Anuario Nº 8 - Fac. de Cs.

Humanas - UNLPam (299-308)

Aproximación a la lectura en lengua extranjera:
diferentes modelos bajo la lupa

Lucía I. Rivas

Resumen
La lectura en segunda lengua (L2) o lengua extranjera ha sido motivo de numerosas
investigaciones, que intentan dar cuenta de las estrategias que los lectores utilizan al
momento de decodificar y entender un texto escrito. Muchos de estos estudios tuvieron
como finalidad el develar la raíz de los problemas que los lectores poco eficientes enfrentan,
con el objetivo de brindarles una ayuda apropiada. Los modelos de lectura resultantes de
estas investigaciones muestran diferentes tipos de procesamientos cognitivos que los
lectores utilizarían al leer. Estos modelos han ido cambiando desde mediados del siglo
XX a la fecha, y esto ha repercutido, consecuentemente, en las actividades de lectura propuestas
en los libros de texto para la enseñanza del idioma. En este trabajo se discuten los modelos
más relevantes a lo largo del tiempo y se destaca la importancia de los modelos interactivos
y de la teoría del esquema, que consideran la tarea de lectura en toda su complejidad,

Lenguas Extranjeras
involucrando no sólo las nociones lingüísticas que necesita quien lee, sino también los
conocimientos previos del lector respecto del tema en cuestión, el contexto de situación en que
se producen e interpretan los textos, y el trasfondo cultural e ideológico que subyace en ellos.

Palabras clave: modelos de lectura, procesamientos cognitivos, top-down/bottom-up, teoría
del esquema, conocimientos previos.

Reading in EFL/ESL. A critical consideration of different approaches

Abstract
Reading in EFL/ESL has been the target of several and varied research papers which try to
account for the strategies readers use at the moment of decoding and understanding a
written text. Many of these papers have had the aim of revealing what is behind the
problems poor readers face, in order to provide appropriate help. The resulting reading
models show different kinds of cognitive processes readers might go through at the
moment of reading. These models have changed in the course of time since the nineteen
sixties, and this has had its implications in the reading activities EFL/ESL textbooks
offer. In this paper the most relevant reading models are discussed and the importance of
interactive and schema theory models is highlighted, as these latter ones take into account
the reading task in all its complexity, involving not only the linguistic notions necessary for
the reader, but also the background knowledge related to the topic at hand, the context of
situation in which texts are produced and interpreted, and the cultural and ideological
models that are presupposed in every text.

Key words: reading in EFL/ESL, cognitive processes, top-down/bottom-up, schema theory.

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L. envolvendo não só as noções lingüísticas que necessita aquele que lê. nas atividades de leitura propostas nos livros texto para o ensino do idioma. processamentos cognitivos. que consideram a tarefa de leitura em toda a sua complexidade. No presente trabalho se discutem os modelos mais relevantes ao longo do tempo e se destaca a importância dos modelos interativos e da teoria do esquema. top-down/bottom-up. Palavras chave: modelos de leitura.Rivas. I. mas também os conhecimentos prévios do leitor. Humanas . e têm repercutido. conseqüentemente. com o objetivo de lhes brindar uma ajuda apropriada. de Cs. Os modelos de leitura resultantes destas pesquisas mostram diferentes tipos de processamentos cognitivos que os leitores utilizariam ao ler. Estes modelos têm mudado desde meados do século XX. teoria do esquema. 300 . Muitos de estes estudos tiveram como finalidade desvelar a raiz dos problemas que os leitores pouco eficientes enfrentam. e o quadro cultural e ideológico que subjacente. o contexto da situação em que se produzem e interpretam os textos.Fac. com respeito ao tema em questão. Anuario Nº 8 . que tentam dar conta das estratégias que os leitores utilizam no momento de decodificar e entender um texto escrito.UNLPam (299-308) Aproximação à leitura em língua estrangeira: diferentes modelos sob a lupa Resumo A leitura em segunda língua (L2) ou língua estrangeira tem sido motivo de numerosas pesquisas.

Eran también comunes los ejercicios de vocabulario –las palabras difíciles– y de estructuras sintácticas en el texto. Aproximación a la lectura en lengua extranjera: diferentes modelos bajo la lupa Introducción La lectura es un proceso activo. la lectura empezó a ser considerada dentro de su contexto humano y social. que tenía una existencia independiente. hacían de la lectura una tarea aburrida y tediosa. La buena lectura era equivalente a la buena decodificación de palabras impresas. Esto es lo que se sabe actualmente. ya que los estudiantes se enfrentaban a un texto liso. Las aplicaciones de este modelo en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. como se ejemplifica en el apéndice (Texto 1). desde el extremo de considerar que era un proceso lineal de lo específico hacia lo más general (bottom-up) al otro extremo de pensar en un único proceso lineal de lo más global a lo más específico (top-down) para. finalmente llegar al equilibrio entre estos dos. de la misma manera en la que se buscan palabras en un diccionario. con los modelos interactivos en los que se consideran ambos tipos de procesamiento (top-down y bottom-up). sin introducciones previas al contexto en el cual ese texto era construido y. Se creía que el sentido estaba contenido en el texto. Los ejercicios de comprensión lectora apuntaban a su significado literal. A partir de que esta actividad dejó de ser considerada pasiva. el mensaje transmitido. los modelos existentes daban cuenta de procesamientos cognitivos simples y lineales en los que la construcción del mensaje era el resultado de una interpretación de la imagen visual que involucraba –o no– una re-codificación en lenguaje oral de los signos en la página. Los dibujos o las figuras presentes tenían la intención de ilustrar el texto más que de activar algún conocimiento previo. Desde Kenneth Goodman en adelante. Pero los distintos enfoques con respecto a la lectura han recorrido un largo camino para llegar a estas precisiones. los modelos han cambiado drásticamente. El resultado esperado de la actividad de lectura era develar el significado que el texto tenía. especialmente debido a los avances en la investigación y en el estudio de procesos cognitivos. Los modelos Lenguas Extranjeras Durante la década del sesenta. Estos modelos eran limitados porque no tenían en cuenta la inserción de cada porción de lenguaje en una esfera socio-cultural. en algunos casos. Incluían preguntas sobre el mensaje explícito en el texto –su semántica– sin trazar ninguna conexión con los esquemas cognitivos o la propia experiencia de los lectores. inclusive sin título. Los avances en los estudios psicolingüísticos fueron 301 . ni el conocimiento previo del lector. dando un giro dramático durante la segunda mitad del siglo XX. una actividad personal y privada en la que el lector interactúa con el texto para reconstruir un mensaje por medio de un procesamiento psico-socio-lingüístico.

. Pero aun cuando tengan este nivel de competencia. enfatizando el hecho de que los lectores hacían predicciones holísticas respecto del mensaje en un texto. en el que el conocimiento conceptual –etapas de alto orden de procesamiento– era la base para la comprensión. basando sus intuiciones en el contexto de situación y el conocimiento que tenían en sus mentes acerca de tales situaciones: “Los lectores eficientes minimizan la dependencia en los detalles visuales” (1) (Goodman citado en Carrell et al. de Cs. Los lectores debían hacer un muestreo de porciones del texto de manera cíclica.] el lector no necesita usar toda la información que le está disponible. también es limitada su capacidad de hipotetizar correctamente. Las preguntas que se hacen apuntan a una comprensión global y se refieren a conceptos básicos más que a detalles específicos. predecir. 1988: 74) El (Texto 2) del apéndice es un ejemplo de una tarea de lectura basada en un modelo top-down (de lo global a lo específico). Como Goodman mismo dice: [. especialmente cuando se trata de lectura en una segunda lengua (L2) o lengua extranjera. y que aun una aproximación instruida al significado no es sustituto de 302 . Anuario Nº 8 . Los hablantes extranjeros no poseen los mismos recursos lingüísticos que los hablantes nativos. Es fácil observar cómo se alienta al alumno a hacer predicciones.Rivas. I. la lectura era considerada como un proceso lineal desde lo global hacia lo específico (top-down). por lo tanto. Como se desprende de la descripción previa. Los lectores de una lengua extranjera nunca tendrán la percepción y la decodificación automáticas que los lectores hábiles tienen en su lengua madre (L1). Por lo tanto. un buen lector no necesitaba usar todas las claves textuales que se ofrecían. sus recursos con respecto al vocabulario y a las estructuras sintácticas son limitados y. prestándoles atención a las ilustraciones y al título. L. “No debemos.UNLPam (299-308) aplicados a los modelos de lectura. mapas y fotos construye un contexto para el texto lingüístico. Goodman llamó a la lectura un “juego de adivinanzas psicolingüístico”. Este no es de ningún modo un proceso de percepción exacto. Los lectores en una L2 necesitan tener un determinado nivel de competencia lingüística en esta lengua para poder procesar cognitivamente la información textual. sino más bien podría hacer predicciones correctas desde una mínima información visual. yo creo. La abundancia de gráficos. La lectura es un proceso en el que el lector toma y elige de la información disponible sólo lo suficiente para seleccionar y predecir una estructura de lenguaje que sea decodificable. evaluar sus predicciones y confirmarlas o hacer los cambios necesarios. (Goodman citado en Carrell et al.Fac. La buena lectura era equivalente a una predicción eficiente con la menor cantidad de texto posible. sin basarse en los gráficos sino en su conocimiento (semántico y sintáctico) del idioma. y el significado global del texto pasó a tener relevancia absoluta. Estos modelos top-down tienen sus limitaciones. 1988: 12). de tal manera que muchas de ellas pueden responderse sin siquiera leer el texto. Humanas .. perder de vista el hecho de que el lenguaje es un problema serio en la lectura en segunda lengua.

que dan por sentado que “las habilidades en todos los niveles de procesamiento están disponibles interactivamente al procesar e interpretar un texto” (Carrell et al. Coady sugirió que es en realidad el conocimiento que los lectores tienen en interacción con el texto lo que los lleva a la comprensión. si se asume que los lectores transfieren sus habilidades de lectura en L1 a situaciones similares en L2. De estas consideraciones surgen los ‘modelos interactivos’. Estos modelos se llamaron modelos de la ‘teoría del esquema’. Por lo tanto. Además. que co-actúan en la interpretación de un texto. el hacer predicciones respecto de situaciones desconocidas toma mucho más tiempo que el decodificar e interpretar desde lo lingüístico un texto impreso. considerando particularmente la relación entre el conocimiento y la formación previa del lector y el texto escrito. que los estudiantes con algún tipo de educación o formación occidental aprenden inglés más rápidamente. Lenguas Extranjeras [. Otros modelos tomaron en cuenta especialmente la interacción entre el lector y el texto. Pero la interacción involucra diferentes aspectos. como muchos hemos hecho. Sugiere que las palabras se insertan en un contexto que influye en la identificación de los significados. será conveniente conocer cuál es la competencia lectora que tales lectores tienen en su lengua madre y su aproximación a los textos antes de considerar una lectura como poco eficiente. 1988: 59). Esto implica que de vez en cuando los lectores necesitan recurrir a niveles más bajos de procesamiento al decodificar –es decir.. surgen los modelos interactivos de lectura. ya que 303 . bajar a la palabra escrita– para entender un mensaje. De ahí en más. 1988: 75) La investigación muestra que este conocimiento base que los lectores traen al texto es crucial para la comprensión. y de esta idea de que los textos están inmersos en una cultura. 1988: 97) (2). Como desarrollo de este modelo psicolingüístico básico. Algunos de estos modelos consideraban la interacción entre las etapas altas y bajas de procesamiento cognitivo en el proceso de lectura. El fiarse solamente de los niveles más altos de procesamiento cognitivo y de conjeturas conducirá a lectores hábiles en lengua extranjera a malos entendidos si es que no conocen o no comparten el trasfondo cultural que se refleja en el texto. Los resultados de la investigación en lectura sugieren que los modelos interactivos deberían considerarse especialmente en la enseñanza de una lengua extranjera. lo que transformaría a estos lectores en menos eficientes.. que aquellos sin tal formación.] el conocimiento previo se torna una variable importante cuando notamos. Otra consideración a tener en cuenta es que el contexto está restringido a la cultura. Rumelhart (1977) propuso un modelo que describe la interacción entre procesamientos de nivel alto y bajo.” (Carrell et al. Aproximación a la lectura en lengua extranjera: diferentes modelos bajo la lupa una decodificación precisa. hay etapas de alto nivel de procesamiento que afectan la interpretación en los niveles más bajos y viceversa. Con respecto al primer tipo de interacción antes mencionada. en promedio. Asimismo. (Coady en Carrell et al.

de Cs. a saber: que las deficiencias lingüísticas se vuelven factores de inhibición al leer. no reconocen o confunden las palabras aisladas. por supuesto. Esta teoría explica el hecho de que distintos lectores pudieran interpretar el mismo texto de maneras diferentes. del modo bottom-up (de lo específico a lo global) y por lo tanto no necesitan recurrir a la predicción. I. Su modelo interactivo- compensatorio intentó dar cuenta de todo lo que se conocía hasta el momento respecto de los lectores buenos y deficientes. Los textos no tienen significado en sí mismos. Stanovich (1980) afirmaba que el conocimiento surge de varias fuentes al mismo tiempo. recurriendo a diferentes fuentes de conocimiento. Otro de los tantos modelos interactivos que intentaron explicar los procesos cognitivos en la lectura fue el desarrollado por Stanovich (1980).UNLPam (299-308) proveen posibles soluciones a los problemas de los que dan cuenta diferentes estudios en lengua extranjera. los lectores hacen un uso interno de varios tipos de conocimiento al decodificar e interpretar textos simultáneamente” (Eskey citado en Carrell et al. Carrell y Eisterhold distinguieron entre “el esquema formal (el conocimiento previo de las estructuras formales.Fac. L.. Junto a esta noción. ya sea porque hubo fallas en el momento de la decodificación o porque se carece del esquema correspondiente. Refiriéndonos al segundo aspecto considerado antes respecto de la palabra ‘interactivo’. sino que los lectores extraen y construyen el significado desde su propio conocimiento. o demoran demasiado tiempo en identificarlas y compensan esta falla con la elaboración de conjeturas.. definen la diferencia entre un buen lector y uno deficiente en términos de procesamientos interactivos. 1988: 96). Los lectores deficientes. aunque refiriéndose a la L1. que algunos lectores sin éxito hipotetizan extensivamente. Se explica la falta de comprensión en cualquier nivel en términos de no poder activar el esquema correcto (formal o de contenido). libres de contexto. o que es necesario el conocimiento de extensas listas de vocabulario para la comprensión de un texto. y que las deficiencias en cualquier punto del proceso de lectura pueden ser compensadas por el lector. por el contrario. los lectores entienden lo que leen al confrontarlo con sus propias estructuras de conocimientos previos.Rivas. Ellos dicen que los buenos lectores son buenos porque pueden decodificar palabras automáticamente. que son llamadas ‘esquemas’. que es. ya que la interpretación está condicionada por el esquema activado en particular por el lector. De acuerdo con esta teoría. cultural. Como lo explica Eskey “. 304 . de organización retórica de distintos tipos de textos) y el esquema de contenido (el conocimiento previo del área de contenido de un texto)” (Carrell y Eisterhold citados en Carrell et al. la comprensión involucra más que el conocimiento lingüístico. 1988: 79). ya que es la información impresa lo que activa el esquema que permite el procesamiento más elevado de la interpretación global. Van Dijk y Kintsch (1983). Humanas . el procesamiento de lo específico a lo global (bottom-up) entra en juego nuevamente. Anuario Nº 8 . los modelos de la teoría del esquema dedicaron su atención a la interacción entre el lector y el texto.

Como Eskey dejara en claro. Las actividades de poslectura apuntan a la construcción de vocabulario. las ilustraciones intentan activar el esquema de contenido correcto. Las implicancias de que el conocimiento previo esté condicionado por la cultura. siguiendo un procesamiento bottom-up. puede entenderse que la lectura no es una tarea sencilla. son cruciales al considerar las actividades de lectura para estudiantes de una lengua extranjera. 1988: 85). Conclusión De todo lo dicho anteriormente. Aproximación a la lectura en lengua extranjera: diferentes modelos bajo la lupa Esta noción se torna un tema realmente importante cuando se refiere a la lectura en una segunda lengua. de que los lectores de L2 necesiten tener cierta competencia en el lenguaje y ciertas habilidades de procesamiento. Los docentes deben intentar “minimizar las dificultades de lectura y maximizar la comprensión proveyendo información cultural relevante” (Carrell et al. Las preguntas de pre-lectura incentivan Lenguas Extranjeras el reconocimiento de los animales que son los personajes principales en estos cuentos y el conocimiento previo que los alumnos puedan tener sobre este género. y de que el conocimiento cultural en la mayoría de los casos esté implícito o presupuesto en los textos. Con el esquema formal ya activo. 1988: 96). Se ha demostrado que leer con fluidez implica la capacidad de decodificar exitosamente y de relacionar la información obtenida con el conocimiento previo en la mente del lector. y a conceptos e ideas generales de ‘lectura entre líneas’. Los estudiantes deben observar las ilustraciones de escenas relevantes en las historias y unirlas con el texto correspondiente. y una comprensión exitosa no puede lograrse sin éstas” (Eskey citado en Carrell et al. que requiere habilidades de procesamiento bottom-up y top-down. pero la decodificación es también un proceso cognitivo. Como lo afirma Eskey: “La lectura exitosa es mucho más que la simple decodificación. Consiste en cuatro cuentos diferentes para niños que se presentan con un título que activa en los estudiantes el esquema formal de un cuento. o lengua extranjera. El (Texto 3) es un ejemplo de una actividad de lectura que contempla los modelos de lectura interactivos y de la teoría del esquema. que siguen un procesamiento top-down. Esto puede hacerse manipulando los textos que los estudiantes leen y/o proveyendo la información necesaria a los lectores. los docentes de L2 o extranjeras deberían ser conscientes de estos hechos para tener la capacidad de brindar a los alumnos la ayuda necesaria 305 . Otro elemento que apunta a activar un esquema determinado es el hecho de que uno de los cuentos sea tradicional y famoso en el mundo occidental. Esto demuestra que los lectores eficientes pueden decodificar eficientemente (en procesamiento bottom-up) y que la automaticidad y el reconocimiento inmediato de las palabras liberan sus mentes para activar los esquemas relevantes y ser capaces de recurrir a estrategias de comprensión de niveles más elevados de procesamiento cognitivo.

puede entenderse la importancia de este último modelo.Rivas. resulta casi imposible que los estudiantes de lengua extranjera puedan hacer una lectura crítica de los textos y llegar a los significados implícitos entre líneas. Anuario Nº 8 .Fac. G. 306 . (1967: 26-27). Son los docentes quienes deben brindar a los estudiantes la información cultural necesaria para facilitar la comprensión. tampoco es bueno transformar la tarea de lectura en un juego de adivinanzas.UNLPam (299-308) durante el proceso de lectura. 1988: 99). Así como no es válido ya focalizar la atención solamente en la etapa de decodificación. top-down y bottom-up” (Eskey citado en Carrell et al. no preparados para la enseñanza de lengua extranjera. L. Si se considera la lectura de textos auténticos. Apéndice Texto 1: Alexander L. de Cs. I. Existe la necesidad de focalizar en ambos aspectos al mismo tiempo ya que “una lectura precisa y fluida demanda habilidades en ambos tipos de procesamiento. Humanas . Sin estos conocimientos previos. del que se desprende que una de las mayores dificultades con las que se enfrentan los hablantes no nativos competentes en la L2 es la carencia de los modelos ideológicos y culturales que subyacen en los textos.

Aproximación a la lectura en lengua extranjera: diferentes modelos bajo la lupa Texto 2: Abbs & Freebairn (1980: 50-51). 307 . Lenguas Extranjeras Texto 3: (Prodromou 2000: 60-61).

Carrell. Humanas . Developing Strategies. G. P. & Eskey.Rivas. Oxford: Macmillan Heinemann English Language Teaching. Londres: Longman Group Limited.P. Interactive Approaches to Second Language Reading. (1983). Van Dijk. I. de Cs. (1967). Fecha de recepción: 05/03/2007 · Fecha de aceptación: 03/07/2007 308 . Bibliografía Abbs. Rising Star.Fac. L. & Kinsch. Fluency in English. A Pre-First Certificate Course. L. Devine. Anuario Nº 8 . Cambridge: C. & Freebairn. W. Prodromou. (2) Cursivas en el original. I. B. (1980). D. T. (Eds. Alexander.UNLPam (299-308) Notas (1) Esta y todas las demás traducciones de textos y términos en inglés son propias. (2000). Essex: Longman Group Limited.) (1988). New York: Academic Press. L. Strategies of Discourse Comprehension..U. J.