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Educacin Alternativa en

Contextos Regionales
(Educacin de Personas Jvenes y Adultas)
De la presente edicin:

Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 9


Educacin Alternativa en Contextos Regionales
Documento de Trabajo - Segunda Edicin

Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial

Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:


Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 9 Educacin Al-
ternativa en Contextos Regionales. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo
PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

Diseo
Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA


Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815
ndice

Presentacin........................................................................................................ 3
Introduccin......................................................................................................... 5
Objetivo holstico de la unidad de formacin............................................................ 5
Criterios de evaluacin.............................................................................................. 6
Uso de lenguas indgena originarias.......................................................................... 6
Productos de la unidad de formacin....................................................................... 7
Tema 1
Educacin Alternativa en la Pluralidad.................................................................. 9
1.1. Pluralidad en el Estado Boliviano....................................................................... 9
1.2. Educacin Alternativa en contextos regionales.................................................. 13
1.3. Comprensin de la cultura desde diferentes dimensiones................................ 14
1.4. Retos de la pluralidad para la Educacin Alternativa......................................... 15
Lecturas complementarias........................................................................................ 22
Tema 2
Plan Regional de Educacin Alternativa................................................................ 39
2.1. Sentido y utilidad de un plan regional de Educacin Alternativa....................... 40
2.2. Organizaciones responsables de la elaboracin de un Plan
Regional de Educacin Alternativa..................................................................... 44
2.3. Elementos importantes dentro de un plan regional de Educacin Alternativa.. 46
Lectura complementarias.......................................................................................... 52
Tema 3
Currculo Regionalizado en la Educacin Alternativa............................................. 57
3.1. La organizacin curricular en el Sistema Educativo Plurinacional...................... 57
3.2. El currculo regionalizado de la Educacin Alternativa....................................... 60
3.3. Currculo diversificado........................................................................................ 72
Lectura complementaria........................................................................................... 73
Bibliografa........................................................................................................... 86
3

Presentacin

E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la
formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunita-
rio Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como
objetivos de la formacin de maestras y maestros:

1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investiga-


dores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de
todas las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el
mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la reali-
dad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso so-


cial y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de
procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del
Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acre-
ditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin
e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Uni-
versidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco
del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos formativos hacia una:

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo
de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promovien-
do igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de
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la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras


mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comuni-
tarias, para la construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de
Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen
la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el
reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo,
la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento
y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de
descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del
diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el cu-
rrculo diversificado.

Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y


Transformacin Educativa (CPTE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo
armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y se-
mejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y
colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

Se espera que esta coleccin de Unidades de Formacin, que presentamos, puedan ser textos de
apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,


Los contenidos curriculares mnimos,
Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien las Unidades de Formacin sern referencia bsica para el desarrollo de los procesos forma-
tivos, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las
actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras
y maestros.

Roberto Aguilar Gmez


MINISTRO DE EDUCACIN
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Introduccin

L a Unidad de Formacin 9, titulada: La Educacin Alternativa en contextos regionales insiste


nuevamente en la necesidad de que la Educacin Alternativa responda a las caractersticas
culturales, sociales, polticas y econmicas de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios
Campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas que habitan en un territorio regional.

La Unidad de Formacin est compuesta por tres temas:

El primer tema, analiza la pluralidad del Estado Boliviano, especificando la pluralidad geogrfica
territorial, la pluralidad cultural-lingstica, la pluralidad social y la pluralidad econmica; as
mismo, identifica los principales retos para la Educacin Alternativa.

El segundo tema, desarrolla elementos de la planificacin regional: el diagnstico del contexto


regional, los objetivos y las lneas de accin de la Educacin Alternativa.

El tercer tema, se orienta a la construccin del currculo regionalizado de la Educacin Alternativa;


adems, se analiza la relacin que debe existir entre el currculo base, el currculo regionalizado
y el currculo diversificado; y, resalta la importancia de la participacin de los Pueblos Indgenas
Originarios Campesinos como los responsables de la elaboracin del currculo regionalizado y el
rol que deben cumplir las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa de los CEAs.

El objetivo central del tema 3 es dar cuenta de la necesidad de establecer relaciones y fortalecer
la organizacin entre Centros de Educacin Alternativa que trabajan en un mismo territorio. Las
ventajas pueden ser diversas: no duplicar esfuerzos, compartir materiales, analizar experiencias y
definitivamente, consensuar criterios, enfoques, principios de trabajo de la educacin alternativa.
Un conjunto de CEAs deben planificar la presencia de la Educacin Alternativa en un determinado
territorio y poblacin definido histrica, cultural, social, poltica y econmicamente.

Objetivo holstico de la unidad de formacin


Fortalecemos los valores y principios comunitarios de complementariedad, corresponsabilidad
y unidad en la diversidad, reflexionando sobre la pluralidad cultural, lingstica, social y econ-
mica del Estado y las Regiones que nos permita aplicar criterios, orientaciones y metodologas
6

de elaboracin de planes y currculo regionales de la Educacin Alternativa para que los Pueblos
Indgenas Originarios Campesino, Organizaciones sociales y Comunidades de Produccin y Trans-
formacin Educativa profundicen la transformacin de la Educacin Alternativa y la construccin
del nuevo modelo Sociocomunitario Productivo en sus regiones.

Criterios de evaluacin
SER: Fortalecemos los valores y principios comunitarios de complementariedad, corresponsabi-
lidad y unidad en la diversidad.

Organizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa demostrando


trabajo en equipo y complementariedad.
La CPTE fortalece la unidad en la diversidad e identidad cultural de cada uno de sus in-
tegrantes, fomenta la comunicacin en su lengua originaria y escucha la diversidad de
opiniones y realidades.

SABER: Reflexionando sobre la pluralidad cultural, lingstica, social y econmica del Estado y las
Regiones.

Analizamos la pluralidad cultural, lingstica, social y econmica del Estado Plurinacional


Investigamos sobre la identidad cultural, lingstica, social y econmica de la regin donde
se encuentra el CEA.

HACER: Nos permita aplicar criterios, orientaciones y metodologas de elaboracin de planes y


currculo regionales de la educacin alternativa.

Analizamos los hitos histricos, fechas festivas y principales vocaciones y potencialidades


productivas de la regin.
Identificamos, a partir de la realidad cultural, social y econmica de la regin, posibles
contenidos para el currculo regionalizado.

DECIDIR: Para que los Pueblos Indgenas Originarios Campesino, Organizaciones sociales y Comu-
nidades de Produccin y Transformacin Educativa profundicen la transformacin de la
Educacin Alternativa y la construccin del nuevo modelo Sociocomunitario Productivo
en sus regiones.

Identificara las organizaciones sociales, barriales, econmicas que existen en su contexto


territorial necesarios para la construccin del currculo regionalizado.
Analizamos el rol de las maestras/os (aportar, participar, motivar y apoyar) en la construc-
cin de los planes y el currculo desde la comunidad.

Uso de lenguas indgena originarias


Para mantener viva una lengua es fundamental su uso en la vida cotidiana. En Bolivia muchas
lenguas estn en proceso de extincin debido a la interposicin de una lengua hegemnica como
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es el castellano. Para la Revolucin Educativa es de vital importancia fortalecer el uso cotidiano de


las lenguas indgenas dentro de los Centros de Educacin Alternativa y en la comunidad, barrio
o ciudad. Por tal motivo, en todas las Unidades de Formacin se pretende fomentar el uso de
las lenguas originarias en los procesos formativos.

La realidad social, particularmente, en el contexto educativo, ha evidenciado muchas maestras


y maestros hablan una lengua indgena, pero no la practican; otras/os en cambio definitivamen-
te no hablan ni escriben ninguna lengua originaria. Las actividades sugeridas en las Unidades
de Formacin en el PROFOCOM, pretenden motivar a que las maestras y maestros aprendan
paulatinamente una lengua originaria. Para ello, la funcin del facilitador es importante porque
debe crear espacios donde las maestras y maestros puedan realizar conversaciones bsicas de
interaprendizaje natural.

Productos de la unidad de formacin


Por Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa deben presentar:

Un mdulo emergente elaborado, tomando en cuenta caractersticas culturales, lings-


ticas, sociales, econmicas propias de la regin y las necesidades de los /as participantes
del CEA, con caractersticas interculturales.

El mdulo emergente seleccionado pueden corresponder al rea socio humanstico o tcnico


productivo. El modelo debe ser de acuerdo a la orientacin de elaboracin de mdulos regio-
nalizados.

Texto de lectura

Las Unidades de Formacin estn acompaadas de libros digitales con el objetivo de profundizar
los temas de reflexin, anlisis y construccin educativa, vinculados a la temtica de la misma. Las
maestras/os participantes del PROFOCOM deben realizar su lectura correspondiente de acuerdo
a las orientaciones que se encuentran en las actividades de formacin.

La Unidad de Formacin No. 9 tiene como texto de lectura el siguiente libro:

- SAARESRANTA, Tiina (2011): Educacin Indgena Originaria: Perspectivas de la Educacin


Intracultural -/ Tiina Saaresranta; Rufino Daz Maquera; Magaly Hinojosa Romn, Fundacin
PIEB, La Paz - Bolivia.
- Varios (2011): Diagnstico Participativo. Mtodos e instrumentos para realizar el diag-
nstico Participativo Comunitario. Ed. Vivir bien, CONAFOR, Gobierno Federal de Mxico,
Mxico.

Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro:

Maestras y maestros la Unidad de Formacin 9 presenta un libro de lectura obligatoria y otro de


consulta para la realizacin de diagnsticos regionales o locales.
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El trabajo de discusin, debate y aclaraciones ser comunitario, pero la lectura propiamente


dicha ser individual. Recomendamos tomar en cuenta el siguiente procedimiento de lectura:

a) Prelectura del libro: Donde se realiza un sondeo previo que consiste en obtener informacin
global a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello se podra considerar
los siguientes puntos:

Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro.


Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin).
Leer la introduccin para conocer cul es el objetivo del libro, para saber sobre qu escribe
y para qu escribe.
Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro:
Cul es el punto central de este libro?
Por qu su estructura est definida de esa manera?

b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la finalidad que se
tiene para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura son los
siguientes:

Es necesario subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podra armar un pequeo
glosario de palabras claves.
Realizar esquemas y Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones
del texto subrayadas.

c) Pos lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectivo de lo ledo, en este momento se
realizara una idea sinttica de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes
preguntas sern de mucha utilidad:

Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro?


Las conclusiones del libro reflejan de alguna manera lo que pensaba antes de la lectura?
Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras?
Cul es el fundamento central del libro?
Cules son las posturas cuestionables del libro?
Los conceptos ledos tienen alguna relacin con la realidad en la que vivo?
Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra manera
la informacin leda?

Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los participantes.

Para la presentacin del trabajo, sugerimos que cada participante prepara una resea del libro ledo
donde se sintetice las ideas fundamentales y una reflexin crtica sobre cada una de las ideas que
presenta el autor, en una extensin de tres a cinco pginas como mximo.
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Tema 1
Educacin Alternativa en la Pluralidad

1.1. Pluralidad en el Estado Boliviano


El Estado Plurinacional de Bolivia reconoce el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y
lingstico de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos consagra los principios
de la descolonizacin intraculturalidad - interculturidad, productiva - Tecnolgica y comunitaria
como pilares de la transformacin educativa.

Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comu-


nitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado
y con autonomas. Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo poltico, econ-
mico, jurdico, cultural y lingstico, dentro del proceso integrador del pas. (Cons-
titucin Poltica del Estado, Art. 1)

Tres elementos centrales resalta el artculo citado: Primero, Bolivia como Estado Unitario; se-
gundo, el Derecho Plurinacional Comunitario; y, tercero, las autonomas como una forma de
distribucin del poder pblico con base territorial.

Sin embargo es importante desarrollar las bases que sustentan la pluralidad del estado bolivia-
no, segn el artculo citado.

1.1.1. El Pluralismo poltico

Es laexistencia de la diversidad de organizaciones de representacin popular (partidos polti-


cos, agrupaciones ciudadanas y pueblos indgenas) y participacin de los mismos en los asuntos
polticos del pas, sin restricciones ideolgicas siempre y cuando se respeten los principios bsi-
cos del rgimen democrtico multipartidario y constitucional.

Los principios bsicos a respetarse son:

a) ElPrincipio de Participacin:Los ciudadanos a travs de las organizaciones de represen-


tacin popular tienen el derecho de participar a plenitud y con absoluta libertad en la
constitucin democrtica de los poderes pblicos.
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b) ElPrincipio de Soberana Popular:Las elecciones expresan la voluntad popular y constituyen


el mecanismo constitucional de renovacin peridica de los Poderes del Estado.
c) ElPrincipio de Igualdad. Todos los ciudadanos gozan de los mismos derechos, deberes y
garantas consagrados por la Constitucin Poltica del Estado y las Leyes.
d) ElPrincipio de Transparencia. Los actos que surgen del proceso electoral son pblicos y se
rigen por los preceptos legales que lo reglamentan.
e) ElPrincipio de Publicidad. Las actuaciones que derivan de la realizacin de elecciones, desde
su convocatoria hasta su culminacin, sern de conocimiento de los agentes involucrados
en el proceso eleccionario.
f) ElPrincipio de Preclusin. Las etapas del proceso electoral no se repetirn ni se revisarn.

Autonoma Indgena

La autonoma indgena es la capacidad de ejercer su autogobierno bajo sus propias normas,


enfoques y visiones de mundo.

Las autonomas indgenas tienen sus propias polticas, autogestin, territorio, nor-
mas, estatutos que rigen a su propio gobierno para que lleven adelante una gestin
y todo eso est basado en una territorialidad (Pedro Moye, Presidente del CEAM).

El Presidente del Consejo Mojeo afirma que la educacin dentro de las autono-
mas indgenas debe ser ejercida dentro de la territorialidad, tomando en cuenta
la parte ecolgica y organizativa planteando un currculo adecuado para la regin.
Dentro de las autonomas, la educacin debe responder a las potencialidades eco-
nmicas, productivas que tienen dentro de la cultura mojea (Corpus Malale, Pre-
sidente CEPOIM).

Principios que orientan la vida de los pueblos

Los Pueblos Indgenas Originarios Campesinos tienen una forma, una manera especial de en-
tender el universo y el cosmos. El mundo se ordena a partir de esta manera en que se designan
las cosas, los seres y su lugar en el universo. Para lo cual como referencia se presenta cuatro
principios fundamentales:

Este principio es el ms importante, sin l no podran


El principio de relacionalidad.
existir los dems, dice que todo est vinculado con todo, lo cual concibe que los se-
res, la naturaleza y las cosas en el universo existen gracias a que estn relacionados
entre todos. Estos vnculos son de varios tipos, pueden ser afectivos, ecolgicos,
ticos, estticos o productivos. Ni siquiera lo divino, o lo sagrado est fuera de este
principio. Por eso, las decisiones que se toman, las acciones que realizamos o deja-
mos de realizar, influyen en otros procesos y en otros seres.

El principio de correspondencia. Este principio se manifiesta en toda la vida, hay un vn-


culo entre el micro cosmos y el macro cosmos. Tal en lo grande y tal en lo pequeo.
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Lo que ocurre en el mundo de los planetas y las estrellas ocurre igual en nuestro
mundo, afecta a los hombres, a los animales y plantas, a los minerales y al agua.

La correspondencia est en
Tambin hay un vnculo similar con el mundo de los muertos.
todo, todo arriba tiene un abajo, y los costados tambin son dos. La vida tiene su
muerte, el hombre tiene a la mujer, la correspondencia universal con todos los as-
pectos de la vida.

Este principio nos explica ms claramente los dos


El principio de complementariedad.
principios anteriores. En la concepcin indgena originaria ningn ser, ninguna ac-
cin existe por s misma, sola en el mundo, sino que est articulada a muchas rela-
ciones con otros seres y otras acciones.

Ya que todo est relacionado con todo, comprendemos que somos partes de un
todo. Para formar ese todo csmico y que las cosas funcionen, debemos encontrar
aquellas partes que nos encajan, nuestros complementos, y dejar la soledad de
ser partes aisladas. El da tiene a la noche, la claridad se complementa con la oscu-
ridad, hembra y macho son complementarios, cielo y tierra tambin. La dualidad
complementaria est presente en todo. Como un muro inca compuesto de piedras
irregulares, distintas unas de otras, pero que de alguna manera encajan perfecta-
mente sin dejar grietas haciendo un muro slido. Todo vuelve a todos, todo es par
y complementario.

Principio de Reciprocidad. Para que todo exista y se mueva con armona, existe una
energa csmica, y sta se debe repetir en la tierra y en los mundos. Sobre lo cual
comenta Abel Lligalo. Conciencia Pariversal Andina. Principios y Fundamentos Co-
munitarios , que los indgenas conciben que todo se debe retribuir, dar y devolver,
a la tierra, al cielo, a los hermanos animales y plantas, a las montaas y a los ros, a
nuestros hermanos, a nuestros padres, nuestros dioses, a nosotros mismos. La reci-
procidad se debe practicar en todos los niveles de la vida, en los afectos, en la econo-
ma y en el trabajo, en lo religioso. A cada acto le corresponde una accin recproca.

Los pueblos indgenas poseen un conocimiento del entorno natural profundo, varia-
do y con races locales. La relacin con sus tierras y territorios tradicionales consti-
tuye, una parte fundamental de su identidad y espiritualidad y est profundamente
arraigada en su cultura y en su historia. Se resume la relacin en la siguiente forma:
Los pueblos indgenas... tienen una ntima conexin con la tierra; la lgica para de-
finir quines son est ligada a la tierra. En su idioma tienen smbolos claros que los
conectan a lugares de su tierra. CONAMAQ. 2010

Las Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesino que viven despus de ms


de 500 aos de persecucin y exterminio, son dignos representantes de la relacin
vital del ser humano con la tierra, el manejo racional de los recursos, el desinters
por los bienes materiales, su indiferencia al consumismo y el respeto por sus tradi-
ciones y costumbres.
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Los pueblos indgenas tienen un arraigo con el territorio que va ms all de la con-
cepcin material de las cosas, sus principios estn basados en el pensamiento de la
cosmovisin, la relacin del hombre con la tierra, el bien y el mal, la luz y la oscu-
ridad, dos componentes unidos, inherentes al ser, lo espiritual y lo material. En los
seres animados, en particular rboles y animales, encarnan segn la cosmovisin
indgena multitud de fuerzas benficas o malficas; todas ellas imponen pautas de
comportamiento que deben ser rgidamente respetadas.

Su relacin con el mundo est regida a la aplicacin de sus valores, base piramidal
jerrquica que establece su organizacin social. Partiendo de lo espiritual y el respe-
to a los pueblos indgenas consideran a sus mayores con admirable veneracin, de
igual manera lo son sus sitios ceremoniales, lugares sagrados como la misma tierra,
a quien llaman MADRE.

Para los Pueblos Indgenas el significado de territorio se basa en su principio de


autonoma, no como una situacin de dominio sobre un lugar, sino que implica y
requiere la posibilidad de la toma de decisiones sobre lo que les pertenece por na-
turaleza propia. Para ellos sencillamente no puede existir la demarcacin, comarca,
zona, faja o franja, debido a que ellos se consideran uno con el universo. Su forma
de dimensionar el territorio lo efecta no con elementos o mojones fsicos de refe-
rencia sino desde el punto de vista de la imaginacin de sus sentidos, hasta donde
la vista alcanza el paisaje, el horizonte, donde su capacidad fsica le permite la ex-
plotacin del medio y su sustento.

1.1.2. Pluralismo cultural

El pluralismo cultural es elreconocimiento de naciones con diferentes culturas por tanto la cul-
tura es el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que
caracterizan a una sociedad o grupo social en un periodo determinado. La diversidad cultural
constituye la base esencial del Estado Plurinacional Comunitario (CPE, Art. 98).

Bolivia reconoce que hay naciones con diferentes culturas, pero no acepta que una cultura sea
considerada superior a otra.

Todas las culturas son iguales ante el estado, por tanto gozan de los mismos derechos, garantas
y tienen las mismas obligaciones.

Cada nacin tiene un conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y


afectivos, que caracterizan a su sociedad en un periodo determinado.

1.1.3. Pluralismo lingstico

Bolivia se funda en elpluralismo lingstico, por tanto, los idiomas oficiales de las naciones y
pueblos indgena originarios campesinos deben ser valorados, respetados y promocionados
(CPE, Art. 30 inciso 9).
13

Por tanto todas las Casas Superiores de Formacin, Centros de Educacin Alternativa, Unidades
Educativas, entre otros deben implementar programas para la recuperacin, preservacin, de-
sarrollo, aprendizaje y divulgacin de las diferentes lenguas de las naciones.

Bolivia reconoce como oficiales los idiomas de las naciones y pueblos indgena originario campe-
sinos, que son el aymara, araona, baure, bsiro, canichana, cavineo, cayubaba, chcobo, chimn,
ese ejja, guaran, guarasuawe, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa,
mojeo-trinitario, mojeo-ignaciano, mor, mosetn, movima, pacawara, puquina, quechua, si-
rion, tacana, tapiete, toromona, uruchipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracar y zamuco.

El artculo 234, numeral 7 de la CPE, seala adems, que todo servidor pblico, debe hablar al
menos dos idiomas oficiales: el castellano y una lengua originaria; lo que implica que no slo
debe ser aprendida o enseada en los procesos formativos, sino es una obligacin de todas/os
los ciudadanas/os la aplicacin prctica en diferentes espacios.

Finalmente, la CPE hace referencia a la pluralidad econmica y jurdica.

En sntesis puede decirse que el pluralismo tiene que ver con lo siguiente:

El Pluralismo Poltico Formas de organizacin y representacin.

La diversidad de las 36 nacionalidades y pueblos indgena


El Pluralismo Cultural
originarios campesinos.

Las 36 lenguas de las naciones y pueblos indgena


El Pluralismo Lingstico
originarios campesinos y la lengua castellana.

El Pluralismo Econmico Formas de propiedad y organizacin econmica.

La jurisdiccin ordinaria, la jurisdiccin agroambiental y la


El Pluralismo Jurdico
jurisdiccin indgena originaria campesina.

1.2. Educacin Alternativa en contextos regionales


Para los miembros del CONAMAQ, la autonoma indgena permite proponer una educacin
propia desde la comunidad. Se quiere que se aprendan las cosas desde adentro, la msica de
acuerdo a los tiempos y la agricultura. Tenemos que descolonizar nuestro Estado Plurinacional,
reconstruyendo los territorios (Ex Mallku del CONAMAQ).

Por otro lado, el Bloque Educativo Indgena menciona que la educacin en las autonomas debe
trabajar la intra e interculturalidad, porque permite un proceso de dilogo horizontal entre
14

culturas y no una imposicin de una sobre otra, ni siquiera la palabra inclusin es la ms apro-
piada, porque cuando se habla de inclusin, ya tiene un esquema y se est incluyendo a ese
sistema, mejor sera hablar de articulacin, articular sistemas, visiones, formatos distintos, etc.
La calidad de esas interrelaciones es que se deben preservar. La interculturalidad permite que
esa calidad de articulaciones sea horizontal de respeto al otro y de convivencia, sin anular o que
una sea subordinada a la otra.

Dentro de este marco, el Estado Plurinacional tiene como una de sus ms altas funciones, la
proteccin con equidad del patrimonio tangible e intangible de todas las culturas que se desa-
rrollan en el territorio nacional y que conforman el patrimonio cultural de Bolivia, y promueve
el reconocimiento, rescate, recreacin, preservacin, conservacin integrada, acceso y difusin
del patrimonio cultural como un derecho de todos los habitantes del pas.

Nuestro pas, encierra una enorme riqueza histrica y cultural, que se expresa en una universal-
mente elogiada diversidad de culturas.

Cuando hablamos de educacin en contextos regionales se trata de:

La gestin misma, en dos aspectos: la gestin curricular que es ensear-aprender. Por otro lado,
contamos con la definicin del Currculo Base Plurinacional que es aplicable en toda Bolivia y
para fortalecer ms aun las culturas de los pueblos est en proceso de construccin los currcu-
los regionalizados hasta llegar al currculo local.

La transformacin para ir construyendo una gestin educativa de carcter participativa y hori-


zontal, o hacer gestin obedeciendo al pueblo, que no sean unas cuantas personas las que
decidan, sino juntos ir decidiendo con el pueblo.

1.3. Comprensin de la cultura desde diferentes dimensiones

Actividad 1. De formacin comunitaria

Nos organizamos en grupos de 4 a 6 participantes; reflexionamos y comentamos a partir de los ele-


mentos propuestos en el Tema 1, sobre los siguientes aspectos: las y los participantes de los CEAs, en
nuestro departamento Qu identidad cultural y lingstica tienen?, De qu manera, desde nuestros
Centros, contribuimos en el fortalecimiento de las identidades culturales y lingsticas?

Reflexionemos sobre el trmino cultura: Cmo la conceptualizamos desde nuestra concepcin?

Las respuestas a las interrogantes escribimos en un papelgrafo y compartimos con todos los compa-
eros

Para comprender la diversidad cultural debemos seguir criterios distintos a los de la diversidad
lingstica, es necesario plantear claramente qu se entiende por cultura. Se trata de intro-
ducir la dimensin cultural de manera significativa en la planeacin educativa para lo cual ha-
remos una revisin conceptual pero no la limitaremos a una sola definicin de cultura, pues
15

dificulta considerablemente su comprensin. Es mucho ms productivo ver a la cultura como


una nocin con varios niveles. Los ms relevantes son los siguientes:

a) Cultura material: se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las actividades
cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo, artesana, vestidos tradicionales,
etc.) Este aspecto de la cultura est condicionado en gran medida por el entorno geogrfico
y ambiental, ya que la cultura material manifiesta la adaptacin al entorno natural.
b) Cultura como saber propio o ancestral: est muy relacionada con el anterior, ya que tam-
bin representa la adaptacin al medio ambiente regional, pero, a diferencia de la cultura
material, la cultura como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que permiten el
aprovechamiento de los recursos naturales disponibles (herbolaria, tecnologas tradicio-
nales, manejo de tipos de tierra, uso simultneo de pisos ecolgicos, etc.).
c) Cultura como organizacin social: este aspecto de la cultura no depende del entorno
natural, y se refiere a las organizaciones sociales que rigen la vida colectiva (sistemas de
parentesco, tenencia de la tierra, control de los recursos naturales, mecanismos para
impartir justicia, eleccin de lderes o autoridades, tipos de jerarqua y prescripciones de
ascenso en las mismas).
d) Cultura como cosmovisin del mundo: este aspecto atiende a los principios bsicos (podra
decirse filosficos) que dan sentido a las creencias, saberes y valores de una comunidad.
Por ejemplo, los valores ticos de la comunidad y la relacin de sta con los mundos natural
y espiritual. Es el universo de los mitos que explican y ordenan el cosmos (en su sentido
etimolgico, es decir, como universo ordenado, lo opuesto a caos o espacio y materia
amorfos).
e) Cultura como prcticas comunicativas: Este es quizs el aspecto ms recientemente for-
mulado de la cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y comunicativa, es
decir, como una praxis y no como un sistema. Desde este punto de vista la cultura estara
constituida por prcticas comunicativas que nos permiten entender la produccin y tran-
saccin de significados en la interaccin social y culturalmente situada.

Estos aspectos podran ayudar a identificar estrategias educativas que se desarrollen. Esto es
relevante porque en la mayora de los programas o proyectos educativos subyace una concep-
cin de cultura que enfatiza la tradicin, es decir, aspectos de la cultura material (vestidos fes-
tivos, mscaras, artesanas), las costumbres (fiestas, danzas, msica, cocina tpica), la organiza-
cin social, la cosmovisin del mundo o las prcticas comunicativas de los pueblos en el proceso
educativo muchas veces queda desapercibido.

1.4. Retos de la pluralidad para la Educacin Alternativa


La Educacin Alternativa definida como una concepcin pedaggica/andraggica, tica, polti-
ca y comunitaria mediante la cual hacemos posible la descolonizacin y transformacin de la
sociedad, partiendo de la experiencia, prctica, necesidades y problemtica de los/as jvenes/
adultos/as y comunidades.

La educacin alternativa fue concebida para dar respuesta a las necesidades de aprendi-
zaje de quienes por diferentes razones no pueden satisfacerlas en el sistema regular. Son los
16

jvenes y adultos que no han tenido oportunidad de acceder a la escuela o han desertado de
ella; el amplio universo de la poblacin vulnerable o de alto riesgo, como los NATs, las personas
de la tercera edad, en situacin de privacin de libertad o de algn tipo de discapacidad; pero
tambin habra que considerar a la poblacin joven y adulta que desea seguir capacitndose
y formndose a partir de los desafos que surgen de los acelerados cambios que vivimos ac-
tualmente.

Lo anterior nos lleva a superar la visin escolarizada y teoricista de la EPJA, y entenderla como
una integracin de espacios formalizados y no formalizados, de espacios de aprendizaje presen-
ciales y espacios abiertos de acuerdo a las dinmicas comunitarias y de las nuevas tecnologas
(TIC). Una educacin para la vida, para la participacin social y para el trabajo productivo y
digno.

Ante este escenario de cambios dinmicos, en el mbito educativo, debemos responder perti-
nentemente al desafo de la amplia diversidad o pluralidad presente en las regiones de nuestro
pas, para lo cual se plantea los siguientes aspectos:

1.4.1. Sostener la construccin curricular regionalizada como respuesta a la pluralidad

Uno de los principios ms importantes de las polticas educativas es el fortalecimiento de las


Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos, Comunidades Afrobolivianas y Comu-
nidades Interculturales, a travs de la construccin de sus propios currculos regionalizados.
Esto significa, en el mbito educativo y poltico, trabajar con cada una de las dimensiones de la
pluralidad del Estado en las regiones.

Durante aos se ha privilegiado la cultura escrita, en perjuicio de la cultura oral y los conoci-
mientos de las culturas tradicionales. El proceso de occidentalizacin del mundo ha impuesto
igualmente, las falsas oposiciones entre modernidad y tradicin, entre cultura oral y cultura
escrita, y han privilegiado un tipo de inteligencia y una manera determinada de construir el
conocimiento. Proceso de exclusin, que ha terminado por sacrificar un enorme patrimonio
cultural colectivo.

Los conocimientos del saber oficial, institucionalizado por la cultura dominante no comprenden
sino un pequeo territorio del saber real. Toda la riqueza de los conocimientos de la vida coti-
diana, que hacen parte de la Educacin Alternativa, han sido excluidas por las instituciones de
la cultura oficial impuestas por el occidente.

Uno de los grandes desafos contemporneos, es cmo vivir juntos, en un marco de respeto
entre nosotros y los otros, en el marco de una sociedad pluricultural?

Esta es una pregunta, que actualmente est siendo respondida en el mbito educativo a tra-
vs de polticas educativas que permiten la construccin del currculo regionalizado. Debemos
aprender a encontrar en el intercambio y en el dilogo intra e intercultural, que nos lleva al
eterno aprendizaje de la vida, con respeto y dignidad.
17

1.4.2. Revitalizacin y potenciamiento de las lenguas originarias y culturas

El uso y conservacin de las lenguas se promueve por diferentes vas: medios de comunicacin,
produccin cultural, uso de las lenguas originarias en los procesos formativos, entre otras.

Los Centros de Educacin Alternativa deben buscar estrategias para revitalizar y potenciar las
lenguas originarias en el Centro, el contexto y en la regin.

La poltica educativa nacional ofrece una educacin plurilinge que contribuya a preservar y
fortalecer la propia cultura, recuperar la memoria histrica, mantener las lenguas y valorar di-
versas cosmovisiones e identidades. Esto implica la existencia de currculos regionalizados que
permitan la apertura para su adaptacin y enriquecimiento de acuerdo a los diversos contextos
socioculturales de los pueblos.

Hacer efectivo el derecho a una educacin intracultural, intercultural y Plurilinge de calidad


implica, a su vez incrementar los niveles de acceso a los diversos niveles y modalidades educa-
tivas; optimizar las condiciones y procesos de aprendizaje y lograr buenos resultados, equipara-
bles respecto de un bien comn.

1.4.3. Educacin en Lengua Materna

La caracterstica, en la mayora de los participantes en la Educacin de Personas Jvenes y Adul-


tas es que por diversas razones no han podido estudiar en el subsistema de educacin regular y
son provenientes de diferentes culturas y naciones indgena originarios campesinos.

Los datos del Censo de Poblacin y Vivienda del 2012, muestran que un 40% de la poblacin
boliviana se identifica con alguna de las nacionalidades indgena originarios; por tanto, es lgi-
co que la lengua materna de los participantes de los Centros de Educacin Alternativa sea una
lengua originaria.

Un factor importante para el fortalecimiento de la identidad de los Pueblos es el uso de su pro-


pia lengua como medio de formacin.

En una entrevista realizada a una seora aimara, al referirse al uso de las lenguas originarias
deca que el aimara lo vamos a recuperar para hacer ciencia, para explicar sistemticamente
nuestra lgica, nuestra forma de ser y de sentir en lo poltico, en lo econmico, en lo social y en
lo espiritual (Martha Gonzales, La Paz).

Las lenguas originarias no pueden seguir siendo instrumentalizados para ensear y aprender
palabras sueltas. Las lenguas originarias deben convertirse en motivos de hacer investigacin
desde la lengua y con la lengua originaria para crear y recrear conocimientos cientficos.

Por ejemplo, cuando se lee la historia, debe permitir aprender una interpretacin de la historia
que no niegue o deforme la presencia de los pueblos indgenas originarios.
18

Es importante considerar que emplear la lengua materna como un soporte fundamental para
los procesos educativos es un elemento que facilita los procesos de cognicin en los jvenes
y adultos. Una motivacin comn en varias experiencias es desarrollar estrategias educativas
adecuadas a los contextos de vida de los participantes que permitan superar los bajos niveles
de desarrollo de habilidades lingsticas, entendiendo que la clave est en incorporar la lengua
materna como medio de comunicacin.

El uso y desarrollo de la lengua materna como un vehculo fundamental de aprendizaje y comu-


nicacin, reflejan tambin una determinada percepcin del mundo; son el vehculo de sistemas
de valores y expresiones culturales, y constituyen un factor determinante de la identidad de
grupos e individuos.

Los estudios demuestran que el aprendizaje en su lengua materna permite a los jvenes ob-
tener mejores resultados, estimula el desarrollo cognitivo y la capacidad para el estudio. La
lengua propia constituye para cada persona un bien nico e inestimable, entre otras cosas, por
la estrecha relacin entre el idioma y la cultura. La enseanza de la lengua materna requiere
una consideracin fundamental en los sistemas educativos, para lograr los objetivos que se
propone.

La construccin del currculo regionalizado debe convertirse en un instrumento eficaz que


responda a los requerimientos de la realidad social, econmica y cultural de las comunidades e
incorporar el uso y aprendizaje de la lengua originaria de los Pueblos.

1.4.4. Recuperacin, valoracin y desarrollo de los saberes y conocimientos propios

Es importante considerar que los saberes y conocimientos de los pueblos, est ntimamente
vinculado con las lenguas originarias; por tanto, una de las tareas y retos de la Educacin Alter-
nativa consiste en valorar, rescatar y desarrollar los saberes y conocimientos propios de los Pue-
blos Indgenas Originarios Campesinos sobre la historia, msica, cosmovisin y conocimientos
heredados de la comunidad desde su lengua.

Por ejemplo, a travs de la msica se recrea la experiencia del ser comunitario. La msica se
convierte en un dinamizador del currculo y se vincula con otros aprendizajes como la danza,
la poesa, la ritualidad, la solidaridad, etc. Los conocimientos se adquieren no slo durante los
estudios, sino tambin en la vida cotidiana y el dilogo con la comunidad.

Otra manera, es el rescate de la sabidura de nuestros pueblos con relacin a las plantas aro-
mticas y medicinales, que constituye un valioso recurso comunitario para el uso medicinal y
alimentario y que proporciona a los/las estudiantes/participantes una fuente de conocimiento
privilegiado sobre biodiversidad, las ciencias naturales y el medio ambiente, el uso apropiado
de los recursos naturales, la cosmovisin indgena y los valores de vida.

Otro aspecto fundamental se refiere a la tecnologa creada y recreada en las comunidades apli-
cadas a diversos campos de la vida cotidiana. Construccin de vivienda, agricultura, manejo de
los recursos naturales, transformacin de los productos, etc.
19

1.4.4.1. Manifestacin de los saberes y conocimientos propios

Los saberes y conocimientos de los pueblos indgena originarios campesinos, se manifiestan de


manera plural, porque se encuentran en las distintas expresiones: en la medicina, la crianza de
los nios, la agricultura, artesana textil, pronstico del tiempo y otros.

Actualmente se puede visibilizar como algo fragmentado, producto de la colonizacin, sin em-
bargo su existencia es muestra clara de una lucha de resistencia, por eso viven en las expe-
riencias y pensamientos que los pueblos indgena originarios mantienen vigentes a travs de
tradiciones orales o prcticas cotidianas.

Particularidades de los saberes y conocimientos propios

Son holsticos, es decir, plantean una relacin integral con la totalidad de la realidad, y no
solamente desde la razn.
Est articulada a la reproduccin de la vida de la comunidad que la produce.
Se manifiestan de forma tangible e intangible.
Pervive en las comunidades indgena originarios campesinos; por tanto no se encuentran
en bibliografas ni recursos tecnolgicos.
Se transmite de generacin en generacin de forma oral y prctica.

1.4.4.2. Criterios para la recuperacin de los saberes y conocimientos para la transformacin


de la realidad

Descolocacin y Ubicacin en la cosmovisin propia para la recuperacin de saberes y


conocimientos

Tiene que ubicarnos de otra manera frente a la ciencia y el conocimiento. Por lo que es
importante partir de un discernimiento crtico que nos permita tener una ubicacin dis-
tinta frente a la ciencia, no para negarla, ni negar lo que viene de Occidente, sino para que
permita ubicarnos de otra manera para encarar nuestra tarea ms importante que es la
recuperacin de los saberes y conocimientos. El objetivo de la descolocacin es reubicar
a las personas respecto a la ciencia para relacionarse crticamente con ella.

La descolocacin implica tambin una nueva ubicacin, es decir, el lugar desde donde
vamos a comenzar a construir conocimiento y realidad. La ubicacin tiene que ver con
una forma de relacionarse con la cosmovisin propia: con cmo uno entiende la Vida y la
relacin con la Vida, ya que desde ah se empieza a producir realidad, o sea producir histo-
ria. Eso no es solamente un problema tcnico o existencial, sino tambin es un problema
espiritual ya que tiene que ver con los sentidos de vida que generan las culturas.

Posicionarnos en nuestras cosmovisiones va a generar otra direccionalidad a lo que poda-


mos hacer nosotros para transformar. Y de esta forma empecemos a caminar otro camino.
En nuestro caso, una idea fuerte del lugar desde donde vamos a partir en la produccin
de conocimiento, es esa no separacin, esa idea de que el ser humano no est separado
20

y que no hay jerarquas entre las dimensiones de la realidad, ese es un imperativo fuerte
de nuestras culturas. Con ese imperativo tambin se puede desarrollar ciencia y conoci-
miento. Existe un sentido y ese sentido est en funcin de la realidad y de la Vida, que es
otro elemento fundamental. Si las dimensiones de la Vida, de la realidad tienen la misma
jerarqua, donde el ser humano no los controla y no est por encima, se abre la Vida des-
de otro ngulo, no es la vida del ser humano, sino el ser humano en la Vida, en la Vida de
todos. Ese tambin es otro imperativo sobre el cual se va a desarrollar la produccin de
saberes y conocimientos.

Recuperacin de saberes y conocimientos

No se trata slo de una recuperacin de datos, que puede devenir en una recuperacin
folklorizada de los mismos; la relacin con los saberes y conocimientos con los que nos
encontramos y vivimos, no puede reducirse a una relacin de objetos y datos, que es el
tipo de relacin que deriva del marco de interpretacin de la ideologa cientificista que
nos mueve a relacionarnos con objetos y cosas. Incluso la relacin con nuestra propia
cultura puede estar mediada por ese limitado razonamiento donde la cultura es tratada
como un objeto a recuperar, quedando relegada a un proceso arqueolgico, en el en-
tendido de que se confunda la recuperacin de los saberes con el desenterramiento de
artefactos, y no as con la creacin y reproduccin de la cultura misma.

Cuando nos relacionamos con los saberes y conocimientos como con objetos que simple-
mente hay que desempolvar, se cosifica la cultura; y la actividad creativa, productiva de
uno mismo queda relegada, y simplemente se vuelve una escenificacin artificial de las
expresiones de la cultura pasada; as el resultado se remite a una simple sobre ideologi-
zacin de la misma cultura.

Cuando reafirmamos la cultura sobre ideologizndola, se corre el riesgo de evaluarla bajo


los mismos parmetros que la ciencia ha desarrollado y la ha convertido en hegemnica,
donde el criterio de evaluacin del conocimiento es la explicacin causal de los fenme-
nos y la eficacia para controlar la realidad.

La ciencia ha avanzado enfrentndose a los planos que inicialmente no poda explicar


y en la medida que alcanza este objetivo, los conquista y luego los subsume a su marco
interpretativo.

Por ello, la explicacin de la realidad, bajo los criterios que ha configurado la ciencia, no
debe convertirse en el criterio para comparar los saberes y conocimientos de los pueblos
con la ciencia. Por ello resulta importante descentrar los criterios bajo los cuales la cien-
cia se piensa como superior, bajo un manto pretendidamente universal. En ese sentido
discutir el problema de la objetividad y de la eficacia de la ciencia es clave para nosotros.

Si nosotros evaluamos nuestros conocimientos slo a partir del criterio de la eficacia, es


decir, si pensamos que la ciencia no es eficaz con el tratamiento de ciertos problemas,
donde, por ejemplo, otros saberes y conocimientos como los nuestros han sido ms efi-
21

caces, otra vez podemos estar evaluando el conocimiento desde el mismo marco inter-
pretativo de la ciencia.

Desde nuestra posicin, lo importante es ampliar los criterios bajo los cuales evaluamos y
producimos conocimiento. El conocimiento indgena nos muestra cmo tratar una enfer-
medad de manera ms integral, tomando en cuenta varias dimensiones de la realidad, se
da por un conjunto de elementos relacionados: la relacin con la familia, con el entorno
(con las culpas, las deudas), la salud espiritual. Existen dispositivos que no reducen todo
al resultado eficiente frente a la enfermedad.

Lo que los saberes y conocimientos definen al conocimiento no le disputa en lo que pueda


o no pueda explicar; sino la diferencia de los saberes es el modo, el cmo, logran com-
prender los problemas de la enfermedad, los problemas de la salud o las dificultades de
los seres humanos. No es el qu, no es la explicacin. Porque en trminos de explicacin
progresiva, igual tarde o temprano, vamos a ser ms ineficaces que la ciencia desde ese
punto de vista, porque la explicacin que la ciencia ha desarrollado, ha mostrado, acumu-
lativamente, ser ms evidente.

La relacin entre produccin de conocimientos y saberes propios, no slo trata de recupe-


rar los saberes para entender lo que eran y cmo eran (su explicacin), ni para saber cuan
eficaces son para controlar la realidad, sino que se trata de recuperarlos para transformar,
es decir, transformar los criterios y el sentido bajo los cuales se desarrolla la ciencia. Esa
transformacin pasa por saber que lo fundamental de los saberes no est en el xito o
fracaso del saber, tampoco en la eficacia que tengan o no esos saberes; no se trata de
comparar cunto cura la medicina occidental o la medicina indgena; lo ms importante
es recuperar los criterios sobre los cuales se construyen los saberes y conocimientos de
manera integral, criterios que se encuentran en la concepcin relacional de la realidad.
se es el punto que nos va a permitir desarrollar nuestros saberes y conocimientos desde
una perspectiva amplia y no cosificante.

En sentido estricto la propia medicina es ms un producto de una cierta moralidad, es


decir, es ms producto de un imperativo que de un mtodo y de una moral que una teo-
ra. Entonces esa moral y ese imperativo que han desarrollado la ciencia son producto de
su cosmovisin, la moral y el imperativo est fuertemente enraizado en su cosmovisin.

Lo importante es ser conscientes de que el desarrollo tecnolgico y cientfico puede ir por


otro camino si nosotros utilizamos otro imperativo y otra moral, es decir, otros criterios
desde donde partir para construir conocimiento. Esa es la idea fuerte de la produccin
de conocimientos propios: desarrollar los conocimientos desde el punto de vista de los
imperativos que los saberes y conocimientos indgenas nos muestran y la otra moral que
expresan frente a la realidad.

Se trata de entrar a una discusin intercultural de una cosmovisin negada, olvidada, ms


rica para entender la realidad, frente a una cosmovisin (la cientificista) que durante mu-
cho tiempo la consider inferior.
22

Lo importante es transformar la ciencia, y para ello es importante partir de otros impera-


tivos y otra moral pues sobre ello se va a asentar el desarrollo futuro del conocimiento, de
esta manera podemos superar la cosificacin de la cultura.

Lecturas complementarias

Estado Plurinacional. Elementos para el debate


Oscar Vega Camacho
En: Descolonizacin, Estado Plurinacional, Economa Plural, Socialismo comunitario. Debate sobre el cambio. Ed Vicepresidencia del
Estado Plurinacional de Bolivia y Fundacin para la Democracia Multipartidaria. La Paz Bolivia, 2011.

El pueblo boliviano, de composicin plural, desde la profundidad de la historia, inspirado


en las luchas del pasado, en la sublevacin indgena anticolonial, en la independencia, en
las luchas populares de liberacin, en las marchas indgenas, sociales y sindicales, en las
guerras del agua y de octubre, en las luchas por la tierra y territorio, y con la memoria de
nuestros mrtires, construimos un nuevo Estado (Prembulo de la Constitucin Poltica
del Estado de Bolivia).

En respuesta a la gentil invitacin para participar en estos encuentros de debate sobre algunos
temas fundamentales del proceso poltico que se vive en el pas, con la propuesta de recoger las
iniciativas del amplio abanico de ponentes invitados y de los debates en las mesas de trabajo,
se fue elaborando este texto.

Su lectura pide que no se pretenda buscar una sntesis ni un reflejo de la extensa y ardua discu-
sin y polmica que atraviesan estas cuestiones, y sus posibles definiciones como tomas de po-
sicin en el campo de batalla por el ejercicio poltico que vivimos en un proceso constituyente
y de tareas de transformacin estatal.

Por lo tanto, las siguientes reflexiones solamente pretenden ser un aporte ms para encauzar y
continuar el debate iniciado en este campo de lucha que se vive, son slo unos elementos para
el debate.

Pensar el Estado Plurinacional

Estamos viviendo un momento, un tiempo, una oportunidad indudablemente histrica -lo que
Zavaleta denominara un momento constitutivo de la historia de Bolivia-. Lo sealo de esta
manera porque habra en los debates un cierto tono en la caracterizacin del momento y de la
historia como de dificultad y embrollo, pero sobre todo quisiera incidir en los modos de enun-
ciar este acontecimiento desde la divisin entre pensamiento y accin. Entre el acto de pensar
y el acto de hacer, producir y realizar.Viejo tema de la filosofa y exquisitez de la academia mo-
derna, no pretendo reiniciarlo ni mucho menos activarlo en este debate: idea y materia, mente
23

y cuerpo, teora y prctica, trabajo intelectual y manual, produccin abstracta y real, etctera.
Pero s ponerlo en escena, desnudar su activa presencia en los presupuestos del debate.

Porque el escenario del debate y todos sus participantes provienen del mbito de la produccin
poltica y cultural que termina constituyendo el sentido pblico de la vida institucional, ya sea
partidaria, regional, acadmica o gubernamental. Y tenemos una responsabilidad al asumir la
voz y el debate como actores del proceso de cambio y transformacin del pas. Esta responsa-
bilidad est no slo en la consistencia y coherencia de lo que se dice y se hace, sino ante todo
en lo que se piensa, se dice y se hace. Es decir, cunto se piensa lo que se dice, y no se replica
o se reproduce meramente lo dicho, lo que habitualmente se llama los ecos y las sombras de
una opinin sin pensamiento. Esta es la fuerza de la construccin de la opinin meditica, del
sentido de la comunicacin teleinformtica masiva, los nuevos monopolios de la industria co-
municacional, pero ese es otro tema para otro momento.

Entonces, ante este escenario que invita a dialogar y debatir sobre las condiciones de posibi-
lidad del Estado Plurinacional, las interrogantes giran acerca de qu es?, cmo puede ser o
cmo se puede o se lo ha imaginado?, qu debe contener o qu implicaciones y consecuen-
cias tiene?, por qu a travs de una forma estatal o de plantear un Estado con naciones?, por
ejemplo, entre otras.

Los textos de Rafael Bautista y Luis Tapia, que abrieron el debate, son una muestra de las bs-
quedas de formas de pensar el Estado Plurinacional.

Tienen adems tratamientos, vocabularios y perspectivas diferentes y asumen plenamente el


desafo de pensar el Estado Plurinacional, sus implicaciones, consecuencias y efectos. Por lo
tanto, lo que est en juego finalmente para el pensamiento es saber si podemos pensar de otro
modo la condicin estatal, si se puede ensayar una imaginacin poltica distinta, diferente, al-
ternativa a la del orden existente y heredado.

Porque son las luchas y memorias de la accin colectiva de los movimientos sociales las que
produjeron esta oportunidad y posibilitaron este reto, al abrir un campo y pensamiento de in-
terpelacin a las formas de dominacin y al ejercicio de los poderes; es desde esta perspectiva
que se debe trabajar y orientar el llamado a refundar el pas y transformar el Estado. La cuestin
es entonces si existen las condiciones de posibilidad para pensar y, consecuentemente, actuar
como afirman los movimientos sociales- descolonizando el pensamiento, las prcticas, las ins-
tituciones, la vida en sociedad.

Por lo tanto, un primer elemento que debe destacarse es el carcter colectivo de la construc-
cin de la propuesta de un Estado Plurinacional, ya que es un planteamiento o un nombre de la
accin colectiva de los movimientos sociales e indgenas y, consecuentemente, ser el ncleo
principal del documento de propuesta del Pacto de Unidad. As mismo, se nos invita retrospecti-
vamente a reelaborar y rehacer nuestra memoria histrica, a considerar las memorias vigentes
y vitales, largas y contra-histricas, reconstituyentes y afirmativas. Cmo opera y actualiza esta
produccin colectiva en las prcticas, los recursos y discursos, en las diversas fases de la pre-
constituyente, en la Asamblea y en la post-constituyente?
24

Por ende, un segundo elemento son luchas por la descolonizacin, entender la situacin colo-
nial no como algo pasado y superado, sino su persistente y eficaz refuncionalizacin a travs
del tiempo histrico y su actualizacin permanente en los poderes constituidos estatales, pero
tambin en las denominadas esferas civiles de la sociedad y en los mbitos privados. El llama-
do a la descolonizacin es, fundamentalmente, a superar las formas de producir desigualdad,
discriminacin y explotacin en todos los mbitos de la sociedad como los pueblos y culturas,
las mujeres, los nios o nias y ancianos, como sujetos productivos, como subjetividades pro-
ductivas.

Estos dos elementos son constituyentes del proceso de transformacin en el pas, ambos son de
carcter irreversible en los imaginarios colectivos de la sociedad, por lo cual generan diversos
y, sobre todo, antagnicos posicionamientos que a final de cuentas develan las perspectivas
asumidas y los horizontes trazados. Pero, as mismo, son dos elementos que en su despliegue o
desempeo como advierten ambos textos- pueden determinar el cauce del actual proceso, tan-
to en sus temporalidades como en las fases que podra encontrarse; o como tambin advierten,
en la orientacin que puede encontrarse en la determinacin de las medidas y decisiones que
ponen en riesgo la propia conduccin del proceso.

Por ejemplo, la protesta de Potos, la marcha de la CIDOB, los sucesos y muertes en Caranavi
son ms que incidentes y noticias de titulares periodsticos, exigen un tratamiento y deslinde
de responsabilidades que nos puedan dar indicios de un campo poltico nuevo como manifiesta
Fernando Garca Yapur-, pero tambin de la necesidad o urgencia de un componente diferente
de la poltica, del cmo se entiende la poltica y lo poltico. Si no nos encontraremos en la situa-
cin de repetir o reproducir mecanismos de pretender negar la condicin poltica y, como toda
repeticin, puede ser una tragicomedia o sencillamente una farsa.

Tambin tenemos que atender las recientes leyes promulgadas y estipuladas como mandato
con fecha lmite en el texto constitucional. As mismo, la conformacin, desempeo y capaci-
dad de los nuevos gobiernos de la estructura territorial estatal y su vinculacin o coordinacin
con los rganos del Estado Plurinacional, en especial con el Ejecutivo, para hacer efectivos los
derechos establecidos constitucionalmente a travs de polticas pblicas.

Un tercer elemento es el mbito pblico y sus transformaciones en este proceso. Primeramen-


te, qu se denomina como lo pblico y cules son sus competencias, que estn profundamen-
te emparentadas con el llamado a la descolonizacin. Podemos continuar con una concepcin
de lo pblico opuesta a lo privado? Como si fuera suficiente deslindar desde una visin binaria
de la propiedad y las herencias normativas-institucionales. Y qu sucede con todo aquel m-
bito pblico no estatal? Porque es la nica caracterizacin que verdaderamente problematiza
desde lo comunitario, o desde las diversas formas que asume la comunidad, a los registros y
polticas de lo jurdico, social, econmico y cultural y, por lo tanto, a la idea de desarrollo, tra-
bajo y productividad.

El cuarto elemento es la relacin entre Estado y sociedad, o la inexistente relacin entre ambas,
ya sea como Estado colonial, dependiente, aparente, ausente, etc. O, en el caso de la sociedad,
como incapacidad de producirla, de contener y albergar la diversidad existente, abigarrada,
25

como la denomina Zavaleta. Pero, sobre todo, las enormes y profundas desigualdades en for-
mas y calidad de oportunidades de vida que genera y reproduce siempre en clave cultural, lo
que ensea un racismo interiorizado y que se vive como un destino manifiesto.

Un quinto elemento es un proyecto estatal alternativo; es decir, qu posibilidades de construir


una forma Estado que sea descolonizador en una sociedad racista, anti-imperialista, cuando
estamos subsumidos en potentes dependencias geopolticas, econmico-culturales y anti-capi-
talistas, persistiendo en las lgicas del desarrollo del capital.

Porque provenimos de un proceso de luchas en que el Estado se constituye en una aspiracin de


la colectividad; lo digo a partir de una posible interpretacin del por qu los movimientos socia-
les e indgenas de una posicin anti-estatal devienen en proponentes de un proyecto de Estado.
Es decir, aquel paso de pensar, imaginar y proponer una estatalidad que posibilite condiciones de
vida y reproduccin de lo viviente, el vivir bien de los pueblos, los ciudadanos, las comunidades.

Esto nos posibilita trabajar la idea de que el Estado es un campo de lucha, no slo porque es un
referente decisivo para la batalla del poder econmico-poltico, sino tambin porque la batalla
se desenvuelve en su interior, si es que podemos caracterizar un adentro y un afuera del Estado,
porque justamente las batallas es lo que pondra en entredicho la lnea que divide lo estatal y lo
no estatal. Aqu radicara la potencia de un proceso constituyente de una nueva forma estatal,
alternativa y, por tanto, transformadora del orden existente de las instituciones, normativas,
prcticas y estructuras de autoridad.

El sexto elemento es la distincin entre gobierno y Estado, porque identificar el poder guber-
namental con las formas estatales nos abstrae de sus aparatos, estructuras y funciones, pero
sobre todo silencia el campo de lucha en su interior, por una parte, y por otra nos enceguece
sobre el rol ciudadano que desempea el sustento y la legitimad de los poderes instituidos.
Cmo entender la desconcentracin del mbito de la decisin y gestin pblica en una estruc-
tura territorial del Estado Plurinacional?

Como sptimo elemento tenemos la forma comunitaria y su rol en el desempeo de las nuevas
estructuras del Estado, en las formas de gobiernos territoriales y en el modelo econmico. No
es solamente el cmo caracterizamos y se establece la forma comunitaria, sino sobre todo el
protagonismo que asumir la forma comunitaria sobre su rol y destino, es decir, de qu modo
podr incidir, modificar y transformar la forma comunitaria nuestras herencias y evidencias de
lo que es gobierno, autoridad, decisin, gestin, planificacin, evaluacin, etc.

Con estos siete elementos, apenas bosquejos de una preocupacin ms extensa sobre las for-
mas de pensar el Estado Plurinacional y la sociedad en movimiento en un tiempo critico para
la transicin e incierto en sus orientaciones, quisiera retomar algunas interrogantes iniciales:

1. A partir de las reflexiones comparativas de Luis Tapia entre los procesos de movilizacin, la
construccin de propuesta del Pacto de Unidad y el texto constitucional promulgado, lo que
ha terminado denominando como un proceso de reduccin de la plurinacionalidad y la
falta de pensar lo principal, el modo de reconstituir la forma de gobierno comn. Cmo
26

podemos tratar esta distincin entre Estado y gobierno, por una parte y, por otra, cmo se
podra viabilizar este proyecto de un gobierno comn?
2. En el caso de Rafael Bautista, el eje de su exposicin acerca del significado del Estado Plu-
rinacional es a partir de la situacin de ser indio y su tarea de descolonizacin para su
restauracin, como afirma: Nuestro camino es la unidad plural y diversa que constituye la
vida misma. Cmo se concibe lo indio, el podra ensayar una caracterizacin o definicin
de qu es ser indio?

Qu es el Estado Plurinacional?

Todo lo slido se desvanece en el aire, todo lo sagrado es profanado, y los hombres, al fin, se
ven forzados a considerar serenamente sus condiciones de existencia y sus relaciones recpro-
cas1 (Karl Marx, 1846).

Puede ser la pregunta decisiva del momento post-constituyente boliviano y, dependiendo las
posturas que se asume ante lo estatal y lo plurinacional, se encuentra un amplio abanico de
respuestas, reacciones y afirmaciones. Un abanico embrollado, abigarrado y disputado. Esta
situacin de indeterminacin e indefinicin genera la sensacin de que puede ser algo no tan-
gible, ni definible; ni estable. Es decir, para algunos ser entonces irrealizable e imposible, o
para otros, un nuevo modo de nombrar la realidad gubernamental, de hacer una estatalidad a
medida y correspondencia con la sociedad, un sincerarse ante la realidad social y cultural. Estas
posturas estaran poniendo en juego una idea de Estado, que se podra verificar a travs de
una verdad en lo estatal. Un hacer jugar la verdad de lo estatal como el fundamento y la razn
del Estado. Y que, en realidad, termina por ensearse como la fuerza del poder de Estado.

De esta manera, como una artimaa de la historia, nos encontramos recorriendo nuevamente
los laberintos de los majestuosos edificios teolgicos modernos occidentales, que se han forja-
do para albergar la idea del principio y fin de lo estatal, ya que sin Estado no es posible pensar
la sociedad, la poltica, la economa, lo real del mundo. All radica la frontera entre sociedades
con historia y sin historia, progreso y modernidad versus naturaleza y tradicin, desarrollo ante
subdesarrollo y atraso, el Estado consolidado y fuerte frente a los Estados aparentes y fraca-
sados. As, la cuestin estatal tendera como dogma a ser un resumen y sntesis del espritu de
la dinmica del capitalismo, por supuesto, de la vida material de los hombres y sus relaciones.

Leamos de nuevo el epgrafe del Manifiesto comunista: Todo lo slido se desvanece en el aire,
todo lo sagrado es profanado, y los hombres, al fin, se ven forzados a considerar serenamente
sus condiciones de existencia y sus relaciones recprocas, escrito poco antes de la Comuna
de Paris. Despus aquella experiencia lo obligar a replantear las estrategias de lucha en el 18
de brumario de Bonaparte y, conceptualmente, en El Capital. Pero de qu nos habla, si no es
de aquellos intempestivos momentos que abren procesos cognitivos y organizativos como un
poder constituyente, que pueden inaugurar un escenario y campo poltico indito, el momento
revolucionario y la condicin revolucionaria. As se denomina a esos momentos fulgurantes e
intempestivos que han marcado los distintos ascensos democrticos modernizadores con que
se fundan los Estados nacionales o, al menos, as se establecera un gran guin narrativo de sus
hroes, triunfos y derrotas.
27

Aunque el llamado a que se ven forzados a considerar serenamente sus condiciones de existen-
cia y sus relaciones recprocas no tendra necesariamente que ser finalmente conclusivo y trans-
parente, es decir, como una visin trascendental de la revelacin y del fin del hombre y la exis-
tencia; ms bien nos obliga a considerar, ya que no hay fin, ni plan, ni trascendencia, que es una
invencin, creacin y construccin en proceso, o mejor an, la va de constitucin de procesos.

Por ello, justamente preguntarse por el qu es, como toda interrogacin sustantiva en el pen-
samiento, nos conduce y devuelve a las races de esta metafsica del Estado: cul es el fun-
damento, qu es su ser, cmo se define, etc. Es decir, el peligro est en buscar en las propias
formas discursivas y sus reglas de enunciados los componentes nominales, los principios y las
razones de su existencia. Ya nos adverta un pensador intempestivo que la metafsica es final-
mente sintctica.

Entonces volvamos para aprender de las lecciones de los movimientos sociales e indgenas del
proceso boliviano, que es ante todo el regreso de la Bolivia plebeya, o como dira Ren Zava-
leta, los nicos que han persistido, ambicionado y soado con la nacin han sido los que no
participaban ni contaban en el Estado, estas luchas de liberacin que denominaba lo nacional-
popular han sido y son las luchas de los que no son parte ni cuentan para el Estado existente
(Zavaleta, 2009). De esta manera, el tema de las perspectivas acerca del Estado no slo afecta
en la percepcin y en el sentido de lo que puede ser estatal, sino que es, sobre todo, otra ex-
periencia y consistencia de lo material estatal. Es decir, con la misma palabra Estado se habla
de distintas cosas y se entiende distintas cosas; son, por lo tanto, categoras diferentes y de
rdenes de saber y conocimiento distintos.

Percibir este tema de perspectivas es la dificultad de la pregunta en s por el Estado y, conse-


cuentemente, las ambigedades y los embrollos del tratamiento del Estado Plurinacional. Pero
tampoco se puede descuidar el contexto en que se da esta batalla por el sentido de lo estatal y
lo plurinacional, porque es un campo de lucha, tanto de lo que persiste y se hereda como de lo
que se anuncia e instituye, como dice Boaventura de Sousa Santos: ... lo que no termina de mo-
rir y lo que no termina de nacer (2010). Esta disputa por el Estado Plurinacional es el recorrido
y camino de las transformaciones a que estamos asistiendo y de las que estamos formando
parte; entonces, pretender una mirada neutral o externa es ya tomar parte en esta disputa, no
se encontrar un afuera u objetividad que delimite el objeto de estudio, porque es justamente
la querella sobre qu es el objeto y el cmo se conoce y aprende, por lo tanto, es la subversin
de los saberes y las culturas.

El primer giro en este proceso cognitivo est en el carcter de la construccin colectiva, no es


la autoridad y el conocimiento de alguien o de los especialistas y profesionales en la materia,
es una cuestin social y cultural y, por ende, es un proceso constituyente con un antes y un
despus, una articulacin de memorias colectivas, corta y larga -como explica Silvia Rivera C.
(1984)- y un despliegue de horizontes -como los tratar Ral Prada A. (2008)-, pero que fun-
damentalmente abre un tiempo del ahora, del aqu, del presente, como si el proceso estuviera
desenvolviendo y contemporanizando las mltiples temporalidades en juego, de manera simul-
tnea y sincrnica: Ya es otro tiempo el presente, como afirmaban de la rebelin de Tupac
Katari (Thomson, Et. al. 2005).
28

El segundo giro es la subversin de los saberes como una puesta en escena, est en una apues-
ta pragmtica sobre la concepcin y el sentido de lo estatal, por ello no nace de una filiacin
intelectual acadmica o de los principios terico-polticos de un pensador o una escuela de-
terminada, es parte de una deliberacin y aspiracin a partir de las experiencias del margen,
de la exclusin y de la opresin de las formas estatales. Se trata de subvertir la relacin con el
Estado, de modificar las condiciones y funcionamiento de lo estatal ante las diversas formas de
vida social. Entonces, no se tratara de lo que es, sino del cmo debera ser o podra ser. Este
giro pragmtico posibilita percibir lo dctil y transformable que puede ser la cuestin y materia
estatal, deviniendo en un largo aprendizaje de transformaciones y en un proceso de perpetuas
mutaciones y experimentaciones, con pruebas, aciertos y errores. Ambas directrices son escan-
dalosas para el pensamiento instituido y, sobre todo, peligrosas para los crculos de poderes
establecidos y vigentes.

El tercer giro es la potencia de lo plural para establecer la justicia, equidad y dignidad de las
formas vivientes, por su propio carcter para disolver y dislocar todas aquellas naturalizaciones,
esencializaciones y fundamentalismos con que se estructuran los dispositivos y estrategias de
poder y dominacin en la vida social. El pluralismo, como principio de la vida y lo viviente, po-
sibilita otros marcos categoriales y prcticos que inciden en la bsqueda de las formas de inter-
culturalidad, y en la atencin a los modos hbridos y novedosos del encuentro de la diversidad
y diferencia (Gruzinski, 2000).

Finalmente, el cuarto giro es la descolonizacin del Estado a partir de la mirada bifronte de su


arquitectura institucional: su dependencia de los poderes externos y al interior del mismo, a
travs de mecanismos de sujecin de los pueblos y naciones existentes. Consecuentemente, las
tareas de la descolonizacin sern entendidas como los caminos para liberarse de los poderes
ajenos y emanciparse de los poderes establecidos desde la construccin de un sujeto colectivo
denominado indgena originario campesino (Garcs, 2009).

De la Agenda de octubre de 2003 a la Propuesta del Pacto de Unidad y la viabilizacin de una


nueva Constitucin en 2008; de la Marcha por la Vida y el Territorio en 1990 a la Guerra por
el Agua de Cochabamba y los levantamientos aymaras en el altiplano en el 2000; de la Guerra
del Chaco en 1936 y la Revolucin Nacional de 1952 a la crisis estatal de las dictaduras militares
de 1983; de la insurgencia de Zrate Willca y las traiciones de la guerra federal de 1891; de las
sublevaciones de Tupac Katari en 1781 y la rebelin de independencia de 1825. Estas memorias,
tiempos y acontecimientos fluyen en los imaginarios colectivos como actualizaciones y repeti-
ciones en el presente, antes que ser datos y sucesos progresivos son encarnaciones espectrales
que regresan y actualizan su presencia; son los temores, esperanzas y deseos que an persisten
y viven en su llamado a realizarse, a cumplirse, a hacerse contemporneos como un nuevo
tiempo.

Reiniciamos con la pregunta inicial: por dnde comenzar el abordaje del Estado Plurinacional?
Para ello, hay que ser consistentes y consecuentes con el proceso constituyente actual en el
que declaran su refundacin desde los sujetos colectivos que aspiran, asumen y proyectan una
percepcin y condicin de la estatalidad. En el documento de propuesta del Pacto de la Unidad,
presentado en la apertura de la Asamblea Constituyente, comienzan declarando:
29

Qu es un Estado Plurinacional?

Las naciones y pueblos indgenas originarios y campesinos hoy tenemos el desafo de participar
en la refundacin de Bolivia, construyendo un nuevo pas fundamentado en los pueblos como
sujetos colectivos, hacia la construccin de un Estado Plurinacional, que trascienda el modelo
de Estado liberal y monocultural cimentado en el ciudadano individual.

Bolivia, como los dems Estados de Amrica Latina, ha construido un modelo liberal carac-
terizado por la imposicin de la cultura occidental que ha marginado y debilitado nuestras
culturas originarias y nuestros sistemas polticos y jurdicos. La divisin poltico administrativa
ha impuesto fronteras que han roto las unidades territoriales tradicionales, resquebrajando la
autonoma y el control sobre la tierra y recursos naturales. Se ha impuesto un sistema jurdico
uniforme, modelos de gobierno y administracin de justicia ajenos, que favorecen los intere-
ses del mercado y priva a los pueblos de sus medios de subsistencia, y por lo tanto deteriora
nuestra calidad de vida. Pero a pesar de siglos de imposicin hemos resistido y mantenido
nuestras identidades, por eso en Bolivia hoy habitamos diversas naciones, pueblos y culturas
con derecho a una convivencia solidaria y pacfica, por eso proponemos fundar un Estado Plu-
rinacional.

Entendemos que el Estado Plurinacional es un modelo de organizacin poltica para la descolo-


nizacin de nuestras naciones y pueblos, reafirmando, recuperando y fortaleciendo nuestra au-
tonoma territorial, para alcanzar la vida plena, para vivir bien, con una visin solidaria, de esta
manera ser los motores de la unidad y el bienestar social de todos los bolivianos, garantizando
el ejercicio pleno de todos los derechos.

Para la construccin y consolidacin del Estado Plurinacional son fundamentales los principios
de pluralismo jurdico, unidad, complementariedad, reciprocidad, equidad, solidaridad y el
principio moral y tico de terminar con todo tipo de corrupcin.

Nuestra decisin de construir el Estado plurinacional basado en las autonomas indgenas, ori-
ginaras y campesinas, debe ser entendida como un camino hacia nuestra autodeterminacin
como naciones y pueblos, para definir nuestras polticas comunitarias, sistemas sociales, eco-
nmicos, polticos y jurdicos, y en este marco reafirmar nuestras estructuras de gobierno, elec-
cin de autoridades y administracin de justicia, con respeto a formas de vida diferenciadas en
el uso del espacio y territorio.

Jurdicamente nuestra propuesta se fundamenta en los derechos colectivos consagrados en


Tratados internacionales de Derechos humanos, como el Convenio 169 de la OIT. Es de especial
importancia nuestro derecho a la tierra y los recursos naturales: buscamos poner fin al latifun-
dio y a la concentracin de la tierra en pocas manos, y al monopolio de los recursos naturales
en beneficio de intereses privados.

La estructura del nuevo modelo de Estado Plurinacional implica que los poderes pblicos ten-
gan una representacin directa de los pueblos y naciones indgenas originarias y campesinas,
segn usos y costumbres, y de la ciudadana a travs del voto universal. Asimismo tendr que
30

determinarse la forma cmo se articularn los distintos niveles de la administracin pblica y


las autonomas territoriales.

Esta propuesta, que nace de la urgencia del encuentro de las organizaciones matrices del mo-
vimiento indgena originario campesino de Bolivia, como Pacto de Unidad, surge con la capaci-
dad y competencia del sentido y la produccin de un ncleo de lo comn, en la diversidad y la
pluralidad que nos funda y atraviesa para poder constituir y producir un comn que nos enlaza
y configura qu es lo que tenemos en comn?.

Primero, declaran desde un nosotros en comn, que parte de los pueblos como sujeto colecti-
vo y que se han propuesto la construccin de un Estado Plurinacional. Se debe advertir que
se percibe lo estatal como una tarea, un proceso, una elaboracin a realizarse en el paso del
tiempo, en la transicin a la invencin de la poltica plurinacional del vivir bien. Por ello, el Esta-
do es el campo de intervencin, es el poder convertir la propia condicin estatal en el objetivo
de la materia de la transformacin, para modificar y moldear la estructura y organizacin a las
exigencias y necesidades del sujeto colectivo de los pueblos.

Segundo, desde las experiencias de una perspectiva de exclusin, discriminacin y opresin,


que ha marginado y debilitado nuestras culturas originarias y nuestros sistemas polticos y ju-
rdicos (...), ha roto las unidades territoriales tradicionales, resquebrajando la autonoma y con-
trol sobre la tierra y recursos naturales y un sistema jurdico uniforme, modelos de gobierno y
administracin de justicia ajenos, proponen que hemos resistido y mantenido nuestras iden-
tidades, por eso en Bolivia hoy habitamos diversas naciones, pueblos y culturas con derecho a
una convivencia solidaria ypacfica, por eso proponemos fundar un Estado Plurinacional. Esta
es la insurreccin de los pueblos y naciones, una emancipacin de los que no estn y no forman
parte de lo estatal instituido y, por ende, denuncian al Estado republicano colonial.

Esta denominacin de republicano colonial establece un profundo llamado a las estructuras co-
loniales existentes, a pesar o con el pesar de los distintos momentos en la vida republicana que
supusieron avances, reconocimientos y participaciones ciudadanas, pero siempre en clave del su-
jeto individual; de esta manera, los derechos y la propiedad son garantizados siempre y cuando no
se pretenda vulnerar la concepcin del individualismo posesivo de la matriz econmica liberal.

Tercero, las autonomas son la base del nuevo ordenamiento estatal en trminos territoria-
les, administrativos y jurdicos, porque de esta manera consolida y garantiza la capacidad y el
desenvolvimiento de autorregulacin, autogestin y autodeterminacin de los distintos com-
ponentes del Estado Plurinacio- nal. Se trata de pensar desde lo plural que hace lo comn, las
capacidades y necesidades de cada autonoma estn en funcin de establecer una relacin y
vinculacin horizontal con las otras a partir de los principios de unidad, complementariedad,
reciprocidad, equidad, solidaridad. El Estado devendra en el lugar de encuentro y regulacin
entre los concurrentes y participantes, antes que en la cabeza rectora de las directrices y prio-
ridades de la autoridad y las lgicas externas. Un Estado que se piensa como espacio para al-
bergar y propulsar la temporalidad, un posible lugar para poder contemporanizar, entrecruzar y
sincronizar las diversidades temporales existentes entre pueblos, culturas y economas.
31

Cuarto, la estructura del nuevo modelo de Estado Plurinacional implica que los poderes pbli-
cos tengan una representacin directa de los pueblos y naciones indgenas originarias y campe-
sinas, segn usos y costumbres. Para ello se necesita pensar en modos distintos de represen-
tacin, ya que sta es directa y no delegada y/o proporcional, pero tambin implica replantear
las formas de la estructura estatal para que su composicin y funcionamiento sean moldeables
y acordes a esta nueva interculturalidad poltica.

Quinto, el documento se fundamenta en los derechos colectivos consagrados en Tratados


internacionales de Derechos humanos, como el Convenio 169 de la OIT, que fue largamente
debatido y argumentado para su aprobacin, como unos meses despus ser la promulgacin
de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, que
desde los noventa fue uno de los pilares del movimiento indgena sudamericano y mundial2.
Estos escenarios, construidos para establecer y defender los derechos indgenas colectivos,
han sido parte del aprendizaje de un hacer poltica a su modo y, de esta manera, practicar las
formas de encuentro y produccin de un colectivo nosotros, un comn, lo indgena para todos
y con todos.

La Constitucin promulgada en febrero de 2009, despus de la primera vez que se consulta a la


ciudadana a travs de un referndum su aprobacin, establece:

Artculo 1. Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comu-


nitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con auto-
nomas. Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y
lingstico, dentro del proceso integrador del pas.

Por lo cual, exige comprender un nuevo vocabulario poltico que adems, para poder utilizarlo,
requiere de una nueva sintaxis o gramtica del sentido y su aplicabilidad. Esta es la primera
gran leccin, la tarea de aprendizaje poltico para todos: hay que aprender un nuevo lxico y
sus reglas de composicin, porque la condicin y composicin poltica est modificada y en
transformacin. Si pretendemos movernos y profundizar en el proceso -an como resistencia y
oposicin a este, estamos comprometidos y obligados a desenvolvernos en este nuevo universo
discursivo.

Entre parntesis, habra que sealar al menos dos consideraciones al respecto.

La primera es el carcter pedaggico de esta manera de entender la poltica, no porque alguien


sabe y puede ensear, como nos dice la pedagoga tradicional y disciplinaria, sino porque justa-
mente todos y todas estamos en una situacin de igualdad de conocimientos y de ignorancias;
por lo tanto, debemos iniciar un proceso de aprendizaje para formular y construir nuevas situa-
ciones, posibilidades y encuentros. A ello se puede denominar la poltica intercultural, porque
slo a partir de la igualdad de culturas y de pueblos se puede iniciar una relacin en condiciones
de interculturalidad. Lo mismo se debe sealar -que est presente en debate del proceso- al-
rededor de las diferencias y desigualdades de gnero y la despatriarcalizacin en la sociedad
(Chvez, Et. al. 2010).
32

La segunda es que estamos tratando un universo discursivo performativo o, al menos, esta es la


funcin de la ley y la Constitucin: se debe declarar para que sea positiva y real, se hace realidad
declarndose como tal, de all el acto de jurar, de prestar declaracin o de invocar la protesta.
Son actos performativos con consistencia verbal, prcticas discursivas extremadamente institui-
das, ritualizadas y reglamentadas. Pero ahora se desenvuelven en un sentido pragmtico, para
perfilar y construir mayores instancias de actos performativos, de actos de ley y de derecho. Es
decir, constituyen un Estado para utilizarlo y servirse como instrumentos de transformacin en
funcin de la sociedad plural.

El cmo y para qu hacer un Estado Plurinacional?

El giro pragmtico poltico, desde las experiencias de la perspectiva indgena, posibilita que
consideremos:

que no nos encontramos, respecto a la Constitucin boliviana, con una Constitucin tpica here-
dera de la tradicin republicana y del constitucionalismo continental, sino con una Constitucin
acontecimiento que posibilita pensar en una constante expansin Constitucional. Esta fuerza (o
conjunto de fuerzas) son externas en s a la teora constitucional e incluso al texto mismo de la
constitucin, que ms bien parece presentar una constitucin con postulados aparentemente
puntuales (Rojas Tudela, 2010).

Ahora, estamos en el umbral de un largo camino de aprendizajes polticos y la subversin de los


saberes para implementar y concretar las tareas de la descolonizacin del Estado y, me animara
a apuntar adems, de la vida y las formas vivientes. Pero vamos por partes, ya que son trechos
que nos impulsan paso a paso a continuar el camino.

La denominada relacin entre sociedad y Estado

Hay acaso una relacin? Porque si este fuera el caso, como lo plantean politlogos, juristas y
filsofos, entre muchos otros, se presupondra que est por una parte la sociedad y por otra
el Estado y, as, se establecera algn tipo o forma de vinculo o nexo, o al menos tendra en-
cuentros y desencuentros. Es ms factible pensar que no hay relacin para poder entender
por qu hablar de sociedad nos demanda una cierta o determinada forma estatal, sino no es
propiamente una sociedad, o as lo comprendieron los que no eran considerados ni vistos con
sociabilidad ni aptitudes para ser sociales, esta es la perspectiva de la experiencia indgena. O,
en su caso, solo pueden formar un Estado aquellos con capacidad y competencia para ser una
sociedad, por ello dicen: Si no encontramos Estado no pueden ser sociedad, a lo sumo etnias,
tribus, pueblos sin historia ni futuro alguno.

Por lo tanto, siglos de razonamiento y argumentacin sobre las condiciones de posibilidad para
una proporcin y medida entre sociedad y Estado son parte constitutiva de la metafsica estatal
alrededor de: contrato social, acuerdo poltico, reconocimiento y sinceramiento mutuo, etc. Lo
que hay, lo realmente existente, son sociedades heterogneas, lo que denominamos sociedad
plural y, por ende la perspectiva es construir sociedad, no existe la sociedad como tal, est en
proceso, en marcha, en movimiento.
33

Por otra parte, el Estado, aunque nombrado, visto y declarado como una totalidad, es un
conjunto de instituciones, instancias, estrategias y prcticas que en su diversidad y multipli-
cidad tiende a enfocar y priorizar determinadas tareas y objetivos que ordenen su diversidad
y multiplicidad de funciones, roles y autoridades. Si existe un mbito, o mejor dicho, si se
puede hablar de un mbito estatal, es porque all se alojan los diferentes estratos y capas de
las prcticas institucionales legales que dirimen la legitimidad y soberana de las acciones y
procederes, y que tienen races histricas y culturales ms diversas y plurales de lo que po-
demos imaginar.

El Estado es la mayor abstraccin del poder legtimo -o que se ensea como tal legitimidad,
pero reconozcamos que vivimos an en un sistema de Estados nacionales, por lo cual se nece-
sita de una forma estatal, de un Estado. Pero ser un Estado heterogneo y plural que pueda
ensearse y operar en el curso de los flujos de su propia inconsistencia y multiplicidad. El Estado
Plurinacional comienza por reconocer sus heterogneas races y composiciones, esto es el Art-
culo 1 y, lo que es su suelo o, mejor an, su fortaleza:

Artculo 2: Dada la condicin pre-colonial de las naciones y pueblos indgena originario cam-
pesinos y su dominio ancestral sobre sus territorios, se garantiza su libre determinacin en el
marco de la unidad del Estado, que consiste en su derecho a la autonoma, al autogobierno, a
su cultura, al reconocimiento de sus instituciones y a la consolidacin de sus entidades territo-
riales, conforme a esta Constitucin y a la ley.

Establecindose que el Estado viene a posteriori de las naciones y pueblos, las que se encontra-
ban en una condicin colonial, justamente por no reconocerlos como tales, y con su derecho a
declararse como pueblos y naciones, pueden conformar y constituir una forma estatal, la cual
no slo los reconocer sino que se harn participes y protagonistas de l. La Plurinacionalidad
es el pre-requisito para ser parte constitutiva y decisoria de lo que se denomina el Estado y lo
estatal.

As mismo, se enuncia en el marco de la unidad del Estado, por lo que se puede entender que
las formas de unidad no estn pre-establecidas, no es una unidad de hecho o de facto que hay
que producirla, ms bien se tratara de crear las condiciones para una unidad o inventar los
modos de unidad. Nuevamente, estamos en los umbrales de la poltica intercultural para hacer
Estado, para producir Estado.

El captulo de los derechos o las obligaciones del Estado

Toda la primera parte de la Constitucin, titulada: Bases fundamentales del Estado. Dere-
chos, deberes y garantas, que consta de 144 artculos y que tradicionalmente, en las lecturas
constitucionales, se llamaba el cuerpo dogmtico del texto, ha modificado sustancialmente la
consistencia, rol y funcin estatal. Porque es indudablemente un amplio o amplsimo catlo-
go de derechos y acciones que est obligando, constriendo y orientando al Estado para las
y los ciudadanos, poblaciones y seres humanos, y tambin a las formas de vida, a lo viviente
y a la vida misma. Es decir, en el nuevo vocabulario intercultural, el Estado est orientado al
vivir bien.
34

Esta extensin, casi reglamentaria, de los derechos sociales, que se da tambin en las constitu-
ciones de Ecuador y Bolivia, si bien no sera aceptable desde la puridad de la tcnica constitu-
cional ortodoxa, es algo que responde a las condiciones, necesidades y objetivos de las nuevas
constituciones y sus respectivas sociedades. Necesidades que tienen que ver: a) con que los
distintos poderes se vean obligados a darle ms eficacia a derechos que se concretan; b) con la
generacin de un modelo integral que ane de forma completa las distintas generaciones para
conectar una funcin tcnico-constitucional con la realidad social; y, c) con una funcin didc-
tica e integradora en unas sociedades con altas tasas de analfabetismo y un muy alto analfabe-
tismo funcional en cultura cvico. (Noguera, 2010: 179)

Este pasaje de los derechos, o lo que se est denominando como el vivir bien, modifica sus-
tancialmente la perspectiva de lo estatal, porque ya no es el Estado el instrumento para la
sociedad, es decir, en la concepcin de la razn instrumental de crear la mquina o el ente que
hace la sociedad, que forma sociedad, que disciplina y controla la sociedad, aquel llamado a
defender la sociedad para que la humanidad pueda surgir y ser. Esta visin antropocntrica, tan
cara para el humanismo civili- zatorio con sus distintos rostros, que termina propugnando es-
tratgicamente una biopoltica y un biopoder, y que hoy en da nos ha llevado a la crisis global,
a una crisis civilizatoria.

El vivir bien se propone desarrollar mecanismos y estrategias para generar otras alternativas de
vida, organizacin y produccin, para restablecer una relacin ms complementaria y armnica
con las formas vivientes y la vida. Es entonces una alternativa que se tiene que pensar global-
mente como civilizatoria, pero centrada o articulada a partir de la pluralidad de lo viviente y el
pluralismo de la vida.

Esto nos permite vislumbrar una forma estatal heterognea y plural que, antes que su unidad,
sntesis, homogeneidad, maquinaria e instrumentalidad, est en funcin de preservar, acrecen-
tar y producir la potencialidad de lo diverso y mltiple de las formas y modos existentes, hbri-
dos y nuevos de lo viviente que encontrar en su paso transformativo. Y quizs as, diluyndose,
absorbiendo y agotndose en el mltiple movimiento de la sociedad.

La estructura territorial del Estado o desde dnde democratizar lo pblico

La cuestin autonmica ha marcado como un sello la configuracin del campo poltico, no es


un tema nuevo o reciente, sino que ha sido una constante para el mbito estatal el cmo tra-
tar a los distintos componentes de un Estado, aunque en el debate moderno sobre la forma
Estado-nacin se traslad esta cuestin alrededor de si es federal o confederado. En realidad,
tendramos que retomar el debate que iniciaron las naciones indgenas de Norteamrica en los
momentos de la Declaracin de Independencia en 1775 y cmo se encontraron ms persegui-
dos y colonizados por los nuevos ciudadanos republicanos. Pero tambin no debemos olvidar
e insistir en la dramtica y silenciada Declaracin de Independencia de Hait en 1781, por los
nuevos ciudadanos y ciudadanas que abolieron la esclavitud y se declararon en igualdad de
derechos humanos y de ciudadana, lo que hera el corazn de los poderes monrquicos y repu-
blicanos existentes. Por ello, su destino estaba sellado y silenciado.
35

La territorialidad como reivindicacin de autodeterminacin, tiene una larga memoria en las


luchas de los pueblos indgenas que se entronizar -pero no necesariamente se resolver- con
la disputa de los poderes regionales del siglo XX, con una densidad y conflictividad que remonta
a la fundacin republicana del pas. Este puede ser denominado pacto social de la territoriali-
dad con el que se viabiliz el proceso constituyente boliviano, con toda la complejidad y ten-
sin que implica su implementacin y desempeo.

En la Constitucin se establece:

Artculo 270. Los principios que rigen la organizacin territorial y las entidades territoriales des-
centralizadas y autnomas son: la unidad, voluntariedad, solidaridad, equidad, bien comn,
autogobierno, igualdad, complementariedad, reciprocidad, equidad de gnero, subsidiariedad,
gradualidad, coordinacin y lealtad institucional, transparencia, participacin y control social,
provisin de recursos econmicos y preexistencia de las naciones y pueblos indgena originario
campesinos, en los trminos establecidos en esta Constitucin.

La estructura territorial del Estado posibilitara desplegar distintas y diversas entidades que se
organizan y articulan para el funcionamiento y desempeo de las mltiples y complejas reali-
dades espacio-temporales que componen la plurinacionalidad estatal. Por ende, la condicin
estatal debe alojar y promover la heterogeneidad y pluralidad de la sociedad a travs de sus
diversos niveles de autonoma territorial. Es decir, la especialidad est atravesada y configurada
a partir de la temporalidad, y all se alojan las potencialidades de las duraciones e innovaciones
de los encuentros e hibridaciones de lo plurinacional.

La forma Estado ya no slo se define por un mbito territorial delimitado y circunscrito, los lmi-
tes geogrficos de Bolivia, sino que tiene adems que operar y gestionar a partir de las formas
territoriales que lo conforman y lo configuran como una unidad. Lo territorial como el mbito
geopoltico cultural que hace posible una coordinacin y funcionamiento de lo comn. Esto es,
una redefinicin del sentido y la exigencia de lo pblico.

Desde la lectura republicana, la virtud y cosa pblica se define a partir de su oposicin y con-
traposicin a lo privado, o al inters personal o exclusivo y, por ende, la capacidad y calidad de
lo pblico estar en la medida de equilibrar o preservar el inters de todos los otros que no
tienen la presencia, fuerza o poder para defenderlo y promoverlo. Lo pblico es la garanta y
la legitimidad de que la Repblica es ms que la suma de todos los que la componen o el inte-
rs de uno o unos sobre otros, este bien o inters pblico slo se puede realizar a travs de lo
estatal. Por supuesto, ante los privilegios y prebendas aristocrticas y seoriales es un espacio
de disputa por la igualdad de condiciones y oportunidades de los integrantes y componentes
de la sociedad. Pero, en un marco de colonialismo, es la paradoja seorial, como deca Ren
Zavaleta, la que legitima quines son ms aptos y competentes para acceder a la disputa por la
igualdad. Luis Tapia (2010), continuando esta reflexin, seala que sin igualdad entre culturas
no hay igualdad poltica posible.

El modo de destrabar y dislocar el centralismo gubernamental poltico es a travs de las estruc-


turas territoriales, las nuevas unidades o entidades de gobierno plural e intercultural que hacen
36

o configuran a la estructura estatal. Por supuesto, esto presupone otra concepcin de gobierno
y gestin, donde no solamente se pluralizan sino que tienen que hacer y producir lo comn, el
comn plurinacional. Por ello, lo pblico ya no se contrapone a lo privado, sino que tiene que
retomar y resignificarse a travs de lo comunitario. Un mbito de lo comunitario que no es lo
pblico estatal o, como ya se ha dicho, un mbito pblico no estatal.

Tomando la precaucin de tratar lo comunitario no como un modelo o forma preestablecida,


sino como el mbito de construccin socio-cultural de las formas elementales de convivencia y
produccin, lo comunitario es un devenir social en clave cultural. Una formulacin que ilustra
este pasaje es: cuanto ms comunidad ms sociedad, ms pluralidad.

La democratizacin de lo pblico es, a partir de las tareas de la descolonizacin, la capacidad de


profundizar y ampliar las competencias territoriales de los gobiernos y la participacin comuni-
taria de la gestin y la ejecucin.

La estructura econmica del Estado el cmo reorientar el sentido productivo

La estructura territorial como fundamento de los gobiernos autnomos es, junto a la estructu-
ra econmica de la economa plural, el ncleo generativo para una transformacin productiva
para el vivir bien del Estado Plurinacional. Esto conlleva a un profundo replanteamiento -en
curso- de la concepcin de la economa y su rol en la sociedad, no tanto en la negacin de su
existencia material determinante, sino de su capacidad de poder moldearla y orientarla hacia la
diversidad productiva y propulsar otros modos econmicos alternativos.

Tratar lo econmico desde el principio pluralista es, primeramente, poner en cuestin la inter-
pretacin y lectura del primado economicista de lo material y las interrelaciones que establece,
es decir, no hay una lectura ni interpretacin del fenmeno econmico y mucho menos una
poltica y/o estrategia para tratarlo. Estara exigiendo una visin ms flexible, moldeable y prc-
tica del tratamiento de las polticas y estrategias econmicas estatales en funcin de la sociedad
plural, con un fuerte acento en el carcter asimtrico y desigual con que operan para generar
condiciones de coordinacin y balances a travs de mecanismos de redistribucin y reinversin,
potenciando as las posibles alternativas econmicas.

Segundo, tiene consecuencias en los modos de establecer las polticas y estrategias econmicas
estatales y toda aquella concepcin de la planificacin y el desarrollo como responsabilidad y
atributo estatal. Es decir, si el cambio de la composicin estatal establece una multiplicidad y
territorializacin de los gobiernos y sus gestiones, la idea de una planificacin centralizada es
completamente obsoleta e intil para tratar lo plurinacional y autonmico; igualmente suce-
der con las concepciones de desarrollo moderno ante el mandato estatal para el vivir bien,
porque reconfigurar el marco y las prioridades del primado econmico y el sentido de la pro-
ductividad.

Por lo tanto, lo que se pone en juego es, fundamentalmente, la idea de produccin y de pro-
ductividad, es decir, el cmo se valoriza lo productivo, qu es producir y qu producimos, y
cul es la medida de lo producido, cmo se mide la produccin; me atrevera a sealar que lo
37

que se pone finalmente en juego es el valor del valor, cules son las escalas, las medidas y los
parmetros.

No es casual que surjan estas interpelaciones al primado econmico en tiempos tan turbu-
lentos, en los que se habla de una crisis global del capitalismo y, como en toda encrucijada, se
torna posible o una recomposicin del sistema o un cambio sistmico alternativo, pero esto
depender del largo pasaje de la conflictividad y la construccin de alternativas que se confi-
guran como momentos de incertidumbre e inseguridad. Este es el posible paso a un proyecto
civilizatorio alternativo.

El tratamiento de la produccin y la productividad desde la perspectiva de la vida y lo viviente,


es pluralizarla en todas sus consecuencias y, de esta manera, descentrar la concepcin de lo
humano y su entorno, la primaca de la instrumentalizacin y mecanizacin con el fin del homo
economicusy la divisin entre trabajo manual e intelectual, que supedit las diversas formas de
explotacin; as mismo, tambin revalorizar las formas del trabajo existentes y resignificar los
modos de empleo, por ejemplo. Aqu encontramos las sendas, como pautas vigentes e inma-
nentes, para la transformacin econmica en funcin del vivir bien, el ampliar y multiplicar las
economas para consolidar y alentar la sociedad plural.

A manera de conclusin

El Estado Plurinacional es la transicin a una posible nueva modalidad de estatalidad para reco-
rrer una construccin alternativa de proyecto civilizatorio, siempre y cuando tenga la capacidad
bifronte de tratar lo interno y externo en relacin a la emergencia geopoltica sudamericana, y as
hacer posible su incidencia y concurrencia en los procesos globales y de turbulencia sistmica.

Es una transicin de la que apenas esbozamos el umbral, porque estamos en el trnsito de la


crisis de Estado -que se inici a fines de la dcada de los setenta, se pretendi remontar a travs
del neoliberalismo y, finalmente, demostr la profundidad y severidad de sus contradicciones y
grietas el ao 2000- a la construccin del Estado Plurinacional como refundacin del pas y de
la sociedad plural.

Quisiera, como palabras finales, no llegar a una conclusin, sino hacer un llamado a continuar
por la senda de reflexin sobre la condicin poltica de la institucionalidad y de la autori-
dad, con esta cita recin hallada de una pensadora sugerente y provocativa, Myriam Renault
dAllonnes:

Somos, a la vez e indisolublemente, recin llegados y ltimos en llegar. A esta dualidad respon-
de la naturaleza paradjica de la autoridad: obligacin heredada y bagaje para la accin que
comienza.

Qu es la autoridad sino el poder de los comienzos, el poder dar a los que vendrn despus de
nosotros la capacidad de comenzar a su vez? Quienes la ejercen -pero no la poseen- autorizan
as a sus sucesores a emprender a su vez algo nuevo, es decir, imprevisto. Comenzar es comen-
zar a continuar. Pero continuar es, tambin, continuar comenzando (2008: 253).
39

Tema 2
Plan Regional de Educacin Alternativa

En el presente tema nos aproximaremos a analizar la importancia de plantear lo que se


quiere y se espera en la educacin en una determinada regin territorial articulando esfuer-
zos en torno a un inters social y comn, previo conocimiento de la situacin educativa y
productiva de una regin, para elaborar posteriormente el currculo regionalizado. Por ello,
se pretende orientar la discusin sobre la necesidad de contar con un Plan Regional para la
Educacin Alternativa que permita orientar, organizar y planificar la accin formativa que
realizaran los Centros que tienen como espacio de accin en una determinada regin, basa-
da en una educacin pertinente y productiva. En ese entendido nos centraremos en estudiar
tres aspectos:

Sentido y utilidad de un Plan Regional de Educacin Alternativa


Actores responsables de la construccin y elaboracin del Plan Regional de Educacin
Alternativa.
Elementos centrales de un Plan Regional de Educacin Alternativa

Dentro de este aspecto se presentan preguntas guas que tienen el propsito de aportar en la
construccin del Plan.

Actividad 1. De formacin comunitaria

Cmo Centro nos ponemos a analizar lo que espera la regin del proceso educativo que actualmente
impulsamos

- Conocemos las vocaciones y potencialidades productivas de la regin?


- Conocemos cul es la situacin educativa en nuestra regin?
- De qu manera podemos lograr una educacin pertinente?
40

Por regin entendemos:

El nivel intermedio entre municipio y departamento, se caracteriza por el tejido social producti-
vo, comparten lengua, cultura, economa, donde existe ejercicio de manejo del territorio1.

2.1. Sentido y utilidad de un plan regional de Educacin


Alternativa
Para abordar el sentido y utilidad de un Plan Regional de Educacin Alternativa, es fundamen-
tal retomar y traer presente dos postulados educativos que estn descritos en la Ley No. 070
Avelino Siani y Elizardo Prez: La Educacin Sociocomunitaria Productiva pone de manifiesto
que el proceso educativo debe estar de acuerdo a cada contexto geogrfico, social, cultural y
lingstico, y que a travs de lo productivo se aporte a los sistemas de vida de un territorio (Art.
3, numeral 4 y 9).

Educacin
Sociocomunitaria
Productiva Social y Cultural

Basada en la pertinencia Basada en la pertinencia


social y cultural productiva y territorial

Ambos postulados ineludiblemente nos invita a pensar que el proceso educativo sea observado
y encarado desde mbitos territoriales amplios que van ms all del Centro de Educacin Alter-
nativa (CEA) y de la propia comunidad o barrio donde est constituido fsicamente el Centro.
Esto en el entendido que el CEA:

No necesariamente tiene como cobertura poblacional a participantes de una misma comu-


nidad o espacio urbano, sino de diversos contextos socioculturales, as como de diferentes
pisos ecolgicos y ecosistemas.
Tiene la tarea de formar a jvenes y adultas/os con capacidades de responder a su con-
texto, donde muchas veces el contexto fsico del centro no necesariamente corresponde
al mbito territorial del participante.

1 La Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin Andrs Ibez, Ley No. 031 de 19 de julio de 2010, define a la regin como el espacio
territorial que no trascienden los lmites de departamento, por otra parte seala que una regin deber ser ms grande que una provincia.
Una sola provincia con caractersticas de regin, excepcionalmente podr constituirse como tal (Art. 19 y 21). Dicha temtica, a pesar de las
normativas establecidas desde las entidades estatales, a la fecha es motivo de discusin sobre todo cuando se analiza la construccin del
currculo regionalizado, en el sentido que en el mbito de la educacin que buscamos trabajar en funcin de las caractersticas regionales
productivas y culturales, la regin no necesariamente concluye en una frontera de la divisin territorial de los departamentos. No obstante,
si pensamos y adoptamos que el plan educativo de regin planteada en el presente tema se pretende constituir en una herramienta poltico
educativo orientativo para los centros que trabajan en una determinada regin, estamos hablando de regin como espacio que promueve
las relaciones y el tejido social, cultural y econmico, y no como un trmino geogrfico de divisin poltica necesariamente.
41

Por estas razones, el sentido bajo el cual se fundamenta el planteamiento de la construccin


y elaboracin de un Plan Regional de Educacin Alternativa, en particular de la Educacin de
Personas Jvenes y Adultas (EPJA), es la necesidad de trabajar la Educacin Sociocomuntiaria
Productiva, donde lo pertinente se constituye en un hilo conductor. A continuacin se desglosa
los conceptos de Educacin Socioproductiva Productiva:

Educacin que se sustenta en la sociedad, donde participan todos y todas.

Educacin con/para organizaciones y comunidades, donde se generan procesos de com-


plementariedad entre los diferentes actores, entre lo individual y lo colectivo.

Como educacin productiva, entendemos:

la produccin intelectual y material, (que) fortalezca la gestin territorial de las naciones


y pueblos indgena originaria campesinas, las comunidades interculturales y afro bolivianas.
(Ley No. 70, Art. 3, Numeral 9)

(la accin) de fomentar la produccin y consumo de productos ecolgicos, con seguridad


y soberana alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre
Tierra, para Vivir Bien (Ley No. 70, Art. 5, Numeral 12)

Si realizamos una mirada sucinta a los mensajes que evocan ambas frases referentes a educa-
cin productiva podemos encontrar planteamientos profundos como los que siguen:

La educacin productiva no se reduce a lo tangible, sino tambin incluye la produccin


intelectual.

La educacin como herramienta que permite salvaguardar el territorio y fortalecer la iden-


tidad y la organizacin indgena originaria campesina, interculturales y afro bolivianas.

La educacin es territorial, esto nos lleva a pensar que necesariamente la educacin tiene
que responder a las caractersticas y vocaciones productivas del territorio.

La educacin, la formacin adquirida, nos permita obtener destrezas y habilidades para


producir alimentos desde nuestra realidad, de tal manera que no pasemos necesidades
(seguridad alimentaria) y que nuestra alimentacin no est sujeta a la dependencia (so-
berana), cuidando la Madre Tierra.

Educacin pertinente, entendida como aquel proceso educativo que responde a las necesida-
des, problemticas y potencialidades de un contexto, en sus diferentes mbitos que hacen a
la vida de un contexto (visin holstica), como el social, econmico, poltico y cultural. Aunque
debemos advertir, que la educacin responde a un contexto, no implica tomar una posicin
egocntrica e ignorar los avances y estudios de otras realidades.
42

De acuerdo a diferentes escritos, lo pertinente guarda relacin con lo oportuno, acertado, adecuado,
apto, conveniente, correspondiente, apropiado, debido y congruente (T. Prez: 2009).

En trminos generales podemos decir que la educacin es pertinente cuando guarda congruencia (es
decir, conveniencia, coherencia y relacin lgica) con las condiciones y necesidades sociales, y con las
caractersticas concretas de los participantes en sus diversos entornos naturales y sociales de interac-
cin.

La educacin debe ser pertinente con los siguientes mbitos:

Con el desarrollo econmico, social y humano



Con las exigencias del avance de la ciencia y la tecnologa.

Con los entornos cultural, social y geogrfico

Con las caractersticas diversas de los participantes.

La pertinencia de la educacin se debe trabajar en el marco de la Constitucin Poltica del Estado Plu-
rinacional y la Ley de la Educacin No. 070 Avelino Siani - Elizardo Prez

Por otra parte, la educacin pertinente guarda relacin con la calidad educativa. Es decir, la
educacin debe responder a las condiciones concretas del contexto donde existe procesos,
contenidos y fines educativos de acuerdo a las condiciones concretas de las comunidades, de
modo que no se les apliquen programas educativos con pretensiones de homogeneizar, sino
que los procesos formativos sean correspondientes a las caractersticas culturales, sociales y
geogrficas propias de su contexto.

Si entendemos en su verdadera complejidad, trabajar la educacin pertinente tiene el reto de,


responder a las lgicas propias; y dialogar con los saberes y realidades de otros contextos.

Podemos decir que el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo remite a una educacin perti-
nente, a travs del rescate de la lengua, la interaccin y el dilogo de las diversas culturas existentes,
llevando al participante a reflexionar sobre su realidad ms cercana, fomentando un proceso de auto
identificacin y reafirmacin de su cultura, pueblo o nacin, con capacidad de dialogar con otras cul-
turas y/o pueblos y otros conocimientos.

En ambos postulados educativos, tanto en lo sociocomunitario y como en lo productivo, con-


fluyen perspectivas educativas que conllevan a lograr y/o dinamizar procesos importantes en la
educacin; es decir, a travs de ambas entradas o planteamientos educativos podemos lograr
una educacin pertinente, expresada en:
43

Lo pertinente, desde la concepcin de la Ley No. 070.

Implica

Responder a las vocaciones y potencialidades productivas.

Educacin productiva y territorial


Econmico Productivo

Fortalecer capacidades para la gestin territorial de los NyPIOs.


Sociocomunitario

Poltico
Implica

Implica
Desarrollar procesos educativos en correspondencia a las caracte-
rsticas culturales (lengua, historia)de un contexto territorial.
Cultural

Responder a las necesidades y problemticas sociales.


Social

Implica

Lo pertinente, desde la concepcin de la Ley No. 070.

Ciertamente son varios los retos que nos plantean la educacin pertinente y la educacin pro-
ductiva. El esfuerzo individual de un solo Centro no es suficiente, pues requiere unir fuerzas y
marcar horizontes poltico educativo desde los diferentes Centros de Educacin Alternativa que
trabajan en una regin.

En ese entendido, la elaboracin y construccin de un Plan Regional de Educacin Alternativa,


nos permitir que entre los diferentes Centros nos pongamos a pensar en el horizonte sobre el
cual se continuar trabajando en la regin, es importante comenzar a planificar la educacin
que queremos dentro de nuestra regin.

Contar con un Plan Regional de Educacin Alternativa tiene su utilidad porque permite orientar
la accin educativa y responder a las necesidades de la regin, tambin nos permitir organi-
zar el trabajo de los Centros, por tanto nos posibilitar tener claridad hacia dnde queremos
caminar como Centros que trabajan en una regin y lo que se pretende lograr de la educacin.

A la luz de lo sealado, la utilidad de un Plan Regional de Educacin Alternativa recae en los


siguientes aspectos:
Evitar duplicar esfuer- Una vez visualizada la situacin educativa, desde diferentes centros y suje-
zos, que muchas veces tos, podemos organizarnos y enfocar nuestra atencin y trabajo a resolver
conllevan a una com- determinadas necesidades o fortalecer determinadas potencialidades.
petencia innecesaria.
Por otra parte, nos permitir analizar con mayor claridad el rol educativo de
nuestros Centros, si tiene correspondencia con la realidad de la regin, si las
ofertas educativas que brindan los Centros no estn saturadas y si se requie-
re reorientar y diversificar las ofertas educativas.
44

Tener claridad sobre la Perfilar cul es la situacin y las necesidades educativas de los jvenes y
poblacin meta. adultos y la realidad econmica productiva de la regin. Y conocer los retos
que deber enfrentar la regin en los prximos aos, sin duda, nos permite
tener claridad sobre la poblacin meta y/o el objetivo educativo sobre el cual
se trabajar.
Identificar con mayor Conociendo la situacin de las vocaciones y potencialidades productivas de
certeza las reas que una regin podemos repensar y reorientar la formacin productiva de acuer-
debemos trabajar en do a la realidad de la regin.
lo que corresponde a la
educacin productiva. Definimos qu zonas debemos cuidar para mantener bien nuestro territorio:
como reas de alta fragilidad, zonas tursticas, zonas histricas o sagradas,
entre otros.

Podemos ensayar y designarnos roles por centros para trabajar determina-


das potencialidades, vocaciones y necesidades de la regin.
Trabajar hacia un hori- Definir polticas educativas propias de la regin, en el marco de la Ley No.
zonte educativo perti- 070 y Currculo Base del SEP y de la EPJA, favorecer a desarrollar procesos
nente educativos acordes a la regin

2.2. Organizaciones responsables de la elaboracin de un


plan regional de Educacin Alternativa
Actualmente la normativa vigente - como la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional, Ley
de Educacin No. 070 y la Ley No. 341 de Participacin y Control Social - el rol de la educacin
recae en toda la sociedad organizada y las entidades pblicas. Son distintas las organizaciones
sociales que deben definir los retos de una formacin pertinente. Sin embargo, surge la nece-
sidad de incorporar en la reflexin el tema de la participacin en los procesos educativos, en el
entendido de que la educacin no es slo responsabilidad del Estado o del Centro. La educacin
es un derecho y una realidad que trasciende a todos los espacios sociales, es un derecho y una
responsabilidad de todos (G. Machaca: 2011: 79).

La Ley Avelino Siani - Elizardo Prez establece directrices para la participacin:

Se reconoce y garantiza la participacin social, la participacin comunitaria () en el sistema


educativo, mediante organismos representativos en todos los niveles del Estado, en las Nacio-
nes y Pueblos Indgena Originario Campesinos, Comunidades Interculturales y Afrobolivianas
de acuerdo a sus normas y procedimientos propios (Ley No. 070 Art. 2, numeral I)

Consejos Educativos Social Comunitarios, a nivel Departamental, Regional, Distrital, de Ncleo y


Unidades Educativas: participan en la gestin educativa, de acuerdo a su mbito de competen-
cia, en correspondencia con las polticas educativas plurinacionales y reglamentacin especfica
(Ley No. 070 Art. 91, inciso d)

Por su parte la Ley No. 341 de Participacin y Control Social establece el marco general de Par-
ticipacin y Control Social definiendo los fines, principios, atribuciones, derechos, obligaciones
y formas de ejercicio, esto en aplicacin a lo establecido en la Constitucin Poltica del Estado
Plurinacional para todas las entidades territoriales. Seala que:
45

La participacin es un derecho, condicin y fundamento de la democracia, que se ejerce


de forma individual o colectiva, directamente o por medio de sus representantes (Art.
5, Numeral 1).

Son actores de la Participacin y Control Social, la sociedad civil organizada, sin ningn
tipo de discriminacin de sexo, color, edad, orientacin sexual, identidad de gnero, ori-
gen, cultura, nacionalidad, ciudadana, idioma, credo religioso, ideologa, filiacin poltica
o filosfica, estado civil, condicin econmica o social, grado de instruccin y capacidades
diferenciadas. (Art. 6)

Esta misma normativa hace referencia a tipos de sujetos sociales:

Orgnicos.- Son aquellos que corresponden a sectores sociales, juntas vecinales y/o sindi-
cales organizados, reconocidos legalmente.
Comunitarios.- Son aquellos que corresponden a las Naciones y Pueblos Indgena Originario
Campesinos, las Comunidades Interculturales y Afrobolivianas, y todas las reconocidas por
la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional.
Circunstanciales.- Son aquellos que se organizan para un fin determinado, y que cuando el
objetivo ha sido alcanzado, dejan de existir. (Art. 7)

Dichas normativas se convierten en paraguas, por tanto, abren muchas posibilidades para tra-
bajar el componente de participacin comunitaria en los procesos educativos, dicha participa-
cin puede ser ejercida o promovida desde instancias organizadas y no organizadas, as como
constituir instancias de participacin social comunitaria en educacin a la luz de iniciativas pro-
pias de una regin.

En ese marco, en la elaboracin y construccin de un Plan Regional de Educacin Alternativa


deben participar las siguientes organizaciones:

Directores, maestros/facilitadores de los Centros de Educacin Alternativa.

Estudiantes/participantes de los Centros de Educacin Alternativa.

Organizaciones Indgena Originaria Campesinas.

Organizaciones Econmico-productivas.

Instituciones organizadas.

Juntas vecinales y urbanas.

Otras de acuerdo al contexto.

Se debe enfatizar que la responsabilidad de la construccin y elaboracin del Plan Regional de


Educacin Alternativa no recae de manera especfica y nica en los Centros de Educacin Alter-
46

nativa de una regin, sino en todas las entidades y organizaciones que viven y trabajan en una
determinada regin, porque una mirada diversa y plural permite construir un plan ms slido y
pertinente, adems genera procesos de apropiacin.

2.3. Elementos importantes dentro de un plan regional


de Educacin Alternativa

Si recurrimos a las experiencias de los procesos de construccin de Planes o si revisamos textos produ-
cidos sobre Planes Educativos, podemos encontrar mayor cantidad de elementos y/o aspectos, como
ser misin, visin, marco normativo, marco terico, programas, proyectos, presupuesto, evaluacin,
entre otros, los cuales aportan sin duda a elaborar un documento slido y completo.

No obstante, por la intencionalidad y orientacin desde la cual se plantea el Plan Regional de Educa-
cin Alternativa, que se constituye en una herramienta poltico educativo propio de una regin, nos
limitaremos a elaborar y/o definir los tres elementos sealados en los cuales descansa las directrices
centrales de un plan. No se pretende construir un documento ampuloso y menos accesible. Aunque
queda abierto, como todo proceso social educativo, a la recreacin y creatividad de los propios actores
de una regin y de una realidad determinada.

Para poder encarar los retos que deber enfrentar la regin en los prximos aos, en el mbito
educativo, es importante tomar en cuenta en la construccin del Plan Regional de Educacin
Alternativa los siguientes momentos:

Diagnstico educativo.

Definicin de objetivos y metas del plan.

Definicin de las lneas de accin (mbitos).

Diagnstico educativo.- Esta etapa se caracteriza por aproximarnos a la realidad de una regin,
dentro el cual es importante delimitar las temticas que formaran parte del anlisis y estudio.
En ese entendido, debemos retomar las dos ideas centrales que nos guan para elaborar y cons-
truir el Plan Regional de Educacin Alternativa que son educacin sociocomunitaria productiva,
cimentada en lo pertinente.

A la luz de lo sealado, damos a conocer los siguientes aspectos/temticas dentro del diagns-
tico:

Para una educa- Necesidades educativas.- Orientado a conocer el tipo de educacin que requie-
cin sociocomuni- ren y las expectativas que tiene la poblacin, en nuestro caso, los jvenes y
taria productiva, adultos. Es decir, a travs de este aspecto se busca indagar sobre las necesi-
cimentada en lo dades educativas de la poblacin, qu sectores requieren atencin educativa.
pertinente necesi-
Trabajo educativo de los Centros.- Consiste en analizar el tipo de trabajo que

tamos conocer
realizamos en cada uno de los Centros de una determinada regin. Es funda-
mental este estudio para que posteriormente los Centros fortalezcan y/o reo-
rienten su tarea educativa en correspondencia con la educacin pertinente y
productiva.
47

Lo productivo territorial.- Destinada a indagar qu produce, cules son las vo-



caciones y las potencialidades productivas de la regin.
La vocacin productiva, est definida como la aptitud, capacidad o caractersti-

ca especial que tiene la localidad para su desarrollo, por ejemplo, si en una de-
terminada regin la poblacin ha ido desarrollando como base de su economa
y subsistencia la produccin de la papa o la artesana ambos se constituyen en
una vocacin que puede ser fortalecida para su dinamizacin.
Potencialidad productiva, entendida como la disponibilidad de bondades o re-

cursos con que cuenta la localidad, el municipio o la regin. Estas pueden ser
naturales por sus caractersticas climticas, hidrogrficas y otras. Por ejemplo,
si una regin est asentada en una tierra apta para la produccin del trigo y la
poblacin por diversas razones no tiene concebido dentro de sus prcticas pro-
ductivas, se puede desarrollar mecanismos para dinamizar dicha potencialidad
productiva del trigo.
Lo social.- Orientado a identificar las problemticas sociales ms sentidas de

la regin, los cuales pueden ser trabajados en los procesos educativos de los
Centros, como por ejemplo en el tema preventivo de las enfermedades y el
cuidado de la salud integral.
Lo cultural.- Destinada a analizar cul es la situacin de la identidad cultural de

la regin, qu elementos histricos, culturales y lingsticos necesitamos forta-
lecerlas desde la accin educativa de los Centros.
Participacin social comunitaria y relacin interinstitucional.- Dentro de este

mbito se profundizar el estudio sobre la participacin comunitaria que existe
actualmente en los Centros e identificar las dificultades que se vienen enfren-
tando para que el trabajo de los Centros estn cimentadas en la comunidad.
Y pretende analizar las instituciones que actualmente trabajan en la regin,
adems si existe canales establecidos de interrelacin.

Metodologa para el diagnstico educativo

Para realizar un diagnstico educativo de una determinada regin se puede acudir a tcnicas
e instrumentos de carcter cualitativo y cuantitativo, que contribuyan a analizar la realidad de
la regin, como mapas parlantes, entre otros. No obstante, para lograr un diagnstico comu-
nitario participativo ms prximo a la realidad y viable en su aplicacin que genere discusin y
debate, es recomendable acudir a los espacios que tienen constituido las propias comunidades
o barrios, como ser:

Reuniones intercomunales e interbarriales.- Donde participan representantes y/o miem-


bros de la comunidad o barrio urbano. El da y el lugar es acordado por las autoridades
constituidas.

Asambleas territoriales.- Por su generalidad la asamblea acoge a un nmero mayor de


comunidades, permite discutir en diferentes comisiones o mesas de trabajo distintas te-
mticas, en las que tambin se puede construir los mapas parlantes.

Recurrir a dichos espacios nos permite que la educacin sea analizado no como un hecho
exclusivo de los/as maestros/facilitadores sino como un asunto de inters colectivo.
48

Talleres grupales.- Para recoger opiniones e iniciativas sobre temas especficos.

Para iniciar y concluir la etapa del diagnstico es fundamental la coordinacin interinstitucional


entre las diferentes entidades y organizaciones de una regin.

Definir objetivos y metas del plan.- Sin la formulacin de objetivos no habra claridad del Plan
Regional de Educacin Alternativa, el objetivo le da sentido, direccin u orientacin, para ello
su formulacin debe ser comprensible. Y las metas consisten en plantearse parmetros que
contribuirn a lograr los objetivos planteados. Los objetivos y metas estn relacionados con las
siguientes preguntas:

Dnde queremos orientar el trabajo de los centros que trabajan en una regin?

Dnde queremos orientar nuestro trabajo?

Qu deseamos obtener?

Cul es el resultado esperado?

Identificar lneas de accin.- Son los diferentes caminos o canales que nos conducirn a lograr
una educacin sociocomunitaria productiva, cimentada en lo pertinente; es decir, son los distin-
tos mbitos de trabajo que tendr la regin en lo que corresponde a la educacin alternativa.

Desde nuestra lectura, las lneas de accin del plan educativo debieran estar en corresponden-
cia al anlisis de las problemticas identificadas en la etapa del diagnstico; es decir, conocemos
determinados mbitos o problemticas y a la vez proyectamos la manera de mejorar, fortalecer
y trabajarla, en ese entendido se plantea que las lneas de accin deben contemplar las siguien-
tes temticas:

Para una educacin Formacin y capacitacin a los jvenes y adultos.- Dentro de ella se estable-
pertinente y produc- cer el tipo de educacin que se promover a nivel de la regin, la utilidad
tiva, nuestras lneas que deber tener un proceso educativo, para los jvenes y adultos y la regin
de accin sern territorial.
Trabajo educativo formativo de los Centros.- Se definir la orientacin educa-
tiva de los Centros, la caracterstica fundamental sobre la cual deben trabajar
los Centros.
Productivo Territorial.- Se definirn las reas de produccin a los cuales se
apoyara a travs de la formacin de los CEAs. Dentro de este mbito es
importante orientar el trabajo de los Centros hacia la diversificacin de la
produccin para la soberana y seguridad alimentaria. As como tambin la
produccin intelectual.
Social.- Dentro de esta lnea de accin se delimitar las problemticas socia-
les ms sentidas de la regin, como temas de salud, contaminacin del me-
dio ambiente, la trata y trfico de personas, seguridad ciudadana, los cuales
desde la formacin de los centros sern trabajadas de manera preventiva
para minimizar los riesgos o consecuencias.
49

Cultural.- Se establecer los componentes de la cultura que necesitan ser


fortalecidas dentro de la regin a travs de la formacin de los Centros. Este
proceso permitir a los habitantes de la regin y a los participantes de los
Centros robustecer y desarrollar los elementos identitarios que hacen a la
regin y permitir el reencuentro con su historia.
Participacin social comunitaria y relacin intercomunal e interinstitucional.-
En el que se promueve involucrar a la comunidad, poblacin y dems enti-
dades en las acciones que desarrollan los Centros, en el entendido de que
Centros Educativos son parte viva de una determinada comunidad.

Dichas temticas, aglutinadas en las lneas estrategias de accin una vez puesta en marcha,
necesariamente requerirn procesos de acompaamiento y seguimiento, por un lado para co-
nocer su implementacin e identificar debilidades.

En sntesis

Los momentos y/o etapas para el proceso de elaboracin del Plan Regio-
nal de Educacin Alternativa

1 2 3
Definicin de Puesta en
Realizacin del
objetivos, metas li- marcha y aplicacin
Diagnstico
neas o estrategias de del Plan Regional de
Educativo
accin del Plan Educacin Alternativa.

Actividad 2. De formacin comunitaria

A la luz de los planteamientos en el presente tema, como Comunidad de Produccin y Transformacin


Educativa, analicemos la importancia que tiene elaborar un Plan Educativo de la Regin y cules debie-
ran ser los resultados que esperamos de un plan.

Promovemos su construccin del Plan Educativo de la regin entre los diferentes centros que trabajan
en la regin, a travs de reuniones con los diferentes centros ms prximos a nuestro centro (deseable).

Preguntas guas para construccin de un Plan Regional de Educacin Alternativa


50

Para el diagnstico educativo

Posibles temticas
Preguntas gua
a ser trabajadas
Inters y necesidades educati- - Qu tipo de formacin requieren las/os jvenes y adultos?
vas de las/os jvenes y adultos
- Cul es el grupo poblacional que requiere atencin educativa?
Trabajo educativo de los Cen- - Qu tipo de formacin estamos desarrollando los diferentes Cen-
tros tros que trabajan en nuestra regin? o Cules son las ofertas educa-
tivas de nuestros Centros que trabajan en la regin?
- Las diferentes ofertas que ofrecen los Centros estn en correspon-
dencia a las necesidades de la regin?
Lo productivo territorial - Cules son las vocaciones productivas de la regin? o Cul es el
sustento productivo de las familias de la regin?
- Cules son las caractersticas productivas de la regin?
- Qu potencialidades productivas tiene la regin? o Qu reas pro-
ductivas necesitan ser dinamizadas desde la formacin de los Centros?
- Qu reas de produccin necesitan ser fortalecidas en la regin? o
Qu productos necesitamos reforzar en su produccin?
- Estamos dinamizando desde nuestra regin a la soberana y seguri-
dad alimentaria?
Lo social - Cules son las problemticas sociales ms sentidas que enfrenta la
regin?
- Qu problemticas sociales es posible trabajar desde el mbito
educativo de los centros?
Lo cultural - Cul es la identidad lingstica cultural de la regin? o Cul es la
identidad cultural de la regin territorial?
- Cmo est la situacin de nuestra cultura? Qu elementos de
nuestra cultura an se mantienen? Qu elementos de nuestra cul-
tura regional necesitamos recuperar?
Participacin social comunita- - Qu organizaciones comunales, sociales, barriales y econmicas
ria y relacin interinstitucional existen en el contexto regional? y Cules de ellas estn participando
en los procesos educativos de los Centros?

Problemticas y necesidades
mbito Propuesta
identificadas
De Centros educativos

De la regin
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Para la definicin de objetivos y metas del plan

Preguntas gua
Objetivos - Dnde queremos orientar el trabajo de los Centros que trabajan en
una regin?
- Dnde queremos orientar nuestro trabajo?
Metas - Qu deseamos obtener?
- Cul es el resultado esperado?

Para la identificacin de lneas de accin.

Posibles temticas para la construccin


Preguntas gua
de las lneas de accin
Formacin y capacitacin de los jvenes - Qu tipo de formacin se promover en la regin?
y adultos
- A qu aspectos deber contribuir la formacin que reci-
ben los jvenes y adultos?
- Qu utilidad tendr la formacin recibida en los Cen-
tros?
Trabajo educativo de los centros - La accin educativa de los centros qu orientacin debe
tener? o Cul es la caracterstica fundamental sobre el
cual deben trabajar los Centros?
Productivo territorial - Mediante qu reas de produccin podemos contribuir
a la seguridad y soberana alimentaria de las familias que
estn constituidas en la regin? o Qu reas de produc-
cin nos proponemos fortalecer en la regin?
- De qu manera podemos dinamizar desde nuestra re-
gin a la cadena productiva, la soberana y seguridad ali-
mentaria?
Social - Qu tipo de problemticas sociales se analizaran en los
centros para contribuir en su reduccin?
Cultural - Cul es la identidad cultural de la regin territorial sobre
el cual se identifica la regin?
- Qu elementos de nuestra cultura de la regin necesita-
mos fortalecer?
Participacin social comunitaria y rela- - Qu instancias orgnicas o institucionales deben apoyar
cin interinstitucional a los procesos educativos de los centros?
- Quines debieran liderar los procesos educativos de la
regin?
- Cul debera ser el nivel de coordinacin orgnica e insti-
tucional?
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Ejemplo y/o sugerencias de lneas de accin.

mbito Lneas de accin Metas/Proyecciones


En los centros de Ofertas educativas pertinen- Ofertas educativas identificadas de acuerdo a las
educacin alterna- tes en la EPJA de la regin x.
tiva, en particular Interrelacin de Centros. Los Centros planifican sus ofertas educativas co-
de la EPJA. adyuvando con las dems propuestas educativas
de la regin.
Los Centros trabajan sin procesos de masifica-
cin de las ofertas educativas.
De la regin. Desarrollo de la lengua y la Los Centros educativos incorporan en el proceso
cultura. educativo la lengua x.
El currculo de los centros educativos incorpora
la historia del pueblo x.
Desarrollo econmico pro- Los Centros aportan a la dinamizacin de la ca-
ductivo territorial. dena productiva.
Poltico social. Los Centros aportan en la formacin de cuadros
polticos para la gestin territorial.
Promocin de la participacin Las Organizaciones Campesino, Indgena Ori-
social comunitaria en educa- ginario de la regin participan en los procesos
cin alternativa. educativos.
Los Centros educativos establecen vnculos con
instituciones econmico productivas.

Actividad 3. De formacin personal

Realizar la lectura y analizar los planteamientos centrales del texto Educacin y Participacin comu-
nitaria, de Paulo Freire.

- Qu elementos o planteamientos podemos recuperar del texto para iniciar el proceso de cons-
truccin del Plan Regional de Educacin Alternativa?
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Lecturas complementarias

Educacin y participacin comunitaria2


En: Nuevas Perspectivas crticas en Educacin. Ed. PAIDOS, Barcelona Espaa, 1997

Si los seres humanos no hubiesen sido capaces, entre otras cosas, de inventar el lenguaje con-
ceptual, de optar, de decidir, de romper, de proyectar, de rehacerse al rehacer el mundo, de
soar; si no se hubiesen vuelto capaces de valorar, de dedicarse hasta el sacrificio al sueo por
el que luchan, de cantar y ensalzar el mundo, de admirar la belleza, no tendra por qu hablarse
de la imposibilidad de la neutralidad de la educacin. Pero no habra tampoco por qu hablar
de educacin. Hablamos de educacin porque al practicarla, incluso podemos negarla.

El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y sta a la imposibilidad de ser neutros.

Ahora bien, la imposibilidad total de ser neutros ante el mundo, ante el futuro que no entiendo
como un tiempo inexorable, un dato dado, sino como un tiempo para ser hecho a travs de la
transformacin del presente en que se van encarnando los sueos nos coloca necesariamente
ante el derecho y el deber de ubicarnos como educadores. El deber de no callarnos. El derecho
y el deber de vivir la prctica educativa en coherencia con nuestra opcin poltica. De ah que,
si la nuestra es una opcin progresista, sustantivamente democrtica, debemos respetando el
derecho que tienen tambin los educandos de optar y de aprender a optar, para lo cual precisan
de libertad testimoniarles la libertad con que optamos (o los obstculos que tenemos para
hacerlo) y jams imponerles nuestra eleccin, sea o no de forma subrepticia.

Si nuestra opcin es democrtica y si somos coherentes con ella, de tal manera que nuestra
prctica no contradiga nuestro discurso, no nos es posible hacer una serie de cosas que no es
raro encontrar realizadas por quien se proclama progresista.

Veamos algunas de estas cosas:

1. No tomar en consideracin el conocimiento hecho de experiencia con el que el educando


llega a la escuela, no valorando casi en nada el saber acumulado, llamado acientfico, del
que es poseedor.
2. Tomar al educando como objeto de la prctica educativa de la cual l es uno de los sujetos.
De esta forma, el educando es pura incidencia de su accin de ensear. A l, como sujeto,
le corresponde ensear, decir, transferir paquetes de conocimiento al educando; a ste le
cabe dcilmente recibir agradecido el paquete y memorizarlo.
Al educador demcrata, en cambio, le corresponde tambin ensear; pero para l o ella,
ensear no es ese acto mecnico de transferir a los educandos el perfil del concepto del

2. Extracto de la ponencia para el Congreso Internacional de Nuevas perspectivas crticas en educacin, organizado por la Divisin de Ciencias
de la Educacin, Universidad de Barcelona, publicada en Nuevas perspectivas crticas en educacin, Paids, Barcelona, 1994.
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objeto. Ensear es sobre todo hacer posible que los educandos, epistemolgicamente
curiosos, se vayan apropiando del significado profundo del objeto, ya que slo apre-
hendindolo pueden aprenderlo. Ensear y aprender son, para el educador progresista
coherente, momentos del proceso mayor de conocer. Por esto mismo incluyen bsqueda,
viva curiosidad, equivocacin, acierto, error, serenidad, rigor, sufrimiento, tenacidad pero
tambin satisfaccin, placer, alegra3.
3. Alardear a los cuatro vientos que quien piensa de forma diferente, es decir, quien respeta
el saber con el que el educando llega a la escuela, no para estar dando vueltas alrededor
de l sino para ir ms all de l mismo, es populista, liderista y anrquico.
4. Defender la visin estrecha de la escuela como un espacio exclusivo de lecciones que hay
que ensear y lecciones que hay que aprender, por lo cual debe estar inmunizada (la
escuela) de las luchas, los conflictos, que se dan lejos de ella, en el mundo distante. La
escuela, en el fondo, no es el sindicato...
5. Hipertrofiar su autoridad hasta tal punto que ahogue las libertades de los educandos y si
stos se rebelan la solucin est en el refuerzo del autoritarismo.
6. Asumir constantemente posiciones intolerantes en las que es imposible la convivencia con
los diferentes. La intolerancia es sectaria, acrtica, castradora. El intolerante se siente dueo
de la verdad, que le pertenece.
No es posible crecer en la intolerancia. El educador coherentemente progresista sabe que
estar demasiado seguro de sus certezas puede conducirlo a considerar que fuera de ellas
no hay salvacin. El intolerante es autoritario y mesinico. Por eso mismo en nada ayuda
al desarrollo de la democracia.
7. Elaborar paquetes de contenidos bajo el pretexto de la mejora cualitativa de la educacin, a
los que se aaden manuales o guas destinados a los profesores para el uso de los paquetes.

Una prctica semejante transpira autoritarismo. De un lado, no respeta en nada la capacidad cr-
tica de los profesores, su conocimiento, su prctica; de otro, media docena de especialistas que
se juzgan iluminados, se arrogan la capacidad de elaborar o producir el paquete que tiene que
ser dcilmente seguido por los profesores que, para hacerlo, deben recurrir a las guas. Una de
las connotaciones del autoritarismo es la total desconfianza en las posibilidades de los dems.

A lo mximo que llega el liderazgo autoritario es a un remedo de democracia con el que a veces
procura or la opinin de los profesores en torno al programa que ya est elaborado.

En lugar de apostar por la formacin de los educadores, el autoritarismo apuesta por sus pro-
puestas y por la evaluacin posterior para comprobar si el paquete fue realmente asumido
y seguido.

Desde el punto de vista coherentemente progresista, por tanto democrtico, las cosas son di-
ferentes. La mejora de la calidad de la educacin implica la formacin permanente de los edu-
cadores. Y la formacin permanente consiste en la prctica de analizar la prctica. Pensando su
prctica, naturalmente con la presencia de personal altamente calificado, es posible percibir en
la prctica una teora todava no percibida, poco percibida o percibida pero poco asumida.
3. Vase a este propsito Georges Synders, especialmente La joie lcole, Pars, PUF, 1986.
Nota del editor: Hay edicin es espaol La alegra en la escuela, Barcelona, Editora Paidotuibo, 1987.
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Entre paquetes y formacin permanente, el educador progresista coherente no vacila: se en-


trega al trabajo de formacin. l o ella saben muy bien, entre otras cosas, que es poco probable
conseguir la criticidad de los educandos a travs de la domesticacin de los educadores. Cmo
pueden los educadores provocar en el educando la curiosidad crtica necesaria en el acto de
conocer, su gusto por el riesgo y la aventura creadora, si ellos mismos no confan en s y no se
arriesgan, si ellos mismos se encuentran ligados a la gua con que deben transferir a los edu-
candos los contenidos tenidos como salvadores?

Esta forma autoritaria de apostar por los paquetes y no por la formacin cientfica, pedaggica
y poltica del educador y de la educadora, revela cmo el autoritario teme a la libertad, la in-
quietud, la incerteza, la duda y el sueo, y opta por el inmovilismo. Hay mucho de necrfilo en
el autoritarismo, as como hay mucho de bioflico4 no progresista coherentemente democrtico.

Creo que despus de todas las consideraciones hechas hasta ahora, nos es posible comenzar a
reflexionar crticamente tambin sobre la cuestin de la participacin en general y de la partici-
pacin comunitaria en particular.

La primera observacin que debemos hacer es que la participacin, en cuanto ejercicio de la


voz, de tener voz, de asumir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto al derecho de
ciudadana se halla en relacin directa, necesaria, con la prctica educativo-progresiva; los edu-
cadores y educadoras que la realizan son coherentes con su discurso. Lo que quiero decir es lo
siguiente: constituye una alborotadora contradiccin, una clamorosa incoherencia, una prctica
educativa que se pretende progresista pero que se realiza dentro de los modelos, de tal manera
rgidos y verticales, en los que no hay lugar para la ms mnima posicin de duda, de curiosidad,
de crtica, de sugerencia, de presencia viva, con voz, de profesores y profesoras que deben man-
tenerse sumisos a los paquetes; de los educandos, cuyo derecho se limita al deber de estudiar
sin indagar, sin dudar, sumisos a los profesores; de los celadores, de las cocineras, de los vigilan-
tes, que trabajando en la escuela, son tambin educadores y precisan tener voz; de los padres,
de las madres, invitados a ver la escuela o para fiestas de fin de curso o para recibir quejas sobre
sus hijos o para encargarse en grupos de la reparacin del edificio o hasta para participar de
los pagos de compras de material escolar, etc. En los ejemplos que doy tenemos, de un lado, la
prohibicin o la inhibicin total de participacin; de otro, la falsa participacin.

Cuando fui Secretario de Educacin de la ciudad de Sao Paulo, obviamente comprometido con
hacer una administracin que, en coherencia con nuestro sentido poltico, con nuestra utopa,
llevase en serio, como deba ser, la cuestin de la participacin popular a los destinos de la
escuela, tuvimos, mis compaeros de equipo y yo, que comenzar por el principio mismo. Hay
que decir que comenzamos por hacer una reforma administrativa para que la Secretara de
Educacin trabajase de forma diferente. Era imposible hacer una administracin democrtica
en favor de la autonoma de la escuela, que siendo pblica fuese tambin popular, con estruc-
turas administrativas que slo hacan viable el poder autoritario y jerarquizado. Del secretario a
los directores inmediatos, desde los jefes de sectores que, a su vez, extienden las rdenes a las
escuelas. En stas, los directores, adjuntando a las rdenes recibidas algunos caprichos suyos,
enmudecen a celadores, vigilantes, cocineras, profesores y alumnos. Claro que siempre hay
excepciones sin las cuales el trabajo de cambio sera demasiado difcil.
4. A propsito de necrofilia y biofilia, vase Erich Fromm, sobre todo El corazn del hombre, M.
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No era posible poner el sistema escolar a la altura de los desafos que la democracia brasilea en
aprendizaje nos demanda, estimulando la tradicin autoritaria de nuestra sociedad. Era preciso,
por el contrario, democratizar el poder, reconocer el derecho de voz de los alumnos, de los pro-
fesores; disminuir el poder personal de los directores; crear instancias nuevas de poder como los
Consejos de Escuela, decisorios y no solamente consultivos y a travs de los cuales, en un primer
momento, padres y madres ganasen un lugar en los destinos de las escuelas de sus hijos, y en un
segundo momento, esperamos, la propia comunidad local que, teniendo la escuela como algo
suyo, se hiciera igualmente presente en la conduccin de la poltica educacional de la escuela.

Era preciso, pues, democratizar la Secretara. Descentralizar decisiones. Era necesario iniciar un
gobierno colegiado que limitase el poder del Secretario. Era preciso reorientar la poltica de for-
macin de los docentes, superando los tradicionales cursos en los que se insista en el discurso
sobre la teora, pensndose en que despus los educadores ponen en prctica la teora de la
que se habl en el curso para la prctica de discutir la prctica. sta es una eficaz forma de vivir
la unidad dialctica entre prctica y teora. Lo que quiero dejar claro es que un mayor nivel de
participacin democrtica de los alumnos, de los profesores, de las madres, de los padres, de la
comunidad escolar, de una escuela que siendo pblica pretenda ir volvindose popular, pide es-
tructuras ligeras, dispuestas al cambio, descentralizadas, que permitieran con rapidez y eficacia
la accin gubernamental. Las estructuras pesadas, de poder centralizado en el que soluciones
que requieren rapidez se arrastran de sector en sector, a la espera de un parecer de aqu y otro
de all, se identifican y sirven a administraciones autoritarias, elitistas y sobre todo tradiciona-
les, de gusto colonial. Siendo la transformacin de estructuras la que termina por definirnos
a su manera, no se puede pensar en otra participacin popular o comunitaria. La democracia
pide estructuras democratizantes y no estructuras inhibidoras de la presencia participativa de
la sociedad civil en el mando de la repblica.

Fue eso lo que hicimos. Debo haber sido el Secretario de Educacin de la ciudad de Sao Paulo
que menos poder personal tuvo, pero pude, por eso mismo, trabajar eficazmente y decidir
como los otros.

Una alumna de posgrado del Programa de Supervisin y Currculum de la Universidad Catlica


Pontificia de Sao Paulo, que trabaja en su disertacin de doctorado sobre Participacin popular
en la escuela: un aprendizaje democrtico en el pas de las exclusiones, en conversacin con una
de las madres de alumnos de una de las escuelas municipales, le pregunt: Usted cree que es
importante el Consejo de Escuela? Por qu?. S, respondi la madre entrevistada. Es bueno
porque en parte la comunidad puede saber cmo es la escuela por dentro, lo que hace con nues-
tros hijos, la utilizacin del dinero. Antes, la comunidad se quedaba de puertas para afuera. Slo
entrbamos en la escuela para saber las notas y reclamaciones de los hijos. Era slo eso para lo
que los padres, antiguamente, eran llamados o para traer a las fiestas un plato preparado.

Con la llegada del Consejo se abre un espacio para el padre, contina ella, al entrar en la
escuela, comenc a conocerla por dentro. A travs del Consejo conseguimos las comidas para
el segundo periodo, porque, por el horario, los nios y las nias no comen en casa.

No fueron pocas las resistencias a las que nos enfrentamos por parte de directores, coordinado-
res pedaggicos y profesores, hospedando en ellas la ideologa autoritaria, colonial, elitista.
Qu es eso?, preguntaban a veces, entre sorprendidos y heridos. Ser que vamos a tener
que atender suposiciones y crticas de esa gente ignorante, que no sabe nada de pedagoga?.
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Tema 3
Currculo Regionalizado
en la Educacin Alternativa

3.1. La organizacin curricular en el Sistema Educativo


Plurinacional
La organizacin curricular en el Sistema Educativo Plurinacional, especficamente en la Educa-
cin de Personas Jvenes y Adultas, se realiza con los criterios de campos de saberes y cono-
cimientos, reas de saberes y conocimientos y estructura modularizada. La operativizacin de
procesos educativos se viabiliza a travs de los niveles de concrecin curricular.

3.1.1. Niveles de concrecin del currculo

La Ley de Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez prev tres niveles de concrecin curricular:
currculo base, currculo regionalizado y currculo diversificado, cuyos contenidos se caracteri-
zan por ser complementarios, antes que jerarquizados o subalternatizados.

La organizacin curricular establece los mecanismos de articulacin entre la teora y la prctica


educativa, se expresa en el currculo base de carcter intercultural, los currculos regionalizados
y diversificados de carcter intracultural que en su complementariedad, garantizan la unidad
e integridad del Sistema Educativo Plurinacional, as como el respeto a la diversidad cultural y
lingstica de Bolivia. (Ley No. 070, Art. 69, 2)

De los cuales surgen las siguientes orientaciones:

a) Currculo base del Sistema Educativo Plurinacional

El Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional, establece bases y principios del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, que son las condiciones indispensables para dar res-
puesta a las actuales expectativas polticas, sociales, culturales y econmicas para la consolida-
cin del Estado Plurinacional.

El Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, establece la estructura del cu-
rrculo, objetivos, la organizacin de los contenidos, la metodologa y la evaluacin y orienta el
desarrollo de los procesos formativos en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
58

b) Currculo Regionalizado

Obedece a las caractersticas culturales de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Cam-
pesinos, Comunidades Afrobolivianas y Comunidades Interculturales, que tienen la finalidad de
fortalecer y desarrollar sus cosmovisiones, saberes y conocimientos, lengua, usos y costumbres
respetando los objetivos nacionales que el currculo del SEP y la Ley No. 070 establece como po-
ltica educativa. La pluralidad poltica, econmica, jurdica, cultural y lingstica, respondiendo
educativamente desde una visin de pas.

Segn la Ley de Educacin No. 070 Elizardo Prez - Avelino Siani sostiene que, es responsa-
bilidad del Ministerio de Educacin disear, aprobar e implementar el currculo base con parti-
cipacin de los actores educativos, as como apoyar la formulacin y aprobacin de los currcu-
los regionalizados, en coordinacin con las Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesinos,
preservando su armona y complementariedad con el currculo base plurinacional. (Art. 69, 3)

Los pueblos y otros sectores excluidos han planteado la reestructuracin profunda del estado cen-
tralista, dando lugar a la generacin de procesos participativos en la gestin de desarrollo econ-
mico social y de la educacin, de manera que las particularidades regionales, tengan espacio de
encuentro y actuacin entre las polticas educativas nacionales y las demandas locales y regionales.

c) Currculo Diversificado

Es la concrecin del currculo a travs de los saberes y conocimientos del contexto local, con-
siderando la diversidad de conocimientos existentes en las comunidades urbanas o rurales de
Bolivia. Los currculos elaborados por los Centros de Educacin Alternativa corresponden a este
nivel de concrecin.

Actividad 1. De formacin personal

Realizamos una lectura comparativa de los siguientes documentos: Ley Educativa Avelino Siani - Eli-
zardo Prez, Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional, Currculo Base de la Educacin de
Personas Jvenes y Adultas. En base a las lecturas respondemos a las preguntas:

A qu se refiere los Niveles de Concrecin Curricular?; Qu es Currculo Regionalizado? y Qu es


el Currculo Diversificado?

Presentar el documento escrito en la sesin de socializacin (momento 3).

La elaboracin del currculo regionalizado y diversificado en la Educacin de Personas Jvenes


y Adultas, es una construccin participativa de la comunidad, de los sujetos educativos y las
organizaciones sociales del contexto. La construccin de los documentos curriculares (Regional
y Diversificado) inicia desde las demandas, necesidades y realidades concretas de las comunida-
des, pueblos o regiones, bajo las orientaciones del Currculo Base de la EPJA y del SEP.
59

En los niveles de concrecin curricular, es necesario tomar en cuenta el carcter complementa-


rio y armonizador entre los niveles de concrecin curricular.

Por lo tanto, se propone el siguiente esquema:

Niveles de Concrecin Complementariedad


mbito de Aplicacin
del Currculo y Armona
CURRCULO BASE Bases Estado Plurinacional
Principios Concrecin nacional de acuerdo a po-
ltica social, econmica y poltico-ideo-
Fundamentos
lgica para la consolidacin del Estado
Objetivos generales Plurinacional.
Organizacin curricular
Metodologa
Evaluacin
Planes y programas nacionales
CURRCULO Planes y Programas Pueblos/naciones
REGIONALIZADO Saberes y conocimientos Cultura Concrecin regional Unidad geogrfica
con sus respectivos ecosistemas, grupo
Idiomas / lenguas.
cultural, lingstico y territorial.
Usos y costumbres Mdulos
CURRCULO Planes y Programas Concrecin local (CEA)
DIVERSIFICADO Saberes y conocimientos locales Saberes y conocimientos particulares
de cada contexto local (comunidad)
Idiomas/lenguas/cultura
Mdulos

El nivel de concrecin curricular del Currculo Base es complementario con el Currculo Re-
gionalizado y Diversificado, la finalidad es incorporar saberes y conocimientos del contexto
local.

Ejemplo:

REA DE SABERES Y CONOCIMIENTOS: Ciencias Sociales

Niveles de Concrecin del Currculo Contenidos Curriculares

Currculo base de la EPJA Legislacin del Estado Plurinacional

Currculo regionalizado Justicia comunitaria

Currculo diversificado Resolucin de problemas de la comunidad a partir


de usos y costumbres
60

Actividad 1. De formacin personal

En base al diagnstico realizado en la UF. 2 y de acuerdo a las caractersticas socio lingsticas de la


regin, en Comunidad de Transformacin Educativa analiza y define QU LENGUA ORIGINARIA ser
parte del currculo Regionalizado y Currculo Diversificado del CEA? Justifica y fundamenta tu propues-
ta (presenta el documento escrito en la sesin de socializacin)

La existencia de la diversidad de culturas en el pas (36 pueblos), tambin reflejada en gran di-
versidad de puntos de vista, de actitudes y prcticas desde las lenguas y culturas, que otorga a
Bolivia el carcter de pas pluricultural y plurilinge, por ello los pueblos o naciones tienen sus
propias saberes y conocimientos, su propio sistema jurdico, una economa basada en la reci-
procidad, una historia comn que les permite desarrollarse en su territorio.

El currculo recoge tal diversidad aprovechando el gran caudal de conocimientos, de informa-


cin y de saberes que las culturas que han producido a lo largo de su historia. Al mismo tiem-
po, el currculo asume esa diversidad como un gran reto, puesto que no se trata solamente de
reconocer la existencia y la riqueza de la diversidad cultural, sino fundamentalmente, de lograr
que las culturas convivan en paz, en armona, el respeto y en reciprocidad. Esto significa que
aprender la cultura y aprender de las culturas es el motivo pedaggico subyacente a la dinmica
curricular, ya que aprender sobre sus caractersticas tambin se debe aprender acerca de las
capacidades de relacin con los miembros de otros pueblos. Bloque Educativo Indgena Origi-
nario y otros; pg. 50)

En la diversidad de las culturas, el currculo adquiere un carcter de concrecin a travs de con-


tenidos curriculares en la aplicacin, complementndose con las exigencias de orden nacional,
que son compartidas por las personas jvenes y adultas segn exigencias y requerimientos
especficos de cada uno de pueblos.

3.1.2. Relacin entre Currculo Base, Currculo Regionalizado y Currculo Diversificado

La relacin entre el Currculo Regionalizado y Diversificado con el Currculo Base es de com-


plementariedad y armonizacin, adems debe trabajarse fundamentalmente en los planes y
programas y en cada uno de los mdulos donde debe expresarse, por ejemplo, contenidos de
carcter intercultural, intracultural de nivel regional y de nivel local. Para esto es imprescindible
recoger saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos,
Comunidades Interculturales (urbano-rurales) y afrobolivianos, donde se encuentre el Centro
de Educacin Alternativa.

3.2. El currculo regionalizado de la Educacin Alternativa


Es una propuesta educativa que surge de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Cam-
pesinos, Comunidades Interculturales y afrobolivianos, para responder a las necesidades, de-
mandas, expectativas de la realidad sociocultural, lingstica, econmica de la poblacin de
persones jvenes y adultas, en armona y complementariedad con el currculo base de la EPJA y
del Sistema Educativo Plurinacional.
61

El Currculo Regionalizado de la Educacin Alternativa es el medio que permitir a las personas


jvenes y adultas de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos, Comunidades
Interculturales y afrobolivianos, concretar los saberes y conocimientos, tecnologas, artes, sim-
bologas, espiritualidades, formas propias de organizacin, valores y otros, en los procesos for-
mativos, permitiendo el encuentro entre la comunidad y el CEA.

El currculo regionalizado de la EPJA, comprendido como el conjunto organizado de planes y


programas, que refleja las bases, principios, fundamentos, objetivos, perfiles, metodologas,
sistema de evaluacin del Currculo Base de la EPJA y del Sistema Educativo Plurinacional, ex-
presa la particularidad e identidad de la nacin, pueblo o regin.

El currculo regionalizado para la Educacin Alternativa se sustenta en la Ley Educativa Avelino


Siani - Elizardo Prez:

El currculo regionalizado se refiere al conjunto organizado de planes y programas, obje-


tivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin en un determinado subsistema
y nivel educativo, que expresa la particularidad y complementariedad en armona con el
currculo base del Sistema Educativo Plurinacional, considerando fundamentalmente las
caractersticas del contexto sociocultural y lingstico que hacen a su identidad. (Art. 70, 1)

Las naciones y pueblos indgena originario campesinos desarrollan procesos educativos


productivos comunitarios, acorde a sus vocaciones productivas del contexto territorial.
(Art. 70, 2)

La gestin del currculo regionalizado es una competencia concurrente entre el nivel


central del Estado y las entidades territoriales autnomas. (Art. 70, 3)

Bajo la determinacin de los NyPIOs, se construyen los currculos por regin educativa, por
pueblo indgena originario y de acuerdo a la presencia o necesidad de la Educacin de Personas
Jvenes y Adultas.

3.2.1. Definicin de Regin

Existen diversas maneras de comprender la regin, optamos por tomar el significado que tiene
este concepto desde el punto de vista normativo jurdico como es la Constitucin Poltica del
Estado y la Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin.

En este sentido comprendemos por regin, un espacio territorial continuo conformado por
varios municipios o provincias que no trasciende los lmites del departamento que tiene por
objeto optimizar la planificacin y la gestin pblica para el desarrollo integral y se constituye
en un espacio de coordinacin y concurrencia de la inversin pblica. (CPE, Art. 280, numeral
1; LMAD Art. 19, numeral 1).

Una regin se caracteriza porque su poblacin comparte cultura, lengua, historia, economa
y ecosistema en cada departamento, y se constituye en un espacio pblico de planificacin y
gestin de desarrollo para el vivir bien. (LMAD Art. 21)
62

Desde el Ministerio de Educacin se propuso trabajar los currculos a travs de la organizacin de


siete regiones, y en respuesta a esta propuesta fueron los pueblos los que determinaron realizar
los currculos por cada uno de los pueblos, considerando y respetando la cultura, usos y costum-
bres, cosmovisin y otros. A continuacin se presenta el detalle de los pueblos que ya cuentan
con Resolucin Ministerial que se encuentran en proceso de implementacin en sus regiones.

CURRCULOS DE LAS NYPIOS Y AFROBOLIVIANO CONCLUIDOS Y EN PROCESO DE CONSTRUCCIN

PROCESO DE IMPLE-
C.R. EN PROCE-
CURRCULOS REGIONALIZADOS CON RE- MENTACIN DE LOS
N PUEBLO SO DE ARMONI-
SOLUCIN MINISTERIAL CURRCULOS REGIO-
ZACIN
NALIZADOS
1 Chiquitano R.M. 684/2012 del 11 de octubre de 2012. x
2 Guaran R.M. 685/2012 del 11 de octubre de 2012. x
3 Quechua R.M. 686/2012 del 11 de octubre de 2012. x
4 Ayoreo R.M. 687/2012 del 11 de octubre de 2012. x
5 Aymara R.M. 688/2012 del 11 de octubre de 2012 x
6 Guarayo R.M. 689/2012 del 11 de octubre de 2012. x
7 Mojeo R.M. 690/2012 del 11 de octubre de 2012. x
8 Uru R.M. 578 /2013 del 27 de agosto de 2013. x
9 Afroboliviano R.M. 052 /2014 del 30 de enero de 2014
10 Yuracar R.M. 518 /2014 del 18 de julio de 2014 x
11 Maropa R.M. 519 /2014 del 18 de julio de 2014 x
Fuente: UPIIP/MINEDU

3.2.2. Justificacin del Currculo por Pueblos

El currculo por pueblos debe considerar la justificacin en los siguientes aspectos:

3.2.2.1. Justificacin histrica

Desde la invasin espaola, las naciones y pueblos indgenas, han resistido todo tipo imposi-
ciones externas, al mismo tiempo han luchado y reivindicando sus derechos en los diferentes
mbitos: social, cultural, territorial, lingstico; derechos que histricamente fueron invisibiliza-
dos por quienes impusieron normas segn sus parmetros, ajenos a la visin y realidad de las
naciones indgenas originarias.

Durante la repblica, las polticas de los gobiernos no respondieron a los intereses, necesi-
dades y demandas de la mayora de la poblacin que era indgena originaria, sosteniendo la
situacin de marginalidad exclusin en la que se encontraban desde la colonia. Por esta razn
las naciones y pueblos indgenas demandaron y exigieron permanentemente la restitucin de
sus derechos, sus territorios histricos y ancestrales as como el reconocimiento a su diversi-
dad cultural.
63

Con la Revolucin del 1952 hay logros parciales, en el oriente la Reforma Agraria
no tuvo mayor repercusin y al contrario se inici todo un proceso de incursin y
contrarreforma. El Cdigo de la Educacin Boliviana, universaliza y democratiza la
educacin escolarizada, pero, no dej de ser alienante y homogenizante, basado
en parmetros educativos ajenos con nfasis en la castellanizacin de los sectores
indgenas adems de infundir un sentimiento exacerbado de nacionalidad.

De 1955 a 1990 contina la poltica estatal de incursin al oriente generando cam-


bios trascendentales en las naciones y pueblos indgenas, afectando la estructura
organizativa, poltica, social y econmica. En respuesta a esta situacin entre 1970
y 1980 surge el movimiento Katarista dando origen a la CSUTCB, la CIDOB, Central
de Pueblos indgenas del Beni CPIB, quienes promueven tres marchas indgenas
con la finalidad de que se restituyan los territorios ancestrales a travs del sanea-
miento de tierras, adems de que se reconozca la diversidad cultural del oriente y
la amazonia. De esta manera se sientan las bases para la implementacin de pol-
ticas educativas interculturales. Actualmente el problema an no est resuelto,
hay superposicin entre tierras comunitarias y reas protegidas, con un peligro
consecuente.

Por estas razones, las Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesinos, Comunidades Inter-
culturales y Afrobolivianos, valoran a la educacin como herramienta de lucha e instrumento
para hacer respetar los derechos, porque slo, sabiendo leer y escribir, adems de conocer
los derechos, es posible exigir una sociedad justa. En ese sentido, el Currculo Regionalizado
responde al derecho individual y colectivo que tienen los pueblos indgenas y ciudadanos que
habitan en el contexto regional a recibir una educacin de calidad, con pertinencia cultural,
territorial y lingstica.

3.2.2.2. Justificacin legal

El Currculo Regionalizado est sustentado en la Constitucin Poltica del Estado; la Ley Mar-
co de Autonomas y Descentralizacin; la Ley Avelino Siani - Elizardo Prez; el D.S del Plan
Nacional de Desarrollo; Ley de Medio Ambiente No. 1333; Ley General de Derechos y Polticas
Lingsticas No. 269, entre otras.

En este marco normativo se desarrollan tres principios fundamentales que son: el principio de
territorialidad; el principio de transterritorialidad; el principio de personalidad.

En el contexto internacional hay normas que apoyan de alguna manera la propuesta regiona-
lizada como: la Convencin de Eliminacin de Toda Forma de Discriminacin Racial (1969); el
Convenio 169 de la Organizacin Internacional de Trabajo (1989); Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos (Jomtien-1990); la Convencin del Derecho del Nio; la Declaracin de la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura; los Objetivos de De-
sarrollo de Milenio. Decenios Internacionales de los Pueblos Indgenas (1995-2004); la Ley 1257,
la Declaracin de los Derechos de los Pueblos Indgenas (Ley 3760); Declaracin del Dakar 2000;
Convencin Internacional de Eliminacin de Toda las Forma de Discriminacin Contra la Mujer.
64

1. El objetivo fue aprender y difundir la habilidad escrita, una vez aprendida esta habilidad ir
en bsqueda de los ttulos coloniales que den fe de la propiedad de sus territorios durante la
etapa colonia y de esa manera demandar al Estado la restitucin de sus territorios comunales,
situacin que se inicia entre 1880-1952 (Ticona, 2003).

3.2.2.3. Justificacin sociocultural

La existencia de una diversidad de culturas milenarias, genera y manifiesta una gran diversidad
de actitudes y prcticas, diversidad de expresiones de vida e identidades, de lenguas y formas
propias de organizacin plenamente vigentes. Esta diversidad es la que otorga a nuestro pas el
carcter plurinacional reconocida plenamente en la Constitucin Poltica del Estado.

Esta diversidad cultural es fruto tambin de la diversidad geogrfica y ecolgica existente en el


pas, por la riqueza de pisos ecolgicos que existen, la misma genera diversidad de sabiduras,
conocimientos y prcticas culturales. Junto a ellas se desarrolla tambin una diversidad de len-
guas, que slo desde ellas pueden explicar el qu y por qu se procede de una determinada
manera en cada contexto regional.

Esta diversidad y riqueza cultural, epistemolgica y espiritual que ha sido negado hasta ahora,
por el denominado conocimiento cientfico-universal, que anul, invisibiliz, los saberes, ex-
periencias y conocimientos de las naciones indgenas originarias, que hoy requieren su recono-
cimiento, revitalizacin, desarrollo y valorizacin en los diferentes mbitos.

En nuestro pas, la poblacin boliviana est conformada por diferentes estratos sociales y cul-
turales y si contrastamos esto con las polticas educativas desarrolladas hasta ahora en nuestro
pas, veremos que nunca se tom en cuenta esta diversidad socio-cultural, no se dio una educa-
cin pertinente que tome en cuenta la lgica cultural de los pueblos, menos se tom en cuenta
los saberes, experiencias y conocimientos que emanan de los mismos y que hacen posible la
pervivencia de la poblacin en estos pisos ecolgicos y valorando los cuidados que stos tienen
con la madre naturaleza, a comparacin de la lgica occidental europea, que bajo la premisa
de homogenizar conocimientos, prcticas y concepciones de vida, hoy pone al mundo al borde
del colapso.

3.2.2.4. Justificacin lingstica

El Estado Plurinacional est constituido por las Naciones y Pueblos Indgena Originario Campe-
sinos, Comunidades Interculturales y Afrobolivianos, cada uno de ellos con su propia lengua e
identidad cultural, al respecto de la lengua, por las polticas de homogeneizacin y castellani-
zacin que fueron sostenidas en nuestro pas, algunas de las lenguas estn en proceso de ex-
tincin, otras luchan por mantenerse vivas en el tiempo, esta lucha de reivindicacin lingstica
se ha convertido en poltica de Estado, a travs del reconocimiento de las lenguas indgenas
originarias en la CPE, como idiomas oficiales, a esto se suma la incorporacin de saberes, cono-
cimientos y cosmovisin y lengua originarias como instrumentos de comunicacin, desarrollo y
produccin de saberes y conocimientos , de acuerdo las regiones sociolingsticas expresados
en la Ley Educativa No. 070.
65

Realidad Lingstica

Bilinge Castellano Bilinge en Lengua Origi-


Monolinge Monolinge
(manejo incipiente de la naria (manejo incipiente
Castellano Lengua Originaria
lengua originaria) de la lengua castellana)

Lengua Lengua
Castellano Castellano Orig. Orig.

Lengua
Castellano
Orig.

Lenguas en Crecimiento Lenguas en Decrecimiento

Fuente: Cartilla en educacin intracultural, intercultural y plurilinge /UPIIP/MINEDU.

El cuadro evidencia la realidad que atraviesan las lenguas originarias, la preponderancia del
castellano y la debilidad de las lenguas originarias.

3.2.2.5. Justificacin econmica

El nuevo enfoque educativo es coherente con el proceso de transformacin estructural del Esta-
do Plurinacional expresada en la Constitucin Poltica del Estado. Esto implica, que la educacin
contribuye al fortalecimiento de la matriz productiva, as como la recuperacin y el manejo
sostenible de los recursos naturales y estratgicos del pas; en este sentido los currculos re-
gionalizados se orientan a generar una formacin educativa integral acorde a las necesidades,
vocaciones y potencialidades productivas locales y regionales en el marco del modelo socio -
comunitario productivo como base de la economa plural.

3.2.2.6. Caractersticas del Currculo Regionalizado en la Educacin Alternativa

El Currculo Regionalizado, debe tener una estructura comn con el currculo base del SEP y de
la EPJA, en cuanto a sus componentes y elementos curriculares, su construccin debe realizarse
de manera coordinada, sumativa, armnica, complementaria y dialgica. La intraculturalidad,
interculturalidad y plurilingismo permiten que los saberes y conocimientos locales sean valo-
rados, fortalecidos y desarrollados mediante procesos dialgicos con otras culturas nacionales
y del mundo.

Las caractersticas del currculo regionalizado de la EPJA deben ser:

Intracultural, porque mediante el abordaje de los saberes y conocimientos propios, permite


la afirmacin de la identidad lingstica, cultural y territorial de las regiones, As mismo,
66

permite el registro y la sistematizacin de los saberes y conocimientos, prcticas cultura-


les, como tambin de las metodologas y estrategias propias para mejorar el proceso de
educativo en los Centros Educativos.
Plurilinge, porque promueve el desarrollo de todas las lenguas existentes en las diferentes
naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afro-
bolivianos. Territorial, porque considera la perspectiva del manejo territorial ancestral de
los pueblos indgenas. Al considerar el manejo diferenciado toma en cuenta tambin las
diversas formas de organizacin social y la diversidad de conocimientos mismo que circulan
en cada contexto territorial.
Participativo, porque toma en cuenta las voces de los NPIOC sus intereses, demandas,
expectativas, percepciones y proyecciones educativas para la Educacin de Personas J-
venes y Adultas.
Abierto, porque permite la incorporacin de saberes, conocimientos, experiencias y acti-
tudes pertinentes a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la comunidad
educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo.
Flexible, porque permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social de
las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales a quienes se
dirige y los cambios que la sociedad plantea.
Integrador, porque sus contenidos reflejan la complementariedad entre los contenidos
que surgen de la propia comunidad, pueblo o regin, con el Currculo Base de la Educacin
de Personas Jvenes y Adultas y el Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional, las
mismas que se desarrollan de manera armnica, secuencial, gradual y con pertinencia.

3.2.3. La concrecin de la realidad lingstica en el Currculo Regionalizado

El Sistema Educativo Plurinacional es plurilinge en todos los subsistemas y niveles, para su


concrecin se requiere de la participacin de los sujetos locales para decidir con pertinencia
qu lenguas trabajar en su contexto. Esta decisin responde a la particularidad del contexto y
situacin, en este sentido se dan siete orientaciones de eleccin para las diferentes situaciones
lingsticas:

Situacin mo- Principio de

1 nolinge cas-
tellano.
Aprendizaje de la
lengua Originaria.
territorialidad
determinado
por los CEPOs.

Fortalecimiento de
la lengua originaria.
Aprendizaje de la Principio de
Situacin mo-
2 nolinge ori-
ginaria.
segunda lengua,
castellano.
territorialidad
determinado
por los CEPOs.
Desarrollo simul-
tneo de la lengua
originaria/castellano.
67

Situacin bilin-
3 ge origina-
ria/castellano
Fortalecer ambas
lenguas.

Principio de te-
Situacin tri-
rritorialidad, y
linge dos Aprendizaje de una
4 lenguas origi-
narias/caste-
lengua originaria y el
castellano.
vulnerabilidad
de la lengua
determinado
llano.
por los CEPOs.
Situacin mul-
Aprendizaje de una Principio de
tilinge dos
5 o ms lenguas
originarias/cas-
lengua originaria, la
lengua propia y el
castellano.
territorialidad,
determinado
por los CEPOs.
tellano
Principio de
Situacin Bi- Aprendizaje del
6 linge LM/
extranjera
castellano lengua
originaria.
territorialidad,
determinado
por los CEPOs.
Principio de
Situacin colo- Aprendizaje del
7 nias extranje-
ras LM/
castellano lengua
originaria.
territorialidad,
determinado
por los CEPOs.
Fuente: UPIIP/VER/MINEDU

3.2.4. Objetivos del Currculo Regionalizado en la Educacin Alternativa


El objetivo principal de este currculo es promover y ejercer la participacin social comunitaria
de la regin, pueblo o nacin en el proceso educativo, para incorporar saberes y conocimientos
construidos desde la visin comunitaria regional y local, en dilogo, complementariedad y ar-
mona con los conocimientos universales y de los NyPIOs, para lograr los siguientes objetivos:

Afirmar y consolidar la identidad cultural propia de los estudiantes/participantes, asumien-


do como punto de partida sus conocimientos propios, valores, smbolos y prcticas de la
cultura a la que pertenecen.
Promover un espacio de reflexin orientados a generar en los estudiantes/participantes,
una actitud de relacin armnica con la Madre Tierra y el Cosmos, que se materializa en
una prctica de respeto y cuidado del medio ambiente.
Apoyar el desarrollo de habilidades individuales y comunitarias de los estudiantes/partici-
pantes en la investigacin, sistematizacin y promocin de los conocimientos propios de
cada cultura tanto en relacin al mundo natural como al mundo espiritual.
Promover el desarrollo y prctica de la espiritualidad y las religiones como fundamento
del desarrollo personal, social de los pueblos indgenas.
Apoyar la generacin y desarrollo de iniciativas productivas comunitarias especficas de
las regiones, sobre la base de sus vocaciones productivas de manera que los aprendizajes
se deriven de las actividades productivas comunitarias y contribuyan a su fortalecimiento.
68

Contribuir al fortalecimiento de las lenguas indgenas aplicando estrategias de recuperacin,


ampliacin de uso oral y escrito y la difusin de los mismos.
Promover el uso de distintas lenguas en el proceso educativo de manera que se concrete
la educacin intracultural, intercultural y plurilinge.
Promover el uso apropiado de la tecnologa y utilizar sta como herramienta para potenciar
su cultura, adems de usar como medio de comunicacin, desarrollo de lenguas y culturas.
Enriquecer el currculo del Sistema Educativo Plurinacional a travs de saberes y conoci-
mientos locales y regionales que potencien el proceso de enseanza-aprendizaje.
Persuadir en los estudiantes/participantes de los diferentes niveles y etapas, principios y
valores de compromiso con su territorio, generando cambios trascendentales a travs de
los procesos productivos en su comunidad para Vivir Bien.
Promover la formacin de la nueva mujer boliviana y hombre boliviano, desde un nuevo
modelo pedaggico/andraggico, basado en el dilogo, contextualizado y con una visin
ecolgica basada en saberes y conocimiento de las NyPIOs, en armona con la naturaleza
y con una metodologa activa y participativa.
Contribuir en la formacin de la conciencia e identidad regional y plurinacional con com-
promiso social y comunitario.
Universalizar los saberes y conocimientos propios contribuyendo a la consolidacin y for-
talecimiento de la identidad cultural de las Naciones y Pueblos Indgena Originario Cam-
pesinos, Comunidades Interculturales y Afrobolivianas, a partir de las ciencias, tcnicas,
artes y tecnologas propias, en complementariedad con los conocimientos universales.

3.2.6. Construccin del Currculo Regionalizado


La construccin del Currculo Regionalizado es a travs de la complementacin con el currculo
base nacional, promoviendo su implementacin de acuerdo a las caractersticas lingsticas y
culturales de las NyPIOs, en todo el territorio del Estado Plurinacional de Bolivia en la situacin
y espacio geogrfico en el que se encuentren. Los escenarios de aplicacin responden a norma-
tiva en vigencia.
Al construir el Currculo Regionalizado es importante comprender dos principios:

Principio de territorialidad, al espacio geogrfico en el que confluye desarrollo de la diver-


sidad cultural y lingstica de una o ms culturas de un determinado pueblo, o en el que
conviven se interrelacionan varios pueblos, donde se manifiesta la complementariedad de
saberes, conocimientos, lenguas de uno o ms pueblos.

Principio de personalidad: Se realizar sobre la base de datos obtenidos del SIE que deter-
minar la presencia o no de lenguas indgena originarias. Esto permitir definir la implemen-
tacin del currculo regionalizado en funcin a la lengua indgena originaria predominante
en el distrito.
69

3.2.6.1. Participantes en la Construccin del Currculo Regionalizado de la EPJA


Segn la Ley Educativa Avelino Siani - Elizardo Prez, la elaboracin del currculo base es res-
ponsabilidad del Ministerio de Educacin, en cambio el currculo regionalizado y diversificado
estn a cargo:
Organizaciones indgenas
Organizaciones sociales
Sabios /as indgenas de comunidades
Estudiantes/participantes
Consejos educativos comunitarios
Autoridades educativas Departamentales y Distritales.
Autoridades departamentales (Gobernaciones y sub gobernaciones)
Autoridades municipales (Gobiernos Municipales)
Maestros/as
Instituciones educativas
CEPOs
Organizaciones o instituciones productivas de la regin.
Ministerio de Educacin (de manera concurrente)
3.2.6.2. Organizacin para construir el Currculo Regionalizado de la EPJA

1. La regin, nacin o pueblo, con sus organizaciones o representaciones deciden indepen-


diente y voluntariamente en coordinacin con los representantes de los Centros de Edu-
cacin Alternativa y/o las CPTE, trabajar para plantear el Currculo Regionalizado para la
Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
2. Conforman un comit tcnico para dirigir el proceso de elaboracin del Currculo Regiona-
lizado para la EPJA. Conformado por uno o ms representantes de cada sector involucrado.
3. De manera conjunta elaboran un plan regional y un Currculo Regionalizado para la Edu-
cacin de Personas Jvenes y Adultas.
4. Se asignan roles especficos de acuerdo a los temas que se incorporarn en el documento
del Currculo Regionalizado de la EPJA.

Esquemticamente el currculo regionalizado se representa de la siguiente manera:

Currculo Base Currculo Base


del SEP Currculo de la EPJA
Regionalizado
de la EPJA
Realidad, sociocultural,
econmica, poltica, geo- Necesidades, demandas,
grfica y lingstica de expectativas de la pobla-
la comunidad y/o regin cin joven y adulta de la
donde se encuentran los comunidad y/o regin.
CEAs. Currculo
Diversificado
de Centro
70

3.2.7. Propuesta de Currculo Regionalizado

Sugerimos un esquema que contiene los pasos a seguir en la elaboracin del currculo regiona-
lizado.

PASOS CMO SE REDACTA


1 Antecedentes Breve descripcin de las caractersticas que tuvo la educacin de adultos a
lo largo de la historia de la regin especfica.
2 Anlisis del contex- Breve descripcin del anlisis coyuntural del contexto plurinacional (conjun-
to del Estado Pluri- to de fuerzas de carcter: poltico, econmico, social, lingstico, cultural,
nacional demogrfico y jurdico). Realizamos el anlisis sobre la realidad del Estado
Plurinacional.
3 Anlisis del contex- Breve descripcin del anlisis de la dinmica regional, poltica, social, eco-
to regional nmica, jurdica, y otras, para situar el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.
4 Fundamentos Expresamos las razones, bases y argumentos en los que se apoya nuestra
propuesta educativa regional. Estos pueden ser:
a) Poltico-ideolgico: se refiere a la descripcin de la orientacin polti-
ca que regir nuestra propuesta educativa, en este caso en el marco de
la Constitucin Poltica del Estado, la Ley Marco de Autonomas y otras.
Argumentar por qu? adoptamos esa lnea, es decir qu y por qu?
es favorable. En este marco explicar y justificar el tipo de educacin y el
perfil de estudiantes/participantes, queremos formar.
b) Fundamento filosfico: se escribe la concepcin filosfica de mundo, las
cosmovisiones que rige en nuestra comunidad y en esa lnea, definimos
que tipo, de persona queremos formar mediante los procesos educativos.
c) Epistemolgico: en este apartado trata de saberes y conocimientos, aqu
decimos qu queremos socializar o profundizar con los estudiantes/par-
ticipantes, Aquellos que vienen de la ciencia occidental o aquellas que
provienen de nuestras culturas?; ambas a la vez?; o slo una? Por qu?
Explicar, cul ser la fuente del conocimiento para el proceso educativo.
d) Psicolgico: se refiere a concepciones y teoras sobre el desarrollo fsico,
cognitivo y afectivo as como el proceso educativo que tomamos noso-
tros/as como referencia a la hora de decidir la cuestin educativa. Se re-
fiere a los aportes de la ciencia occidental y los saberes y conocimientos
propios.
e) Cultural: se refiere a la visin y prctica cultural, describir el valor que
tiene nuestra cultura, su importancia en el campo educativo y su impor-
tancia para nuestra propuesta educativa.
f) Lingstico: se refiere a la importancia tiene el desarrollar procesos edu-
cativos en lengua materna (sea una lengua originaria o el castellano); en
una segunda lengua (sea originaria o castellano) y una lengua extranjera.
g) Pedaggico/andraggico: se refiere a las concepciones tericas que sos-
tenemos acerca de cmo se ensea y aprende?, a qu edades?, qu
se ensea?, y en qu contexto se ensea? Implica tomar los aportes
pedaggicos/andraggicos propios y externos en el campo de la pedago-
ga de adultos (metodologa, didctica, estrategias, mtodos, materiales
y evaluacin).
71

5 Objetivos Redactamos los objetivos que se espera lograr con la propuesta de currculo
regionalizado para la educacin de personas jvenes y adultas, de manera
holstica.
6 Finalidad Se refiere al propsito ltimo que se pretende alcanzar con la propuesta de
currculo regionalizado para la EPJA (se escribe pensando en el resultado
que tendr a largo plazo la propuesta de currculo regionalizado). Sobre la
base de la Ley Educativa.
7 Diseo de perfiles En sta se escribe el perfil de maestros/as (nivel de formacin, actitud,
proyeccin) que se requiere para lograr el objetivo propuesto. As mismo
se escribe el perfil de estudiante/participante, que se desea lograr con la
malla curricular, con los contenidos, la metodologa y los materiales pro-
puestos
8 Estructura Basado en la estructura del Currculo Base de la Educacin de Personas J-
venes y Adultas.
curricular
La estructura curricular del programa es la columna vertebral.

3.2.8. Elaboracin de Mdulos Regionalizados

La elaboracin de los mdulos en Educacin Alternativa debe considerar la complementarie-


dad entre saberes y conocimientos que se interrelacionan dentro de un contexto cultural en
relacin a un conjunto de conocimientos de la diversidad (conocimientos que el ser humano
logra construir al incorporarlos en su vida), donde el Currculo Base se operacionaliza sobre
un conjunto de acciones (pedaggicas/andraggicas, filosficas, epistemolgicas e ideolgico
- polticos), no es realizar un listado de conocimientos, sino de complementar y articular lo uni-
versal con los saberes y conocimientos propios de los pueblos o regiones, para lo cual se puede
proceder de la siguiente manera:

a) Los facilitadores y directivos a travs del CEA aportan con informacin de necesidades,
demandas y expectativas de los estudiantes/participantes.

b) Identificacin de temticas a partir de la diversidad cultural, lingstica y geogrfica de los


pueblos o regiones.

c) Articulacin, complementariedad y armonizacin de contenidos curriculares, a partir del


Currculo Base de la EPJA, sus planes y programas curriculares (Ciencias de la Naturaleza,
Comunicacin y Lenguajes, Ciencias Sociales, Matemtica y Tcnica Tecnolgica) con sa-
beres y conocimientos de la diversidad de los pueblos.

Propuesta operativa para elaborar mdulos.

Los mdulos planteados en el Currculo Base de la EPJA, que deriva en planes y programas
curriculares, obedece a un carcter intercultural, que en su complementariedad, garantizan
la unidad e integridad del Sistema Educativo Plurinacional, as como el respeto a la diversidad
cultural y lingstica. Estas acciones permiten en el CEA garantizar la transitabilidad y con-
validacin de estudios de los participantes/estudiantes en los niveles y regiones del Estado
Plurinacional.
72

Mdulos fundamentales y emergentes

Los mdulos fundamentales derivan de los planes y programas curriculares establecidos en el


Currculo Base de la EPJA y se explican en el siguiente esquema:

PLANES Y PROGRAMAS

Planes y La planificacin educativa regionalizada est basada en el esquema que


programas propone el Currculo Base de la EPJA (Es un instrumento curricular en el
que se organizan los contenidos, procesos educativos, la metodologa,
el sistema de evaluacin, los mismos que orientan la prctica educativa
para lograr el objetivo grande que nos hemos propuesto

Construccin Mdulos Fundamentales: deben ser complementarios con los elemen-


de Mdulos tos intraculturales e interculturales.
Mdulos Emergentes: deben necesariamente responder a la realidad re-
gional, local con caracterstica intracultural.

En cambio los mdulos emergentes deben plantearse de acuerdo a la realidad cultural, lings-
tica, econmica y social de las NyPIOCs y a las necesidades de los participantes de cada uno de
los CEAs.

Semestre:
Campo de Saberes y Conocimientos:
rea de Saberes y Conocimientos:
Nivel:
Etapa/especialidad tcnica:
Mdulo:

Objetivo Contenido Orientaciones


DIM Evaluacin Producto
Holstico Regionalizado Metodolgicas
Redaccin Contenido del mdulo Las orientacio- La evaluacin Es el resultado
de la primera que refleje conoci- nes metodolgi- en el proceso del mdulo y
SER persona mientos de la diversi- cas a seguir son: educativo si- est en concor-
plural e in- dad (universales) y sa- Prctica gue criterios dancia con la
HACER clusivo, que beres y conocimientos Teora de las orienta- redaccin del
refleje las de los pueblos o regio- Valoracin ciones meto- objetivo hols-
SABER dimensiones nes, con la finalidad Produccin dolgicas tico y debe re-
del ser, sa- de operativizar, stas (prctica teo- flejar produc-
DECIDIR ber, hacer y deben estar incorpo- ra, valoracin tos tangibles e
decidir. radas como mdulos o y produccin) intangibles.
temas.

3.3. Currculo diversificado


El Currculo Diversificado es la propuesta educativa que recoge aspectos particulares y especfi-
cos del contexto local donde se encuentra el Centro Educativo, surge la concrecin a travs del
mtodo Proyecto Socioproductivo (PSP) y el aula/taller, en coherencia con el Currculo Regiona-
lizado y Currculo Base de la EPJA.
73

El Currculo Diversificado tiene un carcter intracultural y permite a los estudiantes/participan-


tes apropiarse y desarrollar saberes y conocimientos en la diversidad cultural, lingstica, eco-
nmica del contexto donde est ubicado el CEA.

La aplicacin del currculo local tiene como sustento pedaggico/andraggico, con la orien-
tacin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE), que fue elaborado de
manera participativa con los actores de la educacin, el cual se podra reflejar a travs de la
siguiente estructura:

Currculo Currculo
regionalizado diversificado

Planificacin
curricular
semestral

Planificacin
curricular
del mdulo Taller
Educativo

Lecturas complementarias

Captulo Tres, Intraculturalidad en el mbito Educativo

1. Qu es intraculturalidad en educacin?

Por educacin intracultural, tenemos que entender como algo grande. La educa-
cin no slo es leer ni escribir, la educacin es ms grande. Podramos decir, por
ejemplo, existe un abuelito que no lee ni escribe, pero posee mucho conocimiento
y educacin. Podramos decir que cada comunidad, cada regin, tiene su propia
cultura, su identidad cultural; entonces, cada regin tiene su intraculturalidad y lo
intercultural va ms all, es una relacin entre culturas, es respetarse unos a otros
entre culturas. (Entrevista con Eloy Guarayo).

Este estudio trata de contribuir al anlisis y reflexin sobre los caminos a tomar fren-
te a la dimensin intracultural en la educacin boliviana. La educacin intracultural
tiene sus bases en la propuesta educativa indgena originaria campesina del ao
2004, donde las organizaciones han definido su visin de educacin formal en cone-
74

xin con la construccin de una nueva sociedad boliviana, donde el fortalecimiento


de la identidad cultural y la autodeterminacin estn entre los ejes centrales.

Segn las organizaciones nacionales indgena originaria campesinas, el sistema de


educacin plurinacional debe tener sus fundamentos filosficos en lo intracultural
basado en los propios valores y principios de nuestra cultura, cosmovisiones, cien-
cia y tecnologa, modelos productivos y econmicos basados en nuestras formas de
organizacin sin descartar los conocimientos de la ciencia y la tecnologa universal
(CONAMAQ et al., 2004: 50).

El concepto de intraculturalidad en trminos generales puede ser definido como:

La relacin de una cultura, etnia o pueblo consigo misma; es decir, se refiere al pro-
ceso de recuperacin, revitalizacin, fortalecimiento y desarrollo de una cultura por
voluntad propia de sus componentes, mediante sus diversos elementos, rasgos y
valores ancestrales (PROEIB Andes y CEPOs, 2006: 36).

La intraculturalidad est presente en diferentes mbitos de vida, como, por ejem-


plo, en lo jurdico2 y en las formas de organizacin y estructuracin de una sociedad,
especialmente en pases como Bolivia que han asumido el reto de construccin de
un estado plurinacional. La intraculturalidad en relacin con el mbito educativo
puede ser definida como:

Una actividad que recupera, revaloriza y usa los saberes y los conocimientos an-
cestrales y locales, en particular aquellos producidos por los pueblos originarios,
relacionados con sus formas sociales de vida, sus conocimientos tcnicos, el manejo
de los recursos naturales, los valores y las concepciones religiosas, entre otros (Con-
sejo Educativo de la Nacin Quechua, 2007: 15).

El Ministerio de Educacin y Culturas seala que la educacin intracultural tiene


finalidades relacionadas con el fortalecimiento de la identidad cultural de todos los
bolivianos:

La educacin intracultural promueve el reconocimiento, la revalorizacin y desarro-


llo de la cultura originaria y pueblos urbano populares, a travs del estudio y aplica-
cin de los saberes, conocimientos y valores propios en la vida prctica y espiritual,
contribuyendo a la afirmacin y fortalecimiento de la identidad cultural de los pue-
blos indgena originarios y de todo el entramado cultural del pas (MEC, 2008: 23).

Un profesor entrevistado sintetiza el concepto de la educacin intracultural de una


manera fcil de comprender:

2. En el mbito jurdico, se habla, por ejemplo, de derecho propio indgena originario


(intra) y de la interlegalidad (interculturalidad en el mbito jurdico de una socie-
dad).

Intracultural comprendo que es que el nio tiene que aprender en su propia cultu-
ra, tiene que valorar, aplicar, valorar su propia cultura de su padre (Entrevista con
Alejandro Patty Quispe).
75

Segn el presidente del Consejo Educativo del Pueblo Chiquitano, la intracultura-


lidad, lo intercultural y lo plurilinge se relacionan de la siguiente manera en la
educacin:

Como su nombre ya lo dice, intra quiere decir lo nuestro, tiene que partir de lo que
tenemos, de lo que hay, la interculturalidad sera el acompaamiento de todas las cul-
turas, para partir al plurilingismo en el ejercicio pleno de lo que es la aplicacin de las
lenguas originarias que existen en nuestro territorio (Entrevista con Alejandro Alegre).

En el nivel de comunidades de base, existen reflexiones y aportes de cmo enca-


rar la cultura propia dentro de la educacin escolar. Segn la comunidad quechua
Kuyupaya, de la provincia Ayopaya, departamento de Cochabamba, una educacin
surgida de los intereses y necesidades de las comunidades y organizaciones indge-
na originarias parte de las siguientes definiciones en relacin con los conocimientos
intra e interculturales:

En esta interpretacin, las races de la educacin comunitaria son la vida misma de


los co- munarios (nuestra vida), mientras que el tronco curricular correspondera
al conocimiento campesino-indgena (nuestro conocimiento). Finalmente, las ra-
mas representaran el conocimiento complementario que viene de fuera de las co-
munidades y que igualmente es necesario para la vida comunal (el saber de fuera)
(Garcs Velsquez, 2009: 98)3.

Segn la perspectiva de esta comunidad, la educacin parte de la vida y el conoci-


miento propio, y se relaciona con los conocimientos de otras culturas en la parte
posterior (las ramas del rbol); entonces, las relaciones entre lo intra e intercul-
tural estn al revs de lo que fue el enfoque de la Reforma Educativa. En este en-
tendimiento de la intraculturalidad se asume que en Bolivia hay muchos rboles
educativos formados por muchas races que alimentan diversos troncos (Garcs y
Guzmn, 2003: 29).

La educacin intracultural puede ser entendida como una educacin donde el orien-
tador de sus fines, contenidos y formas son los modos de ser, los procesos histricos
y los contextos socio-culturales y territoriales de cada cultura nacional, con proce-
sos de aprendizaje desde, en, sobre y para la cultura propia. Entonces, la educacin
intracultural puede ser comprendida como una educacin con identidad propia, de
acuerdo con cada cultura local o regional; y en el nivel nacional, una bo- liviani-
zacin de la educacin, reflejando los aportes de todas las culturas nacionales y,
en especial, de las culturas indgena originaria campesinas, porque estos pueblos y
naciones son el origen de la poblacin boliviana (CPE, art. 2) y constituyen la mayo-
ra en el pas (INE, 2002). En la aplicacin curricular existiran variaciones segn las
necesidades de educacin de las culturas de cada regin.

La intraculturalidad en el sistema educativo implica un cambio estructural, donde se


parte del reconocimiento de la diferencia en el manejo de conocimientos y saberes
que hay entre las culturas indgena originaria campesinas y las no indgenas (ver
abajo: Reascos), y de ah se produce todo un nuevo enfoque en cuanto a los obje-
tivos de educacin, espacios, actores, la relacin entre el individuo y la comunidad
en el proceso de aprendizaje, y otros.
76

3. Por qu una educacin intracultural?

Cada pueblo indgena originario, a lo largo de su milenaria existencia, ha desarro-


llado, ha acumulado y ha definido una vasta riqueza de conocimientos, saberes y
prcticas sobre la relacin con la naturaleza, el manejo equilibrado del ecosistema,
las tcnicas de produccin eficaz, las formas de relacin socio-afectivas y su propia
espiritualidad. (...) El propsito de toda cultura es que tales conocimientos y sa-
beres puedan ser compartidos con personas de la propia cultura y con individuos
pertenecientes a otras culturas, y transmitidos a las futuras generaciones por medio
de la educacin tanto escolarizada como no escolarizada.

(Consejo Educativo de la Nacin Quechua, 2007:14-15).

Segn esta definicin del CENAQ, la educacin intracultural es una necesidad natu-
ral de cada pueblo y nacin para reproducir y desarrollar sus conocimientos, prc-
ticas y tradiciones de generacin a generacin y que, sin ello, se muere la cultura
y la lengua. Esto mismo est afirmado por Garcs y Guzmn: Si nuestros propios
procesos educativos no forman parte del tronco de nuestra cultura, entonces es-
taremos contribuyendo a que desaparezcamos como pueblos originarios y a que
desaparezcan los elementos que nuestro grupos culturales tienen que ofrecerle al
mundo como alternativa de vida (2003: 67).

El debate sobre la educacin intracultural demuestra que el colonialismo intelectual


y de conocimientos an no ha terminado1. Esto ha sido reconocido y reflexionado
tambin en el mbito internacional por el sistema de las Naciones Unidas. El Relator
Especial de las Naciones Unidas sobre la Situacin de los Derechos Humanos y las Li-
bertades Fundamentales de los Indgenas ha constatado que la imposicin cultural
en el mbito educativo se ha manifestado en muchos pases en: ... la tendencia de
usar la escuela como un instrumento privilegiado para promover la asimilacin de
los pueblos indgenas al modelo cultural de la mayora o de la sociedad dominante
(E/CN.4/2005/88: pargrafo 41). Asimismo, diferentes autores confirman que un
conocimiento objetivo de la realidad no existe y que los procesos de aprendizaje
siempre funcionan mediante la cultura (Lahdenpera, 2004: 21-23).

Sin embargo, muchas personas han malentendido el propsito de la educacin in-


tracultural como un intento de los pueblos indgenas originarios de aislarse del con-
texto nacional, de los procesos de modernidad o encerrarse en el estudio sobre sus
culturas y saberes. Algunas crticas expresadas sobre la propuesta de la educacin
intracultural manifiestan que no se puede ensear lo intracultural, puesto que cul-
turas puras no existen, sino todas las culturas en Bolivia siempre se han relacionado
entre ellas y son interculturales. Es necesario clarificar que la propuesta de educa-
cin intracultural no parte del aislamiento, exclusin, purismo o idealizacin de las
culturas, saberes y conocimientos indgena originario campesinos, sino est basada
en las necesidades educativas de la realidad boliviana actual, fundamentada por
aspectos pedaggicos y los derechos humanos de los pueblos indgena originarios,
y para enriquecer los saberes, conocimientos y ciencias bolivianas. Segn los en-
trevistados, est clara la visin que la tarea del sistema educativo es facilitar a los
alumnos conocimientos tanto de la cultura propia como de otras culturas. Segn
1. Ver, por ejemplo, Smith (2001).
77

el presidente del CENAQ, una parte importante de la intra e interculturalidad es el


trato equitativo y respeto mutuo:

La intraculturalidad es que cada cultura se reconozca a s misma, tiene que verse a


s misma, y luego tenemos que pensar en la interculturalidad. No tiene que existir
el pensamiento de que una cultura est sobre otra, no tenemos que menospreciar
porque una es mayoritaria en poblacin u otros factores, tienen que convivir todas
las culturas en respeto mutuo (Entrevista con Juan Zurita Escalera).

La experiencia boliviana de Reforma Educativa y otras similares en Amrica Latina


sealan que la interculturalidad en el aula y en la sociedad en general no puede
funcionar antes que las culturas puedan interrelacionarse en condiciones de igual-
dad sin el sometimiento de una a la otra5. Es falso hablar de la interculturalidad,
que tambin es uno de los principios centrales de la nueva educacin boliviana, sin
tomar en cuenta que existen relaciones inequitativas de poder entre las culturas
bolivianas. Para llegar a una relacin equitativa entre culturas indgena originarias
y otras en el mbito educativo, es necesario que los saberes, conocimientos, tcni-
cas, valores, principios, historias, etc. de los pueblos indgena originario campesinos
sean tratados en el mismo nivel y con la misma importancia que los mal llamados
conocimientos universales6. Segn el CENAQ:

El objetivo de la intraculturalidad es contribuir a afirmar y a fortalecer la identidad


cultural de los pueblos y de las naciones indgenas. Se considera una etapa previa e
indispensable para desarrollar, profundizar y recrear esos saberes y, al mismo tiem-
po, para generar condiciones para un dilogo equilibrado y horizontal con otros
conocimientos y saberes externos (2007: 16).

Segn las orientaciones dadas por las organizaciones indgena originarias de Bolivia,
la relacin entre lo intra e intercultural en el mbito educativo puede ser definida
de la siguiente forma:

La concepcin de interculturalidad del movimiento de las naciones indgena origi-


narias est cimentada en: las relaciones igualitarias y de respeto mutuo entre las
diferentes culturas [interculturalidad]; el fortalecimiento de la identidad cultural
[intraculturalidad]; el desarrollo de la lengua originaria y el castellano como segun-
da lengua [plurilingismo] y la gestin territorial con autonoma como una forma
de ejercer el poder poltico en nuestros propios territorios [autonoma] (CONAMAQ
et al., 2004: 9).

Por tanto, la intraculturalidad es un prerrequisito para poder trabajar la intercultu-


ralidad, y, al mismo tiempo, es una finalidad en s, un derecho humano de los pue-
blos indgenas originarios. Este derecho est garantizado, por ejemplo, mediante el
Convenio 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, de la
Organizacin Internacional del Trabajo, vigente en Bolivia como ley nacional desde
el ao 1991. El convenio estipula que los programas y servicios educativos en el con-
texto de los pueblos indgena originarios deben ser desarrollados y aplicados en
cooperacin con los mismos pueblos, con la finalidad de responder a las necesida-
des particulares de los pueblos indgenas, y deben abarcar la historia, conocimiento
y tcnicas indgenasl9, los sistemas de valores y todas las dems aspiraciones socia-
78

les, econmicas y culturales de los pueblos indgenas (Convenio 169 de la OIT, art.
27(1)).

4. Por ejemplo, Boaventura Sousa Santos ha desarrollado esto.

Pienso que es una seal de la persistencia del colonialismo interno en Bolivia que se
siga hablando de los cono-cimientos universales, cuando en realidad en el mundo
existen una diversidad de conocimientos y ciencias (por ejemplo de diferentes cul-
turas asiticas), no solamente los llamados occidentales.

Este reconocimiento implica en la prctica que el Estado debe contar con meca-
nismos adecuados para que los mismos pueblos indgenas originarios campesinos
puedan activamente y de manera efectiva participar en la formulacin del currculo
educativo, para que ste responda a sus aspiraciones sociales, econmicas y cultu-
rales. Como consecuencia de esto, est claro que el currculo de la educacin debe
responder a las realidades particulares de cada pueblo indgena originario campe-
sino y no puede existir solamente un currculo nacional, sinnimo de educacin
homogenizante. Segn el CENAQ:

El actual currculo de la educacin es individualista y, adems, es ajeno a la realidad


de los pueblos indgena originarios. Por dichas razones, se plantea que el currculo
debe partir de los conocimientos y saberes de los pueblos indgenas originarios,
como por ejemplo: la historia y la geografa de la comunidad, basadas en lo comu-
nitario y a la productividad. El currculo debe elaborarse en la comunidad, con la
participacin de todos los actores principales de la educacin: profesores, sabios
indgenas, dirigentes y autoridades educativas sindicales (2007: 71).

La Constitucin Poltica de Bolivia establece un Estado plurinacional, conformado


por una diversidad de pueblos y nacionalidades indgena originarias y otras culturas
no indgenas, y seala que todo el sistema educativo es intracultural, intercultu-
ral y plurilinge. En coherencia con esto, el Ministerio de Educacin y Culturas, en
su documento de trabajo sobre la nueva propuesta curricular, seala que uno de
los objetivos generales de la educacin boliviana es contribuir a la afirmacin y
fortalecimiento de los conocimientos y saberes de las culturas indgena originarias
(intraculturalidad), promoviendo el reconocimiento, la valoracin y desarrollo de la
cultura propia en dilogo con otras culturas (interculturalidad) (2008: 37).

Uno de los problemas estructurales en Bolivia es la migracin interna y externa des-


controlada, causada principalmente por expectativas y necesidades econmicas,
pero donde tambin la educacin juega un rol importante. Por un lado, la educacin
actual directamente transmite valores que producen en los nios, jvenes y adoles-
centes un anhelo de mudarse del campo a la ciudad y, por otro lado, los padres de
familia frecuentemente piensan que la educacin en colegios urbanos es de mejor
calidad que en las comunidades, realidad que no siempre se cumple, porque los mi-
grantes llegan a barrios marginales de las ciudades donde la calidad de educacin es
baja. En esos casos, la educacin funciona como un factor que impulsa la migracin
campo-ciudad (Antequera, 2007; Garcs, 2009; Reynar, 1999 y otros).

Segn Garcs y Guzmn: .la escuela debe estar en funcin de lo que las comuni-
dades desean para sus hijos, de acuerdo al proyecto social y poltico que llevan
79

adelante las comunidades y organizaciones campesinas, indgenas y originarias. (...)


Si queremos que los jvenes se queden en la comunidad para reproducir y recrear
nuestra cultura, entonces el centro de la educacin tiene que ser la educacin co-
munitaria (2003: 66).

Segn el Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran, los problemas que ac-
tualmente existen en relacin con la transmisin de saberes y conocimientos pro-
pios de la cultura guaran dentro del sistema de educacin formal y que tienen que
ser trabajados para poder lograr una educacin intracultural en la escuela son:

Produccin: Falta de apoyo e incentivo econmico y personal para realizar investi-


gaciones y producir materiales educativos.

Transmisin: No existe capacitacin a recursos humanos del lugar.

Aplicacin: Distanciamiento entre autoridades originarias, educativas, docentes y


padres de familia (CEPOG, 2007: 68-69).

Segn el punto de vista desde la coordinacin nacional de los CEPOs, la educacin


intracultural es un paso importante hacia la equidad y relaciones respetuosas en-
tre los saberes y conocimientos de diferentes culturas que conviven en Bolivia, y
plantean que la intraculturalidad implique una revalorizacin y desarrollo interno y
externo de los saberes y conocimientos indgena originarios:

Nosotros estamos planteando varias cosas cuando hablamos de intraculturalidad.


Primera cuestin, es que si queremos esa interculturalidad, tenemos que desarro-
llar y fortalecer nuestros saberes y conocimientos, porque hoy por hoy estn menos
valorados, no se les da el valor cientfico. Cuando hablamos de saberes y conoci-
mientos indgenas se dice: estos son saberes ancestrales, esos saberes son emp-
ricos, no se dice que son saberes cientficos, y para que ocurra eso tenemos que
empezar a valorar y desarrollar nuestros propios saberes y conocimientos que se
pongan al nivel de los otros (...) la intraculturalidad supone el desarrollo de nuestros
propios conocimientos, la consolidacin de nuestra identidad cultural y, sobre todo,
supone el dilogo horizontal entre saberes, y para eso hay que cumplir varios traba-
jos al interior de nosotros mismos, entonces a eso es a lo que estamos llamando la
intraculturalidad (Entrevista con Pedro Apala).

Segn el director del colegio en la comunidad guaran Taput, el nuevo sistema de


educacin en Bolivia debe asumir la realidad tal como est y facilitar a los nios los
conocimientos de su propia cultura y de otras culturas:

Uno viendo la situacin de vida de los habitantes de las regiones, poder mejorar
la condicin de vida, mejorar la calidad de la educacin en cuanto a su origen, en
cuanto a sus costumbres, sus culturas, porque no podemos sustraerle nada ni qui-
tarle lo que efectivamente han convivido durante siglos. Entonces, s, darle un pan-
tallazo o un enfoque ms moderno y a su vez local, prestarle mejores servicios y
que tengan acceso tambin a la tecnologa de punta. (Entrevista con Jess Francisco
Fernndez Hurtado).
80

5. Intraculturalidad como descolonizacin de la ciencia de la educacin hacia mode-


los propios de educacin

La descolonizacin quiere decir que ya no tenemos que esperar que nos lleguen mo-
delos de otros pases tanto en la educacin, en el idioma, o sus costumbres. Noso-
tros mismos tenemos que recuperar nuestra forma de vida, nuestros conocimientos,
nuestros saberes y, de acuerdo a eso, vivir en nuestra Bolivia, porque hasta ahora
estamos colonizados en la educacin, en los saberes y cultura, de ese mismo modo
tambin las expresiones estn colonizadas. (Entrevista con Juan Zurita Escalera).

El cambio en polticas y prcticas de educacin formal para crear procesos educati-


vos propios que nazcan de la realidad social, cultural y lingstica, es una necesidad
sentida en muchos pases y no solamente en el continente americano.

Segn Ortiz Espinoza, desde comienzos del siglo XX, no ha habido suficiente debate
en Amrica Latina, por lo menos en el mbito de los que practican la educacin,
los profesores el porqu, el qu y el para qu de la educacin, pues se ha dado
estas respuestas por sentado (2008: 222). Ahora, con la construccin de una nueva
sociedad plurinacional en Bolivia, es necesario olvidar las suposiciones y abrir este
debate entre todos los actores en el mbito de educacin. Para llegar a esto se parte
de un cambio en las relaciones de poder en los mbitos acadmicos y nuevas con-
ceptualizaciones tericas y pedaggicas. Se requiere repensar qu conocimientos,
cmo y para qu ensear en los diversos mbitos de educacin formal.

Segn Semali y Kincheloe, la incorporacin integral de conocimientos indgenas en


una reforma educativa es un proceso ms amplio que slo lo pedaggico, es parte
de una lucha socio-poltica, donde la defensa por los conocimientos indgenas es
parte inseparable de una reforma acadmica, la reconceptualizacin de la ciencia
y las luchas por justicia y proteccin ambiental. Segn los mismos autores, esto es
posible slo mediante la generacin de una conciencia amplia de los procesos neo-
coloniales (1999: 16-18).

En Bolivia, es todava dominante el discurso de los conocimientos universales


como sinnimo de los conocimientos occidentales, aunque muchos autores, re-
presentantes de los pueblos indgena originarios e intelectuales destacan que un
conocimiento estndar mundializado no existe, sino que todo conocimiento, ciencia
y educacin est impregnado por la forma de ver el mundo (cosmovi- sin) de cada
cultura y su contexto, y est influenciado por fuerzas de poder poltico y las valora-
ciones que se dan a diferentes tipos de conocimientos7.

Las culturas colonizadas no han tenido el acceso al poder en el mundo acadmico


o cientfico y, en consecuencia, sus conocimientos han sido sometidos y no reco-
nocidos por los acadmicos y los grupos en el poder. Los conocimientos y ciencias
indgena originarios han sido relegados al rol de etnociencias (local, que tiene
su base en una etnia cultural), bajo la idea que stos tienen menos validez que la
ciencia universal. Una de-universalizacin de las ciencias, como parte de los pro-
cesos de descolonizacin, puede ayudar a abrir los ojos para ver las otras formas
no-occidentales de entender los conocimientos, saberes y ciencia8. Como lo han
expresado de manera tan clara Garcs y Guzmn:
81

Cuando Europa se convierte en el centro del sistema-mundo, pone tambin en el


centro de comprensin de toda realidad su realidad; es decir, su particularidad cul-
tural la impone como una universalidad que deben aceptar todos los pueblos del
mundo. Esto ocurre en la religin (la religin catlica se vuelve la religin por exce-
lencia), en las lenguas (los idiomas europeos se vuelven los nicos idiomas en los
que se puede transmitir el conocimiento verdadero), en el conocimiento (el cono-
cimiento europeo se vuelve el nico conocimiento objetivo, valedero y, por tanto,
cientfico), en la economa (el modelo capitalista se vuelve la nica manera de es-
tructurar la economa) y en muchos otros aspectos de la vida social (2003: 53).

En consecuencia las culturas indgena originaria campesinas, la afroboliviana y la


mestiza de Bolivia siguen autocensurando sus propios conocimientos y saberes,
porque ...el conocimiento cientfico siempre se cree que vale ms, que es mejor,
que es ms objetivo, mientras al mismo tiempo pensamos que el conocimiento de
nuestras comunidades vale menos, es menos objetivo o que slo vale para ciertas
cosas y no tiene justificacin de validez universal (Garcs y Guzmn, 2003: 54).
Al admitir la existencia de esta realidad, recin se puede trabajar una propuesta
educativa intracultural e intercultural. En el proceso de elaboracin de un nuevo sis-
tema de educacin, se necesita una conciencia clara de las causas y consecuencias
de la universalizacin de los conocimientos que hay en el mundo cientfico y de
educacin. Se puede trabajar una propuesta intracultural, intercultural y plurilinge
recin cuando se da la misma valoracin y el mismo peso a los conocimientos, sa-
beres e idiomas indgena originarios que a los occidentales.

Desde el punto de vista de ciencia occidental, los conocimientos indgena origina-


rio campesinos han sido denominados orales. La oralidad de las culturas indgena
originarias es un trmino que a los ojos de la sociedad moderna ha llegado a tener
una connotacin equivalente a lo informal, no sistmico, no cientficamente com-
probado, de menos calidad y prestigio que los conocimientos y ciencias escritas. As
ha sido, por ejemplo, en el campo jurdico, donde el derecho oral consuetudinario
ha sido clasificado como derecho por mano propia frente al derecho escrito posi-
tivista; y en cuanto a la ciencia de historia, sta ha sido completamente de privada
de las culturas que no cuentan con alfabetos, por ser caracterizadas como socieda-
des pre histricas, aun cuando cuenten con un registro histrico detallado y desde
los tiempos remotos en su memoria colectiva, como es el caso de varias culturas
amaznicas. Prada ha constatado que la ausencia de escritura alfabtica no seala
bsicamente una deficiencia, sino solamente otra manera de transmitir y repetir los
discursos y, sobre todo, una finalidad poltica diferente (2009: 114). Hay que desta-
car que las culturas indgenas de Bolivia han tenido y tienen otras formas de registro
y transmisin de informacin, como es, por ejemplo, mediante la iconografa en los
tejidos y la cermica.

Y cmo trabajar esta realidad desde la ciencia de la educacin? Existen dos formas
de pensar: uno es que la lgica de ver el mundo, los conocimientos y saberes ind-
gena originario campesinos son tan diferentes que no deben ser descritos con tr-
minos occidentales, como son la ciencia, la epistemologa, la pedagoga, etc. Otros
pensadores reivindican el uso de estos conceptos para que las culturas indgena ori-
ginaria campesinas sean tratadas con el mismo valor que las otras culturas, y para
poder manejar un dilogo intercultural con los trminos que son comprendidos por
los no indgenas. Segn Ishizawa, desde la experiencia de trabajo en comunidades
82

quechuas y aymaras del Per, el uso de conceptos como la epistemologa puede ser
ampliado para poder establecer ese dilogo entre culturas, cualquier epistemologa
se asienta enteramente en la tradicin intelectual occidental. No hay tal en la vida
de los criadores campesinos de los Andes Centrales. Esa va intelectual a la reflexin
sobre el saber es desconocida aqu. Proponemos, por tanto, una comprensin ms
amplia de la epistemologa que no la reduzca a una teora del conocimiento cientfi-
co, sino que abarque el espectro de vas de acceso al saber que facilita el fluir de la
vida (Ishizawa, 2009: 9-10).

Hay varios autores indgenas y no indgenas que han analizado los conocimientos
y saberes indgena originarios y han llegado a caracterizar y fundamentar el pensa-
miento indgena originario sobre el conocimiento, saberes y ciencia o la epistemo-
loga indgena originaria. Pari ha analizado el concepto quechua yachay como base
para el pensamiento cientfico quechua. Segn este autor, el yachay no es slo la
capacidad cognitiva del saber, si no es un saber hacer, practicar y aplicar.

Abarca tambin el campo de las habilidades del saber hacer algo y la adquisicin
de un hbito. (...) podemos ver claramente que aqul que sabe algo debe saber de-
mostrarlo por medio de la aplicacin de ese conocimiento; es decir, no slo dar un
examen para dar cuenta de su conocimiento, sino demostrar haciendo aquello que
sabe. Esta situacin cambia definitivamente la visin de conocimiento occidental
centrado en un proceso enteramente mental y de extremo racionalismo en contra-
posicin al empirismo (Pari, 2009: 52-53).

Segn las Naciones Unidas, el conocimiento indgena puede ser definido como el
conocimiento que la comunidad indgena acumula durante generaciones como pro-
ducto de su experiencia de vida en un ambiente particular. El conocimiento indge-
na es nico para cada cultura y sociedad y est insertado en prcticas comunitarias,
instituciones, relaciones y rituales. El conocimiento indgena juega un rol importan-
te en la definicin de la identidad de la comunidad. Representa las habilidades e
innovaciones de un pueblo y el saber colectivo de la comunidad (PNUMA).

La nueva propuesta curricular del Ministerio de Educacin y Culturas, en la descrip-


cin de la epistemologa del sistema educativo plurinacional, asume elementos de
la forma indgena originaria de comprender los conocimientos y saberes. Segn el
Ministerio, la epistemologa del nuevo sistema educativo se construye a partir de
la relacin del ser humano con el cosmos, la naturaleza y la comunidad, y encuentra
explicaciones y razones integrales para desarrollar una conciencia histrica, social
y cultural propias (2008: 31). Segn esta misma propuesta, los saberes y conoci-
mientos son tratados desde una visin holstica, cclica y complementaria basada
en las dimensiones ser, conocer, hacer y decidir para vivir bien. Una condicin ne-
cesaria para su implementacin es el enfoque multi, inter y transdisciplinario, y la
relacin entre la teora y la produccin, en un proceso permanente de construccin
(Ibid.: 32-33). El desafo de esta propuesta es cmo poder implementar lo holstico,
cclico y complementario mediante un sistema de organizacin de conocimientos
basados en el sistema disciplinar (aunque multi, inter y trans), siendo que estas
dos formas (lo holstico-cclico y lo disciplinario) de organizacin de conocimientos
representan dos formas diferentes y, de alguna manera, opuestas de tratar los sa-
beres y conocimientos.
83

En el nivel terico se puede referir, por ejemplo, a la propuesta del filsofo ecuato-
riano Nelson Reascos sobre las caractersticas de una epistemologa indgena. Re-
ascos pone en consideracin seis puntos que l presenta como caractersticos de la
epistemologa indgena y diferente de la epistemologa occidental:

1) Holstico o integral. Segn este autor, todas las culturas indgenas tienen una
forma integral de comprender y ver el mundo; por lo tanto, la epistemologa no
puede ver un conocimiento ni validar a otro, sino tiene que ser una epistemolo-
ga holstica.
2) Una epistemologa que no pretende validar al objeto, sino al sujeto. En el mundo
indgena no es importante la accin, sino el sujeto.
3) Epistemologa del saber y no del conocer. Desde la cosmovisin integral de la
vida que tienen las culturas indgenas, se privilegia el saber sobre el conocer.
4) Una epistemologa polivalente, capaz de reconocer valores ajenos, porque las
culturas indgenas son incluyentes.
5) La epistemologa indgena tiene que ser subordinada a la poltica, quiere decir,
la organizacin, la administracin y el gobierno de la comunidad para vivir en
conjunto.
6) Tiene que estar subordinada a la tica, entendiendo la tica como todo aquello
que cuida la vida (Reascos, 2009: 40-45)

Para este autor, est claro que los procesos de educacin indgena tienen que es-
tar ntimamente conectados con su epistemologa: esta epistemologa indgena
tendra que aterrizar en un proceso educativo. Como ha hecho occidente. Cuando
occidente produce ciencia, esa ciencia llega al aula (Ibid.: 44). Entonces, ese en-
tendimiento de los saberes, la epistemologa y la ciencia indgena debe formar las
bases para una educacin formal indgena originaria campesina. Por lo tanto, no se
trata slo de rescatar y reconocer los conocimientos y saberes indgena origina-
rio campesinos; es la obligacin del sistema educativo encontrar espacios y formas
para continuar su produccin y reproduccin (Ibid.).

Otros autores y representantes de las culturas indgena originarias enfatizan la cen-


tralidad de lo territorial en la generacin de saberes y conocimientos en las culturas
indgena originarias, algo que est ausente en la propuesta de Reascos. Segn Pra-
da, en relacin con algunos pueblos amaznicos:

Tanto los tsimane como los mosetenes han construido histricamente un sistema
educativo que les permita manejar racional y sosteniblemente los recursos natura-
les que existen en su territorio, han educado a sus hijos en el manejo del sistema
ecolgico en el que viven y, al mismo tiempo, de transmitirles tecnologas y herra-
mientas, han recreado en las generaciones ms jvenes un sistema de valores en
torno a las relaciones que la sociedad tsimanmosetn establece con la naturaleza,
las relaciones entre los mismos hombres y entre ellos y los seres sagrados (2009:
101).

Existen varias propuestas de describir o sistematizar las caractersticas de los cono-


cimientos y saberes indgena originario campesinos (ver, por ejemplo, Pari 2009,
que recoge algunas de estas caractersticas). En la siguiente lista, hay algunas de
ellas:
84

Comunitario, no de propiedad (autora) individual, ha sido construido en largo


lapso de tiempo, como parte del desarrollo comunitario.
Comunitario y de construccin conjunta no solamente entre las personas, sino
en interactua- cin con el entorno vivo y el mundo espiritual.
Es principalmente oral y viva, porque al registrar en escrito hay la tendencia de
perder una parte de la dinamicidad que es caracterstica de los conocimientos
indgena originarios. Existen otras formas de registro, como mediante tejidos,
cermica, kipus.
Es la comunidad la que da el reconocimiento, no es mediante ttulos.
Las comunidades tienen sabios que son reconocidos por la comunidad como po-
seedores de los saberes.

Desde la experiencia de PRATEC, el anlisis sobre las epistemologas andinas ha sido


una necesidad surgida en su trabajo educativo para poder responder a la demanda
de las comunidades de trabajar bajo un enfoque educativo denominado por ellos
como iskayyachay/paya yatiwi(en quechua y aymara) o dos saberes. Segn PRATEC,
para poder asumir el trabajo, se ha requerido una exploracin de las formas en
que el conocimiento y los saberes se regeneran en comunidades epistmicas de-
terminadas. Se trata de ir ms all de la incorporacin de los saberes locales en el
currculo escolar que ha sido un primer paso en este camino (Ishizawa, 2009: 9).

Los conocimientos indgena originarios son comunitarios e integrales, en su proceso


de construccin y uso, donde las divisiones tan fundamentales de la ciencia occi-
dental como es, por ejemplo, la divisin entre las ciencias exactas y la religin
no funcionan:

La abstraccin y la descontextualizacin tan caractersticas de la ciencia moderna


estn fuera de lugar en un sistema de produccin de conocimientos basado en la
cohesin entre el mundo humano, natural y espiritual. El individuo est conectado
al grupo, el grupo a la naturaleza, y la naturaleza al dominio de lo espiritual (Semali
y Kincheloe, 1999: 42).

Otra diferencia fundamental entre los saberes indgena originarios y los occiden-
tales tiene su origen en las diferentes formas de percibir el mundo. Simplificando:
en el mundo moderno occidental, todo (incluso los humanos) puede ser clasificado
como recurso apto para servir el aparato productivo consumista; y en el mundo in-
dgena originario se enfatiza que todos (piedras, plantas, ros, montaas) son seres
vivos y que todo ser vivo merece respeto. Estas diferencias han influido en el desa-
rrollo de los conocimientos y saberes indgenas y no indgenas y el uso que se han
querido dar a stos. Por ejemplo, en relacin con la naturaleza, la tendencia general
del mundo moderno ha sido la explotacin y, en las culturas indgena originarias, se
ha buscado una convivencia.
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