Formación docente e interculturalidad

Conferencia de Elena Achilli
Doctora en Ciencias Antropológicas
Profesora en Historia (Or. Antropología)
Profesora Titular Ord. en la
Universidad Nacional de Rosarlo (UNR)
Investigadora del Consejo de
Investigaciones de la UNR
Profesora en distintos posgrados del país

Esta conferencia fue pronunciada en el marco de la presentación del 11°
número de la revista "Dcdio^oú. 'Pedayáyiaxi el día 22 de m ayo de 2008. * En esta
ocasión, la Dra. Elena Achilli, partiendo de una idea de diálogo crítico, planteó la
concepción de formación docente y de interculturalidad y contextualizó la explo­
sión de lo intercultural.
Rechazando la noción de cultura como estática y homogénea, sostuvo que
es necesario relacionarla con las condiciones sociales e históricas para no caer
en el error de incorporare! discurso de la diversidad como un discurso falsam en­
te democrático.

Muchas gracias por la presentación y por la invitación a
com partir con ustedes la presentación de esta revista. Hablar
de once números supone una tarea académica importante que
resulta necesario destacar. Adem ás, quisiera disculparm e ya
que en las varias invitaciones que he recibido con anterioridad
me fue imposible participar de estos espacios. De manera que
les agradezco nuevamente la invitación.

* Se ha intentado adaptar el discurso oral, en la medida de lo posible, a los fines
de su publicación (nota de la editora).

'DióCoyoo- T >
et(at¡i¿y¿¿04: Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138 121

Estoy planteando el diálogo como una herram ien­ ta de conocimiento. por lo tanto. Más bien quisiera provocar un diálogo. el cual en las últimas décadas resulta tan fuerte­ mente constitutivo de nuestras prácticas y nuestros sentidos com unes com o profesores. en un triple proceso: como proceso de interacción y contrastación. complementa y amplía las ideas que de alguna m a­ nera trataré de com partir con ustedes. al mismo tiempo que va id en tifican d o núcleos sobre los cuales dialogar. Es decir. 121-138 . polemiza. Es decir. como un modo de conocer. Sabemos de las dificultades y riesgos que corremos cuan­ do intentamos conocer problemáticas en las que estamos tan im plicados por nuestras propias experiencias y. es que debe­ mos neutralizar cualquier sentido de ritualidad académica que puede suponer una conferencia. contrasta. A mi entender. por lo menos. y por el otro. posibilita plantear esta charla como disparadora del debate e invitarlos a ello. por las variadas apropiaciones explícitas e im plícitas que v a ­ mos realizando en nuestras prácticas cotidianas. octubre 2008. o más correc­ tamente el séntido crítico del diálogo que interroga. el diálogo no como un idílico consenso. Remarco esta idea del diálogo en tanto herramienta de conocimiento que se despliega. Lo prim ero que uno tendría que decir ante una situación como la presente. com o diría Pierre Bourdieu. reali­ zar una primera aproximación al tema de la formación docente y de la interculturalidad desde esta perspectiva del diálogo. sino como una herramienta de conocimiento que nos per­ mita objetivar con mayor claridad un tema como es el que plan­ tea el título de esta charla acerca de interculturalidad y form a­ ción docente. y más frente a tanta juventud. De tal modo que recuperar el sentido crítico del diálogo tendría una doble pretensión: por un lado. como consenso sin conflictividad. produce transform aciones tanto en aquello que se intercam bia como en los mismos sujetos discutidores. Pág. tanto la formación docente como las pro­ blem áticas de la interculturalidad suponen procesos de inter­ cam bio en los que podemos recuperar de modo explícito ese sentido crítico que conlleva al diálogo. N° 12. el diálogo como una herramienta de conocimiento que se despliega en el pro­ ceso de interacción y contrastación que. en tanto autoriza y legitima sim bólicam ente una determ inada palabra. Me interesaría repetir esta idea porque me parece que saca la concepción de diálogo como idilio. como proceso en el que se van “D itiloqo¿ T^edayóyúMl. tan planteado en las últimas déca­ das. Año VI.

Esto es lo que. identificando núcleos problemáticos sobre los cuales intercam ­ biar en esas interacciones y. Un modo de conocer desde el cual podemos trabajar alre­ dedor de núcleos problem áticos de las relaciones y procesos socio-educativos y. la crítica como una herramienta intelectual que potencia no sólo los modos de conocer (cuando queremos ge­ nerar conocimientos sobre alguna problemática particular) sino. basam ento de un modo de conocer el mundo de lo so­ cial y. los modos con que desarrollam os nuestras prácticas cotidianas como docentes. in­ terrogarla. Es así como estoy pensando el diálogo. hace del diálogo un modo de pro­ ceder crítico y. cualquier proceso so­ cio-educativo. Año VI. a su vez. ¿Qué VcóéofM PecUc/áyitoi. Desde esta misma perspectiva podríamos entender a la form ación docente. com parar y poner en relación una d i­ versidad de información sobre determ i­ nada problem ática. Q uisiera aclarar que no me estoy refiriendo sólo a lo crítico en el sentido que suele usarse cotid ian a­ m ente com o crítica de a sp e cto s que v em os com o negativos. Estoy e n te n ­ diendo la noción de crítica en un senti­ do metodológico. octubre 2008. por último. Me parece que es esta no­ ción de interacción. también. Por lo tanto. N° 12. de identificación de aquello sobre lo que estamos dialogando y de transform ación tanto del contenido que circula como de nosotros mismos como sujetos dialogantes lo que hace dei diálogo una herramienta de conocim iento en su sentido crítico. a las prácticas docentes y también a la idea de interculturalidad. como enseñantes y aprendices si­ multáneos. extiende su sentido crítico al pro­ pio quehacer como profesores y/o como investigadores. Colocar en diálogo Dra. desde mi punto de vista. como proceso que pro­ duce transform aciones. de modos de conocer y que procede a través de contrastar. tanto en esos núcleos sobre los cua­ les vam os a d ialo gar pero tam bién tran sform aciones en los sujetos que están interactuando. por ende. 121-138 123 . desde esta idea de ejercitar la crítica como una herramienta metodológica desde donde podemos trabajar los conocimientos. E le n a A c h illi una información con otra. Pág. como tal. discutirla.

produce transformaciones. podemos com par­ tirla después. tam bién una intro du cción al tem a de la form ación d ocente y de la interculturalidad en tanto son problemáticas cruzadas por esta ¡dea de diálogo. com entaba a unas com pañeras con las que estuve charlando que. instaurando formas de reflexión crítica que posibiliten pertur­ bar y desestructurar nuestros sentidos comunes profesorales. entonces. contrasten. un conjunto de interrogantes que posibilitan exten­ der este sentido crítico a nuestras propias prácticas en tanto las interpelamos en su relación con los contextos socio-históri­ cos dentro de los cuales conocem os o enseñam os y. Contextos que. de palabra autorizada que pueda suponer una con­ ferencia. como dice Bourdieu. Como dice el autor. com o los llam a P ie rre B o u rd ie u . desde luego. Pág. nunca sacralicen ninguna palabra autorizada. nos permite no sólo apro­ proceso de interacción y contrastación piarnos de un instrum ento de con oci­ que.» prácticas y relaciones. si incursionamos utilizando el diá­ «El diálogo es una herramienta de logo en su sentido crítico tal como he­ conocim iento que se despliega en el mos expuesto. 121-138 . al m ismo tiempo que va miento sino también de elementos para identificando núcleos sobre los cuales la acción tran sform ad ora de nuestras dialogar. 124 'Diáíoyoa T-'cdno. interroguen lo que podam os decir. algo debe haber quedado en el subconsciente para que me haya detenido tanto en la noción de diálogo.ooúo^. vivimos. desde este sustrato de sentido me acerco a la relación entre form ación docente e interculturalidad con la a m b ició n de p ro v o c a r la n e ce sid a d de a b rir p ro ce so s de a u to a n á lis is c o le c tiv o s . De algún modo. este lugar del autoanálisis colectivo es un lugar a inventar y podríam os agregar que. si quieren. no pueden ser externos a la crítica objetivadora de nuestras experiencias y de las instituciones en las que desplegam os nuestras prácti­ cas. Hoy. N° 12. Por lo tanto. no tuve tan presente que la desarrollaría en la presen­ tación de la revista Diálogos Pedagógicos. cuando pensé cómo organizar esta charla. Año VI. una presentación. Sobre el tema tengo una anécdota que. octubre 2008. Debe haber sido el sustrato de huellas del inconsciente que me jugó esta forma de presentar. Sin embargo. Critiquen. La intención era. necesariamente.pretendem os conocer o enseñar? ¿Cómo conocem os? ¿Cóm o enseñam os? ¿Por qué conocem os o enseñam os esos qué y esos cóm o? ¿Para qué conocem os o enseñamos? En fin. Hasta aquí. quitar la ritualidad.

Mientras que utiliza­ mos la noción de práctica docente para m ostrar que. me parece útil retomar también una vieja diferenciación con la noción de práctica pedagógica. Hace unos años he planteado que «Critiquen.. . Año VI. de diálogo en el se n ­ tido que hemos planteado. como apropiación de una práctica docente que el sujeto podrá d e ­ sarrollar. 1987. Pág. _ . ■ . ..» . por el otro. . . constrasten. me parece indicado. . . T>¿ó(oyai ‘PedaqMfCCOA. Elena. . interacciones y relaciones constitutivas del cam- 1 ACHILLI. Y. es decir. . octubre 2008. amén de constituirse desde la práctica pedagógica en el trabajo con el conocimiento. Para pensar su re­ lación en contexto El título de esta charla rem ite a una relación entre dos nociones. com o ese proceso de apropiación del mismo quehacer docente. . N° 12. .1 Dado que he m encionado la noción de práctica docente. nunca sacralicen . desde esta categorización resulta clave la misma noción de práctica docente en un doble sentido: por un lado. . Rosario. . 121-138 125 . Por lo tanto. N °l. .. Laborde Editor. e . como un modo que nos ha per­ mitido poner de manifiesto ciertas hipótesis con las que veni­ mos trabajando desde hace años. Rosario. . de intercam bio de conocim ientos. . que se articulan practicas de ensenan- zas y de apren dizajes orientadas a la configuración de su jetos docentes. enseñantes. . Por lo ta n ­ to. en prim er lugar. Investigación y Formación Docente. . como práctica de enseñanza que supone ese proceso de tran sm i­ sión.. interroguen lo . . Elena. Formación docente e interculturalidad. En Cuadernos de Formación Docente.. aclarar de qué estam os hablando como un modo de facilitar nuestra comunicación.2 En principio recuerdo que hablamos de práctica pedagógica para hacer referencia a esa práctica que se despliega en el contexto del aula caracteriza­ da por la relación docente y estudiante y que se configura entorno al trabajo con los conocimientos. Universidad Nacio­ nal de Rosario. 2 ACHILLI. 2000. ce nte un d e te rm in a d o p ro ce so en el ninguna palabra autorizada. . "La práctica docente: una interpretación desde los saberes de los maestros'’. podría entenderse como form acion clo­ que podam os decir. . la trasciende al im plicar además un conjunto de actividades. .. En algo ya hemos avanzado al conside­ rar la form ación docente y la interculturalidad desde aquella concepción del diálogo en un sentido crítico.

Es decir. desde luego. octubre 2008.po laboral del sujeto m aestro o profesor que desarrolla en determ inadas condiciones institucionales y socio-históricas. La d iferenciación de estas categ orías nos ha perm itido sustentar cierta hipótesis de trabajo considerando que el peso del conjunto de actividades y relaciones que implica el trabajo docente ha ido enajenando la especificidad de su quehacer como práctica pedagógica. En otras pala­ bras. N° 12. enseñantes.» Desde luego que estas categorías presentadas esquem á­ ticam ente sólo pueden adquirir algún sentido si se ponen en juego para conocer. se ha ido neutralizando el trabajo con los conocimientos. Uso la idea de intelectual para Que se articulan prácticas de enseñanza decir que ei trabajo como docentes es y de aprendizaje orientadas a la un trabajo cuya materia prima son los configuración de sujetos conocim ientos. «Podría entenderse como formación pectos que io diluyen como sujeto inte. Los invito a que investiguen. 126 ‘D cófoyoi “Petiaqóqicai: Año VI. su historicidad. es decir. como hacién­ dola externa. analizar los contenidos concretos que ad­ quieren estas prácticas docentes y pedagógicas en determ i­ nados contextos escolares. Pág. docente un determinado proceso en el lectual. desjerarquizado salarialmente. sus expresiones cotidianas. De igual modo tendría que plantear para la noción de forma­ ción docente. sus transform a­ ciones. de la que tanto se ha hablado en las últimas déca­ das a partir de las transformaciones introducidas por las políticas neoliberales. docentes. sociales e históricos. las condiciones del trabajo docente inmerso en distintas burocratizaciones. 121-138 . en una es­ tru cturación de los espacios y tiem pos laborales lim itantes para un trabajo reflexivo y crítico con los co n ocim ien tos son algunos de los as. dejaré abiertos y que tal vez podrían articularse en un programa de investigación acer­ ca de la formación docente. Éstos son interrogantes disparadores para algunos procesos de in­ vestigación acerca de la form ación docente. ajena a su propio quehacer. Enajenando. ¿De qué formación docente hablamos? ¿Cómo se expresan las transformaciones que se abrieron en las últimas décadas? ¿Qué huellas de otras tradiciones de formación docen­ te podemos identificar? ¿Qué concepciones formativas se des­ plegaron o se despliegan? ¿Qué supuso la incorporación de los postítulos y la infinidad de cursos de capacitación que surgieron para los docentes en actividad? ¿Qué bibliografía se fue impo­ niendo? ¿Qué orientaciones conceptuales fueron preponderan­ tes? ¿Cómo se está planteando hoy la formación docente? Interrogantes que.

Re­ pito. generacionales o diferencias biográficas) no desconozca aquello que hace a la educación común como igualdad del derecho a una educación de calidad para todos.» o los procesos educativos en general. el contexto local en el que se inscriben estas p ro b lem áticas a analizar. no aísle a la form a­ ción docente en sí misma. resulta enriquecedor para entender las problem áticas de la intercul­ turalidad. un enfoque de lo ¡ntercultural que si bien reconoce singu­ la rid a d e s o d iv e rsid a d e s de d istin to tip o (clase s so ciales. octubre 2008. a mi entender. de género. Veam os entonces cóm o esto p ue­ «El peso del conjunto de actividades y de adecuarse a lo que entiendo como relaciones que implica el trabajo docente un enfoque intercultural desde el cual po­ ha ido enajenando la especificidad de su dem os an alizar las prácticas docentes quehacer como práctica pedagógica. nom bro algunas: aquellas que hacen al contexto socio-histórico general. Por el contrario. 121-138 127 . hablar de en foque supone relacionar esas distintas dimensiones como resguardo a las posibles re­ ducciones que pueda autonom izar alguna problem ática. Pág. étnicas. socio-culturales. N° 12. Quiero aclarar que por enfoque estoy considerando las articulaciones de distintas dim ensiones que son configura- tivas de cualquier problemática educativa que queram os ana­ lizar. enfoque com o articulación de d is­ tintas dim ensiones. tam b ié n . A mi entender. por supuesto. Es decir. reconociendo la singularidad o diversidad de los sujetos o grupos socio-culturales (ya sea por diferen­ cias de clases sociales. Por lo tanto. Me parece una idea de interculturalidad que se podrá entender m ejor cuando yo pun­ tualice cómo surge esta expansión de la interculturalidad. debe ser entendida en los cruces de distintas escalas contextúales: desde aquellas dim ensiones cotidianas a las distintas dim en­ siones socio-histó ricas generales del presente o del pasado que van configurando y dan sentido a determ inadas form acio­ nes docentes que querem os tener bajo análisis. podríamos dar cuenta de estos interrogantes com o un program a de investigación. el contexto de la biografía de los sujetos que están involucrados en aq uellas prácticas. C o n sid ero que este m ism o en foq u e. Año VI. desde una perspectiva teórico-m etodológica que. "Dútfoyoi Pedayóyico¿. Estoy partiendo de una concepción de lo intercultural que. relaciones y p roceso s que querem os analizar. aquellas que hacen al con ­ texto de las políticas educativas de la época o del momento que querem os investigar o ubicar determ inada form ación do­ cente bajo análisis. el con tex to institucional. en este caso formación docente y las problem áticas de la interculturalidad.

la "cultura de la escuela" como un todo homogéneo. Aclarem os ahora. En sínte­ sis. se hable de "cultura de la escuela" versus "cultura de la familia" o de conjuntos sociales "pobres" o "indígeneas". la "cultura de los ni­ ños". fo rm a n p arte de esa "vulgata planetaria" como la denominó iró­ A n te un n u m e ro s o p ú b lic o A c h illi p la n te ó la nicam ente Plerre B ourdieu. Tal conceptualización ha llevado a que.3 Vulgatas p ro b le m á tic a d e la in te r c u ltu r a lid a d 3 BOURDIEU. interculturalidad como reconocimiento de las singularida­ des/diversidades en el marco del derecho a una educación de calidad para todos por igual. sin historia y sin posibilidad de transformación. Buenos Aires. 2002.como si lo cultural fuese homogéneo. como una noción que no tie­ ne historia. de la atención a la di­ v e rs id a d . la noción de "lo cultural" que se pone en juego. lo dejo para el sentido crítico del diálogo que podremos abrir luego). Una "cultura" donde no hay h eterogeneidades. etc. de género. "cultura de los pobres". 121-138 . 128 . del multiculturalismo. para dar cuenta de esta expansión de la problemática de lo intercultural. la "cultura de los jóvenes". Año VI. octubre 2008. con una afirmación que no es novedosa pero que me permite tomar posición sobre el tema que nos convoca. Voy a partir. Con esta concepción errónea es con la que estam os polem izando. de la diversidad. Pág. Planteo que la expan­ sión que han tenido las problemáticas de la interculturalidad. N° 12. para en tend er m ejor esta idea de lo intercultural deberíamos considerarla en contexto. Plerre. id eológ i­ cas. de posicionam ientos pedagógicos) intente una educación común que no olvide la igualdad (sé que hay mucha crítica en­ torno al término "igualdad". pero en todo caso. la "cultura de los mocoví". No es posible hablar de la "cultura de los tobas". Libros del Zorzal. Una noción que circula con bastante frecuencia - "cultura de los niños". Entiendo que aquí tenem os una concepción para discutir y problematizar por las distintas implicancias que supone. Pensamiento y acción. incluso de posiciones políticas. A hora bien. donde no hay contradicciones. "cultura de los jóvenes". muchas veces.étnicas. Intento discutir o revisar una concepción acerca de la cultura como una noción estática.

ha­ bría que agregar que. D is tin to s a u to re s han p la n te a d o «Estoy partiendo de una concepción de que las tran sform aciones económ icas. ubica lo cultural en un centro privilegiad o de interés.). lo intercultural que.form an parte de esa expansión de ¡deas que han sido sim ultáneas a las transformaciones económ icas y socio-políticas que se abrie­ ron desde los años '70 en el siglo pasado. a nivel conceptual. Una expansión que. en un doble m ovim iento interrelacionado: por un lado. En ello es importante tener en cuenta el papel que han ju g a d o y que ju e g a n las d e n o m in a d a s u sin as de pensamiento. se fueron profundi­ zando durante los '80 y '90 y hoy van adquiriendo nuevas coloraciones que habrá que discutir. Pág. ya sean internacionales o nacionales. transformadas en sentido común generalizado. octubre 2008. los estudiantes. no relevante proceso de construcción he- esconozca aquello que hace a la gem ónica a través de transform aciones educación común como igualdad del socio-culturales que inciden en las con ­ derecho a una educación de calidad cepciones y percepciones de distintos para todos. políticas desarrolladas en las singularidad o diversidad de los sujetos últimas décadas se han inscripto en un o grupos socio-culturales (. ’Dcáfajqoú P ‘ etCzyóqctoJ-. reconociendo la sociales. N° 12. en la for­ mación de la opinión pública y académica. no podem os d esconocer los modos en que inciden en las form ulaciones y análisis que realizam os de cualquier proceso o fenóm eno que querem os conocer. 121-138 129 . Año VI. un soció­ logo venezolano. no sólo ocul­ tan las densas contradicciones sociales sino también las mismas condiciones históricas en que ellas se producen. Los tem as que hoy nos ocupan -tanto el de form ación docente com o el de interculturalidad especialm ente. que. pero por el otro.. som os sujetos privilegiados para d esa­ r r o lla r y e x p a n d ir e s to s p e n s a m ie n to s q u e han ¡do legitimando y que han sido sim ultáneos con las transform acio­ nes de las últimas décadas. por lo tanto. la difusión de las ideas liberales a escala mundial es un destacado fenóm eno de nuestro tiempo. Como dice Daniel Mato. Y. Desplazam ientos teóricos y m etodológicos que convierten a d eterm inadas perspectivas antropológicas. supone tam ­ bién ciertas reformulaciones teóricas y metodológicas que fu e­ ron acompasando los profundos cambios históricos que se die­ ron por entonces. configura parte de los desplaza­ m ientos conceptuales que se inscriben en el contexto de los debates teóricos y m etodológicos generados en las ciencias sociales durante esas décadas. Porque los profeso­ res..» aspectos de la realidad social.

en esos intercam bios e interacciones se configura y transform a la vida en sociedad y. como Grondona. trayectoria. octubre 2008. 121-138 . la explicación de lo cultural resuelve todo. en un centro de influen­ cia de la época. Ya sea estas reactualizaciones de lo cultural y la diversidad como el mismo quehacer etnográfico ejercen una fuerte influencia no sólo en las distintas disciplinas o campos de estudio (desde los denom inados estudios culturales hasta la econom ía. sino también que se han incorporado en muchas argum entaciones de las pro­ p u e s ta s p o lític a s o u s a d a s p or a lg u n o s o p in ó lo g o s del neoliberalism o. etc. pertenencias socioculturales. como la denominó lo co tid ian o . Es decir. en planetaria. «La expansión que han tenido las Me interesaría ver las implicaciones problem áticas de la interculturalidad que esta expansión de lo cultural pue­ (.es decir. con un fuerte desarrollo en el campo educativo. la d iscip lin a a n tropo ló gica donde la noción de lo intercultural ha sido tan contundente. y que.» esta exp losión de lo cultural tam bién tendrá una fuerte presencia en América latina bajo la forma de políticas interculturales que. tam bién. psicología. N° 12. por lo ge­ neral. incluso de la formación docente y de la e n se ñ a n za . Quisiera destacar y poner en evidencia esto para el campo de la investigación social. Entre paréntesis. la sociología. por las im p lica n cia s ta n to de orden te ó rico y metodológico como del orden político e ideológico que no po­ d em os d e sco n o ce r quienes estam os in v olu crad os en estos procesos. que tiene unos libros que hablan de las diferencias de las naciones entre po­ bres y ricas por diferencias culturales. nos transform a como sujetos de una época.se producen cam bios sociopolíticos. C om o dijim os entonces. 130 Z)¿átoyo¿ T ’edoyócficM. irónicam ente Fierre Bourdieu.. Si bien desde lo teórico y m etodológico estos desp laza­ mientos dan para profundizar distintos aspectos. Año VI. me interesa­ ba dejar planteada esta simultaneidad del contexto en que se da. y no es casual.) forman parte de esa vulgata de tener en las prácticas docentes. habría que aclarar que lo intercultural traspasa esta concepción que la reduce a las poblaciones indígenas ya que cualquier relación hum ana es intercultural en tanto estam os poniendo en circulación d ife­ rentes valores. se han planteado en relación a las po­ blaciones indígenas y. comunicación). la histo­ ria. en principio. Se dan desplazam ientos de conceptos o de modos de mi­ rar la realidad social en un momento histórico en el que tam ­ bién -y sim ultáneamente. pasando desde luego por la educación. Pág.. por ejemplo.

un contexto que otorga sen­ «La noción de lo ¡ntercultural (. esquem áticam ente. podríam os decir que significaron un m a­ yor dominio de las relaciones de mercado y un debilitamiento del papel de los estados nacionales en su responsabilidad para asegurar determinados derechos sociales a toda la población: educación. Es decir. seguridad social. de la necesidad de desestatizar. Pág.) sino también que se han para el análisis de cualquier situación.. incorporado en m uchas rgum entaciones de las propuestas políticas o usadas p or Por lo tanto.. Año VI. por lo tanto. las instituciones que históricam ente construían su autoridad a través de la autoridad estatal han perdido sentido.) ejerce tido a las p olíticas e d u cativas y que.. En fin. octubre 2008. por lo menos. 121-138 131 . una fuerte influencia no sólo en las desde la perspectiva de las ciencias so­ distintas disciplinas o cam pos de estudio cia le s. en las ú ltim as d é ca d a s se in co rp o ra la interculturalidad fundam entalm ente para hablar de la política educativa destinada en especial a las poblaciones indígenas. la escuela tiene que ver histó­ ricam ente con esta institución de los tiem pos m odernos. Por supuesto. una transform ación del papel del estado. quisiera ahora polem i­ algunos opinólogos del neoliberalismo. salud. de- 'D ió lo y o í cía^ooxco^. Sin e m b a rg o . de que ya no son relevantes las políticas de estado en educación y más bien habría que trasla­ dar la responsabilidad a las mismas "comunidades educativas" (por e je m p lo N a rod ow sk y ). Es decir. Algunas de ellas plantean que pareciera que hay una desinstitucionalización. Hablan de la pérdida de sentido de la escuela. que ya el estado no ejerce su autoridad y. co n g e la n el a n á lisis eternizando las concepciones acerca del papel del estado a un momento histórico. Generan una visión cris­ talizada del estado y de la escuela al momento de las políticas neoliberales sin considerar las transform aciones que tanto el estado como la escuela van teniendo en distintos m omentos históricos. teóricam ente muchos de estos trabajos aún cuado remiten a la historia lo hacen desde una perspectiva que con­ gela el tiempo y sus transformaciones. hay un proceso fuerte de la presencia de las dinámicas del mercado y. se introducen en un momento en el que. N° 12. d eb ería c o lo c a rs e en relación (. que hay una desestatización. Éstas y toda producción aca­ démica que circulan en los ámbitos de formación docente.» zar con m uchas de las construcciones académicas por su importancia y por la incidencia que tienen en la formación docente. desprenden claros posicionamientos privatizadores de la educación. por otro lado. De ello.. Sin embargo. Son políticas interculturales que em ergen en el contexto de las transform aciones capitalistas de las últim as décadas que.

132 T>¿ó(oyo4 7^et0x^ó<)icoí. Si me están diciendo que ese mundo al que me voy a incorporar y donde voy a trabajar no tiene sentido. de las fronteras diluidas. Año VI. y no subjetividad para ser docente? ¿Cóm o es casual' se han P in t e a d o en relación inciden estas concepciones en las ex. como bien advertía hace décadas ese importante sociólogo que fue Wright Mills. los contextos en que surgen. Por eso creo que cuando conocemos. N° 1 2 . cuando publicam os. Supone. . sucede que es un cam po en el que estam os trabajando con muchos otros -actuales y futuros. por la fuerte resonancia que tienen a nivel de la formación de los futuros docentes. <<Esta exp/os/on de lo cultural tambíen tituido por una trama violenta. Me preocupan. de las fragm entaciones y profundización de la desigualdad social. del nihilismo contenido cuando se afirma que la investigación so ­ cial ha p erd id o su ste n to (por eje m p lo los tra b a jo s de S. tenem os que tener en claro estos desa­ fíos y responsabilidades dadas las incidencias prácticas.tanto a nivel teó­ rico como por las implicancias prácticas que tienen. un mun. periencias formativas de ustedes. en P rinciP 10' con un fuerte desarrollo nes docentes o futuros docentes? en el camP ° educativo. no supone que m ostrem os realidades fic ti­ cias. que es un mundo cons. el desafío es tratar de entender las tran sfor­ m aciones contem poráneas en sus tendencias hegem ónicas y en aquellas tram as cuyos sentidos contradictorios pueden ser múltiples. al diálogo crítico). las relaciones que suponen. (y por eso mismo. jóve. Como decía. Y el campo de la formación docente no es peque­ ño. en las prácticas y relacio­ nes intergeneracionales en los ám bitos escolares. sus usos políticos.ben ser criticadas -en el sentido que dijimos. analizarlos en los contextos. Duschatzky). a / as P 0¿)/ac/0nes indígenas y. a que no sacralicen nada de lo que estoy diciendo. fam iliares. de los niños en banda.» Ello no implica negar los procesos actuales de m últiples tr a n s fo r m a c io n e s de la v id a e s c o la r a c t u a l. 1 2 1 -1 3 8 . comunitarios. octubre 2 00 8 . identificar tendencias y contradicciones. Latina bajo la forma de políticas despojados ¿cómo construyo mi propia interculturales que. Pág. cuando enseñamos.que nos obliga a pensar y repensar los conceptos que usamos.. Más bien. aquellos trabajos en los que se habla del sinsentido de la escuela.. p o r lo general. los invito. de los cam ­ bios en las tradiciones magisteriales. tundra una fuerte presencia en Am erica do de niños y jóvenes desubjetivados. de los maestros errantes. de las lógicas del mercado que se fueron instalando. por favor.

de alguna manera. en una tesis bastante interesante. De hecho. se hace escuela.) 'izar acluel|as tendencias en las que se ¿cómo construyo m i propia subjetividad fue neutralizando el trabajo en relación para ser docente?» a 'os conocimientos también intente dar cuenta de otras prácticas que lograban eficacia en estos contextos y que adquieren un sentido para los docentes y para los chicos. machaco. N° 12. Acá tam bién Adriana Tessio. hay escolarización. sobre la rela­ ción entre escuela. No obstante. Lamento no haber traído algo de lo que he registrado du­ rante unos 20 años. fue construyendo cómo se van transform ando los cotidianos escolares a medida que también se transform an los contextos socio-históricos en los que se inscriben. Bre­ vem ente diría que. pueda ser un granito de arena para el debate acerca del sentido de la escolarización en contextos de profundización de la pobreza y de debilitamiento de la respon­ sabilidad estatal que fueron imponiendo las políticas neoliberales. como les decía. donde “ ecia^ó^cM^-. Si les interesa lo puedo enviar. familia.. en pro­ cesos com plejos y contradictorios. he trabajado con una noción de interculturalidad dinámica. porque ademas de ana- voy a trabajar no tiene sentido (. desde principio de los '80. aquellas que adquirían sentido para los sujetos que estaban interactuando en los peo­ res contextos. de la incorporación de la dro­ ga y todo lo que ha provocado. 'Dtá¿oyo¿ P Pág. está escrito hace bastante pero podría ser tenido en cuenta para visualizar esas otras lógicas de enseñanza que. Pero. Es cierto que fuimos conociendo procesos diversos en la vida de los niños. han adquirido cierta eficacia y sentido para los sujetos involucrados. En estas experiencias de investigación que he desarrolla­ do durante los '80 y la década de los '90. todavía hay es­ cuela. este tipo de lógicas de enseñanza. Tal vez. «Si me están diciendo que ese mundo Lamento no tener los registros que ai que me voy a incorporar y donde 'es comentaba. Pretenden analizar/conocer lo que llamamos otras lógicas de enseñanza. hoy se lo prometí a la periodista que me entrevistó. también los hay con otras concepciones. por ejemplo. Año VI. aun desde distintas pers­ pectivas o concepciones. de hecho. la direccionalidad del trabajo docente. pobreza a la que he entendido como una relación condensadora que pone en evidencia estas d is­ tintas d im ensiones que les decía hoy. octubre 2008. se evidencia un claro objeto de lo que se quiere enseñar. machaco y machaco". tiene como uno de sus núcleos constitutivos el hecho de no haber perdido. Unos docentes dicen "yo soy tradicio­ nal. No está publicado. 121-138 133 .. en estos contextos que ustedes conocen. del trabajo del docente como enseñante.

hay mu­ chas de las experiencias escolares metidas a nivel de los coti­ dianos familiares. Pág . como dice Emilia Ferreiro. A ñ o VI. N ° 12. a nivel del trab ajo con d ocen tes y escuelas. C ontinúo trabajando desde esa perspectiva com b ina­ da con los ta lleres de educadores. hay un imaginario del tipo de es­ relativizado esa vieja dicotomía colaridad que está en los grupos familia­ entre cultura escolar y cultura de res y con los cuales interpelan a la es­ las fam ilias pobres. como llam am os. Es de­ cir. nos han hecho creer que no sabem os nada. 1 2 1 -1 3 8 . Generó una desprofesionaüzación de los mismos docentes. a nivel de educación.» cuela. de perfeccionam iento -preferim os a la palabra ca ­ pacitación-. generados en la década del '70 por el sociólogo chileno Rodrigo Vera. Ustedes saben que mi forma de trabajo no sólo remite a la investigación antropológica más conocida sino que la com ­ bino con estrategias grupales en las que co-participam os y/o co-investigam os con los sujetos im plicados en determ inadas problem áticas. de los valores y las familias están metidas dentro de la escuela. o c tu b re 2008. la escuela está en crisis y con la incorpora­ ción de novedades educativas y term in o lo gías que enajenó los propios saberes. pero. a cóm o se im pusieron los modos de cursos y postítulos de la década de los '90 ya que resultaron externos a los m ism os saberes y las prácticas de los docentes. Más bien la hipótesis es que la escue­ la se llena de contenido de las familias. creo. 134 ‘Dtó£oCfO¿ . donde he bargo. toda la form ación con los cursos de la década de los ’90 ha sido orientada desde la idea de que los d ocentes están desactualizados. Las vengo desarrollando desde el '70 con dis­ tintas experiencias en el campo de la salud u otros y que. incluso en las familias cuyos padres no han sido alfabetizados. que ustedes deben co ­ nocer. Como me decía una maestra. Una lógica muy diferente. a su vez. sin em ­ ¡nterculturalidad dinámica. Teniendo en cuenta que la charla de hoy es sob re fo rm ació n do cen te.he relativizado esa vieja dicotomía entre cultura escolar y cultu­ ra de las familias pobres. reconociendo los propios saberes y re­ conociendo sus prácticas. A su vez. habría que a g re g a r que estas form as grupales implican un doble proceso: son. «He trabajado con una noción de no han tenido experiencia escolar. de perfeccionam iento de los docentes en activ i­ dad. he trabajado m ucho con los d enom ina­ dos talleres de educadores.

p ro ­ puestas. N° 12. ideológicas. De algunas "interculturalidades en acto" En mi experiencia de trabajo. trasform an múltiples c o n te n id o s y s ig n ific a d o s . Y con esto no intento decir que se contraponen los sentidos del estado. por lo tanto. Un cruce com plejo en el que se juegan consensos. los encuentros. el desafío de un per­ m anente tra b a jo de análisis in te rp re ­ tativo que permita identificar la riqueza de estos procesos. octubre 2008. con niños de la comunidad mocoví. Con ello he entendido a los procesos que se configuran en las interacciones cotidianas a partir del e n trecru za m ien to de d istintas p ersp e ctiv as. el de los padres indígenas o criollos. o de los indígenas o de los maestros como senti­ dos hom ogéneos que se van contraponiendo. no sólo en sus dife­ re n te s s e d im e n t a c io n e s c o t id ia n a s A u to rid a d e s y d o c e n te s d e la F a c u lta d de sino tam bién en los particu lares co n ­ E d u ca ció n j u n t o a la Dra. ‘D¿á¿0¿f0¿ TBedayócticcM. en el trabajo con las escue­ las indígenas de Rosario -a las que concurren niños de la co­ m u n id ad to b a . y las disputas también de los equipos de dirección de las e s­ cuelas. Específicamente. desencu entro s de d ife re n ­ tes sentidos que pueden circular tanto a nivel de lo estatal - diferencia entre propuestas nacion ales y provinciales. como les decía.y con la e s c u e la de la ciu d a d de R e cre o -cercana a la ciudad capital de la provincia de Santa Fe. De manera que estas intercul­ tu r a lid a d e s en acto su p o n e n s u tile s procesos en los que se disputan. d ife ­ re n cia s y d is p u ta s e n tre d is tin to s e q u ip o s m in is te ria le s .he analizado e identificado en las com plejas construcciones cotidianas lo que denom ino ¡n- terculturalidades en acto. Interculturalidades que se fueron tejiendo en el mismo hacer. analizo los procesos escolares y fam iliares desde una concepción dinám i­ ca de lo cultural. conflictos y contradicciones múltiples. dife­ rencian. como a ni­ vel de los grupos indígenas -también por sus disputas y con­ tradicciones internas y sus diferencias-. Año VI. apropian. en los distintos y con­ tradictorios sentidos en juego: el de las políticas oficiales. D e sd e el punto de vista de la investigación im pli­ ca. Más bien lo que pretendo m ostrar es la superposición. de los grupos magisteriales. A c h illi textos en los que producen. com o cam pos cerrados y homogéneos. por los grupos m agis­ teriales -los m aestros tam bién en sus disputas pedagógicas. intereses. diferencias impuestas por los cam bios educativos-. 121-138 135 . Pág. etc.

se cargan con sentidos que des­ valorizan al sujeto niño. Las he denom inado pedagogías cultura/izadas y se expresan de diferentes modos. q u e son m uy d ife r e n t e s intereses. indígenas o pobres. Año VI. 121-138 . Algunos maestros. Así como les decía que uno puede analizar prácticas peda­ gógicas que logran sentido y eficacia. "no continuarán en la escuela". Por supuesto no es fácil. los conocimientos que pudieran transmitirse a los chicos de estos contextos no les sirven ("van a ser pros­ titutas". Volviendo. "se enganchen" y es posible abrir espacios de apren­ dizajes ricos. vivencian el tra­ «Como interculturalidades en acto he bajo en esto s c o n te x to s a m odo de entendido a los procesos que se configuran en las interacciones "fronteras culturales”. Para los docentes. propuestas. Un modo en el que se neutraliza el quehacer con los conocim ientos en tanto son escasas las ex ­ pectativas que tienen en torno a la vida futura de estos niños. Hablan de "choque cultural". de "enfrentamientos culturalres". Al contrario de la 136 D ió(oyo¿ T^edaqóyicoú.» "culturalmente" y no saben cómo actuar. Sólo voy a hacer al­ gunas referencias a ciertos procesos cotidianos tal com o las perciben los propios docentes que trabajan en contextos de pobreza. Se produce un conjunto de entram adados de significados que reifican lo diferente m ediante concepciones que cristalizan lo cultural y.). no quiero pintar el mun­ do maravilloso de una escuela y de una práctica que de hecho es compleja y está llena de problemas. si nos encuentran comprometidos y con fuerza en lo que hacemos. a las modalidades en que se expresa el traba­ jo pedagógico en estos contextos para los mismos docentes. Pero creo que tanto dis­ curso deslegitimador en el que sólo presentamos las fracturas. Otro paréntesis para una opinión sobre el particular: en la experiencia con chicos de sectores populares puedo decirles que. etc. hay muchas otras que me interesaría transm itir frente a esta presencia de tanta ju ­ ventud y con tanto futuro en sus manos. No estoy tam po­ co haciendo un alarde de voluntarismo que desconoce las con­ diciones de trabajo que desarrollamos. es posible identificar otras características. en muchos casos. Pág. "tienen costum bres diferentes".está muy lejos del p ro p io . etc. el sinsentido de los jóvenes y los niños puede también borrar el lugar de la escuela como espacio de múltiples aprendizajes. N° 12. octubre 2008. como una ¡dea de que el mundo de estos chicos -ya sean cotidianas a partir del entrecruzamiento de distintas perspectivas. supongo que ustedes también tienen experiencias en estos campos.

Enseño lo que creo debo "rescatar" de la cultura de los pobres. Así. las tradiciones etnoculturales de los ni­ ños y de sus fam ilias como un modo privilegiado de trabajo en el aula. no ha habido trabajo escolar. sistem atizar. una escena típica: los maestros les dice a los niños: "cuenten cómo son sus fam i­ lias". De hecho. Para finalizar. de los indígenas. 121-138 137 . que cierra de un modo estático la vida de los distintos conjuntos T)iáíoyo¿ P “ edaqtiyitoa. otra modalidad se expresa desde una positiva exaltación de ella. Un noción cargada desde un concepción que hom ogeiniza. se puede entender que. las formas de organizar la familia según el relato de los niños será lo que se despliega en el aula. desde la perspectiva de los niños y los padres. anterior. Pareciera que estos con ocim ien­ o en nuestros quehaceres cotidianos. N° 12.se generan y desarrollan en el cruce de múltiples condi­ ciones en las que se despliegan la vida escolar y familiar. en la que la diferencia es vista com o un límite.. de las b la" en el a u la no lo g ra n a lc a n z a r pluralidades de voces a modo de un alguna significación y. el tos extraesco lares de los que "se ha­ discurso de la diversidad. discurso falsamente democrático. En la medida en que queda obturado un proceso dirigido a proble- matizar. Año VI. a rticu la r esos con ocim ien tos con los conocim ientos acum ulados universalm ente. Pág.. las form as de comer. Sin embargo. En otras palabras. ¿cuándo vam os a em p ezar a tra b a ­ en algunas producciones académicas jar?". los conocim ientos escolares son exclusivam ente los conocim ientos cotidianos del niño. las prácticas cotidianas. estos procesos cultura/izados de las relaciones pedagógicas -que van desde el conflicto a la mimetización cul­ tural. las leyendas. las creencias.» que al ser triv ia liza d o s term inan per­ diendo el sentido de conocim iento. "dibujen a su familia". los ch ico s han p la n te a d o : "s e ñ o rita . Por eso decimos que se produce una m imetización de los conocim ientos que el niño "trae" con los conocim ientos esco- larizados. am pliar. octubre 2008. Por ejemplo. se limitan a ello sin com plem entación con otros sa­ beres que se supone la escuela tiene la obligación de d istri­ buir. quisiera volver al sentido crítico del diálogo como un camino que permita objetivar estas diversas expan­ siones de la noción de "cultura" en los ámbitos educativos. podríam os decir. Es­ tas prácticas podrían relacionarse con la im portancia que ad­ quirió en la escuela el uso de los conocim ientos previos. «Me preocupa cómo hemos incorporado. Se produce lo que llamo una m im etización pedagógica en tanto se produce una revalorlzación de los saberes. en algunas de estas situaciones. una rom antización del m undo de los niños que viven en la pobreza.

octubre 2008. Por lo tanto. habrá que repensar tanto la fragm entación del sistem a edu­ cativo como de la formación docente para situaciones específi­ cas (ruralidad. sean pobres. N° 12. Pág. indígenas. contextualizada al interior de las condiciones sociales. te n d ría ­ mos que discutir esta noción cerrada. "jóvenes" o a la m is­ ma escuela. M uchas gracias 'Dió&xpu ‘Pedac/óc/icM. pobreza. que nos obligue a repensar el sistema educativo como garantía del Estado en la defensa del derecho a la edu­ cación de todos los niños. com o docentes o como investigadores. Año VI. heterogéneos y contradictorios y. Este ha sido el sentido desde el cual he dirigido mi charla. históricas. ahistórica y homogénea y abrir el camino hacia una concepción que permita entender lo c u ltu ra l en su d in á m ica . por lo tanto. en sus p ro ce so s c a m b ia n te s . Tanto lo que se publica com o lo que sucede en el aula merece ser sometido a la crítica permanente. desde estas concepciones de lo cultural se termina explicando todo. En­ tiendo que. interculturalidad. de las pluralidades de voces a modo de un d iscurso falsam ente dem ocrático. desde aquella concepción de interculturalidad que explicité: recono­ cimiento de las diferencias y desigualdades en la dirección de una educación común que considere la igualdad del derecho a una escolarizaclón de calidad para todos. ya sean "pobres". Todo termina siendo cultural. en algunas pro­ ducciones académ icas o en nuestros quehaceres cotidianos. Además. Me preocupa com o hemos incorporado. 121-138 . etc. el discurso de la diversidad.sociales. Es decir. "indígenas". inmigrantes o de cualquier sector social.) Tal vez. Estos son nuestros desafíos considerando que nuestras prácticas dejan huellas. Cuanto más hemos hablado del respeto a la diversidad las escuelas son más homogéneas desde el punto de vista social.