y en un
Contexto: Cientfico modelo que se requiere
Medida: 840
Dificultad: Nivel 6
Respuesta: correcta: Respuestas en un rango de
103 a 105 cm es correcta.

Al resolver esta pregunta, se pudo seguir el proceso Formular presentado a continuacin.

138
anexos

Figura A3.2. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Formular

Actividades cognitivas y proceso del estudiante


Elementos relevantes y simpli- Representacin y estructura
ficacin del problema: Se elige matemtica: Vara segn el
la informacin relevante segn la estudiante, sera en torno a
pregunta. Se relacionan los longitud de la circunferencia.
Problema: Longitud mxima de puerta para que no se filtre aire

datos del problema y los conoci- Deducen datos.


mientos matemticos que se
recuerdan. Resultado:
Posible circulacin del
Resultado: aire en esta posicin.
Hay 3 sectores circulares dividen
una circunferencia de 200 cm de Puertas, cada
dimetro. Cul es la longitud 120 una con longitud
mxima del arco en centmetros 120 de la mitad de
que pueden tener 2 puertas iguales 120 un tercio de
para que el aire no circule libremente circunferencia
de entrada a salida?
Un tercio de la 100 cm
circunferencia
cada uno

Resultado obtenido al
resolver la pregunta

120 1 1
6 de 6 de
120 100 cm circunferencia 100 cm circunferencia
120 c/u c/u
100 cm
360 ----- 2 (100) 2 (100) 2 (100)
180 ----- 2 (100)/3 = =
6 6
Como son 2 puertas 2(3) (100) 2(3,1) (100)
= =
2 (100)/6 = 6 6
2(3,14)/6 = 628/6 = 100 cm
104,66 cm 620
= 103 cm
6
Solo de acepta si se
considera como 3, porque
podra ser coincidencia
con dato.

El proceso Formular, tambin, se evalu mediante preguntas que no implican la resolucin


de un problema en s mismo, como se observa en la pregunta presentada en la siguiente
figura.

139
anexos

Figura A3.3 Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en el proceso Formular

REPRODUCTORES MP3

Musicalandia, especialistas en MP3

Reproductor MP3 Audifonos Parlantes

155 zeds 86 zeds 79 zeds


PM904Q04
Pregunta

El precio normal de venta de los reproductores MP3 incluye una ganancia de 37,5%. El
precio sin esta ganancia es llamado precio de venta al por mayor. La ganancia es calculada
como un porcentaje del precio de venta al por mayor.

Las siguientes frmulas, muestran una relacin correcta entre el precio de venta al por
mayor, m, y el precio normal de venta, v?

Encierra en un crculo S o No para cada una de las siguientes frmulas.


Frmula La frmula es correcta?
v = m + 0,375 S / No
m = v + 0,375 v S / No
v = 1,375 m S / No
m = 0,625 v S / No

Esta pregunta, qu evala?


Qu capacidades
matemticas estn
involucradas?
Indicador: Decide si una formula algebraica conecta La comunicacin es la capacidad
correctamente dos variables monetarias, de las que subyace a este problema al
cuales una incluye un margen de porcentaje interpretar, evaluar y elegir la
establecido. frmula correcta que representa
Contenido: Cambio y relaciones la informacin del problema.
Proceso: Formular
Contexto: Ocupacional
Respuesta: correcta No/No/S/No

140
anexos

Para resolver esta pregunta, el estudiante pudo seguir el proceso Formular segn la
siguiente figura.

Figura A3.4. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Formular

Actividades cognitivas y proceso del estudiante


Problema: Relacin correcta en una frmula

Simplificacin del problema: Se Identificacin de supuestos y


expresa de forma breve la informa- representacin: Se actualizan los
cin que no tiene datos adiciona- conocimientos sobre ganancia.
les.
Resultado:
Resultado: v > ganancia
El precio de venta normal (v) incluye v>m
una ganancia del 37,5%, que es un u = m + ganancia
porcentaje del precio de venta al por ganancia:
mayor (precio sin ganancia, m). 37,5% de m = 0,375m

Resultado obtenido
al resolver la pregunta
Ejemplo 1 Ejemplo 2
Se evala cada alternativa descartndose (**): Se obtiene una frmula y
v = m + 0,375 (falso, 0,375 depende de m) se compara con las
m = v 0,375v (falso, 0,375 depende de m no de v) alternativas:
v = 1,375m (Verdadera) u = 1m + 0,375m
m = 0,625v (falso, 0,375 depende de m) = 1,375m

(**) La justificacin usualmente no la realiza el estudiante, porque no se solicita.

El proceso Formular es evaluado en la identificacin de la representacin matemtica


adecuada para una situacin real; en este caso, la venta de un artculo. El estudiante puede
optar por diversas estrategias, pero lo ms relevante en el proceso Formular consiste en la
identificacin de los conceptos involucrados, las relaciones que se establecen entre ellos y
la representacin de los mismos a travs de una frmula. Si bien no todo estudiante realiza el
ltimo paso y en lugar de ello recurre a la evaluacin de cada alternativa, en la interpretacin
de cada frmula se hacen evidentes los conceptos, las relaciones y los supuestos que se
emplean en cada caso.

Preguntas de este tipo pueden ser incorporadas en la prctica de aula, a partir de lo cual
se puede enfatizar en la necesidad de que el estudiante comunique las razones para
realizar una eleccin, o que haga evidentes los supuestos que emplea al realizar una
representacin.

El proceso Formular, tambin, puede ser evaluado mediante tareas con poca informacin
adicional o que no implican la resolucin de un problema, como se observa a continuacin.

141
anexos

Figura A3.5. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Formular

LA RUEDA DE LA FORTUNA

Una gigante rueda de la fortuna se encuentra al lado del ro. Mira la foto y el diagrama
presentados a continuacin.

La rueda de la fortuna tiene un dimetro exterior de 140 metros y su punto ms alto est
a 150 metros por encima y a un lado del cauce del ro Tmesis. Esta gira en el sentido
indicado por las flechas.

PM934Q02
Pregunta

La rueda de la fortuna gira a una velocidad constante. La rueda da una vuelta completa en
exactamente 40 minutos.

Juan comienza su paseo en la rueda de la fortuna en el punto de embarque, P.

Dnde estar Juan despus de media hora?

A. En R
B. Entre R y S Qu capacidades
matemticas estn
C. En S involucradas?
D. Entre S y P
La representacin es la
capacidad que fundamentalmente
permite al estudiante comprender
Esta pregunta, qu evala? el problema y la informacin dada
en l y resolverlo adecuadamente.
Indicador: Estima una ubicacin a partir de la
rotacin de un objeto y del tiempo especfico y del
tiempo que le tom.
Contenido: Espacio y forma
Proceso: Formular
Contexto: Social
Medida: 481
Dificultad: Nivel 3
Respuesta: correcta: C. En S

142
anexos

Para resolver esta pregunta, el estudiante pudo seguir el proceso Formular segn la
siguiente figura.

Figura A3.6. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Formular

Actividades cognitivas y proceso del estudiante


Problema: Ubicacin en una rueda luego de 30 minutos

Simplificacin del problema y estructura matemtica: Se identifican los


datos segn la pregunta y se establecen los elementos que permiten
solucionarlo.

Resultado:
Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3

10 min 10 min

10 min 10 min

1 vuelta -- 40 min 1 vuelta -- 24 min

Resultado obtenido
al resolver la pregunta
Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3
1 vuelta -- 40 min 40 min -- 24 puntos 10 + 10 + 10 = 30
0,75 -- 30 min recorridos
30 min -- 18 puntos Estar en el punto S
Estar en el punto S recorridos
Estar en el punto S

En preguntas en las que se tiene poca informacin adicional, muchas veces, se puede
observar una respuesta directa del estudiante en la que no necesariamente se registra
informacin que pueda ayudar al docente a interpretar el proceso de formulacin o en
la que aparentemente se aplica un procedimiento como la suma, que a simple vista no
se relaciona con el problema si no se ve que se ha asociado a la cuarta parte del giro.
Frente a ello, en la prctica docente, se recomienda hacer explcita la necesidad de que el
estudiante deje evidencia de su forma de razonamiento o que justifique las acciones que
realiza para resolver un problema.

143
anexos

ANEXO 4
Anlisis de otras preguntas de PISA correspondientes a la categora
Proceso; Subcategora: Emplear
Figura A4.1.. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Emplear

PM957Q02
Pregunta:

Elena recorri 6 km hasta la casa de su ta. Su velocmetro mostr una velocidad promedio
de 18 km/h para todo el trayecto.

Cul de las siguientes afirmaciones es correcta?

A. A Elena le tom 20 minutos llegar a la casa de su ta.


B. A Elena le tom 30 minutos llegar a la casa de su ta.
C. A Elena le tom 3 horas llegar a la casa de su ta.
D. Es imposible decir cunto tiempo le tom a Elena llegar a la casa de su ta.

Esta pregunta, qu evala?


Qu capacidades
Indicador: Calcula el tiempo de recorrido a partir matemticas estn
involucradas?
de la velocidad promedio y la distancia recorrida.
Contenido: Cambio y relaciones La utilizacin de operaciones
Proceso: Emplear y el lenguaje simblico, formal
Contexto: Personal y tcnico es la capacidad que
Medida: 511 permiten al estudiante aplicar sus
Dificultad: Nivel 4 conocimientos matemticos para
Respuesta: correcta: A Elena le tom 20 minutos realizar el clculo solicitado en el
llegar a la casa de su ta. problema planteado.

144
anexos

Figura A4.2. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Emplear

Actividades cognitivas realizadas en la mente del estudiante


Problema: Qu velocidad promedio es mayor?

Diseo de estrategias: Establece qu hacer


Resultado: Hallar el tiempo usando el trayecto

Ejecucin de Ejecucin de Ejecucin de


estrategias: Realiza estrategias: Realiza estrategias: Realiza
lo establecido con los lo establecido con los lo establecido con los
datos. datos. datos.

Ejemplo 1: Ejemplo 2: Ejemplo 3:

Fracciones Usar la frmula de Regla de 3 al


equivalentes velocidad min y comparar

Resultado obtenido
Ejemplo 1: Ejemplo 2: Ejemplo 3:

18 6 v=et 18 km en 1 h 6 km en 1/3
= 18 = 6 t de hora: es decir, en 20 min.
60 20 1/3 = t

El proceso mostrado en la Figura A4.2. se parece al anterior, que cuenta solo con la
informacin necesaria y suficiente para resolver el problema. Por ello, el planeamiento de
la estrategia tambin es directo. Sin embargo, se diferencia del anterior, en la medida
que este es ms complejo, porque en su resolucin se requiere de un cambio de unidad
de horas a minutos, as como de la interpretacin del resultado para dar la respuesta al
problema. Esto lo vemos al tener que interpretar que la fraccin 6/20 que es el resultado
da como respuesta 20 minutos, o al interpretar la respuesta 1/3, que significa un tercio de
hora es decir, 20 minutos.

En la Figura A4.3., se presenta una pregunta en la que es prioritario el proceso Emplear,


pero con mayor complejidad.

145
anexos

Figura A4.3. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Emplear

PM957Q03
Pregunta:

Elena fue en bicicleta desde su casa hasta el ro, que est a 4 km de distancia. Le tom 9
minutos. Volvi a casa montando su bicicleta por una ruta ms corta (de 3 km de longitud)
que solo le tom 6 minutos.

Cul fue la velocidad promedio de Elena en km/h para el trayecto de ida y vuelta al ro?

Velocidad promedio del trayecto: .km/h

Qu capacidades
matemticas estn
involucradas?
Esta pregunta, qu evala?
La utilizacin de operaciones y
el lenguaje simblico, formal y
Indicador: Calcula la velocidad promedio de dos tcnico, as como el diseo de
tramos, a partir de dos distancias recorridas y los estrategias son las capacidades
tiempos que tomaron. que permiten al estudiante aplicar
Contenido: Cambio y relaciones sus conocimientos matemticos
Proceso: Emplear para resolver el problema.
Contexto: Personal
Medida: 697
Dificultad: Nivel 6
Respuesta: correcta 28 km/h

146
anexos

En el siguiente esquema, se presentan dos resultados incorrectos y uno con posibles


errores, que radican en el reconocimiento de la nocin de promedio.

Figura A4.4. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Emplear

Actividades cognitivas realizadas en la mente del estudiante

Diseo de estrategias: Establece qu hacer


Resultado: Aplicar la nocin de velocidad promedio.
Problema: Qu velocidad promedio?

Ejecucin de Ejecucin de Ejecucin de


estrategias: Realiza estrategias: Realiza estrategias: Realiza
lo establecido con los lo establecido con los lo establecido con los
datos. datos. datos.

Ejemplo 1: Ejemplo 2: Ejemplo 3:


Sumar velocidades Dar promedio de Dividir la suma de
velocidades promedio distancias entre la
suma de tiempos

Resultado obtenido
Ejemplo 1: Ejemplo 2: Ejemplo 3:
4 3 17 4 3 4+3 7
+ = + =
9 6 18 9 6 = 17 9+6 15
2 36
17 km en 18 min 17 km en 36 min 7 km en 15 min
x km en 60 min x km en 60 min x km en 60 min
=> 56,66 => 28,33 => 28

Aqu, se observa que el diseo de la estrategia implica aplicar correctamente la nocin de


velocidad promedio. Al comparar esta pregunta con las dos anteriores, se evidencia que
los datos son los necesarios y suficientes, pero que en el proceso de aplicacin es ms
complejo identificar y aplicar con precisin la nocin de velocidad promedio. Esta se puede
(y suele) confundir con el promedio de velocidades o con una adicin. Adicionalmente a
ello, se puede mencionar que, tal como ocurri con la pregunta del Nivel 3 en el proceso
Emplear, es necesaria la conversin de unidades y su adecuada interpretacin, as como
la interpretacin final del resultado. Aunque esta se constituya como una tarea menor en
comparacin con las anteriores, permite dar la respuesta al problema.

147
anexos

ANEXO 5
Anlisis de otras preguntas de PISA correspondientes a la categora
Proceso; Subcategora: Interpretar
Figura A5.1. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Interpretar

LISTA DE XITOS

En enero, los nuevos CD de las bandas A bailar sabroso y Las mosqueteras salieron a la
venta. En febrero, los CD de los grupos La querida de nadie y Los Metaleros los siguieron.
En el siguiente grfico, se muestra las ventas de los CD de las bandas de enero a junio.

Venta de CD por mes


2 250 A bailar sabroso

2 000
Cantidad de CD vendidos por mes

Las mosqueteras
1 750
La querida de nadie
1 500

1 250 Los Metaleros

1 000

750

500

250

0 Mes
Ene Feb Mar Abr May Jun

Pregunta PM918Q01

Cuntos CD vendi el grupo Los Metaleros en abril?


Qu capacidades
matemticas estn
A. 250 involucradas?
B. 500
C. 1000 La comunicacin y la sencilla
utilizacin de operaciones y el
D. 1270 lenguaje simblico, formal y
tcnico, son las capacidades que
Esta pregunta, qu evala? permiten al estudiante interprete
la informacin del problema y de
respuesta a lo solicitado.
Indicador: Lee un grfico de barras.
Contenido: Incertidumbre y datos
Proceso: Interpretar
Contexto: Social
Medida: 348
Dificultad: Debajo del nivel 1
Respuesta: correcta : B. 500

148
anexos

La pregunta presentada se encuentra debajo del nivel 1 y es bastante sencilla de resolver


por los estudiantes. El proceso fundamental en esta pregunta es interpretar. En este caso,
se puede desarrollar de la siguiente manera.

Figura A5.2. Posibles resoluciones de la pregunta con nfasis en Interpretar

Actividades cognitivas realizadas en la mente del estudiante

Dar significado a los datos matemticos del grfico de barras


Resultado: Leer el grfico de barras. Interpretar la leyenda
Problema: Cul de las barras?

Resultado obtenido
VENTA DE CD POR MES 750
2 250

2 000 500
Cantidad de CD vendidos por mes

1 750
250
1 500

1 250 0
1 000 A bailar sabroso

750
Las mosqueteras
500
La querida de nadie
250

Los Metaleros
0
Ene Feb Mar Abr May Jun
Mes

149
anexos

Figura A5.3. Ejemplo de pregunta PISA con nfasis en Interpretar

EL PODER DEL VIENTO

Villazed est considerando construir algunas estaciones de


energa elica para producir electricidad. El Gobierno de Villazed
recab informacin acerca del siguiente modelo:

Modelo: E-82
Altura de la torre: 138 metros
Nmero de aspas del rotor: 3
Longitud de un aspa del rotor: 40 metros
Mxima velocidad de rotacin: 20 rotaciones por minuto
Costo de construccin: 3 200 000 zeds
Utilidad: 0,10 zeds por kW h generado
Costo de mantenimiento: 0,01 zeds por kW h generado
Eficiencia: Opera el 97% del ao

Nota: kilowatt hora (kW h) es una medida de la energa elctrica.

PM922Q01
Pregunta

Determina si las siguientes afirmaciones acerca de la estacin de energa elica E-82 se


pueden deducir de la informacin brindada. Encierra en un crculo S o No en cada
afirmacin.
Se puede deducir esta afirmacin a
Afirmacin partir de la informacin brindada?
La construccin de 3 estaciones de energa elica costar S / No
ms de 8000000 zeds en total.
El costo de mantenimiento de la estacin de energa elica S / No
corresponde, aproximadamente, al 5% de su utilidad.
El costo de mantenimiento de la estacin de energa elica S / No
depende de la cantidad de kWh generados.
En exactamente 97 das por ao, la estacin de energa S / No
elica no estar operativa.

Qu capacidades
Esta pregunta, qu evala? matemticas estn
involucradas?
La comunicacin as como el
Indicador: Analiza informacin diversa sobre un razonamiento y la argumentacin
escenario dado. son las capacidades que permiten
Contenido: Cambio y relaciones al estudiante dar significado a
Proceso: Interpretar las expresiones presentadas en
Contexto: Cientfico el problema y evaluar cul es la
Respuesta: correcta S/No/S/No. informacin que se puede inferir
de los datos brindados.

150
anexos

ANEXO 6
Niveles de desempeo por subcategora
Para facilitar el anlisis de lo que son capaces de hacer los estudiantes por nivel en cada
subcategora, en este informe, se han desagregado las descripciones de niveles que
realiza PISA en las tablas que se muestran en las tablas de la A6.1. a la A6.7 considerando
cuatro aspectos que permitan caracterizar el nivel de desempeo en cada caso:
La naturaleza de la tarea solicitada.

El registro esperado de la representacin, procedimiento o modelo matemtico


utilizado.

Las actividades cognitivas realizadas o involucradas

Por ltimo, posibles situaciones asociadas a cada nivel de desempeo.

En este ltimo aspecto, es importante destacar que las situaciones mencionadas en dicha
columna, no son exclusivas ni las nicas en cada nivel y que en algunos casos, hay
espacios vacos, puesto que PISA no hace explcita una descripcin en ese nivel, pero es
posible orientarse por las otras descripciones del mismo nivel.

1. Subcategora: Formular

Como ya se seal, en esta subcategora, el ncleo central es la resolucin de situaciones


problemticas que demanden el uso, adaptacin o creacin de una representacin o
modelo matemtico. Los cuatro aspectos para caracterizar cada nivel de desempeo se
muestran a continuacin:

151
anexos

Tabla A6.1. Niveles de desempeo en la competencia matemtica: Formular

Qu pueden hacer los estudiantes en este nivel?


Nivel Representacin
Actividades cognitivas
Tarea solicitada matemtica o modelo Situaciones
realizadas
matemtico esperado
Resuelven problemas Modelo matemtico Aplican una variedad de conocimiento Situaciones que involucren
complejos del mundo creado, susceptible de matemtico materiales y clculo de costos en
real investigacin una variedad de contextos
Disean una estrategia de mltiples
6 Puede incluir formulacin etapas con modelado y clculos Situaciones con variada
algebraica extensos informacin sobre viajes,
(de 669 distancias y velocidades
a ms) Identifican informacin relevante
que organizan para facilitar la Situaciones que implican el clculo
comparacin y analizan diversas del rea de una regin irregular en
variables relacionadas un mapa

Resuelven problemas Modelo matemtico Usan su comprensin de diversas Situaciones en las que aplican
5 que requieren
recopilar informacin
modificado de acuerdo
a las circunstancias del
reas de la Matemtica razonamiento proporcional,
conceptos estadsticos
(de 607 de diversas fuentes problema Recodifican matemticamente (aleatoriedad o muestra y
hasta informacin de diferentes probabilidades) y conceptos
menos Puede incluir trminos representaciones geomtricos (caractersticas
de 669) matemticos estndar y y propiedades) y patrones
procesos de clculo Modifican expresiones algebraicas
geomtricos

Resuelven problemas Expresin matemtica Plantean una ecuacin a partir de una Situaciones de ventas, para
que requieren que facilita el clculo o la descripcin textual comparar los precios de artculos,
vincular informacin resolucin del problema de estimacin de reas o la
4 y representaciones Determinan un proceso de clculo
secuencial en trminos matemticos
aplicacin de semejanza
relacionadas del
(de 545 mismo contexto en el que se aplican diferentes Situaciones de identificacin de
hasta restricciones una grfica correspondiente a un
menos fenmeno
de 607) Combinan mltiples criterios de
decisin para entender o implementar Situaciones de clculo de tiempo
un clculo con informacin de distancia y
velocidad

Expresan una relacin, Expresin matemtica de Plantean una estrategia de dos o Situaciones en las que se
incluida la adaptacin una relacin, incluyendo la ms pasos identifican propiedades de las
de expresiones adaptacin de expresiones formas o un lugar determinado
3 algebraicas en un algebraicas sencillas Transforman matemticamente la
descripcin textual de una relacin
del mapa
contexto aplicado relacionadas con un
(de 482 contexto aplicado funcional simple Situaciones de costos unitarios,
hasta tarifas de pago o de fabricacin
menos Identifican y extraen informacin o de un examen mdico en
de 545) de textos, tablas, grficos, mapas, los que se aplica razonamiento
secuencias grficas y otras proporcional o clculos de
representaciones probabilidad

Recodifican Expresin matemtica de Elaboran una estrategia para hacer Situaciones que permiten comparar
instrucciones escritas un clculo o del conteo coincidir una representacin con otra costos o calcular el promedio
2 e informacin de los necesario para formar una
procesos y tareas secuencia (regla de conteo) Representan los datos de un texto Situaciones de identificacin y
(de 420 o una tabla y analizan patrones ampliacin de una secuencia
hasta sencillos
sencillos numrica, as como de los
menos resultados aleatorios de
de 482) Identifican y usan representaciones experimentos
convencionales o estndar

Reconocen, modifican Aplicacin de modelo Eligen uno de varios modelos o Situaciones de compras aplicando
1 y utilizan un modelo matemtico sencillo de grficos para que coincida con la modelo aditivo o multiplicativo
explcito sencillo forma directa o con ligera situacin
(de 358 modificacin Situaciones para representar
hasta un objeto tridimensional desde
menos objetos bidimensionales o el
de 420) crecimiento de una poblacin

Adaptado de PISA 2012 results. What students can know and can do. Vol I. Student Performance in Mathematics,
Reading and Science, por OECD, 2013a, p. 81

152
anexos

Subcategora: Emplear
Como ya se seal, en esta subcategora, el ncleo central es el uso y aplicacin de los
conocimientos y habilidades matemticas.

Tabla A6.2. Niveles de desempeo en la competencia matemtica: Emplear

Qu pueden hacer los estudiantes en este nivel?


Nivel Procedimiento
Tarea Actividades cognitivas
esperado registrado Situaciones
solicitada realizadas
por el estudiante
Resolver problemas Elaboran y siguen una Usan conocimientos y habilidades de Situaciones que involucren clasificar
que involucre varias estrategia de varios pasos procedimientos de varias reas de la y analizar datos usando diversos
etapas Matemtica recursos entre ellos una hoja de
Aplican el razonamiento de
6 una manera secuenciada Generan datos e informacin
clculo

(de 669 pertinentes para analizar los problemas


Justifican sus resultados y
a ms) explican sus conclusiones Plantean y resuelven ecuaciones
con argumentos algebraicas con ms de una variable
matemticos bien
desarrollados

Resolver problemas Mantienen la precisin en Usan una serie de conocimientos y Situaciones que requieren aplicar
que requieren su razonamiento a travs habilidades de una misma rea de la habilidades de razonamiento espacial
5 expresar y trabajar de un pequeo nmero de Matemtica y numrico, explorar los resultados
(de 607 con modelos pasos y procesos combinatorios, trabajar con frmulas
matemticos Relacionan y transforman informacin y utilizar el razonamiento proporcional
hasta simples de presentada en distintos formatos:
menos situaciones bien grfico, esquemtico y textual
de 669) definidas y con
restricciones

Siguen y describen una Identifican informacin pertinente a Situaciones que involucran el clculo
estrategia partir de una situacin contextualizada de distancias, el razonamiento
4 Ejecutan una secuencia de Usan frmulas algebraicas
proporcional para hallar un factor
de escala, realizar la conversin de
(de 545 operaciones aritmticas unidades o relacionar diferentes
hasta escalas grficas entre s
menos
de 607) Situaciones que permiten trabajar
de forma flexible con las relaciones
distancia-tiempo-velocidad

Aplican habilidades de Interpretan, relacionan y recodifican Situaciones que involucran utilizar


razonamiento visual- dos representaciones matemticas las propiedades de simetra de una
3 espacial que les permiten diferentes figura, reconocer los patrones grfico
utilizar propiedades y o utilizar los datos de ngulo
(de 482 analizar patrones Usan porcentajes, fracciones y
hasta nmeros decimales y trabajar con Situaciones que requieren interpretar
menos relaciones proporcionales o recodificar datos en una tabla a un
de 545) grfico o de una expresin algebraica
a su representacin grfica, entre
otras

Resolver problemas Aplican habilidades Comprenden y usan el valor posicional Situaciones que implican aplicar un
2 que requieren
de aplicar
de razonamiento para
comprender y explorar
de nmeros decimales, as como
conceptos simples de probabilidad
modelo de clculo sencillo, identificar
un error de clculo o comparar
(de 420 pequeos pasos diferentes representaciones nmeros decimales en un contexto
de razonamiento y grficas de datos Sustituyen valores en una frmula familiar
hasta simple
menos el uso directo de
una informacin Situaciones que involucran analizar la
de 482) Reconocen cul grfico representa una relacin distancia-tiempo o un patrn
determinada serie de porcentajes espacial simple

Resuelven Siguen un razonamiento Identifican datos simples relacionados Situaciones de descomposicin


problemas que directo a partir de y presentados en una tabla o un de cantidades de dinero en
1 requieren de la informacin textual anuncio, donde el texto y las categoras denominaciones ms bajas
aplicacin directa dirigido a una estrategia de datos coinciden directamente
(de 358 y prctica de un obvia Situaciones que implican la aplicacin
hasta procedimiento Comprenden las tcnicas de graficar y de operaciones aritmticas, ordenar y
menos las convenciones comparar nmeros enteros
de 420) Utilizan las propiedades de simetra Situaciones de comparacin de
para explorar las caractersticas de una longitudes de los lados y ngulos
figura

Adaptado de PISA 2012 results. What students can know and can do. Vol I. Student Performance in Mathematics,
Reading and Science, por OECD, 2013a, p. 85

153
anexos

Subcategora: Interpretar
Como ya se seal, en esta subcategora, se hace nfasis en la formulacin de conclusiones
a partir de informacin presentada en una situacin problemtica realista.

Tabla A6.3. Niveles de desempeo en la competencia matemtica: Interpretar

Qu pueden hacer los estudiantes en este nivel?


Nivel Tarea Procedimiento Actividades cognitivas
Situaciones
solicitada registrado realizadas

Responder Aplican razonamiento Relacionan analticamente mltiples Anlisis de un mapa con una escala
preguntas matemtico a los datos o representaciones matemticas de informacin o de una frmula
contextualizadas informaciones y generan complejas algebraica compleja en relacin con
6 y extraer una cadena de pasos que
Interpretan dos grficos de series
sus variables
conclusiones apoyan una conclusin
(de 669 argumentadas de tiempo en relacin a diferentes Situaciones que implican
a ms) condiciones del contexto conversiones triples de unidades
monetarias o el uso de una
Presentan sus interpretaciones y herramienta para generar datos y
conclusiones por escrito encontrar la informacin requerida

Formular Usan varias secuencias Comprenden y evalan un conjunto Situaciones que implican formular o
5 conclusiones de razonamiento y de representaciones matemticas, modificar un modelo, resolver una
a partir de combinan procesos para tales como grficos, con facilidad, ecuacin o realizar clculos
(de 607 informacin determinar el enlace con para determinar cul refleja mejor los
hasta matemtica con los elementos del contexto elementos contextuales bajo anlisis Situaciones que implican vincular
menos respecto a un identificados el contexto y la Matemtica con
de 669) contexto Comunican conclusiones y describen conceptos geomtricos, estadsticos y
significados en forma escrita algebraicos complejos

Comparar y extraer Aplican secuencias de Comprenden los objetos matemticos Situaciones que involucran generar
conclusiones razonamiento adecuadas, de la situacin, incluyendo datos adicionales para decidir si una
a partir de posiblemente de mltiples expresiones algebraicas restriccin -como una condicin
4 informacin de pasos
Identifican datos estadsticos y
de medida o una comparacin de
una situacin tamao- se cumple (hoja de clculo)
(de 545 matemtica probabilsticos, realizan clculos o
hasta compleja manipulan datos en representaciones Situaciones que involucran la
menos grficas complejas comprensin de hallazgos estadsticos
de 607) o probabilsticos simples en contextos
Conceptualizan cambios necesarios como el transporte o pruebas mdicas
para un procedimiento de clculo en que vinculan una informacin a un
respuesta a una restriccin cambiante aspecto especfico del contexto

Establecer Combinan pasos Dan significado y analizan Situaciones que involucran el


conexiones para de razonamiento presentaciones de datos relativamente razonamiento proporcional y el
enfocarse e inferir sistemticamente desconocidas para apoyar sus anlisis sistemtico de varios casos
diferentes aspectos conclusiones
3 de un contexto Situaciones que involucran el anlisis
Utilizan secuencias de clculo y la extraccin de conclusiones a
(de 482 apropiadas para ayudar a su anlisis partir de un grfico o una tabla con
hasta de los datos y apoyar la elaboracin de dos series de datos relacionadas
menos conclusiones e interpretaciones entre s
de 545)
Exploran y evalan escenarios
alternativos, reconociendo los
efectos de cambiar algunas variables
observados

Vincular elementos Identifican y realizan Comparan repetidamente casos Costos en diversos contextos
2 del contexto del clculos necesarios para similares y realizan clculos
Situaciones que involucran aplicar
problema a la apoyar comparaciones apropiados.
(de 420 Matemtica habilidades espaciales bsicas para
hasta Extraen datos de un grfico o tablas establecer las conexiones entre una
menos situacin que se presenta visualmente
Comprenden el significado de una y sus elementos matemticos
de 482) expresin algebraica en un contexto
determinado

Responder Dan significado a los Comprenden ideas directas de Situaciones que implican reconocer
1 preguntas sobre un datos y la informacin aleatoriedad y de informacin numrica posibles resultados en una lotera o
contexto descrito y que se expresa de manera en un grfico identificar informacin numrica en un
(de 358 familiar directa grfico con una clasificacin precisa
hasta Comprenden las relaciones entre los
menos grficos que representan el mismo
de 420) contexto

Adaptado de PISA 2012 results. What students can know and can do. Vol I. Student Performance in Mathematics,
Reading and Science, por OECD, 2013a, p. 88

154
anexos

Subcategora: Cantidad
Como ya se seal, en esta subcategora, el ncleo central es la resolucin de situaciones
problemticas que demanden la cuantificacin y el razonamiento cuantitativo en sus
mltiples representaciones y aspectos bsicos del clculo y la estimacin. Como en los
casos anteriores, se ha considerado cuatro aspectos para caracterizar cada nivel de
desempeo.

Tabla A6.4. Niveles de desempeo en la competencia matemtica: Cantidad

Qu pueden hacer los estudiantes en este nivel?


Nivel Procedimiento
Tarea solicitada Actividades cognitivas realizadas Situaciones
registrado

Resolver problemas que Trabajan con Disean estrategias, formulan conclusiones, Situaciones que
involucran fracciones modelos de argumentos y explicaciones precisas. incluyan una secuencia
decimales con precisin. procesos numricos de cambio de divisas,
y relaciones Interpretan y entienden informacin compleja y introduciendo los valores y
Resolver problemas que complejas. relacionan numerosas fuentes de informacin. redondeando los resultados
requieran un razonamiento correctamente.
avanzado en relacin Interpretan informacin grfica y razonan
a las proporciones, para identificar, modelar y aplicar un patrn Situaciones que
las representaciones numrico. incluyan proporciones,
6 geomtricas de las Analizan y evalan enunciados interpretativos representaciones,
cantidades, la combinatoria en base a los datos proporcionados. combinatoria y relaciones
(de 669 y las relaciones entre entre nmeros enteros.
a ms) nmeros enteros. Planifican e implementan clculos secuenciales
en contextos complejos incluyendo el trabajo
con nmeros grandes.
Aplican un razonamiento avanzado e interpretan
y entienden expresiones formales de relaciones
entre nmeros, incluso en el contexto cientfico.

Resolver problemas que Trabajan con Formulan modelos comparativos que implican Situaciones de costos
involucran estimaciones modelos comparar resultados y tomar decisiones a partir en las que comparan
basados en sus comparativos e de la interpretacin de informacin compleja resultados para determinar
conocimientos de la interpretan datos presentada en situaciones que simulan la vida el precio mximo.
vida real y clculos de presentados en real.
diferencias relativas y/o situaciones que Situaciones en las
Generan datos para dos variables y evalan los interpretan informacin en
5 absolutas que incluyen simulan la vida real.
supuestos sobre la relacin entre ellos. grficos, dibujos y tablas
porcentajes.
complejas (dos grficos
(de 607 Comunican sus razonamientos y argumentos con diferentes escalas).
hasta basados en el anlisis de datos.
menos Situaciones que incluyen
de 669) Estiman basndose en los conocimientos de calcular reas en diferentes
la vida real. unidades.
Calculan el cambio relativo y/o absoluto,
diferencias relativas y/o absoluta, incluyendo
diferencias porcentuales, partiendo de
diferencias de datos brutos y convierten
unidades.

Resolver problemas en las Trabajan con Interpretan instrucciones y situaciones Situaciones de tiempo,
que deban realizar clculos modelos numricos complejas. distancia y velocidad de un
precisos, aplicar algoritmos simples que han viaje, en la cual calcula el
que impliquen un sido formulados por Relacionan la informacin numrica en forma tiempo utilizando los datos
razonamiento proporcional, el estudiante de texto y su representacin grfica. proporcionados sobre la
divisiones y porcentajes en Identifican y utilizan la informacin numrica de distancia y la velocidad.
situaciones complejas. mltiples fuentes de informacin. Situaciones de divisiones o
Deducen reglas sistemticas a partir de multiplicaciones largas en
4 representaciones. un contexto.
(de 545 Formulan un modelo numrico simple, Situaciones en las que
hasta establecen modelos de comparacin y explicar suma 13 periodos de
menos sus resultados. tiempo en formato de
de 607) horas/minutos.
Realizan clculos precisos de mayor
complejidad o repetitivos,
Aplican de forma precisa un algoritmo
numrico dado incluyendo un determinado
nmero de pasos.
Utilizan un razonamiento proporcional en
situaciones complejas.

155
anexos

Aplicar los procesos Identifican y extraen datos presentados en una Situaciones que impliquen
bsicos de resolucin de explicacin de datos desconocidos en forma clculos con velocidad
problemas de texto y tiempo, conversin de
unidades (por ejemplo, del
Comprenden los valores posicionales ratio anual al ratio diario)
incluyendo valores mixtos con 2 y 3 cifras
3 decimales Situaciones que involucren
el trabajo con precios;
Interpretan una descripcin textual de un ordenar series cortas de (4)
(de 482 proceso de clculo secuencial, textos y
hasta valores decimales; calcular
diagramas que describan un patrn simple porcentajes de nmeros de
menos
de 545) Elaboran una estrategia simple para analizar hasta 3 dgitos; y aplicar
las situaciones, entender y trabajar con reglas de clculo en un
limitaciones predeterminadas lenguaje natural.
Utilizan ensayo y error y un razonamiento
simple en los contextos conocidos
Calculan con grandes nmeros

Resolver problemas Identifican y realizan Comparan repetidamente casos similares y Costos en diversos
formulados en un texto clculos necesarios realizan clculos apropiados. contextos
para apoyar
2 comparaciones Extraen datos de un grfico o tablas Situaciones que involucran
aplicar habilidades
(de 420 Comprenden el significado de una expresin espaciales bsicas para
hasta algebraica en un contexto determinado establecer las conexiones
menos entre una situacin que se
de 482) presenta visualmente y sus
elementos matemticos

Resolver problemas bsicos Trabajan con Leen e interpretan una tabla de datos simple Situaciones que involucran
1 en los que la informacin modelos numricos clculos obvios, por
relevante se presenta simples y muy Extraen datos y realizan clculos simples ejemplo, una operacin
(de 358 explcitamente, y las conocidos Usan la calculadora para generar un dato aritmtica simple de un
hasta situaciones son sencillas y relevante y extrapolan a partir de los datos paso o la suma de los
menos de un mbito muy reducid generados, utilizando el razonamiento y los totales de una tabla simple
de 420) clculos en un modelo lineal bsico y la comparacin de
resultados.

Adaptado de PISA 2012 results. What students can know and can do. Vol I. Student Performance in Mathematics,
Reading and Science, por OECD, 2013a, p. 107

156
anexos

Subcategora: Cambio y relaciones


Como ya se seal, en esta subcategora, correspondiente a la categora Contenido, el
ncleo central es la resolucin de situaciones problemticas que demandan relacionar
magnitudes, interpretar sus variaciones y el modo en que se influyen mutuamente.

Tabla A6.5. Niveles de desempeo en la competencia matemtica: Cambio y relaciones

Qu pueden hacer los estudiantes en este nivel?


Nivel Tarea Registro esperado
Actividades cognitivas realizadas Situaciones
solicitada del estudiante
Resolver Trabajan con relaciones Utilizan el razonamiento abstracto y su capacidad de Situaciones en la que aplican
problemas funcionales (funciones) argumentacin en un nivel elevado. razonamiento proporcional
complejos que incorporan mltiples y clculos complejos donde
que incluyen cantidades y en las cuales Utilizan el razonamiento proporcional y realizan clculos intervienen porcentajes.
complejos para explorar relaciones numricas de cambio.
6 relaciones entre crean y utilizan modelos
Situaciones con patrones
variables. algebraicos. Utilizan conocimientos y convenciones tcnicas.
(de 669 a complejos donde utilizan
ms) Resolver Aplican conocimientos geomtricos profundos para conocimientos geomtricos
situaciones trabajar con patrones complejos. profundos.
problemticas
complejas del
mundo real.

Resolver Trabajan con relaciones Utilizan el razonamiento proporcional complejo para Situaciones que requieren
situaciones funcionales que incluyen trabajar con razones, frmulas y desigualdades. evaluar y predecir el efecto
5 complejas utilizar modelos algebraicos.
Utilizan habilidades complejas y de mltiples etapas
cuantitativo del cambio de
incluso en una variable a partir de otra,
(de 607 el contexto adems de reflejar y comunicar su razonamiento y su en una frmula.
hasta cientfico. argumentacin.
menos de Situaciones en las que
669) trabajan con razones,
frmulas y expresiones como
las desigualdades.

Resolver Modifican un modelo Razonan sobre las relaciones funcionales simples entre Situaciones que explora
problemas funcional o grfico para las variables. relaciones de distancia
que incluyen aplicar un cambio especfico tiempo velocidad.
4 relaciones en una situacin. Interpretan y razonan sobre una relacin funcional con
cierta flexibilidad.
(de 545 funcionales Trabajan con
simples entre
hasta representaciones mltiples Comunican explicaciones y argumentos basados en sus
menos de variables. (incluidos los algebraicos) interpretaciones y acciones.
607) asociados directamente a
situaciones que simulan la
vida real.

Resolver Trabajan con informacin Interpretan y utilizan razonamientos directos en contextos Situaciones en la que deben
problemas procedente de dos cotidianos. ordenan datos, sustituir
3 que incluyen representaciones
Demuestran tener algunas habilidades para comunicar
valores en una frmula o
seleccionar relacionadas entre s (texto, interpolar linealmente.
(de 482 y aplicar grfico, tabla, frmula). sus argumentaciones.
hasta estrategias Utilizan una serie de procedimientos de clculo.
menos de de solucin Modifican un modelo
545) sencillas. funcional o grfico para
adaptarlo a una situacin
nueva simple.

Resolver Trabajan con relaciones Localizan la informacin relevante sobre la relacin de Situaciones en las que
problemas simples expresadas en los datos en una tabla o grfico. relacionan un grfico
2 en contextos forma de texto o nmeros,
Interpretan y razonan en un contexto sencillo que implica
especfico con un proceso de
sencillos relacionando el texto con una cambio.
(de 420 que implican representacin singular de cantidades relacionadas entre s.
hasta cantidades esta relacin. Comparan directamente sobre los datos proporcionados
menos de relacionadas en una tabla o grfico.
482) entre s.
Reflexionan sobre el significado bsico de una relacin
simple expresada en forma de texto o nmeros.

Resolver Aplican clculos simples en relaciones claramente Situaciones en la que


1 problemas
de contextos
expresadas. identifica valores en una
situacin conocida expresada
Evalan los enunciados sobre una relacin expresada
(de 358 conocidos directamente en una frmula o grfico.
de forma clara y directa.
hasta relacionados
menos de con relaciones Reflexionan sobre expresiones simples o cambios que se
420) claramente producen en situaciones conocidas.
expresadas.
Adaptado de PISA 2012 results. What students can know and can do. Vol I. Student Performance in Mathematics,
Reading and Science, por OECD, 2013a, p. 100

157
anexos

Subcategora: Espacio y forma


Como ya se seal, en esta subcategora, correspondiente a la categora Contenido, el
ncleo central es la resolucin de situaciones problemticas vinculados con la forma de los
objetos del entorno, sus propiedades y caractersticas.

Tabla A6.6 Niveles de desempeo en la competencia matemtica: Espacio y forma

Qu pueden hacer los estudiantes en este nivel?


Registro
Nivel esperado Actividades cognitivas
Tarea solicitada Situaciones
del realizadas
estudiante
Resolver problemas Identifican, extraen y relacionan Situaciones en las que deben calcular el rea o la
complejos que incluyen informacin relevante en situaciones distancia extrayendo las dimensiones relevantes de
representaciones complejas. un diagrama o mapa incluyendo la interpretacin de
mltiples o clculos una escala.
Utilizan el razonamiento espacial y
Resolver problemas que la reflexin para formular modelos Situaciones que involucran conocimientos
6 involucran conocimientos geomtricos. matemticos tales como el crculo geomtrico,
(de 669 procedimentales y trigonometra, teorema de Pitgoras o las frmulas
matemticos. Aplican conocimientos de rea y volumen.
a ms) procedimentales basados en
conocimientos matemticos.
Generalizan resultados y conclusiones,
comunican soluciones y proporcionan
justificaciones y argumentos.

Resolver problemas que Elaboran hiptesis o razonan a Situaciones en las que deben analizar el plano de
requieren la elaboracin partir de hiptesis proporcionadas, una sala y sus muebles.
de hiptesis. teniendo en cuenta las limitaciones
5 Resolver problemas
establecidas. Situaciones que involucran teoremas y
conocimientos procedimentales tales como las
(de 607 utilizando teoremas Aplican teoremas y conocimientos propiedades de la simetra, del tringulo equiltero
hasta y conocimientos procedimentales. o las frmulas para calcular el rea, permetro o
menos procedimentales. volumen de formas conocidas.
Utilizan razonamiento espacial y
de 669) argumentos para inferir conclusiones Situaciones en las relaciona diferentes
relevantes, interpretar y relacionar representaciones como identificar una direccin o
diferentes representaciones. ubicacin en un mapa a partir de informacin textual.

Resolver problemas Vinculan Utilizan el razonamiento espacial y Situaciones que involucran conocimientos de
4 de mltiples pasos, en e integran visual y la argumentacin en contextos matemtica bsica, tales como la relacin entre el
contextos desconocidos y diferentes desconocidos. ngulo y la longitud del lado de un tringulo.
(de 545 usando los conocimientos representaciones
hasta de matemtica bsica. de objetos Aplican conocimientos de matemtica Situaciones en las que debe analizar estructuras
menos geomtricos. bsica. de objetos de tres dimensiones en dos diferentes
de 607) perspectivas de la misma; y pueden comparar
objetos usando las propiedades geomtricas.

Resolver problemas que Relacionan Utilizan el razonamiento espacial y Situaciones que involucran un razonamiento
implican razonamiento diversas visual bsico, en contextos cotidianos. espacial y visual bsico tales como el clculo de
3 espacial y visual bsico representaciones
Elaboran estrategias sencillas y aplican
una distancia o una direccin de un mapa o de un
en contextos cotidianos. de objetos dispositivo GPS.
(de 482 conocidos. propiedades bsicas.
hasta Situaciones en las que aplican las propiedades
Utilizan apropiadamente tcnicas de bsicas de los tringulos y los crculos.
menos clculo.
de 545) Situaciones que involucran escalas de conversin
necesarias para analizar distancias en un mapa.

Resolver problemas Evalan y comparan caractersticas Situaciones que implican una sola representacin
vinculados a una sola espaciales de objetos conocidos geomtrica como diagramas o grficos
2 representacin geomtrica en situaciones donde aplican
en contextos cotidianos. restricciones. Situaciones tales como la comparacin de la altura o
(de 420 circunferencia de dos cilindros que tienen la misma
hasta Comprenden y esbozan conclusiones rea de superficie.
menos en relacin a propiedades geomtricas
de 482) bsicas claramente presentadas y a las
limitaciones asociadas.

1 Resolver problemas
simples en contextos
Utilizan habilidades espaciales Situaciones que involucran el reconocimiento
bsicas, tales como el reconocimiento elemental de las propiedades de la simetra, la
(de 358 cotidianos usando elemental de propiedades o el uso de comparacin de longitudes o medidas de ngulos,
hasta imgenes o dibujos de procedimientos, o el uso de procedimientos, tales como la diseccin
menos objetos geomtricos de formas.
de 420) familiares.

Adaptado de PISA 2012 results. What students can know and can do. Vol I. Student Performance in Mathematics,
Reading and Science, por OECD, 2013a, p. 103

158
anexos

7. Subcategora: Incertidumbre y datos


Como ya se seal, en esta subcategora, correspondiente a la categora Contenido, el
ncleo central es la organizacin de la informacin mediante tablas y grficos, as como las
relaciones de probabilidad de eventos.

Tabla A6.7 Niveles de desempeo en la competencia matemtica: Incertidumbre y datos


Qu pueden hacer los estudiantes en este nivel?
Nivel Registro
Tarea
esperado del Actividades cognitivas realizadas Situaciones
solicitada
estudiante
Resolver problemas Interpretan, evalan y reflexionan crticamente sobre Situaciones en las que a partir de
con varios elementos datos estadsticos o probabilsticos en situaciones la interpretacin correcta de la
que involucran complejas. informacin deben argumentar sus
datos estadsticos resultados.
o probabilsticos en Aplican conocimientos y razonamientos sujetos a
6 situaciones complejas. varios elementos de un problema.
Resolver problemas Comprenden y utilizan las conexiones entre la
(de 669 informacin y las situaciones que representan.
a ms) probabilsticos
mediante la Formulan tcnicas de clculo apropiadas para
formulacin de explorar datos o resolver problemas probabilsticos
tcnicas de clculo.
Producen y comunican conclusiones, razonamientos
y explicaciones.

Resolver problemas en Interpretan y analizan datos e informacin en Situaciones en las que analizan e
contextos complejos situaciones estadsticas o probabilsticas en interpretan informacin en situaciones
que requieren contextos complejos. de comparacin de promedios y
vincular diferentes argumenta su resultado.
Utilizan el razonamiento proporcional para vincular
5 componentes del
los datos de una muestra a la poblacin a la que
problema.
(de 607 representan.
hasta Interpretan adecuadamente series de datos a travs
menos del tiempo, y son sistemticos en su uso y en su
de 669) exploracin.
Reflexionan, sacan conclusiones y comunican
resultados al utilizar conceptos y conocimientos
estadsticos.

Resolver problemas Trabajan datos Elaboran y emplean representaciones de una serie de Situaciones en las que se presentan
4 que implican elaborar
representaciones
e informacin
estadstica de dos
datos y procesos probabilsticos y estadsticos. restricciones tales como las
condiciones que podran aplicarse en
de una serie de representaciones Interpreta datos entre dos representaciones un experimento de muestreo.
(de 545 relacionadas. (grficos o tablas de datos)
hasta datos y procesos relacionadas tales
menos probabilsticos y como grficos o Elaboran conclusiones enmarcadas en un
de 607) estadsticos. tablas de datos. contexto mediante razonamientos estadsticos y
probabilsticos.

Resolver problemas Trabajan con datos Interpretan estadstica descriptiva, conceptos Situaciones que incluyen datos e
donde interpretan e informacin probabilsticos y convenciones en contextos del azar informacin estadstica de una sola
3 informacin estadstica estadstica de una
de una sola o dos sola representacin
y formulan conclusiones. representacin que a su vez puede
incluir varias fuentes (como un grfico
representaciones. o de dos Formulan conclusiones a partir de datos de una representando diversas variables).
(de 482 situacin
hasta representaciones de
datos relacionados. Realizan razonamientos bsicos de estadstica y Situaciones que incluyen datos
menos e informacin estadstica de
de 545) probabilidad en contextos sencillos. dos representaciones de datos
relacionados (como una tabla o
grficos de datos simples).

Resolver problemas Trabajan con Identifican, extraen y comprenden datos estadsticos Situaciones sencillas que presentan
que incluyen datos representaciones presentados en forma simple y cotidiana. datos estadsticos en tablas, grficos
2 presentados en simples y de de barras o grfico circular.
Interpretan informacin en representaciones simples.
(de 420 una forma simple y contexto cotidiano.
Situaciones en contextos cotidianos
hasta cotidiana. Aplican procedimientos de clculo que conectan como las de lanzar monedas o tirar
menos directamente la informacin proporcionada con los dados y en las que utilizan conceptos
de 482) contextos del problema. probabilsticos y de estadstica
descriptiva.

Resolver problemas Trabajan con Reconocen y utilizan conceptos bsicos de Situaciones en las que identifican
1 en las que le solicitan representaciones aleatoriedad. errores de concepto en contextos
identificar y leer simples y directas experimentales conocidos, tales como
(de 358 informacin bien que no consideran Localizan y extraen valores de datos especficos de los resultados de la lotera.
hasta etiquetada en tablas informacin forma directa y responden preguntas claramente
menos pequeas o en grficos distractora. definidas.
de 420) simples.

Adaptado de PISA 2012 results. What students can know and can do. Vol I. Student Performance in Mathematics,
Reading and Science, por OECD, 2013a, p. 10

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