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Índice

La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de
la escolaridad...................................................................................................... 1
1. La formación docente hoy: problemas.........................................................2
1.1. La organización institucional y la regulación de la formación...................3
1.2. Los aspectos curriculares..........................................................................4

La formación y el desarrollo profesional docente
frente a los nuevos desafíos de la escolaridad
- La formación docente y el desarrollo profesional han sido los elementos
centrales de los diagnósticos educativos.
- Propósito de las políticas educativas: elevar la calidad.
- El problema de las innovaciones educativas, ha eclipsado el interés por la
formación docente.
- América latina conserva vestigios de antaño de la docencia: la centralidad
del docente, el maestro como tecnología y recurso educativo insustituible.
- A pesar de las TIC y de las predicciones sobre las escuelas del futuro no es
probable que la situación se altere radicalmente en el transcurso de las
próximas décadas.
- El trabajo docente es forjado principalmente a través de vínculos del tipo
afectivos e interpersonales
- Es necesario asentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad
- El factor docente como elemento clave de la transformación educativa
(Aguerrondo, 2004; Fullan, 2002; Vaillant, 2005)
- Los docentes son ejecutores, mediadores de lo planificado, protagonistas
activos y reflexivos de la transformación.
- Ya sea la implementación de las TICS en el aula educativa, es necesario
capacitar al os docentes. De lo contrario el intento fracasará
- La educación del profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo el peor
problema y la mejor solución de la educación. (Michael Fullan, 2002, 122)
- El contexto latinoamericano es atravesado por graves problemas:
inquietudes sociales, pobreza extrema.
- Tanto el fortalecimiento profesional de los docentes, como el discurso que
los ubica como actores principales del cambio, son una medida justa y
necesaria, produce una serie de tensiones y riesgos en particular cuando las
políticas docentes no son acompañadas de otras acciones y dejan de lado
las condiciones materiales con las que se desarrolla esta tarea.
- El binomio mejoramiento de la experiencia escolar-políticas de apoyo para la
formación y actualización docente, constituye la principal herramienta para
logar las metas educativas propuestas. (Birgin, 2006)
- En las últimas décadas las políticas educativas de la reforma educativa
focalizaron excesivamente el denominado “factor docente”, produciendo
una serie de discursos y programas, en donde los rasgos más sobresalientes
fueron:
o La Hiper-responsabilización de los docentes por los cambios a lograr
que condujo una sobrecarga de demandas, especialmente en
contextos de difícil implementación y con recursos escasos.
o La desautorización de los docentes como agentes legítimos y
responsables de la tarea de la transmisión cultural y ubicarlos en el
lugar de no-saber, sujetos de “déficit” que hay que capacitar y
evaluar.
o El predominio de una lógica instrumental de la capacitación que
limita su agenda al simple manejo de tecnologías bajo el imperativo
de la innovación y la necesidad de implementar cambios en el
sistema.
- Labaree (2000): la naturaleza de la docencia encierra una serie de rasgos
que a primera vista lo hacen parecer fácil, a pesar de ser lo contrario.
- Dubet (2004): los maestros se encuentran solos, frente a un nuevo tipo de
alumno, desprovistos de la protección y legitimidad que otros le
proporcionaban: el Estado-nación, y del apoyo a la legitimidad que antes
confiaba en la escuela como agente igualador, civilizador y transformador.
- Vezub (2011): Los docentes no son responsables únicos de los resultados y
de la calidad del sistema educativo. Tampoco pueden asumir el desafío del
cambio en forma aislada e individual, pero tienen un rol protagónico en la
configuración de experiencias de aprendizaje en los alumnos.
- Para poder cumplir con su tarea, es necesario:
 Implementar políticas sostenidas en el tiempo que posibiliten
su desarrollo profesional y la mejora de sus condiciones
laborales;
 Revisar los sistemas de formación, así como las matrices
fundamentales del oficio a la luz de los nuevos escenarios
sociales y culturales de la escolarización contemporánea.
- Principales problemas de la formación docente:

1. La formación docente hoy: problemas
El INFORME PREAL (Programa de promoción de la reforma educativa en
América Latina y el Caribe, Comisión Integradora sobre Educación, Equidad y
Competitividad Económica en América Latina y el Caribe), ha propuesto cuatro
medidas para mejorar los indicadores educativos, calidad y equidad en la
región:
a) Fortalecer la profesión docente mediante el incremento de sueldos
b) Una reforma de los sistemas de capacitación
c) Mayor responsabilidad de los profesores ante las comunidades que
sirven
El SEGUNDO INFORME PREAL (2001), al revisar los logros obtenidos, concluyó:
“En promedio los maestros latinoamericanos no se preparan adecuadamente
para su función. Tienen menos horas de formación profesional que sus
contrapartes de los países desarrollados y la capacitación que reciben suele ser
de mala calidad”.
Los problemas de formación docente, serán agrupadas conforme a su relación
con varias dimensiones:
a) Dimensión institucional y la regulación de la formación
b) Los aspectos curriculares
c) Los modelos y enfoques de la formación
d) Los formadores, los profesores de la formación docente

1.1. La organización institucional y la regulación de la
formación

En cada país los diferentes tipos de instituciones con diversas formas de
organización, que pertenecen a más de un nivel y dependencia, se dedican de
forma simultánea y con escasa articulación y coherencia, a la formación
docente.
Los docentes se forman en instituciones con distinto origen, trayectoria y
cultura académica: escuelas normales, institutos superiores no universitarios,
universidades, facultades de pedagogía, institutos de dependencia nacional o
local, centros que pertenecen al sector privado y público o solamente
estatales.
En muchos casos la formación se elevó de nivel, pero las instituciones siguieron
funcionando de manera similar a las escuelas secundarias de las que
emergieron, con relaciones infantilizadas entre docentes y escolares, y
vínculos con el saber que reproducen la lógica escolar, el peso de la autoridad
y el rol docente en detrimento de la autonomía de los estudiantes, el desarrollo
de sus capacidades de investigación y construcción de conocimientos.
La escasa identidad de nivel se observa en los aspectos tan diversos: la falta
de edificios propios, la utilización de normativas correspondientes al nivel
medio para regular aspectos clave de la vida de las instituciones e incluso de
las condiciones laborales de los profesores, y en la estructura burocrática de
las exnormales, que siguen vigentes.
El normalismo como identidad fundante del magisterio surca en la actualidad
muchas de las prácticas y formas de organización de las instituciones.
- Endogamia
- Dificultad de abrirse al entorno
- De trabajar con otras instituciones, con la comunidad
- La imposibilidad de nutrirse de otros circuitos, campos y centros de
producción de conocimiento
>>> Todavía persiste la tendencia de las instituciones de formación docente a
reclutar como profesores a sus propios graduados, antes que a egresados de
las universidades.
>>> La matriz normalista, todavía tiene preeminencia en su sobrevaloración
de la práctica y la experiencia para la cual tienen la finalidad.
>>> La permanencia a través del tiempo de la matriz normalista, en sus
orígenes posibilitó la expansión del sistema educativo, pero produjo más tarde
un círculo cerrado en el cual los maestros se formaban, capacitaban y eran
supervisaos por personas con idénticos o muy similares perfiles profesionales.
>>>> Divorcio entre teoría, práctica y realidad escolar.
>>>> Alto grado de desarticulación: proliferación de acciones inconexas y
paralelas que encaran un sinnúmero de agencias y organismos tanto públicos
como privados, de gobiernos nacionales y locales.
>>>> El sistema educativo tiene poca regulación, y recae en lógicas del
mercado e intereses particulares de determinadas corporaciones docentes,
olvidando que la educación es cosa pública y que debe estar al servicio de
políticas de igualdad y mejora del sistema.

1.2. Los aspectos curriculares
 El currículum de la formación de maestros suele ser demasiado teórico y
fragmentado en diversas materias (Aguerrondo y Vezub, 2003).
 Al alumnado es a quien corresponde armar el rompecabezas de lo que
será su futuro objeto de trabajo: la enseñanza de determinados
contenidos y materias escolares en contextos particulares.
 Suele suceder que el maestro no reúne el perfil adecuado para poder
cubrir las dimensiones del objeto de conocimiento: contenido disciplinar.
 Renovación de estrategias de intervención estratégica.
 Las necesidades de formación profesional no se agotan en la
disponibilidad de unos conocimientos disciplinares actualizados, ni en el
manejo de una serie de procedimientos didácticos necesarios para
efectuar la enseñanza.
 Ausencia de cultura colaborativa entre docentes, el trabajo en equipo y
el diseño de proyectos institucionales.

1.3. Los modelos y enfoques de la formación
 Los modelos y paradigmas están basados aún en modelos
epistemológicos tradicionales y propios de la modernidad y no de la
nueva sociedad basada en la información y el conocimiento:
incertidumbres, epistemología científica de la complejidad.
 En la mayoría de los institutos existen se ocupan las mismas estrategias
de exposición catedrática, método frontal de enseñanza, explicación
teórica de las formas ideales, escasa innovación estratégica.
 Desconocimiento de la formación estratégica en concreto para el análisis
y reflexión de la práctica.

1.4. Los formadores

Vezub, L. (2011). La formación y el desarrollo profesional docente frente a los
nuevos desafíos de la escolaridad. Digibug.ugr.es. Retrieved 20 March 2017, from
http://digibug.ugr.es/handle/10481/17485#.WM87fMA1_IV