XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

POSSÍVEIS TESSITURAS ENTRE CURRÍCULO E DIDÁTICA: SOBRE
REDES DE CONHECIMENTOS, EXPERIÊNCIAS E PROBLEMATIZAÇÕES

Carlos Eduardo Ferraço1
Universidade Federal do Espírito Santo

Resumo
Ao problematizar as análises educacionais que oscilam entre as visões político-crítica e
positivista-coisificadora e, ao mesmo tempo, indo ao encontro do mundo da experiência
dos praticantes dos cotidianos das escolas desejando esboçar uma epistemologia das
práticasteóricas, o texto assume a noção de redes como condição para a elaboração de
discursos que se aproximem da dimensão de complexidade da educação mostrando que,
se pensados em redes, conhecimento, currículo, didática, ensino, aprendizagem,
avaliação etc, se hibridizam, são tecidos junto, sendo impossível definir lugares
epistemológicos demarcados/fixos para esses processos. A noção de redes também nos
força a superar as análises que, ao se valerem da história de constituição desses
diferentes campos, acabam quase sempre legitimando a centralidade do conhecimento
disciplinar, inclusive para as propostas que defendem currículos interdisciplinares e/ou
integrados. Outro ponto importante de nossas discussões diz respeito à força política das
teoriaspráticas inventadas nas escolas uma vez que, a nosso ver, toda análise da vida
cotidiana é sempre uma análise política. Assim, a partir das conversas que tivemos com
professores apresentaremos alguns fios das redes tecidas por eles entre currículo e
didática, assumindo que em nossa condição de pesquisadores praticantes estamos
sempre expostos aos nossos próprios limites teórico-metodológicos. Por fim,
compreendendo que somente a partir da problematização das múltiplas determinações
espaços-temporais dos diferentes contextos escolares é possível entender a potência da
dimensão de complexidade das escolas, indagamos: Como o currículo e a didática são
praticados com os usos feitos pelos educadores das prescrições oficiais? Que sentidos
negociados com esses usos indicam uma ação político-pedagógica comprometida com a
ampliação das possibilidades e dos tempos-espaços do conhecimento?

Palavras-chave: Redes. Complexidade. Currículo. Didática. Cotidiano escolar.

Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.000133

. favorecer outras reflexões. Com isso. às vezes. p.] na segunda alternativa essas mesmas pessoas aparecem como sujeitos críticos que armados de distintas estratégias reflexivas se comprometem. as pistas dadas. Assim..... Como defende o autor (2004. para nós. O que vou propor aqui é a exploração de outra possibilidade.2012 Iniciando uma conversa: sobre experiência. o par teoria/prática remete sobretudo a uma perspectiva política e crítica [.Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino . ainda. sem a pretensão de resolvê-las. conversas. XVI ENDIPE . tivessem feito esse encontro2 e.p. sempre. porventura. com maior ou menos êxito. mas também que pudesse ser lido por alunos de cursos de graduação. buscávamos escrever um texto que tivesse um tom entre o conceitual e o mundo experiencial dos leitores. concordamos com Larrosa (2004) sobre a necessidade de superarmos as análises que oscilam entre a visão positivista/coisificadora e a política/crítica. digamos que mais existencial (sem ser existencialista) e mais estética (sem ser esteticista). O desafio foi se tornando cada vez mais complexo à medida que. Se na primeira alternativa as pessoas que trabalham em educação são construídas como sujeitos técnicos que aplicam com maior ou menor eficácia as diversas tecnologias pedagógicas produzidas pelos cientistas [. ainda. por duas noções: a de experiência e a de fronteira. tentando seguir as orientações dos organizadores da obra. debates. modestamente. ficamos imaginando como nos aproximar do mundo experiencial dos leitores com uma escrita consistente teoricamente e. Como eu gosto de falar: um texto que interpretasse praxicamente a teoria”. fronteira e problematizações. nos forçou a movimentar o pensamento.. do ponto de vista da relação teoria e prática. 151-153). tendo em vista nosso desejo de provocar possíveis diálogos entre esses contextos de saberes.. todo o tempo.]. Costuma-se pensar a educação do ponto de vista da relação entre ciência e técnica ou. ir ao encontro do mundo da experiência das pessoas. também tem o sentido de tentar provocar uma dada experiência existencial-estética em nós mesmos. que pudesse. com práticas educativas concebidas na maioria das vezes desde uma perspectiva política [. nas palavras de Nilda e Libâneo no e-mail enviado aos autores: “[. nos deixar afetar pelos encontros. fazeres e poderes que pudessem. mas buscando.. Junqueira&Marin Editores Livro 1 . de nos (ex)por diante de nossas incertezas. O desafio que nos foi lançado para escrever um texto sobre possíveis tessituras entre currículo e didática nos levou a buscar leituras que. favorecer reflexões na interseção entre currículo e didática.Campinas ... então.].UNICAMP . indo ao encontro de uma perspectiva mais existencial e estética..000134 . ainda que timidamente. a saber: pensar a educação valendo-se da experiência.. Se o par ciência/técnica remete a uma perspectiva positivista e coisificadora. Considerando. Em termos da ideia de experiência. nosso desafio de escrever este texto esteve atravessado. ou seja.] um texto com densidade teórica/conceitual.

4 Junqueira&Marin Editores Livro 1 . ou nos toca..95). A construção das identidades de fronteira é sempre lenta.] e. a fluidez dos seus processos sociais. pluralidade de poderes. precária e difícil [. O sujeito cartesiano construiu um mundo estável. movido. Um mundo de linhas causais independentes e absolutamente previsíveis em seu curso. encontramos em Santos (2000) uma discussão que favoreceu nossa intenção de pensar possíveis encontros entre currículo e didática. 1994). possuidores de uma mente autoconsciente. fomos levado a pensar nos possíveis encontros entre didática e currículo como processos que.. Não o que passa ou o que acontece.. Dir-se-ia que tudo o que passa está organizado para que nada nos passe (LARROSA. instável..154-161). quase nada nos passa. nos situariam em um contexto movediço. Um mundo onde o sujeito estava dividido em compartimentos estanques: corpo e alma. inicialmente. de nossas próprias questões estético-existenciais. nos (ex)poriam diante de nossos próprios limites teóricos. De fato. um mundo em interação.Campinas . de nossas próprias necessidades e desejos e. acima de tudo. O sujeito complexo. p. o vidro e a fumaça. em nossa condição de sujeitos complexos e encarnados (NAJMANOVICH. possíveis tessituras entre currículo e didática. hierarquias fracas. pelas noções de experiência e de fronteira. mas o que nos passa. ao contrário. acontecimento e linearidade. num espaço vazio. nem o mundo pura objetividade. ou o que toca.348-350) nos mostra que: Viver na fronteira é viver em suspensão. o que nos toca. adiar nosso desaparecimento como sujeitos cartesianos..p. a instabilidade. pelo menos. 2001). Um mundo onde o sujeito não é mera subjetividade. fomos incentivado a levar algumas dessas discussões. XVI ENDIPE .Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino . Viver na fronteira significa prestar atenção a todos os que chegam e aos seus hábitos diferentes. 1994)3 que fizemos da noção de fronteira. Ao mesmo tempo em que nos lançávamos a esses desafios. dotados de uma razão plena com condições objetivas para pensar/representar a realidade.UNICAMP . se sabe partícipe e co-artífice do mundo em que vive. induz à criação e ao oportunismo como quando o desespero nos leva a recorrer ansiosamente a tudo o que nos pode salvar [. de sujeitos da experiência (LARROSA.].. assumindo os conhecimentos aí produzidos a partir de algumas pistas como: invenção de novas formas de sociabilidade.2012 A experiência é o que nos passa. isto é. de redes fluidas em evolução.. A cada dia passam muitas coisas. cognição-emoção-ação [.. p. fluidez das relações sociais e invenções. ou nos acontece. de substâncias eternas e relações matemáticas expressas em leis universais. O que importa é captar a fenomenologia geral da vida de fronteira. A novidade da situação subverte todos os planos e previsões. e reconhecer na diferença as oportunidades para o enriquecimento mútuo [. Assim. para os cotidianos das escolas com as quais realizamos nossa pesquisa sobre currículo. Para Najmanovich (2001.000135 . forçando-nos a inventar modos para nos salvar ou. p. a criação constante de mapas mentais [. um mundo em que são possíveis tanto o determinismo com o acaso. Santos (2000..]. ao mesmo tempo. porém. num tempo entre tempos.]. 2004. ao desenvolver sua ideia de fronteira. sem referências ou verdades a serem defendidas. ainda. surpresa e conhecimento. Em relação ao uso/consumo (CERTEAU.]. a transitoriedade e a precariedade da vida social. transitório..

Tem situação que quem toma conta da casa e dos irmãos menores é a filha mais velha que às vezes já é mãe também. 70-71). pagamos com a incompletude nossa possibilidade de conhecer. O termo problematização implica duas consequências. fazeres e poderes do currículo e da didática. Você não vê mais essa discussão no sistema (MARTHA. estão inseparavelmente ligadas à nossa experiência social e pessoas [. por exemplo. tendo em vista a complexidade das discussões realizadas e. De um lado. a de resolver [. 2005. XVI ENDIPE . Buscando nos situar epistemologicamente a partir dos ‘usos’ da noção de redes e seus desdobramentos na problematização das relações entre currículo e didática Eu acho que o currículo não está sozinho. mas a de ‘problematizar’.. Muitos alunos daqui não têm uma família estruturada.UNICAMP . Nos últimos dois anos de sua vida... o controle que ele tem da turma. Enfim. p. mas acho que isso acontece porque. Interessa-nos. professora de Artes). os recursos que ele usa (ROSANA. um anti-reformismo ou um pessimismo relativista (REVEL..]. o presente texto expressa uma tentativa de contribuir para o debate que se realiza na confluência dos saberes. aqui. planejamento. como todos os sujeitos encarnados.]. desejamos problematizar. ensino. mais uma vez. pedagoga). mas deve assumir o mundo que co-criou (NAJMANOVICH. o verdadeiro exercício crítico do pensamento se opõe à idéia de uma busca metódica da ‘solução’: a tarefa da filosofia não é. na nossa escola. a didática também a partir de todas essas questões sociais que atravessam a escola? Será que podemos pensar a didática ou o currículo ou a avaliação fora dessas redes sociais. buscando trazer muito mais questionamentos do que certezas. com o modo como o professor dá aula. Na condição de sujeito praticante pesquisador. Como sujeitos encarnados. p. aprendizagem. O sujeito encarnado desfruta do poder e da criatividade e da escolha. sobretudo.28-29). mas a de instaurar uma distância crítica. nossas categorias se desenvolvem na trama evolutiva da vida. não a de reformar... Pesquisador) Junqueira&Marin Editores Livro 1 . portanto.]. Você tem razão. Não seria interessante pensar as relações entre o currículo. sexo. as metodologias das matérias estão ficando de lado nas formações. Mas hoje essa parte da didática está mais esquecida. No que a didática pode ajudar nessa situação? (MARCO.2012 o que também nos fez experimentar a vida na fronteira. parece perda de tempo (JOANA.Campinas . são tantos problemas com violência. Por ‘problematização. Foucault utiliza cada vez mais frequentemente o termo ‘problematização’ para definir sua pesquisa. professora de Matemática). falta de família. com a didática de sala de aula. ele [entende] ‘o conjunto das práticas discursivas ou não- discursivas que faz qualquer coisa entrar no jogo do verdadeiro e do falso e a constitui como objeto do pensamento’ [.. Assim. ou não tem nada a ver? (CARLOS. Tem a ver com avaliação. professor de Educação Física). de maneira alguma.000136 .] com as quais vivemos [. de ‘desprender-se’. os limites dos nossos conhecimentos. abuso. de retomar os problemas. esse esforço de problematização não é. implicar e não explicar. drogas.p. conceitos e/ou modelos que sirvam de exemplos aos leitores. Aliás. falta de apoio da família que falar de didática parece supérfluo. 2001.. De outro lado.Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino .

1994) que fizemos da noção de redes. Como eu vou ajudar o professor se eu não tenho nenhuma sugestão para ele? (RITA. Em nossas pesquisas. conhecimento e didática temos tecido e partilhado em nossas redes de saberes. também nos impõe a necessidade de tentarmos deixar evidente como. do uso (CERTEAU. pedagoga). como ficaria a didática? (CARLOS. Junqueira&Marin Editores Livro 1 . Eu penso que as atividades trabalhadas têm que ser contextualizadas com a vida dos alunos. eu acho. de provinhas. sugestões e exemplos de atividades. e as questões sociais que foram trazidas aqui? Como elas se colocam nos nossos trabalhos? É possível pensar o currículo e a didática envolvidos com essas questões. XVI ENDIPE .UNICAMP . temos nos empenhado em produzir discursos que possam potencializar diferentes sentidos de currículo em suas relações com os conhecimentos e as didáticas. mas. sobretudo. para mim. Didática não é só saber dar uma boa aula ou ter domínio de classe. de provas. a partir. as didáticas e os currículos se hibridizam. fazeres e poderes? Como temos nos relacionado com esses processos? Como os compreendemos em nossas aulas e/ou pesquisas? Que sentidos sobre esses processos têm sido ou não potencializados com nossas teoriaspráticas?5 Olha só. você vai concluir que. Acho que didática também é isso. por exemplo. É preciso saber por que esse filme? Que questões sociais e culturais ele aborda? Como vou trabalhar os conteúdos com ele? (SÉRGIO. os conhecimentos. os professores querendo dicas. nas capacitações e nos grupos de estudos do Bloco Único. o que nos tem mostrado que. o problema que eu via na discussão da didática era sempre a mesma ladainha. então.p. de materiais. na minha prática como pedagoga. urgência em responder: que sentidos de currículo. professor de Geografia). Aliás. o Sistema dizendo que não é possível dar receita em educação (KÁTIA. mesmo não estando na proposta curricular. De um lado. Mas é importante ter receitas também. atividades. seriam potentes para o trabalho com eles? E. exercícios. pedagoga). pesquisador). Elas adoram e usam com os alunos (RITA. pesquisador). é você saber como preparar. de dinâmicas. de jogos. mas como saber se são esses os conteúdos importantes e não outros? O que caracteriza um conteúdo como sendo importante ou não para os alunos? Há outros assuntos que. qualquer coisa que pudesse ajudar na sala de aula. Mas. por exemplo. Entendo. a nosso ver. como? (CARLOS. Pra mim.2012 Escrever sobre a didática em suas relações com o currículo pressupõe. nesses casos. eu tento ajudar ao máximo às professoras na preparação de provas. de projetos.000137 . como planejar as coisas que você vai fazer. essa parte da contextualização tem a ver com a didática do professor. se você for só por esse lado. Não é só passar um filme e está resolvido. em nossa condição de professor- pesquisador.Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino . nos relacionamos com essas questões. ninguém tem mais didática. De outro. Implica. pensados em redes.Campinas . Por isso trago sugestões de exercícios. Não sei dizer agora. um permanente exercício de problematização que. sendo impossível situá-los em lugares epistemológicos circunscritos ou reduzi-los às suas relações com os conhecimentos disciplinares. hoje em dia. professora de Português).

planejar aula. eram textos e mais textos para ler e discutir em grupo. os do currículo. a superar as tradicionais visões que.. As reuniões com sugestões de conteúdos. Para mim. culturais. materiais [. 1995). Junqueira&Marin Editores Livro 1 . Acham que já chegaram ao final. jogos. sempre acabam por legitimar a centralidade do conhecimento disciplinar como referência básica para se entender todo e qualquer discurso aí produzido. ao mesmo tempo não se viam como alunos de lá [. o envolvimento do professor com essa questão faz toda a diferença (SOLANGE. Mas isso foi perdendo espaço. em suas tessituras. pesquisador). para a realização da crítica. inclusive aqueles que buscam se situar na contramão dessa centralidade do conhecimento disciplinar. diretor). que é aqui do lado. interesse em ajudá-los. então.. até porque foi ficando chato demais. Ter didática é também ter essa preocupação (JARBAS. e às vezes antagônicas. se desconsidera a sua dimensão de complexidade em função das tradicionais disciplinas do currículo e/ou da didática. tinha uma preocupação com a didática. para criar uma vontade neles de continuar. Assim. a defesa do currículo integrado ou interdisciplinar só faz sentido quando temos como referência de análise a matriz disciplinar. perspectivas filosóficas que permeiam esses diferentes saberesfazeres. os conhecimentos disciplinares não significa que só existam esses. pedagoga). Foi interessante porque alguns alunos não conheciam a estrutura do IFES. tomado como matriz e/ou categoria de análise e/ou como pano de fundo histórico. para eles levarem a sério o estudo para seguirem adiante.]. Nós fizemos um projeto de visitas a instituições de ensino médio. subjetivos. como diretor.] foram desaparecendo (MIRIAM. elaborar provas ou dar uma boa aula. da avaliação etc. Então eu acho que aí também entra essa parte de conscientização deles. em diferentes relações espaço-temporais. na maioria das vezes. E o que isso produziu entre eles com relação á vontade de continuar estudando? Mudou alguma coisa? O quê? (CARLOS. atividades. inclusive. Eu concordo com essa visão mais social. Ficaram encantados com o espaço da escola. Bom. Aqui na escola nós temos a síndrome da desistência nos alunos da oitava. A noção de redes implica uma complexidade de interconexões de diferentes saberes. as análises sempre tivessem que partir do conhecimento disciplinar sistematizado. Aprendi que aula bem preparada não garante bom ensino. Nossas reuniões de área eram feitas em cima das metodologias. envolverem. estimulá-los a sair de onde estão. Eu concordo com a Martha e com a Joana.Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino . É como se. minha ideia de didática não tem a ver só com domínio de classe. E a didática. situação na qual. enredando processos sociais. Didática também tem a ver com o seu compromisso com a vida dos alunos. XVI ENDIPE . envolvendo linhas de fuga (DELEUZE. da didática.2012 Trabalhar com a noção de redes nos força. Antes. econômicos. a ideia que condiciona o conhecimento à organização disciplinar.000138 . Mas.Campinas . ao se pautarem pelas análises dos processos históricos de constituição desses diferentes saberesfazeres.. O fato de as redes. independente das diferentes. a didática ficou para traz. professora de Ciências).... isto é.UNICAMP . fazeres e poderes. No final. isto é.p.

quando tem reunião ou grupo de estudo. avaliação [. é para falar do desempenho da escola nas avaliações do governo. Hoje eu vejo que. em parceria com as professoras. racismo. Aqui. nem sempre deixamos evidente essa discussão. Até a aproximação com o professor foi mais difícil. projetos. uma análise que associa redes a conhecimento disciplinar. não tem como fugir da avaliação.Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino . já foi muito mais difícil. currículo e conhecimento implica. Conhecimento como moeda de troca (SÉRGIO. aprendizagem. Para mim isso era falta de didática do coordenador de área. para cobrar o que a escola não está fazendo. Pode dar mais sugestões de atividades. E o que isso representa em termos dos sentidos de currículo. A didática era outra e os conteúdos também. Não era resistência de ler.Campinas . entre outros. nunca na discussão dos conteúdos (SOLANGE. 1995). mas era sempre na parte da organização. entendemos que. como rizomas (DELEUZE. das habilidades e competências. professora de Ciências). eu trabalho muito assim. professor de Geografia). como ensino. favorecendo. das notas do SAEB. que configuram os fazeressaberes educacionais. professora de História). do desempenho. É por isso que eu acho importante que o pedagogo trabalhe com o professor.. acontecia isso mesmo.2012 E por que essa resistência em ler textos nos cursos de formação continuada? (CARLOS. dos registros no livro de ponto. ainda. provas. Para falar da necessidade da escola desenvolver projetos para combater a violência. esses índices que classificam as escolas e que agora já definindo o quanto cada um vai ganhar. envolver nessas redes inúmeros processos. drogas. sexualidade. didática. pesquisador). do ENEM. Assumir a ideia de rede como condição da pesquisa com os cotidianos escolares (FERRAÇO. Não tive essa chance de ajudar mais de perto. Assumir a idéia de redes para pensarmos as relações entre didática. Agora está na moda o bullying (ELIANA. Textos de didática trabalhados sem didática (rs) (MIRIAM. por vezes. ajudando a fazer a mediação entre elas e os alunos. pesquisador). por exemplo. leva-nos a superar a organização do conhecimento em disciplinas para pensá-lo como múltiplas redes de sentidos.UNICAMP . De 1ª a 4ª é mais fácil trabalhar com o professor. avaliação. Implica entender que esses processos acontecem todos ao mesmo tempo e de forma inter-relacionada imprimindo a condição de complexidade da educação. XVI ENDIPE . Até ajudei em alguns projetos. planejamento. porque o pedagogo domina os conteúdos e a didática. Ainda tentando nos situar epistemologicamente: sobre (im)possíveis movimentos de superação dos paradigmas tecnicista e crítico da educação Junqueira&Marin Editores Livro 1 . na escola. mas o pior era ler lá na hora e depois fazer grupo para discutir.000139 . Também era. na condição de praticantes-autores-pesquisadores envolvidos com a noção de redes.] em termos dos sentidos da educação? (CARLOS..6 Representa que tudo gira em torno da avaliação. pedagoga).p. 2003). Ao mesmo tempo. das pautas. Então eu ficava mais por conta da questão da disciplina. É verdade. Quando eu trabalhei de 5ª a 8ª.

então. na escola. em nosso país. e em suas múltiplas relações espaço-temporais para além dos saberes disciplinares.. Nunca foram a um cinema. Para mim [. p. inferimos que nossa proposta de pensar a didática em sua tessitura cotidiana de sentidos implicaria nos situar de fora de um dado enquadramento iluminista hegemônico que tem pautado grande parte das análises educacionais. a um shopping. políticos. Coincidentemente. nem pensar [. E como conhecer essa realidade dos alunos? Isso é mesmo possível? De que realidade nós estamos falando? Existe uma realidade ou realidades? Se são realidades.2012 Esta discussão inicial se fez importante na medida em que objetivamos. exige que o professor conheça a realidade dos alunos.. envolvendo. d) Conjugação de fatores externos à escola (sociais. Temos alunos que nunca saíram do bairro. o ensino.]. neste texto.. Tem situações de pedir coisas impossíveis para alguns alunos. se ele não dá conta da realidade e da necessidade de mudar alguma coisa. sendo realizada por pessoas encarnadas em contextos econômicos e culturais que se influenciam mutuamente. principalmente as de periferia. entre outros processos que se realizam na/com a educação.UNICAMP . Assim. após a leitura do artigo de Veiga-Neto tivemos a oportunidade de ler o texto “O campo teórico e profissional da Didática hoje: entre a Ítaca e o canto da sereia”. dá sua aula e vai embora [. A realidade de nossas escolas públicas. pesquisador). professor de Geografia).]. b) Enfraquecimento do campo teórico e investigativo da Pedagogia. entra na sala. e que se sustenta na contraposição dos paradigmas tecnicista e crítico. teatro.. a aprendizagem. As demais hipóteses trazidas pelo autor (2010.p. de sociologização do pensamento pedagógico em prejuízo do desenvolvimento da ciência pedagógica. o currículo.. XVI ENDIPE .] Aqui mesmo. pensar a didática em meio às redes que são tecidas nos cotidianos das escolas. tem professor que chega com seu carro. no qual José Carlos Libâneo (2010) situa o desenvolvimento do discurso pós- estruturalista como uma das hipóteses para a crescente fragmentação do objeto de estudo da didática. como conhecê-las de modo a potencializar nosso trabalho com o currículo e a didática? (CARLOS. a avaliação. institucionais) que incidem na diversidade de concepções da pesquisa voltada para a sala de aula.Campinas . Junqueira&Marin Editores Livro 1 .. fazeres e poderes. por se constituir em redes de saberes. A partir desses textos.] a didática também tem a ver com esse conhecimento da realidade [.Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino . com conseqüências no questionamento de sua legitimidade epistemológica e de seu lugar na formação de professores.. como já dito. a gestão.. Fica difícil um professor ter didática. Outra razão que nos motivou a fazer essas ponderações iniciais decorreu das análises feitas por Alfredo Veiga-Neto (1996) a partir do que chamou de “visão pós-estruturalista”. a didática possui uma dimensão política que não pode ser desconsiderada. c) Impactos diretos e indiretos das concepções de políticas sociais do neoliberalismo e sua repercussão nas diretrizes sobre políticas educacionais e práticas escolares. o planejamento. inclusive na sua própria prática (SÉRGIO.000140 . 51-52) seriam: a) Tendência recorrente.

]. 171-172) para questões como as anteriores.. talvez a caixa de ferramentas mais importante [. [Pensando a escola como máquina].167).. a partir de agora. não há sentido pensar no que é mesmo a Didática.]..]. numa perspectiva pós-estruturalista. p. portanto. no que é mesmo uma experiência de sala de aula.. p. compreende. no lugar Junqueira&Marin Editores Livro 1 . A segunda resposta àquela pergunta se situa no plano pedagógico. esse amplo movimento cultural eurocêntrico que se articulou nos últimos três séculos.. respectivamente. p. Nesse paradigma. o paradigma crítico faz do processo de ensinar e aprender uma questão fundamentalmente política e. portanto. como ficam a Didática e as experiências de sala de aula? Que se pode dizer sobre isso?”. como cada um vê e compreende essas coisas. ao destacar que o que interessa nesta discussão é como cada um de nós vê. político. 1996. De fato. de que maneira cada um de nós. judaico-cristã.] e ver que ambos estão ancorados nos mesmos pressupostos inventados pelo Iluminismo. machista e elitista [. As duas respostas propostas por Veiga-Neto (1996.UNICAMP . como afirma o autor..p. A Didática é um tipo de saber que foi criado para ordenar e disciplinar e que. professores e professoras. se relaciona com essas coisas. cultural em que ela se situa. De outro lado. algum fenômeno [. fala sobre ou se relaciona com a didática e com as experiências de sala de aula. Veiga-Neto (1996) teve por objetivo acentuar as suas diferenças e lembrar a que projetos de sociedade elas se vinculam. Avançando em suas considerações.000141 . O que a perspectiva pós-estruturalista pode nos oferecer de novo sobre a Didática e sobre as experiências da sala de aula [... no plano epistemológico e no plano pedagógico.. Vendo que ambos têm as mesmas raízes.. são: [No plano epistemológico]. uma questão interna à escola. o professor e a professora saem obrigatória e constantemente da sala de aula para buscar compreender o que é a escola. veremos que ambos são prisioneiros da mesma lógica iluminista que vem sustentando as relações de dominação e injustiça ao longo dos tempos modernos (VEIGA-NETO. branca. O que interessa é pensar de que maneira eu. quais as relações entre essa instituição e o mundo social.] é a compreensão de que ambas são construções. portanto. A data e o local foram a Europa pós-renascentista. uma questão que extravasa a escola. tanto no discurso quanto nas práticas educacionais [. a partir de uma perspectiva pós-estruturalista.].] não interessa perguntar sobre a essência de algum conceito. situadas por ele. (VEIGA-NETO. colonialista.. 1996.. 165-166) Ao trazer as duas correntes educacionais.Campinas . afinal. Minha intenção é...Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino .2012 No nosso País. atendeu à necessidade de um novo tipo de poder que se estabelecia no mundo moderno. o autor questiona: “E. Ao colocar em análise as noções de didática que decorrem dos paradigmas crítico e tecnicista Veiga-Neto (1996) nos ajuda a sustentar nossa argumentação sobre a necessidade de pensarmos a didática em meio às redes de narrativasimagens produzidas e negociadas pelos sujeitos praticantes dos/nos/com os cotidianos das escolas. isso não significa que teremos que optar por uma delas. que ambos são irmãos. podemos dizer que a Didática é uma caixa de ferramentas dessa máquina. envolvendo a didática. são invenções culturais bem datadas e localizadas. No entanto. econômico. sair desses paradigmas e olhá-los de fora [.] numa perspectiva pós- moderna ou pós-estruturalista [.. [. o paradigma tecnicista faz do processo de ensinar e aprender uma questão fundamentalmente técnica e. De um lado. XVI ENDIPE .. eles [os paradigmas tecnicista e crítico] foram dominantes e concorrentes.

p. Ao trazer as possibilidades de uma epistemologia a partir da prática.. 26) nos ajuda em nossa defesa. sim. Tem isso. Se você for por aí. revelando a importância que a perspectiva Junqueira&Marin Editores Livro 1 . que são realidades. que falta uma didática de trabalho que fosse comum (JOANA.Campinas . didática e currículo podem ser qualquer coisa [. pressupostos. Tem de tudo um pouco [.. nos empenhamos. Eu acho que saber disso faz muita diferença para a prática pedagógica. como falta de condições de vida.. Didática para mim é criatividade. isto é. E isso vai entrando nas escolas e nós nos acostumamos a achar natural e vamos continuando a trabalhar nossos conteúdos como se nada tivesse acontecendo. não chega a lugar nenhum.]. assumindo o ensino como fenômeno social complexo.]. o que não falta são sugestões de atividades e jogos pedagógicos [. Aquele professor que sempre dá aula com cuspe e giz. mas para estabelecer princípios. então.. tem professor que se preocupa mais em trabalhar com projetos [. uma epistemologia dos fazeressaberes de modo a contribuir para a ampliação das possibilidades de invenção e realização de outras/novas práticas. Aí os próprios alunos falam disso: ‘Mas por que que com você não pode e com fulano pode?’.. buscando mostrar a importância de nos dedicarmos a pensar nas práticas cotidianas como espaçostempos de aprofundamento dessas discussões. regras em campos de atuação”. [.] as novas pesquisas em Didática têm de recolher. professora de História)..2012 de tentar buscar uma essência para o entendimento desses processos. pesquisador). em longo prazo.. São poucos os professores que elaboram projetos para usarem de uma maneira mais didática. não pode deixar o celular ligado e muitas outras.. Eu acho que existem.] como fica. porque cai na prova e tem aqueles livros clássicos. Hoje em dia. interessa-nos. conteudista [.]. XVI ENDIPE . levam os alunos pra lá e deixam com a bibliotecária ou com o instrutor de informática (ELIANA. saúde. Pimenta (2010... quando infere: “[. professor de Geografia). eu vejo que. pra mim. diversão. professora de Artes). mas com muitas coisas em comum. não tem nada de didática. Até mesmo as normas que nós acordamos [. cada um acabou interpretando de um jeito.000142 . neste texto. não para criar uma literatura de exemplo. as pesquisas estão privilegiando a análise de situações da prática e dos contextos escolares.. mas....] do tipo não pode deixar o aluno usar boné. no final. O balanço das pesquisas e da produção teórica em Didática no âmbito do GT da ANPEd no período referido e nos últimos anos possibilita concluir que.. para o currículo e a didática (SÉRGIO. não pode mascar chiclete. E. eu só estudei mesmo teorias de didática e currículo na época do concurso. Tem professor mais enérgico. o projeto político-pedagógico da escola? Ele não é uma tentativa de garantir um trabalho com alguns princípios em comum? Como fica a proposta curricular da Rede? Como ficam as orientações pedagógicas e didáticas que chegam da SEME? (CARLOS. alimentação. articular e interpretar o conhecimento prático dos professores. no dia a dia. Pra ser sincera.. em sua maioria.Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino .UNICAMP ..p. trabalho. em problematizar algumas das situações vividas em nossas pesquisas.. cada um faz do seu jeito.] com essa parte de formar hábitos e valores [.]. Eu vejo. Na maioria das vezes. Fora isso. Seguindo Certeau (1994). então. professora de Artes). investir em pesquisas que nos ajudem a produzir uma teoria das práticas.] (JOANA.

as quais fundam por sua vez microliberdades. de sorte que nenhuma situação lhe parece a priori fixa ou desesperadora. isto é. o entendimento e/ou o investimento em pesquisas que privilegiem a análise das situações práticas concretas vividas nos diferentes contextos escolares ou. De fato. e assim deslocam as fronteiras verdadeiras da dominação dos poderes sobre a multidão anônima.p. ainda. os planejamentos. sob a repetição aparente dos objetos de que se serve. 1994. mobilizam recursos insuspeitos. sobretudo. ele também denunciava os limites das nossas teorias e dos nossos instrumentos de pesquisa em frente à diversidade dessa cultura ordinária.. investindo o cotidiano de uma força inventiva. com isso. p. nos dando conta das possíveis contribuições das pesquisas nos/dos/com os cotidianos para este debate.000143 . vamos. produzir uma teoria das práticas. sobretudo aquelas que têm em Certeau um de seus mais sérios intercessores. Certeau fala muitas vezes desta inversão e subversão pelos mais fracos (GIARD. p. pela possibilidade de poder partilhar de um sentimento de admiração e respeito pelos sujeitos praticantes do cotidiano. isso acontece não só pela razão que motivou Certeau durante boa parte de sua vida. 2010. fala sobre ou se relaciona com os currículos. Como escreveu o autor (1996.18). complexo e multirreferencial. A Junqueira&Marin Editores Livro 1 . entende. uma generosidade da inteligência e uma confiança depositada no outro. 341-342): A cultura ordinária oculta uma diversidade fundamental de situações. apontando outras que darão significativo desenvolvimento para a área. sobretudo. p. objeto de estudo da Didática. mostrando caminhos orgânicos e convergentes para a ressignificação da Didática: o entendimento do ensino. ao defendermos a necessidade de problematizarmos os modos como cada um de nós vê. Em Michel de Certeau são sempre perceptíveis um elã otimista. XVI ENDIPE . com os múltiplos processos educacionais tecidos nas redes de conhecimentos partilhadas nos cotidianos escolares. Ao partilharmos da ideia de que o que interessa nesta discussão é. criando estratégias e táticas7 de sobrevivência e. Sobre alguns movimentos e/ou atitudes das pesquisas nos/dos/com os cotidianos: possíveis contribuições para a problematização das relações entre currículo e didática e avaliação e ensino e aprendizagem e planejamento e gestão e..2012 inovadora da ‘epistemologia da prática’ vem assumindo. interesses e contextos.Campinas . sob a realidade maciça dos poderes e das instituições e sem alimentar ilusões quanto ao seu funcionamento. Do mesmo modo que Certeau se encantava com os movimentos cotidianos que fundavam microliberdades para os praticantes ordinários.UNICAMP .Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino . trabalha. concreto. Dir-se-ia que. que não se deixam abater pelas forças de opressão. aos poucos. como fenômeno social. enfim. Certeau sempre discerne um movimento browniano de micro-resistências. 34). as avaliações. as didáticas. e consequentemente a realização de pesquisas sobre professores e sobre os contextos escolares considerados em suas múltiplas (e novas) determinações (PIMENTA. mas.

Como tudo isso é admirável! Partindo das referências teorico-metodologica-epistemológicas. eu não posso ser um sujeito epistemológico – isso é. no ensino. sempre. Conhecemos mal os tipos de operações em jogo nas práticas ordinárias. na didática. Nossas categorias de saber ainda são muito rústicas e nossos modelos de análise por demais elaborados para permitir-nos imaginar a incrível abundância inventiva das práticas cotidianas. sobretudo. ou seja. p.. De fato..p. O político não é uma dimensão a mais. na avaliação. sempre. políticas. O exame dessas práticas não implica um regresso aos indivíduos. uma análise da política da vida cotidiana. não há uma dimensão política ‘ao lado’ das demais dimensões. de poder contribuir para a problematização da complexidade das relações entre currículo e didática. superar uma abordagem centrada no indivíduo.. Entender as práticas cotidianas como políticas implica não apenas questionar as permanentes dicotomias estabelecidas na educação entre práticas e políticas. no currículo. ousamos trazer algumas inferências. a compreensão de que existem ‘práticas e políticas [.]. tendo em vista nossa intenção. nas pesquisas com os cotidianos.. antes de qualquer coisa. Nossas construções e nossos entendimentos do que seja a realidade se dão necessariamente numa dimensão política. contrárias. tornar as práticas cotidianas políticas.Campinas . buscando. 49). neste momento. eu não posso ser um sujeito ético sem ser um sujeito político. Isso se dá de tal maneira que até o acesso que temos a nós mesmos está determinado pelo político. de modelização e de formalização foram constituídos para outros objetos e com outros objetivos [. p. XVI ENDIPE . 37). de certo modo. É lastimável constatá- lo: quanto nos falta ainda compreender dos inúmeros artifícios dos ‘obscuros heróis’ do efêmero. necessariamente. serviu de postulado histórico para Junqueira&Marin Editores Livro 1 . O atomismo social que. senão que o político atravessa constantemente todas as demais. Um primeiro destaque a ser feito refere-se à necessidade de entendermos que essas práticas são. Eu não posso ser um sujeito social sem ser um sujeito político.. tudo é político. 170).2012 ‘pluralização’ nasce do uso ordinário. daquela reserva imensa constituída pelo número e pela multiplicidade das diferenças.]. se relaciona com o anterior tem a ver com a ênfase que as pesquisas nos/dos/com os cotidianos dão às diferentes redes tecidas e compartilhadas entre os sujeitos praticantes. no planejamento. mas.UNICAMP . entre os inúmeros grupos que as desenvolvem. isso é. Um segundo destaque que. ajuda-nos nessa defesa: Para começar precisamos dizer que não existe. implica questionar as propostas que buscam.000144 . Ou seja. seus registros e suas combinações porque nossos instrumentos de análise. aqui esboçadas.]. são ações de determinados grupos políticos sobre determinadas questões com a finalidade explicitada de mudar algo existente em um campo de expressão humana. por exemplo. moradores dos bairros. lutas de posições diferentes e. Para Veiga-Neto (1996. O ser humano não é um ser biológico e social e econômico e psicológico e político. Uma análise da vida cotidiana é. eu não posso nem mesmo pensar ou falar sobre o mundo ou sobre mim mesmo – sem ser um sujeito político. uma vez que entendemos que as políticas são práticas. leitores e sonhadores [. mesmo. vemos as políticas. não faz sentido qualquer proposta de tornar “politizadas” as práticas aí desenvolvidas. Como defende Certeau (1994..Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino .. sempre que possível. p. como práticas coletivas dentro de um campo qualquer no qual há. andarilhos da cidade. Elas já são políticas! Alves (2010.. Tudo sendo resultado de acordos discursivos. durante três séculos.

não se deixando “capturar” com facilidade. diferentes teoriaspráticas sobre. 1994) que os sujeitos fazem das “teorias” que aprenderam. em cada um de nós. evidenciando. os diferentes usos/consumos (CERTEAU. refere-se à necessidade de aceitar que. nas suas praticaspolíticas. de determinações relacionais. a partir do qual seriam compostos os grupos e à qual sempre seria possível reduzi-lo. o indivíduo. reforçando uma dada atitude iluminista de pensar o outro como alguém a ser conduzido ou ensinado. temos defendido. não como atestados individuais sobre como aqueles educadores entendem/realizam. tendo em vista sua força nas falas dos sujeitos das escolas. Com isso. mas como expressões das complexas redes de sentidos produzidas nessas praticaspolíticas entre currículo e didática. produzem outras “teorias” que. XVI ENDIPE . temos defendido a necessidade de pensar com os educadores. os quais. que decorre do modo como entendemos as imagensnarrativas dos praticantes dos cotidianos das escolas. as narrativasimagens apresentadas importam para nossas pesquisas. nessas redes. tecidas aos fragmentos e provocando alterações nos múltiplos espaçostempos habitados. associações entre didática e currículo (o que poderia nos motivar a querer associar cada um dos depoimentos a uma teoria pedagógica. De fato. sem autores individuais nem espectadores definidos.2012 uma análise da sociedade supõe uma unidade elementar. estão sendo elaborados. de certo modo. Um último destaque a ser aqui apresentado refere-se à maneira como temos nos colocado. que não nos cabe “levar” para as escolas. Ou seja. isto é. muitas vezes contraditória. Junqueira&Marin Editores Livro 1 . Nesse sentido. na condição de pesquisadores praticantes com os cotidianos. essas praticasteóricas tornam-se impossíveis de serem entendidas em sua complexidade. se manifesta uma pluralidade incoerente e. que.p. diferentes discursos.Campinas . diante dessas complexas redes de teoriaspráticas tecidas nas escolas. Por não terem autorias identificadas nem sistematizações e. não podem ser desconsiderados em nossas problematizações. podemos pensar nas narrativas que foram trazidas durante o texto. de modo aleatório e enredado. Ao contrário. os modelos de teorias sobre currículo. à medida que são pensadas como redes de politicaspráticas que se tecem compondo muitas e diferentes histórias. se diferenciam dos modelos teóricos sistematizados pela literatura educacional. ouvindo-os em suas necessidades. pela condição de enredamento que as caracterizam. ainda. por exemplo. como fala Certeau (1994).000145 .Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino . ou identificar aquelas que consideramos como corretas ou não). Outro destaque. currículo e didática. por exemplo. potencializando relações horizontais. como referência do que deve ser feito. didática ou outro tema relacionado com a educação.UNICAMP .

p. de tipos de operações e de registros. In: DALBEN. colocar em análise os seus próprios discursos. em processos de formação nos quais essas questões. 1996. atestando a riqueza das palavras ditas. entre tantas outras. 2010. uma visão que possa dar conta da diversidade de questões que são vividas nos cotidianos das escolas. exemplificadas pela formação de professores. Durante as conversas que tivemos com os educadores. p. Giard (1994. aqui e agora.2012 desejos e expectativas para. de produções verbais onde o entrelaçamento das posições locutoras instaura um tecido oral sem proprietários individuais. em suas relações com o currículo. Como defende Certeau (1994. com eles. buscava escutá-las. ao se referir a esse uso. que é um ato singular ligado a uma situação.26-27). que coloca em cena e em ação um fazer-com. em termos do uso que ele fazia das conversas em suas pesquisas. A intensidade dos debates com os educadores nos permitiu entender a importância de se pensar. ao conversar com os sujeitos ordinários. Nilda. Interessou-nos colocar o pensamento em movimento. 1996). pudessem ser conversadas em suas interconexões. Referências Bibliográficas ALVES. As retóricas da conversa ordinária são práticas transformadoras ‘de situações de palavra’. 49-66. nem muito menos para confrontá-los em termos do que seria certo ou errado de se fazer nessa ou naquela situação. XVI ENDIPE . os movimentos de tessitura de suas redes de pensamentos. Sempre encorajando as pessoas a falar. tentar estabelecer uma condição de empatia fora do comum. Mas isso é para outra conversa. Ângela et al.Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino . 50). p. A conversa é um efeito provisório e coletivo de competências na arte de manipular ‘lugares comuns’ e jogar o inevitável dos acontecimentos para torná-los habitáveis. Belo Horizonte: Autêntica.p. Redes educativas ‘dentrofora’ das escolas.341. Junqueira&Marin Editores Livro 1 . circunstâncias e atores particulares (CERTEAU. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. mais correta. realizar um exercício que nos permitisse instaurar uma distância crítica.000146 . O essencial do trabalho de análise que deveria ser feito deverá inscrever-se na análise combinatória sutil. destaca a preocupação que ele tinha em. Esta atitude de pensar com o outro nos tem levado à pista deixada por Certeau (1994. (Org.Campinas . grifo nosso)..).UNICAMP . por exemplo. que foram apresentados não para que fossem substituídos por outros.. p. em suas relações e produção de sentidos. tivemos a oportunidade de colocar em análise alguns dos sentidos de didática. levando-nos a entender que não há “uma” visão de didática e/ou de currículo mais adequada. mais efetiva do que as outras. as comunicações de uma comunicação que não pertence a ninguém.

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Isto é. XVI ENDIPE .2012 VIDAL. circulando num espaço que lhe era sempre alheio. as possibilidades oferecidas pelo instante em que a vigilância do poder falhava”.. as (re)inventamos. de certo modo. N. Diana. Os campos contemporâneos da didática e do currículo: aproximações e diferenças. tendo como aliado apenas o tempo. simultaneamente a base de partida de ações visando a uma ‘exterioridade’ de alvos. 4 Trata-se da pesquisa “Currículos realizados nos cotidianos de escolas públicas das séries iniciais do ensino fundamental”. Culturas e Redes de Conhecimentos”. além daqueles que normalmente são evocados quando são escritas de forma separada. 1998.]. superamos a noção de complexidade como explicação/solução diante da mutilação do conhecimento. em favor da noção de “tecido junto”. R. Pensadores sociais e história da educação. 176). movia-se no interior do campo inimigo. Belo Horizonte: Autêntica. S. 5 Inspirado por Alves. 276-277) observa que: “Como arte dos fortes. somente. configurava-se na arte dos fracos. “A ambição da complexidade é prestar contas das articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas. 2005. 3 Certeau (1994) atribui à noção de uso/consumo uma dimensão de invenção e não apenas de passividade.). se entrelaça para formar a unidade da complexidade” (MORIN. fazeres e poderes. (Org.Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino . fazemos com elas outras coisas.Campinas . In: OLIVEIRA. entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimentos. tudo se entrecruza. J. p. Confluências e divergências entre didática e currículo. a partir do seu próprio uso/consumo. p. nós. para Certeau.000148 . a estratégia implicava a existência de um sujeito de querer e de poder. Luciano Mendes de. 257-284. 2 Destacamos: LIBÂNEO. 6 Com Morin. com financiamento do CNPq. In: FARIA FILHO. A tática. elucida. Ou seja. p. 1996. No decorrer do texto. (Org. São Paulo: Papirus. por outro lado. Por não possuir um lugar próprio. ao usarmos/consumirmos as coisas do mundo. Por ‘próprio’.p.UNICAMP . 1 Professor Associado II do PPGE/CE/UFES. instalado em um lugar suscetível de ser concebido como ‘próprio’ e. evidenciar a complexidade dos diferentes sentidos tecidos e partilhados por esses sujeitos em suas redes de saberes. nossa escrita unindo palavras tem sido uma dessas tentativas de produzir sentidos outros. Junqueira&Marin Editores Livro 1 . Michel de Certeau e a difícil arte de fazer história das práticas. C. traremos fragmentos de nossas conversas com os sujeitos que participam de nossas pesquisas sem a pretensão de justificá-las e/ou analisá-las e/ou tomá-las como exemplos à luz das discussões que estão sendo feitas. 7 Vidal (2005.. M.). bolsista de Produtividade de Pesquisa do CNPq e coordenador do Grupo de Pesquisa “Currículos. Cotidianos. Nossa intenção foi. devia se entender a vitória do ‘lugar’ sobre o tempo [.