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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Pedagoga y
Saberes

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL


FACULTAD DE EDUCACION

No. 10. Santaf de Bogot, D.C., Colombia, 1997

Rector
GUSTAVO TELLEZ I.

Vicerrector Acadmico
RAFAEL RODRIGUEZ

Vicerrector Administrativo
MARTHA PATRICIA LA VERDE

Decana Facultad de Educacin


MYRIAM PARDO TORRES

Director Departamento de Postgrado


ANDRES PERAFAN E.

Directora Departamento de Psicopedagoga


AZUCENA SANCILEZ DE OSORIO

Directora
Myriam Pardo Torres

Comit Editorial
Rafael Avila
Guillermo Bustamante
Ernesto Ojeda

Editor
Toms A. Vsquez A.

Diseo, fotomecnica e impresin Arte y Fotolito ARFO Ltda.


Carrera 15 No. 53-86
Tels.: 2175794 - 2355968 Santaf de Bogot, D.C.

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Tarifa Postal No. 1037
Direccin: Calle 73 No. 11-73 A.A. 75144 Santaf de Bogot, D.C., Colombia.
Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente. Las opiniones contenidas en
los artculos comprometen slo a los autores. La Direccin de la Revista se reserva
acusar recibo y emitir comentarios sobre las colaboraciones remitidas para ser
consideradas.

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CONTENIDO

Editorial

Escuela y comunidad

Modernidad y nuevos sentidos de lo comunitario


Alfonso Torres Carrillo

Participacin comunitaria e interculturalidad en la escuela pblica


Jorge Jairo Posada E.

Universidad, cultura e investigacin

Pensar la universidad desde la investigacin


Alejandro Alvarez Gallego

La universidad en la encrucijada cultural


Toms Vsquez A.

Formacin de maestros y ciudadanos

Educacin pblica o educacin ciudadana?


Jos Gregorio Rodrguez

Polticas educativas y formacin de maestros


Olga Cecilia Daz

Vida de la facultad

Misin y programas de la Facultad de Educacin


Myriam Pardo Torres

Reseas

Una aproximacin al estado del arte en el currculo de


educacin superior en Colombia (1987-1995)

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Editorial

Con la presente edicin, Pedagoga y Saberes llega a su nmero diez. Diez nmeros a
travs de los cuales han pasado variadas temticas y perspectivas en torno a la
educacin y la pedagoga, tales como, tica, enseanza de las ciencias, educacin
comunitaria, constructivismo, educacin ambiental, educacin y comunicacin, eva-
luacin. En ellos se han recogido buena parte de las reflexiones, investigaciones y
propuestas de docentes de la Facultad de Educacin, de las dems facultades de la
universidad y de fuera de ella. Estas diez ediciones han sido suficientes para que
Pedagoga y Saberes se abriera un lugar en el intrincado y competido mundo de las co-
municaciones y de las revistas educativas en particular Ella se ha convertido, pese a las
irregularidades en su periodicidad, en un espacio de debate de las ideas pedaggicas y
educativas, as como tambin, en un apoyo para el trabajo pedaggico de los docentes.

En esta oportunidad, nuestra edicin nmero diez, se aparta un poco del estilo
monotemtico de los nmeros anteriores y presenta un amplio tema que intenta recoger
las relaciones de la educacin con la comunidad, con la cultura, con la investigacin, con
la formacin de docentes y con la universidad.

Los nuevos escenarios sociales de la educacin, generados por la globalizacin de la


cultura, estn exigiendo hoy un replanteamiento de la escuela, de sus caractersticas y
sus funciones. Se trata de comprender el hecho de que la labor educativa ya no es slo
una tarea de la escuela, sino que en esta tarea tambin participan, de modo espontneo e
informal, otros espacios sociales, entre los cuales vale destacar los medios de co-
municacin y la ciudad.

Justamente es en estos nuevos contextos de cultura globalizada en los que se est


replanteando la pregunta por la universidad y por sus funciones, pues ahora son otras las
demandas que vienen de una sociedad que tiene en el conocimiento uno de los
elementos ms dinamizadores. De all que las exigencias del mundo moderno, la
velocidad de los cambios sociales, encuentren serios obstculos en las tradicionales y
caducas estructuras y modelos de nuestras universidades las que, acosadas por el
mercado y por la cultura de masas, hoy se ven abocadas a una crisis tal que se hace
necesario, como lo plantea uno de los trabajos que aqu presentamos, pensar otros
modelos de universidad.

Las anteriores situaciones tambin nos llevan a reflexionar sobre cmo los procesos de
modernizacin atraviesan las relaciones y prcticas sociales afectando el sentido de lo
comunitario y sus relaciones con la escuela. Este hecho est generando hoy unos
discursos y unas prcticas educativas que sita la participacin de la comunidad como un
elemento clave de la institucin escolar.

Finalmente podemos considerar que otro de los aspectos con el cual se pretende
responder a la crisis de sistema escolar es con la formacin de maestros. Al respecto las
polticas educativas que se han venido implementando se caracterizan por su pretensin
de homogenizacin desconociendo las pluralidades culturales de nuestros pases y re-
giones.

Estos, entre otros problemas, son los que presentamos en la presente edicin de
Pedagoga y Saberes, esperando con ello seguir contribuyendo al debate, a la reflexin, a
la divulgacin, y en general, al movimiento de las ideas y las acciones en el campo de la
educacin y la pedagoga.

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ESCUELA Y COMUNIDAD

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MODERNIDAD Y NUEVOS SENTIDOS DE LO COMUNITARIO

Alfonso Torres Carrillo


Profesor Universidad Pedaggica Nacional

La expresin comunidad provoca reacciones encontradas: para algunos despierta


simpatas al evocar idlicos esquemas de vida unitaria y solidaria (VELASQUEZ 1985);
para otros, genera sospecha y escepticismo al ver en ella un anacronismo heredado del
populismo romntico. Tales imgenes son un obstculo para abordar la comunidad como
un concepto que permita explicar ciertos tipos de relacin social actuales que podramos
considerar como comunitarios.

Este artculo busca mostrar cmo dentro de los desarrollos, lmites y promesas
incumplidas de la modernidad, han venido cobrando fuerza ltimamente, discursos,
relaciones y prcticas sociales que reivindican y generan vnculos de solidaridad y
reciprocidad en las sociedades contemporneas. Por ltimo y reconocida la emergencia
de estos modos comunitarios de produccin social y cultural, analizar la posibilidad de un
discurso y una prctica educativa que los reconozca y encauce.

1. Paradojas del cambio

Nuestra generacin es testigo y protagonista de mltiples y acelerados cambios. El


presente siglo ha sido escenario de profundas transformaciones en todos los rdenes a lo
largo y ancho del planeta; cambios que evidencian, el inmenso potencial de la dinmica
originada con la expansin capitalista y el proyecto moderno, pero a la vez, sus lmites y
agotamiento: adems, ponen de manifiesto la irrupcin de factores y fuerzas nuevas que
an no alcanzamos a comprender plenamente.

Hemos presenciado desde la posguerra, la construccin y derrumbe del sistema bipolar y


de la guerra fra; hemos visto con admiracin los logros econmicos, sociales y culturales
del socialismo, pero tambin su crisis; hemos asistido a la construccin del Estado de
Bienestar y tambin a su desmonte bajo el neoliberalismo; ms an, en este siglo hemos
presenciado tanto a la apuesta por el Estado como factor de desarrollo econmico y
smbolo de la unidad poltica, como a su descrdito actual frente a la planetarizacin y al
fortalecimiento de lo local.

Por otro lado, la universalizacin de la racionalidad moderna no trajo consigo la libertad,


igualdad y fraternidad proclamadas, sino que se convirti en nueva fuente de
dogmatismos e intolerancias. A su vez, a diferencia de lo que se crea, no arras con
otras mentalidades tradicionales. Correlativas o en reaccin al avance de la seculari-
zacin, resurgen tendencias culturales tradicionales, cargadas de pasiones y odios
profundos (dogmatismos, fundamentalismos, y mesianismos religiosos y polticos).

2. Agotamiento de lecturas e idearios

El remolino de transformaciones no slo ha afectado el orden predominante; tambin las


lecturas que hacamos de l y las utopas emancipatorias que se basaban en sus
diagnsticos. En efecto, a la par de la expansin de la sociedad moderna, se fue
conformando una sociologa y unas teoras sociales que procuraron dar cuenta de su

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razn de ser, as como unos discursos crticos que denunciaron sus lmites y desde los
cuales formularon alternativas societales.

A la luz de la razn ilustrada se construyeron teoras en torno a la preocupacin por el


orden social, su mantenimiento o su destruccin; as tuvieran fuentes ideolgicas
diferentes, coincidan en ver la sociedad como un todo estructurado en torno a un eje
central (valores, economa, orden jurdico), que evoluciona progresivamente hacia
mejores niveles de organizacin, protagonizada por grandes actores colectivos (lites,
burocracia, proletariado, etc) y depositaban su confianza en la poltica como el lugar para
la resolucin de los conflictos entre los diversos actores (SLATER, 1989).

En la actualidad, el ncleo de estas diversas teoras sociales ha entrado en crisis, en la


medida en que se evidencia tanto la fragmentacin de las diversas esferas y mbitos de lo
social, como la dispersin de los referentes que dan origen a los conflictos y a la identidad
de los actores sociales; as mismo, stos no constituyen unidades sino multiplicidad de
posiciones y es difcil interpretar los cambios como eslabones de una sucesin lineal y
progresiva preexistente. Por ultimo, la poltica ha perdido su centralidad como espacio de
vehiculizacin y resolucin de los intereses y conflictos sociales (LECHNER, 1996).

Los idearios crticos al capitalismo compartan los presupuestos similares a la lecturas


modernas de la sociedad atrs sealadas; las relaciones de produccin seran el lugar
central de las contradicciones sociales, el proletariado el actor llamado a superarlas, sus
luchas, la toma del poder y la construccin del socialismo confirmaran el ineludible
progreso histrico. La cada del Muro de Berln simboliza el derrumbe de esos
presupuestos, aunque el reconocimiento de los lmites del discurso socialista ortodoxo ya
se haba iniciado desde el seno de la misma izquierda y del anlisis de los nuevos
movimientos sociales.

La prdida de presencia social y poltica de algunos actores sociales que se vean como
protagnicos del cambio social, el fracaso de algunos proyectos insurreccionales y la
incapacidad de las izquierdas de generar alternativas viables, han confirmado el
desencanto frente a los grandes metarelatos de cambio, imaginados como un incendio
en el que se consumiran todas las estructuras del orden vigente (HOPENHAYN, 1994).

Este agotamiento de modelos interpretativos crticos e ideologas de cambio radical,


simbolizados en la Revolucin, ha significado para muchos la renuncia a la voluntad de
ruptura y la imposibilidad de imaginar utopas que garanticen nuevas sntesis sociales.
As, han cobrado fuerza discursos complacientes al desorden vigente, que proclaman el
fin de la historia, de las ideologas y de las utopas.

Esta nueva condicin, que genera perplejidad e incertidumbre, representa para muchos,
ms que una crisis ideolgica o coyuntural del actual modelo de estado o acumulacin
econmica, el quiebre de la civilizacin occidental y del proyecto modernizador basado en
la racionalidad ilustrada enseoreados del planeta desde hace cinco siglos, de mano de la
expansin capitalista y ms recientemente del socialismo autoritario.

Sus frutos no han sido el progreso, el bienestar y la libertad que prometi, sino la
opresin, la desigualdad, la injusticia, la violencia, la homogeneizacin cultural y la
destruccin ecolgica; el triunfo de la razn no signific la emancipacin del sujeto, sino el
empobrecimiento de su subjetividad, de sus relaciones con otros y el deterioro de su
entorno (GUATTARI, 1995). La evidencia de este agotamiento de la mixtificacin de la
razn y el sujeto modernos as como sus consecuencias en el plano de la ciencia, el arte,

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la poltica, las prcticas sociales y la cultura, es lo que caracteriza lo que algunos
denominan la condicin postmoderna.

3. Lo comunitario posible y la crtica sociolgica

En este contexto cabe preguntarse si es posible que se estn produciendo al calor de los
nuevos cambios, ciertas dinmicas sociales, polticas o culturales que evidencien nuevas
formas de sociabilidad, de relacin social o de organizacin poltica de carcter solidario y
emancipador. Si las hubiera, cabe preguntarse:

1) Es posible desde ellas la construccin de modos de ser social que hereden el


carcter crtico de las utopas ilustradas, sin caer en totalitarismos opresivos?

2) Tendr lugar en estas nuevas modalidades sociales lo comunitario como concepto


que las interprete sin caer en idealizaciones o anacronismos romanticistas?

La tesis que desarrollar es que ciertos procesos relacionados con la recomposicin de


los tejidos sociales bsicos, con la emergencia de nuevos movimientos sociales y con los
nuevos modos de entender lo pblico, estn reivindicando valores y vnculos sociales que
podemos considerar como comunitarios incluso, algunos de los actores de estas
dinmicas reivindican abiertamente su identificacin con modelos comunitaristas de
organizacin de la vida social y poltica.

El reconocimiento y potenciacin de estos nuevos sentidos histricos de lo comunitario


pueden dar un aliento a proyectos sociales y educativos alternativos al empobrecimiento
material y subjetivo que el modelo capitalista mundial hoy impone. No estamos
proponiendo un metarrelato esencialista y totalizador, ni afirmando que la historia
humana avanza necesariamente hacia un futuro comunitario; estamos explorando una
nueva lectura de algunas dinmicas sociales que perfilan lo comunitario como sentido
posible para reconocer y asumir las dinmicas sociales y polticas.

Desde la tradicin sociolgica moderna, lo comunitario ha sido visto con distancia crtica
al asimilarlo en su versin romntica a esquemas de vida e interaccin social propios de
aquellos grupos tradicionales en los cuales se considera que las relaciones entre los
hombres pueden desarrollarse con mayor intensidad y compromiso afectivo
(JARAMILLO 1987, 53). Se crea que los procesos de modernizacin capitalista
disolveran estos lazos sociales tradicionales basados en vnculos territoriales, lingsticos
y afectivos.

A pesar de que para autores como Tnnies las nociones de comunidad y sociedad
son tipologas de un continuo de posibilidades, la sociologa de la modernidad, asumi
que los modos comunitarios de relacin e identidad social se iran disolviendo para dar
paso a la sociedad moderna y sus asociaciones basadas en intereses individuales y
racionales. As, empresas, asociaciones de profesionales, sindicatos, opinin pblica y
partidos, desplazaran vnculos e identidades de tipo territorial, de sangre o afectivas.

En consecuencia, las polticas liberales y socialistas inspiradas en esta visin


modernizante vieron con recelo lo comunitario; al asumirlo como comunitarismo romntico
propio de sociedades arcaicas y tradicionales, fue condenado a priori por conservador,
negador de la libertad, del individuo y de la conciencia crtica; los lazos comunitarios
fueron vistos como obstculo al progreso o a la revolucin.

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Sin embargo, esta mirada escptica frente a lo comunitario no se libera de la imagen
romntica que cuestiona, dado que desconoce que las relaciones comunitarias no son
exclusivas de las sociedades arcaicas y que pueden darse -como en efecto ha sucedido-
en el seno de las actuales sociedades modernizadas. En cuanto a lo primero, no todos los
vnculos comunitarios desaparecieron al paso de la modernizacin capitalista; en algunos
casos se fortalecieron los vnculos tradicionales en resistencia a las consecuencias
adversas de la lgica del mercado (sociedades indgenas y campesinas) o adquirieron
nueva forma y contenido al contacto con las nuevas circunstancia como es el caso de los
vecindarios urbanos y las zonas de colonizacin.

A estas comunidades territoriales se han sumado otras ligadas en torno a intereses


compartidos intencionalmente (econmicos, culturales, polticos, religiosos); estamos
refiriendo a los nuevos procesos asociativistasy movimientistas, los cuales en torno a sus
luchas, organizaciones e instituciones van generando sentidos de pertenencia e identidad
comunitaria que van ms all de los intereses que los mueven.

Junto a estos sentidos de comunidad tradicional e intencional, viene cobrando fuerza


entre filsofos polticos y politlogos, una idea de lo comunitario asociado, tanto al de
bien comn, entendido como conjunto de asuntos comunes que hacen posible la
convivencia entre diversos actores sociales, como a la base social y cultural sobre la cual
se basa un Estado democrtico.

El bien comn se asume como un espacio de acuerdos mnimos que ligue lo particular y
lo diferente con lo general y comn. Es decir la pregunta por los nexos entre los diversos
proyectos de buen vivir, entre los distintos mundos morales que se presentan en
sociedades complejas, como las actuales, y eL mbito pblico, el espacio en el que todos
estos mundos confluyen y en el que se determina la estructura bsica de la sociedad
(BONILLA y JARAMILLO, 1996).

En el segundo caso, lo comunitario es retomado como esa homogeneidad mnima


requerida para que los miembros de una nacin se sientan comunidad nacional (HELLER,
1967); si bien es cierto que en toda sociedad existen diferencias en cuanto al acceso a los
bienes econmicos, sociales y culturales, tal diferencia no puede ser tan injusta u
oprobiosa que impida un unidad poltica basada en el consenso.

En fin, al parecer lo comunitario puede constituirse en concepto comprensivo de algunos


procesos sociales actuales; los ideales comunitarios continan dando una descripcin
significativa y apropiada de lo que podra constituir la vida colectiva (KEMMIS 1993,37);
tambin, que distinguimos por lo menos tres modos vigentes de lo comunitanio en el
mundo actual:

1. Comunidades tradicionales supervivientes a la modernizacin y otras de resistencia a


ella, asociadas a las dinmicas de exclusin y marginamiento producidas por la
economa capitalista contempornea.

2. Comunidades intencionales constituidas por asociaciones de individuos, redes


organizativas y movimientos que han surgido en torno a demandas o reivindicaciones
sociales comunes, afinidades culturales, intereses ideolgicos o pautas de consumo
similares.

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3. Comunidades polticas a gran escala (regional, nacional) asumidas como espacios de
lo pblico que ligan diferentes actores (individuales y colectivos) en torno a unos
acuerdos bsicos de convivencia.

4. Del tejido social a la construccin de sujetos sociales.

A diferencia de la perspectiva poltica del tercer sentido, los dos primeros tipos de
conformacin de lo comunitario, por estar en el plano de lo societal guardan estrecha re-
lacin; su anlisis nos permite comprender los modos actuales como se produce lo social,
desde las sociabilidades elementales hasta las relaciones y conflictos sociales a nivel
macro (GUIDDENS, 1996).

La multiplicidad de esferas en torno a lo cual se produce y reproduce la sociedad


(produccin, mercado, consumo colectivo, ocupacin territorial, reproduccin biolgica y
simblica, vida de pareja, manejo de informacin, control poltico, etc) nos lleva a
reconocer la diversidad de espacios donde se teje la sociabilidad bsica; las relaciones
cara a cara, de proximidad, de generacin de nexos de solidaridad y reciprocidad no
utilitaria se dan tanto en los territorios comnmente construidos como en otros espacios
como el parque, la plaza pblica, las instituciones educativas, que algunos denominan
no lugares (AUGE, 1992).

Son estas experiencias y relaciones cotidianas en torno a un mismo espacio, institucin


social o actividad las que conforman los tejidos sociales en torno a los cuales se generan
las identidades comunitarias de primer tipo; desde ellos se producen y reproducen los
sistemas culturales y los saberes que dan sentido y racionalidad a las experiencias de sus
actores, los cuales se diluyen, se fortalecen y se hibridan con otros sistemas simblicos
provenientes de otros sectores.

Estamos refirindonos por ejemplo a experiencias compartidas en torno a un frente de


colonizacin, en una colectividad indgena, en una vereda campesina o en una barriada.
Las condiciones de precariedad a las que son sometidos, los obligan a acudir a formas
sociales de cooperacin y reciprocidad de carcter comunitario. El hecho de que estas
poblaciones se asumen a si mismas como comunidades y ven en lo comunitario un
valor de defensa y resistencia frente a los poderes del estado y de otras fuerzas sociales,
nos afirma la validez del concepto para abordarlas.

La preeminencia de vnculos y valores comunitarios en estos espacios y en coyunturas


especficas del conflicto social, no significa que no existan diferencias, jerarquas internas
o conductas individualistas, como ya lo han evidenciado los antroplogos al interior de
sociedades tradicionales y modernas; claro est que las tensiones entre individuo y grupo,
as como las de diferencia e igualdad, atraviesan la vida de estas experiencias sociales,
pudindose fcilmente caer en alguno de los extremos.

El segundo tipo de identidad comunitaria va mas all del marco de lo local e inmediato -
as tenga origen en l-, al referirse a asociaciones y movimientos constituidos
intencionalmente; all no slo convocan las necesidades comunes, sino el propsito
explcito de superarlas con la accin organizada y en funcin de unos valores
compartidos; la comunidad intencional surge por la decisin de un grupo con el propsito
deliberado de reorganizar su convivencia de acuerdo a normas y valores idealmente
elaborados, en base a credos o a nuevos marcos sociales de referencia(CALERO,
1984,17).

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Mientras en las comunidades tradicionales el referente subjetivo es la memoria colectiva,
en las comunidades intencionales entran en juego las utopas, las ideas y los valores
compartidos en torno a lo viable, a lo posible. Tanto en el asociativismo como en los
movimientos sociales nos situamos en el plano de los proyectos como conciencia
colectiva de transformar lo deseable en posible y el despliegue de prcticas para lograrlo
(TORRES, 1994).

Para Brunner, la expresin ms novedosa de reagrupacin comunitaria en la modernidad


actual tiene lugar en la formacin de redes, entendidas como comunidades sueltamente
definidas de individuos autnomos que operan en torno a bases de identificacin ms o
menos abstractas. En ellas, al igual que en los nuevos movimientos sociales, se afirma
un substrato de identidad emocionalmente compartido, rechazan jerarquas rgidas,
elaboran proyectos frente al mercado y el estado y rechazan el tecnocratismo y el
neoliberalismo (BRUNNER, 1996,42).

Estas comunidades intencionales se pueden convertir en comunidades crticas en la


medida en que identifican por medio de la reflexin deliberadora y la autorreflexin,
algunas de las formas en que la cultura vigente opera en su intento por limitar la
formacin y el mantenimiento de comunidades (KEMMIS 1996, 17); por ejemplo cmo la
solidaridad y la fraternidad se ven minadas podas polticas o los intereses privados. Un
proceso de reflexin crtica debe permitir conocer y. asumir los factores externos y
tensiones internas que dificultan la construccin de vnculos solidarios.

La construccin colectiva de un horizonte histrico, las experiencias acordadas y


compartidas, as como la lucha contra otros actores con proyectos diversos, contribuyen a
que estas constelaciones de individuos asociados intencionalmente se conviertan en
actores colectivos con capacidad de incidir en la dinmica social en su conjunto. Los
sujetos colectivos se van constituyendo en la medida en que pueden generar una
voluntad colectiva y despliegan un poder que les permite construir realidades con una
direccionalidad consciente (ZEMMELMAN 1994).

Finalmente, las experiencias comunitarias intencionales buscan acercarse y solidarizarse


con grupos sociales desheredados por la modernizacin, cuyos derechos reclaman y
cuya condicin buscan transformar. Pero al mismo tiempo, buscan convertirlos y
convertirse ellos mismo en fuerzas sociales con capacidad de incidir en las polticas
publicas, en la orientacin de las sociedades en su conjunto.

Algunos ejemplos de comunidades intencionales son los movimientos Eclesiales de


base, los juveniles y de gnero, las asociaciones de viviendistas, los movimientos
ambientalistas, pacifistas o de defensa de derechos humanos; todos ellos, han sido
generados por situaciones especficas, han construido discursos, instituciones y
simbologas propias, en torno a los cuales han construido relaciones solidarias a su
interior y sentidos de pertenencia colectiva tanto racional como afectiva.

5. Lo comunitario como base de lo pblico democrtico

La crisis de legitimidad del estado moderno y de sus instituciones tpicas (parlamento,


partidos polticos), as como el reconocimiento de la preeminencia de otros factores y
actores en la definicin de las polticas pblicas (agencias financieras internacionales,
trasnacionales, grupos de presin, movimientos sociales), han llevado a que los modos de
hacer poltica y de representarla se estn redefiniendo en los ltimos aos.

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Autores como Guattari (1994) e Ivo Colo (1995) coinciden en que no debe ser el estado ni
el mercado los que deben regir el futuro de las sociedades humanas y de sus objetivos
esenciales. En un mundo en el que cada vez son ms ricas las diferencias culturales, se
hace mas necesario la creacin de condiciones para su reconocimiento y legitimacin, a
la vez que unas reglas de juego bsico que todos deben respetar.

As, entre los intereses particulares y el estado, se abre la esfera de lo pblico, entendido
como el espacio donde lo individual y particular se reconcilia con lo general y colectivo. En
este sentido, se reivindica lo comunitario tanto para reconocer el sentido de pertenencia a
una colectividad poltica base social de la democracia, como para nombrar el espacio de
bien comn y la poltica que haga posible tal democracia.

En el primer caso, Lechner recuerda que un elemento del credo democrtico es la idea
de comunidad en un sentido lato: pertenencia a un orden colectivo (LECHNER 1993,7).
Como las polticas de ajuste slo han provocado una mayor segmentacin social y
exclusin de una proporcin creciente de la poblacin; tal aumento de injusticia y
desigualdad ha llegado a un nivel tal que el orden poltico pierde legitimidad y se avivan
los anhelos de comunidad, de unas condiciones bsicas de solidaridad social.

De este modo, los mismos procesos de modernizacin que rompen los antiguos lazos de
pertenencia y arraigo, dan lugar a la bsqueda de una instancia que integre los diversos
aspectos de la vida social en una identidad colectiva. Esta bsqueda se nutre de las
necesidades de sociabilidad y seguridad, de amparo y certeza, de sentimientos
compartidos, los cuales pueden ser ledos como solidaridad post-moderna, en tanto es
mas expresiva de una comunin de sentimientos que de una articulacin de intereses
(LECHNER 1993,11).

Este deseo difuso pero intenso de comunidad es un rasgo sobresaliente de la cultura


poltica en Latino Amrica, pero no significa siempre un anhelo democrtico. El miedo al
conflicto y a la diferencia tambin puede canalizarse a travs de propuestas autoritarias o
populistas como lo hemos presenciado en varios pases durante la actual coyuntura
poltica.

El reto es cmo articular deseo de comunidad y democracia, bsqueda de integracin y


pluralidad, identidad y respeto a la diferencia. Para Lechner ello es posible en la medida
en que se fortalezca lo pblico como esfera de reconocimiento recproco; frente al
mercado y la estatizacin, lo pblico permite el reconocimiento de lo comn y posibilita el
desarrollo de lo individual y lo diferente.

Con estos planteamientos estamos frente a un nuevo modo de entender la comunidad


poltica y la democracia ms all de la idea liberal de estado moderno. Hoy sabemos que
la idea de comunidad no puede pensarse como espacio opresivo y autoritario, sino como
eleccin libre buscada en la conciencia de que slo en la reciprocidad de las relaciones no
dinerarias se produce el verdadero reconocimiento de la diferencia y la particularidad
(VARIOS 1977,456).

Del mismo modo, una democracia en sentido comunitario puede ser entendida como ese
espacio de lo pblico donde surgen todas nuestras creencias sobre lo posible, pero
adems donde tambin estas puedan ser reconocidas por todos los actores individuales y
sociales (ZEMMELMAN 1995, 29). As, la democracia aparece como el sistema ms
idneo para garantizar la vida pblica, la cual cumple la funcin de articular los planos de
lo personal y de lo social, de manera que lo propio de la vida personal y colectiva, as

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como lo que es constituido por lo social, no conformen compartimientos estancos sino
mecanismos de comunicacin, solidaridad y reciprocidad.

El contexto descrito, hace necesario generar propuestas polticas alternativas que se


salgan de su lgica hegemnica, reivindicando la democracia como juego de proyectos
poltico ideolgicos que conllevan distintas visiones de futuro, mediante los cuales los
actores polticos y sociales definen el sentido de su quehacer, y por lo mismo, su propia
justificacin para llegar a tener presencia histrica (ZEMMELMAN 1995,35).

De este modo, la democracia debe posibilitar que las diversas potencialidades de los
grupos sociales lleguen a plasmarse en proyectos viables. La vida de la democracia se
asocia a la capacidad para potenciar el desenvolvimiento y expresin de diferentes grupos
sociales y polticos a travs de proyectos, si no divergentes, al menos no coincidentes.

Si somos consecuentes con estos nuevos sentidos de comunidad poltica, bien comn y
democracia, se abre paso un nuevo modo de asumir la poltica como una orientacin y
una prctica que acompaa como servicio, a la produccin de comunidad; es decir las
prcticas, discursos e instituciones que facilitan y potencian la constitucin y la
reproduccin como comunidad de un conglomerado humano particular y diverso
(GALLARDO 1996, 27).

6. Es posible una educacin comunitaria?

Reconocida la existencia de diversos modos de emergencia de lo comunitario en la


sociedad contempornea y su potencial impugnador del orden econmico y poltico
vigente, cabe preguntarse si es posible una propuesta educativa que se articule y
potencie dichos modos de vida social, cultural y poltica. La respuesta puede ser afirma-
tiva, si reconocemos los desafos que dichas dinmicas comunitarias y neocomunitarias le
han planteado a la educacin.

En primer lugar, las acciones de intervencin social con poblaciones donde perviven
relaciones de tipo comunitario y la expansin de experiencias asociativas y de
movimientos en torno a temticas que generan identidad comunitaria, han generado
procesos y propuestas educativas ligadas a su especificidad; as por ejemplo, emergen
hoy discursos y prcticas educativas para indgenas, campesinos y desplazados por la
violencia, as como educacin ambiental, en derechos humanos y para el consumo.

En efecto, en casi todos estos procesos de accin e intervencin social con comunidades
tradicionales e intencionales, aparece tarde que temprano la necesidad de introducir un
componente educativo que dinamice y anime la formacin de los actores de base y los
dirigentes en cada campo especfico; generalmente una de sus dimensiones es la de
construir y fortalecer el sentido de pertenencia y de identidad en torno a las relaciones y
valores compartidos o deseados. La identidad es un valor cada vez ms buscado y
apreciado por grupos y asociaciones de base como las mujeres, los jvenes, las minoras
tnicas y los cristianos (BENGOA, 1994).

En segundo lugar, los procesos de construccin de democratizacin poltica, y de


ciudadanizacin y de formacin de un sentido de lo pblico han incorporado acciones
educativas explicitas para sensibilizar y formar a los sujetos de dichos proyectos. Incluso,
en pases como el nuestro se crean instituciones y programas desde el gobierno y la
iniciativa privada para impulsar este tipo de educacin poltica.

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De este modo, es cada vez ms comn encontrar propuestas educativas y pedaggicas
para la democracia, para la ciudadana, para la convivencia social, para la paz, etc. En
estos caos, la preocupacin por fortalecer sentidos de identidad comunitaria en torno a
esos valores, se asume como condicin necesaria para la construccin de una cultura y
una sociedad democrticas.

En tercer lugar, la irrupcin de estas nuevas dinmicas sociales, culturales y polticas le


plantea a las instituciones escolares nuevas demandas: que recupere su lugar cultural en
la formacin para la democracia, que contribuya a la educacin ciudadana, que colabore
en la formacin en derechos humanos, que forme en una cultura no sexista, etc. Se le
exige que involucre en sus currculos las temticas y problemticas propias de la
complejizacin social descrita y de las singularidades de su contexto local o social; por
ejemplo, que enfatice la formacin de identidad regional o tnica, as como en el respeto a
la diferencia.

A mi juicio, en esa interseccin entre una educacin para los procesos de afirmacin o
construccin de comunidades de sentido, culturales e intencionales, para la afirmacin de
procesos de identidad poltica global y el desplazamiento de la escuela hacia estos
nuevos contextos sociales, es posible pensar en una dimensin educativa y pedaggica
comunitaria.

Una dimensin necesaria, porque contribuira a fortalecer procesos de produccin social


de tipo comunitario y de construccin de identidades colectivas; pero no suficiente, dado
que las demandas educativas hechas desde las experiencias y espacios sealados
tambin involucran conocimientos y valores para el desempeo en el campo especfico de
accin (gnero, ambiente, juventud, etc.) para la movilidad individual de sus participantes
y para la transformacin de la sociedad y la participacin dentro de ella.

Si en las prcticas educativas que acompaan comunidades populares y asociaciones


intencionales solo se hiciera nfasis en la dimensin comunitaria descuidando las otras,
se caera en las tan cuestionadas desviaciones comunitaristas; ello sucede cuando la
actividad pedaggica valora exclusivamente procesos de afirmacin grupal.

As, la Educacin Comunitaria es, a nuestro juicio, un concepto descriptivo que reconoce
y potencia la dimensin comunitaria en la sociedad contempornea y que no ha sido
explcitamente reconocida por otros discursos educativos emancipatorios como la
educacin popular No la asumimos como un metarrelato que busque cobijar la diversidad
de propuestas educativas mencionadas, sino como un horizonte de sentido que
reconozca y encauce desde lo educativo, los procesos sociales y culturales que fortalecen
vnculos comunitarios.

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
PARTICIPACIN COMUNITARIA
E INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA PBLICA

Jorge Jairo Posada


Profesor Universidad Pedaggica Nacional

INTRODUCCION

Estas notas de trabajo pretenden servir de base para la reflexin de un asunto tan
complejo como son las relaciones entre la escuela (directivos, profesores) y padres,
madres de familia y comunidad. Gran parte de lo planteado aqu refleja no slo la
elaboracin terica sino que tambin recoge experiencias de trabajo con padres y madres
de familia en Escuelas Pblicas de Santaf de Bogot.

En Colombia en los ltimos aos se ha escrito mucho sobre participacin, pero aun queda
trabajo por hacer para crear procesos reales en este sentido.

Se habla de la participacin como algo positivo en s misma, sin analizar ms a fondo con
qu intereses se promueve, qu se busca con ella, qu tipos de participacin se dan. Por
esto se considera importante plantear algunos aspectos conceptuales acerca de este
concepto.

Algunos elementos conceptuales sobre la Participacin

Las palabras que se refieren a los procesos sociales, tales como educacin, desarrollo,
participacin pueden tener varios significados. Las palabras no son slo abstracciones,
ellas se encuentran ligadas al quehacer prctico de los seres humanos. El sentido de las
palabras est relacionado con la prxis social. En el caso de la participacin, este
significado puede ser visto: como un medio para justificar o legitimar decisiones, o
tambin como una forma de mejorar la gestin abaratando los costos; o, como un proceso
donde se va aprendiendo a decidir, a orientar la vida.

Podran considerarse extremos en su lectura, (con el riesgo de asumir posiciones


dicotmicas): participacin reglamentada y ofertada por el Estado como medio de
legitimacin a la que llamarla la participacin como concesin; y la participacin que surge
de las necesidades de organizacin de las mismas comunidades, a la que se ha
denominado participacin como conquista.

La participacin como concesin: en una relacin social el sector dominante concede al


otro la posibilidad de participar, suponiendo del otro polo, la pasividad, la aceptacin y la
gratitud. Este tipo de participacin, tambin se le ha denominado participacin tutelada,
inducida, subordinada. (Mnera, 1996).

La participacin reglamentada, ofrecida, logra liderazgos individuales, no respeta las


formas propias de las comunidades, muchas veces atropella y crea yuxtaposicin.

La participacin como conquista: en la prctica de los sectores populares (subordinados),


la participacin significa, no slo tomar parte en aquello que las clases dominantes
conceden. La palabra participacin tiene una connotacin fuerte, activa, prctica: ella es,
de hecho, una conquista, una lucha por derechos, negados por mucho tiempo. La par-

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ticipacin puede ser entendida como una forma de construccin de ciudadana. A esta se
le ha llamado tambin participacin emancipadora.

Por otra parte, es importante aclarar que la participacin no se puede asumir como algo
dado, es siempre un proceso; la participacin se construye, se desarrolla, a travs de un
nmero de pequeas acciones (en la cotidianidad educativa), no pudiendo ser adquirida
de repente, por un acto jurdico, o un decreto.

La participacin puede ser asumida como un objetivo, o meta y tambin como un medio y
mtodo. Cualquier tipo de participacin puede abrir espacios de elaboracin, al menos en
el plano del discurso, para prcticas educativas y sociales alternativas.

Para que la participacin se d, de hecho es fundamental crear mecanismos especficos


de participacin. Es importante tener en cuenta que no existe un nico mtodo
participativo; hay una variedad de procedimientos y prcticas que dependen en parte de
las opciones polticas.

Como en cualquier prctica, los agentes de las prcticas, desarrollan un proceso de


construccin de la participacin, mediante instrumentos que la viabilizan concretamente,
pero esto no se debe reducir a la aplicacin mecnica y formal de procedimientos o
tcnicas. Pero los mtodos son caminos a ser construidos y no recetas que aplicadas
mecnicamente producen resultados inmediatos. Un mtodo se convierte con demasiada
facilidad en el mtodo.

Una de las prcticas donde se puede dar la participacin es la planeacin; la planeacin


est relacionada con intereses sociales y no slo es un procedimiento tcnico o algo
racional, abstracto y formal. Como tal, trata de imponer intereses de un grupo o de un
segmento social a la sociedad o a una comunidad. La planeacin es siempre poltica, no
es neutra, ya que representa opciones, decisiones y prioridades. La planeacin partici-
pativa es un momento de una prctica participativa.

La planeacin participativa se puede convertir en un espacio de negociacin de intereses.


Esta no debera ser entendida, como ocurre la mayora de veces, slo como una accin
burocrtica y formal, sino sobre todo como una prctica social y poltica, resultante de la
dinmica que imprimen a la sociedad los intereses en conflicto. Por tanto supone
compromisos que pueden concretarse en la medida en que hay conciencia de los
intereses y voluntad de defenderlos.

Por otro lado, el conocimiento de las carencias y de las necesidades sentidas, a partir de
las cuales se definen prioridades para la distribucin de recursos, deben resultar de
diagnsticos participativos; estos no se restringen a aquellos aspectos de la realidad, que
pueden ser objetivamente captables, sino que tambin deben incluir los que se expresan
como necesidades, en el plano de la subjetividad. La participacin de los grupos sociales,
no se limita a responder los cuestionarios elaborados por tcnicos y acadmicos; esta
debera ser ms amplia y directa. Una visin del diagnstico, empirista y restringida a lo
cuantitativo, no producir el tipo de conocimiento cualitativo propio de un diagnstico
participativo.

La planeacin participativa no es una cosa fcil, que se pueda implementar a la ligera sin
conciencia de sus exigencias y sin preparar las condiciones de su desarrollo. Cambiar una
prctica social no es un proceso que se pueda realizar por decreto, o por mera decisin
personal, de carcter voluntarista.

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Implica todo un camino, mediante el cual es posible crear las condiciones para realizarlo.

La Gestin Democrtica (Participativa) de la escuela como una cuestin pedaggica

La democracia supone una actividad responsable del pueblo, orientada hacia la defensa
de sus propios intereses, en los distintos frentes de la vida social. Es, como se advierte,
una conjugacin de medios y de fines: movilizacin responsable del pueblo para que
conquiste os bienes que le corresponden como comunidad. Antonio Garca, en Su
Defensor No 8 Marzo de 1994.

La participacin es la esencia de la democracia y, en consecuencia, el mecanismo


indispensable para lograr la justicia social o -lo que es igual- para que la sociedad se
ordene al bien comn. Cuando los miembros de una sociedad quieren hacer de la
democracia su modo de vida, deben saber conjugar y llenar de sentido el verbo participar,
esto es, tomar parte en una cosa. Carlos Augusto Lozano en: Su Defensor No 8, Marzo
de 1994.

Cmo ha de ser la gestin democrtica de la escuela? Para dar elementos de respuesta


a esta pregunta, primero se presentaran algunos rasgos de cmo ha sido la gestin de la
escuela en Colombia, cules han sido sus caractersticas principales:

Todava siguen predominando las formas tradicionales de gestin de la escuela (y del


sistema educativo en general) basadas en la jerarqua, en la competencia, en el recelo
entre compaeros, el grupismo, la negacin del conflicto, los favores y en la desconfianza.
Se da una desmotivacin de los grupos de trabajo, una desactivacin de las iniciativas o
porque no estaban planeadas o porque todava no estn maduras las condiciones o
porque no hay la suficiente formacin. Son gestiones de funcionamiento, de manejar lo
que hay, manejar los recursos, no propositivas, sin riesgos, slo de adecuacin a las
nuevas legislaciones, a los requisitos o a la normatividad externa, no surge de adentro de
los colectivos de educadores.

Administraciones sin proyecto, es decir sin una propuesta pedaggica, o sea son
administraciones o direcciones de mantenimiento slo alcanza su capacidad para hacer
que las cosas continen, pero las actividades no tienen realmente ninguna direccin, es la
direccin de la inercia. La inercia del funcionamiento le gana a la posibilidad de darle
alguna identidad a los procesos educativos. Son direcciones o administraciones pegadas
a la norma, a la letra, pero no logran tener sentido. Son gestiones que atomizan a los
maestros, no contribuyen a su organizacin como colectivo de profesionales reflexivos
sobre su prctica.

Son gestiones de lo educativo sin pedagoga, realizadas desde las teoras de la


administracin de empresas.

Prevalece la excusa evidente o disfrazada para no volver visibles y pblicas las


actividades escolares y las ideas que la sustentan; no existe el hbito de la discusin
abierta y democrtica sobre los proyectos educativos que orientan la accin escolar.

Muchos maestros y directivos ven la legislacin actual desde un punto de vista


administrativo, y no ven las implicaciones pedaggicas y polticas para la formacin de
ciudadana.

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Recientemente ha reaparecido un discurso para la gestin de la escuela que se va a
mezclar con estas formas tradicionales; se est presentando como modelo de gestin: el
discurso del servicio al cliente, de gestin por resultados, medidos por indicadores y con
base en la competitividad (el que no es competitivo no sirve), la autoevaluacin, el
autocontrol (ojo que los indicadores sobre lo que nos autoevaluamos no los colocamos
nosotros), el control de eficacia (costo-beneficio, para poderlo comparar con la gestin
privada que se supone de antemano ms eficaz, pero no se dice a costa de qu, por
ejemplo, de no pagar cuntas horas, vacaciones, aumento de jornada de trabajo), y
muchas veces no es mejor rendimiento lo que mide, sino que las instituciones privadas
pueden hacer gastos de mejora de imagen o lo que llaman de posicionamiento de su
producto. Y todo este discurso requiere una mayor legitimacin y para esto es necesario
fortalecer la participacin, lo que desarrolla sentido de pertenencia. Este nuevo modelo
apoya las iniciativas, siempre y cuando stas redunden en el mejoramiento de la eficacia.

Despus de este intento de caracterizar la gestin escolar predominante en nuestro pas,


se presentarn algunas pistas para construir una propuesta de gestin democrtica de la
escuela:

Con base en la participacin de los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa se


podr construir un programa de gestin de la escuela que contemple una propuesta
pedaggica y administrativa, producida colectivamente, establecido un compromiso
programtico entre la direccin de la escuela y la comunidad. Sin programa, la gestin de
la escuela ser vulnerable a las mismas prcticas jerrquicas tradicionales de
administracin escolar.

La fiscalizacin y el control democrtico de la accin y de la actitud (posicin) de los


elegidos se har posible con la participacin de las madres y padres y otros actores de la
escuela en la evaluacin del programa construido.

La base poltica de la direccin (Consejo Directivo) debe ser el resultado de la elaboracin


de la comunidad educativa de un conjunto de propuestas y procedimientos pactados entre
los diversos segmentos, que orienten las acciones administrativas, sociales y pedaggi-
cas que se desarrollan al interior de la escuela y de su relacin con la comunidad-
contexto.

Una educacin de calidad de los sectores populares presupone el desarrollo de relaciones


profundamente democrticas al interior de la escuela. La gestin democrtica de las
escuelas no se reduce a la eleccin de los representantes a los rganos del gobierno
escolar.

La gestin democrtica de la escuela tiene un carcter pedaggico tanto en relacin a la


democratizacin de las relaciones cotidianas de la escuela como en su incidencia en el
proceso global de democratizacin de la sociedad y de la constitucin de ciudadana.

La gestin democrtica significa, por tanto, una escuela que se transforma en espacio
permanente de experiencias y prctica de la democracia. El aprendizaje de la democracia
deber permear todo el conjunto de relaciones que se desenvuelven en su interior y en
las relaciones con la comunidad.

Las propuestas pedaggicas (Peis, proyectos curriculares, etc) necesitan crear procesos
reales de participacin, produciendo ejemplos concretos de acciones democrticas al
interior de la escuela y por fuera de sus muros.

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El proceso pedaggico puede estar enraizado, impregnado y articulado con la cultura de


la comunidad. Para trabajar con la cultura de la comunidad se requiere conocerla y para
conocerla es necesario que se aseguren canales de expresin de esta cultura. Es difcil,
por ejemplo, hablar del respeto a la vivencia y experiencia del educando, si no existe
espacio para la expresin de esta vivencia y de esta experiencia. Tambin ser difcil
conocer el contexto donde el educando vive si la escuela no abre espacios reales de
participacin y expresin de lo cotidiano de la comunidad.

Para que esto se concrete es necesario un cambio en los comportamientos verticalizados


de nuestra cultura autoritaria, as mismo crear dispositivos y condiciones de participacin.

La participacin puede ser en s misma un aprendizaje, muchas veces no es algo tan


espontneo, presupone formacin e informacin, la participacin se aprende
fundamentalmente participando; lo que no significa que los procesos de participacin no
deban estar siempre acompaados de procesos formativos.

El desafo es construir nuevas relaciones al interior de la escuela, donde las madres y


padres, estudiantes, funcionarios no sean meros ejecutores de parcelas de las acciones
educativas, sino sujetos colectivos capaces de crear y apropiarse de la concepcin del
proyecto y de la planeacin de la escuela como un todo.

Varios autores pedagogos (Torres, J.1993; Giroux, 1990) han hecho estudios confirmando
que la participacin como los valores no se puede ensear o aprender sino
vivencindolos, vivindolos, participando. La participacin se ensea en el currculo
oculto; la escuela crea o no un ambiente participativo que se vive en la cotidianidad.

Los Peis democrticos trabajarn por superar el funcionamiento compartimentado,


autoritario y excluyente, donde los estudiantes apenas estudian o hacen tareas, los
padres acompaan precariamente la vida de la escuela, los funcionarios cumplen la rutina
y los profesores actan aisladamente.

No se necesitan directores que piensen por los dems, sino que dinamicen la
construccin de propuestas pedaggicas como proceso permanente de vida escolar y no
como un formato que hay que llenar para cumplir con una norma.

La construccin de la democracia al interior de la escuela presupone, el desarrollo de una


cultura democrtica, gestada sin negarlas diferencias, en oposicin a una cultura del
verticalismo, del ahogamiento de los conflictos, del consenso forzado o prefabricado
(basado en la desinformacin o en el cansancio de los participantes), en fin en una cultura
autoritaria que queremos superar.

La gestin democrtica de la escuela cumple un papel de extraordinaria importancia para


la democracia de un pas y para la formacin de ciudadanos (constitucin de ciudadana).
Se trata de la contribucin en la construccin de una cultura democrtica capaz de
diseminarse en el cuerpo social. Pero, no se puede perder de vista que la
democratizacin es un proceso global, su avance depende de la accin y de la voluntad
en todos los espacios sociales. La escuela no es una isla de democracia; a la escuela han
llegado, los complejos conflictos que se viven en nuestra sociedad. Por tanto la democrati-
zacin de la escuela no se puede dar aisladamente.

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Se trata de la contribucin de la escuela en cuanto parte del cuerpo social, desarrollando
en su interior una cultura de la participacin, de decisiones colectivas, de convivencia con
las diferencias pero no con las desigualdades.

La participacin de las madres y padres no es un agregado ms a la propuesta educativa;


debe ser algo inherente a un proyecto educativo democrtico.

Los Peis realizados porque la Ley obliga, las comunidades educativas que hay que
conformar por obligacin no son garanta de verdadera participacin, ni de gestin
democrtica. Entre la Ley y la participacin que garantice un proceso de democratizacin
de la escuela hay mucho trecho.

Si la escuela pblica, especialmente la escuela de enseanza bsica, es por excelencia


una escuela de formacin de ciudadanos; si la escuela pblica da una contribucin tan
central al proceso de formacin de ciudadana y al proceso de formacin de una cultura
democrtica, es vital la participacin que la comunidad puede tener en el proceso de
gestin de la propia escuela.

El proceso de democratizacin de la escuela tiene que ser entendido como un proceso de


democracia social, y, en ese sentido es un proceso interno a ella pero tambin es
esencialmente, un proceso de apertura de la escuela a la participacin de las familias y de
la comunidad; es como plantea Freinet, un proceso por el cual la escuela se abre a la
influencia de la comunidad pero tambin la escuela influye en la comunidad.

La escuela que se abre a la participacin de los ciudadanos no slo educa a los nios que
estn en la escuela. La escuela puede ayudar a crear comunidad y contribuir a la
educacin ciudadana; la escuela puede ser un agente institucional fundamental del
proceso de organizacin de la sociedad civil.

Tomar el punto de vista de los sectores populares, al cual raramente se le pide


participacin; considerando lo que piensan, para que participen de la discusin de los
programas y de las actividades de la escuela. As de esta forma la escuela colabora a
reconocer en si mismos unas personas cargadas de dignidad humana. Porque en esto
esencialmente es que consiste la idea de ciudadana y en esto consiste la funcin
principal de la escuela: preparar a las personas para una vida digna.

La integracin de la escuela con la familia y la comunidad debe implicar, sobre todo, la


posibilidad real de tomar decisiones y la aceptacin del conflicto y de la diversidad. La
relacin de la escuela con los padres y madres y con las dems personas de la
comunidad debe contemplar la posibilidad de la divergencia y la necesidad del debate. Si
por el contrario esa relacin se reduce a la armona y a la adhesin, resultar en el
fracaso como se ha podido verificar en mltiples experiencias.

Cualquier mecanismo de representacin que pueda ser creado no debe eliminar otras
formas de participacin, como la creacin de comisiones y comits, reuniones amplias,
asambleas y debates sobre las cuestiones fundamentales de la actividad pedaggica.

Se trata de reconocer que no se debe negar la colaboracin en proyectos especficos,


sino sobre todo de lo que se trata es de la democratizacin del poder y consecuentemente
de las decisiones. La reparticin efectiva del poder permitir que la actividad educativa
consiga ser producto de un esfuerzo colectivo, donde sus sujetos -profesores, alumnos y
dems sectores populares- tengan su contribucin especfica.

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La renovacin de la gestin escolar y la participacin de la comunidad en la escuela, y en


ese sentido la democratizacin de la educacin, hace necesario el acceso a informacin y
la expresin autnoma e independiente de los diferentes protagonistas de la actividad
educativa. Para ello se necesita tambin cambios en la estructura administrativa de la
educacin.

El apelar a la participacin puede no encontrar resonancia en los sectores populares


debido al fracaso de sus experiencias anteriores. Los sentimientos ms comunes
consisten en la desconfianza, en el recelo, en el aislamiento y en el escepticismo.

La gestin tradicional de la escuela, el autoritarismo, no ser alterado por una Ley o por
prescripcin burocrtica; es necesario adems de otras cosas, la crtica a las con-
cepciones vigentes de participacin, redefinirlas y con eso atreverse a construir nuevas
prcticas y propuestas.

Las dificultades de la participacin en el contexto de la escuela:

La escuela es un espacio en el que se dan como en cualquier otro espacio social,


relaciones de poder. Por esto se considera la participacin como una prctica poltica, que
se dirige especficamente al cambio de las relaciones de poder, en la perspectiva de
hacerlas ms horizontales, ms dialgicas y por consiguiente ms democrticas. Hay que
analizar las caractersticas de esta estructura de poder para ver las dificultades de crea-
cin de una gestin participativa de la escuela.

Una cultura de no participacin, poca trayectoria organizativa, experiencias negativas


anteriores, condiciones econmicas y sociales difciles y condiciones polticas como la
violencia, son razones fuertes para obstaculizar la participacin; sin embargo es necesario
sealar algunos obstculos que estn directamente relacionados con la cuestin
pedaggica.

1. Una estructura jerrquica de la institucin escolar, con diferenciaciones bastante


amplias entre los niveles de decisin y las funciones que estos implican.

2. Los contenidos de la educacin escolar: slo se presenta una de las formas de los
saberes existentes en la sociedad. Esta escogencia de contenidos se respalda en una
visin de la ciencia, que se presenta como la nica forma legtima de verdad.

3. Los mtodos de enseanza: fundamentados en la supuesta diferencia entre los que no


saben y los que saben. En esta prctica predomina la memorizacin repetitiva en vez
de la creatividad y la autonoma del pensamiento, haciendo que los educandos adopten
tambin actitudes de pasividad.

4. El conjunto de relaciones autoritarias que se expresan en el plano de las relaciones


interpersonales, el autoritarismo profundo histricamente enraizado de nuestra
sociedad

Por tanto, para poder hacer participacin se necesitar que la estructura educativa sea
democratizada a fondo; los contenidos debern ser confrontados con otras formas de
saber para la generacin de saberes nuevos; se necesitar implementar mtodos de
enseanza participativos, con base en el dilogo de saberes y ser necesario as mismo
contribuir a revertir el autoritarismo, el burocratismo y las relaciones jerrquicas.

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Son muchos los interrogantes que quedan pendientes; algunos podran ser:

Hasta qu punto la conciencia de la importancia de la participacin, como proceso,


finalidad y mtodo, se encuentra generalizado entre los educadores, a punto de tornarse,
no apenas en un simple deseo o discurso, sino en algo buscado, en un punto decisivo o
fundamental de su prctica pedaggica?

Si esto no se encuentra generalizado, qu tipo de estrategias se estn desarrollando


para ampliar esa conciencia? Hasta dnde los contenidos estn siendo desarrollados a
partir de diagnsticos o de la consulta popular, de comn acuerdo con los Consejos
Escolares? Hasta dnde los mtodos de enseanza adoptados en la escuela
reproducen las formas autoritarias de relacin?

Qu tipo de condiciones estn siendo creadas, para que los agentes educativos puedan
flexibilizar su accin educativa, de modo que puedan adecuarla mejor a los tiempos y
condiciones de la vida de las comunidades?

Cmo romper con las actitudes pasivas y receptivas que histricamente se han
institucionalizado en nuestra sociedad?

lnterculturalidad y Negociacin Cultural

Para poder desarrollar una propuesta de participacin el trabajo educativo debe ser
construido desde la interculturalidad, desde la negociacin cultural. Porque siempre se
parte de que los padres y madres no saben, de que los profesionales de la educacin
tenemos que explicarles; el hecho de que se tenga ms informacin sobre la legislacin
y de los trminos como currculos, Peis, etc., no hace que los padres y madres no tengan
una opinin sobre la educacin que quieren para sus hijos, no significa que ellos quieran
ser apticos al desarrollo de sus hijos.

Desde un autntico enfoque intercultural, hay que poner en primer trmino el anlisis del
modelo social y cultural donde se desarrollan las relaciones entre grupos culturales. No
puede entenderse una propuesta intercultural desligada del contexto sociopoltico donde
sta se desarrolla. Porque la multiculturalidad de que hablamos se integra en un modelo
de desarrollo socio-econmico que, lejos de llevarnos a un clima de igualdad y justicia, ha
profundizado las desigualdades existentes con diversas consecuencias: la violencia, el
racismo, el sexismo, el consumismo, la ideologa del xito personal, el individualismo, la
insolidaridad. Por eso, las dinmicas de homogenizacin cultural, los procesos de
silenciacin de la diversidad cultural, la progresiva concentracin de los agentes de
produccin cultural, las polticas culturales de los medios de comunicacin..., deben ser
elementos esenciales en el anlisis de lo intercultural. Resulta, pues, difcil hablar de
interculturalidad en un mundo de dominacin cultural, de marginacin social y de prejuicio
hacia las culturas sin prestigio y as se explica que, a menudo, el contacto cultural
adquiera un carcter problemtico, conflictivo, y establezca una dinmica de relaciones en
trminos destructivos: asimilacin, segregacin, marginacin (Lluch y Salinas, 1996).

Algunos enfoques educativos ven las diferencias, la diversidad como sinnimos de


problemticos, patolgicos o deficientes, generando as unas propuestas de adaptacin o
de compensacin. Volviendo a centrar la labor educativa en la homogenizacin.

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Una concepcin pedaggica diferente que retome la interculturalidad supone el
reconocimiento de la heterogeneidad cultural; es una propuesta educativa con capacidad
para conectar la escuela con los referentes culturales del contexto.

Se propone la escuela como un foro cultural y un espacio de construccin y


reconstruccin cultural.

A continuacin se presentan algunos elementos derivados de la experiencia que pueden


servir para facilitar la participacin de los padres y madres y de la comunidad en la
escuela.

Es fundamental la recuperacin y el desarrollo de la autoestima tanto a nivel individual


como colectivo; a nivel individual a travs del autorreconocimiento de los valores que
tienen como personas y que pueden poner al servicio de los dems; a nivel grupal o
comunitario la recuperacin de la autoestima pasa por descubrir o reconocer los valores
que tiene ese grupo/comunidad y que ayudan a su propio desarrollo.

As mismo es importante el desarrollo de procesos educativos que contribuyan al


empoderamiento, que se da a nivel individual y comunitario; a nivel individual, cuando
cada persona desarrolla la capacidad de aportar a la construccin de su comunidad, con
propuestas, con trabajo, con ideas, ya no est slo como individuo sino que se siente
parte vital y aportante de un grupo. A nivel comunitario, con la capacidad que tiene ese
grupo comunidad de plantear y construir alternativas frente a sus problemas y
necesidades y de negociarlas con el gobierno local o nacional.

Por ltimo, es necesario recuperar los lazos de solidaridad, posibilitando que el


grupo/comunidad visualice esos lazos de solidaridad y encuentre lo importante que han
sido para la construccin y el desarrollo de lo que hoy se es. Estos tres elementos pueden
tener como eje transversal el enfoque de la negociacin cultural, (Sequeda y Posada,
1996).

La participacin requiere de la negociacin cultural; es imposible realizarla si se conciben


a los padres y madres y a la comunidad como desposeda de saberes y de una cultura.
Todos tienen saberes y todos pueden aportar.

Existe ya una trayectoria tanto terica como prctica de esta perspectiva; se estn
adelantando variadas experiencias educativas y con diferentes grupos sociales, as como
hay una elaboracin conceptual sobre el tema.

La importancia de este enfoque radica entre otras cosas en que permite el reconocimiento
y validacin de los saberes construidos desde las diferentes prcticas sociales (laboral,
familiar, comunitaria, etc).

El Dilogo de Saberes y la Negociacin Cultural se convierten en una herramienta para la


reconstruccin de los saberes populares, para su enriquecimiento y complejizacin. Es
una forma educativa de construir aprendizajes relevantes, que sirven para mejorar la vida,
sentirse parte de una comunidad y una cultura. Los planteamientos de la negociacin
cultural buscan romper la dicotoma entre lo que se aprende en la escuela y lo que se
aprende en la vida diaria. O, como plantea Prez (1993) romper la dicotoma entre el
aprendizaje sistemtico de la ciencia, y la cultura de su escenario vital cotidiano.

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Esta concepcin pedaggica no slo busca un aprendizaje significativo, sino un
aprendizaje relevante que se apoye en las preocupaciones y elaboraciones que las
personas han ido creando en su vida.

Se intenta superar la yuxtaposicin de dos estructuras semnticas (modelos


conceptuales, visiones del mundo) paralelas en el estudiante: aquella que utiliza para
interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana (semntica experiencial) y la
memoria semntica acadmica (conocimiento acadmico). Se trata de no profundizar la
divisin, la separacin entre l aprendizaje descontextualizado de la escuela (educacin)
y el aprendizaje extraescolar.

Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura,


mediante continuos y complejos procesos de negociacin, tambin con la educacin, el
alumno, debera de aprender reinterpretando y no solo adquiriendo la cultura elaborada
en las disciplinas acadmicas, mediante procesos de intercambio y negociacin. La
educacin as planteada se convierte en un foro abierto de debate y negociacin de
concepciones y representaciones de la realidad (Prez, 1983).

Los jvenes y los adultos estn influenciados por variedad de instrumentos culturales, que
no se restringen a su cultura familiar, sino en gran parte de los medios y de sus amigos.
Con esos influjos e interacciones elabora sus propias representaciones, sus peculiares
concepciones sobre cualquiera de los mbitos de la educacin.

Para Germn Mario (1994) la negociacin cultural se basa en el principio de reconocer


para negociar; segn este educador Colombiano: se piensa en trminos de una
negociacin... pues se rompe con la ingenua idea que basta con que el otro escuche
contundentes argumentos para que transforme inmediatamente su manera de pensar y
actuar. Inclusive, va ms all de la teora del conflicto, en la medida que tambin
modestamente asume que conflictuar (sic) al otro es algo mucho ms difcil que vencerlo
en un duelo verbal y/o de evidencias empricas; cambiar una mentalidad es enfrentarse a
un todo profundamente arraigado y como si fuera poco, sustentado no slo en aspectos
de orden cognoscitivo sino en elementos que van desde el miedo y la fe, hasta la tica y
la moral. En ltimas, es enfrentarse a un cambio cultural.

BIBLIOGRAFA

BRUNER, Jerome (1988). Realidad Mental y Mundos Posibles. Gedisa, Barcelona.

GIROUX, Henrry. (1990). Los profesores como Intelectuales. Ediciones Paidos y M.E.C,
Barcelona.

LLUCH, X. y SALINAS, Jess. (1996) Uso (y abuso) de la Interculturalidad. En:


Cuadernos de Pedagoga. Barcelona, No 252, noviembre.

MARIO, Germn. (1994) El Dilogo Cultural: Reflexiones en torno a su fundamentacin,


su metodologa y su didctica. Material de apoyo. Maestra en Educacin Comunitaria -
Universidad Pedaggica Nacional, Bogot.

MNERA, Leopoldo (1996) Sobre la Participacin. Documento sin editar. Bogot.

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PREZ, Angel. y Sacristn, Gimeno. (1993) Comprender y Transformar la Enseanza.
Ediciones Morata. Madrid.

SEQUEDA, M. y POSADA, J. Dilogo de saberes y educacin con jvenes y adultos para


la democracia, la paz y los derechos humanos Santaf de Bogot, 1996.

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UNIVERSIDAD, CULTURA E INVESTIGACION

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PENSAR LA UNIVERSIDAD
DESDE LA INVESTIGACION*

Alejandro Alvarez Gallego


Profesor Universidad Pedaggica Nacional
Sociedad Colombiana de Pedagoga

DESDE DONDE HABLAMOS?

Quiero abordar este tema en torno a tres puntos: en primer lugar, hablaremos de algunos
problemas que estamos viviendo actualmente en casi todas las Universidades del pas.
En segundo lugar, algunas reflexiones en torno a las exigencias que el mundo
contemporneo le est haciendo a las Universidades. Y finalmente, esbozaremos lo que
podran ser las tendencias actuales que nos indican la posibilidad de construir un nuevo
modelo de Universidad.

Partiremos de una tesis que quizs resulte provocadora. Se trata de una tesis que sugiere
que el problema de la Universidad no es que est en crisis, el problema no es la crisis,
sino la necesidad de pensar de nuevo La Universidad. Es decir, la hiptesis seria que la
institucin Universitaria que conocemos, que histricamente ha existido, estara
imposibilitada para responder a los retos del conocimiento en el mundo actual, y entonces
tendramos que pensar en otra institucin. No se tratara de remodelarla, no se tratara de
reformarla, ni de adecuarla, no se tratara de resolver una crisis que tiene que ver con
problemas puntuales, sino que tendramos que pensar de nuevo la institucin y su
funcin.

Ahora bien, este reto, esta posibilidad, no dependera de la voluntad de una u otra
institucin Universitaria, o del esfuerzo de un grupo de personas, o de un grupo de
directivos. Quizs lo que aqu vislumbramos es mas bien un momento de transicin
histrica en la que estn apareciendo nuevas instituciones a partir de una nueva manera
de relacionarse el conocimiento con la sociedad, y quizs sea la historia la que nos pueda
finalmente mostrar cul va a ser la nueva institucin que se consolide.

Pensar otra Universidad, otra institucin, significara pensaren otro tipo de actores o, si se
quiere, otro tipo de roles que jugaran los actores en la institucin, y significara pensar de
otra manera el conocimiento y los saberes que circulan en la institucin, la produccin y
circulacin de los saberes, habra que pensarlos de otra manera.

ALGUNOS PROBLEMAS

No se trata aqu de hacer un anlisis exhaustivo. Creo que hay buenos investigadores que
estn dando cuenta de los mltiples problemas por los que estamos atravesando
actualmente en la universidad Colombiana. Yo quisiera hacer nfasis slo en algunos
problemas.

El primero tiene que ver con los actores, con los docentes, con los investigadores. En un
estudio publicado en la Revista Mexicana de Sociologa del Instituto de investigaciones
sociales de la Universidad Autnoma de Mxico, No. 4, hay un artculo que da cuenta de
*
Conferencia dictada en el Seminario cultura universitaria e investigacin, organizado por el grupo inter-
universitario INVESTIGARE, Universidad Los Libertadores, Santaf de Bogot, octubre 3-4 de 1996.
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un problema que Mxico vive hace unos 10 12 aos y que me parece puede ilustrar
algo de lo que puede estar pasando con nuestras Universidades Colombianas. Se trata de
una investigacin relacionada con el problema de la movilidad del profesor universitario,
ellos lo llaman el trabajo extrainstitucional, el hecho de que el profesor universitario no
pertenezca a una nica Universidad, sino que tenga que buscar trabajo en otros lugares
para poder generar las condiciones de vida necesarias.

En la investigacin encontraron un dato que los alarm, porque entre 1981


yl986hubouncambioen la cantidad de docentes que tenan trabajo extrainstitucional, un
cambio muy significativo. En 1981, el 25% de los docentes de las universidades
mexicanas tena un trabajo extrainstitucional, y en 1986 subi al 55%. Ellos analizaron
una cantidad de factores que pueden explicar este cambio pero uno en particular, quizs
el ms importante, fue la crisis econmica que vivi Mxico entre 1982 y 1983 por el cam-
bio de modelo econmico y la introduccin abrupta del modelo neo-liberal, el cual produjo
una prdida del poder adquisitivo de los profesionales que los oblig a buscar trabajos
extrainstitucionales.

Otro dato que ellos sealan se refiere al bajo porcentaje de investigadores con trabajo
extrainstitucional. Parece ser que el trabajo de investigacin les estaba permitiendo a los
docentes ganar ciertas condiciones para permanecer en la institucin, sin tener que ir a
buscar trabajo en otra parte. Esto tena que ver con varas cosas: Por un lado, los
investigadores tenan un nivel de formacin ms alto, casi todos Doctores y formados en
el extranjero, unos niveles de ingresos ms altos, obviamente, y polticas de incentivos
que les permitan completar all mismo en la institucin sus ingresos sin necesidad de
buscarlos en otra institucin.

El otro dato que me pareci importante es que dentro de los trabajos externos que los
docentes buscan, el 20% son trabajos relacionados con la academia, pero el 40% tenan
que ver con el sector pblico no burocrtico, y el otro 40% con el sector privado e
independiente, que no tenan que ver con la academia.

Evidentemente no tenemos un estudio similar para el caso colombiano que nos permita
ver en qu condiciones estamos, pero el caso de Mxico nos puede ilustrar, aunque sea a
partir de una percepcin apenas externa, lo que nos est pasando aqu.

Un segundo problema relacionado con la situacin de las Universidades colombianas es


la fuente de recursos con los que se financian. Podramos decir que hay tres grandes
fuentes:

Las oficiales, financiadas con el presupuesto pblico, nacional o departamental.

Las particulares, financiadas fundamentalmente con los recursos provenientes de las


matrculas.

Las privadas, subsidiadas por alguna empresa, o por algn grupo econmico.

Esto nos est colocando frente a un problema por dos razones:

La primera tiene que ver con las Universidades Oficiales y el cambio en las polticas de
inversin pblica en educacin. El recorte en el gasto del sector social, ha trado como
consecuencia la generacin de un dficit presupuestal, que las est asfixiando. En este

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momento hay graves problemas para sostener la infraestructura, e incluso la nmina de
personal, con mayor razn los rubros para inversin son muy escasos.

Las Universidades privadas que dependen de los ingresos de las matrculas, estn
vindose abocadas a reducir su actividad al fomento de los programas acadmicos de
pregrado o postgrado, o cursos de profesionalizacin y extensin, negndose la
posibilidad de estimular otras actividades no rentables como la investigacin.

Estas dos razones son las que explican el hecho de que nuestras Universidades, a partir
de los aos 60, se dediquen fundamentalmente a la profesionalizacin.

Esto las est asfixiando, las est ahogando, porque no les est permitiendo competir con
el mundo de la ciencia, lo cual a su vez las limita para alcanzar mayores niveles de
competitividad en el mundo contemporneo que est exigiendo sobre todo produccin de
conocimiento. A este respecto nos referiremos ms ampliamente en el tercer punto.

Este problema de los recursos tiene que ver con el tercero que queremos abordar aqu.
Las Universidades se estn moviendo ambiguamente entre dos campos: el ofrecimiento
de programas convencionales, y la invencin de todo tipo de actividades de extensin, de
proyeccin a la sociedad, que fundamentalmente tienen como motivacin el conseguir
recursos econmicos, provenientes, entre otras cosas, del Estado. En algunos casos se
estn creando oficinas, que crecen cada vez ms, donde se gerencian este tipo de
programas como en un mercado de oferta y demanda. Esto tiene que ver con el cambio
de modelo en los mecanismos de financiacin, del que hablbamos atrs.

Entonces, la tensin en la que se mueven es: o se dedican a la docencia o se dedican a


ofrecer servicios en la bsqueda de recursos, y cada vez es ms difcil fortalecer la
investigacin, cada vez es ms difcil la produccin de conocimientos y sobre todo, la
articulacin de sta con la docencia y con la extensin.

Y un ltimo problema es el de la acreditacin. En este cambio de modelo, las


Universidades entran en una carrera por demostrar que renen las condiciones mnimas
que les exige el Estado de acuerdo con unos indicadores establecidos para determinar
cules alcanzan el estatuto de Universidades, y este es un problema que tiene que ver
con el mercado. El Estado se est convirtiendo en una instancia que regula ese mercado,
ya no es una fuente de financiacin, sino un mecanismo que controla y vigila lo que l
determina como calidad. Vigilar la calidad es, para el Estado moderno, establecer los
parmetros mnimos a partir de los cuales certifica a las Universidades que renen esos
requisitos; con dicha certificacin tienen que moverse en el mercado para conseguir los
recursos necesarios para seguirse sosteniendo en el nivel mnimo pautado por la
acreditacin.

De esta manera, el Estado est poniendo a competir a las Universidades con otras
instituciones que estn emergiendo, especializadas en la prestacin de servicios, o en in-
vestigacin y que tambin aspiran a manejar los recursos disponibles del presupuesto
pblico o de la cooperacin internacional para dichos fines.

La pregunta sera: cul es la diferencia entre estos institutos especializados en la


prestacin de servicios y la Universidad? Tendramos que decir que lo nico que podra
diferenciarlas es su labor investigativa, es decir que funde la actividad docente y la
actividad de servicios sobre la investigacin. Sera la nica diferencia, pero estamos

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enfrentados al problema de los recursos, no tenemos las condiciones suficientes para
realizar la investigacin.

ALGUNAS EXIGENCIAS DEL MUNDO CONTEMPORANEO

La revolucin de las comunicaciones est lanzndonos hacia la globalizacin, con lo cual


la idea clsica de pertenencia y de identidad con una institucin, con un territorio o con
una Nacin, se est destituyendo. Los muros de las instituciones se estn fraccionando,
se estn perforando, por las posibilidades que hay para comunicarnos, cada vez ms
rpido, ms intensamente. Esto nos est permitiendo asociarnos de otra manera en el
mundo de la academia.

Ya entonces la pertenencia no estara dada tanto a una institucin como a un grupo, es


decir, la tendencia a buscar los pares en el mundo contemporneo es mucho ms fcil de
realizar porque podemos comunicarnos con quien queramos y constituir grupos de
trabajo, comunidades cientficas que trascienden las fronteras tradicionales de las
burocracias institucionales. De esta manera, la institucin se convierte ms en una dis-
culpa, en algo relativo y circunstancial, pues lo fundamental es lo que realizo con mi grupo
de pares.

Esto les plantea a las Universidades un problema organizativo, porque fueron creadas en
otra poca, donde la estructura dependa de programas, departamentos y facultades;
entonces los profesores dependan de ellos, donde se supona que se reunan todos los
profesionales de una misma disciplina. Pero la ruptura de las fronteras de las disciplinas
significa que la investigacin se articula hoy al rededor de problemas. Este hecho le hace
perder an ms el sentido de pertenencia y de identidad con una facultad o con un
departamento, porque all los temas de discusin no son propiamente los que le interesan
al investigador. Estos grupos interdisciplinarios e interinstitucionales entran muchas veces
en conflicto con los jefes de departamento o con los decanos, pues ellos administran esas
instancias, pero no grupos de investigacin.

Es decir, la estructura tradicional de las Universidades, comienza a ser un estorbo para la


dinmica acadmica que se est generando con estos nuevos grupos de trabajo.

Una segunda tendencia es la de la autonoma y la de la descentralizacin. De alguna


manera, a las Universidades se les est entregando la responsabilidad de generar sus
propios recursos -lo cual lo habamos mencionado como problema, pero eso qu
posibilidades abre?

La tendencia es a asociarse para ser mucho ms eficaz en la consecucin de los


recursos. Esto le est exigiendo a las Universidades ser muy creativas en la bsqueda de
relaciones interinstitucionales, lo cual les va a permitir tener esa autonoma para proyectar
polticas acadmicas novedosas.

El asunto radica en la capacidad que tengan para desburocratizarse y descentralizarse


efectivamente, lo cual implica darle autonoma a los grupos acadmicos en el manejo de
los recursos. Esto ya se est viendo en otros pases y en nuestro caso ya se habla de
presupuestos por programa, o de inversin por programa. Esto multiplicara y potenciara
infinitamente la posibilidad de generar recursos, tanto como nmero de grupos
acadmicos haya. Si antes la oficina administrativa y financiera era la que estaba
encargada de manejar los recursos y de generarlos, con toda una planta burocrtica
dedicada de tiempo completo a ello, ahora la descentralizacin financiera podra

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desconcentrar esta funcin y entregrsela a quienes conocen el trabajo acadmico, saben
qu es lo que hay que hacer, dnde hay que invertir y cmo se deben distribuir los
recursos. Esta es una tendencia que les plantea retos organizativos a las Universidades.
Ahora bien, esto est relacionado con el problema de la redefinicin de las polticas de
inversin pblica para la educacin.

Como el Estado ya no es un Estado financiero que subsidia, sino que regula y controla,
entonces las fronteras entre las Universidades Oficiales y las privadas se est tambin
desdibujando. Los recursos del presupuesto nacional se van a dirigir incluso a las
Universidades privadas, o a las Universidades oficiales, pero esto depender de lo que
llaman la calidad de fa oferta, como lo habamos dicho antes. Este es un reto para unas y
otras, que les exigira repensarse, en la medida en que las dos tendran que pensar en su
compromiso con lo pblico.

La ltima tendencia, relacionada con la primera es la de la destitucin de la especialidad


en donde se realiza el acto educativo. Cada vez es mas fcil llegar a los estudiantes, al
pblico y a la sociedad en general, a travs de medios de comunicacin que vuelven
mucho mas eficiente, ms rpida y con muchas mas posibilidades de cobertura, nuestra
labor. Es el problema del aula de clase, pues seguimos pensando que la Universidad es
un edificio con salones y con maestros que dictan clase dentro de ellos. Pero la tendencia
que encontramos en el mundo contemporneo es que los procesos de comunicacin, de
socializacin y de divulgacin se realizan a travs de otros canales. Esta tendencia, igual
que las otras, est obligando a las instituciones educativas a repensar su estructura y su
naturaleza.

LAS POSIBILIDADES DE PENSAR OTRA UNIVERSIDAD

Finalmente, la pregunta es qu nos permitira seguir siendo Universidad y no otro tipo de


institucin?

Para acercarnos a una primera respuesta diramos que hay que responder antes esta otra
pregunta: dnde y cmo se produce hoy el conocimiento? Las dos responsabilidades
fundamentales de la Universidad seran esas, pero dichas funciones las tenemos que
actualizar, porque hoy en da existen formas muy distintas de producir y distribuir el
conocimiento de las de hace cincuenta aos para atrs.

En realidad, estamos hablando de un problema poltico que tiene que ver con la
reconfiguracin geopoltica del mundo contemporneo. Hoy en da el poder que tienen los
bloques polticos y econmicos ms fuertes ya no est dado por la cantidad de materias
primas a las que se tenga acceso, ni por la mano de obra ms o menos barata que se
utilice, ni siquiera por la capacidad de producir mercancas a un bajo costo para competir
en un mercado con altos niveles de favorabilidad. Lo que determina hoy las posibilidades
de crecimiento, desarrollo y de fortalecimiento poltico de un pas o un bloque econmico
es la produccin de conocimiento convertido en capital. Esto es lo que va a determinar las
relaciones entre Norte y Sur, o entre pases desarrollados y subdesarrollados. Estas
nuevas relaciones dependern de cunto conocimiento podamos producir o a cunto
podamos acceder y utilizar.

Lo que se plantea hoy es que el mundo est dividido entre los que producen conocimiento
y los que consumen conocimiento. Hace unos cincuenta aos el problema era quin
produce la maquinaria, y antes era quin controla los recursos, porque nosotros siempre
los hemos tenido. Pero hoy es el problema del conocimiento. Esta debe ser una de las

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preocupaciones ms fuertes de los grupos acadmicos: o somos capaces de producir y
controlar el conocimiento, o tenemos que seguir quedando sometidos a las condiciones
de dependencia que hemos vivido durante aos. El problema de la produccin de
conocimientos, evidentemente tiene que ver con la ciencia, el de su circulacin y su
enseabilidad, tiene que ver con la tecnologa. La tecnologa de hoy ya no est
relacionada tanto con las mquinas, sino con la forma como se distribuye y se usa el
conocimiento.

Entonces, ser capaces de producir ciencia, de hacer ciencia y adems, ser capaces de
socializar, de comunicar y hacer circular el conocimiento, tiene que ver con las
competencias tecnolgicas que desarrollemos. Pero una Universidad que dependa de las
carreras que tenga y de los ttulos profesionales que ofrece, esto es, una Universidad
centrada en la docencia o generando recursos solamente a travs de la venta de
servicios, pierde la posibilidad de aportarle al pas y a la regin las herramientas para
enfrentar los retos que Amrica Latina tiene hoy frente al modelo de desarrollo que nos
han impuesto. Con un agravante: ni la docencia, ni los servicios que se presten, pueden
ser apropiados s no provienen de la investigacin.

La docencia era suficiente para una Universidad y se justificaba por s misma, en otra
poca en la que el conocimiento era ms o menos manejable en una biblioteca; es decir,
cuando el conocimiento se poda cuantificar, se poda incluso poseer, porque era
manejable en las dimensiones de las facultades humanas. Pero cuando el conocimiento
se convierte en un problema de informacin, que ya no cabe en los textos, ni en las
bibliotecas, ni en los programas de las materias, cuando el conocimiento desbord esos
lugares que habitaba, cuando el conocimiento se produce de manera intensiva a travs de
nuevas tecnologas, entonces el problema ya no es como poseerlo, sino como usado.

Si ese es el problema, entonces la docencia ya no va a tener posibilidades de seguirse


ejerciendo en las condiciones actuales. Es decir, si la ctedra de Fsica II o de Fluidos III,
se ensea a travs de los textos que renan lo que supuestamente hay que saber sobre
ese tema, entonces se est dejando completamente rezagado al estudiante, porque en un
texto, en un programa, en un semestre, no caben todas las competencias que tiene que
tener en ese campo para poder responder a las exigencias de la sociedad. La docencia
tiene que replantearse en su esencia, pues ya no se trata de transmitir conocimientos,
dado que ahora no es posible transmitir sin producir. Ya no es posible formar
profesionales entregndoles unos contenidos, porque lo que el mundo actual nos est exi-
giendo es formar en unas competencias que nos permitan acceder, manejar y transformar
la informacin. Cada vez son menos los aos que se necesitan para reciclar a un
profesional, es decir, a un profesional son cada vez menos los aos que le dura la
formacin que recibi en la Universidad. En cinco aos, segn algunos clculos, un
Ingeniero tiene que volver a empezar su carrera, si la Universidad no le ha desarrollado
las competencias bsicas para estar produciendo conocimiento de manera permanente; y
no es un problema de actualizarse, como ocurra hace algunos aos, cuando se
terminaba una carrera y se iba a un seminario anual en el que se pona al da, o se
suscriba a una revista. Ya no basta, ya no es posible, porque ni las revistas ni los cursos
pueden dar cuenta de la complejidad de lo que sucede hoy con el conocimiento en un
rea especfica.

Pensar la relacin docencia-investigacin implica no solamente determinar cuantas horas


de clase se tienen y cuantas horas para la investigacin.... no podemos caer en el juego
engaoso de que los investigadores le tienen pereza a la docencia o que los docentes son
perezosos para la investigacin, y entonces por decreto se le asigna a todos los docentes

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horas de investigacin y a los investigadores horas para la decencia. El problema no es
de cantidad, ni de carga acadmica, el problema es que las dos cosas tienen que ser una
sola.

Ya hay propuestas curriculares interesantes en algunas universidades, que se articulan


alrededor de la investigacin. Asumen que la ctedra Universitaria es parte de un
proyecto de investigacin, aunque esta ltima no se agota en la primera. Currculos que
estn sealando claramente que lo que se necesita es formar en una competencia
investigativa, es decir, formar para la investigacin, lo cual no se puede seguir haciendo
en los seminarios de metodologa de la investigacin.

Para lograr todo esto, seguramente tendremos que aceptar el reto de


desinstitucionalizarnos, para podernos pensar de otra manera.

BIBLIOGRAFIA

UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD. Bogot, Argumentos, 1986.

REVISTA MEXICANA DE SOCIOLOGA. Ao LIII No. 4, octubre-diciembre de 1991.

MISIN NACIONAL PARA LA MODERNIZACIN DE LA UNIVERSIDAD PBLICA.


Informe Final. Colombia, Presencia.

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LA UNIVERSIDAD EN LA ENCRUCIJADA CULTURAL*

Toms Vsquez A.
Profesor Universidad Pedaggica Nacional

La abeja sabe muchas cosas porque ve, pero no sabe aprender


porque forma parte de aquellos animales que no tienen la facultad de
or Por ello, la Universidad, ese lugar en el que se sabe aprender y se
aprende a saber no ser nunca, a pesar de ciertas apariencias, una
especie de panal.

Jacques Derrida. Las pupilas de la Universidad El principio de razn


y la idea de Universidad.

PRESENTACION

Abordar el problema de las complejas relaciones que se tejen entre investigacin, cultura
y universidad es oportuno hoy cuando las universidades, los Estados y los cientficos
sociales estn preocupados y ocupados por la calidad de la educacin superior, el
desarrollo de la investigacin y las dinmicas sociales, respectivamente.

Por otra parte, las universidades entendiendo que los problemas que las aquejan son
comunes, han decidido aunar esfuerzos y crear sus propias asociaciones y convenios a
nivel internacional, nacional y regional. All la problemtica de la universidad ha sido
objeto de reflexin en foros y seminarios ocasionales y permanentes. La formacin de do-
centes, el currculo, la investigacin, la calidad y la equidad de la educacin, la
evaluacin, la autoevaluacin, la acreditacin, etc. son hoy los temas objetos de dichas
reflexiones en las universidades.

Pero con relacin al tema de la cultura, la situacin ha sido distinta pues, muy a pesar de
los aportes que vienen haciendo las ciencias sociales y las teoras de la cultura, en el
sentido de mostrar la relevancia y lo estratgico del campo cultural en tiempos de
profundas mutaciones sociales, la universidad ha estado ms bien de espaldas al debate
y apenas s empieza a participar. La razn de ello ha sido, tal vez, el hecho de que la
cultura no constituye tema, ni perfiles, ni programas acadmicos. Ha sido pues tema
marginal en los estudios acadmicos. Por esto, introducir el problema de la cultura al
hablar de universidad significa abrir una brecha y dotar de sentido histrico tanto los
anlisis como las polticas a seguir.

El presente texto no es ms que un intento de aproximacin a pensar la universidad


desde los contextos culturales.

EL CAMPO DE LA CULTURA: DEL JUICIO CRTICO A LA EXPERIENCIA COTIDIANA

Si algunas ideas han estado histricamente asociadas con la universidad, ellas han sido
las de cultura e investigacin. La primera como sinnimo de erudicin y de esttica, y la
segunda como una prctica genuina del espacio universitario en cuanto generadora de
conocimientos. Fue esa concepcin aristocrtica y monoespacial de cultura y de
*
Conferencia dictada en el Seminario Cultura universitaria e investigacin, organizado por el grupo
interuniversitario INVESTIGARE, Universidad Los Libertadores, Santaf de Bogot, octubre 3-4 de 1996.
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investigacin una de las razones que contribuyeron a legitimar la hegemona de la
universidad y, con ella, a conformar una representacin colectiva acerca de que tiene
poco sentido intelectual ocuparse de todo lo que est por fuera de los intereses de la
universidad.

Pero los movimientos, los de la sociedad y los de las ciencias sociales, han provocado
una ruptura no slo en el estrecho y excluyente concepto de cultura, sino tambin, en el
delimitado espacio de la universidad. De all que hoy esa asociacin se haya relativizado
o debilitado, generando una descentracin del saber del antes exclusivo espacio
universitario. Y ha sido precisamente esa descentracin de los saberes del mbito de la
universidad lo que, al mismo tiempo, ha producido una resemantizacin de los conceptos
de cultura y de universidad.

La visin contenidista de cultura, es decir, aquella que la piensa slo como contenido
curricular de los programas de estudio, y que atraves durante mucho tiempo la escuela
desde los primeros hasta los ltimos niveles, fue removida durante la dcada de los
sesenta cuando la cultura se nos convirti en objeto de estudio y tema de debate. A esto
contribuyeron, entre otros, los filsofos alemanes de la escuela de Frankfurt, Marcuse,
Horkheimery Adorno, quienes centran sus reflexiones en la naturaleza ideolgica de la
cultura de la sociedad post-industrial, es decir, la cultura de masas o industria cultural,
en la que estos autores no vean ms que la manipulacin ideolgica que ejerce la razn
instrumental sobre la indefensa conciencia de las masas. Esta visin apocalptica y
bastante politizada se fusion con la lnea francesa reproductivista expresada en los
planteamientos de Althusser, para quien las instituciones sociales, no pasaban de ser
aparatos ideolgicos que reproducen la cultura dominante.

Un poco ajeno o distante a los estudios anglosajones e italianos de la misma poca, el


debate en la universidad latinoamericana sobre la cultura, alimentado por las ideas
francesas y alemanas antes sealadas, tom sus peculiares matices y, articulndose con
los contextos econmicos y polticos, dio origen y forma a lo que en su momento se llam
teora de la dependencia la que, con todas sus precariedades, puede considerarse
histricamente, como una propuesta poltica y educativa originalmente latinoamericana.

Con respecto a lo anterior, vale recordar al pionero Paulo Freire cuyos ttulos de sus obras
explicitan esto, por ejemplo: La Pedagoga como praxis de la libertad y Pedagoga del
Oprimido. O al tambin pionero, en los estudios de comunicacin, Armand Mattelart con
sus obras: La Comunicacin en el proceso de liberacin Nacional, Para leer al Pato
Donald y Medios de comunicacin. Mito burgus vs lucha de clases. En sntesis,
abordar el problema de la cultura en nuestras universidades, equivala, en buena parte, a
una toma de posicin poltica, es decir, de denuncia o contestacin. Se buscaba, desde la
universidad, encarar los problemas de los espacios sociales y de los sujetos marginales a
partir de una centralidad disciplinar. La antropologa, la sociologa y la historia, por citar
algunos ejemplos, delimitaban cuidadosamente sus fronteras temticas para asegurar de
este modo sus objetos de estudio. La primera tuvo en lo indgena su casi nico objeto de
investigacin durante mucho tiempo. La segunda se centr en lo rural, mientras que la
tercera se ocupaba fundamentalmente de las luchas de ciases.

Pero los aos ochenta llegaron con sus movimientos sociales y sus procesos de
modernizacin, con la reconfiguracin de los espacios polticos y econmicos, con las
transformaciones de los modos de vida colectivos generados por la presencia de las
Nuevas Tecnologas, con las veloces y anrquicas urbanizaciones que, entrelazados,

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constituyen verdaderos desafos a las concepciones que de cultura se manejaban hasta
entonces en las ciencias sociales y en la universidad en general.

Son estos nuevos escenarios sociales de la modernidad los que han exigido unos
replanteamientos en las ciencias sociales, en cuanto a teoras y mtodos de estudio e in-
vestigacin, y una reubicacin histrica de la universidad. En esta perspectiva, empieza a
configurar-se, ms bien desde las prcticas que desde las fastidiosas y retricas
exclamaciones, un proyecto interdisciplinario denominado Teora de la Cultura que
intenta poner el nfasis de su anlisis no en los textos sino en los contextos, no en los
objetos (recurdese el debate de los 70) sino ms bien en los sujetos, situndolos como
actores en el espacio de lo cotidiano y analizando y pensando sus prcticas en las que
materializan una concepcin del mundo y una forma de vivir, de producir y de relacionarse
que no son simplemente manipulacin o simulacin; que no concentra tanto la atencin
en los homogneos contenidos sino en las desiguales apropiaciones que de ellos hagan
los heterogneos destinatarios. En fin se trata de asumir la cultura en sus movimientos
sociales: su produccin, circulacin y recepcin y, frente a ello, la actividad de los actores.

En esta perspectiva, y en concordancia con lo anterior, se trata de asumir el concepto de


cultura, por lo dems, demasiado complejo, como un modo de organizar el movimiento
constante de la vida con-creta, como el principio organizador de la experiencia mediante
la cual estructuramos el presente a partir del lugar que ocupamos en la red de las
relaciones sociales. Pero tambin la cultura es sueo, fantasa, proyeccin de la vida y del
trabajo, recuerdo siempre selectivo y reconstituido desde el ahora. De esto se sigue que
un proyecto cultural es necesariamente un proyecto de vida a la vez que un proyecto de
sociedad.

La idea de Bourdieu, de concebir la cultura de una determinada sociedad como una


relacin social dinmica, movilizante y acumulable tiene su base histrica en lo ante-
riormente dicho y su clave metodolgica en el concepto de campo. J.J. Brunner, un
investigador de la cultura y de la universidad latinoamericana, hace una buena sntesis al
respecto al decir cmo las corrientes de preocupacin por los fenmenos culturales
desembocan en los aos 80 en Amrica Latina en la configuracin del campo de la
cultura. Definir la cultura como campo y no meramente como una serie de universos
simblicos, incluyendo, por tanto: actores especficos (intelectuales en sentido lato) que
operan en un mercado de posiciones y despliegan estrategias en prosecusin de sus
intereses especficos; instituciones propias del campo (con arreglos organizacionales
peculiares) que gozan de una fuerte autonoma y despliegan sus propias lgicas de
accin; procesos de produccin, circulacin y consumo de productos simblicos, cada uno
de los cuales posee formas especficas (tcnico-comunicativas) de ser generados y re-
conocidos/apropiados1.

Como se puede observar, lo importante son las rupturas significativas, donde las viejas
lneas de pensamiento son desarticuladas, las constelaciones ms antiguas son des-
plazadas y los elementos -viejos y nuevos- reagrupados en torno a un esquema distinto
de premisas y de temas. Los cambios en la problemtica de la cultura han transformado
significativamente la naturaleza de los interrogantes que son formulados, las formas en
que ellos son planteados y los modos en que pueden ser respondidos.

1
Brunner, J.J. Las ciencias Sociales y el tema de la cultura: Notas para una agenda de investigacin. En:
Garca Canclini, N. (comp.) cultura y Pospoltica, Grijalbo, Mxico, 1995. pg. 44.
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Esa configuracin del campo de la cultura en nuestro pas, que moviliza y a su vez es
movilizado por una modernidad compulsiva y perifrica, nos ayuda a visualizar su relacin
con otro campo, el de la universidad, sus encuentros y sus desencuentros.

UNIVERSIDAD Y CULTURA. DESENCUENTROS Y REENCUENTROS

No hay duda de que los cambios culturales que estamos experimentando estn afectando
hondamente las estructuras mismas de la universidad. Esta, como toda institucin y
prctica moderna se ha ensanchado, diferenciado y especializado vertiginosamente en
nuestros pases en las ltimas dcadas2. Al respecto las estadsticas hablan por si solas.
Pero lo que nos interesa aqu es el hecho de la masificacin que ha experimentado la
universidad y lo que esto tiene que ver con la cultura. Pero, qu quiere decir esto? Poco
en relacin con la cuantificacin y mucho ms acerca de unas nuevas formas de so-
ciabilidad y de relacin con el conocimiento y la cultura.

Se puede decir que, con su crecimiento, la universidad ha logrado como nunca antes una
plena institucionalizacin, pero simultneamente la puesta en cuestin y relativizacin de
sus competencias y funciones tradicionales3. Una de estas caractersticas tradicionales es
la racionalidad de su quehacer investigativo y docente. La universidad se ha tenido
culturalmente como el espacio de lo serio, del rigor, del mtodo y la disciplina, es decir,
del Reino de la Necesidad en donde el conocimiento es el fruto del esfuerzo y el sacrificio
a travs de la duda y la sistematicidad. Pero, ms all de las filosofas postmodernas es
innegable el hecho de la encrucijada en que la cultura de masas mantiene a la
universidad. Su expansin, indudablemente rentable en trminos econmicos, est siendo
permeada con asombrosa facilidad por la industria cultural que sutilmente entra a la
universidad por varias puertas. Una, verdaderamente incerrable, la constituyen los mis-
mos jvenes, con sus nuevas sensibilidades, sus gustos y sus pertenencias culturales que
entran en choque con las normatividades y la racionalidad universitaria.

Dos: Los Nuevos Lenguajes Tecnolgicos que han provocado una descentracin cultural
del libro, nada menos que el eje tecno-pedaggico alrededor del cual se ha centrado
histricamente el saber. All se abre una gran brecha lcidamente ubicada por un terico
de la cultura bastante cercano a nosotros, al describimos cmo la escuela escamotea el
conflicto de estos lenguajes tecnolgicos reducindolo a sus efectos morales y traducin-
dolo a un discurso de lamentaciones sobre la manipulacin que los medios hacen sobre la
superficialidad, el conformismo y el rechazo al esfuerzo que inoculan en los jvenes de
morbo, banalidad y ruido. Lo que esa reduccin impide es que ya no la escuela sino el
sistema educativo se haga preguntas como estas: qu significa saber y aprender en el
tiempo de la economa informacional y los imaginarios comunicacionales movilizados des-
de las redes que insertan instantneamente lo local en los global? Qu desplazamientos
epistemolgicos e institucionales estn exigiendo los nuevos dispositivos de produccin y
apropiacin cognitiva a partir del interfax que enlaza las pantallas hogareas de televisin
con las laborales del computador y las Idicas de los video-juegos? Qu saben nuestras
facultades de educacin sobre las hondas modificaciones en la percepcin del espacio y
el tiempo que viven nuestros jvenes? Est la educacin hacindose cargo de esos

2
Ver al respecto. BrunnerJ.J. Educacin Superior en Amrica Latina: cambios y Desafos. Fondo de cultura
Econmica, chile, 1990. Parra Sandoval, R. La calidad de la Educacin. Universidad y cultura Popular
Tercer Mundo-Fundacin Fes, Bogot, 1992.
3
Ver al respecto, Ortega. E El Mito de la Modernizacin. Anthropos, Barcelona, 1994.

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interrogantes? y, si no lo est haciendo cmo puede pretender ser hoy un verdadero
espacio social y cultural de apropiacin de conocimientos?4.

Finalmente encontramos una tercera puerta que se entreabre, a veces recelosamente. Se


trata de las agencias culturales universitarias desde donde se despliega parte de las po-
lticas institucionales. Llamadas indistintamente extensin cultural, divulgacin cultural
o bienestar universitario, estas instancias ofrecen espacios ldicos que funcionan como
verdaderos desfogaderos culturales, imitando los esquemas de la cultura de masas.
Desafortunadamente, en su mayora, estas actividades se desvinculan del espritu
universitario quedando convertidos en hechos intrascendentes para la formacin de los
jvenes. Son estas experiencias las que nos llevan a pensar que el malestar en la cultura
universitaria desborda el aula de clases y reclama una reestructuracin de funciones y
estrategias de esas agencias institucionales capaces de articular sus actividades con la
vida acadmica y de que los miembros de la comunidad universitaria hagan de este es-
pacio algo ms que un lugar de paso o un no-lugar, pues lo que un estudio reciente sobre
los entornos universitarios en la ciudad de Santaf de Bogot ha dejado ver es que la
bsqueda de los jvenes de hoy no es propiamente acadmica, es una bsqueda que
parte del presupuesto del placer de vivir, simplemente vivir sin mayores preocupaciones
sobre lo que sucede en el pas. En la calle encuentran lo que no tienen adentro de la
universidad. Estar en la calle frente a la universidad es desafiar la autoridad que los con-
trola durante la semana5.

Surge entonces un interrogante: cmo es posible materializar la idea de una cultura


investigativa en la universidad, desconociendo los fenmenos antes anotados? Esta
pregunta puede ser menos desafiante si nuestras universidades empezaran por un
reconocimiento de los contextos culturales en que estn inscritas para, desde all, disear
y gestionar estrategias institucionales capaces de atraer o de acercar a quienes sientan
inclinaciones por la actividad investigativa que, como se sabe, no es un fenmeno de
masas, pero que no puede desconocer el contexto de una cultura de masas que es hoy la
forma hegemnica de la cultura. En sntesis, para hablar de una cultura de la
investigacin, empecemos por investigar la cultura.

BIBLIOGRAFIA

1. BRUNNER, J.J. Las Ciencias Sociales y el tema de la Cultura: Notas para una agenda
de investigacin.En:Garca Canclini, N. (comp.) Cultura y Pos-poltica. Grijalbo,
Mxico, 1995, pg. 44.

2.. Ver al respecto. BRUNNER, J.J. Educacin Superior en Amrica Latina: Cambios y
Desafos. Fondo de Cultura Econmica. Chile. 1990. Parra Sandoval, R. La calidad de
la Educacin. Universidad y Cultura Popular Tercer Mundo-Fundacin Fes, Bogot,
1992.

3. Ver al respecto. ORTEGA. F. El Mito de la Modernizacin. Anthropos. Barcelona.


1994.

4
Martn Barrero. J. Heredando el Futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin. Revista Nomadas,
No. 5. Universidad central, Santaf de Bogot, pg. 13.
5
Alape, A. La ciudad y los Jvenes. Seminario Internacional. Qu sabemos de los jvenes? Universidad
central, Santaf de Bogot, septiembre 4-6 de 1996.

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4. MARTIN BARRERO. J. Heredando el Futuro. Pensar la educacin desde la
comunicacin. Revista Nomadas. No. 5. Universidad Central, Santaf de Bogot, pg.
13.

5. ALAPE, A. La Ciudad y los Jvenes. Seminario Internacional. Qu sabemos de los


jvenes? Universidad Central, Santaf de Bogot, septiembre 4-6 de 1996.

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FORMACIN DE MAESTROS Y CIUDADANOS

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EDUCACIN PBLICA O EDUCACIN CIUDADANA?*

Jos Gregorio Rodrguez


Profesor Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de Colombia

La pregunta por lo pblico siempre nos remite al interrogante por lo privado. De alguna
manera, el conflicto ms grande de la educacin actual est en no saber responder a la
dicotoma entre la formacin para la integracin social y la formacin para a autonoma
personal.

Este texto pretende esbozar algunos aspectos del escenario actual en el que se mueve la
educacin, reflexionar sobre los nuevos significados del trmino, sobre los retos a los que
se debe responderla educacin y plantear algunas alternativas que comprometen no solo
al sistema educativo, sino a la ciudad como totalidad.

Una breve ubicacin histrica

La existencia de la escuela como la conocemos hoy est ntimamente relacionada con la


historia de la construccin de la nacin, de a democracia y del mercado (Tedesco, 1995;
30). Como la democracia moderna nace con la nocin de Estado-Nacin, al dejar de
fundar la legitimidad poltica en la dinasta o en a religin y basarse en la soberana
popular, la educacin juega un papel protagnico en el proceso de socializacin, puesto
que era el vehculo que permita que el sujeto se convirtiera en ciudadano, a quien se le
exiga la adhesin a la nacin por encima de cualquier otro vinculo. (Tedesco, op. oit).

Los pases que lograron configurar una identidad nacional, an sacrificando la diversidad
que muchas veces se daba en su interior, se caracterizan por alcanzar altos niveles de
cohesin social (por lo menos, de los sectores que se incorporaron a la vida econmica,
cultural y poltica). La participacin efectiva en estas sociedades estaba apoyada en las
formas de socializacin que promova la escuela, pues su fuerte carcter jerrquico que
impone niveles crecientes de complejidad, asociados con niveles crecientes de autoridad
y con el escalamiento de posiciones sociales cada vez ms altas, implicaba que un
ascenso en la jerarqua educativa, estaba asociado con un ascenso en la jerarqua social
(movilidad social alcanzada por la educacin).

Sin embargo, mientras la escuela promueve estos valores de socializacin para los
aspectos pblicos, en las dimensiones relacionadas con la vida privada, la socializacin
escolar propugna la rigidez, el respeto a la autoridad, el valor de la disciplina, la
aceptacin de roles y visiones del mundo predefinidos que antes dominaban la formacin
que brindaba la familia y la iglesia, instituciones encargadas de la educacin antes del
advenimiento de la democracia. (Tedesco, op. oit).

El panorama actual

*
Este texto fue presentado como conferencia en el marco del programa De cada funcionario un alcalde,
auspiciado por el Instituto Distrital de Cultura y Turismo y desarrollado por la Universidad Nacional de
Colombia. Santaf de Bogot, julio de 1997.
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Las nuevas formas de produccin en las que el uso intensivo del Conocimiento forma
parte fundamental y en la que las fronteras de los estados nacionales han perdido
importancia hacen que la idea de la ciudadana, asociada a la Nacin vaya perdiendo
significado y vaya ganando territorio una concepcin dual de ciudadana de ciudadana:
de una parte hacerse ciudadano del planeta y de otra, lograr identidad local. De hecho,
Europa ya se est perfilando como un continente de ciudades, en el cual las fronteras
nacionales van perdiendo fuerza y va ganando identidad y protagonismo la ciudad
interconectada con otras. Los jvenes de hoy ya tienen hogares en ms de una ciudad y
se mueven con la misma facilidad que antes se movan en las casas de sus tos y
abuelos.

As, la socializacin primaria que se caracteriza por la carga afectiva con la que se
transmite y por la identificacin del sujeto con la visin de mundo que le presentan los
adultos, est ahora ms relativizada que antes. En la familia que se mantena como
ncleo, se haca esta socializacin y ella, al menos en las clases letradas, preparaba al
nio para que la escuela pudiera educarlo, no solo en el conocimiento, sino en los valores
que ella transmita. Hoy, con la incursin de la mujer en el mundo del trabajo, con la
temporalidad de la vida de pareja y con la invasin de los medios de comunicacin en el
hogar, el tiempo real que los nio pasan con los adultos ha disminuido y la socializacin
primaria no es asumida por la familia, sino por los medios de comunicacin,
especialmente la televisin y por otras organizaciones (salas-cuna, guardera, jardines in-
fantiles...).

Como la televisin no est diseada para ser un medio educativo, sino que se rige por las
leyes del mercado y procura que su programacin llegue a la mayor teleaudiencia posible,
sus cdigos estimulan el facilismo, el individualismo y el consumo. Esa es la socializacin
primaria que muchos de nuestros nios reciben. En la medida que los mensajes de la
televisin se apropian, se debilita el modelo paterno o materno y se reemplaza por el dolo
de la pantalla. As mismo, la autoridad de los padres y dems adultos de deteriora y el
nio introyecta patrones que le son ms cercanos a su diario vivir: los de la televisin y los
de sus compaeros (que tambin son formados por la T.V.).

De otra parte, la sociedad contempornea, considera que cada uno tiene el derecho a
decidir sobre su propia vida, por ello mismo, la imagen de mundo que se transmite es
menos unidimensional y conlleva a un cierto relativismo que, en la primera infancia puede
conducir a confusin sobre los valores y el proceder humanizador, en este panorama, los
nios llegan a la escuela con un ncleo bsico de desarrollo de la personalidad,
caracterizado bien por la debilidad de marcos de referencia, bien por marcos de referencia
que difieren de los que la escuela supone y para los que se ha preparado. (Tedesco, op.
cit.: 44).

Estos factores de cambio en la socializacin primaria hacen que labor de la escuela est
ms propensa al fracaso, riesgo que es mucho ms dramtico en los grupos donde la
subsistencia mnima est amenazada. De una parte, la prdida de autoridad de los
adultos y, de otra, la ausencia de formacin en dos cdigos primarios que permitan una
mnima disciplina para emprender las tareas escolares que se caracterizan por la
exigencia, la secuencialidad y las jerarquas hacen que la responsabilidad de
socializacin secundaria que se asignaba a la escuela en nuestras sociedades quede en
el aire, entre otras razones porque las escuelas han cambiado muy poco en su
organizacin, en sus funciones y en sus propias prcticas pedaggicas.
Ante esta crisis, se perfilan dos soluciones: los sectores ms cercanos al capital
responden con el neoliberalismo y los sectores ms radicales responden con diversos

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fundamentalismos e integrismos. (Tedesco, op. cit.). La confusin que reina en el
escenario actual hace que los expertos en educacin opten por alguna de las alternativas
sin considerar los efectos perversos de las mismas. De una parte, la propuesta neoliberal,
asociada con el capitalismo salvaje estimula el individualismo y la competencia al punto
de poner en peligro la existencia misma de la sociedad por cuanto los vnculos de
cohesin, que de alguna manera se urden a travs de valores tales como la solidaridad,
desaparecen en aras del xito personal. De otra, los fundamentalismos rechazan tambin
al diferente excluyndolo de la posibilidad de construir el tejido social. Las consecuencias
son inevitables: la violencia que se genera tanto desde los incluidos como de los
excluidos pone de manifiesto que no es posible apostar por una de estas alternativas.

Algunos caminos

La identidad de la educacin en el mundo actual est por construirse. Algunos rasgos de


esta nueva cara de la educacin pueden venir del anlisis de los cambios en las formas
de produccin, de la organizacin social, de la vida poltica y de las relaciones de los
seres humanos con el planeta y con la cultura.

La dicotoma entre la formacin de la persona y la integracin social empieza a mostrar


sntomas de debilitamiento. El problema se planteaba como una contraposicin entre la
homogenizacin y el libre florecimiento de la personalidad. Actualmente, el desarrollo de
la autonoma personal que implica capacidad analtica, sinttica, crtica, de goce esttico,
de convivencia en el reconocimiento de las diferencias, de cooperacin y de adaptacin al
cambio, no se opone a la apropiacin de los cdigos de la cultura, tanto la local como la
universal. Por el contrario, una mirada amplia desde el prisma de la propia tradicin y la
capacidad de interactuar con tradiciones diferentes, son consideradas como elementos
fundamentales de los nuevos ciudadanos. En este contexto, se trata de formar para la
innovacin, personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rpida
mutacin y de dominar el cambio. (Delors & otros, 1996: 78).

Desde una perspectiva econmica, el xito de una empresa est estrechamente


relacionado con el capital humano que posea y con el valor agregado de sus miembros.
La estructura ocupacional se va articulando en torno a tres categoras de personal de
servicios rutinarios, el de servicios personales y el de servicios simblicos (Toffier, 1990.
Citado por Tedesco, op. cit.). El trabajo de quienes se ubican en esta tercera categora se
relaciona con la identificacin de problemas, la creacin de soluciones y la definicin de
estrategias. Es evidente que quienes se ubican en esta tercera categora son quienes se
alcanzan las mejores posiciones sociales y ellos se caracterizan por el desarrollo de
cuatro capacidades bsicas: la abstraccin, el pensamiento sistmico, la experimentacin
y la capacidad de trabajar en equipo. (Tedesco, op. cit: 61).

El problema que plantea la estructura ocupacional debe ser mirado desde la perspectiva
social con las lentes de la equidad y la justicia para que se convierten en las brjulas que
orientan las decisiones. Para que los privilegios no se perpeten se requiere que todos
tengan acceso a las posibilidades que brinda la sociedad actual. El desarrollo de las
capacidades para participar en el complejo trabajo que exige el mundo simblico es un
reto que tenemos y es un deber que se impone a la educacin. En sociedades como la
nuestra en la que las distancias entre pobres y ricos es descomunal, se hace,
imprescindible que se inicie un proceso de transformacin de las oportunidades que se
brinda a los ms pobres para Formacin de maestros y ciudadanos que puedan acceder a
los beneficios de las estructuras complejas.

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Estas decisiones de poltica que buscan democratizar la sociedad, conllevan tambin
cambios en el significado de democracia. Mientras los esquemas anteriores buscaban que
la participacin de los ciudadanos se diera simplemente a travs del sufragio, las nuevas
formas de participacin democrtica traspasan las fronteras de la representacin y
promuevan la idea de construccin cooperativa de alternativas de organizacin social y de
uso del poder. Esta nueva dimensin exige que cada persona pueda hacerse participe de
las decisiones que afectan a la comunidad. Mientras la sociedad no abra espacios
efectivos para que esta exigencia se vuelva realidad y las personas no sean formadas
desde nios en esta dinmica no ser posible la deseada democracia participativa.

El desarrollo sostenible como una urgencia del planeta, si se quiere que la especie
humana pueda disfrutar de los bienes que le brinda la naturaleza, es otro de los aspectos
que la educacin debe enfrentar. La conciencia de un hbitat frgil y finito en el cual el ser
humano debe crecer y con el cual debe aprender a convivir se hace cada da ms
necesaria para que en la vida cotidiana s pueda colaborar con el cuidado del planeta y
para que se pueda participar en las luchas por una tierra en la que las prximas
generaciones puedan vivir.

Desde la perspectiva cultural se hace cada vez ms imperativa la apropiacin genuina de


la cultura que ha sido urdida y legada por las generaciones que nos han precedido para
que ese punto de referencia haga posible la valoracin de otras formas de ser y de vivir.
La comprensin de culturas diferentes a la nuestra, constituye la posibilidad de
confrontarnos con ellas y de construir nuestra propia identidad gracias al reconocimiento
de las diferencias. La aceptacin de la diferencia como condicin de la riqueza humana es
el valor fundamental sobre el que se construye el dilogo, la convivencia y la solidaridad,
bases de la cohesin social. La exclusin es posible porque creemos que el mundo es
como nosotros lo concebimos y consideramos errneos o indeseables otros tipos de
creencias, actitudes o formas de ser y de vivir.

Quin educa y a quin se educa?

Estamos muy acostumbrados a creer que existe una edad para educarse, una institucin
para hacerlo y unos profesionales de la educacin. Esta forma de segmentacin de la
actividad social nos hace sentir muy cmodos poniendo en la picota pblica a la escuela y
acusando a los maestros de los males de nuestra juventud y de la sociedad.

El panorama actual presenta algunos factores que hacen cambiar no solo el escenario,
sino la accin educativa. El desfase entre educacin y movilidad social, la urgencia de
ampliar la cobertura a todos los sujetos de todos los sectores de la sociedad y de
ofrecerles la educacin de la mejor calidad, la necesidad de educarse durante toda la vida
y las nuevas formas de acceder tanto a los conocimientos como a las formas de pensar,
sentir y actuar hacen obsoletos los actuales sistemas educativos y las instituciones de
educacin. (dr. Giroux & Flecha, 1994; Savater, 1997).

Los sistemas educativos organizados en forma secuencial y jerrquica con objetivos,


tiempos, certificados y ttulos declaran preocuparse por la educacin del ciudadano y de la
persona integral pero en la prctica orienta sus esfuerzos a la formacin de los recursos
humanos que necesita el sector productivo y, lo que es pero, con un nivel de xito casi
nulo. En nuestro pas la Ley 115 de 1994 reforma el sistema educativo descentralizndolo
y cargando la responsabilidad en una institucin casi inexistente: la escuela, con el
argumento de la autonoma institucional y la descentralizacin. A este invlido al que
nunca se le ense a caminar, se le pide que vuele.

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Si en algn sector se est sintiendo con fuerza el espritu neoliberal es en el sector


educativo. Ahora todo son concursos pblicos para que compitan los mejores por los
escasos recursos que el estado asigna. Poltica perversa si se tiene en cuenta que los
ms dbiles difcilmente podrn competir por los recursos y, los ms dbiles atienden a la
poblacin menos favorecida. Estamos cavando nuestra propia sepultura pues la distancia
que exista entre ricos y pobres (o entre los que pueden acceder a una educacin de
buena calidad y los que deben contentarse con el colegio de barrio) es cada vez mayor.
Ese distanciamiento no lo disminuir la violencia que se genera en los cordones de
miseria.

Las escuelas de nuestros barrios son quiz las instituciones ms dbiles de nuestras
sociedades. Dependen del o la director (a) de turno y tal cual profesor (a) que se interese
por los estudiantes. En realidad, cuando faltan estos (as) quijotes la escuela puede dejar
de existir y nadie reclama porque no hace falta en el cuerpo social. Es ms urgente el
alcantarillado, o la va, o la ruta de buses, an la misma iglesia o el puesto de salud. Pero
la escuela, basta con el edificio. Lo que pasa adentro no incumbe a la comunidad. Son
contadas las excepciones en que una comunidad exige ms a sus maestros y marcha por
una escuela que brinde la mejor educacin. A lo sumo se marcha para que se otorguen
cupos. La mera cobertura, sin embargo, no garantiza solucionar el problema.

La necesidad de educarse en forma permanente y las posibilidades que brindan las


nuevas tecnologas son dos factores prximos que nos impulsan a plantear que el proble-
ma de la educacin en las sociedades modernas no es un asunto exclusivo de la escuela
y la universidad. (Cfr: Sancho & Milln (Comp.), 1995); El problema tampoco es
competencia exclusiva del estado. Remite a la sociedad toda, empresarios, entidades de
servicios, comunidades locales, familias, organizaciones de diversa ndole. Los ejemplos
abundan: el uso racional del agua o del fluido elctrico, el cuidado de los buses, la forma
como disponemos las basuras, el uso que hacemos de las vas y los parques o el ruido
son asuntos que se relacionan de manera directa con la educacin de los individuos para
que puedan comportarse como ciudadanos. La educacin no puede contentarse con
reunir a los individuos hacindolos suscribir a valores comunes forjados en el pasado.
Debe responder tambin a la pregunta: vivir juntos, con qu finalidad? para hacer qu?
y dar a cada persona la capacidad de participar activamente durante toda la vida en un
proyecto de sociedad. (Delors 1996:65).

La finalidad de la educacin va ms all del entrenamiento para la produccin. Promover


la autonoma individual y la calidad de ciudadano constituyen el sentido profundo de la
educacin. La ciudadana no se construye en la heteronoma, pues requeriramos un
polica en cada escenario en el que los sujetos se movieran. iAbsurdo! Sin embargo,
parece que las soluciones de muchos de nuestros dirigentes se orientan por este camino.
La fuerza y la represin no conducen a consolidar sociedades, generan todo tipo de
corrupciones. El criterio personal para juzgar la bondad de los propios actos y orientar la
conducta por la va del bien para s y para los dems, es condicin fundamental para el
desarrollo personal y para la construccin de autnticas sociedades, pues los vnculos
genuinos se urden por la interaccin entre los participantes y por la aceptacin del otro
como distinto (y no como otro yo).

En este sentido la tarea educativa no puede ser dejada exclusivamente a la escuela. Nos
compromete a todos, as como a todos nos compete el ser y el quehacer de la escuela.
Esta institucin no puede continuar siendo una casa de enseanza en la que unos
adultos, que supuestamente saben, transmiten su saber a unos nios y jvenes que

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supuestamente no saben. La escuela debe ser una casa de estudio en la cual todos
estudiamos para aprender en forma compartida. A la escuela deben asistir nios, jvenes,
adultos, viejos con el fin de compartir el saber. Sern los proyectos compartidos los que
orientarn el trabajo de cada uno y quienes debemos dar ejemplo de estudio somos los
maestros. (Cfr. Rodrguez, 1997).

No es suficiente que cada escuela tenga su propio proyecto educativo. La localidad y la


ciudad requieren de un proyecto, no solo de un plan. El proyecto parte del supuesto de
visiones compartidas (Sen-ge, 1992) que se construyen cooperativamente y
comprometen a sus actores. Los proyectos educativo de ciudad y localidad trascienden
los fines de la escuela e involucran a la totalidad de la sociedad, da sentido y orienta los
fines de los proyectos escolares y hace posible un trabajo sostenido hacia la construccin
de lazos de cohesin social y hacia la identificacin de los factores de exclusin que
impiden el desarrollo de la ciudadana. (Vintr, 1997).

En este contexto, se hace imprescindible la participacin efectiva de diversas instituciones


de la sociedad para la formacin de los ciudadanos. Los funcionarios de las diversas
entidades aqu presentes deben tener clara conciencia que sus instituciones tienen
funciones educativas ineludibles y, por tanto, es deber de todas participar en la educacin
de la ciudadana. No es solo un problema del sector pblico, es un problema de todos,
pues la educacin para la ciudadana, para la realizacin personal y para la productividad,
debe ser considerada como un bien pblico y no como un simple servicio. Todos tenemos
derecho a ella y todos debemos participar en su construccin.

REFERENCIAS

DELORS, J. & otros. (1996). La Educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la


Comisin Internacional sobre la educacin en el siglo XXI. Madrid: Santillana UNESCO.

GIROUX, H.A. & R. FLECHA. (1994). Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona:
Roure.

RODRIGUEZ, J.G. La Escuela: Casa de estudio. En: Alegra de Ensear. 31: 12-19.

SANCHO, J. M. & L. M. MILLAN, (1995). Hoy ya es maana. Tecnologas y Educacin: un


dilogo necesario. Sevilla: Morn.

SAVATER, E (1997). El valor de educar Barcelona: Ariel.

SENGE, P. (1992). La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al


aprendizaje. Barcelona: Granica.

TEDESCO, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Educacin, competitividad y


ciudadana en la sociedad moderna. Madrid: Anaya.

VINTRO, E. (1997). El projecte educatiu. En: Barcelona Educacin. 2: marc-abril: 4-7.

Otras lecturas recomendadas

El nmero 2, monogrfico de la revista Educacin y Ciudad dedicado al tema la ciudad


como escuela. Esta revista es editada por el Instituto para la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico del Distrito Capital de Santaf de Bogot, IDEP.

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POLITICAS EDUCATIVAS
Y FORMACIN DE MAESTROS

Olga Cecilia Daz


Sociedad Colombiana de Pedagoga

Es frecuente or, tal como lo seala Coraggio (1995a), que el Banco Mundial -como
principal organismo internacional que interviene en pases como el nuestro- viene impo-
niendo polticas homogneas para la educacin no slo en la regin sino en el mundo.
Pero, al mismo tiempo, hay signos de que otros actores locales estn tambin operando
activamente y son corresponsables por el resultado.

Bajo este presupuesto resulta fundamental contextualizar y analizar los principales


argumentos con que se presentan estas polticas, teniendo en cuenta que en la actualidad
se estn definiendo los lineamientos para la formacin de maestros y su formulacin no
escapa a la problemtica que en el presente artculo se intenta desarrollar. Este tipo de
revisin tiene tambin el propsito de avanzar en algunas ideas sobre cmo dilucidar
posibles formas de reinterpretacin de tales planteamientos, de tal manera que se logre
favorecer el mejoramiento de la educacin del pas. As, resulta urgente e indispensable
elaborar los sentidos posibles de las nuevas polticas sociales en el marco de la reforma
del Estado y del predominio del mercado como eje orientador de las polticas sociales.

Sin desconocer las posibilidades de injerencia sobre a orientacin de polticas sociales y


educativas, tambin es cierto que pese a que en varios documentos de los organismos
internacionales, especialmente del Banco Mundial, se reconoce que las polticas deben
ser diferenciales segn a etapa de desarrollo educacional y econmico y del contexto
histrico y poltico de cada pas, se trasluce tambin la existencia de un saber cierto sobre
qu deben hacer todos los gobiernos, un paquete listo de medidas para aplicar, todas
ellas asociadas a la reforma educativa universal.

De forma general es posible sealar que, recientemente, el papel del anlisis econmico
en el diseo de las propuestas educativas se presenta como el punto de partida para
establecer prioridades para el sector Este hecho indudablemente, adems de condicionar
la ubicacin de otros caminos, ha hecho que el anlisis econmico se convierta en la
metodologa central para el diseo de las polticas educativas. En este sentido retomemos
algunas de las objeciones de carcter terico-filosfico que expone Coraggio (1 995a) al
respecto:

a) Por anlisis econmico se entiende un mtodo especial de anlisis, encuadrado en la


teora econmica neoclsica, pese a que sta por dcadas ha sido cuestionada por sus
limitaciones para explicar los procesos de carcter econmico.

b) El modo economicista en que se usa esa teora para derivar recomendaciones


contribuye a introyectar e institucionalizar los valores del mercado capitalista en la
esfera de la cultura, algo que va ms all de hacer un clculo econmico para
comparar los costos y beneficios de diversas alternativas.

c) Aunque se indica que dicho anlisis es slo un punto de partida y que cada gobierno
puede elegir sus prioridades, las recomendaciones que vienen plantendose, en
general, han sido asumidas acrticamente por muchos gobiernos de la regin y del

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mundo. Entre otras cosas, tal como lo destaca el autor, por la contundencia y cantidad
de estudios e investigaciones que se asocian a las recomendaciones, pero sobre todo
por la ausencia de propuestas mejores y bien articuladas. Esto hace a gobernantes,
intelectuales y tcnicos nacionales corresponsables de las consecuencias que pueden
traer esas polticas (Coraggio, 1995a:20).

d) An dentro del mismo marco terico en que se fundamentan estas polticas es posible
demostrar, como lo seala este autor, que no slo no son econmicamente
sustentables y conducen a nuevas crisis fiscales, sino que son ineficientes (Coraggio,
1995a:20).

e). Pese al enfoque cientificista en que se apoyan estas propuestas, paradjicamente no


se asume el principio cientfico de que estn basadas en hiptesis sujetas a refutacin
y, por el contrario, se evidencia un afn ms centrado en seguir construyendo ejemplos
que las hagan plausibles que en atender a las evidencias que las refutan.

f) En una poca de crisis de paradigmas y de grandes incertidumbres, el impacto


desfavorable que puede tener una intervencin masiva equivocada en el sector
educativo, hace que debamos evitar el unilateralismo disciplinario y que propendamos
por la creacin de espacios pluralistas de bsqueda colectiva, donde diversos criterios
y propuestas plausibles sean investigadas y puestas a prueba con igual acceso a
recursos.

Dentro de las implicaciones que ha tenido el enfoque de este modelo microeconmico se


destaca, por ejemplo, el hecho de que se asuma la escuela como una empresa, que se
vean los factores del proceso educativo como insumos, y la eficiencia y las tasas de
retorno como criterios principales de decisin. Este aspecto resulta especialmente
preocupante, dada la serie de vicios intrnsecos conocidos de este modelo. Incluso hay
suficiente evidencia que permite sealar que con el mismo modelo podra llegarse a
conclusiones diversas si se aplicaran las metodologas con otra intencin o, ms an de
manera rigurosa, es decir, poniendo las hiptesis realmente a prueba antes que buscando
construir ejemplos favorables1 (Coraggio, 1995a:22).

En otras palabras, seala Coraggio, estamos recibiendo una asesora para reformar
nuestros sistemas educativos que est basada en una teora cuestionable y, an ms, las
investigaciones que orienta han producido evidencia no concluyente, si es que no
refutadora, de las mismas hiptesis que guan dicha asesora(p. 22).

De lo que se trata entonces, es de dar vigencia a ciertas teoras ligadas a una coyuntura
global basada en una teora econmica especfica, reconocida como ideologa neoliberal
y neoconservadora, que da cuenta de unas correlaciones de poder actualmente
predominantes. As, la posibilidad de que una teora social se constituya en dominante
depende no solamente de procesos de investigacin cientfica, sino de lo que sucede con
los paradigmas polticos.

1
El autor plantea como ejemplo, que en algunos de los documentos del Banco Mundial se reconoce
abiertamente el desconocimiento que se tiene sobre la eleccin de prioridades con respecto a algunas
polticas, por ejemplo la otorgada a la educacin primaria sobre la secundaria o la que ha privilegiado a la
educacin bsica con respecto a la superior En estos trabajos se reconocen 20 reas de ignorancia sobre
las que este organismo considera que debera realizarse investigacin antes de hacer recomendaciones de
impacto.

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Un ejemplo de este tipo de hechos es el de la poltica de descentralizacin, segn la cual
se espera que cada institucin, teniendo en cuenta su conocimiento sobre las condiciones
locales, adopte la combinacin de insumos educativos ms eficientes. Pero tambin se
espera, tal como lo analiza Coraggio (1995a), que se reduzca la capacidad de los
intereses tradicionales (sindicatos de maestros, burcratas del gobierno central,
asociaciones de estudiantes, los grupos usualmente beneficiados por los planes de
subsidio indiscriminados) para incidir en la poltica educativa.

De igual manera se sustenta cules deben serios objetivos que deben guiar esas
decisiones descentralizadas: desarrollar las capacidades bsicas de aprendizaje en el
nivel primario (cuando el pas lo justifique) yen el nivel secundario inferior, lo cual ya se
sabeque contribuir a satisfacer la demanda de trabajadores flexibles que pueden
fcilmente adquirir nuevas habilidades2.

Tambin se sabeque, dado que hay escasez de recursos, los pases deben pasar
recursos de la educacin superior y tcnica a la educacin bsica, en particular porque
se sabeque esto satisface el objetivo de reducir la pobreza, en tanto esta poblacin tan
slo acceder a este nivel educativo, y, dado que el principal recurso de los pobres es su
capacidad de trabajo, se sabe que sta capacidad se incrementa con la educacin.

De manera semejante, se sabe que la iniciativa y os recursos privados cubrirn a


brecha que dejar la retirada parcial de otros niveles de la educacin pblica (Coraggio,
1995a:24) ,y sobre todo se sabeque esto es favorable pues, si cada uno debe pagar por
lo que recibe, no se generan comportamientos considerados perversos desde la
perspectiva del mercado (como el confiar en que un Estado proteccionista redistribuir
recursos para garantizar el ejercicio efectivo para todos de los derechos establecidos en
la Constitucin Poltica del pas).

Desplazndonos al campo del contexto escolar, otros aspectos que se saben~ es que es
necesario que los maestros dediquen ms tiempo a la enseanza, mayor disponibilidad
de textos escolares, mayor tiempo dedicado a las materias que desarrollan habilidades
bsicas como lenguaje, ciencias y matemticas. Se sabeque, entonces, hay que
capacitar a los docentes, pero mediante programas remediales en servicio, pues no es
muy eficiente invertir ms en su formacin previa. Se sabeadems, que medidas como
reducir por debajo de 40-50 el nmero de alumnos por maestro o aumentar los sueldos de
los docentes, no contribuyen de manera eficiente a mejorar el aprendizaje.

Pareciera entonces que quedan muy pocas decisiones por tomar con relativa autonoma;
no obstante, hay mrgenes que es necesario, primero conocer ampliamente y luego,
pensar con rigurosidad y realismo, de tal manera que sea posible establecer cules
pueden conducir a alternativas viables y plausibles. As, es posible considerar que
podemos ser interlocutores de las propuestas que estos organismos sealan para el
sector, en la medida en que contamos con los estudios y fundamentaciones acadmicas y
polticas de aquellas orientaciones que consideramos favorecen la educacin en nuestro
pas.

Ahora bien, revisemos ms en detalle los enunciados de las polticas relacionadas con la
formacin de maestros, comprensin que nos permitir hacer visible la orientacin que los
caracterizan, en especial desde las medidas que suponen producirn la cualificacin del
maestro y por ende del sector educativo.
2
World Bank, 1995, pag. xi, citado por Coraggio (1995a:24).

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En este sentido, resulta necesario analizar como en nuestro pas, en la mayora de los
discursos sobre el mejoramiento de la educacin, aparece de manera reiterada y desde
diferentes perspectivas y enfoques de la educacin, el propsito de lograr vincular al
maestro corno actor principal en la construccin de una educacin de calidad, ya que se
considera que de esta manera se lograr la efectiva transformacin de la educacin. Esta
apreciacin resulta decisiva al evidenciar que segn la perspectiva con la cual se oriente y
se asuma este tipo de poltica pblica, as mismo dependern las estrategias que las
desarrollen.

De manera general, es posible argumentar que la perspectiva con la cual se manejan


estas polticas, corresponde a asuntos de reestructuracin global y de reforma econmica,
la cual crea una situacin interna distinta tanto en los contextos globales como al interior
de las instituciones educativas, ya que se trata de acciones situadas en el campo del
poder social y cultural en el que operan aspectos como la docencia y la formacin de los
profesores. A la opinin pblica, por su parte, se le dice que los cambios tienen un origen
ms profesional que poltico y que estn fundamentados en criterios cientficos.

Desde esta perspectiva, es posible considerar, tal como sucede con muchos de los
procesos de reforma, que a travs de las estrategias del discurso racional y pragmtico,
las cuestiones polticas se reestructuran como problemas administrativos y tcnicos y se
enfocan las medidas de mejoramiento responsabilizando, tal como sucede en la
actualidad, a la enseanza y a la formacin del profesorado.

Bajo esta concepcin, lo que empieza a cobrar vigencia son medidas en las que se
enfatiza el papel de los sistemas de informacin; para ello se plantea la necesidad de
investigar qu tipo de maestro favorece el aprendizaje de los alumnos a travs de
estudios como el de factores asociables al xito acadmico de los alumnos; y, aquellos
que indagan sobre cmo se pueden evaluar los factores del comportamiento docente
ligado a resultados particulares. As, se busca identificar una serie de indicadores que se
cree, influyen en la calidad del profesor y por ende en el hecho educativo.

Lo anterior contrasta con los cambios, a veces abruptos, frente a las posiciones que
orientan las polticas en una u otra direccin, e incluso las posiciones opuestas que se
formulan desde diversos organismos internacionales: en junio de 1993 se realiz en
Santiago de Chile la Quinta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del
Proyecto Principal en la Esfera de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe
(PROMEDLAC V). Aunque los maestros no hablaron en esa reunin, se habl acerca de
los maestros. Dos referencias sobre el tema resultan altamente significativas por la
distinta visin que manifiestan representantes de dos de los organismos que promovieron
la propuesta de Educacin para Todos en Jontiem, tal como lo seala Coraggio
(1995b:16):

Con demasiada frecuencia, los sistemas y reformas educativos estn subordinados a


los sindicatos de maestros quienes estn comprometidos en mantener el statu quo
(Tomado del discurso del Sr Shadid Husain, Vicepresidente del Banco Mundial para
Amrica Latina y el Caribe).

Las experiencias realizadas en diverso pases muestran que los maestros tienen la
voluntad de mejorar su formacin profesional y suelen participar con entusiasmo en el

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ensayo de innovaciones (Tomado del discurso del Sr. Federico Mayor, Director
General de la Unesco)3.

Al respecto, Popkewilz (1994), analizando la tendencia que se ha evidenciado a nivel de


los Estados Unidos, seala que

El trabajo del profesor as como su evaluacin, se constituye en un elemento clave en


los programas de reforma. La discusin vincula la calidad de la enseanza a las
limitaciones de la organizacin burocrtica de la escolarizacin; desde esta
perspectiva, el lenguaje de la reforma intenta producir un cuerno docente ms
profesional con un estatus ms elevado y con mayores responsabilidades y
remuneraciones econmicas (p. 99).

En los ltimos aos, tal como lo analiza este autor, en este pas4, los estudios han dado
importancia a las circunstancias culturales en las que trabajan los profesores; en particular
se ha revisado, la colegialidad (con qu frecuencia se comunican entre s), las metas de
rendimiento acadmico que comparten, la participacin en a toma de decisiones
escolares, los procesos de induccin profesional de nuevos profesores y la serie de
remuneraciones econmicas vinculadas a mritos, especialmente aquellos relacionados
con el xito acadmico de los alumnos.

Algunas de estas medidas no resultan ajenas para el caso de nuestro pas, en tanto en
nuestra Ley General de Educacin (Ley 115), aparecen planteamientos similares y en
algunos casos se han implementado medidas semejantes, con las consecuentes
problemticas e inconvenientes tanto para la accin docente como para el desarrollo
mismo del sector.

As, es conocido que los planteamientos en que se basan las nuevas medidas enfatizan
en un discurso que ya apareca hacia la dcada de los ochenta, basado en los
argumentos liberales sobre el capital humano, los cuales se transformaron con el anlisis
conocido en los Estados Unidos como conservador, segn el cual, la mala calidad de la
educacin era la principal causa de los fracasos en el campo laboral y por ende, en el
desarrollo de una economa nacional e internacionalmente competitiva. Los estudiantes
se consideraron adems como poco formados e indisciplinados situacin considerada
como un fallo de los educadores, los propios estudiantes, sus familias y las polticas
gubemamentales permisivas. Esta nueva visin llev a los educadores a aceptar casi
toda la culpa, y a nivel gubernamental, a formular polticas significativamente diferentes.

De igual forma, pese a la retrica sobre la importancia capital de la educacin, las


reformas propuestas hacia mediados de los ochenta no invirtieron recursos importantes y
se centraron en la alfabetizacin; esto es, en lograr que los estudiantes adquirieran un
conocimiento cultural bsico que les posibilitara el xito acadmico. Esta mirada enfatiza

3
En el mismo discurso, el Sr. Mayor afirm: La rpida expansin y la democratizacin de la educacin han
constituido una dura prueba para los sistemas de educacin, que han tenido que afrontar su creciente
demanda con profesores poco calificados, sin acceso a la formacin permanente y deficientemente
remunerados. Es el momento de mejorar la formacin de sus formadores, capacitar a sus cuadros tcnicos,
dar oportunidades peridicas de reflexin sistemtica sobre el trabajo docente y9enerar una adecuada
gestin del sistema (Coraggio, 1 995b:22)
4
La tendencia que ac se muestra, an cuando no se asume de igual forma en los diferentes pases a los
cuales llega su influencia, si se evidencia en el inters por favorecer posiciones relativamente semejantes
en relacin con lo educativo, las cuales generalmente estn supeditadas a los requerimientos de un orden
socioeconmico construido en cada momento histrico.

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en el retorno a los trabajos clsicos que configuran la esencia intelectual de la civilizacin
occidental, la responsabilizacin a travs de los resultados de las pruebas, nuevos
requisitos para la titulacin docente y cheques escolares para la eleccin de escuelas. La
agenda se centr, por tanto, en la competencia institucional, la competencia individual, los
niveles de rendimiento y en la fijacin de los contenidos escolares.

Estas tendencias subsisten en esfuerzos reformadores actuales, que enlazan el


profesionalismo con la mejora escolar No obstante, muchas de estas alternativas en lti-
mas, conducen a elevar la carga de trabajo del docente y a fortalecer el nivel de control de
sus prcticas. De esta manera, muchas de las acciones evaluadoras del maestro
orientadas a rendir cuentas, suponen la existencia de una relacin directa entre el
conocimiento de la evaluacin y las prcticas y actuaciones especficas. Este tipo de
concepcin conduce a valorar de manera significativa los aspectos instrumentales de la
enseanza y a minimizar aquellos de la interaccin social, que cualitativamente inciden en
los procesos educativos.

Resulta pertinente considerar las implicaciones de este enfoque, as como las


pretensiones de control que pueden ser derivadas de estos mecanismos de regulacin,
sobre todo, si se tiene en cuenta que el impulso de este abordaje de lo educativo es de tal
naturaleza que casi resulta imposible distinguir entre investigacin y evaluacin.

As, el estudiar el pensamiento de los profesores supone prestar ms atencin a su


trabajo, condicin que se cree conduce a transformar la naturaleza burocrtica de la esco-
larizacin y a otorgar voz a los profesores. La reivindicacin del estatus profesional de
los maestros se basa en la creencia de que los investigadores son los llamados a
proponer modelos que configuran una base de conocimientos para profesores: un
agregado codificado o codificable de conocimiento, destreza, comprensin y tecnologa de
la tica, de la responsabilidad colectiva, as como un medio para representarlo y
comunicarlo (Shulman, cf. Popkewitz, 1992). Bajo esta perspectiva se considera que la
investigacin tambin constituye una estrategia de profesionalizacin, al asumir que
desde la ciencia se logra mejorar su estatus, puesto que se est fundamentando desde un
abordaje acadmico el saber del maestro.

Se enfatiza entonces, en la llamada profesionalizacin del docente como medio para


favorecer la cualificacin de la actividad educativa, sin reconocer que, tal como lo afirma
Popkewitz (1992), la idea del profesionalismo, es un aspecto del sistema educativo
norteamericano que surge a principios del siglo XIX; dicho sistema estaba asociado a dos
estratos diferentes de la formacin de la ocupacin: quienes se ubicaban en un estrato
ocupacional alto administradores y catedrticos de universidad, cuyos cargos solan
estar ocupados por el hombre y mejor pagados, quienes disfrutaban de ciertos niveles de
responsabilidad en la conceptualizacin y organizacin de sus condiciones de trabajo. En
contraposicin se ubicaban quienes estaban en el estrato inferior los profesores,
grupo constituido generalmente por mujeres, con menor remuneracin y menor posibilidad
de injerencia sobre sus actividades laborales. Esta estratificacin haca evidente una
forma jerarquizada en la organizacin de la educacin superior, en donde la investigacin
educativa ofreca opciones para la movilidad ocupacional. Este proceso ocurra a raz de
la especializacin de la formacin universitaria y del surgimiento de nuevas disciplinas en
el campo de la educacin.

En este contexto, la mayor parte de los programas de investigacin y de evaluacin de la


educacin daban un papel secundario a los profesores, priorizando la evaluacin y el
conocimiento del rendimiento de los alumnos y los indicadores de las cualidades

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generales del sistema escolar. La administracin tambin se configur como el
mecanismo de control social sobre quienes se encontraban en la parte inferior de la
escala ocupacional, imponiendo posiciones en nombre de la mejora escolar o de la
eficacia.

Daz (1994) al respecto, seala cmo en esta perspectiva, el problema de la formacin de


profesionales es reelaborada por una pedagoga vinculada al pensamiento pragmtico,
que enfatiza los aspectos de eficiencia y productividad sobre aquellos que se relacionan
con procesos de conocimiento o de desarrollo personal. Esta visin se apoya de manera
implcita en una serie de postulados de orden econmico, en especial en la teora del
capital humano. Esta teora incorpora a la concepcin de la educacin dos posiciones
centrales: que a mayor educacin mayor desarrollo, y que hay una vinculacin natural y
racional entre demandas laborales y capacitacin profesional.

Bajo estas consideraciones se asume que las instituciones deben ser eficaces y
eficientes, entendiendo por esto, adaptar los planes de estudio a las necesidades que
establece el sector productivo. La educacin se constituye entonces, en un mecanismo
estratgico para dar respuesta a las expectativas y servir a los propsitos empresariales.
Posada (1995) seala dos dimensiones principales de este hecho: se busca conducir la
educacin institucionalizada a los objetivos de preparacin de mano de obra con
requerimientos de funcionalidad cada vez ms autnoma y con acciones ms cualificadas
; se trata de lograr una mejor preparacin hacia los procesos de competitividad del
mercado nacional e internacional; y, se utiliza la educacin como vehculo de transmisin
del proyecto de libre mercado y de la libre iniciativa; de ah la necesidad de promover las
reformas curriculares que enfaticen e incidan en estos factores.

Estas visiones han limitado de manera significativa las posibilidades de cierto nivel de
autonoma del maestro, en trminos de ejercer poderdentro de las mltiples de-
terminaciones existentes, y de su participacin para marcar rumbos en torno al
desarrollo de la educacin del pas. Esta afirmacin no implica desconocer otras esferas
especialmente a nivel de su actividad cotidiana en el aula, en las cuales se hace
evidente el ejercicio de poder del maestro.

Aqu vale la pena sealar que, a travs de la investigacin se ha evidenciado cmo los
maestros se apropian de manera diferencial de las polticas educativas, utilizndolas de
diversas formas: para legitimar acciones propias o para controlar acciones ajenas
(Rockwell y Mercado, 1993). Incluso en aquellos procesos de reforma que son
reconocidos por el profesorado y los administradores, el resultado son cambios
superficiales y poco significativos para las comunidades educativas. En especial porque
as reformas actuales se centran en el control o a coercin, pero aportan muy poco a
comprender y mejorar el proceso educativo y adems, porque muchas de ellaspese a
que el discurso vaya en otra direccin, durante mucho tiempo han pretendido lograr una
vida escolar prediseada y a prueba de maestros.

Resulta entonces fundamental, ubicar y redimensionar las nociones y categoras con las
que se comprende o educativo y se adelanta la prctica pedaggica. En esta perspectiva,
se podra proponer la necesidad de conjugar la accin prctica y de elaboracin terica en
torno al trabajo docente. Se trata, tal como lo seala Elliot (cf. Salinas, 1994), de una
empresa, a la vez, crtica y creativa; crtica porque, en ocasiones, supone poner en
duda nuestras creencias y la ideologa dominante a la luz del anlisis de la prctica;
creativa porque, al situarnos frente a problemas y dilemas, nos obliga a desarrollar nuevos

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modos de entender la relacin entre ideas y realidad, nos obliga a lanzar hiptesis,
experimentar y elaborar nuevo conocimiento.

Los procesos de formacin de maestros requeriran, por tanto, reconocer a importancia


de esta reflexin sobre la prctica del maestro. Desafortunadamente es necesario
reconocer que la visin normativa, evaluativa y prescriptiva del anlisis de la prctica
docente ha permeado, en gran medida, las propuestas para a formacin tanto de nuevos
maestros como de quienes estn en ejercicio. Lo anterior implica que no es suficiente el
debate superficial ni a bsqueda de soluciones rpidas y efectivas, cuando se trata de
establecer los mecanismos para comprender y formular tales polticas.

Tambin se requiere asumir la discusin y la construccin de aquellos modelos tericos


que proporcionen un discurso crtico para analizar el papel del maestro en el desarrollo de
los procesos de reforma educativa. Esta perspectiva posibilita el reconocimiento de la
prctica pedaggica como un campo cultural donde el conocimiento, el discurso y el poder
se entrecruzan de forma que dan lugar a prcticas histricamente especficas de re-
gulacin moral y social. Las escuelas se reconoceran as, como esferas pblicas
democrticas, en el sentido en que o plantean Giroux y McLaren (1990), que se constitu-
yen en torno a formas de investigacin crtica que asumen el dilogo significativo y la
iniciativa humana, ms que como instituciones comprometidas con ser el eje de la
transformacin econmica del pas.

Al respecto, Latap (1995), seala que sera lamentable abordar atarea de pensar y
planificar la educacin como meros problemas de mercado, satisfacer demandas,
disear programas racionales de recursos humanos, optimizar la relacin costo-
beneficio o mejorar la calidad educativa desde una ptica utilitaria y unidimensional. Se
tratara de que a poltica educativa sea mucho ms: procurar, en la limitada manera en
que el Estado puede hacerlo, que los seres humanos aprendan a inventarse a s mismos
permanentemente y, para esto, actuar sobre el futuro voluntario y apostar al hombre
impredectibIe.

De igual manera, se tratara de intentar comprender las propuestas polticas que


pretenden orientar la labor educativa del maestro en sus dimensiones cultural, poltica,
tica y social. Tal como lo seala Latap (1995), dar sentido alas polticas educativas en
pocas de transicin incierta, como la presente, requiere considerar dos esferas comple-
jas y cambiantes: la de la cultura y la de las opciones de valor.

En este caso, el sentido de educar se entiende en toda su profundidad analizando las


complejidades de la cultura. Educar sera ayudar a tomar conciencia de una identidad
dinmica, .pero preestablecida; comprenderse a s mismo y, para ello, aprehender la
propia herencia cultural.

Bajo esta perspectiva, formular propuestas en la educacin requiere tomar conciencia de


las fuerzas que han plasmado a este pas a o argo de su historia, desentraar y respetar
su compleja identidad hecha de formas de pensamiento y de sentimiento, de modos de
vivir, imaginar y celebrar

La otra esfera a considerar al tomar las decisiones sobre la educacin futura es la de las
opciones de valor La transicin obliga a ampliar a consideracin de os futuros posibles y
a escoger entre ellos. As, la educacin futura puede ser el lugar privilegiado de la libertad
humana: tenue libertad, siempre acosada por la organizacin social, a veces amenazada,
con frecuencia disminuida por nosotros mismos ante el temor de sus consecuencias, ella

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ser en el futuro la fuerza emancipadora que podr conducir a la especie hacia el azaroso
destino de la humanizacin.

REFERENCIAS

CORAGGIO, Jos Luis. Las propuestas del Banco Mundial para la Educacin: sentido
oculto o problemas de concepcin?. Ponencia presentada en el Seminario O Banco
Mundial e as Polticas de Educaao no Brasil organizado por Aao Educativa, Sao Paulo,
28-30 junio, 1995a.

CORAGGIO, Jos Luis. Desarrollo humano, economa popular y educacin. Buenos


Aires: Rei Argentina - Aique Grupo Editor, 1995b.

DIAZ BARRIGA, Angel. El Currculo Escolar, surgimiento y perspectivas. Argentina:


Aique, 1994.

GIROUX, Henry y McLAREN, Peter La educacin del profesor y la poltica de reforma


democrtica. En: Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paids, 1990.

LATAPI, Pablo. La educacin: donde nos inventamos a nosotros mismos. En Peridico El


Proceso, 982, p.44, Mxico, 28 de agosto de 1995.

Ministerio de Educacin Nacional Ley General de Educacin (Ley 115). Santa Fe de


Bogot: Universidad Nacional, 1994

POPKEWITZ, Thomas. Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid: Morata,


1994.

_________ Algunos problemas y problemticas en la produccin de la evaluacin. En:


Revista de Educacin. No. 299, (p.95-ll8). Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia,
1992.

POSADA, J. J. Notas para el anlisis del discurso educativo neoliberal. En: Revista
Pretextos Pedaggicos. No. 2. (p.7-l7). Santa Fe de Bogot: Sociedad Colombiana de
Pedagoga, 1995.

ROCKWELL, E. y MERCADO, R. La prctica docente y la formacin de maestros. En:


Revista Planteamientos en Educacin. Santa Fe de Bogot: Corporacin Escuela
Pedaggica Experimental, 1993

SALINAS, F. D. Reflexin del profesor la novedad de un viejo principio. En: Revista


Cuadernos de Pedagoga. No. 226. Junio. (p.8l-87). Madrid: Editorial Fontalba, 1994

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VIDA DE LA FACULTAD

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MISION Y PROGRAMAS
DE LA FACULTAD DE EDUCACIN

Myriam Pardo Torres


Decana Facultad de Educacin

MISION

Contribuir al desarrollo educativo del pas, liderando procesos de formacin integral y


permanente de maestros y dems profesionales de la educacin, capaces de asimilar
reflexivamente la dinmica sociocultural de la nacin y de participar en la generacin,
apropiacin y aplicacin del conocimiento, con nfasis en la solucin de problemas
educativos, cuyos ejes de relacin y trabajo los constituyen reas y campos como la
educacin infantil, bsica, universitaria, de adultos, a poblaciones especiales, y a post-
graduados en distintas modalidades y especialidades de la educacin.

Igualmente la Facultad tiene como misin el desarrollo de la teora y prctica


pedaggica como parte fundamental del saber del educador y el fortalecimiento de la
investigacin en el campo pedaggico y en los conocimientos disciplinares, as como el
asesoramiento interinstitucional en especial al MEN y la capacitacin, actualizacin y
perfeccionamiento del sector social y productivo que lo requiera.

La naturaleza plural, intelectual y formativa, reconoce en la comunidad acadmica, sus


actores protagnicos quienes son los llamados a definir los alcances y los lmites de sus
funciones de investigacin, docencia y proyeccin social.

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RESEAS

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UNA APROXIMACIN AL ESTADO DEL ARTE
EN EL CURRICULO DE EDUCACIN SUPERIOR
EN COLOMBIA (1987-1995)

Ernesto Ojeda Surez


Profesor Universidad Pedaggica Nacional

Uno de los componentes ms importantes de un Proyecto de Cambio Institucional es el


Currculo. Junto con el componente Acadmico y las Prcticas Pedaggicas (Daz Mano,
1997)1, aparece como pilar fundamental de toda reforma, reestructuracin o innovacin
universitaria, hasta llegar a constituirse en verdaderos proyectos (subproyectos) dentro de
la estructura del Proyecto Institucional.

Conviene, entonces, al tratar de elegir y disear un modelo curricular, estudiar y criticar


los distintos conceptos y aportes que se han hecho, por lo menos en una etapa de la
historia de la Educacin Superior, en favor del conocimiento y manejo del componente
curricular, por parte de investigadores y cultivadores colombianos de este campo de la
vida universitaria. Este ser el objetivo de la presente aproximacin.

1. El marco general del Currculo en la Educacin Superior.

Las dos leyes-marco de la Educacin colombiana, la Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de


1994, se refieren de manera distinta al currculo: la primera de manera tangencial y la
segunda de un modo especfico.

Al establecer los Principios de la Educacin Superior, la Ley 30 de 1992 dice en su


Artculo Primero que la educacin superior es un proceso permanente que posibilita el
desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral (...). En el
Artculo Cuarto, al sealar el espritu reflexivo que debe despertarse en los educandos y
su orientacin al logro de la autonoma personal, declara los principios de libertad de
pensamiento y de pluralismo ideolgico, a la vez que pide tener en cuenta la universalidad
de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el pas, como
marco del carcter del estudiante universitario, y concluye garantizando la libertad de
enseanza, de aprendizaje, de investigacin y de ctedra en la universidad colombiana.
Vemos, entonces, que, as no lo mencione explcitamente, la Ley establece un verdadero
Marco y declaracin de principios y fundamentos para la inspiracin y confeccin del
currculo en la Educacin Superior.

En cuanto a la Ley 115 de 1994, en su Articulo # 77 establece que las instituciones de


Educacin Formal gozan de autonoma para estructurar el currculo en cuanto a
contenidos, mtodos de enseanza, organizacin de actividades formativas, culturales y
deportivas, creacin de opciones para eleccin de los alumnos e introduccin de
adecuaciones segn condiciones regionales o locales. Y, adems, segn el Artculo # 78
de la misma Ley: Cada establecimiento educativo mantendr actividades de desarrollo
curricular que comprendan la investigacin, el diseo y a evaluacin permanentes del
currculo.

1
DIAZ, Mario. Reforma curricular y procesos de renovacin. II Encuentro Nacional sobre currculo
universitario. Santaf de Bogot, mayo de 1997.
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Observamos, entonces, que al relacionar las dos leyes que forman el Marco General de la
Educacin en el pas, puede obtenerse una fundamentacin, una orientacin y una
reglamentacin del componente curricular. Este es el Marco legal del Currculo en la
Educacin Superior.

2. El Marco Particular del Anlisis y las Propuestas curriculares para la Educacin


Superior

Por otra parte, tanto las Universidades en forma independiente como las organizaciones
que las agrupan o controlan, tal es el caso de la Asociacin Colombiana de Universidades
(ASCUN) y el Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior (ICFES), han
mantenido un inters permanente por los estudios, anlisis, investigaciones y discusiones
sobre la naturaleza, concepciones y modelos curriculares para la Educacin Superior.

2.1 Precisamente, entre el 2 de septiembre y el 9 de diciembre de 1987, la Facultad de


Ingeniera de la Universidad Nacional de Colombia, realiz un Ciclo de Conferencias
sobre elementos tericos de la planeacin curricular, conferencias que posteriormente
fueron publicadas con el auspicio del ICFES, bajo el nombre de: Planteamientos y
reflexiones alrededor del Currculo en la Educacin Superior2.

Este documento presenta una Introduccin y diez (10) conferencias sobre distintos
aspectos curriculares.

Los diferentes enfoques de anlisis, presentados en la obra comentada, se dieron desde


una visin predominante: la de las necesidades de la Facultad de Ingeniera, organizadora
del Ciclo de Conferencias y obedecieron a unas preguntas centrales que se les plante a
los especialistas participantes en el Ciclo, a saber: 1) Qu es el currculo?, 2) Cules
son los elementos para el marco terico de un currculo?, 3) Cul es el mtodo de
trabajo que se puede adoptar para establecer el marco terico del currculo de un
programa acadmico?

Rafael Rodrguez Rodrguez (Rodrguez, R., 1987), plantea la Importancia de la


planeacin curricular en programas universitarios un modelo de diseo curricular
comprendido en cuatro etapas: planeamiento curricular, desarrollo, organizacin y
evaluacin curricular del currculo. Para Rodrguez no habra diseos curriculares sino
rediseos curriculares, no se hablara de creacin de currculos sino de recreacin de
currculos. Sugiere una estructura curricular que se aplicara tanto en los cursos como en
los grados, lo cual acerca ms su modelo a una situacin de Educacin Bsica y/o de
Educacin Media, que a la Educacin universitaria. Sin embargo, este modelo implica:
profundidad, amplitud, secuencia y sistematizacin del conocimiento.

Antanas Mockus, (Mockus, 1987), interpreta la cuestin curricular desde La misin de la


Universidad. De acuerdo con Mockus: La universidad debe ganarse el derecho a
explorar sus propios caminos prestando servicios de una manera eficaz pero sin
subordinarse a la prestacin de esos servicios.
Segn Mockus, la misin de la Universidad es obedecerse a s misma como tradicin y
como proyecto. La tradicin universitaria es ser comunidad que agrupa diversas
comunidades disciplinarias que giran alrededor del conocimiento. El conocimiento que

2
Varios Autores. Planteamientos y reflexiones alrededor del Currculo en la Educacin Superior. ICFES-
Universidad Nacional-Fac. Ingeniera. Bogot, 1987.

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responde caractersticamente a la universidad est estrechamente vinculado a ciertas
formas de comunicacin. La tradicin acadmica produce una cultura acadmica,
caracterizada por a vinculacin de la accin comunicativa discursiva, la tradicin escrita y
la reorganizacin de la accin, cada uno de los elementos potencia al otro.

La Universidad puede contribuir notoriamente en los diversos campos de la produccin, la


administracin pblica y privada, al desarrollo de la democracia y de la cultura. Para lograr
lo anterior, bastara con unas pocas decisiones institucionales o la accin espontnea de
la sociedad civil y el mercado, a cambio de que se asegure el cultivo del secreto de la
Universidad.

Osmar Correal Cabral, al hablar del Proceso de desarrollo y polticas de la educacin


superior en Colombia, (Correal Cabral, 1987), comparte plenamente el punto de vista
de R. Acroff., segn el cual: el objetivo de la educacin es el aprendizaje y no la
enseanza. Lo anterior tiene que conducir a un nuevo enfoque en la organizacin del
aprendizaje, para darle pertinencia en relacin con el espacio vital y para que tenga una
clara motivacin en relacin con sus intereses. Para Correal Cabral es muy importante
pasar de a concepcin pedaggica a la andraggica, lo que debe traer consigo el cambio
en el proceso educativo.

En la conferencia: Presupuestos filosficos y epistemolgicos del privilegio del currculo,


Antanas Mockus Sivickas (1987) interviene una vez ms para sealar la tendencia
anglosajona de las concepciones sobre currculo y reforma curricular, frente a la
concepcin tradicional de planes de estudio y reformas de esos planes. Advierte que en la
educacin de hoy el currculo ha ganado gran fuerza hasta llegar a organizarse aqulla
alrededor de sta y seala el intento de trasladar al campo de la formacin universitaria
nociones y estrategias que de manera directa o indirecta se encuentran vinculadas a esa
perspectiva. Ms que interesarse por criterios filosficos y epistemolgicos para orientar
un currculo especfico, le importa averiguar cules son los fundamentos, cules los
supuestos ms profundos e imprescindibles de la perspectiva que piensa y ordena (o
pretende ordenar) las prcticas educativas y su transformacin desde la nocin de
currculo. Es decir, el autor desconfa de la legitimidad del predominio curricular e insiste
en sealar el origen anglosajn de la propuesta, situada en un momento histrico de
influencia positivista.

Mockus llega a dos conclusiones principales: 1) Lo que leda o le puede dar su legitimidad
a todo el ajetreo instrumental y estratgico en el espacio educativo es el cultivo de la
accin comunicativa discursiva. 2) Es concebible una racionalizacin de los planes de
estudio que respete la naturaleza de la educacin y la especificidad de la Universidad y de
las comunidades disciplinarias o profesionales.

Fernando Isaacs Gutirrez parte de una pregunta: Qu elementos puede aportar la


sociologa para el desarrollo del currculo? en su conferencia: Fundamentos sociolgicos
del currculo, (lsaacs G., 1987). Su respuesta se enmarca dentro de una definicin de
currculo como: cuerpo de experiencias seleccionadas y destinadas a estimular el
desarrollo de los alumnos, a proporcionarles el saber necesario, a impulsar en los mismos
sus capacidades fundamentales y aclararles sus relaciones con la sociedad en que viven.

La sociologa aclara puntos como el que tiene que ver con las relaciones sociales,
identificando dos tipos de sociedad: una de relaciones gemeinschaft y otra de relaciones
gesellschaft. En el primer tipo de sociedad las relaciones que se dan entre los individuos
tienden a ser personales, informales, tradicionales, generales, sentimentales. De aqu la

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humanidad se ha desplazado al tipo segundo de sociedad, cuyas caractersticas son
similares a las que presenta la sociedad actual: relaciones impersonales, formales,
contractuales, utilitarias, es decir, realistas y especializadas.

El autor examina las transformaciones y relaciones educativas segn los distintos tipos de
relaciones sociales, pues en el primer tipo de sociedad la educacin no participa de una
institucin como tal, mientras que en el segundo tipo el hecho educativo se ha
formalizado, expresa ya una institucin, un sistema, una organizacin orientada a
responder por unas necesidades de esa sociedad. La educacin colombiana, en realidad,
ha venido tratando de responder a este nuevo tipo de sociedad, pero con muy pocos
cambios cualitativos.

Otro elemento que aporta la sociologa para el desarrollo del currculo es el anlisis del
elemento social. Una de las conclusiones que permite este tipo de anlisis sobre los
resultados de los currculos, tiene que ver con el xito o el fracaso en el desempeo
profesional y su relacin con los planes de estudio, que permite mostrar la intrascen-
dencia de esos planes y la existencia de exigencias que no llevan a responder a las
expectativas del sujeto ni de la sociedad. Se ha observado, concluye lsaacs G., que: el
plan de estudios simplemente se ha encargado de llevar unos contenidos que no ayudan
ni enriquecen al individuo para responder a la sociedad o a sus propios intereses.

Marino Bustamante Arboleda, en Fundamentos psicolgicos del currculo, (Bustamante


A., 1987), parte de la conviccin segn la cual la Psicologa puede utilizarse para asumir
la responsabilidad de construir currculos coherentes, un currculo que permita la
contemporaneidad como un compromiso con el futuro.

Bustamante revisa algunas teoras que influyen decididamente en la elaboracin de los


currculos. De estas, resalta dos tipos de teoras: las conductistas, las que tuvieron en
Skinner uno de sus principales exponentes, quien lleg a inferir varias conclusiones
acerca del aprendizaje: 1) Cada paso de proceso de aprendizaje ha de ser corto y surgir
de un comportamiento aprendido previamente. 2) En las primeras etapas, el aprendizaje
debe recompensarse con regularidad y en todos los niveles, controlarse cuidadosamente
por medio de un programa de refuerzo continuo e intermitente. 3) El premio ha de seguir a
la respuesta correcta. El otro tipo de teoras es el de las cognitivas. Una de ellas es el
aprendizaje por recepcin significativa de David Ausubel (1968), psiclogo que ha
intentado explicar cmo aprende la gente a partir de material verbal, tanto hablado como
escrito.

La conclusin de la conferencia de Bustamente es que: Ningn currculo puede


organizarse sin tener en cuenta el mbito humano al cual se ofrece.

Aspectos Pedaggicos del Currculo es el aporte de Bernardo Restrepo Gmez,


(Restrepo Gmez, 1987). El autor analiza la concepcin, los elementos y los pasos del
proceso pedaggico en la planeacin curricular. Para Restrepo Gmez, el curriculum
tiene que ver con todas las actividades sean tericas, sean prcticas, sean formales, sean
complementarias, que la Universidad desarrolla en la formacin del profesional.

Antes del tratamiento pedaggico del currculo, se imponen procesos de planeacin


previos. Estos procesos son: Los estudios de necesidades, factibilidad y de perfiles de
las profesiones (...) Por otra parte, los elementos pedaggicos de la planeacin curricular
sealados por Restrepo Gmez son: La enseanza y satisfaccin de necesidades a

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travs del diseo de metas, la seleccin de contenidos, estrategias y mtodos de
enseanza y la evaluacin.

Con relacin a esta temtica, al autor critica ciertos enfoques que han ganado terreno en
el campo educativo colombiano, como sudede con la concepcin y aplicacin de los
perfiles. Un perfil no puede ser el trmino fro y operativo que muchos se acostumbraron a
concebir y a usar. Cuando se habla de perfiles de las profesiones tenemos que ir mucho
ms all; hay que tener en cuenta, es cierto, el perfil operativo, constituido por las acti-
vidades que un profesional determinado tiene que realizar en su vida profesional; pero
hay que superar ese perfil operativo, llegando a los perfiles tericos de las profesiones.
Un perfil terico est integrado por dos grandes componentes: Las tendencias de
desarrollo del pas y el estado de desarrollo de los saberes que se integren en el currculo
que se planea.

2.2 Reinvencin de la Universidad Prospectiva para soadores

Este libro3 es un producto del seminario de su mismo nombre, celebrado en Santaf de


Bogot durante los das 2 y 3 de Junio de 1994 y, como se ver, resulta ser una obra muy
importante para estudiar las tendencias del pensamiento universitario sobre la
concepcin, elementos y procesos curriculares en la Educacin Superior. El libro se
compone de una presentacin, cuatro captulos y un eplogo.

Del total del dieciocho (18) intervenciones en el Seminario, pueden identificarse ideas y
propuestas que permiten sealar tendencias de distintos escenarios, elementos, actores y
proyectos de la Universidad colombiana, hacia finales del siglo XX y como prospectivas
para la primera dcada del siglo XXI.

En las palabras de instalacin del evento, que estuvieron a cargo del entonces director del
ICFES, Galo Armando Burbano Lpez, se observa una preocupacin por la actualizacin
y correspondencia entre la Universidad y su entorno, pues La dinmica propia de su
quehacer hace necesaria hoy da para la Universidad una estructura flexible, gil,
articulada al mundo externo y por lo tanto comprometida con su realidad... y, adems,
porque el cambio en las bases de la estructura organizativa de la educacin superior en
Colombia, coincidi y se deriv de una profunda transformacin de la estructura del
Estado y de las relaciones que lo regulan. Cuestin que incide en la concepcin y en la
estructura curricular, pero sobre todo por las nuevas exigencias que una sociedad convul-
sionada plantea a la Universidad: transmitir ante todo un saber que se resume en una
sola palabra: cultura, entendida como capacidad de autorrealizacin del individuo que se
genera y fortalece a travs de un proceso de formacin integral soportado en un trptico:
arte, tica y conocimiento cientfico. (Burbano Lpez,. 1994).

Carlos Tunnermann Bernheim (1994), en La Universidad de cara al siglo XXI, destaca la


importancia de la educacin permanente y del tipo de multiuniversidad en la educacin
superior contempornea. Sus planteamientos pueden resumirse de la manera que sigue:

1) Seala la necesidad de reflexionar ms seriamente sobre el lugar adecuado que debe


ocupar la educacin permanente en la Universidad, ya que cuando una universidad ha
empezado a atraer un nmero de estudiantes no-tradicionales que supera varias veces
la matrcula regular, no puede continuar introduciendo forzadamente programas

3
Varios autores. Reinvencin de la Universidad. Prospectiva para soadores. ICFES, Santaf de Bogot,
Julio de 1994.

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temporales durante los fines de semana y las vacaciones. Ha Ilegado el momento de
reconsiderar el lugar de los programas no tradicionales en la tarea reguIar de la
institucin.

2) Segn Tunnermann, no se puede continuar pensando que la poblacin normal de una


universidad est compuesta por jyenes entre los 17 y los 25 aos. En lugar de eso,
tenemos que comparar las virtudes y los inconvenientes de ensear a personas ms
jvenes y a personas de ms edad, sin preconceptos ni prejuicios.

3) La llegada de poblaciones no tradicionales a la Universidad, traer consigo


modificaciones estructurales acadmicas y administrativas que supondr el diseo de
nuevos currculos compatibles con el uso cada vez mayor de sistema basados en el
autoaprendizaje; sus efectos en el trabajo de personal docente, en los calendarios
acadmicos y en las labores de investigacin; sus consecuencias para las facilidades
docentes de las universidades (uso de bibliotecas, laboratorios, salas de conferencias,
etc.) y para la planta fsica en general.

4) Finalmente, desde un ngulo caractersticamente curricular, Cul es el sueo de


Universidad para el siglo XXI, segn Tunnermann?

Una institucin forjadora de ciudadanos conscientes y responsables, de profesionales,


investigadores y tcnicos formados interdisciplinariamente, dotados de una cultura
humanstica y cientfica, capaces de seguirse formando por s mismos, de adaptar sus
conocimientos a las transformaciones y de localizar la informacin pertinente, evaluarse
crticamente, juzgar y tomar decisiones.

En su ponencia: La Universidad del prximo milenio: un modelo para armar Gustavo


Lpez Ospina (1994), al proponer un Marco referencial para el quinquenio 1995-2000,
pide: desformalizar al mximo las estructuras universitarias convencionales en la
bsqueda de una mayor calidad y pertinencia de la formacin. La rgida estructura de las
carreras deber abrir paso a la diversificacin, a salidas mltiples en tiempos diversos, a
alianzas verdaderamente interdisciplinarias que faciliten una aproximacin a partir de
realidades reales.

Otro reto que encara la Universidad es hacer frente a los dilemas de equidad-calidad,
selectividad y diferenciacin institucional. Esto conduce a que se busque para Amrica
Latina un modelo educativo superior que atienda las necesidades poblacionales y las de
la calidad de la formacin, para lo cual se ha aconsejado (Federico Mayor, director de la
Unesco) hacer cortes entre los diversos niveles educativos: el aprender debe concen-
trarse en los primeros niveles y el aprender a emprender en la educacin superior,
logrando un eficiente contacto con el entorno social y los desafos del conocimiento
(ciencia- tecnologa).

La actualizacin y diversificacin de programas es otra de las necesidades de la


Universidad en el presente quinquenio. Se impone cambiar radicalmente la formacin y
actualizacin de docentes y especialistas. Lo mismo que debe asegurarse una utilizacin
apropiada de los medios de comunicacin e informacin y la vinculacin a redes de
trabajo internacional y bancos de informacin. Para esto y para el advenimiento de una
nueva cultura: la cultura tecno-humanista cientfica la Universidad debe preparase. Entre
tanto, a la verdadera tolerancia slo se llegar por va de las enseanzas y construccin
pedaggicas de la sobrevivencia que nos dejarn los momentos de destruccin,

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incomprensin y rechazo de cultura y de grupos que hoy vivimos y que las tendencias y
caractersticas actuales indican permanecern an por mucho tiempo.

Francisco Gustavo Restrepo (1994), parte de un nuevo concepto de educacin como:


actividad permanente y necesaria en la vida de todo ser humano, prolongndose desde
la cuna hasta la tumba. Yendo ms all de las concepciones de Tunnermann (1994),
Restrepo advierte que: el nuevo concepto de educacin supera la visin tradicional de
que sta cubre slo la educacin formal-bsica y superior, incluyendo adems como
componentes esenciales a la educacin familiar, la educacin en el trabajo y la educacin
por los medios de comunicacin social. De paso, Restrepo plantea una crtica a la
educacin formal convencional, sealando cmo adolece de varios problemas que, como
en el caso del tiempo vital que consume: de 16 a 18 aos para conducir a un individuo a
un ttulo universitario, adicionalmente adolece de poca flexibilidad y elasticidad, si el
estudiante falla o desea replantear su propia trayectoria educativa por razones
vocacionales o laborales.

Desde el centro de la imaginacin, Luis Enrique Orozco Silva (1994), repiensa desde la
Utopa el futuro de la docencia universitaria en Colombia. El proceso de enseanza-
aprendizaje es el ncleo de la docencia pero involucra otros elementos como son: la
definicin de estructuras curriculares, la determinacin de perfiles profesionales,
identificacin de procesos de seleccin y la educacin continuada. Para el autor, la
docencia como proceso constituye un todo dinmico que en gran parte es de naturaleza
simblica en el que cada quien abre posibilidades y fija lmites a la accin del otro;
configurando campos mltiples en continua recomposicin. La docencia en la universidad
es un componente de la formacin integral del estudiante, formacin para la cual el medio
es la ciencia, en pensamiento de Jaspers, pero no como asimilacin mecnica de un
saber determinado, sino como el desarrollo de la capacidad de suspender en cada
instante las propias valoraciones en beneficio del conocimiento cientfico.

Orozco Silva denuncia la existencia de claros sntomas de decadencia de la docencia


universitaria, que dependen slo de los docentes universitarios. Hay unos sntomas de la
decadencia a nivel de la post-secundaria, que desde nuestro punto de vista se vinculan
con los procesos curriculares en la educacin superior, tal sucede con la diferenciacin y
segmentacin de programas, incapacidad de las instituciones para la formacin de una
inteligencia crtica, profesionalizacin temprana del pregrado; predominio de un estilo
tradicional de educacin superior; ausencia de una cultura de la evolucin; incoherencia
entre los contenidos de la educacin postsecundaria y las urgencias del desarrollo.

Desde un mbito educativo internacionalista, Jos Silvio (1994), propone Un nuevo rol
para la Universidad latinoamericana como gestora del conocimiento, la necesidad de
reinventar la Universidad. Esta necesidad surge de la constatacin de que la Universidad
no est cumpliendo con las nuevas exigencias de la sociedad, que son vitales para el
cumplimiento de su rol como institucin y que se insertan en un nuevo ambiente.

Ese nuevo ambiente se caracteriza por:


La tendencia de la globalizacin del conocimiento, lo que conduce a pensar
globalmente y a actuar localmente, buscando ser ciudadanos del mundo.

La tendencia hacia el pluralismo y la diversidad. No obstante, cada parte del mundo


globalizante desea mantener su identidad y especificidad.

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Las tendencias hacia la complementaridad. Con la globalizacin se rompe la
autosuficiencia de las sociedades tipo enclave.

La tendencia hacia la informalidad y la permeabilidad. Rompimiento de estructuras


formales rgidas y flexibilizacin de la accin.

La tendencia hacia el cambio rpido y la transitoriedad.

La emergencia de la informacin y el conocimiento y su comunicacin como recursos


de produccin y riqueza y como factor de desarrollo.

Silvio nos hace caer en la cuenta que, aunque no estn dadas como un producto del
anlisis del currculo en la organizacin universitaria, sino como resultado del anlisis de
las nuevas exigencias que plantea el mundo contemporneo a la Universidad, estas
exigencias sirven para orientar la concepcin y la organizacin de currculo que sirva para
modernizar la misin y la funcin de la Educacin Superior. Ya no es posible pensarla
Universidad en el ambiente plcido en que viva en el pasado, en el cual la permanencia
era la norma. Ahora, si desean sobrevivir, debern transformarse en instituciones cuyas
ofertas, estructuras y productos puedan adaptarse a los cambios rpidos.

El autor nos advierte que, si bien las universidades han manejado toda la vida informacin
y conocimiento, no lo han gerenciado, es decir, no han aplicado los conceptos, mtodos y
prcticas de la gerencia moderna a su adquisicin, creacin, difusin y aplicacin. La
nueva Universidad ha de ser una institucin gerencial del conocimiento en la sociedad, no
slo transmisora y depositaria del mismo.

La Universidad se enfrenta a la resolucin de puntos y dilemas cruciales para su propio


desarrollo. Entre ellos sobresalen por su urgencia: el nfasis en la ciencia y la tecnologa;
su destino unifuncional o multifuncional, es decir, debe ella concentrarse en una funcin,
por ejemplo la docencia, y transferir sus obras funciones a otras instituciones o ms bien
recuperar su multifuncionalidad perdida?

Un nuevo rol, o reformulacin de uno muy viejo en un nuevo ambiente?

Antanas Mockus tambin nos hablaba de la relacin entre conocimiento y tradicin, en


otro libro referenciado ms atrs, pero de acuerdo con Silvio (1994), las universidades
siempre han sido gestoras o gerentes del conocimiento, un rol muy viejo que han
cumplido con diferentes niveles de calidad, desde su surgimiento en la historia de la
humanidad. Sin embargo, no lo han hecho de una manera sistemtica y organizada. El
autor identifica algunas deficiencias de la Universidad, al desempear ese viejo rol:

La tradicional falta de coordinacin entre las funciones de la Universidad clsica:


investigacin, enseanza y extensin.

La concepcin unidireccional de la enseanza y el poco nfasis que se ha puesto en el


proceso de aprendizaje, tendencia que ha primado tanto en el mundo universitario
como en el sistema educativo en general.

No haber percibido la importancia que hoy en da ha alcanzado la informacin y el


conocimiento como recursos para la produccin y para la vida en general.

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Sera deseable que cada universitario (profesor, investigador o estudiante) se
transforme en un gerente del conocimiento en su disciplina particular. Al respecto,
Silvio define quin es un gerente del connocimiento: una persona capaz de adquirir,
crear, conservar, difundiryaplicar conocimientos para la resolucin de problemas y la
toma de decisiones en su rea o disciplina particular.

La gestin universitaria ha adolecido de profesionalismo. En parte se debe a la falta de


formacin de los gerentes y directivos universitarios y en parte a que no se ha
considerado que una universidad es una institucin a la cual se pueden y deben aplicar
los mtodos de la gerencia moderna, tal como se emplean en otras organizaciones.

La nueva Universidad debe proporcionar a la sociedad la posibilidad de acceder a sus


conocimientos en cualquier circunstancia y en cualquier momento de la vida del
individuo. No debe seguir siendo la institucin por la cual se pasa en un momento de la
vida y luego no se vuelva a ella.

Daro Bustamante Roldn (1994), al hacer el anlisis de Los desafos del mediano y corto
plazo para la modernizacin de la Universidad Pblica en Colombia. lmagin como ser
la universidad reinventada:

Una inmensa biblioteca o un complejo sistema de bibliotecas (una central y muchas


especializadas), que recogen todos los temas y estn enlazadas mediante un sistema
moderno de telecomunicaciones, que las haga partcipes de lo nacional, lo continental
y lo mundial.

La infraestructura que ofrecera la Universidad sera: salas de ordenadores,


laboratorios de todo tipo, as como las facilidades clsicas de bienestar universitario.

La Universidad no sera necesariamente un campus. Sera una instancia de


coordinacin dispersa en una regin o en un pas. La superacin del concepto de
clase y de aula y la generalizacin de los sistemas de comunicacin y la informtica
haran innecesaria la concentracin fsica.

Pero la Universidad ideal tendra que desarrollar instituciones nuevas que permitan el
contacto personal, que recreen la comunidad y sus seas de identidad y pertenencia.

No se puede reinventar la Universidad sin asociarla con quienes han de ser sus
principales actores: el estudiante y el profesor. Bustamante Roldn imagina al estudiante
de la Universidad del futuro como: una persona autnoma, esto es, formada bsicamente
para adelantar el proceso de investigacin y bsqueda de los nuevos conocimientos, por
s sola.

El docente de la Universidad ideal ser lo ms parecido al ideal acadmico clsico:


dedicacin exclusiva a la ciencia y a la investigacin, compromisos muy superficiales con
otras actividades comerciales o polticas, relaciones muy estrechas y carentes de
autoritarismo con sus alumnos y la pertenencia a una estructura jerrquica donde el
mrito ser la medida exacta del status.

2.3 La reestructuracin curricular de la educacin superior. Hacia la integracin del


saber

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Con este ttulo, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior
(ICFES), public en 1995 un libro de Nelson Ernesto Lpez Jimnez4, proyecto que se
enmarca dentro del programa de actualizacin y modernizacin curricular que adelanta
dicha institucin oficial.

Lpez Jimnez (1995), presenta una propuesta curricular alternativa que tiene su origen
en otro trabajo realizado por el mismo Lpez J. y un equipo de coinvestigadores:
Currculo y Calidad de la Educacin Superior en Colombia, en 1989, trabajo que no
alcanz a ser obtenido, como muchos otros, para el logro del propsito de esta aproxi-
macin al Estado del arte en Currculo de la Educacin Superior. El

~
autor destaca la ausencia de proyectos acadmicos institucionales que guen y orienten
la razn y la intencionalidad de los estudiantes de Educacin Superior. En este nivel el
sentido y la misin han sido examinados y estudiados con rigor y seriedad, sin embargo,
no menos significativo es el divorcio o la ausencia de concordancia entre sta (misin) y
los procesos concretos que se adelantan. :Las anteriores y otras consideraciones ms le
permiten a Lpez J. En un-ciar una hiptesis de trabajo:

...mientras exista la actual estructura curricular (enciclopdica, asignaturista,


disciplinaria), los procesos de autonoma, calidad y excelencia no superarn la dimensin
de buenas intenciones y da tras da, presenciaremos nuestro distanciamiento con las
exigencias del desarrollo cientfico y tecnolgico contemporneo, negando de una manera
contundente la pretensin de modernizacin de nuestra institucin universitaria.

Para elaborar su propuesta curricularaltemativa, Lpez J. parte de una definicin de


currculo como:
proceso mediante el cual se se-

Reseas 69
lecciona, organiza y distribuye la cultura que debe ser aprehendida, concepto que es
tomado de Abrahan Magendzo, y puesto que la cultura es el resultado de toda actividad y
creacin humana, para Lpez J. No es posible aceptar que el proceso curricular se
conciba como una accin operativa e instrumental, como un listado de asignaturas
inconexas (plan de estudios), como una yuxtaposicin de cursos, como el resultado de un
proceso crtico y rutinario...

Ha faltado un Proyecto educativo poltico y cultural o, cuando ha existido, los procesos y


las acciones curriculares se han desarrollado desligados o aislados de dicho proyecto. El
Proyecto educativo politicoy cultural no es un fin en s mismo, sino el mcansmo terico
ms adecuado para dotar de sentido e intencionalidad la accin educativa.

La Propuesta Curricular Alternativa es el resultado del desarrollo de la investigacin


Currculo y Calidad de la Educacin Superior en Colombia5. La propuesta asume el

4
LOPEZ JIMENEZ, Nelson Ernesto. La reestructuracin curricular en la Educacin Superior.- ICFES,
Universidad Surcolombiana, Santaf de Bogot, 1995.
5
Investigacin interdisciplinaria e interinstitucional patrocinada por el ICFES y Colciencias, realizada por un
colectivo Docente, del cual hizo parte Lpez Jimnez.

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proceso curricular como una accin eminentemente investigativa, fruto del accionar
colectivo, reclama su carcter de elaboracin permanente y considera como propsito
central, la construccin de currculos con los docentes. La propuesta asume como
concepto bsico de currculo: el proceso de permanente bsqueda, de negociacin, de
valoracin, de crecimiento y de confrontacin entre la cultura universal y la cultura de la
cotidianidad, y la socializacin entre la cultura de dominacin y la cultura dominada. Este
mismo modelo ha sido considerado y denominado de diferentes maneras por distintos in-
vestigadores como: Bernstein (currculo integrado), Abrahan Magendzo (currculo
comprehensivo) y Mario Daz (Modelo Pedaggico Integrado).

El Modelo descrito se caracteriza por una visin holstica e integral de la problemtica


curricular que permea las dimensiones conceptual, normativa, administrativa,
pedaggica, investigativa, metodolgica y comunitaria, referentes obligados en el estudio
del proceso educativo.

Toda construccin curricular alternativa debe atender y responder slidamente, entre


otros, a los siguientes requerimientos:

1) Proceso de elaboracin permanente y colectiva.

2) La investigacin y la innovacin, como procesos vinculantes de la labor curricular.

3) Garantizar la pertenencia social y la pertinencia acadmica.

4) La participacin, la flexibilidad, la practicidad como ejes constitutivos del currculo como


factor de transformacin social.

5) La interdisciplinardad como criterio fundamental de la accin curricular.

6) El proceso evaluativo como referente determinante de la labor curricular.

En cuanto al desarrollo de la Propuesta Curricular Alternativa, Lpez Jimnez indica las


fases de este proceso:

1) Determinacin del propsito de formacin.

2) Definicin de ncleos temticos y problemticos.

Con relacin a los medios y elementos bsicos para la implementacin y desarrollo de la


propuesta curricular alternativa, estos pueden ser:

1) Los colectivos docentes,

2) La normatividad educativa,

3) Integracin de disciplinas,

4) Participacin comunitaria,

5) Adecuacin de estrategias pedaggicas.

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Lpez Jimnez (1995) relaciona la propuesta para elaborar currculos con pertenencia
social y pertinencia acadmica con la Planeacin estratgica, pues la concepcin de
educacin que maneja esta es una concepcin de sistema abierto y dinmico,
preocupado por las influencias del medio externo y atento a dar respuestas concretas a
las necesidades de dicho medio. Es decir, no se trata tanto de acercarse a una meta,
como de ir construyendo metas realizables, se hace nfasis en el proceso y no en la
elaboracin del plan. Esta es una alternativa para el planeamiento curricular no slo en la
Educacin Superior sino en cualquiera de los niveles o modalidades de la educacin
colombiana.

3. CONCLUSION

Se ha hecho un estudio y revisin de la produccin colombiana sobre el currculo de la


Educacin Superior, en un periodo comprendido entre 1987 1995. Este estudio del
Estado del Arte en Currculo de la Educacin Superior se ha hecho tomando como base
tres obras publicadas como compilacin o producto del pensamiento critico y la
investigacin de especialistas en la materia y las referencias legales vigentes para el
currculo universitario. El objetivo alcanzado corresponde a una aproximacin a dicho
Estado del Arte y no se ha pretendido agotar la materia sobre el asunto, pues
seguramente son muchas ms las obras sobre las concepciones y manejo curriculares.
Lo que s se ha logrado aqu es presentar una parte del panorama de la produccin crtica
y especializada sobre el currculo universitario colombiano, dejando por un momento la
costumbre de resumir la produccin de especialistas e investigadores sobre el currculo
de nivel superior de otras latitudes del mundo.

Ya sea que muestren su inters en el proceso de planeacin del currculo o en el proceso


de su propio desarrollo, o que profundicen en el origen de la misma concepcin o de
modelos curriculares importados del extranjero, o que estudien las relaciones estrechas
entre el currculo y la misin y el papel que cumple la Universidad en su sociedad, o que
se mire la problemtica del diseo y desarrollo curricular en la Educacin Superior, desde
los puntos de vista de disciplinas especializadas como la sociologa, la psicologa y la
pedagoga; o se suee la reinvencin de la Universidad como una prospectiva para
soadores, o se proponga un modelo curricular alternativo para la universidad
colombiana; el trabajo de nuestros especialistas e investigadores ha consistido en
enfrentar la realidad y las necesidades educativas colombianas a las teoras y modelos
curriculares que se han experimentado en nuestro medio universitario, la mayora de ellos
investigados e ideados para solucionar otras necesidades, tal vez parecidas, pero con
otras causas y otras variables educativas.

As como tenemos que construir currculos universitarios que respondan a nuestra historia
y con-textos colombianos, sin olvidar nuestro carcter de universalidad, hemos de
construir tambin nuestra historia y un aparato crtico del Currculo de la Educacin
Superior en Colombia. Ya hay avances y vanguardias en el recorrido de estos caminos,
ahora es necesario tambin comenzar a trasegar la senda del currculo en las Facultades
de Educacin en Colombia y en las Universidades Pedaggicas, tanto de Colombia como
de Amrica Latina.

BIBLIOGRAFIA

1) ICFES, Universidad Nacional, Facultad de Ingeniera. Planteamientos y reflexiones


alrededor del Currculo en la Educacin Superior. Bogot, 1987.

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

2) lCFES, Reinvencin de la Universidad. Prospectiva para soadores. Santaf de


Bogot, D.C., julio de 1994.

3) LPEZ JIMNEZ, Nelson Ernesto. La reestructuracin curricular de la educacin


superior Hacia la integracin del saber: ICFES -Universidad Surcolombiana, Santaf de
Bogot, 1995.

4) Constitucin Poltica de Colombia. 1991. Cdigos de bolsillo Temis. Editorial Temis,


Santaf de Bogot, 1991.

5) Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio pblico de la Educacin Superior


Universidad Pedaggica Nacional. Santaf de Bogot, Enero de 1993.

6) La reforma educativa. Ley General de Educacin y Ley 60 de 1993. Serie Documentos


# 9. Ediciones Fecode. Santaf de Bogot, 1994.

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