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Pedagogia por Objetivos/Pedagogia com Objetivos

Commencer donc par mieux tudier vos lves; car, trs


assurment, vous ne les connaissez point.
J. J. Rousseau.

1. Razes do sucesso da Pedagogia por objetivos


Confrontado com estruturaes sociais em rpida transformao e surpreendentes
novidades tcnico-civilizacionais (ndices crescentes de escolarizao, pulverizao da
funo educativa, invaso dos mass media, etc.), atravessado por agudos conflitos
ideolgicos e situado face diversidade e heterogeneidade das incipientes aquisies
das chamadas cincias humanas, o pensamento pedaggico tende hoje a recalcar a
sua origem e vocao filosficas e a procurar, vida e desesperadamente, constituir-se
como discurso que responda, de forma integrada, a todos os reptos que a nossa
modernidade lhe coloca.
Tal discurso no se pretende apenas integrador, mas visa igualmente constituir-se
como novo; em conflito consigo prprio e com a sua histria, encontra-se eivado de
oposies, em grande parte desencadeadas por essa sua mesma situao conflitual.
Aqum e alm-fronteiras so manifestas, por um lado, a vontade de instaurao de
novos valores e prticas pedaggicas e, por outro lado, a recusa, muitas vezes em
bloco, dos valores e prticas tradicionais, recusa que, quase sempre, se realiza sem o
empenhamento crtico necessrio para que a crtica possa ser algo mais do que a pura
e simples rejeio.
neste contexto que nos parece dever ser compreendido o sucesso com que, entre
ns e sob a gide da peculiar vertente estrangeirista que nos caracteriza, tem vindo a
ser adotada a chamada Pedagogia por Objetivos, enquanto conjunto de princpios
metodolgicos mais ou menos precisos e de tcnicas pedaggicas mais ou menos
rgidas, inspirados em trabalhos de pedagogos norte-americanos dos anos 50 (Tyler e
Bloom) e que conheceram posteriores desenvolvimentos quer nos Estados Unidos,
quer na Europa, de entre os quais se referem, como mais conhecidos entre ns, os
trabalhos de Mager, Vandevelde, Krathwohl e Landsheere.
Embora sejam j numerosas e mesmo antigas as tomadas de posio crtica, tal
sucesso e vulgarizao da Pedagogia por objetivos, no se tem contudo restringido aos
limites das nossas fronteiras, ficando a dever-se, segundo Hameline, por um lado,
esperana de a encontrar uma alternativa para o contraditrio campo da pedagogia
aps o fracasso das correntes diretivas e no-diretivas e face ameaa da possvel
revoluo tcnica que se avizinha e, por outro lado, invaso do discurso industrial e
gestionrio no campo educativo; a Pedagogia por objetivos seria um modelo
pedaggico pedido por emprstimo aos gestores e sua lgica de planificao,
rentabilizao e economia de projetos, meios, recursos e produtos. Em ambos os
casos, gesto e educao, o objeto seria o mesmo: racionalizao dos meios e dos fins
e controlo dos fictores aleatrios do acaso. Teremos adiante oportunidade de, pela
nossa parte, propor ainda uma outra razo do sucesso da Pedagogia por objetivos.
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2. Pedagogia por objetivos: Tcnica ou Pedagogia


Embora intitulando-se por Pedagogia por objetivos, o conjunto de princpios e tcnicas
que por tal vulgarmente se designa, apresenta-se contudo como mero e neutro
instrumento disposio de todos os professores e podendo ser por estes adaptado s
suas diversas concees pedaggicas, isto , como isento de valores ideolgicos,
concees psicopedaggicas ou opes ticas fundamentais. Tratar-se-ia, muito
simplesmente, de um conjunto de processos visando facilitar e clarificar as tarefas de
planificao, execuo e avaliao do processo de ensino/aprendizagem.
neste sentido que Hameline veementemente recusa Pedagogia por objetivos o
estatuto de uma pedagogia e a prefere definir como uma tecnologia das actividades
educativas () que reagrupa, num conjunto racional, uma panplia de meios que
permitam obter um produto determinado (aquisio de conhecimentos e
competncias), otimizando os recursos e as condicionantes mobilizadas por essa
produo.
No entanto, apresentando-se como meio, mtodo ou instrumento, a pedagogia por
objetivos e os seus defensores esquecem que, como mostrou Mac Luhan, o meio (a)
mensagem, que um mtodo muitas vezes criador do seu prprio objeto e se
encontra sempre com ele dialeticamente articulado (veja-se a histria de qualquer
cincia, por exemplo, a Psicologia, onde ainda hoje se demarcam nitidamente diversas
concees metodolgicas e suas correspondentes determinaes ao nvel do objeto de
investigao) e que todo o instrumento, para usar a feliz expresso de Bachelard,
uma teoria materializada, isto , no caso particular da pedagogia e utilizando agora
categorias lingusticas, que o modo como se diz tambm diz.
Por esta ordem de razes, impossvel aceitar-se a legitimidade ou sequer a
possibilidade de uma qualquer tecnologia que se oferea como transparente e neutra.
Tal ideal de transparncia repousa afinal na iluso da neutralidade possvel dos
lugares, dos discursos e dos saberes e resulta do esquecimento, recalcamento ou
desejo de ocultao dos pressupostos e valores prprios.
Enquanto professores, cabe-nos refletir seriamente sobre o valor de todas as
tecnologias e metodologias que nos so propostas e reclamar o direito e o dever de
nos no limitarmos a aplic-las sem termos previamente procurado explicitar as
opes pedaggicas e os valores nelas necessariamente implcitos.
Nesse sentido, interrogaremos aqui a Pedagogia por objetivos; antes porm, iremos
enunciar de forma breve e sucinta, aqueles que nos parecem ser os seus preceitos
fundamentais, no tanto atendendo fidelidade e especificidade das clssicas e j
divergentes posies dos autores atrs referidos, mas generalidade das prticas mais
difundidas no nosso pas.

3. Caracterizao sumria da Pedagogia por objetivos


1 Se a definio das grandes finalidades do ensino de natureza poltica e conjuntural
e se a definio dos objetivos gerais de cada disciplina da responsabilidade do
Ministrio da Educao atravs das equipas responsveis pela elaborao dos
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programas das vrias disciplinas, cabe ao professor, face realidade concreta dos seus
alunos, definir objetivos especficos que precisem e clarifiquem os objetivos gerais
programticos.
2 Tal especificao consiste numa operacionalizao dos objetivos gerais, isto , na
sua traduo comportamental: o professor dever definir os comportamentos
observveis que o aluno dever manifestar para que se possa considerar ter atingido
os objetivos gerais. No se trata portanto de definir o comportamento do professor
mas sim de estabelecer o comportamento que o aluno deve exibir no fim do processo
de ensino/aprendizagem, pelo que o objetivo comportamental deve ser definido em
termos do produto e no do processo de aprendizagem.
3 A definio comportamental do objetivo especfico deve ser o mais clara, precisa,
inequvoca, detalhada e exaustiva possvel pois que tambm sua funo dar a
conhecer aos alunos o que deles se espera, sem ambiguidades nem mistrios.
assim que, por exemplo, Mager considera que, quanto mais numerosas forem as suas
formulaes, mais probabilidades tero as intenes do professor de serem
compreendidas pelos alunos. Para facilitar esta tarefa, tm vindo a ser constitudas
vrias taxonomias ou categorizaes de todos os possveis produtos da aprendizagem,
devidamente seriados e hierarquizados.
4 A definio dos objetivos comportamentais dever ser prvia determinao dos
mtodos e previso das actividades de ensino/aprendizagem pois constitui a base da
sua preparao. S conhecendo claramente as modificaes pretendidas no
comportamento dos alunos, se podero escolher as estratgias adequadas sua
aprendizagem. Como diz Landsheere, no baste prever o que o mestre vai fazer, ()
tambm necessrio saber claramente aquilo que os alunos tero oportunidade de
aprender e portanto de fazer.
5 S a definio de objetivos comportamentais permite avaliar com segurana tanto
os processos de trabalho do professor como os progressos e dificuldades dos alunos
(avaliao formativa) como ainda e, em termos de resultado, fornece os critrios
indispensveis a uma avaliao sumativa com desejvel grau de fidelidade.
Em sntese, a Pedagogia por objetivos desenvolve-se em trs momentos fundamentais
segundo o esquema:

Estabelecimento do objetivo comportamental

Estabelecimento das situaes de ensino/aprendizagem que


permitam a aquisio, pelo aluno, do comportamento
correspondente

Testagem da aquisio, pelo aluno, desse comportamento


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Na coerncia deste modelo em que, como vimos, cada momento cria condies ao
desenvolvimento do seguinte, tudo se encaminha afinal para a avaliao. A este
respeito, interessante recordar o facto significativo de os trabalhos pioneiros de
Bloom terem tido, como finalidade imediata, a avaliao em geral e, em particular, a
construo de provas de exames e testes. Como o prprio Bloom afirma na introduo
da sua taxonomia, o seu objetivo inicial era apenas o de procurar construir um
instrumento que ajudasse os examinadores a variarem o registo das suas perguntas.
Do simbolismo deste ato inaugural era j talvez possvel retirar a considerao de que
o grande pecado da Pedagogia por objetivos ter como objetivo a avaliao
objetiva. Tal considerao no contudo meramente acidental ou episdica, mas
decorre, como veremos, da lgica interna do prprio sistema e seus pressupostos.

4. Pedagogia por objetivos e aprendizagem


Direta e reclamadamente influenciada pela psicologia skinneriana, a Pedagogia por
objetivos assenta na conceo de aprendizagem caracterstica dessa corrente
psicolgica.
Ao proceder determinao analtica dos comportamentos terminais, ao
estabelecimento das situaes que permitam a aquisio desses comportamentos e
verificao da sua aquisio, a Pedagogia por objetivos est a pensar a aprendizagem
sob a categoria da adaptao e a defini-la como modificao do comportamento, isto
, como aquisio de novos comportamentos em funo da adaptao a mudanas de
situao e pelo estabelecimento de relaes estveis entre conjuntos de estmulos e
de respostas.
Ora, esta conceo de aprendizagem determina e, simultaneamente, determinada
por uma metodologia de investigao que se organiza em torno dos trs princpios
seguintes:
1) possvel e legtimo decompor os mais complexos atos de aprendizagem nos
seus elementos mais simples os mecanismos de condicionamento,
2) a aquisio progressiva e ordenada dessas unidades de comportamento
permite, simultaneamente, explicar e reconduzir unidade do todo,
3) as variveis relativas ao sujeito que aprende (organsmicas, motivacionais, etc.)
e ao contexto da aprendizagem (relao professor/aluno, por exemplo) ou so
afastadas como no pertinentes, ou consideradas exteriores ao processo de
aprendizagem.
Sem pretendermos aqui discutir o alcance psicolgico destes enunciados (que, como
se sabe, so discutidos e discutveis no interior da prpria Psicologia e no quadro das
suas diversas correntes) mas apenas salientar as suas consequncias pedaggicas,
queremos chamar a ateno para o facto de tais consequncias terem sido j, e de
forma inequvoca, claramente retiradas. Referimo-nos ao ensino programado, de que
Skinner o pai reclamado e que consiste na coerente e direta aplicao, ao campo
da pedagogia, da teoria skinneriana da aprendizagem bem como dos seus princpios
metodolgicos.
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Pela sua parte, a Pedagogia por objetivos, embora igualmente tributria do


comportamentalismo skinneriano e da sua correspondente conceo de aprendizagem
vai, no entanto, demarcar-se do ensino programado, fazendo uma utilizao menos
ortodoxa e, em certos casos, mesmo hbrida ou contraditria dos trs princpios
metodolgicos atrs referidos.
assim que, relativamente ao 1 princpio ( possvel e legtimo decompor os mais
complexos atos de aprendizagem nos seus elementos mais simples), a
operacionalizao dos objetivos gerais se, por um lado se insere na lgica analtica e
atomizante da decomposio do complexo nos seus elementos mais simples, introduz,
por outro lado, um desvio mentalista relativamente ao comportamentalismo estrito
com que, no ensino programado, se procede construo do programa e sua
apresentao mecnica. Assim, quando um professor, de acordo com os preceitos
estabelecidos pela Pedagogia por objetivos, define objetivos comportamentais a partir
de verbos como identifica, descreve, explica, prev, relaciona, etc., est,
insensivelmente, a deslizar de comportamentos concretos e observveis pequenas
competncias, performances ou gestos para complexas e altamente elaboradas
estratgias mentais. Mas, se o professor insistisse e procurasse determinar, com
preciso e rigor, os comportamentos observveis em que essas estratgias mentais
seriam decomponveis, facilmente se daria conta da artificialidade e do carcter
aleatrio de tal anlise, pois, posto que lhe fosse possvel encontrar a lista completa
desses inmeros e minsculos gestos diferenciados, muitos deles revelar-se-iam ento
j parcial ou totalmente recobertos, outros exteriores ao objetivo inicial e, envolvido
pelo caleidoscpico jogo das suas combinatrias, o professor acabaria por sucumbir
perante to vertiginoso e insensato propsito. Saliente-se ainda que os tericos da
Pedagogia por objetivos desaconselham tal obstinao analtica, propondo mais
modestamente, a elaborao de uma amostra meramente representativa de
comportamentos, tal limitao, justificvel em termos de exequibilidade prtica, em
nada diminui, como bvio, o carcter aleatrio dos comportamentos selecionados.

5. Pedagogia por objetivos e condies de aprendizagem


Relativamente ao 2 princpio metodolgico (a aquisio progressiva e ordenada das
unidades de comportamento permite, simultaneamente, explicar e reconduzir
unidade do todo), a dificuldade que se coloca Pedagogia por objetivos na sua
aplicao estrita dupla; por um lado, resulta da ambiguidade e imprevisibilidade das
condies em que se desencadeiam os seus processos de ensino/aprendizagem, por
outro, diz respeito natureza dos contedos de ensino.
Quanto ao primeiro aspeto e em termos tericos, a Pedagogia por objetivos aponta
para a definio pormenorizada de pequenas unidades ou etapas de
ensino/aprendizagem e para a sua apresentao parcelar e gradual. Como nota Jean
Berbaum, tudo se passa como se uma etapa atingida o fosse uma vez por todas, como
se etapas sucessivas devessem ser efetivamente abordadas uma aps outra e numa
ordem bem definida, como se os objetivos pudessem ser tratados isoladamente uns
dos outros e, no limite, como se existisse uma progresso optimal nica, sob a
forma de sucesso de objetivos parciais, para alcanar o objetivo geral proposto.
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Ora, tal projeto cabal e integralmente realizado pelo ensino programado e


dificilmente exequvel no campo da Pedagogia por objetivos. No ensino programado, a
apresentao das pequenas etapas fceis de transpor realiza-se rigorosa e
rigidamente, de acordo com a organizao e sequncia programticas
antecipadamente escolhidas pois, tal apresentao, faz-se de forma mecnica e
maquinista e em situao de ensino individual, situao na qual, como bvio,
fcil controlar as variveis psicolgicas postas em jogo pelos mecanismos de
condicionamento e reforo; pelo contrrio, na Pedagogia por objetivos que atua na
situao social e dinmica do espao escolar da sala de aula e atravs do professor,
este, ao estabelecer e apresentar as previstas situaes de ensino/aprendizagem, v-
se constantemente confrontado com a necessidade de alterar a ordem prevista em
funo das imprevistas reaes dos alunos, dos seus diferenciados ritmos de
aprendizagem e de uma srie de outras incontrolveis condies. Porque a Pedagogia
por objetivos, ao contrrio do que acontece no ensino programado, no preconiza (e
ainda bem) a anulao do professor nem o desaparecimento da situao escolar de
aprendizagem coletiva, no consegue, na prtica, evitar que o professor, em funo da
sua personalidade e da sua capacidade de compreenso das personalidades dos
alunos, altere, fazendo avanar ou atrasar, a ordem de apresentao das vrias etapas
ou situaes de ensino/aprendizagem e, constantemente, reformule os termos da sua
apresentao.
Do que ficou dito, parece-nos lcito concluir que o ensino programado, ao substituir o
professor por uma mquina, o aluno por um indivduo e o espao social da aula pela
situao individual(ista) de aprendizagem, est afinal a criar as condies necessrias
coerente aplicao pedaggica da teoria da aprendizagem skinneriana e lgica
transposio dos seus princpios metodolgicos. Por seu lado, a Pedagogia por
objetivos, porque se prope atuar na tradicional situao escolar professor/grupo de
alunos v-se confrontada com as ambiguidades e desvios referidos e, na prtica,
acaba por ter de se socorrer de concees de aprendizagem diversas e mesmo
contrrias daquela que, inicialmente, se propunha aplicar, nomeadamente aquelas que
fazem da aprendizagem, no um ato mecnico, mas um ato intencional pelo qual, cada
personalidade, em funo das suas peculiares determinaes e do modo pessoal como
sente e significa as situaes que lhe dado viver, se vai progressivamente
reorganizando e reinventando.

6. Pedagogia por objetivos e contedos de ensino


Quanto ao segundo aspeto, relativo natureza dos contedos de
ensino/aprendizagem (objetivos do domnio cognitivo), algo de muito semelhante se
verifica pois que, se o ensino programado coerentemente reconhece as suas prprias
limitaes nesse campo e as resistncias que certos tipos de contedos oferecem a um
trabalho de programao, a Pedagogia por objetivos, porque se apresenta como uma
metodologia neutra e universal, julga-se aplicvel a qualquer domnio disciplinar.
No ensino programado, a construo de um programa deve necessariamente ser
antecedida de uma primeira fase de estudos preliminares na qual devero ser
analisadas as condies de aplicao do programa. Todas as tcnicas de programao
reconhecem a necessidade desta fase inicial e consideram que a primeira condio a
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respeitar a de que a matria possa ser programvel. Tal possibilidade decorre da


preciso e no-ambiguidade das perguntas e respostas suscetveis de serem colocadas
nesse domnio, isto , o ensino programado permite a aprendizagem de qualquer
matria para a qual a classe das respostas vlidas pode ser definida com preciso.
So pois os prprios tericos do ensino programado que excluem do seu mbito uma
srie de domnios (artsticos, interpretativos, etc.) e reconhecem, sem ambiguidades,
que a sua vocao se encontra orientada para as disciplinas que envolvem
automatizao mental, para as cincias exatas e para todos os ramos da atividade
humana que podem aprender-se por correspondncia: actividades comerciais,
industriais, militares e, por exemplo, fazer reservas de avio, calcular o respetivo
preo, escolher um bom seguro de vida, jogar bem ao bridge, conhecer o sistema
parlamentar norte-americano, respeitar as regras de segurana em patins de rodas,
conhecer o Morse, desembaraar-se com o dinheiro ingls ou conduzir bem um
automvel.
Deixando de lado a questo de saber se, nos exemplos referidos, h uma real
aprendizagem ou um simples adestramento, limitemo-nos a reconhecer que se trata
de um conjunto de aprendizagens fechadas, isto , que visam a aquisio cumulativa
(compartimentada, sequencial e progressiva) pelo aluno de comportamentos bem
determinados, competncias tcnicas e conhecimentos cuja estrutura permita uma tal
aprendizagem, isto , apenas os relativos a saberes sistematicamente hierarquizados e
explicitveis em proposies universais e unvocas.
Tais so os limites que a si prprio se d o ensino programado e que a Pedagogia por
objetivos julga poder ultrapassar, afirmando-se como metodologia aplicvel ao
ensino/aprendizagem de todos os domnios do saber e do saber-fazer, das cincias
exatas filosofia, passando pelas cincias humanas e disciplinas de carcter artstico.
Subjacente a esta crena, no julgamos lcito suspeitar que se esconda a ignorncia da
especificidade prpria de cada corpo de conhecimentos, o desconhecimento da
distncia que separa o modo de aquisio e transmissibilidade das vrias disciplinas,
ou o propsito deliberado de reduzir a diversidade qualitativa de cada domnio
uniformidade de um modelo julgado superior; tal equivaleria a ignorar o esforo
epistemolgico que, desde a Grcia at os nossos dias, vem sendo desenvolvido no
sentido da tipificao, classificao e compreenso da especificidade metodolgica de
cada domnio do saber. Saliente-se contudo que a ltima suspeita no totalmente
destituda de fundamento se pensarmos que os primeiros esforos realizados no
sentido da definio de objetivos comportamentais tero tido, inevitavelmente, como
campo de trabalho e de aplicao, um domnio particular do saber, certamente aquele
que melhor se articulava com a conceo de aprendizagem utilizada, a saber, o modelo
das cincias da natureza, donde seria possvel inferir que, se o modelo tivesse sido
outro (por exemplo, a filosofia), outro teria sido o resultado alcanado, mas tal
implicaria tambm uma outra conceo de aprendizagem e, certamente, o abandono
do projeto.
Qual ento a tese subjacente posio assumida pela Pedagogia por objetivos quanto
sua universal aplicabilidade? Muito simplesmente e na linha do iderio behaviorista,
a tese de que todo e qualquer novo conhecimento se traduz sempre numa alterao
comportamental.
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Porm primeira vista, pelo menos, no se v por que razo iramos ns discordar de
tal tese. No verdade que a aprendizagem de uma qualquer disciplina d ao homem
uma operacionalidade que, de outro modo, lhe estaria vedada? No verdade que a
aprendizagem da matemtica, por exemplo, permite uma notvel eficcia prtica? Que
a aprendizagem da Histria, facultando uma mais profunda compreenso do passado
humano, determina um novo olhar sobre o presente e mesmo (?) sobre o futuro? Que
a reflexo filosfica, sob pena de no o ser, determina uma mais consciente e coerente
orientao existencial? No ainda verdade que o saber-fazer artstico se traduz
sempre na produo da obra de arte?
Certamente que nada disto est em causa, s que no vemos como seria possvel
identificar sequer os componentes comportamentais dessas alteraes globais do
comportamento, subjetivamente significadas e significativas.
A dificuldade no est tanto em conseguir especificar, discursivamente, os mnimos
comportamentais que as constituiriam mas, mais profundamente ainda, em detetar
sequer os elementos dessas condutas. Se certo que todo o novo conhecimento se
traduz sempre numa alterao comportamental, contudo necessrio, para o prprio
entendimento desta tese, repensar o conceito de comportamento. Na verdade, trata-
se no j de comportamentos, mas de condutas o par situao/comportamento tem
que dar lugar trade situao/personalidade/conduta, isto , tm que ser chamadas
ao interior do prprio processo de aprendizagem as variveis relativas ao sujeito que
aprende, exatamente aquelas que, numa perspetiva behaviorista, so escamoteadas.
Reconhecemos portanto aqui a necessidade de desvio relativamente ao 3 princpio
metodolgico da conceo behaviorista da aprendizagem atrs enunciada e, segundo o
qual, as variveis relativas ao sujeito que aprende (e ao contexto da aprendizagem) ou
so afastadas como no pertinentes ou consideradas exteriores ao processo de
aprendizagem.
Quando atrs introduzimos a palavra conduta, fizemo-lo intencionalmente, para vincar
a distncia das perspetivas que esto em jogo e assinalar as alternativas terico-
prticas que se nos colocam.

Retirado de: POMBO, O. (1984). Logos. 1. pp. 47-72.