You are on page 1of 27

-CCIAS EDUC-

APRENDIZAJE V PROCESOS
PSICOL OGiCOS BASICOS
Q010
carrera docente

CAP 1. 15A 30
CAP 2. 31A54
CAP 3. 55A 65

27 (COPIAS) PsicologIa y cultura


del sujeto que aprende
Fernando Gasa 1/a
Andrea Granieri (Colaboradora)

Coleccin dirigida por Susana Pironio

.
VA

ATOUE
CapItu10

Las relaciones vinculares en el aula:


docente-alumno-objeto de conocimiento

La PsicologIa y las Ciencias de la cucac n


Ms all del principio de acuerdo sobre la pertinencia y la im-
portancia del conocimiento psicolgico para la educacin y la.enseanza,
es innegable que el proceso educativo supone reconocer el complejo fen-
meno interaccional entre un docente y un alumna, en funcin del aprendi-
zaje de un contenido.
Desde mucho antes de la aparicin de la PsicologIa cientIfica1,
el conocimiento psicolgico ha jugado un papel destacado en la elabora-
don de propuestas pedaggicas y en la configuraciOn de la teorla educati-
Va, pero esta estrecha relaciOn no ha dejado de ser difIcil y limitada. Nos
encontramos con una vieja dicotomla: 2Es la PsicologIa una ciencia auxi-
liar de las Ciencias de la EducaciOn? o ison las Ciencias de la EducaciOn
una rama ms de la Psicologla?, es el sujeto de aprendizaje un sujeto de-
termi nado ps icolOgicamente? a Itiene caracteristicas propias defi n idas pe-
daggicamente?
Aceptamos el hecho de que un sujeto es una totalidad y que
como tal, las ciencias y las teorlas particulares no lo abarcan en su expli-
cacin. Cada ciencia, por lo tanto, tendr una mirada propia de dicho su-
jeto, pero se piensa que la mirada particular puede enriquecerse en la in-
terdisciplinariedad, tendiendo a un enfoque globalizador de Ia realidad.
Tanto la Psicologla coma las Ciencias de la EducaciOn aporta-
ran mode/os, definidos como proyecciones del pensamiento de posibles
sistemas de relaciones entre fenOmenos, realizados en trminos verbales,
materiales, grficos o simblicos. Explicaciones, en fin, de la vitalidad de
un sujeto irreducible. Si retomamos las preguntas anteriores, diremos que
no hay duda de que las Ciencias de la Edcacin tienen un desarrollo vas-
to y autnomo, con mtodos y objeto definidos. La rama de aplicacin de

15
la Psicologla a la educacin configurarla entonces el campo de la Psicolo- sempeos, demostrativos de que La persona entiende un concepto, lo am-
gla Educacional y sus aportes. La Psicologla Educacional es inequlvoca- plIa, es capaz de asimilar unconocimiento y utilizarlo de forma innovado-
mente una disciplina aplicada, pero no es La Psicologla General apticada a ra en otras situaciones y de manera efectiva y pertirlente.
los problemas educativos. AsI, cada sujeto construye un sistema de interpretaciOn de La
Otros conflictos surgen desde cada ciencia. Por un lado, porque realidad, a la que pueda transformar, y tambin inventar y crear, y desarro-
las Ciencias de la EcfucaciOn muestran que su objeto de estudio, La educa- Ia sistemas de los fenmenos cada vez ms adecuados a la realidad en La
don, es un objeto cambiante y abierto a La expansion, como todas las pro- que vive.
ducciones humanas, es decir, vital e inacabado2. Por otro lado, la Psicolo- Podemnos deck que la idea de educacin nos hace pensar en un
gla se debate en la dificultad de aunar multiples teorlas, escuelas, enfoques encuentro entre personas, un encuentro humano, inmerso en un entorno,
y paradigmas3 (verdades cient(ficas) para obtener un marco comtin e inte- un tiempo y un espaclo, en el cual todos somos, cada uno a su manera edu-
grador, por lo cual muchos la ubican en un momento o estado pre-cientIfi- cadores y educandos, reconociendo en todo contacto humano un rnatiz
co, mientras que otros la consideran una ciencia en estado normal4. educativo.
Debemos, por lo tanto, construir desde esa reconocida diversi- Este encuentro peculiar de los humanos entre si y de stos con
dad las herramientas tericas capaces de dar cuenta de nuestra prctica pe- su circunstancia es por excelencia un fenOmeno relacional y relacionante
dagOgica y de los problemas que se nos plantean en el aula. Con este mar- y, pot consiguiente, un proceso bipolar, movilizado tanto horizontal (in-
co conceptual estudiaremos el complejo y cambiante fenmeno de las re- fluencia mutua entre.individuos, grupo, institucin y sociedad) como verti-
Laciones vinculares en el aula. calmente (influencia entre generaciones). En trminos generales, La educa-
Pot ms valor que asignemos a las ideas, en cuanto representa- cin abarca fenOmenos que exceden La escolarizaciOn y se cumplen me-
clones simblicas de los objetos conocidos, evidentemente la personalidad diante expeniencias vitales, forrnacin familiar, medios de comunicacin,
de un sujeto no se forma tnicamente por ellas. Es decir, no pueden por 51 grupo de pares, relaciones laborales, tradiciones sociales, etcetera8.
mismas ser fundamento iThico de la personalidad. Hablamos asI de un co- En este trabajo no analizaremos cualquier relacin educativa,
nocimiento que trasciende lo puramente intelectual, para alcanzar lo afec- sino solamente la que se entabla entre los protagonistas de La educacin es-
tivo y volitivo. Ms que de un conocimiento se trata de un valor del mis- colar: el sujeto de La educacin (educando) y el educador. En ella se pro-
mo. AsI entendemos la importancia y el compromiso que conllevan apren- duce una intervenciOn intencional y sisterntica como proceso de ensean-
der y comprender5. za y aprendizaje, en funcin de un objeto de conocimiento, propio de la
Para caracterizar el marco vincular en el cual se gestan los relacin didctica y en un entomb particular, la institucin escolar,
aprendizajes es preciso rconocr actitudes, entendidas stas como los es- Hemos planteado el hecho educativo como un ser y un acon-
tados internos que influyen (0 modifican) la selecciOn de las acciones mdi- tecer,en los cuales se produce una comunin, un encuentro donde Las par-
viduales realizadas por una persona. En efecto, las acciones constan de tes interdependi'entes se transforman, cambian y desarrollan.
componentes afectivos (emocionales), aspectos cognoscitivos y consecuen- Hablamos entonces de interacciOn, sustentada en los vinculos
cias conductuales. que caractenizan la particularidad humana de La relaciOn. Aunque el apren-
En La vida diana no basta con tener conocimientos sobre algu- dizaje resulte mutuo, La posicin del educador no es la misma que La del
na forma de comportamiento para asegurar la realizaciOn de dicho corn- educando, ya que existe una asimetria en los roles del proceso. En el acto
portamiento. Del mismo modo, La instrucciOn 0 la informaciOn teOrica re- de ensear, el educador organiza tanto los contenidos como un plan de ac-
sulta insuficiente para conseguir resultados positivos en algunas de Las areas ciOn intencional, secuencia y selecciona, asumiendo tambin, un compro-
de La formacin, como en los casos de formacin esttica, tica, religiosa, miso personal con la tarea que realiza, ya 4ue es el encargado de imple-
civica u otras6. mentar estrategias de enseanza para motivar.y acompaar La accin de
Esto nos lleva a plantear, junto con el aprendizaje, la importan- aprender propia del alumno; es la cara visible de un curriculum que repre-.
cia de la comprensi6n7, que consiste en una diversidad de acciones o de- senta mucho ms que Los contenidos que ensea9.

16 17
Los contenidos son saberes valorados y consensuados social- sical, no consiste en un intrprete y un auditorio, sino en una orquesta to-
mente, representaciones de la real idad, pensados didcticamente para el de-
cando una misma partitura aunque sta no est escrita y se haya aprendido
sarrollo integral del alumno como meta. Afirmamos la importancia de los
inconscientemente.
contenidos como expresin de la realidad a travs del pensamiento y por lo
La comunicacin es entonces un sistema (conjunto de elemen-
tanto, dichos contenidos se reconstruyen y reelaboran permanentemente10.
tos interrelacionados); si se modifica uno de los elementos se alteran los de-
Concebir las propuestas didcticas desde una base vincular su-
ms12 .
pone pensar en un ser social con una historia previa, particular y propia y
Comunicar no es algo que alguien le hace a otro, es un proce-
no en un ser aislado, individual y descontextualizado. El conocirniento se so que est continuamente ocurriendo en cada uno de nosotros. El fenme-
produce socialmente y los vInculos intervienen de manera preponderante
no bsico que define cada situacin en la que se produce cornunicaciOn
en esta producciOn. VInculo significa lazo o union que se produce como humana consiste en que un sujeto tiene en cuenta algo; ese algo es cual-
experiencia intelectual y emocional entre dos o ms personas relacionadas
quier cosa que pueda ser considerada significativa tanto por los seres hu-
Intirnamente. Comprende una estructura compleja que incluye un sujeto manos en general como por una persona en particular.
para si y a los otros significativos para l. En la base de esta union conflu-
La corn unicacin se produce cuando el receptor resulta afecta-
yen dos factores: uno es la comunicacin y otro el aprendizaje.
do por los sign ificados del mensaje, independientemente de la presencia a
La comunicacin tiene una dimension objetiva (intercambio) y no del elemento cornunicador. Los significados no siempre son conscientes
otra subjetiva (significacin). El vInculo se establece siempre en un contex-
o intencionales, pero si estn acordados socialmente y por lo tanto son
to entendido como un tiempo y un espacio determinados y en donde na- compartidos, aunque esto no nos da la seguridad de una comunicaciOn
cen relaciones afectivas tanto positivas como negativas, las cuales se inter-
plena. Tenemos Ia ilusin de que el otro comprende nuestros mensajes tal
nalizan y pasan a formar parte de Ia personalidad de los interlocutores. cual creemos decirlos, sin darnos cuenta del rol activo del receptor que,
Estos vinculos, al hacerse propios e internos, marcan la diferen-
cuando interpreta el mensaje, pone en juego su propia subjetividad.
cia entre la relacin vincular y Ia mera relacin superficial. El otro no es
Debernos decir que el concepto de comunicaciOn es amplio.
cualquiera, es un otro significativo con el que se construyen experiencias
La comunicacin se desarrolla en un contexto que no sOlo la facilita u obs-
de valor.
taculiza, sino que tambin comunica, ya que es fuente de significacin. Es-
En la relacin educativa se recrea el conocimiento como un
ta comunicacin se denomina mediata.
pensar y un actuar con el otro en una relacin dinrnica y dialctica don-
Sabemos que para comunicarnos empleamos un sistema selec-
de los sujetos del proceso son seres comprometidos con el valor del obje-
tivo de conversion de los datos seosoriales en unidades informativas (deco-
to de conociminto11.
dificamos los estImulos externos y estos se traducen linguIsticamente en
Por cItirno, los vInculos, cuando se internalizan, forman redes
pensamientos), lo que denominamos cOdigo. Entre dos subsistemas perso-
vinculares caracterIsticas de cada persona y, en esas redes, encuentran sig-
nales (ya que cada persona desde su subjetividad da un tinte personal a lo
nificado sus experiencias particulares.
que percibe) no se transmiten objetos reales sino conceptos o representa-
ciones de lo real. Los cdigos humanos se caracterizan por tener multiples
i nterpretac i ones, es decir enfrentan una polisemia estructural.
La comunicacin humana Todo lo dicho anteriormente muestra lo dificultoso de la rela-
cin vincular apoyada en a comunicacin. Dado el carcter equIvoco de
Entendernos la comunicacin lingIstica como un proceso so- la comunicacin humana, los interlocutores necesitan articular procedi-
cial permanente que incluye mciltiples modos de comportamiento. Puede mientos de reconocimiento de la comprensiOn correcta. A este fenOmeno
haber ms elementos comunicantes que el cdigo de una lengua o idioma. se lo llama de realimentacin, como intento de regular los intercambios.
El gesto, la mirada, el espacio interpersonal, son tambin cdigos. No se Consideramos entonces la comunicacin como un proceso de negociacin
trata de una persona que habla y otra que escucha, o por usar el simil mu- y construccin de significados en la diversidad de situaciones sociales pa-
sibles.

18
19
La comunicacin didctica net). Corresponde al docente regular el sistema de comunicacin y desa-
rrollar las capacidades cognitivas del alumno mediante dicho sistema.
El medio escolar constituye un contexto diferenciado con sus El docente realiza una transposicin didctica13 con la que
propios codigos, con su cultura peculiar, que es necesario conocer para adapta los contenidos disciplinares para transformarlos en contenidos de
participar adecuadamente en l. enseanza. Es continuador, a su vez, de un proceso de comunicacin que
Durante mucho tiempo predomin una idea lineal de la cornu- comienza en la institucin mediante el curriculum y que incluye al alum-
nicacin didctica en la que el docente debIa ser solamente un buen emi- no. El curriculum por to tanto, cobra sentido cuando se transforma en acti-
sor; pero, como hemos visto, eso solo no basta para que se logre la comu- vidad comunicativa.
nicacin. Caracterizaremos la comunicacin didctica como: El docente emplea varios tipos de mensajes, en diversos con-
textos y niveles de interaccin en la vida del aula, por lo tanto nunca pue-
institudonalizada: porque se produce en un contexto orga- de estar seguro de que ha sido comprendiO plenamente por sus alumnos.
nizd6 y reglamentado. La comunicacin est pre-formada Esto implica la necesidad de evaluar de manera constante el proceso de co-
de acuerdo con lineamientos curriculares y formas predeter- municacin, teniendo en cuenta lo explicito (to que se dice de manera Ii-
minadas en un espacio y en un tiempo. teral) y lo implicito o metacomunicacional (lo que se interpreta y compren-
intencional: ya definimos la incidencia de lo curricular en de efectivamente).
los intercambios y en esto reside la intencionalidad, en "pa-
ra qu" se educa, que no estg dejado at azar. Como sabemos, Las reglas de la comunicacin en el aula
no solo hay una intencionalidad expresa, tambin se dan
mensajes intencionalmente difusos, que forman parte de to Hay algunas reglas especfficas que dominan la vida en el au-
que se ha-Ilamado curriculum oculto. la,14 reglas propias de cmo y cundo actuar. Esta interaccin est forma-
forzada: ya que existe una intencionalidad sobre el sentido da por mensajes directos e implicitos sobre tareas acadmicas y reglas de
de los intercambios y como es obligatoria no debemos supo- participacin. Normalmente, el profesor establece esas reglas de interac-
ner siempre una participacin espontnea o voluntaria; esta ciOn mediante la presentacin de tareas de diversos tipos:
caracteristica es importante, porque requiere un compromi-
so como medio de asegurar la comprensin. Esto marca un De memorizacin, en las que se espera que el alumno reco-
- - - :estado de-tensin entre imposiciOn y participacin volunta- nozca o reproduzca informaciOn previamente encontrada:
na y motivada, que est presente en todo el proceso de en- oi De rutina o de procedimiento, en las que se espera que los
seanza-aprendizaje. alumnos apliquen una formula estandarizada y predecible, o
jerrquica: porque hay asimetria de roles y una mutua com- un algoritmo conocido para generar respuestas.
plementariedad, pero la naturaleza intencional, y el plan De comprensin o entendimiento, en las que se espera que
preconcebido para la comunicaciOn configuran una desigual el alumno:
relacin con respecto al objeto de conocimiento; por To tan- - emplee versiones transformadas o parafraseadas de infor-
to, no hay igualdad entre los sujetos del proceso. macion encontrada previamente;
grupal: en general, esta caracteristica tipica de la comunica- - aplique procedimientos para resolver nuevos problemas o
cin didctica complejiza aun ms el aspecto heterogeneo - . decida cules son aplicables, entre varios, a un problema
de la misma en relacin con los participantes. en particular;
- - realice inferencias de l& informacin o de los procedi-
Podemos decir que el docente es una fuente de informaciOn mientos previamente encontrados.
privilegiada e integradora, ya que hay otras (libros, revistas, peiIculas, inter- -" De opinion en las que se espera que el alumno tenga prefe-
rencia por algo enfuncin de gustos o criterios.

20 21
Grupales en las que el alumno interactta con sus pares para Los contenidos ponen en juego la historia personal de los inte-
un logro en comiTh. grantes del proceso educativo, sus circunstancias y contextos.
Otra variacin sustancial se debe a la diversidad de maneras y
Al presentar las tareas, el profesor informa simultneamente formas de presentar el conocimiento en el aula. Estas formas de organ izar-
(explicita o implIcitamente) sobre la participacin que ellas requieren, asI los expresan tambin una determinada manera de concebir las relaciones
como los criteros de interaccin. Los alumnos reconocen los distintos con- sociales con los contenidos escolares, lo cual implica simblicamente una
textos a los que pertenecen las tareas, con el fin de poder interpretar los estructuracin de las prcticas para ensearlos.
mensajes indirectos, lo cual requiere procesos de inferencia, ya que las re- La forma de enseanlos tiene significados que se agregan al
glas de la comunicacin no son siempre explicitas. contenido mismo y asI se produce una sIntesis que los transforma. Los con-
tenidos se secuencian, se ordenan, se transforman en dato, se pauta su con-
trol y transmisin, la posicin fisica de los alumnos para responder, las tc-
Los contenidos de estudio
nicas con las que los aprenden y con las que se los evalCia..
Las formas no son ingenuas ni vaclas y los sujetos encuadran
Si definimos la relacin docente-alumno como una relacin
en ellas sus aprendizajes y encuentran limitaciones o desarrollo de poten-
vincular educativa, implIcitamente admitimos la existencia de contenidos
educativos que justifican dicha relacin. cialidades.
La forma puede hacer que los contenidos alteren su significa-
Los contenidos u objetos de estudio no son solo teorfas y con-
cin posible y tengan consecuencias en el grado de apropiacin por parte
ceptos, sino conocimientos que se concretan en el aula en funcin de una
del alumno.
red de relaoones entre el docente y los alumnos; estos 61timos los asumen,
El docente produce asi la reelaboracin de los contenidos en el
los reconstruyen, los median, los transfieren o los olvidan.
hecho de ensenarlos; lo hace segcin sus gustos, ideologIas, su propia histo-
En general, hablamos de contenidos acadmicos que se vuel-
na, valores, creencias, es decir aporta su propia y particular manera de en-
yen contenidos escolares (es decir conocimientos transmisibles en Ia prc-
tender ese mundo que en ellos se representa.
tica escolar), que dan visiones del mundo autorizadas, resa!tndose su Ca-
Los alumnos, por su parte, intentan articular los contenidos (y
rcter de verdaderos e importantes.
en algunos casos lo logran y en otros no), con sus propios modos de ver la
Los alumnos (incluso los profesores), poseen estructuras de co-
real idad. Como vemos, en el mbito escolar se producen muchos tipos de
nocimientos en las que hay contenidos marginales (experiencias, puntos de
vista, opiniones, valoraciones morales, etcetera), que pueden contribuir o conocimientos.
Entendido de esta manera, el conocimiento y los contenidos es-
no al aprndizaje de lo que la escuela espera enseiar.
tan ligados a su existencia social y material en el aula y presentan mltipIes
Los conocimientos que se ensean son una vision de la reali-
dimensiones que resultan de sus maneras de conformarse por la repeticin,
dad que nos propone Ia cultura en y a travs del lenguaje y los comporta-
la oralidad, la textualidad, la interrogacin, la dinmica de los grupos y los
mientos. Esto incluye tambin, de manera indirecta, lo que se calla, lo que
problemas que surgen de la interaccin entre sus miembros.
se niega y lo que se desestima.
Que el diseno curricular prescriba los contenidos que deben
ensearse no implica que estos se transmitan igual y siempre de Ia misma La logica del contenido y la Iogica de la interaccin
manera, ni en todas las instituciones escolares, ni en todas las aulas.
La causa principal de las diferencias es que son contenidos ree-. Llamamos logica del contenido a los principios epistemolgi-
laborados en el aula por sujetos particulares. A la vez, dichos contenidos cos que rigen la formalizacin de los contenidos, lo cual limita la vaniedad
toman su valor de ciertas explicaciones de la realidad, pero esta presenta de formas de presentarlos y sus alcances..
la paradoja de no ser estable, homogenea y univoca, lo que implica Ia im- Su nivel de abstraccin, su valoracin por Ia concreto, el grado
posibilidad de crear una cnica explicacin como cosmovisin de la socie- de formalizacin a formulanizacin, la pretenciOn de verdad y cuantifica-
dad y los sujetos que la integran. cin en su transmisin y su estructuracin son parte del trabajo en el aula.

22 23
Tambin hay una logica de la interaccin que se manifiesta en tinencia epistemolOgida, el nivel de relacin entre los elementos es ms
el conjunto de modos de comunicarse los alumnos y los maestros entre si. camp lejo.
Esta Igica genera normas y estilos de comportamiento, de enseanza y Esta forma de conocimiento como operacin suele implicar la
aprendizaje e incluye tanto el discurso explIcito como impilcito (normas realizacifl de operaciones en un sistema de conocimiento (por ejempbo,
que se asumen inconscientemente). Es decir, se pone en juego en el aula hacer una compoSiciOn sobre un tema teniendo en cuenta el empleo de de-
una Igica de la interacciOn formal de los alumnos y los docentes que se terminado vocabulario, la ortograffa y la sintaxis y no aspectos creativos y
manifiesta en cmo participan, reconstruyen contenidos, les dan a no les expresivos que le den valor). Se presenta como la aplicacin de un cono-
dan valor, recortan saberes. Se trata, en fin, de una lgica de la presenta- cimiento formal, y su lOgica suele ser deductiva.
don y la apropiacin del conocimiento. Importa aprehender la forma abstracta de su estructura, ms
aIl del contenido explIcito. Se presenta como mecanismos e instrumentos,
se basa en la ejerditaCin; predomina el inters por su aplicacin eficiente

Concepciones del conocimiento y rpida.


Por iltimo, es posible concebir el conocimiento como "situa-
cional". Esta forma no toma como referente elementos de un sistema de co-
Si entendemos que el conocimiento15 tiene m6ltiples dimen-
nocimientos, sino su posibilidad de ser entendidos en funcin de situacio-
siones que permiten interpretar la realidad, conocer el mundo, conceptua-
nes. La situacin se define como la realidad que se crea en tomb de un su-
lizar objetos, comunicarnos y aprender, en una dialctica de lo cotidiano y
jeto. Se incluye el "mundo" coma concepcin social e individual, en la que
en la reiacin vincular con otros, podemos plantear la complejidad y la im-
los sujetos estn inmersos y desde la cual los sujetos son capaces de signi-
portancia de su conformacin y construccin.
ficar y aprender. No implica solamente la cotidianeidad cercana, sino
Una de las formas de concebir el conocimiento es como "tOpi-
aquelbos hechos que conforman la totalidad en la que los sujetos encuen-
co". El conocimiento asI definido implica dar importancia a su ubicacin
tran sentidos.
en el espacio, como eje que estructura el contenido en relacin con el to-
El conocimiento tiene valor para un sujeto en tanto be permite
do del conocimiento.
ubicarse en el mundo; de esta manera se vuelve existencial, participando
Se da importancia a la pertinendia de los datos que conforman
de la autoconstrudciOn del sujeto mismo.
una configuracin, un conjunto de elementos; estos elementos tienen una
Asi definido, el contenido que lo representa pierde su "valor de
relacin simplemente de contigidad unos con otros. Se presentan como
cambio", es decir, no se lo reconoce solo en su valor abstracto, par ejem-
trminos, no admiten ambiguedades y predomina la idea de precisiOn. Su
pIo,"lanota numrica" a en su valor intercambiable en el mercado de tra-
funcin es nombrar correctamente el trmino aislado, no asi utilizarlo. Se
bajo o en el estatus social de poseerbo. Su valor est en proceder y presen-
enfatiza el orden y secuencia de los datos en relacin de contiguidad con
tarse como conocimiento compartido, en relacin con una historia comn,
el resto de elementos ordenados.
en una dialctica de lo personal y lo conceptual, que se resignifica cons-
Las respuestas posibles son inicas, su transmisin y enseanza
tantemente en la vida de los sujetos.
estn sumamente controladas. Hay un "rito" del dato, su presentacin y co-
Estas tres formas de concebir el conocimiento pueden conver-
rreccin. No suele tomarse en cuenta la elaboracin de los alumnos ya que
ger en el aula y es necesario su equilibrio por parte del docente.
el conocimiento tiene un estatus en s mismo y un carcter de verdad in-
cuestinable.
Su transmisin requiere un lenguaje cientIfico (en general ex- Estilos y formas
trao a los alumnos), que se presenta familiar sin serlo (incluso se supone
como saber previo). Domina la reproduccin y la memorizacin. Tanto la forma de presentacin de los contenidos coma el esti-
Otra forma posible es la del conocimiento como "operadin". bo docente, nos permiten reconocer un concepciOn de la relacin entre
Genera Imente es Ia ms usada en el mbito escolar; aunque respeta la per- sujetos .y objetos de conocimiento. Esto supone una Iectura, una concep-

25
24 1
tualizacin del alumno y de la realidad, que dista de ser ingenua o ideol- para la prctica de transferencias, relaciones y debates posibles sobre lo
gicamente neutra. Por esto, es posible advertir revisando cuadernos o pro- aprend ido.
ducciones escolares de otras pocas, las concepciones de hombre y socie- Estas consideraciones advierten a los docentes sobre los efec-
dad, las escalas de valores, el sentido de la educacin y la participacin tos no esperados, las contingencias de la propia prctica y la incorporaciOn
predominantes en determinado perfodo y lugar. de los cambios producidos en el entorno (politicos, sociales, econmicos,
Hay una forma de aprender los contenidos de manera mecni- hechos sign ificativos importantes o interesantes, adelantos cientIficos, etc-
Ca, ajena y "exitosa" en la resolucin repetida. En este caso, el conocimien- tera), para lograr que los aprendizajes sean vlidos, 6tiles, estables y trans-
to carece de significado; el alumno se encuentra con un problema carente formadores.
de inters y en el que no se pretende su participacin real. Se buscan da- Generalmente, las ciencias sociales y humanisticas, en las que
tos, se aplican reglas y se soluciona el problema, pero la solucin en s ca- se tratan temas politicos y existenciales, estn organizadas desde una pos-
rece de sentido. tura notablemente democrtica. Hay docentes que proponen debates y
Cuando la relacin con el contenido es de interioridad,el. su- eleccin de temas por parte de los alumnos y plantean problemas que sen-
jeto establece una relacin significativa con el conocimiento. Esto sucede sibilrcen la opiniOn, etcetera.
cuando el contenido que se presenta incluye e interroga al sujeto y es un Otras disciplinas (las que el alumnado llama las de "verdad"),
desafIo. De esta manera, el camino de solucin Ileva a buscar el propio suelen seguir lineamientos centrados en la autoridad del profesor y los con-
punto de vista; el alumno debe referirse a s mismo, cuestionarse, ponerse tenidos. Las ciencias sociales o humanas, ms participativas forman para La
a prueba. vida fuera del trabajo. En la enseanza de las ciencias experimentales y
Es importante que el docente brinde espacios para que se des- exactas y los talleres, asociados a lo laboral, se emplea un estilo ms auto-
pliegue lo personal, motivando inquietudes, valorando La participacin y ritarlo. El mensaje de esta alternancia entre democracia y autoritarismo sue-
entendiendo que esto depende de cmo se presentan los contenidos y co- le ser bien simple: en la vida polItica predomina la democracia, pero en la
mo se implica en ellos al otro que aprende. Inclusive La Educacin FIsica y - division del trabajo y en La vida real predominan el autoritarismo y la desi-
el deporte son med ios para desarrollar valores como Ia solidaridad, la coo- gualdad.
peracin, el respeto y hasta la nocin de justicia. La sociedad se vislumbra de La misma manera que la divisiOn
Plantear el contenido mediante m6ltiples formas, implica no ideotOgica del aula. AsC, el voto (democracia representativa) permite la ex-
recortar sujetos en funcin de logicas abstractas y puramente racionales, presin politico ideologica y la crItica abstracta, pero en el terreno de la vi-
donde predomina solo la optimizacin de aprendizajes en una rnecnica - da prcticay la economla hay una oposicion entre democracia representa-
absurda del aula. tiva y participativa. Los ciudadanos aceptan la autoridad natural del merca-
El contenido no debe llevar a la coercion de los que aprenden. do y delegan el poder en el representante como salvador, sin accin perso-
Esto ocurre cuando se lo presenta de manera externa y predeterminada. nal. En este ejemplo se descubre un doble discurso social acerca de los su-
Concebir a los alumnos como un todo (donde las Igicas son parte) preser- jetos y su valor, que se man ifiesta en Ia selecciOn de los contenidos, Las for-
va a los sujetos de una racionalidad vacia, escindida y estanca que solo mas y los estilos de enseanza. El ejemplo muestra tambin la necesidad
tiende a un gradual desapego, a la desvalorizacin personal y a la enajena- de reflexionar acerca de cuI es el verdadero mensaje que, como comuni-
cin del alumno y de sus producciones en general fallidas; lo preserva del dad educativa, queremos brindar.
docente mismo.
Evitar de la lgica de La reproduccin implica que en la escue-
Ia en todas las asignaturas los profesores brinden mensajes socializadores y Notas
democratizadores que tiendan a la formacin integral de los alumnos.
Se trata de vivenciar la implicacin y participacin de los alum- Ausubel, D. (1976), PsicologIa Educativa. Un punto de vista cognosci-
nos y no pregonarlas solamente. Esto se logra creando espacios efectivos tivo., Trillas, Mexico. El autor ha sido uno de los ms importantes difu-

26 1 27
sores, dentro de las teorIas mediacionales gentico-cognitivas, del 10: Gimeno Sacristn, J. y Perez Gmez, A. I. (1992), Cbmprender y trans-
pensamiento de J. Piaget aplicado a la educacin y a los procesos de formar la enseanza, Morata, Madrid. Obra citada en la nota 2 de es-
enseanza-aprendizaje. te capItulo.
2. Gimeno Sacristn, J. y Perez Gmez, A. I. (1992), Cbmprendery trans- ii. Objeto de conocimiento: cada ciencia particular delimita un campo
formar la enseanza, Morata, Madrid. Autores espaoles reconocidos de estudio y un objeto de conocimiento propio y crea mtodos para
internacionalmente por sus aportes a la educacin. Gimeno Sacristn investigar sobre I. Desarrolla teorlas y conodmientos comprobados,
se desempea como catedrtico en la Universidad de Valencia, mien- lo que les da carcter de verdaderos, vlidos y confiables. El objeto de
tras que Perez Gmez lo hace en la Universidad de Mlaga. En este Ii- conocimiento suele clasificarse en material y formal.
bro, los autores analizan los problenias y las prcticas que otorgan El objeto material, o en s, puede presentarse como concreto y obser-
sentido a la enseanza. vable. Por ejemplo, el movimiento de un cuerpo para la FIsica. Tam-
3. Lopez Gil, M. y Delgado, L. (1996), La tecnociencia y nuestro tiempo, bin puede ser, por ejemplo, un logaritmo para la Matemtica.
Biblos, Buenos Aires. En este libro se desarrollan nociones episterno- - El objeto formal implica un punto de vista particular de acuerdo con las
logicas que permiten analizar desde un punto de vista filosfico con- teorIas aplicadas para su estudio. De esta manera, un mismo objeto ma-
ceptos como "ciencia", "conocimiento", "tecnologIa" y "poder", los terial puede ser estudiado por distintas ciencias, las que lo definirn se-
cuales se relacionan en una trama compleja con concepciones polIti- gin sus propias explicaciones cientIficas. Por ejemplo, Ia Tierra puede
cas y econmicas. ser estudiada tanto por la cosmografla como por la geografla.
4. Klimovsky, Aguinis, Chiozza, Zac, Serroni, Copello (1986), Opiniones 12. Gonzalez Pineda, J. A.; Escoriza Nieto, J.; Gonzalez Cabanach, R.;
sobre a psicologIa, Adip, Buenos Aires. De este libro se toma la con- Barca Lozano, A. (1996), PsicologIa de la instruccin, Eub, Barcelona.
ferencia dictada Por Gregorio Klimovsky, reconocido epistemlogo y Este libro pertenece a una coleccin de cinco voItmenes; desarrolla
IOgico-matemticoargentino: "Ciencia y anticiencia en PsicologIa". conceptos claves de la Psicologla Educativa. La obra agrupa trabajos
5. Savoy Uriburu, V.F. (1984), EducaciOn y formacin humana, I-Iumani- de veintiocho profesores de casi todas las universidades espaolas en
tas, Buenos Aires. En este libro y desde un punto de vista filosfico, el las que se estudia PsicologIa y/o Psicopedagogia.
autor desarrolla la concepcin de vInculo educativo, dndole un cariz 13. Chevallard, Y. (1997), La transposicin didctica, Aique, Buenos Aires.
trascendente, tanto para el alumno como para el docente. El autor es profesor de los Institutos Universitarios de Formacin de
6. Onetto, F. (1994), Con los va/ores quin se anima?, Bonum, Buenos Profesores y de Investigacin Matemtica de la Universidad de Aix,
Aires Excelente libro, donde se plantea criticamente la relacion entre Marsella, en Francia Su concepto de "transposicion didactica" es cen
-- - : - los -valesia educacin; ---- - tral para comprender la relacin entrecontenido y didctica.
7. Gore, E. (1996), La educacin en las empresas, Granica, Buenos Aires. 14. Doyle, W. (1986), Trabajo Acadmico, McCutchan, Berkley. El autor
Uno de los libros ms claros y completos para comprender la comple- sostiene que los mecanismos de socializaciOn en la escuela se encuen-
ja temtica de los recursos humanos y la educacin de adultos para el tran relacionados con el tipo de estructuras de las tareas acadmicas
trabajo (vase Enseanza para la comprensin, pgina 38). que se realicen en el aula y con la forma que adquiera la estructura de
8. Nassif, R. (1984), TeorIa de la Educacin. Prob/emtica pedaggica relaciones sociales de la institucin y del aula misma. Propone enten-
contempornea, Cincel-Kapelusz, Madrid. Este autor argentino ofrece der los procesos de ensenanza-aprendizaje dentro de un modelo de
un paneo muy completo acerca de las relaciones y los modelos edu- diseo curricular al que denornina "ecologico", ya que integra corn-
cativos correspond ientes al rol docente y que se relacionan con los ponentes sociales y de contexto, junto con aspectos vivenciales que
vInculos en el aula. dan a la prctica educativa un tinte artIstico, es decir, difIcil de tipifi-
9. Consejo General de Cultura y EducaciOn. Direccin General de Cul- car o planificar maquinalmente.
tura y Educacin (1996-1997-1998), Documentos Curricu/ares, Pro- 15. Edwards, V. (1998), El conocimiento scolar como Igica particular de
vincia de Buenos Aires. apropiacin y alienacin, Ctedra M. Souto de Asch, Carrera de Cien-

28 29
cias de la Educacin, Facultad de Filosofla y Letras (U BA), Buenos Ai-
res. Para este autor, el aprendizaje es un proceso guiado y en colabo-
CpItulo 2
radon, basado ms en la interaccin simblica con personas que en
la interaccin prioritaria con el medio fIsico. El lenguaje adquiere un
papel fundamental por ser el instrumento bsico del intercambio sim-
Los fenmenos cognitivos
blico entre las personas y que hace posible el aprendizaje en colabo-
racin.

Definiremos primero qu se entiende por cognici6n1, para tra- -


tar luego el desarrollo de las caracterIsticas del pensamiento.
Cognicin es un trmino genrico que se usa para designar to-
dos los procesos mentales por medio de los cuales un individuo aprende y
otorga significado a un objeto o idea, o bien a un conjunto de objetos o
ideas.
Se entiende como Ia base de procesos mentales que transfor-
man los flujos sensoriales los codifican, almacenan y restituyen cuando
corresponde confirindoles algtin significado.
Mediante los procesos cognitivos la persona adquiere concien-
cia 'y conocimientos acerca de un objeto. Entre estos procesos se cuentan los
de percepcin, sensacin, identificaciOn, asociacin, condicionamiento,
pensamiento, concepcin de ideas, juicio, raciocinio, solucin de proble-
mas y memoria. La explicacin de estos procesos, proviene de supuestos b-
sicos-subyacentes, tales como concepciones bsicas sobre el ser humano, el -
mundo, la educacin y las relacions sociles. Son sUpiestd torque,en-ge-
neral, no pueden ser demostrados o no hay preocupaciOn porque asI lo
sean. Son bsicos porque estn en el origen ms profundo y a veces ocu Ito
de las teorIas y las prcticas cotidianas. Son subyacentes porque no se ha-
cen expilcitos, a veces ni para el que los sostiene.

TeorIas del aprendizaje


Las teorias del aprendizaje son un cuerpo integrador de leyes y
sistemas de pensamiento que explican el modo que un sujeto tiene de
aprender, es decir, explican el proceso de aprendizaje; integran y re!acio-
nan teorlas de otras ciencias, pero en funcin de un recorte propio de la
realidad: el estudio del aprendizaje humano.

30 31
Son muchas las teorlas que intentan dar cuenta de este fenme- Las teorIas constructivistas clan cuenta de aprendizajes comple-
no. Algunas adoptan un punto de vista "conexionista" y sostienen que el jos, como pueden serlo los conceptos y las teorIas y su aplicaciOn signifi-
aprendizaje es una conexin mecnica entre estImulo y respuesta (teorla cativa. Supone un gran avance terico admitir que los conceptos no son
conductual)2 . Otras teorIas sostienen que el aprendizaje se logra por corn- meras listas de rasgos acurnulados, sino que forman parte de teorIas y es-
plejos procesos de conocimiento (teorIas cognitivas)3 . tructuras ms amplias: el aprendizaje de conceptos requiere cambios de las
Las teorlas asociacionistas, conductistas o conexionistas, segcin estructuras cognitivas, es decir, la reestructuracin. El aprendizaje par cons-
las denominaciones de diferentes autores, sostienen que el aprendizaje se truccin implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos.
produce por asociaciones mecnicas entre estImulos y respuestas, entre co- Conocemos la realidad a partir de una permanente interaccin
nocimientos previos y nuevos. con ella, en funcin de la cual dotamos de sign ificado a los objetos corn-
Otro grupo de teorlas son las de la reestructuracin perceptual, prendemos propiedades y relaciones y estructuramos los instrurnentos de
dentro de las cuales est la "gestalt", segcin la cual el aprendizaje se pro- la inteligendia.
duce por "insight" o comprensin repentina de las relaciones entre diver- La inteligencia4 humana (entendida como la capacidad de re-
sos elementos de un conjunto a situacin problemtica, por reestructura- solver problemas, de manera novedosa), se desarrolla en etapas. Estas se
don de las percepciones. constituyen mediante estructuras que las definen, las cuales canstantemen-
Segcin esta teorIa, el aprendizaje se produce a partir de situa- te incorporan nuevos conocirnientos coma elernentos constitutivos.
ciones problemticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resol- La interrelacin entre el sujeto y el media se produce de mane-
verlas. La percepcin de la situacin en su totalidad permite descubrir las ra biunIvoca; todo sujeto acciona ante una necesidad en funcin de sus de-
relaciones entre los distintos elernentos o partes del todo, Ia cual conduce seas; stas acciones se manifiestan coma una prdida de equilibria; el su-
a la reestructuracin del campo perceptivo-cognitivo, a la comprensin del jeto intenta entonces reajustar su estructura de conocimiento ante lo nue-
problerna y al camino que Ileva al objetivo coma meta. La operacin psi- vo para lograr el equilibria perdido.
colgica que hace posible el aprendizaje es el insight discernimiento-- Tendemos a incorporar las cosas y las personas a la actividad
invision, que se opera casi stbitarnente, sin tanteos, permitiendo que las re- propia, y por Ia tanto asimilamos el mundo exterior a las estructuras ya
laciones existentes en la situacin sean percibidas en nuevas formas. Esto construidas pero tambin reajustamos estas estructuras en funcin de las
es lo que permite la comprensin, que no se considera vinculada con ex- transformacianes experimentadas. Par lo tanto, se produce una acomoda-
periencias previas del sujeto, sino con la nueva situacin percibida. don interna a los objetos externos.
Par 61timo, estn las teorlas constructiviStas: sostienen-clue el Toda la vida mental, asI coma tambin la propia viaprgnica,
aprendizaje es un complejo y continuo proceso de corrstruccin donde se tiende a asimilar progresivamente el media ambiente, y IIevacaba.esa
van articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos, en es- adaptacin, acomodndose a to nuevo, ante los sucesivos desequilibrios.
tructuras de conodimientos que evolucionan junto con el desarrollo y los La adaptaciOn es justamente un nuevo equilibria, que a su vez
nuevos aprendizajes. darla cuenta del aprendizaje.
Creemos que estas teorlas son rnuy valiosas, y que generalmen- La tension entre asimilacin y acomodacin produce perturba-
te sustentan la prctica pedagogica en el aula, aunque debemos decir que las clones o crisis cognitivas debido a contradicciones a incompatibllldades
teorIas constructivistas resultan superadoras de las anteriormente reseadas. entre los esquemas. Llamaremos esquemas de accin a Ia que es transpo-
El marco conductual, subsume al sujeto en el pIano de lo blo- nible, generalizable, a lo que hay de comcn en las diversas repetidiones a
logico, dejando de lado los procesos internos y ms ricos del ser humano. aplicaciones de una misma acciOn. El esquema de accin no canstituye un
En el caso de Ia "gestalt", la reestructuracin perceptual tam- objeto de pensamiento, sino que es la estructura interna de las acciones.
poco explica un verdadero proceso de construcciOn en pensamiento; cen- Diferenciamas esquema de concepto, en tanto que el concepta se basa en
trando el aprendizaje en el pIano de lo perceptual, queda desdibujada la a representaciOn y el lenguaje que el sujto incorpar pero tambin cons-
intervencin activa del sujeto. truy en la interacdin con su contexto. Los cambios de estructura y los

32 33
aprendizajes surgen porque alguna de las propiedades de los objetos se re- Podemos decir tambin que el sujeto acta sabre los estImulos
siste a ser interpretada con alguna de las estrategias disponibles o porque externos modificndolos; para esto utiliza instrumentos a mediadores. La
no se cuenta con los elementos suficientes para resolver los problemas que actividad es entonces un proceso interno de transformacin del mundo a
se presentan y que son percibidos como tales. travs del usa de instrumentos mediadores (herramientas, Ienguaje)7 y el
Cada estructura debe concebirse como una forma particular de a prendizaje consiste en una internalizacin progresiva de La cultura, a ira-
equilibrio, ms o menos estable en su campo restringido y susceptible de yes de Los mediadores. El contexto que los provee resulta decisivo para el
ser inestable en los lImites de ste. Pero esas estructuras, escalonadas por aprendizaje y el desarrollo, pudiendo ser estimulante a anulador.
sectores, deben considerarse como sucedindose segtn una ley de evolu- Uno de los mediadores ms importantes es el lenguaje y una
don tal que cada una asegure un equilibrio ms amplio y ms estable pa- de las 61timas etapas del aprendizaje es La formaciOn de conceptos, que se
ra Los procesos que intervenIan ya en el seno de la precedentes. produce durante la adolescencia. Un concepto solo se forma cuando los
Una estructura es entonces un sistema de transformaciones rasgos abstraldos de los objetos de conocimiento se sintetizan nuevamen-
que incluye: totalidad, dichas transformaci ones y sus autorregulaciones. te, y la sIntesis abstracta resultante se convierte en el principal instrumento
Tiene una genesis, un psaje pr suesivos equilibrios y desequilibrios y por de la mente. Esta teorIa reconoce que hay mediadores ofrecidos por La rea-
estructuras de menor conocimiento a estructuras de mayor conocimiento5. lidad cultural, es decir, no se pone el acento solo en los procesos internos,
Si aceptamos que el sujeto integra Los nuevos conocimientos a sino tambin se valora el contexto a medio social.
las estructuras previas, un trabajo pedaggico de suma importancia consiste Por lo expuesto, la accin educativa resulta de principal impor-
en conocer y ensear a partir de las ideas o hiptesis previas de los alumnos. tancia coma posibilidad de desarrollo. Esta perspectiva crItica implica la
Por ejemplo, serIa interesante saber qu opinan los alumnos existencia de un desarrollo efectivo propio del sujeto autnomo y un desa-
del Nivel Polimodal acerca de conceptos tales como "vida polItica" o "de- rrollo potencial a zona de desarrollo prximo, que est constituido par lo
mocracia" (en general los confunden con los de "accin polItico-partida- que el sujeto escapaz de hacen con la ayuda a la guIa de otras personas,
na" o "gobierno"), para poder ensear contenidos tales como el propio de- con instrumentos mediadores y henramientas.
recho, la participacin popular o la vida comunitaria. Estos aportes tericos justifican la intervencin docente, La ne-
Tambin podrIamos preguntar qu opinan alumnos de La Edu- construccin de saberes e incluso su transposicin didctica pertinente. La
cacin Bsica sobre Ia calidad del agua potable (en general asocian pota- mediatizacin incluye no solo la contencin afectiva y la re-constnuccin de
bilidad a transparencia, lo cual puede ser errneo), para luego Ilegar al con- saberes, sino intervenciones pedagogicas previstas, planificadas y acordadas
cepto de cantidad de oxigeno en el liquido. -a pantir de expectativas de logro, posibles de ser alcanzadas en & marco de
- una institucin social que procurala adquisicin de comptncias conside
El aprendizaje significativo radas Utiles e indispensables para el desarrollo social de un sujeto.
Entendemos que lo propio y especifico de Ia educacin escolar
Para que se produzcan aprendizajes significativos6, debe darse es un conjunto de actividades especialmente planificadas con elfin de ayu-
en el sujeto que aprende una reestructuracin o modificacin de las teorlas dar a que Los alumnos asimilen unas formas a saberes culturales que, al mis-
o los sistemas de conceptos, y tambin una toma de conciencia de esta mo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socializacin,
reestructuracin a sustitucin. El aprendizaje deriva de la accin inteligen- difIcilmente serlan asimilados, sin el concurso de una ayuda especlfica.
te exploratoria y transformadora que el sujeto realiza sobre los objetos Una de las finalidades d la escuela es la de incorporar efecti-
para comprenderlos, incorporndolos a sus esquemas de asimilacin es- vamente al sujeto en el grupo sociocultural al que pertenece, darle el lugar
tructuras cognitivas y confirindoles una significacin. y La oportunidad para que asimile y re-construya conocimientos, adquiera
Desde esta perspectiva, las estrategias didcticas deberlan par- habilidades, pero adems asuma valores, genere actitudes, promueva trans-
tir de la dinmica interna de los esquemas de conocimiento y consistir formaciones cniticas y desarro lie su pensonalidad comprometindose con la
esencialmente en crear las condiciones adecuadas para que se produzca realidad socio-histrica de su comunidad, de su pals y del mundo8.
esta dinmica.

34 35
Otro aporte importante de estos desarrollos teOricos es tener en Adems, es necesarlo que el sujeto que aprende:
cuenta las hiptesis, las representaciones o las teorlas previas del sujeto que
aprende, y no intentar avanzar contra ellas, sino con ellas. Es decir, de na- - disponga del bagaje indispensable, es decir, de las estructu-
da sirve ensear un nuevo conocimiento sin facilitar su integraciOn en la ras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido;
estructura cognitiva del alumno, para to cual es necesario desconstruir sus - adopte una actitud favorable;
teorIas previas equivocadas o parciales. - alcance una distancia optima entre lo que sabe y to que des-
Es necesarlo que el sujeto que aprende tome conciencia de conoce.
esos conocimientos previos para que pueda desconstruirlos y construir los
nuevos de carcter cientIfico. Muchas veces el conocimiento vulgar es fa- Es favorable y, a veces, necesaria para el aprendizaje la ayuda
cilitador del conocimiento cientifico pero, en otros casos se transforma en pedaggica que posibilite la integracin significativa.
un obstculo muy resistente al cambio.
Estoexige un lento trabajo pedagogico que, -a travs de situa-
clones problemticas, ponga en cuestin los saberes vulgares, valorice to
El aprendizaje mecnico y por descubrimiento y recepcin
positivo y descarte lo errneo.
En el aprendizaje mecnico9, el objeto no logra integrarse en la
Para ayudar construir conceptos cientificos a partir de saberes
estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se estabtecen rela-
previos intuitivos se requiere valorizar la vida cotidiana del sujeto que
ciones o se establecen relaciones arbitrarias con lo conocido. Por lo tanto,
aprende.
este tipo de conocimiento, sOlo puede ser utilizado mecnicamente en si-
AsI, la toma de conciencia de los propios saberes y su crItica
tuaciones siempre iguales; no es un conocimiento operativo y funcional e
diferencian el aprendizaje mecnico del aprendizaje significativo que se
implica una memoria repetitiva.
produce a travs de relaciones sustanciales, no arbitrarias'con los conoci-
Tambin es posible distinguir entre aprendizaje por descubri-
mientos previos. Es decir, cuando un sujeto integra un nuevo conocimien-
miento y aprendizaje por recepcin. El primero es ms comn en los pri-
to en su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con
meros aos de vida y menos frecuente luego. El segundo es ms habitual
los conocimientos previos, este aprendizaje adquiere significacin.
en la escuela y en la adultez.
Aprender sign ificativamente quiere decir poder atribuir signifi-
Tanto uno como otro puede ser significativo o mecnico, ya
cado at objeto de aprendizaje; dicha atribucin sOlo puede efectuarse a
que no solo el aprendizaje por descubrimiento se produce de manera sig-
partir de lo ya conocido, mediante la actualizacin de los esquemas de co-
nificativa; un aprendizaje receptivO tambin puede ser significativo. Por to
nocimiento pertinentes para la situacin de que se trate.
tanto, el docente deber crear conflictos cognitivos de modo que el alum-
Estos esquemas no se limitan a asimilar Ia nueva informacin,
no establezca relaciones no arbitrarias entre to que ya sabe y to que debe
sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revision, modifica-
aprender.
cin y enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones
El gran desafio para el docente es que el alumno logre desarro-
creativas entre ellos. Con esto se asegura su funcionalidad y la memoriza-
liar sus capacidades y adquiera las competencias que le permitan alcanzar
cin comprensiva de los contenidos aprendidos sign ificativamente.
una comprensin genuina. Es decir, desarrotle esa posibilidad inteligente
Para que un aprendizaje sea significativo, deben darse ciertas
de otorgar significado a la realidad, apropiarse de los contenidos discipli-
condiciones en el objeto que se aprende. El nuevo conocimiento debe ser:
nares y potenciar su pensamiento como un sujeto preparado para seguir
aprendiendo siempre.
- funcional,
Cerramos este apartado con palabras del filsofo Martin Hei-
- integrable,
degger10:
- potencialmente significativo,
- internarnente coherente. "En efecto: erisear es aun ms difIcil que aprender. Se sa-
be esto muy bien, mas pocas veces se to tiene en cuenta."

36 37
Por qu es ms dif(cil ensear que aprender? No porque el La enseanza para la comprensin es una prctica resultante
maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre de un prayecta curricular que delirnite el saber enseable, para que se de-
a su disposicin. Ensear es ms difIcil que aprender porque ensear sign I- sarrolle en mbitos decrelativa autonomn los que los lineamientos ins-
fica dejar aprender. Ms aun, el verdadero maestro deja aprender pacien- titucionales, los marcos organ izacionales, sus condiciones (posibilidades y
temente "el aprender". Por eso tambin su obrar produce a menudo la im- restricciones de orden normativo, material y cultural), sus actores y los me-
presin de que propiamente no se aprende nada de l, si por "aprender" se dios de vehiculizacin del conocimiento se diferencian del prayecta arigi-
entiende nada ms que la obtencin de conocimientos Citiles. El maestro nario (como aprendizaje terico), ya que la corporeidad de la concrecin
posee como nico privilegio respecto de los aprend ices tener que aprender comprometida y prctica les da vida propia.
mucho ms que ellos, esto es, dejar aprender. El maestro debe ser ms do- En este mbito de intercambios deliberados se tienen en cuenta:
cil que los aprendices, porque est mucho menos seguro que ellos de lo
que Ileva entre las manos. De ahI que, cuando la relacin entre maestros y la especificidad problemtica, temtica, metodologica y co-
aprendiceses la verdadera1 nunca est en juego la autoridad del sabihon- municacional de cada saber que se ha de ensear;
do ni la influencia autoritaria de quien cumple una misin. Por esto, ser las peculiaridades culturales, Iingfsticas y la diversidad de
maestro es algo gublime y muy diferente de ser un docente afamado. Tal las campetencias previas de los alumnos, asI coma tambin
vez se debe a este objetivo sublime que, hoy en dIa, cuando todo se valo- sus intereses;
riza solamente desde el punto de vista econmico, muy pocos quieran ser la intervenciOn docente, encaminada a articular los intercam-
"maestros". bios entre alumnos y saberes y entre los alumnos en torno de
los saberes mismos. La peculiaridad de esta articulacin, su
Enseanza para la comprensin riqueza y complejidad estriban en que el reconocimiento de
las diferencias ha de ser entendido coma creacin de instan-
Esta concepcion actual en la prctica de la enseanza implica cias inditas de renovacin de conflictos cognitivos, asI coma
el compromiso asumido por muchos docentes para despertar en los alum- de incursianes nuevas en la cultura erudita y en la cotidiana,
nos un inters reflexivo hacia los contenidos que estn aprendiendo, para para proponer nuevas oportunidades de movilizacin, refle-
ayudarlos a establecer relaciones entre sus vidas y las asignaturas o materias, xin y sistematizacin.
entre los principios y las prcticas, entre el pasado, el presente y sus futuros.
Cuando aprendemos, ponemos en juego todos nuestros- mar-
S pFtea u rt cotijuWtd dedirectrices, a IasqueedeiiorWina
cos, nuestras esquemas socio-cognitivas y afectivos para dar sentido a-los
narca cone ttiaF'deia ensehzapara Ia comprensin", que aunque no
contenidos, buscamos designarlos y organizarlos, nos apropiamos de sus
sea alga nuevo (ya que todo docente tiene la intensin de que sus alumnos
sistemas y encaramos procesos de construccin de significados.
comprendan), conlieva a dar sentido a la enseanza y a los contenidos, re-
Tenemos significantes relacionados con atros y atribuimos sig-
valorizndolos.
nificados, que pravienen de una praduccin social de conocimientos que
Comprender es poder Ilevara cabo una diversidad de acciones
vehiculiza su sentido. Intentamos as( decodificar, como pracesa activa y
a desempeos que demuestren que uno entiende el tema y al mismo tiem-
creativa, el sentido del mensaje, que a su vez ha sido eiaborado y codifica-
pa lo amplIa, y tambin ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo
do par otras. En este intento puede haber acercamientos relativas, ms a
de una forma eficaz e innovadora. Todo esto permite a cada uno crear un
menos logradas de comprensin.
sistema de interpretacin de la realidad, nuevo para cada individuo en re-
Es posible reconocer tres aspectos en el procesa de compren-
lacin con el que tenIa anteriormente; la invencin tambin implicarfa
siri:
comprender.
Usualmente llamamos invencin a la elaboracin de un siste- - el aspecta lingIstico,
ma interpretativa de fenmenos que posee la caracterIstica de ser distinto - el aspecto cogriitivo,
de los ya existentes y ms adecuado a la realidad. - el aspecta comunicacianal.

38 39
Hay tambin tres tipos de modelos de comprensifl: Tanto el modelo de procesamiento ascendente como el des-
cendente no explican cmo se aprende a comprender. El modelo ascen-
- modelos de procesamiento ascendente de la informacin, dente es general; serla vlido para todo alumno y su base psicolOgica se en-
cuentra en algunos conceptos del conductismo. El modelo descendente es
- modelos de procesamiento descendente,
- modelos interactivos. particular para cada alumno en Si y su base psicolOgica es el constructivis-
mo piagetiaflo.
Los tres modelos acuerdan que la comprensin implica prime- Los modelos interactivos toman la salida intermedia: entienden
ro el acceso a unidades minimas de informaciOn, pero no acuerdan en la que el alumno utiliza tanto modelos ascendentes como descendentes en
manera en que los modelos se relacionan funcionalmente. TampocO hay cada situacin y de acuerdo con las necesidades de comprensiOn que se le
acuerdo en cul es el punto de partida para procesar informacin. plantean en la decodificacin de la inforrriacin.
El procesamiento ascendente (actualmente cuestionado), se mi- Si el contenido es desconocido o abstruso, se suele decodificar
cia con la identiuicacin de unidades mmnimas (grafIasifoflemas) sigue con palabra por palabra y se construyen significados. Si el contenido es familiar -
el reconocimiento de las palabras, avanza a travs de la construcciOn de o conocido, se suele utilizar un modelo descendente y se buscan relacio-
frases y oraciones hasta llegar al texto o discurso como un todo. nes con otros contenidos como contexto.
Se pasa de un nivel a otro gradualmente utilizando la memoria El que aprende utilizarla esquemas, como conjuntos estructura-
primaria o de corto plazo, se registra y asI sucesivamente. Este modelo pri- dos de informacin, que se conforman en funcin de aprendizajes sucesivos
vilegia las habilidades de decodificacin, de descifrado, enfatiza el papel y experiencias. Son conocimientos previos, que estn en nuestra memoria
del texto o discurso y coloca el acento en la comprensin como producto. semntica y aparecen cuando el proceso de aprendizaje los necesita. Los
La mente funciona como una biblioteca, donde se procesa pa- contenidos son los elementos que activarIan dichos esquemas y los relacio-
labra por palabra. Lo que este modelo no logra explicar es el momento en narIan en redes conceptuales de conocimientos con sus posibles variables.
el cual surge la comprensin, sino que esta, simplemente se da. El resulta- HabrIa primeros momentos ascendentes y luego la interaccin
do es un "libreto" comprendido, el texto o discurso. Se pone nfasis en la de esquemas y, de alli, Ia comprensin. No se confIa tanto en la organ iza-
organizacin y la claridad del contenido que debe ser entendido; a su vez, don del contenido, sino en los procesos de activacin de los posibles es-
la comprensin depende predommnantemente de procesos perceptivos. quemas del alumno. Dicha activacin de esquemas se podrIa lograr a tra-
Los modelos de procesamiento descendente entienden que los yes de estrategias, ya sea cognitivas o metacognitivas, con las que el alum-
procesos de comprensin se inicin mucho antes de que aparezcan- los es- no pueda registrar los contenidos que aprerude. Estas estrategias autorregu--
tImulos y la presentacin de contenidos, en el momento que alguien sien- Ian la entrada de informacin y verifican la comprensin. - - -
te la motivacin y el propsito de centrar su atencin en ellos; incluso el El control se hace en dos sentidos: se controla el contenido mis-
proceso de comprensin continua luego de ser presentados los contenidos. mo (textual o discursivo) desde su presentaciOn y de manera ascendente y
El alumno aporta sus motivaciofleS, los conocimientos lingIs- tambin se controla Ia activacin de esquemas de manera descendente.
ticos de su contexto comunicacional y de sus competencias culturales; jun- Las estrategias metacognitivas permiten saber si realmente el
to con sus patrones cognitivos aporta al texto o discurso todo lo que pro- aprendizaje es efectivo; implican una autoconciencia y autoevaluacin
viene de sus conocimientos (saberes previos) y asI construye significados. constantes sobre la comprensin e indican en qu medida se logra cumplir
El nfasis no est puesto en el texto o discurso y en su claridad, organiza- con los propsitos del aprendizaje Act6an fundamentalmente los propOsi-
tos del alumno, los cuales tienen una importancia primordial en el tipo de
cin y estructura, sino en el sujeto y su estructura cognitiva.
El alumno parte de sus preguntas e hiptesis acerca de lo que se aprendizaje y comprensin que se realice: no es lo mismo estudiar para
le presenta, confirma o rectifica esas predicciones e integra lo nuevo a lo ela- aprobar, para aprender, para informarse o para recrearse.
borado previamente. El problema de este modelo es que el valor del conte- Los motivos afectan tambln l comprensin y muestran el va-
nido se desdibuja, es solo un disparador. Y si la comprensifl depende del SU- lor individual de los aprendizajes, por lo que es necesario que los propios
jeto, hay un sentido propio y un estatuto epistemolgico de los contenidos?

41
40
docente debe focalizar el alcance del contenido, es decir, delimitar lo que
alumnos desarrollen sus estrategiaS metacognitiVS y con ellas autoevalefl
es impontante que los alumnos aprendan. Una vez definidos los objetivos
sus procesos de comprensifl. de comprensin, los alumnos plantean sus intereses para explorar el corTte-
Otro problema es cmo efectivamente evaluar la comprenSin,
nidc, pero en un tiempo limitado e indicando areas crIticas de exploracin.
la cual est relacionada con (a prctica de un conocimiefltO. Cuando una Los objetivos orientan para seleccionar los conceptos, los pro-
persona conoce, puede mostrar su conocimieflto en el momento que se le
cesos y las habilidades que ms interesa que los alumnos comprendan. Por
demanda: expresarlo verbalmente o exhibir una habilidad (usualmente lo
ejemplo, si se espera que analicen semejanzas o diferencias, que identifi-
Ilamamos competencia). Comprender es la capacidad de hacer una vane-
quen desarrollos cronologicos en procesos, que reconozcan causas y efec-
dad de actividades que requieren del conocimientO pero implican el corn- tos, que informen, se explicitan operadiones mentales.
promiso del pensamientO y La creatividad (explicar, ejemplificar, encontrar Tambin se discriminan objetivos de ejecucin, que procuran
pruebas, establecer analogfas, crear modelos o representar un tema de mo- conductas observables. Por ejemplo, que participe en role-playing y expo-
do diferente). Cuntas ms tareas upensanteS" realice un alumno, ms se-
sicin oral, que genere acciones participativas, que arme presupuestos, que
guros estaremos de que comprendi. Estos desempeoS de (a comprensin planifique, que Ionmule problemas nuevos.
Ilevan al que aprende ms all de lo que ya sabe. Los objetivos de ejecudin constituyen un paso posterior al lo-
La comprensin implica actividad concreta y desde ella se Ca-
gro de los objetivos de comprensin: permiten que los alumnos desempe-
pitalizan fortalezas y se superan debilidades en el aprendizaje propio.
en la comprensin.
Para comprender, los alumnos deben realizar actividades que
los inviten a generalizar, a encontrar ejemplos, a aplicar (de alIf el compro- 3) Desernpenos de la comprensin: se requieren actividades
miso institucional en este enfoque) de manera pensante. La comprensifl es que permitan ejecutan/mostrar los objetivos de comprensin, por ejemplo:
fundamental para aplicar lo aprendido fuera del aula, para sentirse seguro
y usar el conocimiento en nuevas situacioneS. - juegos disparadones,
La ensearlza para (a comprensin incluye cinco elementos
- construccin de explicaciones,
cave: - grabaciOn y proyecdin de videos,
no todos los contenidos son gene - teatralizacin de situaciones,
1) Contenidos generadores - composicin de canciones o textos para temas musicales,
radores de comprensin; un tema generador tiene tres caracterIstidaS:
--cr-eacin destandexpositivo;-
- constnuccin de modelos materiales y maquetas,
- centralidad para la disciplina y para alguna practicacoflCreta
- diseo y confeccin de afiches y colages.
- accesibilidad para los alumnos;
- conexin con diversos temas fuera y dentro de la teonla y (a
Una actividad de aprendizaje se onienta al desempeo de la
prCtiCa que se ensea. comprensin cuando:

Estos contenidos deben permitir que se hagan m(tiples cone- - el alumno muestra la comprensin de uno o ms objetivos a
xiones entre (a disciplina o la prctica que se aprende y nuevas u otras si- travs de acciones propias, reflexiones, preguntas;
tuaciones. Por ejemplo, para entender (a Revolucin Industrial, convendrIa - estimula a los alumnos a pensan de modo que extiendan o
analizar las caracteristicas del trabajo en La sociedad actual y su relacin reencuadren su vision sobre los contenidos;
con nuevas tecnologIas. - desafia concepciones errOneas o estereotipos.

los contenidos generadores sue- 4) Evaluacin sobre la rnarcha: muestra la comprensiOn al-
2) Objetivos de corn prensifl:
len ser muy amplios y cada uno puede incluir vanias "comprensioneS". El canzada en detenminados perlodos del proceso, en los cuales es pertinen-

43
42
te que los alumnos integren y revisen los contenidos tatados hasta ese En el casa de la institucin educativa, estas aspectos cabran vi-
da e influyen en el aula. Pademas recanacer las valores imperantes en un
momentO.
Algunas posibilidades son: contexto, a travs de la forma en que se arganizan el espacia, el tiempo, las
relacianes personales, las narmas disciplinarias, las jerarquIas, etcetera.
- formular preguntas sobre los contenidos; Tambln surgen en las institucianes lazos libidinales. Estas la-
- hacer conexiones y relacionar los contenidos con o sin bibs zos unen a las integrantes de la institucin que panen en juega cierta can-
conductores a propsitos generales. tidad de su energIa psiquica, la cual se transforma en vIncubos estrechas,
que canfiguran la dinmica institucional, las roles, las jerarquIas y las ta-
en didctica, transferir es reas. Las lazos libidinales vincu ban a las miembros de las grupos y las equi-
5) Facilitacin de la transferencia:
trasladar un concepta aprendido en una situacin a otra que, de algtTh mo- P05 que conforman Ia institucin; asI cada individua siente "pertenecer" a

do, se be asemeja. La transferencia puede ser por btisqueda retrospectiva, a "su"institucin y "su" grupo.
por b6squeda prospectiva. En la primera, ante algn problema nuevo, el -Para que se farmen las grupas debe haber pasibii idades de co-
alumna busca en su memoria lo que alguna vez aprendi para interpretar hesin entre las miembros. Cada integrante reemplaza entonces su ideal
o solucionar dicha situacin. En la segunda, el alumna busca, para cada del yo (imagen ideal de uno misma)11 par un misma abjeto (imagen de va-
contenido aprendido, situacianes futuras en las cuales lo pueda aplicar. Ioracin que aparta Ia instituciOn). Coma consecuencia de esta se estable-
La transferencia nunca es automtica. Saber algo no implica re- ce entre los integrantes una mutua identificaci6n12 Y 13 De esta manera, los
lacionarbo y aplicarlo; es necesario que la nueva situacin dispare los es- intereses de las individuos convergen en la cultura institucional, es decir,
quemas cognitivos del alumno y permita la evocacin de Ia aprendido. Por en codigas e imgenes, discursas y mitos de origen14, que dan significado
eso, la accin del docente es cave para lograr que el alumna tome con - a las roles y valor a las tareas.
iencia del proceso transferencial. La organizacin, a travs de los discursas institucianales, influ-
ye en Ia autoestima de sus integrantes, y pasa a farmar parte de la imagen
que tienen de silos sujetas que la integran. Alumnos, dacentes, directivos,
asI coma cuabquier atro integrante, se yen reflejadas en su iristitucin. Esta
La importancia del contexto institucional devuelve, a cada uno de ebbs, una imagen de si misma, desde la cuab va-
lorizan sus roles y tareas. Esta imagen determina los intercambios, la comu-
--- Es-necesaria enmarcar los procesos de enseanza y aprendiza-
nicacine iricluso aspectos personales coma el grado-de satisfaccin-y rea-
je en Ia institudin donde se desarrollan, a fin de analizar su influencia en - ------------- -
lizacin de los miembros.
el pIano vincular. A su vez, todo sujeto decadifica y comprende su ambiente de
La institucian escolar esta regida par normas referentes a la
trabajo coma un conjunto de signas compartidas, que percibe de acuerdo
obligatoriedad escolar, los horarios, el emplea del tiempa, etcetera; par
can la prapia experiencia, una escala de vabares y espectativas de satisfac-
consiguierite, la intervencin pedaggica de un dacente (a de un grupo de
cin. Cada integrante realiza una "lectura" de su ambiente, adaptando di-
docentes) se sitia siempre dentra de un marco institucional (aula, escuela,
cha realidad mediante un proceso semntica, de comunicacin y par Ia tan -
liceo, facultad, pasantlas, prcticas), que implica influencias canstantes.
tO proyectual de su si mismo, desde el que toma decisiones acardes can el
Muchas veces, el contexto de los intercambias personales re-
entorna de trabajo. AsI, cada integrnte vivir "su" escuela aunque la cam-
sulta afectado par la escuela, coma parte de un sistema educativa, as] co-
parta con atros, habiendo distintas mapas individuales de conducta y deseos
ma tambin par los pracesas sociohistriCOS en los que dicho sistema se
que se superponen en la institucin y su contexto. Esta produce formas par-
genera y desarralla. ticubares de percibir, coma prayecciOn de la personalidad individual.
Si analizamos la canfiguracifl de un sistema educativo en una
El entarna es asimilado e interpretado par los miembros de la
saciedad, encantramas en l aspectos no s6lo educacianales sina tambln
instituciOn, coma sistema de signos, seg6n pautas antropolOgico-culturales
ecanmicos, polItico-ideolOgicas, saciales y culturales.

45
44
que generan la identificacin comiTh con el contexto de trabajo, pero con ductivo; no plantea transformar un sistema exclusor en uno integrador, si-
matices diferentes segiTh cada integrante de la institucin. Cada persona no acomodarse a los caprichos del mercado de desempleados. Sin querer-
construye su "modelo subjetivo", crea sus categorlas de comprensin, asu- lo, Ic que se esgrime racionaimente como factor de cambio social termina
me o niega caractercsticas, algunas de las cuales son comunes y otras par- sieido un mensaje conservador y acrItico.
ticulares.
Todo lo dicho anteriormente muestra la necesidad de crear espa-
cios de dilogo institucional para Ilegar a acuerdos consensuados entre los
integrantes de las instituciones; acuerdos que permitan plantear objetivos co-
El alumno, los contenidos y los problemas
munes, reflexionando constantemente sobre los problemas, las prcticas y los
Cada alumno interpreta lo que el profesor dice mediante Ic que
discursos que conforman las conductas cotidianas y los roles personales.
ya sabe. Sobre la base de una significacion com6n y compartida, los nue-
Con respecto al contexto macrosocial, la escuela representa
vos saberes sern decodificados, en primera instancia, desde los saberes
tanto los intereses como las ideologIas y los conflictos imperantes en dicho
significativos previos con los que l cuenta. -
contexto. Toda sociedad define ciertas normas y significados a partir de una
Los contenidos, por su parte, tienen una carga de significacion
idea de bien comiTh e ideales, en los cuales convergen consensos y conflic-
propia y poseen una estructura Iogica que regula (a accin del docente.
tos propios de los grupos que la integran; estos ideales atravesarn la vida
El alumno, por lo tanto, construye el significado sobre la base
institucional y, por lo tanto, el trabajo en el aula.
de ideas inclusoras que le permiten incorporar ideas nuevas. La accin fa-
Por ejemplo: si un docente hace una pregunta en el aula a un
cilitadora del docente, mediante la transposicin didctica, ayuda at alum-
alumno A, y ste no responde, pasa a preguntar a otro alumno B, el cual al
no para que se apropie y reconstruya los nuevos saberes. En este proceso
dar la respuesta acertada, es premiado en el proceso de evaluacin. Expil-
de interacciOn entre profesor y alumnos, se negocia, se consenscia y se
cita o impli'citamente, esta accin, completamente lgica, tiene un trasfon-
acuerdan las pautas de intercambio y el significado de Los mensajes simul-
do, ya que el logro de B se basa en el fracaso de A15. Se acepta de este mo-
tneamente.
do una concepcin competitiva del saber. Esto tambin est relacionado
Aunque en general, todos los alumnos desempean un mismo
con la forma en la que se conciben las relaciones humanas en la sociedad
papel at ocupar una misma posicin en la estructura de relaciones y las ex-
donde se vive. Si un docente propone una estrategia competitiva para mo-
pectativas institucionales establecidas, en realidad, cada uno vive su situa-
tivar, deberfa esclarecer los trasfondos posibles y los componentes valorati-
ciOn segi5n su propia historia personal. Se desprende de esto la importan-
vosnegativos que podria tener No se trata de dejar de premiar la capaci
cia de atender a la diversidad delos alumnos entre sI intentandosuperar
dad o el esfuerzo personal, sino denmarcarldhtro de una concepciOn
el egocentrismo mediante Ia reflex-16ny tendiendo, en lo posble, fr
solidaria y cooperativa que no los presente solo como egoIsmo y triunfo,
una educacin que valorice e incluya Ic particular) 6
para que no resulte un aula de ganador y perdedores.
Cada alumno cuenta con una estructura cogriltiva configurada
Las concepciones que se enuncian en una institucin suelen
por una red de esquemas de conocimiento77. Dichos esquemas se definen
- - presentar estos trasfondos no manifiestos, que no apareceri solamente en la
como las representa c i ones que una persona posee en un momento dado de
educacin bsica, sino tambin en otros niveles. Por ejemplo, en un deba-
si. existencia, sobre algin objeto de conocimiento. A Ic largo de a vida, es-
te estudiantil sobre la educacin universitaria estatal, un delegado docente
tos esquemas se modifican, volvindose ms ricos en relaciones. La natu-
argumentaba la importancia de tener una Universidad estatal y gratuita pa-
raleza de los esquemas de conocimiento de una persona depende del nivel
ra conformar un proyecto de Estado-naciOn (algo indiscutible), pero aseve-
de desarrollo psicoevolutivo y de los conocimientos previos que ha podido
rando que, ante las demandas del mercado laboral, todo argentino deberla
construir, tanto en su experiencia personal como en la accin con conteni-
acceder a la Universidad. Esto deja fuera de un proyecto nacional a los
dos escolares. Ante estos contenidos, se producen procesos internos de
adultos que no deseen ser "licenciados"; no abre un debate serio sobre la
adaptaciOn (desequilibrio ante lo nuevo, asimilacin a estructuras anterio-
educacin de los adultos ni sobre el necesario desarrollo econmico-pro-
res, adaptaciOn ante caracterIsticas nuevas y reequilibrio) e influencias so-

46 1 47
ciales, ya que el alumno actcia sobre los contenidos transformndolos en
- Notas
saberes propios.
HabrIa, adems, una zona de desarrollo pr6ximo18. Los conte- Sanjurjo, L.O. yVera, MT. (1997), Aprendizaje significativo y ensean-
1.
nidos que se proponen al alumno no deben ser ni muy desconocidos (ya za en los niveles medio y superior, Homo Sapiens, Rosario. Presenta
que no habrIa posibilidad de significarlos) ni muy conocidos para que pue-
de manera sencilla concepciones de aprendizaje y nociones de didc-
dan ser un desafIo que deba superarse.
tica general.
Estas caracterIsticas del aprendizaje plantean entonces el valor Skinner, B.F. (1983), Ciencia y conducta humana, Martinez Roca, Ma-
2.
de la resolucin de problemas como actividad que lo favorece y como pro-
drid. El autor es un psiclogo estadounidense, disci'pulo de J. B. Wat-
cedimiento para internalizar contenidos. La solucin de problemas estarIa
son creador de la escuela conductista que explica la personalidad y
retacionada con la adquisicin de procedimientos eficaces para aprender
sus procesos pero sin tener en cuenta la "vida interior", a la que se
contenidos.
- considera cientificamente no observable. Se plantea la conducta como
Entendemos coma procedimiento un conjunto de acciones ON
un proceso explicable a travs de esquemas de accin basados-enes-
denadas hacia la consecucin de una meta. El alumno deberla elaborar y
tIrnulos que generan respuestas tipo. Segiin este autor, todo sujeto, al
desarrollar estrategias personales de identificacin y resolucin de proble-
adaptarse at medio, obtiene una gratificacin que le conducir a la re-
mas en los principales campos del conocimiento, mediante la utilizacin
peticin de la conducta satisfactoria (condicionamiento de segundo ti-
de hbitos de razonamiento objetivos, sistemticos, rigurosos, y aplicarlos
po); a esto llama l refuerzo condicionado propio de un proceso de
espontneamente en su vida cotidiana.
realimentacin de las con ductas.
La funcin del docente es entonces elaborar y disear situacio-
3. Pozo, il. (1989), Teorias cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.
nes de aprendizaje to suficientemente abiertas coma para inducir en los
Este autor considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma
alumnos una btsqueda y apropiacin de las estrategias adecuadas para res-
rns a menos decisiva, las peculiaridades de a estructura interna de
ponder a preguntas no sOlo escolares sino tambin de su realidad vital. La
los alumnos. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de corn-
resolucin de problemas necesita procedimientos y actitudes adecuadas
prensin de relaciones, donde las condiciones externas actian media-
por parte del que aprende, pero adems requiere contenidos, es decir, he-
das par las condiciones internas. La explicacin de cmo se constru-
chos y conceptos. Problema ser6 entonces una situacin que un individuo
yen, candicionados por el media, los esquemas internos que intervie-
a un grupo quiera o necesite resolver y para to cual no dispone de un ca-
nen en las respuestas conductuales es el problema principal de inves-
mina rpido y directo que Ileve a- su resoluc.in.: Esta-clefinicin-muestra la -
tigacin de la PsicologIa Educacional.
diferencia entre problema y ejrcicio, ya que no hay procedimientos pre-
4. Piaget, J. (1979), PsicologIa de la inteligencia, Psiqu, Buenos Aires.
vistas para resolver el problema, debiendo emplear el razonamiento y Ia
Jean Piaget fue un sabio suizo (1896-1980) que propuso una teorla del
creatividad.
desarrollo cognitivo del nina con un mtodo de anlisis bsicamente
Hemas analizado la relacin docente-alumno-contenido en SU
clmnico: observacin del nio y su contorno, formulacin de una hip-
sentido pedagogico, basado en la comunicacin '' Ia hemos relacionado
tesis explicativa, y verificacin de a hiptesis por media de eves in
tambin con el cancepta de aprendizaje.
troducciones del entomb.
A continuacin, analizaremos los vinculos desde un punto de
5. Piaget, J. e Inhelder, B. (1980), PsicologIa del nina, Morata, Madrid. La
vista psicoanalItico, ya que la pedagogIa valora la irnpranta vincular pero
obra de Piaget, que ha tenido coma colaboradora a B. Inhelder en Va-
no logra explicar su origen y profundidad.
rios de sus trabajos, apart valiosos estUdios sabre la inteligencia, el
lenguaje y la epistemalagla.
6. Ausubel, D. (1976), Psicologia Educativa. Un punto de vista cognosci-
tivo, Trillas, Mexico. Obra ya citada en la nata 1 del capItulo 1.
7. Vigatsky, L.S. (1964), Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires.
Psicologa savitico (1896-1934), coriternparnea de J. Piaget con el

48 49
que tuvo afinidades y discrepancias. Desarroil una de las teorIas de i. Lacan retoma esta temtica y habla de la "fase o estadio del espeja";
la lengua ms matizada por influencias socio-histricas. ConcebIa el ci nina pequeno se ye en ci modelo que Ic presenta otro adulto can ci
pensarniento coma derivado particularmente de la internalizacin del que tempranamente se identifica. Tiene asi una idea de corporeidad y
dialogo externo. Su obra se ha revalorizado en la actualidad, ya que al fascinacin par la mirada de ese otro que reconoce y significa. El re-
marir tempranamente y haber sufrido varias prohibiciones en el perlo- conocimienta implica ser deseado par ese otro; asI se define una di-
do stalinista, fue redescubierto y sus tItimos escritos se conocieron ha- mensiOn del desea coma desea del deseo de otro.
cia ci ao 1987. Cre el concepto "zona de desarrollo prximo" y sos- Lacan plantea Ia alteridad coma una relacin dande la subjetividad se
tuvo la influencia de la cuitura y del entomb en el desarroilo cogniti- canstruye mediante mtitipIes identificaciones que conforman las su-
vo de los sujetos. cesivas capas del Yo. Para i, la alienacin (perderse en otro) no est Ii-
Berger, P.L. y Luckmann, T. (1980), La construccin social de la real!- gada a la lacura. Lacan supone una alienacin estructural prapia de la
dad, Amorrortu, -Buenos Aires. Peter L. Berger, nacido en Viena, es di- configuraciOn del aparato psIquica normal. El yo serla ilusoria coma
rector del Institute for the Study of Economic CuJture,yprofesor de 1a. estructura que da coherencia a las identificaciones. Las identificacio-
Universidad de Boston. Es reconocido coma experto en SociologIa nes secundarias se praducen en relacin con rasgos particulares de
contemporanea. Thomas Luckmann, nacido en Eslovenia, es profesor otras sujetos significativos y se desarrollan durante toda nuestra vida.
en la Universidad de Constanza (Suiza), socilogo reconocido interna- Otras identificaciones son las de los sujetos en las masas sociales, don-
cionalmente, es experto en SociologIa de las religiones. de ci conjunta se identifica en el iIder coma ideal, en Ia medida en
Ausubel, D. (1976), Psicologia Educativa. Un punto de vista cognosci- que se posee un desea en comn. Tambin hay identificaciones en
tivo, Trillas, Mexico. Obra ya citada en la nota 1 del capItulo 1. grupo; suelen scm animicas y se producen en la vivencia de una situa-
Heidegger, M. (1964), Qu significa pensar?, Nova, Argentina. MartIn cin en la que Ia individual de uno ocupa ci lugar de ideal del grupo.
Heidegger, nacido en Alemania 0 889-1976) es tal vez junto con Ed- Par ejemplo, un jugadar de fctbal puede dam Anima a sus campaeros
mundo Husserl (1859-1938, creador de la corriente fiiosfica Ilamada cuando va perdiendo ci equipo, o en un grupo de amigas ci lianta y
FenomenoiogIa)y con Ludwig Wittgenstein (1889-195 1, cuyos aportes dolor de una produce ci Ilanto y ci mismo estado emativo en las de-
e investigaciones sabre ci lenguaje han enriquecido la filosofIa) uno de ms. Este cancepta de identificacin en grupos es interesante cuanda
los ms destacados pensadores del siglo XX. se estudia Ia motivacin.
Con su obra Ser y tiempo marco el rumba de la filosofla contempor- 13. Lacan, J. (1966), "El estadia del espeja coma formador de la funcin
nea, dejando una vasta obra que an no ha sido-editada.poornp1eta- =del-ya", en Escritos I y Ii, Sigia XXI, Madrid. Jacques Lacan, medico y
11 Ideal del Yo: frase a expresin que usa Freud paradesignar un aspect - psRoanalistafrancs (1901-1981). Elabar una teoria psicoanalitica
de la estructura psiquica, que constituye el Super-yo; junta con Ia con- que, retomando las bases freudianas, renov y aportO conceptualiza-
ciencia moral, conforman la instancia que coordina la autovaloracin cianes esciarecedaras acerca de la vida anImica del hombre.
pasitiva a negativa. Tomando elementos de la linguistica y de la antropologia estructural,
12 ldentificacin: proceso psicolOgico par ci cual ci sujeta es capaz de -junta con desarrollos fiiasficas que abrevan en ci idealismo alemn y ci
asimilar un objeto a parte de ste, coma cualidad a atributo. La perso- existencialismo, aparta su brillante tearIa acerca del inconsciente estruc-
nalidad se constituye a travs de una serie de identificaciones deb Ida- turado coma un lenguaje a travs del pasaje par ci canfiicto edipico.
mente matizadas y mod ificadas par ci sujeta. Freud define las identifi- En 1966 se publican sus escritas y atin hay se difunden sus seminarias.
caciones primarias, coma constitutivas y tempranas en funcin del Sus conceptual izaciones son dificiles de comprender debido a la corn-
modelo que prestan los progenitores u otros encargados del cuidado piejidad de las teorizaciones, sumada a un estiio plena de barroquis-
infantil y que, par lo tanta, no es secundaria a alguna relacin ya es- mos y un aire surrealista en la presentacin.
tablecida. El objeto de la identificacin preexiste al sujeto y est des- Lacan polemiza con a psicaterapia harteamericana y con ci conduc-
de un principio. tismo, planteanda una vueita a Freud y revalorizando, no tanto al yo

50 51
como estructura, sino al inconsciente. Es evidente Ia influencia del cin estuvo influenciada por la matemtica, apartndose de su retri-
pensamiento hegeliano en su obra temprana, especialmente "la dia- ca caracterIstica e intentando una mayor formalizaciOn de sus teorlas.
lctica del amo y el esclavo". Lo ms destacable es el papel del Otro 14. Mitos de origen: Los mitos son historias o relatos, que conlievan una
(con mayscuIa, para demostrar que no es otra persona) como algo creencia en su l6gica, sobre caracteristicas de la naturaleza, seres do-
fundamental en la articulacin del deseo humano. Dado que se basa tados de cualidades sobrehumanas, relaciones de los dioses con los
en la prdida del objeto Oa madre en el primer caso), el deseo no con- hombres y destino de los dioses. En este capItulo aplicaremos el trmi-
firma al sujeto en su identidad, sino que Jo pone en tela de juicio: el no mItico, a las propias historias de origen y a cmo explicamos, en-
deseo, en realidad, destaca una division en el sujeto que rompe con el tendemos o valoramos, segin dichas historias de larga data, nuestra re-
concepto de unidad. Iacin con las experiencias educativas actuales.
Plantea tambin sus tres registros: real, imaginario y simbOlico, en los 15. Rogoff, B. (1993), Aprendices del Pensamiento, Paids, Barcelona. El
cuales:se inscribe el sujeto en funcin de su estado de necesidad pri- autor desarrolla en este interesante libro, la posibilidad, los alcances y
maria que se convierte en demanda a un otro y, de alli,- en deseo. De- las ventajas_del aprendizaje cooperativo.
sarrolla su concepto de "fase o estadio del espejo" para explicar una 16. Aebli, H. (1991), Doce formas bsicas de ensear, Narcea, Madrid. El
etapa entre los seis y los dieciocho meses de edad, en la que el nio autor comparte el concepto de la enseanza centrada en las propias
(en latin, in fans: que no sabe o no puede hablar) adquiere la capaci- capacidades del alumno y toma para esto los presupuestos de la es-
dad de hablar, antes de coritrolar sus habilidades motoras, para reco- cuela piagetiana de Ginebra. La educacin debe ser prctica, ya que
nocer su propia imagen en el espejo. Este acto de reconocimiento no el nio descubre el mundo a travs de su interaccin con l, y orien-
es evidente; el nio tiene que ver que Ia imagen es, at mismo tiempo tada a favorecer los procesos autnomos y espontneos de desarrollo
l mismo (su reflejo) y no l (solo una imagen reflejada). La imagen no y aprendizaje. No se debe forzar al alumno, ya que los estadios de de-
ecidntica al sujeto infantil y convertirse en un sujeto humano (es de- sarrollo cognitivo tienen sus propios tiempos madurativos. La educa-
cir un ser social) sign ifica aprender este hecho. La iniciacin del nio cindebe cenirarse en el desarrollo de capacidades formales, operati-
en el lenguaje depende de este reconocimiento y de l depende tam- vas y no en la transmisin de contenidos (aprender a aprender, apren-
bin la estructuracin del yo (como centro de la conciencia). El len- der a pensar). El egocentrismo infantil natural, se corrige progresiva-
guaje y los elementos simblicos (cultura) son fundamentales, mien- mente mediante el contraste con la realidad cada vez ms amplia. Es-
tras que antes se suponIa que la base de la subjetividad humana esta- te principio implica fomentar el conflicto cognitivo y el contraste de
bacompuesta por los factores biolgicos (naturaes). - Gompartida, el. trabajoen grupo y la
Suportes ala conceptualizacin del "complejo de Edipo", en esp- cooperacTn entre iguales. Estaspresupuestos,aunquesiguen tenin-
cial, la funcin paterna (figura y mandatos), sus desarrollos acerca de dose en cuenta, se yen enriquecidos por las posturas que plantean que
la sexuacin y su revalorizacin del concepto freudiano de falo han el aprendizaje est siempre mediatizado por importantes determina-
servido entre otras cosas para comprender los mecanismos psIquicos ciones sociales y culturales. Por Jo tanto, el desarrollo de aprendizajes
de la estructura psictica. En psiquiatrIa se distinguen tres grandes es- y estructuras cognitivas no es un proceso puramente endogeno, sino.
tructuras: neurosis (normales y patolgicas), perversiones y psicosis. En que precisa de Ia estimulacin y la interacciOn social.
las iltimas, se incluye un grupo de trastornos mentales que se caracte- 17. Esquemas de conocimiento: denominacin asociada a una representa-
rizan por una afeccin del juicio de realidad, con notable incapacidad ciOn grfica de las caracterIsticas bsicas de un fenmeno. En este caso,
para distinguir el mundo interno del mundo externo en sus relaciones es el conjunto de conocimientos que caracterizan a un sujeto y que de-
consigo mismo y con los dems, acompaados de una intensa regre- terminan sus conductas. Asi definido corresponde a una estructura cog-
sin en Ia conducta y trastornos de la percepcin y de incapacidad pa- nitiva que desarrolla un individuo para afrontar la interacciOn en su am-
ra controlar los impulsos y organizar las funciones. Lacan se especia- biente. Estos esquemas se organizan en el cerebro, segin las propias ex-
liz en el estudic de las psicosis. Ya en sus tltimos aos, su produc- periencias y la informacin que se recibe, en forma de redes o catego-

52 53
- -. se reestructuran, se ajustan y se amplIan con el acceso a nueva
in; mediante estos esquemas se opera sobre Ia realidad. CapItulo 3
desarrollo prximo: concepto elaborado por L. S. Vigotsky,
rdo que un sujeto tiene la capacidad de resolver problemas
ciertos IImites, pero estos pueden ampliarse con (a ayuda de El sujeto del conocimiento
lo guIe; revaloriza la-funcin-de (a educacin, ya que los pro-
cesos educacionales ampliarfan [as potencialidades del alumno de
manera activa, y ya no quedarIa el aprendizaje librado al desarrollo in-
terno del sujeto. La zona de desarrollo proximo serla la distancia en-
tre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resol-
ver independientementeun problema, yeI nivel de desarrollo poten-
citr,minado...atr4ys.de. Ia,.LesolucjncQrnpartida da-un probte - - Pensar at serhum :com&.sijfeto defonocimirit'nos' lieva
ma con la gufa de un adulto o en colaboracin con otro compaero a sus orIgenes. Al nacer, todo nio se encuentra en un mundo desconocj-
ms capaz. Teniendo en cuenta este potencial, es posible aumentar (a do desde donde le I legan estImulos que le producen sensaciones caticas.
efectividad y (a utilidad de (a enseanza escolar. Vase Vigotsky, L. S. No tiene un conocimiento de si ni del mundo; le es imposible diferenciar
(1964), Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires. (a actividad materna1 los cuidados y el cuerpo materno de sus propios mo-
vimientos, destinados a reducir (a tension, producto de (a prdida del esta-
do de equiflbrio intrauterino. La nocin de adentro-afuera se construir
paulatinamente en una secuencia de experiencias. - --

Los orIgenes del pensamiento


El aprendizaje en el primer perfodo de (a vida estg dominado
porla
urgi,endo porsnasluractoiiy or iLniisn prendizajenivele-,-m. 9& comple -
jos de organizacin de (a experiencia. No hay en el inicio nocin de obje-
to, espacio, tiempo y causalidad. Sucesivamente, las percepciones se orga-
nizan en dos polos: uno es el pecho materno, e( cuerpo materno, el placer;
el otro es (a ausencia de esos objetos, el displacer, to cual le produce inten- -
sas mociones que comnmete Ilegan at adulto como angustia y Ilanto.
Estas asociaciones primitivas son antecedentes de un registro de causali-
dad, de una secuencia temporal, como un registro del otro obj_eto dife-
rente y externo.
La representacin interna de un objeto seria, en este caso, una
constelacin de sensaciones y emociones sin significado e impactantes en
e( nivel perceptual. El nio solo decodifica sensaciones de malestar y dolor'
o placer y satisfaccin, externas e internas, producto de (a saciedad desus
necesidades. En la satisfacci6n de dichas necesidades interviene otra per-

54. -
. 55
I

sona de cuyos cuidados depende el nio y que, al estar o no en su funcin, energIa producto del soma (cuerpo biolOgico) y 5U5 impulsos y del psiQuis-
genera Ia calma 0 Ia exitacin displacentera. mo propiamente dicho.
Este juego de presencia-placer, ausencia-displacer, permitir, La putsin es un concepto lImite entre to psiquico y to somti-
en ese sujeto de la necesidad, la posibitidad de representar, evocando en co, en la med ida en que es el representante psiquico de una necesidad cor-
ausencia. - poral. Otra definicin la caracteriza como una medida de exigenia n-
-. --- ------ EI.psicoanlisis propone un primer modelo de cognicin:fren- puesta a to anImico como resItadode uonexit con to S0mtic. Se
te al aumento de los impulsos provocado por las distintas necesidades compone de una representacin y un afecto ligado a ella.
(hambre, abrigo, sed, etcetera), y dirigidos a un tipo de objeto especIfico, Distinguimos varios componentes de la pulsiOn: una fuente u
se genera, debido a Ia ausencia de este objeto, el primer intento de descar- origen constituida por las zonas ergenas (zonas corporales privilegiadas
ga de la tension displacentera a travs de una satisfaccin alucinatoria. Pe- de produccin de placer)6, un fin que es la satisfaccin, una fuerza que es -
- ro esta alucinaciOn,.comoprimer esbozodeidea cae, ya que la-necesidac--- ------Ia energia, -y un objeto o-cosa con la que se satisface. Esencialmente, nin- --
persist...Se..pIante .nton.ce u.n sgndo modelo decognicin:irenteaL gtn objeto logra una satisfaccin permanente de-Ia-pulsion; -dado queel----
aumento de los impulsos y a la ausencia del objeto de la necesidad, se pro- objeto no es fijo sino variable. Es por eso que hablamos de putsin y no de
duce una demora de descarga con la consecuente operacin sobre et me- instinto. El instinto es tendencia animal que Si se satisface con objetos fijos,
dio (pedido, Ilanto, Itamado) y la.posterior satisfaccin concreta (acciOn sa- por ejempta el alimento.
tisfactoria del otro que cuida y simboliza da sentido at pedido); et ni- Esta variabitidad del objeto hace que entre el objeto buscado y
no es capaz de expresarse hacia otra persona, la cual se hard cargo de Ia el encontrado haya siempre un hiato imposibte de salvar, de modo tat que
demanda que es simbOlica (asI los prirneros Ilantos cobran significados, et objeto alcanzado nunca permite la satisfaccin plena. Entonces, entre la
que, en general, los adultos interpretan, to cual permite 'que et nio se so- tendencia a la satisfaccin de l pulsin y el objeto deseado (que no es fi-
cialice y aprenda, a su vez, un tenguaje)1. En el lapso de demora de la des- Jo sino variable), media un resto de satisfacciOn que da lugar at factor put-
- carga, en esas primeras atucinaciones de objeto, se ubica la posibilidad de sionante, es decir, a la permanencia de la tendencia misma. El objeto de
pensamiento. Este modelo explicativo vincula et conocer con la posibitidad deseo hacia el cual tiende la putsiOn esta relacionado con la primera expe-
de toterar la frustraciOn de haber perdido una completud narcisista (enten- riencia de satisfaccin, estado primitivo y mitico en el que la necesidad ha-
diendo el narcisismo como la propia valoracin positiva del yo at sentirse bria sido satisfecha, y sabre et que se apuntalarn. los objetos posteriores.
completo y omnipotente)2. Uno de los destinos que puede alcanzar la pulsin interesa es-
- peciatmente en el campo educacionat ese destino es Ia sithitmacion Entre
ten a nuestralmperfeccion -nosmuestran nuestros trYiitescomo sers hu- - los mecanismos defensivos del yO'ar
manos. Tanto la gratificacion como la frustracin llevan at pensamiento. maciOn, como una actividad creativa que permite las descargas pulsiona-
tes inconscientes. A travs de la subtimaciOn, la putsiOn se satisface en un
objeto no sexual sino cultural, es decir, que elfin de la putsiOn (que es su
- satisfaccion) no se alcanza con un-objeto erOtica sino con una meta cultu-
-1-1-sujeto pulsiona!
ral. Todas las producciones intelectuales, artisticas y cientificas, resultan de
la posibitidad de sublimar la putsiOn.
Suponemos at sujeto con una tendencia bsica hacia la satis-
La teoria psicoanatitica expllca la actividad intetectuat y el
facciOn. Denominaremos a esta tendencia pulsi6n3 para poder distinguirla
aprendizaje humanos coma una capacidad de desear y realizarnos y par
del instinto, que es un esquema de comportamiento heredado y determi-
eso resutta muy itiI para entender las relaciones entre et sujeto y el objeto
nado genticamente.
del aprendizaje escotar.
La energIa psiquica, de carcter sexualizado, Ilamada libido';
tiene la capacidad de investir5 y unirse a los objetos confirindoles impor-
tancia e inters. La putsiOn es la externalizacin y el recorrido de dicha

56
El ontros - - ierto aspecto ani-
Oti ; mecanismos de defensa mico, el sujeto intenta un control u orden en su mdio, o es-.
El Yo, como instancia psIquiCa, cuenta con mecanismos de de- tablece una secuencia de actos repetitivos. Por ejemplo un
para hacer inconsciente aquello que podrfa desestructurarlo y man- alumno, que ante una evaluaciOn necesita tener ordenados
fensa 7 de cierta manera sus ttiles o contar con cierto mueco de Ia
Jos mecanismos de defensa mscomu
ener as( su cohesi6n. Seg
nessn Ia defensa (formacin de sfntomas) yia'represin (lo displacentero suerte o entrar con el pie derecho en el aula tithsi l6ha-
cen sentir "mgicamente" seguro o tranquilo.
se hce inconsciente).
La regresio'n. Ante lo displacentero se vuelve a conductas ar
El Yo se defiende de los aspectos inconscientes del E11o8, a los
teriores o ya superadas. En situaciones vividas emocional
cualES considera peligrosos, mediante los siguientes mecanismos:
mente como extremas, el descontrol anImico hace perder
procesos de simbolizaciOn y surgen conductas noesprdas -
La negacin. Seniegan elementos displacenteros-de la reali--
dad,quepasn a sr dspercibidOS1OreFSUjet0re}em -..paracierto momnto Thadurtivo. Por'ejemplo, un,alumho
plo, una docente no percibla el consumo de marihuana por de Nivel Terciario (adutto) que, ante una situaciOn de evaiva-
arte de un grupo de sus alumnos, aunque este era recurren- don, si no obtiene la calificaciOn esperada, rompe en Ilanto
te.Solo tom conciencia del fenmeno cuando-otro grupo o discute caprichosamente aunque no haya razOn para etlo.
La formacin reactiva. Ante una tendencia determinada, se
de alumnos le hizo,un Ilamado de atencin formal.
la sustituye por la contraria. Por ejemplo, un sujeto enamo-
La pro yeccidn. Se deposita fuera del sujeto lo displacentero.
Tendemos a "culpabilizar" a otros o al contexto de lo que, en rado de alguien a quien considera "dificil de conquistar", an-
realidad, pueden ser fallos propios. Poi ejemplo, solemos te la posibilidad de frustraciOn o ansiedad, lo trata despecti-
buscar las causas del bajo rendimiento de nuestros alumnos vamente.
La sublimacin: Ya mencionada en el apartado anterior. Por
en sus problemticas de base (insuficientes Goroc4mientoS
previos, escasa comprensiOn lectora, limitaciones de expre- ejemplo, un alumno que ha tenido un problema familiar, en
sion, conducta inadecuda, situacin econmica dificil, etc- la clase de Lengua escribe una poesla que expresa su triste-
tera), pero no solemos cuestionarnos, en la misma medida, za. Hay tambin mecanismos de defensa patologicos, como
la identificaciOn masiva (personas que toman por compIeto
nuestras estrategias didcticas o nuestros diagnsticoS.
atributos de otras) y Ia proyeccrOn mSlva (que eIetrer
La irltroyecclon Se toma l bueioiIxteftO11I
'apar)dosdeIiriodetaque o persecuciOn). En este iItimo
za como propi. E
caso la persona deposita su agresin afuera y dicha agresiOn
Por ejemplo si una institucin o un equipo de trabajo son
considerados de satisfactorio nivel acadmico o de logro, es vuelve como ataque exterior. Ambos mecanismos implican
prdida de la realidad.
usual que SUS integrantes incorporen la caracterIstiCa positi-
'a en su ideal de autoestima (Si se pertenece a dicha institu-
Lo normal es que los mecanismos de defensa acWien equilibra-
cin o equipo es el integrante quien tiene un satisfacto(o ni
damente y de manera flexible; si se estereotipan enajenan al sujeto y lo pa-
vel acadmico o de logro).
Se pierde contacto con:-la realidad o con cier- toEogizan. Esto se relaciona con el nivel de deterioro y con el afecto surgi-
El aislamiento.
do de la situaciOn conflictiva, traumtica y reprimida. Los sintomas suelen
tos elementos de ella a fin de no tomar conciencia de lo dis-
ser una transacciOn entre lo reprimido y el control del conflicto por parte
placentero.
Se produce una accin que sim- del Yo. De ahI surge Ia posibilidad de interpretar el valor inconsciente de
La anulacin o reparacifl. Los sIntomas anormales mediante el psicoantisis.
bOlicamente repara a otra. Por ejemplo: se miente y luego se
compra un regalo a la persona engaada.
nacer, el nino se encontrarla en un estado de satsfacciOn completa, de
El deseo de aprender equilibrio omeosttico ery el 6tero materno. Al nacer, ese equilibrio se rom-
pe para dar paso a la vida cultural.
El deseo, de tipo inconsciente, es el motor-de la pu!sin. Toda
El psiquismo como estructura se conforma en esa primera reta-
situacin de produccin intelectual tiene un anclaje en este piano afectivo
don cultural madre-beb, entre el nuevo sujeto que desde una necesidad
del dseo y en la posibilidad de descarga pulsional. ---demanda at otro, quien (en este caso la madre) interpreta IA demandae in-
Freud, on su teori expiicativa, apoa tambin el conceptode
tenta responder; pero la respuesta nunca es total y no se puede volver al es-
pulsin epistemofIlica, entendida como el deseo de conocer el interior de
tado anterior.
la madre y. de penetrar en l, dentro del pasaje constitutivo edIpico. Pug-
Entre la necesidad, el displacer y la demanda, el nio intenta
nan culpabilidad inconsciente y angustia, a las que este autor asocia con
paliar la angustia con pensamientos, primeras ideas en imagen, que recons-
las inhibiciones y las angustias ante el aprendizaje. Este deseo aparece en
,truyen las sensaciones y que son la base del mundo simbOlico. Como ye-
I iio entre el tercer y quinto ao de vida, momento decisivo para la es
mos, .I runqse hace sujeto de conocimiento a partir de un vinculo, pero
'ttUci desuersdnIidd9. un vinculo que crea el espacio para el conocimiento desde lanecesidad,
El sujeto que aprende tiene la posibilidad de organizar su uni-
que se vuelve simblica. El nio se hace deseo de ser y, por lo tanto, de
verso de experiencias yde alcanzar distintos niveles de representacin por-
aprender.
quese le aporta un sostn, una apoyatura vincular. Ese sostn cumple la
Este vInculo inicial o protovInculo' 1 se internaliza poco a po-
funcin yoica, la idea de SI que un sujeto tiene como persona, de organi-
co. Sobre esta identificacin pnimaria se apuntalarn todas las identifica-
zar, trasformar, discriminar,Es decir, articular at sujeto con el mundo; ade- ciones secundarias. Estas identificaciones secundarias se dirigen a rasgos12
ms, contiene ante la frustracin y permite acceder a Ia gratificacin, mo-
de otros sujetos significativos y variados que aportaran la cultura. Por lo
tor del - deseo de ser ante la necesidad. tanto, se producen durante toda la vida del ser humano.
Estas representaciones y experiencias conformarn dicho yo;
- -. - Las identificaciones secundarias se configuran en un proceso
en primera instancia se producen identificaciones1 que son una forma on- mediante el cual un sujeto asimila un aspecto (propiedad o atributo de otro)
ginania de lazo afectivo con :el objeto. Se trata entonces de una primera
y se transforma total o parcialmente segcin ese modelo. La construccin de
identificacin masiva con alguien que proporciona los pnimeros cuidados.
una autoimagen implica tambin la inserciOn en redes sociales, culturales
Se han desarrollado tesis combinadas con observaciones procedentes de la y IingIsticas. El nio nace en una cultura que to preexiste. Las identifica-
psicologla infantil y la teorla sociolOgica que sostienen que habria una for-
cJQnnosern4solo coniirngenessino que el niio asurnir-como elemen-
m naginana de captuna del orgarnsmo porn1agen externa El nto-
--tos'identificatorios Ios'significarites (huellas en lamemonia de laspiabras -
se identifica con una imagen que est fuera de l y que puede ser ima-
oldas) y los significados (conceptos socialmentedefinidos y compartidos)
ge n real en un espejo o simplemente la imagen de otro. del habla de sus padres. La personalidad del nina y las identificaciones que
Esta imagen cohesiona el esquema corporal y la idea de si. No
la confoman estn ligadas a palabras, representaciones y nombres. A esto
se trata de un momento aislado de la niez, sino de un pnincipio rector del
se denomina registro simblico. --
-
desarrollo. Tambin hay identificaciones con ideales; estas identificacio-
Se entiende, entonces, to vincular como una alienacifl esen-
nes no son conscientes y tienen su base, en lo que en Ia experiencia vital,
dat y el yo se constituye de esta manera por identificacin con los otros.
los padres u otros significativos profetizan coma bueno para l.
- Convivimos por lo tanto, con los otros desde este registro irnaginario. Las
representaciones no sern solo recuerdos o imgenes, sino que remitirfl a
un deseo en el cual el sujeto busca la completud perdida.
El primer ser significativo es la propia madre con la que se crea El conocimiento con los dem.s
el primer vInculo de relacin con el mundo. De ese encuentro que no es
total nace el espaclo que permite que el sujeto busque y conozca. Antes de Mediante las identificaciones todo sujeto conforma una auto-
imagen. Esta autoimagen surge de la relacin entre un ideal del yo (loque

KII
61
uno cree ser) y un yo ideal (lo que se aspira a ser). Constantemente nos
El sujeto como ser social
compaamOS con otros y esta comparacin es autoevaluatoria de nuestros
mritos. Esta valoracin se denomina: autoestima.13
El desarrollo psicoevolutivo impulsa al sujeto a un lento proce-
La autoestinia.queda entonces ligada a este fenmeno imagina-
so de socializacin y el sostn materno es la base de dicho proceso.
rio (soy como el otro me ye) y emptico (veo at otro desde ml subjetividad);
La eficacia y Ia significacion de ese sostn Ileva al sufeto a bus-
corresponde a la medida en que una persona se aprueba y se acepta a sI
car interlocutores en otros mornentos vitales17. Nuestra experiencia vincu-
misma y se considera corno digna.de elogio, ya sea de una manera absolu-
lar requiere con tar con ciertos interlocutores calificados a los que acudimos
ta, 0 en comparacin con otros. para pensar con etlos los contenidos y para que nos acompaen en distn-
En este modo de conocimiento interpersonal, la empatIa se di-
tos momentos de la tarea o el aprendizaje. Estos interlocutores significti-
rige hacia otro individuo desde un marco de referenda interno. Hacemos
vos particularmente operantes en et proceso de creacin cumpten una fun-
- hipotesis y. analgIas sobj- los otros intentando conectarnos internamente cin.yoica de sostn, continencia y va!o1-aci6n. En ese sentido, son herede-
-.yencontrar sign ificados..en.elmacco..de dicha-refereaciain.terna delos de-
ros de una--func-invirjcijIar prirnara.---------- ......
ms; buscamos entrar en consonancia con el otro, con to que le pasa o
Si cada uno de nosotros se constituye en una praxis18, en una
siente. Se produce asi una experiencia, una corriente parcialmente informe
dialctica de transformacin de si y de lo real, resutta que nos definimos
de sensacin, ya que no es enteramente racional, que tenemos en todo mo-
como seres racionales apelando a nuestros conocimientos.
mento at estar con otros. Se da de manera preconceptual con un conteni-
En esa trayectoria construimos un modelo interno o matriz de
do de significados implicitos, de modo que nuestros significados persona- aprendizaje de encuentro con to real como mundo externo. En este en-
les se forman en esa interacci6n14. cuentro surge un ser simblico, para et cual la realidad es un interrogante
Las ideritificaciones secundarias comienzn a producirse cuan-
at que hay que asignar significado. Hemos aprendido a aprender, desde
do el nio k ha diferericjado de Ia madre e incluso registra la presencia de
nuestras prirneras palabras o actos. Cada uno de nosotros ha elaborado,
- --otros seres significativos, descubriendo asI que tambin.existen Ilmites pa-.
construido y afianzado un modelo,-una actitud de encentro, de aprendi-
ra la relacin con su primer objeto afectivo. El yo, que se ha conformado
zaje con el objeto de conocimiento, una manera de ser en el mundo, y de
en este contexto, tiene una estructura compleja. Debe mediar entre la pro- ver el mundo para nosotros; es un aprendizaje implIcito, profundo.
pia satisfaccin y la realidad, adquiere defensas y reprime las representa-
En cada experiencia puede haber un aprendizaje explIcito que
ciones15 displacenteras o desestructurantes, las cuales pasan, junto con las
se objetiva y condensa en un contenido o una habitidad. Pero laexperieri-
:tendencias.:a:lasatisfaccin,.aconformar una estructura incoos.cier,tede la cia en Ia que se-real FzP6e apr&rdzaj&pfrcito eTiiente de ofro aprendi
cui srgen motivaciones que el yo no siempre coritrola - -- -
zaje,eiIel que los vIrcuFocy1 ri encia aportan--I a-'*-:si-g;6ifi'~ativi"dad. Pr
La internalizacin de modelos paternos crear otra instancia ejemplo, solemos decir que nuestros alumnos no participan o que estn
con Ia que el yo negocia. Esta estructura consisteen la internalizacin de
desmotivados.-para solucionar este problema podemos reflexionar con
las exigencias y las prohibiciones parentales, que conforman una concien- ellos sobre el valor de la participacin y del conocimiento.
.---:ciamoraI-y.eI ideal deLyp
En general; comprobamos que la enunciacin de conceptos no
Generalmente tratamos de satisfacer nuestros deseos. Estos
logra la participacin esperada; si los conocimientos no anctan en expe-
pueden ser socialmente aceptados o reprimidos. El yo no solo tiene en
riencias concretas, los alumnos nose sienten implicados ni cuestionan o
cuenta el factor social, sinotambin los aspectos punitorios de la propia
pro blematizari su accin. El tratamiento del problema deberIa contemptar
personalidad. La conciencia moral, la angustia y la culpa son sensaciones
aspectos personales como: ideales, discursos familiares y sociales, proyec-
que dirigen tambin a vida anfmica y que Clan cuenta de estos aspectos es-
tos vitales, relacin con el grupo de pares, relacin con el docente, autova-
tructurales. loracin, etcetera.
Hasta aqul hemos explicado los aspectos intrasubjetivos del su-
Cada acto de conocimiento es el eslabn de una cadena, es la
jeto de conocimiento. A continuacin analizaremos dicho sujeto desde una
fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendiza-
mirada psicosocial)6
je, es decir, una modatidad relativamente organizada y estable de pensa- -

62 63
miento, sentimiento y accin frente al objeto de conocimiento y al acto de
Por otra parte, las relaciones de produccin son las relaciorje
aprender.
necesarias que los hombres establecen con la naturaleza y los otros hom-
Definimos entonces como matriz o modelo interno de apren.
bres Para producir materialmente su existencia: desarrot tar tecnologras, for-
dizaje19 ta modal idad con que cada sujeto organiza y significa et universo mas de trabajo, leyes, modos de convivencia, repartos de la riqueza, es de-
de suexperiencia, su universo del conocimiento. Esta matriz o modelo es
cir, para satisfacer socialmente sus necesidades.A la vez, se crean pactos
una estructura iriterna compteja y contradictoria, sustentad en una infraes-
que regulan la convivencia con la idea de un bien comcin (deberesydere-
tructura biologica. Est racionalmente determinada e incluye no solo as-
chos), como Ia solidaridad y la proteccin social; aparecen las leyes, las
pectos conceptuales sino tambin afectivos, emocionales y esquemas de
formas de gobierno, las burocracias administrativas, los servicios, etcetera.
accin. Este modelo de aprendizaje, construido en nuestra trayectoria sin- Estas relaciones de producciOn, material y simblica constituyen la estruc-
tetiza y contiene en cada aqul y ahora nuestras potencialidades y nuestros tura fundante de todo orden social. -
obstcuLo:Muchosdelos-rasgs de esta matriz- no- acceden a - la concieh - A partir de esas relaciones, surge el orden es5ecificamente hii-
iaunqcie- sUbyaena[actbde aprndf y uste sprndUctodel ten- rnano caracterizadopor los sistemas socialeid ersenfadii; como llen.T
to pero constante proceso de socializacin. guaje, el orden jurIdico y toda otra forma normativa. Usualmente Ilamamos
El desarrollo biopsicolOgico permite que el nio se socialice; el a esto contexto histOrico-social. Un sujeto se gesta en tres campos: el intra-
interjuego de identificaciones hace que su yo interactte con l realidad, asu- subjetivo, el intersubjetivo y el social. El sujeto por to tanto, estar determi-
ma nuevos roles e internalice los de los dems. Este acceso a lo simbtico, nado por estas formas culturales y simbOlicas, no sOlo por su propia historia,
instaura la socializacin primaria. Poco a poco, el proceso de maduraciOn sino tambin por las caracterIsticas que tenga la sociedad en la que vive.
expande las redes vinculares: ser primero la familia y luego la escuela.
Las instituciones escolares son las encargadas (junto con otras
instancias: clubes, sociedades de fomento, igtesias)de socializar y confor-
mar no solo un sujeto individual, sino tambin solidario. Todos estos yin-
Notas
cubs se internalizan y posibilitan et proyecto identificatorio como auto-
1. Demanda: Pedido simbOlico e imperativo, en la primera infancia, a otro
construccin del yo por et yo. Es un proceso continuo desde el cual un su-
adu Ito que brinda cuidados. J. Lacan comenta que al caer la representa-
jeto elige un camino proplo de reatizacin personal en la accin social, ya
cin primera, como habla dicho S. Freud, el sujeto sale de la "naturali-
dellenoenel proceso desocializacin secundaria20. El sujeto decide ac-
-dad", paraentrar en el mundosocialy accion -,
tuaya n6s6I6pFeride sino qie de sr F.eeesarrOodifica Ia realrdad Pu
do o demanda implica una actividad pulsional. VaseRabinovich, D.S.
de transformar su mundo, participar en cambios y hacer asi un aporte asu
(1997), Sexualidad y signiuicante, Manantial, Buenos Aires.
propia cultura, creativamente.
2. Narcisismo: Freud toma el mito griego de Narciso, Para dar nombre al
Los seres humanos asumimos roles sociales situados en una
proceso de aplicacin de la libido at propio Yo. Este proceso es la ba-
red de vinculos y de relacionessociales y de produccin. Este orden sim-
se de Ia autovaloracin. En el caso del denominadNarcisismo prima-
bOlico de significaciOn a partir del cual y en el que se inserta el sujeto, le
rio, Freud da cuenta de una etapa de constitucin correspondiente a la
brinda un sentido, at que generalmente Ilamamos "sentido comn"21 que
temprana infancia, cuando el nio se asume completo y perfecto, en
es una logica cotidiara de uno, de los otros y de las cosas. El sujeto se vuel-
un estado de equilibrio personal. En esta etapa, no tiene registro de
ye particular con sus ideas, formas de psiquismo, hbitos, costumbres y ex-
una realidad distinta de si, incluso et vInculo con su madre es tan es-
periencias, Pero convive con otros dentro de lo que se percibe como Ia rea-
trecho que coriforman una dIada.
Ildad comtTh y compartida.
3. Pulsin: concepto ligado at de libido y deseo. Recibe este nombre el
Esta relacin no siempre es armOnica; el ser humano con su
recorrido de la libido que se externaliz?a e inviste lo5 objetos; es la bus-
psiquismo interactcia con los dems, producindose aprendizajes y muchas
queda constante de satisfacciOn ante la necesidad. lmplica un concep-
veces conflictos. Las relaciones sociates son por to tanto determinantes de
- to limite entre to psIquico y to orgnico que se forja en la temprana in-
estas matrices o modelos internos.
fancia en funcion del pasaje edipco (perdida de la madre como obje

65