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Summa Psicolgica UST Summa Psicolgica UST (CC BY 3.

0)
2016, Vol. 13, N 1, 19-31 ISSN: 0718-0446 / ISSNe: 0719-448x
doi:10.18774/summa-vol13.num1-284 http://summapsicologica.cl/

Evaluacin de adquisicin de las acciones perceptivas simbli-


cas en nios preescolares de Bogot, Colombia*

Assessment on acquisition of perceptive symbolic actions in preschool chil-


dren of Bogot, Colombia

Claudia Ximena Gonzlez-Moreno**


Universidad Iberoamericana de Puebla, Mxico
Yulia Solovieva
Luis Quintanar-Rojas
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico

(Rec.: marzo de 2016 Acept.: mayo de 2016)

Resumen
El objetivo de este estudio fue determinar los indicadores de adquisicin de las acciones perceptivas simblicas
en la zona del desarrollo prximo y la zona de desarrollo actual, en 180 nios preescolares entre los 5 y 6 aos de
la ciudad de Bogot, capital de Colombia. El nivel de desarrollo simblico se valor a travs de la aplicacin de un
protocolo elaborado para este estudio con tal propsito. Esta investigacin se fundament en el enfoque histri-
co-cultural de Vigotsky y su escuela psicolgica. Los resultados obtenidos determinaron como indicadores: la posi-
bilidad de generalizar rasgos de un objeto o una situacin en el plano grfico; la posibilidad de elaborar un smbolo
reconocible; el uso del signo perceptivo como medio de recuerdo y la habilidad para explicar coherentemente el
dibujo realizado. Los resultados mostraron que la mayora de los nios evaluados requieren la ayuda del adulto para
realizar las tareas propuestas. Se discute que para garantizar el desarrollo de las acciones perceptivas simblicas
se requiere de una mayor participacin del adulto y la inclusin de las actividades especficas en la edad preescolar.
Palabras clave: zona de desarrollo prximo, dibujo infantil, edad preescolar, desarrollo simblico, signo perceptivo.

Abstract
This study aimed to establish those indicators related with the acquisition of perceptive symbolic actions in the zone
of proximal development and the zone actual of development. 180 preschool children aged between 5 and 6 from
Bogota, Colombia, participated in the study. The level of symbolic development was assessed through the adminis-
tration of a protocol designed for this purpose. This research was based on Vygotskys historical-cultural approach
and his psychological school. The results obtained in our study identified some indicators connected to reflexive
acquisition of perceptive symbolic actions. The above-mentioned indicators comprehend: the possibility of general-
ising features of a concrete object or situation represented graphically; the possibility to create a recognizable sym-
bol; the use of graphic symbols as a way to remember and, finally, the ability to explain the meaning of drawings. The
results showed that most of the assessed children required adult assistance to fulfill the tasks. We discuss the need
of constant external help and the inclusion of specific activities in order to guarantee the successful development of
perceptive symbolic actions at preschool age.
Keywords: zone of proximal development, children's drawing, preschool age, symbolic development, perceptive
sign.

* Este trabajo hace parte de uno de los anlisis realizados en la investigacin de la tesis doctoral "El juego de roles
sociales como medio de formacin de la funcin simblica en nios preescolares" en la Universidad Iberoamericana
de Puebla-Mxico.
** Correspondencia a: Claudia Ximena Gonzlez-Moreno. Blvd. Del Nio Poblano 2901, Reserva Territorial Atlixcyotl,
72810 San Andrs Cholula, PUE, Mexico. E-mail: c.gonzalezm@javeriana.edu.co
20 Claudia Ximena Gonzlez-Moreno, Yulia Solovieva y Luis Quintanar-Rojas

Introduccin sistemas simblicos comunican informacin, lo que


facilita la interaccin entre los roles, la regulacin del
En la psicologa del desarrollo, la funcin simblica comportamiento y la planificacin de acciones (Gon-
se ha planteado como uno de los aspectos principa- zlez-Moreno, 2016). Por ejemplo, durante el juego de
les de la infancia (Rivire, 1984; Piaget, 1994). Desde roles los nios dibujan un escudo rojo y dicen que ese
el enfoque histrico-cultural, la adquisicin de la fun- escudo ayuda a que se puedan proteger de los villanos
cin simblica se estudia a travs de la consideracin porque los hace fuertes. En este caso, los nios crean
de diversas formas y etapas de su manifestacin en la el escudo como el smbolo de la proteccin y utilizan el
edad preescolar y las vas que puedan favorecer a su color rojo como smbolo de la fuerza. El escudo rojo se
desarrollo (Elkonin, 1980, 2009; Davidov, 1996; Salmina, convierte en smbolo cuando los nios manifiestan la
2010). Las acciones simblicas se pueden manifestar intencionalidad comunicativa de protegerse con l de
como elementales formas de sustitucin de un obje- los villanos. Igualmente, este escudo rojo es smbolo
to por otro (Elkonin, 1980; Vigotsky, 1995) o cuando el para los otros cuando comprenden lo que represen-
nio se refiere con la expresin verbal al objeto ausen- ta y actan de acuerdo a su significado, esto significa
te (Rivire, 1984; Piaget, 1994). Con este logro inicial, que los nios comprenden las acciones de los otros
la adquisicin de la funcin simblica no concluye, como acciones dirigidas a objetivos (Gonzlez-More-
sino que gradualmente pasa a los niveles mucho ms no, 2016).
complejos de generalizacin de los medios expresivos,
mediatizacin consciente en diversas formas de juego, La forma perceptiva de la accin surge como resultado
modelacin y, finalmente, esquematizacin concep- de la transformacin de la accin material o materia-
tual. Esta ltima forma normalmente se hace accesible lizada (Galperin, 1966). Segn Vigotsky (1996, p. 162)
en la escuela primaria (Davidov, 1996). Sin embargo, los dibujos de los nios pequeos actan como una
todas las etapas previas mencionadas son requeridas fijacin del gesto y no como un reflejo de las propie-
para alcanzar este nivel simblico complejo. Entre las dades visuales de los objetos. El gesto proporciona un
diversas formas de representacin simblica generali- vnculo que une la pictografa con el juego simblico.
zada, es posible encontrar las acciones materializadas En esta etapa se puede considerar que el dibujo pro-
simblicas y las acciones perceptivas simblicas. En piamente dicho an no ha surgido.
las acciones materializadas simblicas el nio sustitu- Para utilizar un smbolo, los nios necesitan compren-
ye un objeto con medios externos, objetos y juguetes, der la intencin comunicativa que llev a su creacin
gestos y sonidos. y uso, as como entender cmo el smbolo se refiere a
En el nivel perceptivo simblico, el nio representa de su referente, es decir, los nios se deben dar cuenta
manera generalizada en el dibujo rasgos y caractersti- de cmo los smbolos se refieren a lo que representan
cas de objetos, fenmenos y situaciones. Las acciones (Uttal & Yuan, 2014). La intencin promueve el acceso
perceptivas requieren el reconocimiento perceptual de a la comprensin simblica (Bloom & Markson, 1998;
los elementos representados y la comprensin de que Tomasello, 2007; Woodward, Sommerville, Gerson,
las imgenes son smbolos que le sirven al nio y a Henderson & Buresh, 2009; Vivaldi & Salsa, 2011). Di-
los dems para representar objetos y eventos, reales cha comprensin de la intencin comunicativa surge
o imaginarios (Salsa & Vivaldi, 2012, p. 135). La simple inevitablemente desde el plano de uso de los objetos y
denominacin y referencia a los objetos no se puede juguetes en las situaciones cotidianas. Ms tarde, bajo
considerar como funcin simblica, a pesar de que el las condiciones favorables, puede surgir la posibilidad
nio utilice palabras correctamente. Precisamente, la de representar esta intencin en el plano grfico o en
habilidad para comprender que las imgenes que el el dibujo infantil. Un dibujo puede convertirse, enton-
nio produce en su dibujo pueden ser smbolos y re- ces, en un smbolo si el nio tiene la intencin de que
presentan algo ms que un objeto presente se refiere a lo sea y reflexiona sobre ello. Lo anterior significa que
la funcin simblica en el nivel perceptivo. el smbolo perceptivo surge cuando el nio lo descu-
bre como tal y le atribuye significado. Asimismo, para
En la edad preescolar, el nio puede alcanzar el desa- comprender y usar los smbolos se deben identificar
rrollo simblico perceptivo en el nivel complejo cuando los objetos representados y diferenciarlos de sus con-
se garantiza su participacin activa en las actividades trapartidas reales, formar una representacin mental
grupales comunicativas como el juego de roles sociales del material pictrico y utilizar la informacin pictrica
(Gonzlez-Moreno & Solovieva, 2014; Gonzlez-More- para guiar el comportamiento (Peralta & DeLoache,
no, Solovieva & Quintanar-Rojas, 2014a, 2014b; Solo- 2004).
vieva, Gonzlez-Moreno & Quintanar-Rojas, 2015). A
travs de la participacin grupal en el juego de roles, De acuerdo con Peralta & DeLoache (2004), los di-
los nios tienen la posibilidad de crear e inventar no- bujos son representaciones bidimensionales porque
vedosos sistemas simblicos en el nivel de las accio- incluyen al mismo tiempo una figura representativa y
nes perceptivas (Gonzlez-Moreno, 2015, 2016). Estos su referente. A partir de investigaciones previas, se ha
podido concluir que los nios muy pequeos pueden

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reconocer dibujos y diferenciarlos de los objetos reales ceptivas debe incluir no solo las acciones que el nio
y, ms adelante, comienzan a comprender la funcin puede realizar de manera individual (zona del desarro-
representativa del material pictrico (Peralta & DeLoa- llo actual), sino tambin las acciones simblicas que
che, 2004). No obstante, para los nios pequeos, la el nio puede realizar con ayuda del adulto (zona de
comprensin de la relacin entre un smbolo y su re- desarrollo prximo). La zona de desarrollo prximo se
ferente puede ser sorprendentemente difcil de apre- refiere a lo que el nio puede hacer con la orientacin
hender. Esto es debido al problema de representacin del adulto, habilidad que en un momento cercano se
doble, ya que se debe representar mentalmente y de desarrollar de manera independiente si se contribuye
forma simultnea tanto los objetos concretos con ca- con este proceso (Solovieva, 2004, 2014). La zona de
ractersticas propias como las representaciones sim- desarrollo prximo es una forma especial de interac-
blicas pictricas (DeLoache, 1991, 2003; DeLoache & cin en la que la accin conjunta del adulto est dirigi-
Burns, 1994). da a generar y apoyar la iniciativa del nio (Zuckerman,
2004).
Las acciones perceptivas simblicas se caracterizan
por la categorizacin. Esto significa que cuando per- El objetivo de este estudio es determinar cules son los
cibimos los objetos de inmediato los clasificamos, es indicadores de adquisicin de la funcin simblica que
decir, que utilizamos el pensamiento y lo relaciona- se pueden encontrar dentro de la zona del desarrollo
mos con alguna categora especfica. Las represen- prximo y la zona de desarrollo actual para las accio-
taciones en imgenes son producto de determinadas nes perceptivas en nios en edad preescolar.
acciones perceptivas. Esto conduce a la formacin de
conceptos. La imagen sin la accin no puede formar- Mtodo
se, restablecerse ni utilizarse (Talizina, 1988, p. 33).
El nio seala con el gesto lo que intenta representar Este estudio es de naturaleza mixta (Bericat, 1998). A
y la huella dejada por el lpiz no es ms que el com- nivel cualitativo, identificamos los indicadores reflexi-
plemento de lo que representa con el gesto (Vigots- vos de desarrollo simblico en el nivel de acciones
ky, 1984, 1995, 1996). El dibujo es un lenguaje grfico perceptivas simblicas. A nivel cuantitativo realizamos
nacido del lenguaje oral y el antecesor directo de la anlisis mediante R Development Core Team (2014).
escritura (Vigotsky, 1984). En este estudio integramos las orientaciones cualita-
tiva y cuantitativa para mejorar la interpretacin de los
Charlotte Bhler (1960) not que, inicialmente, el nio resultados obtenidos (Bericat, 1998). Como estrategia
dibuja, despus observa lo que ha dibujado y denomi- de validez utilizamos la triangulacin (Guion, Diehl &
na su dibujo. En este momento, el dibujo es un gara- McDonald, 2011), considerando los criterios de tres ex-
bato de forma casual que puede tener algn pareci- pertos en desarrollo infantil.
do con algn objeto. Despus, el nio dibuja y dice lo
que hace. Esto significa que el nio acompaa con el La triangulacin favorece el anlisis crtico de los re-
lenguaje su propio dibujo. Aqu surge el dibujo como sultados desde diversas perspectivas y facilita la com-
indicador de intentar representar algo que tiene cierta prensin de la realidad estudiada. La triangulacin no
semejanza con la realidad. Luego, el nio dice que va solamente garantiza la validez de un estudio, mos-
a dibujar y despus dibuja. Es as como se ve que la trando que sus conclusiones no dependen del modo
palabra pasa del final de la accin a su inicio. De esta utilizado para recolectar y analizar los datos; tambin
manera, la palabra se convierte en el signo de la accin permite enriquecer las conclusiones, otorgar mayor
del dibujo (Obukhova, 1995; Talizina, 1988, 2009). En confiabilidad, mayor nivel de precisin y contrastar la
relacin con el proceso del desarrollo gradual del di- consistencia interna del estudio (Bericat, 1998).
bujo infantil, Vigotsky escribe: Participantes
Los nios pequeos solo ponen nombre a sus dibujos una En el presente estudio, participaron 180 nios prees-
vez los han terminado, necesitan verlos antes de decidir
colares colombianos, entre los 5 y 6 aos de edad, de
qu son. A medida que van creciendo, adquieren la capaci-
dad de decidir por adelantado aquello que van a dibujar. ocho instituciones educativas de la ciudad de Bogot
Este desplazamiento del proceso de denominacin signifi- (cuatro de carcter pblico y cuatro de carcter pri-
ca un cambio en la funcin del lenguaje. En un principio, el vado). Se incluyeron instituciones pblicas y privadas
lenguaje sigue a las acciones, est provocado y dominado debido al inters de estudiar las caractersticas comu-
por la actividad. Sin embargo, luego, cuando el lenguaje se nes de la adquisicin de la funcin simblica en ambos
desplaza hacia el punto de partida de una actividad, surge tipos de instituciones. Adems, las instituciones se es-
una nueva relacin entre la palabra y la accin (Vigotsky, cogieron segn su ubicacin en diferentes localidades
1996, p. 53).
de la ciudad de Bogot: Usaqun, Suba, Antonio Nari-
Siguiendo a la teora de Vigotsky (1995), la verdadera o, Rafael Uribe, Teusaquillo, Kennedy, Puente Aranda
determinacin de indicadores que refleja la presencia y Mrtires. Dentro de cada institucin los participantes
de la funcin simblica en el nivel de acciones per- se eligieron de manera aleatoria (ver tabla 1).

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Tabla 1. Caractersticas de la poblacin estudiada de su expresin verbal y no verbal respecto del mismo. A
acuerdo con su procedencia y gnero travs de la relacin entre lo que el nio dibujaba y lo
que expresaba de manera verbal y no verbal, se hacan
Procedencia Instituciones Instituciones Edad anlisis de la representacin simblica que tena. Estos
Pblicas privadas media
Gnero anlisis permitieron dar cuenta de si el nio conoca el
Nias 49 40 5.2 significado de las palabras o situaciones que se solici-
taban, si la imagen reflejaba el contenido de lo que se
Nios 50 41 5.2 solicitaba, si el nio elega algn smbolo para repre-
Fuente: elaboracin propia. sentar el contenido de la palabra o situacin solicitada,
si la imagen que el nio realizaba era reconocible de
Instrumento
acuerdo al sentido que l mismo le daba, si el nio lo-
Para evaluar el nivel de adquisicin de la funcin sim- graba decir qu dibuj, si el nio recordaba qu dibuj,
blica y precisar los indicadores cualitativos, se utiliza- si el nio explicaba su dibujo reflexivamente. Adems,
ron las tareas del protocolo diseado por Solovieva & se analiz qu tipo de dibujo haca el nio, si el nio
Quintanar-Rojas (2014). Las tareas perceptivas permi- utilizaba algn tipo de ayuda o si su ejecucin era in-
ten valorar las posibilidades del nio para realizar sm- dependiente.
bolos en el plano grfico. Este protocolo de evaluacin
Procedimiento
est basado en la concepcin de las formaciones psi-
colgicas de la edad preescolar desde la aproximacin 1. Se contact a las directivas de ocho instituciones
histrico-cultural (Elkonin, 1980; Vigotsky, 1984; Sal- educativas de la ciudad de Bogot. En un primer
mina & Filimonova, 2001). En la tabla 2 se presenta la momento, se explic el objetivo de la investigacin
estructura y el contenido del protocolo de evaluacin. a sus directivas y se consigui la autorizacin para
la aplicacin del protocolo de evaluacin. En un
Al protocolo original se le incluyeron tipos de apoyo
segundo momento, se hizo una reunin con los
para indagar lo que el nio puede hacer con ayuda del
padres de los nios para explicar la intencin de la
adulto (zona de desarrollo prximo). Especficamente,
investigacin y, de esta manera, lograr el consenti-
la ayuda en orientacin consisti en elaborar la base
miento informado. Se les dijo a los padres que con
orientadora de la accin, es decir, el sistema de condi-
sus hijos se iban a realizar actividades de juego
ciones en el que realmente se apoya el nio al cumplir
y conversacin de manera individual con las eva-
con la accin solicitada, la cual considera construir la
luadoras dentro de la institucin educativa.
imagen de la situacin presente, identificar el significa-
do (sentido para la necesidad del sujeto) de los com- 2. El protocolo de evaluacin fue aplicado a cada
ponentes bsicos en esta situacin, elaborar el plan nio de forma individual en una sesin de una
de las acciones futuras y regular la accin durante su hora. Cada nio fue valorado por un evaluador
ejecucin (Galperin, como se cit en Solovieva & Quin- (estudiantes de Licenciatura en Pedagoga y la in-
tanar-Rojas, 2014). Durante la evaluacin de la zona del vestigadora), la cual registraba lo que el nio deca
desarrollo actual, se consider la posibilidad del nio y haca en cada tarea.
para realizar las tareas solicitadas de manera indepen-
diente. Durante la evaluacin de la zona de desarrollo 3. Despus, se tuvo la posibilidad de tener tres ex-
prximo, tuvo lugar la interaccin entre nio y adulto pertos especialistas en desarrollo psicolgico
a travs de uso de diversas formas de ayuda. En este (dos psiclogos y una fonoaudiloga) por cada
estudio se plantearon las siguientes formas de apoyo a nio en cada protocolo de evaluacin aplicado. La
todos los nios que las necesitaban: 1) la conversacin participacin de los tres expertos buscaba trian-
dialgica (dilogo compartido entre el evaluador y el gular la informacin que se recoga de cada nio
nio), 2) la repeticin de la instruccin por parte del para asegurar su validez de contenido.
adulto, 3) el ejemplo o la muestra de la accin simb- 4. Se dise un protocolo de observacin, en el que
lica por parte del adulto y 4) la animacin emocional se detallaban las posibles respuestas que podan
que el adulto le brindaba al nio. dar los nios a cada tarea. La calificacin de cada
Durante la aplicacin del protocolo de evaluacin se tipo de respuesta se haca en una escala de 0 (no
hizo un registro detallado de lo que deca y haca el se presenta ese tipo de respuesta) y 1 (presencia de
nio en cada una de sus ejecuciones en el plano grfi- ese tipo de respuesta).
co. Para el anlisis de resultados obtenidos despus de 5. Los tres expertos se capacitaron en el empleo
las ejecuciones de cada nio, se procedi de la siguien- de este protocolo de observacin. De manera
te manera: 1) se observaron cuidadosamente cada uno independiente cada uno evalu la interaccin ni-
de los dibujos del nio, 2) se analiz si el dibujo del o-adulto evaluador, grabada en video.
nio corresponda con el contenido de la tarea solicita-
da, 3) se analiz el dibujo del nio conjuntamente con

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Tabla 2. Estructura del protocolo de evaluacin en el nivel de acciones perceptivas


Tareas Descripcin
1) Haz un dibujo Se aplican tareas de pictogramas (profesora enojada, fiesta alegre, fuerza, carta para la mam solo con
que corresponde dibujos en donde le cuente qu quiere comer el da domingo)
a la palabra que Instruccin: Por ejemplo:
te digo. Por favor, dibuja a una profesora enojada. Ahora, por favor, dibuja un smbolo que muestre que la profesora
est enojada. Despus de que el nio termina de dibujar se le hacen las siguientes preguntas: Qu dibu-
jaste? Por qu dibujaste eso? Por qu est enojada la profesora? Cmo podras explicar por medio de
tu dibujo que la profesora est enojada? Si alguien ve tu dibujo cmo sabe que lo que dibujaste es una
profesora enojada?
Niveles de ayuda
Ayuda 1: En caso de que el nio manifieste no saber cmo realizar el dibujo, se pueden realizar algunas
preguntas que apoyan su ejecucin. Por ejemplo: T sabes qu es enojada? T has visto a tu profesora
enojada? A continuacin, se invita al nio a dibujar eso que dijo.
Ayuda 2: Imagnate que tu profesora est enojada Cmo hace cuando est enojada? Qu tal si la dibujas?
Ayuda 3: Qu forma tienen las cejas de tu profesora cuando est enojada? Qu forma tiene la boca de tu
profesora cuando est enojada?
Ejecucin: Se registra lo que dice y hace el nio.
Materiales: Lpiz y hoja de papel dividida en cuatro partes iguales.
2) Dibuja el Instruccin: Dibuja en esta hoja el camino (trayecto) de tu casa a la tiendita ms cercana. Qu smbolo
camino de la podra indicar el camino de tu casa a la tiendita ms cercana?
casa a la tiendita Reflexin: Qu dibujaste? Desde dnde sales y hacia dnde vas? Cmo saber dnde empieza y dnde
ms cercana. termina el camino? En tu dibujo, qu smbolo indica el camino de tu casa a la tiendita ms cercana?
Niveles de ayuda
Ayuda 1: Cerca a tu casa hay alguna tiendita? Qu tal si dibujas el camino de tu casa a esa tiendita cer-
cana?
Ayuda 2: Imagnate el camino de tu casa a la tiendita ms cercana. Ahora dibjalo por favor.
Ayuda 3: Si el nio dice que no sabe cmo dibujar entonces se le pregunta: Qu forma tiene la casa? Qu
forma tiene la tiendita? Qu forma tiene el caminito de tu casa a la tienda?
Ejecucin: Se registra lo que dice y hace el nio.
Materiales: Lpiz y hoja de papel.
3) Dibuja los Instruccin: Dibuja en esta hoja los lugares que hay en la ciudad. Qu smbolo podras dibujar para mostrar
lugares de la los lugares de la ciudad que dibujaste?
ciudad. Reflexin: Qu lugares dibujaste? Cmo podras explicar lo que dibujaste?
Niveles de ayuda
Ayuda 1: Si el nio dice que no sabe o dice algo que no tiene que ver con lo que se est preguntando, en-
tonces se le dice: T sabes qu es un lugar? Tu ciudad es grande y aqu hay varios lugares Qu lugares
conoces de tu ciudad? Cules lugares has visitado en tu ciudad? Qu tal si dibujas eso que dices?
Ayuda 2: Si el nio no responde se le dice: por ejemplo, ahorita estamos en un (se espera que el nio diga
colegio); t vives en una (se espera que el nio diga casa). Qu tal si dibujas eso que dices?
Ayuda 3: Si el nio dice que no sabe cmo dibujar entonces se le dice Qu forma tiene (se menciona el
lugar que el nio dice)? Qu tal si dibujas eso que dices?
Ejecucin: Se registra lo que dice y hace el nio.
Materiales: Lpiz y hoja de papel.
4) Dibuja una Instruccin: Imagnate que ests en la calle y no puedes pasar. Qu seal de trnsito te indica que an no
seal de trnsito puedes pasar? Dibuja la seal de trnsito que indica que no puedes pasar la calle.
que muestre que Reflexin: Cul es la seal dibujaste? Qu significa esa seal? Cmo podras explicar lo que dibujaste?
estas en la calle Niveles de ayuda
y no puedes Ayuda 1: Recuerdas qu es una seal de trnsito? Qu seal de trnsito te muestra que no puedes pasar
pasar. la calle?
Ayuda 2: Cuando ests en la calle ves seales de trnsito que indican si puedes pasar o no. Cmo se llaman
esas seales de trnsito? Qu tal si dibujas esa seal que dices?
Ayuda 3: Si el nio dice que no sabe cmo dibujar entonces se le dice Qu forma tiene (se menciona la
seal de trnsito que el nio dice)?
Ejecucin: Se registra lo que dice y hace el nio.
Materiales: Lpiz y hoja de papel.
Fuente: elaboracin propia.

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6. Se realiz el anlisis de resultados en general, de considera que valores W entre 0.8 y 1 (Kendall & Ba-
acuerdo a las caractersticas de las respuestas bington, 1939) suponen un alta concordancia entre la
de los nios, considerando los resultados de los calificacin de los expertos.
evaluadores en particular. Adems, se calcul el
En los casos en que no hubo concordancia entre la
ndice de concordancia inter-evaluador.
calificacin de los tres expertos, se emple el criterio
Consideraciones ticas del mximo con el fin de tomar la informacin de ma-
nera positiva (Kendall & Babington, 1939). As, si uno
Este estudio se realiz tomando en consideracin las
de los expertos observaba la presencia de la accin y
normas ticas que tienen su origen en la declaracin
los otros dos no, se le daba la razn al primero. Ahora
de Helsinki. Se cont con el consentimiento informado
bien, es importante mencionar que los expertos coin-
avalado por el comit tico del Doctorado Interinstitu-
cidieron en la mayora de las respuestas; solo en un
cional en Educacin de la Universidad Iberoamericana
2% de los casos se emple el criterio anteriormente
de Puebla (Mxico), el cual valor la proteccin de los
mencionado.
derechos fundamentales de los nios y de las institu-
ciones educativas de acuerdo a las exigencias legales, Resultados
consciente de la responsabilidad ante la sociedad.
Anlisis de datos El anlisis de los resultados de la evaluacin permiti
determinar en qu tareas los nios lograron contestar
El anlisis estadstico de los datos se realiz mediante de forma independiente, con ayudas o no accedieron
R Development Core Team (2014). El anlisis estadsti- a pesar de las ayudas del adulto. Los hallazgos de los
co incluy la prueba estadstica W de Kendall (Kendall parmetros cualitativos muestran la presencia de di-
& Babington, 1939) para establecer si haba concor- versos tipos de respuesta para cada tarea, segn las
dancia entre las respuestas de los tres expertos. La observaciones realizadas por los expertos. As queda
prueba W de Kendall ofrece valores entre 0 (no con- reflejado en la tabla 3, en donde se muestra de manera
cordancia) y 1 (acuerdo absoluto) y un p-valor que da descriptiva los tipos de respuesta que surgieron.
cuenta de la significancia del valor W. En general, se

Tabla 3. Tipos de respuesta en cada tarea del nivel de acciones perceptivas


Tipos de respuesta
Tareas
Presencia de la funcin simblica Ausencia de la funcin simblica
Dibujar una profeso- *
La imagen refleja el contenido de la palabra profesora *La imagen dibujada no refleja la consig-
ra enojada, una fiesta enojada, una fiesta alegre, fuerza y una carta para la mam na solicitada.
alegre, fuerza y una en donde expresa lo que quiere comer el domingo. *
No logra explicar su dibujo.
carta para la mam *
Utiliza gestos para planear qu va a dibujar. *
No recuerda lo que dibujo.
en donde el nio con *
Elige un smbolo (imagen simblica) para representar la *La imagen no es reconocible.
dibujos le cuente qu situacin.
quiere comer el da *
Logra decir qu dibuj.
domingo. *
La imagen es reconocible de acuerdo al sentido que le dio.
*
Explica reflexivamente por qu eligi ese tipo de dibujo.
*
El dibujo se constituye en una estrategia de mediatizacin
simblica de la memoria (recuerda qu dibuj).
*
Generaliza rasgos simblicos.
Dibujar el trayecto de *
La imagen refleja el contenido del trayecto de la casa a la *La imagen dibujada no refleja la consig-
la casa a la tiendita tiendita ms cercana. na solicitada.
ms cercana. *
Utiliza gestos para planear qu va a dibujar. *
No logra explicar su dibujo.
*
Elige un smbolo (imagen simblica) para representar la *Representa solo el trayecto o solo los
situacin. puntos finales sin unirlos.
*
Representa el trayecto como ambos puntos del camino. *
La imagen no es reconocible.
*
Logra decir qu dibuj.
*
La imagen es reconocible de acuerdo al sentido que le dio.
*
Reflexiona respecto al significado de su dibujo.
*
El dibujo se constituye en una estrategia de mediatizacin
simblica de la memoria (recuerda qu dibuj).
*
Generaliza rasgos simblicos.
*
Esquematiza la situacin con la propuesta de signos para
el trayecto de la casa a la tiendita ms cercana.

Fuente: elaboracin propia.

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Tabla 3. Tipos de respuesta en cada tarea del nivel de acciones perceptivas


Tipos de respuesta
Tareas
Presencia de la funcin simblica Ausencia de la funcin simblica
Dibujar signos para *
La imagen refleja el contenido de los lugares de la ciudad. *La imagen dibujada no refleja la consig-
representar los lugares *
Dibuja ms de dos lugares usando rasgos simblicos. na solicitada
de la ciudad. *
Utiliza gestos para planear qu va a dibujar. *
No logra explicar su dibujo.
*
Elige un smbolo (imagen simblica) para representar la *No recuerda lo que dibujo.
situacin. *
La imagen no es reconocible.
*
Logra decir qu dibuj.
*
La imagen es reconocible de acuerdo al sentido que le dio.
*
Reflexiona respecto al significado de su dibujo.
*
El dibujo se constituye en una estrategia de mediatizacin
simblica de la memoria (recuerda qu dibuj).
*
Generaliza rasgos simblicos.
*
Esquematiza la situacin con la propuesta de signos para
los lugares de la ciudad.

Dibujar seal de trn- *


La imagen refleja el contenido de la seal de trnsito no *La imagen dibujada no refleja la consig-
sito que indica no pas- pasar. na solicitada.
ar. *
Utiliza gestos para planear qu va a dibujar. *
No logra explicar su dibujo.
*
Elige un smbolo (imagen simblica) para representar la *No recuerda lo que dibujo.
situacin. *
La imagen no es reconocible.
*
Logra decir qu dibuj.
*
La imagen es reconocible de acuerdo al sentido que le dio.
*
Describe su dibujo usando rasgos simblicos.
*
Reflexiona respecto al significado de su dibujo.
*
El dibujo se constituye en una estrategia de mediatizacin
simblica de la memoria.
*
Generaliza rasgos simblicos.
Fuente: elaboracin propia.

A partir de los tipos de respuesta en cada tarea del ni- >0.00.


vel de acciones perceptivas presentadas en la tabla 3,
En la tabla 5, se presentan ejemplos especficos en ca-
se establecieron los indicadores del desarrollo reflexi-
sos de presencia de la reflexin durante la realizacin
vo de la funcin simblica. Estos indicadores muestran
de la tarea. Tambin se presentan ejemplos de ausen-
la presencia del desarrollo simblico que hacen parte
cia de reflexin y de ejecuciones con apoyo. Cuando
de la zona de desarrollo prximo, cuyo descubrimiento
las respuestas son reflexivas independientes se carac-
depende de la participacin del adulto con diversos ti-
terizan por que los nios logran representar a travs
pos de apoyo. Los indicadores reflexivos muestran un
de su dibujo el contenido del concepto que se solicita,
nivel de desarrollo simblico complejo, lo que implica
por ejemplo: profesora enojada; logran decir qu dibu-
que el nio crea smbolos que logra dibujar, conside-
jaron; la imagen es reconocible de acuerdo al sentido
rando la imagen mental que representan, al establecer
que le dieron; explican reflexivamente por qu eligie-
su funcionalidad y al explicarlos de manera verbal. Este
ron ese tipo de dibujo. En el caso de la ausencia de la
nivel de complejidad en el desarrollo simblico del nio
funcin simblica, las respuestas se caracterizan por
muestra que las acciones perceptivas paulatinamente
que la imagen dibujada no refleja la consigna solicita-
van adquiriendo el carcter de acciones intencionales.
da, los nios no logran explicar su dibujo, no recuerdan
Los porcentajes de los nios que acceden sin ayuda, qu dibujaron, la imagen no es reconocible. En el caso
los porcentajes que acceden con ayuda y los porcenta- de respuestas con apoyo, se observ la necesidad de
jes que no acceden junto con el coeficiente de coinci- los nios de recurrir a la repeticin de la instruccin, la
dencia de la opinin de los expertos se presentan en la conversacin dialgica y el ejemplo.
tabla 4. Se identific que la opinin de los tres expertos
fue coincidente con el 1% de significancia para cada Discusin
tipo de respuesta propuesto en cada tarea que hace
parte del nivel de desarrollo de las acciones percep- Los resultados mostraron que, para acceder a las ta-
tivas. De este modo, se puede concluir que el coefi- reas, la mayora de los nios requieren ayuda del eva-
ciente de W Kendall no fue producto del azar, sino que luador, es decir, las acciones perceptivas simblicas de
reflej el carcter intrnseco del grado acuerdo entre estos nios no se encuentran en la zona del desarrollo
los expertos, que fue estadsticamente significativo p actual. Por ejemplo, con ayuda del evaluador el 13.89%

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Tabla 4. Respuestas de los nios y valoracin de expertos


Nmero de Nmero de Nmero de P
Coeficiente
Indicador nios que ac- nios que ac- nios que no
de W Kendall Valor
cede sin apoyo cede con apoyo accede
Generaliza rasgos simblicos de un 17 nios 25 138 1.00 0.00**
concepto o de una situacin en el
plano grfico. (8 de insti- (12 de in- (69 de
tuciones stituciones instituciones
pblicas, 9 de pblicas, 13 de pblicas, 69 de
instituciones instituciones instituciones
privadas) privadas) privadas)
(9.44%) (13.89%) (76.67%)
El smbolo que el nio propone en el 16 25 139 1.00 0.00**
plano grfico puede ser entendido
por otro. (8 de insti- (12 de in- (70 de
tuciones stituciones instituciones
pblicas, 8 de pblicas, 13 de pblicas, 69 de
instituciones instituciones instituciones
privadas) privadas) privadas)
(8.89%) (13.89%) (72.22%)
El dibujo se constituye en una es- 15 23 (11 de 142 1.00 0.00**
trategia de mediatizacin simblica instituciones
de la memoria. (7 de insti- pblicas, 12 de (71 de in-
tuciones instituciones stituciones
pblicas, 8 de privadas) pblicas, 71 de
instituciones instituciones
privadas) (12.78%) privadas)
(8.33%) (78.89%)
Explica su dibujo a travs de rasgos 11 20 149 1.00 0.00**
que implican el uso de smbolos
para representar un concepto o para (5 de insti- (10 de in- (75 de
resolver una situacin. tuciones stituciones instituciones
pblicas, 6 de pblicas, 10 de pblicas, 74 de
instituciones instituciones instituciones
privadas) privadas) privadas)
(6.11%) (11.11%) (82.78%)
**Significativo al p > .000.
Fuente: elaboracin propia.

(25 nios: 12 de instituciones pblicas, 13 de institucio- instituciones privadas) no accedi a la propuesta de


nes privadas) logra generalizar rasgos simblicos de smbolos en el plano grfico. El 78.89% (142 nios: 71
un concepto o de una situacin en el plano grfico y de instituciones pblicas, 71 de instituciones privadas)
propone smbolos en el plano grfico que pueden ser no accedi al uso de signos perceptivos como medio
entendidos por otro; el 12.78% (23 nios: 11 de insti- de recuerdo. El 82.78% (149 nios: 75 de instituciones
tuciones pblicas, 12 de instituciones privadas) usa pblicas, 74 de instituciones privadas) no accedi a la
signos perceptivos como medio de recuerdo y solo el explicacin del propio dibujo.
11.11% (20 nios: 10 de instituciones pblicas, 10 de ins-
De manera independiente, solamente el 9.44% (17
tituciones privadas) explica su propio dibujo. El apoyo
nios: 8 de instituciones pblicas, 9 de instituciones
ms utilizado por los nios fue la conversacin dialgi-
privadas) logr generalizar rasgos simblicos de un
ca, seguido de la repeticin de la instruccin, el ejem-
concepto o de una situacin en el plano grfico. El
plo y la animacin.
8.89% (16 nios: 8 de instituciones pblicas, 8 de insti-
La mayora de los nios evaluados tuvieron dificul- tuciones privadas) logr proponer smbolos en el plano
tad para acceder a las acciones simblicas en el nivel grfico. El 8.33% (15 nios: 7 de instituciones pblicas,
perceptivo. De este modo, el 76.67% (138 nios: 69 de 8 de instituciones privadas) us signos perceptivos
instituciones pblicas, 69 de instituciones privadas) no como medio de recuerdo y solo el 6.11% (11 nios: 5
accedi a la generalizacin de rasgos simblicos de de instituciones pblicas, 6 de instituciones privadas)
un concepto o de una situacin en el plano grfico. El explic su propio dibujo.
72.22% (139 nios: 70 de instituciones pblicas, 69 de
En estos casos, los indicadores de desarrollo reflexivo

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Evaluacin de adquisicin de las acciones perceptivas simblicas
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Tabla 5. Ejemplos de ejecuciones


Respuestas reflexivas independientes Ejemplos de respuestas en el caso de la ausencia de la funcin simblica

Ejecuciones en el nivel perceptivo Descripcin Ejecuciones en el plano perceptivo Descripcin

Aqu est la profesora muy enojada, Evaluador: Qu dibujaste?


digamos que este es un semforo y se Nio: Un no s
pone en rojo cuando alguien se est por- Evaluador: Por qu dibujaste eso?
tando mal en el saln, la profesora est Nio: Me gusta.
brava porque los nios se portaron mal, Evaluador: Te acuerdas qu te ped
a veces rompen cosas, daan juguet- que dibujaras?
es, cuando yo tena 4 aos yo rompa Nio: No.
y rompa cosas pero ya no, cuando la
profe se pone brava yo me siento triste,
a m no me gusta que mi profe se ponga
brava.

Tarea de pictogramas dibujo de una Tarea de pictogramas dibujo de una pro-


profesora enojada fesora enojada

Este es el camino de la casa a la tiendita Evaluador: Dibuja por favor, el


ms cercana, mi casa es con forma de camino de tu casa a la tiendita ms
edificio y la tiendita va para el otro lado, cerca.
a m me encanta mi casita porque soy Nio: No s.
muy feliz y tambin me gusta la tiendita Evaluador: Cerca a tu casa hay al-
cercana, all voy siempre a comprar mi guna tiendita?
lonchera para el cole. Nio: S.
Evaluador: Qu tal si dibujas el
camino de tu casa a la tiendita ms
cercana.
Nio: S (inicia su ejecucin en el
Trayecto de la casa a la tiendita ms plano grfico)
cercana Evaluador: Qu dibujaste?
Nio: Muchas caritas felices.

Trayecto casa-tiendita cercana

Aqu est el centro comercial. Aqu una Evaluador: Dibuja por favor, los lug-
rampa, hay varias casitas, hay una helad- ares de la ciudad.
era, la cafetera para llegar que queda al Nio: No s.
ladito. Voy a dibujar el jardn. Cierto ac Evaluador: T sabes qu es un
hay casitas porque yo vivo en una casita lugar?
por ac, a m me gusta mucho est ci- Nio: No.
udad, yo me divierto en estos lugares Evaluador: Un lugar es un sitio a
de la ciudad. donde puedes ir, qu lugares con-
oces?
Nio: Me gustan los balones.
Evaluador: Por ejemplo, t vives en
Lugares de la ciudad una
Lugares de la ciudad Nio: casita.
Evaluador: Qu tal si dibujas tu
casa?
Nio: S (inicia su ejecucin en el
plano grfico)
Evaluador: Qu dibujaste?
Nio: Bolas.
Evaluador: Te acuerdas que ibas a
dibujar tu casa?
Nio: Mi mam me trat mal, yo no
estaba haciendo la tarea bien, tena
que hacer nmeros, vocales.

Fuente: elaboracin propia.

en el nivel perceptivo simblico se identificaron a partir puede ser entendido por otra persona. Otro indicador
de una forma especial de interaccin que estableci el se refiere a la posibilidad de usar el signo perceptivo
evaluador con cada nio. A travs de esta interaccin, como medio de recuerdo y la habilidad para explicar
el adulto ayudaba a los nios a resolver las tareas plan- coherentemente el dibujo realizado por el mismo nio.
teadas en el protocolo de evaluacin, esto es a lo que Cuando los nios lograban explicar sus dibujos lo ha-
se refiere la zona de desarrollo prximo. can a modo de narracin, de acuerdo con las palabras
de Vigotsky:
En el proceso de evaluacin interactiva, se determina-
ron como indicadores de la adquisicin reflexiva de las Cuando un nio descarga su depsito de memoria dibu-
acciones perceptivas simblicas la posibilidad de ge- jando, lo hace muchas veces a modo de narracin, contan-
neralizar rasgos de un objeto o de una situacin en el do una historia, tal como lo hara hablando. Un importante
rasgo de esta capacidad es que incluye un cierto grado de
plano grfico, cuando el smbolo elaborado por el nio
abstraccin, necesario para cualquier representacin ver-

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Tabla 5. Ejemplos de ejecuciones


Respuestas reflexivas independientes Ejemplos de respuestas en el caso de la ausencia de la funcin simblica

Ejecuciones en el nivel perceptivo Descripcin Ejecuciones en el plano perceptivo Descripcin

Este es el semforo verde para los car- Evaluador: Dibuja por favor, una
ros y rojo para las personas. Imagnate seal de trnsito que muestre que
que es el ltimo crculo y est en rojo ests en la calle y no puedes pasar.
para que pasen y no la atropelle un car- Nio: S (inicia su ejecucin en el
ro. plano grfico)
Evaluador: Qu dibujaste?
Nio: Caritas felices y un carro.
Evaluador: Cmo explicas tu
dibujo?
Nio: Las caritas felices.
Evaluador: Qu quieres decir?
Nio: Caritas felices.
Evaluador: Cmo pueden ayudar
las caritas felices a saber que no
puedes pasar la calle?
Seal que indica no pasar Nio: Caritas felices.

Seal que indica no pasar

Ejemplo de respuestas con apoyo (zona de desarrollo prximo)

Evaluador: Por favor, dibuja los lugares de


la ciudad. Evaluador: Por favor, imagnate que
Evaluador: Por favor, dibuja el camino de Nio: No s. ests en la calle y no puedes pas-
Evaluador: Por favor, dibuja una profeso-
tu casa a la tiendita ms cercana. Evaluador: T sabes qu es un lugar? ar. Qu seal de trnsito podras
ra enojada.
Nio: No s. Nio: Son animales. dibujar para mostrar que no puedes
Nio: No s.
Evaluador: Cerca a tu casa hay alguna Evaluador: Un lugar es un sitio a donde pasar?
Evaluador: T has visto a tu profesora
tiendita. puedes ir. Por ejemplo, t vives en una Nio: Un semforo. (El nio inicia
enojada alguna vez?
Nio: S. Nio: casa. su dibujo)
Nio: S.
Evaluador: Qu tal si dibujas tu casa y el Evaluador: T vas todos los das al Evaluador: Cmo podras explicar
Evaluador: Cmo hace tu profesora
camino a la tiendita ms cercana? Nio: colegio. tu dibujo?
cuando est enojada?
Nio: No s cmo dibujar. Evaluador: Ahora imagnate tu casa y el co- Nio: Este semforo dice que no se
Nio: Pone la cara enojada.
Evaluador: Imagnate tu casa. Qu for- legio y los dibujas por favor. puede pasar.
Evaluador: Imagnate a tu profe enojada
ma tiene? Nio: Ya s cmo.
y la dibujas.
Nio: Es como tringulo arriba. Ya s. Evaluador: Cmo podras explicar tu dibu-
Nio: No s cmo.
Evaluador: Cmo saber dnde empieza jo?
Evaluador: Cmo hace la cara tu profe
y dnde termina el camino? Nio: Aqu est mi casa y aqu est mi co-
cuando est enojada?
Nio: Es que mi casita tiene techo en for- legio.
Nio: As. (Hace gestos de enojo)
ma de tringulo y la tiendita tiene como
Evaluador: Ahora dibuja a tu profe eno-
una comidita arriba.
jada.
Nio: Ya s.
Evaluador: Si alguien ve tu dibujo, cmo
sabe que dibujaste una profesora enoja-
da?
Nio: Porque tiene cejas de enojado
(Hace gestos de enojo y cambia su en-
tonacin de voz).

Fuente: elaboracin propia.


bal. As pues, se comprueba que el dibujo no es ms que En general, los datos del estudio coinciden con los ha-
un lenguaje grfico que surge a partir del lenguaje verbal llazgos de Solovieva & Quintanar-Rojas (2013), en cuyo
(Vigotsky, 1996, p. 170). trabajo se detect un bajo del desarrollo simblico en
Nuestros resultados revelaron que el uso de medios el nivel perceptivo con la imposibilidad de acceder a
externos (pictogramas) favoreci, en algunos casos, al las tareas de pictogramas en nios mexicanos de po-
recuerdo mediatizado. En la mayora de los casos, los blacin urbana y oficial. Los dibujos producidos por los
dibujos elaborados por los nios contenan imgenes nios en este estudio carecan de rasgos diferenciales,
repetitivas y estereotipadas, lo cual no favoreca al re- eran estereotipados y no correspondan a los concep-
cuerdo de las palabras solicitadas. Esta situacin nos tos solicitados en la instruccin. El nivel de adquisicin
permite reflexionar acerca de la importancia que en la de capacidades grficas estereotipadas y la falta de
educacin preescolar tiene la orientacin del pedago- caractersticas esenciales de los objetos en los dibujos
go para que los nios se inicien en la eleccin de ras- en la edad preescolar traen aparejadas dificultades en
gos esenciales de los objetos que representan. la escritura en la escuela primaria (Solovieva & Quin-

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Evaluacin de adquisicin de las acciones perceptivas simblicas
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en nios preescolares de Bogot, Colombia

tanar-Rojas, 2015). estudio posterior la institucin educativa que obtuvo


los resultados ms bajos a nivel simblico en esta in-
Esta investigacin tambin pone de manifiesto que
vestigacin fue seleccionada para la intervencin en la
la orientacin respecto a la elaboracin de smbolos
que se us el juego de roles sociales. En esta interven-
perceptivos en la edad preescolar es importante (Gon-
cin particip un grupo nuevo de nios.
zlez-Moreno, Solovieva & Quintanar-Rojas, 2014a,
2014b; Gonzlez-Moreno, 2015). El uso y creacin de En funcin de los resultados obtenidos en este estu-
medios simblicos perceptivos de manera intencional dio, proponemos continuar con esta lnea de investiga-
se manifiesta gradualmente cuando los nios emplean ciones, ya dirigida a promover el desarrollo simblico.
de forma activa representaciones grficas. Sin la orien- Consideramos que cuando los nios alcanzan un nivel
tacin intencional en la creacin de medios simblicos de desarrollo simblico complejo en la edad preesco-
de forma perceptiva en la edad infantil, es difcil lograr lar pueden adquirir con mayor facilidad habilidades
este desarrollo, tal y como lo evidenci el presente relacionadas con la lectura, la escritura, el clculo, etc.,
estudio. Esto significa que en la interaccin, el adulto en la edad escolar. Concluimos que una de las activi-
puede y debe ayudar a los nios a la realizacin de dades que posibilita el desarrollo perceptivo simblico
smbolos grficos de manera conjunta , lo que contri- en el nivel complejo es el juego de roles sociales (Gon-
buye a la iniciativa infantil en la propuesta creativa de zlez-Moreno, 2015, 2016; Solovieva, Gonzlez-Moreno
smbolos perceptivos. El estudio evidencia que dicha & Quintanar-Rojas, 2016).
iniciativa no surge por s sola desde el ambiente social.
Referencias
Este hallazgo es importante para precisar el nivel de
desarrollo simblico en la edad preescolar. Conclui- Bericat, E. (1998). La integracin de los mtodos cuan-
mos que la evidencia de la presencia de la funcin titativo y cualitativo en la investigacin social.
simblica en el nivel perceptivo se refiere a que el nio Significado y medida. Barcelona: Ariel Soci-
puede dibujar smbolos de manera intencional que co- olgica.
munican significado y expresan estados emocionales,
por lo que se requiere de modificacin de las prcticas Bloom, P. & Markson, L. (1998). Intention and analogy
educativas tradicionales en la edad preescolar. Ade- in childrens naming of pictorial representa-
ms, este resultado sugiere que los smbolos percepti- tions. Psychological Science, 9(3), 200-204.
vos se constituyen en maneras de representacin solo doi:10.1111/1467-9280.00038
cuando hay relaciones intencionales con significado Bhler, Ch. (1960). El desarrollo psicolgico del nio.
en el nivel perceptivo. Este estudio surge la necesidad Buenos Aires: Losada.
de incluir ms estrategias que puedan enriquecer el
desarrollo simblico en el nivel del dibujo en la edad R Development Core Team (2014). R: A language and
preescolar para beneficiar el desarrollo preescolar y environment for statistical computing. Recuper-
facilitar la transicin a la etapa escolar. Este desarrollo ado de http://www.R-project.org/
simblico solo se puede alcanzar en condiciones de Davidov, V. (1996). La teora de la enseanza que con-
uso continuo de signos y smbolos con un sentido par- duce al desarrollo. Mosc: Inter.
ticular y operativo, por medio del juego colectivo. Es as
como el dibujo se constituye en un medio de expresin DeLoache, J. (1991). Symbolic functioning in very
de necesidades que tiene lugar cuando los nios pue- young children: Understanding pictures and
den hacer conscientes estas necesidades en el juego models. Child Development, 62(4), 736-752.
con otros. doi:10.2307/1131174

Como implicacin terica, en este estudio propone- DeLoache, J. (2003). Dual representation and young
mos el anlisis de la funcin simblica considerando la childrens use of scale models. Child De-
presencia de smbolos en el nivel perceptivo, es decir, velopment, 72(2), 329-338. doi:10.1111/1467-
en los dibujos que el nio hace. Como implicacin me- 8624.00148
todolgica, consideramos pertinente el anlisis mixto DeLoache, J. & Burns, N. (1994). Early understanding
(cualitativo y cuantitativo) en el que logramos trian- of the representational function of pictures.
gular la informacin de los tres expertos, ya que esto Cognition, 52(2), 83-110. doi:10.1016/0010-
posibilit tener una mirada integral del fenmeno estu- 0277(94)90063-9
diado para fortalecer la comprensin e interpretacin
de los resultados. Elkonin, D. (1980). Psicologa del juego. Madrid: Pablo
del Ro.
Una de las limitaciones de este estudio tiene que ver
con que no fue posible realizar la intervencin a los Elkonin, D. (2009). Hacia el problema de la perio-
180 nios que participaron de la valoracin simblica dizacin del desarrollo en la edad infantil. En L.
considerada en esta investigacin. Sin embargo, en un Quintanar & Y. Solovieva (Eds.), Las funciones

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