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Formación de maestros y maestras

Breve estado del arte sobre los/as
profesores/as principiantes*
María Mercedes Jiménez Narváez**
Fanny Angulo Delgado***

Resumen
Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes
A brief state of the art on the beginning teachers' issue

Conocer las vivencias de los/as profesores/as recién egresados/as de un programa de formación, que se incorporan
por primera vez a una institución educativa para desempeñar su rol de docentes, es un tema que ha convocado el
interés en las últimas dos décadas, en tanto los estudios han mostrado la importancia de esta etapa de transición en
el futuro desarrollo profesional de la carrera docente. El propósito de este artículo es identificar algunas características
del período de profesores/as "principiantes", "debutantes" o "novatos/as" y, con ello, aportar en la comprensión y
reflexión de este campo temático, del cual se sabe poco en nuestro contexto.

Abstract

Experiences from teachers just graduated from any teaching program —who join an educational institution for the
first time to perform their teaching role— have aroused interest in the last two decades, as studies have shown
the significance of this transition stage in their future professional development in the career of teaching. This
paper aims to identify several characteristics during the "beginner", "inexperienced" or "novice" teacher period and,
thus, to contribute to the comprehension and reflection of this subject, about which little is known in this context.

Résumé

Savoir les vécus des professeurs diplômés récemment d'un programme de formation et incorporés pour la première
fois à une institution pédagogique pour accomplir leurs rôles d'éducateurs est un sujet qui a éveillé l'intérêt dans
les deux dernières décennies, d'autant plus que les études ont montré l'importance de cette étape de transition dans
le futur développement professionnel de la carrière pédagogique. Le but de cet article est identifier quelques
caractéristiques de la période des professeurs " débutants " ou " nouveaux " et ainsi contribuer à la compréhension
et réflexion de ce champ thématique peu connu dans notre contexte.

Palabras clave

Formación de docentes, profesor/a principiante, práctica pedagógica
Teacher training, beginner teacher, pedagogical practice.

__________________________________________________
* Este texto se basa en la investigación de María Mercedes Jiménez, “La profesora principiante de preescolar y su
modelo didáctico para enseñar ciencias naturales: un estudio de caso”, trabajo de investigación para optar al título
de magíster en educación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Asesora: doctora Fanny Angulo
Delgado.
** Magíster en Educación, énfasis en Docencia de las Ciencias Experimentales, de la Universidad de Antioquia. Pro-
fesora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.
E-mail: mjimenez@ayura.udea.edu.co
*** Doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona. Profe-
sora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.
E-mail: fangulo@ayura.udea.edu.co

Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 50, Enero - Abril de 2008 207

el uso del término “profesor/a novato/a”. en una institución edu- vel de preescolar. Electronic Journal of Science Education y el International Journal of Early Years Education. en la y también los riesgos que corren al tratar de base de datos REDUC. 50. indepen. Se encontró que esta denominación de en este artículo los resultados generales de la “novato/a” también tiene otros sinónimos: “de- temática.Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes Introducción pedagógica en la formación inicial de profe- sores/as en las facultades de educación. transición en la profesión representa un salto bora este ejercicio que recoge algunas ideas del de gran relevancia para el desarrollo profesio- campo temático de los/as profesores/as princi. se presentan cativa. y en algunos diferentes grupos de profesores/as. como aporte a la comprensión y re. de práctica profesional que enfrentan los/as bretodo frente a la docencia. formación de profesores. dadas las similitudes identificadas en butante”. De estas opciones. cuento de investigaciones sobre esta población algunas de las estrategias que utilizan para (sus características. Se menciona que hasta 1997. TDCAT y EBSCO. 2006) que tuvo entre sus pro- pósitos indagar por las características de La búsqueda de información2 se concentró en los/as profesores/as que han terminado su for. así como en los procesos de acompañamiento y E ntendiendo la elaboración de un esta- do del arte como “un mapa que nos per. Journal of Research in Science Teaching. a su vez. que en nuestro medio caracterizan la situación cultades que viven estos/as profesores/as so. profesores principiantes. para mación inicial y se enfrentan —en sus prime. para el caso en dos/as de un programa de formación inicial y particular. el interés en mita la reflexión sobre los procesos de práctica estos tópicos corresponde con los cambios __________________________________________________ 1 Término propuesto por Simón Veenman. se hizo el rastreo tomando como que se incorporan o insertan por primera vez base los/as profesores/as principiantes del ni. en tanto este período de bre un objeto de estudio en particular. No obstante. al pasar de ser un/a maestro/a en forma- piantes. desarrollo profesional. first year teachers. en las diferentes áreas 1999: 145) en la búsqueda de información so. vol. inician en la docencia. XX. science education. flexión de esta población de docentes. en sus estudios de 1984 y citado por Cornejo (1999). ción del profesorado”. entre otras. ción a ser un/a maestro/a en ejercicio. por ejemplo: la recién egresados/as. nal. kindergarden. 2 La búsqueda de información se realizó en las bases de datos ERIC. “novel”. por cuanto recoge Los estudios realizados hasta el momento más ampliamente el sentido y las condiciones muestran coincidencias en algunas de las difi. Profesores/as principiantes gación (Jiménez. Al parecer. del conocimiento. REDUC. en las revistas electrónicas: International Journal of Science Education. Enero . indisciplina. seguimiento a los/as profesores/as que se mite continuar caminando” (Messina. science education. Las palabras clave más usadas en la búsqueda fueron: beginning teachers. problemáticas y apuestas adaptarse rápidamente al mundo profesional al futuro).Abril de 2008 . también el sistema OPAC de la Biblioteca de la Universidad de Antioquia. childhood teachers. novice y dientemente del nivel educativo que atienden. la falta de motivación de los/as estudiantes y los problemas con la planeación En el artículo de Cornejo (1999) se hace un re- de las clases. referirse a aquellos profesores/as recién titula- ros años— al campo laboral. se ela. Estas vivencias develan. El texto forma parte de un trabajo de investi. novatos o debutantes. núm.1 tículos que hacen referencia al tema de “do- cente” y también es repetitivo el de “forma- Se espera que este breve estado del arte per. beginning teacher. se escogió la de profesor/a principiante. son numerosos los ar- superar el llamado “choque con la realidad”. en el ejercicio docente. países de Europa y Estados Unidos. “principiante”. 208 Revista Educación y Pedagogía. Journal of In-service education.

así mismo. y tam. Nueva Zelanda. a pesar de la apa. En la mayoría de los artículos revisados. con el taller internacional “Las fuera de la institución educativa donde labo- políticas de inserción de los nuevos maestros ran. que viven los/as profesores/as. en eventos públicos. con la Ley versa. El tiempo de bién a las reformas educativas realizadas en duración de los programas corresponde. profesor/a del barrio. tenga carácter obligato. se ofrecidos como apoyo a ese momento inicial hace referencia al holandés Simon Veenman. rio para los/as docentes oficiales. en los inicios de la década del mayoría. con una duración de aproximadamente en la profesión docente: la experiencia latinoa. Véase Marcelo (2006).4 En Estados Unidos y Europa. propuesto desde 1988 de socialización profesional. fesores/as principiantes. la institución educativa mericana y el caso colombiano”. elige a un/a profesor/a con experiencia o a un/a ce. incluye un análisis de los problemas más representativos en las vivencias de los/as pro- Generalmente. puesto que su trabajo publicado en 1984 sertan al ámbito laboral. A nivel latinoame. Dificultades para los/as principiantes bién de los programas alternativos de acom- pañamiento a egresados/as llamados mentorías. cho desde una perspectiva general para el tra- que en Inglaterra. 4 Para la ampliación de este tema en particular. los cuales garantizan la ausencia de publicación de estudios sobre este capacitación del primer año para los/as recién tema en el contexto colombiano. núm. Las investigaciones das asesorías o tutorías. o diario. 300 horas. por el Ministerio de Educación y las Prefectu- ricano son escasos los estudios que se ocupan ras (Departamentos). y tam. es decir. En el período de 1998 a 2005. Japón específica del tipo de conocimiento que ense- y en países europeos. Es hasta fina. en Colombia. a un año. egresados/as. Corpoeducación. Irlanda del Norte. 2005: 216). cuando se in. el pregrado.Abril de 2008 209 . Formación de maestros y maestras científicos y tecnológicos en el mundo. así como las estrategias de acompa- 115 de 1994). Sólo en Una de las experiencias de acompañamiento algunos se hace alusión a las problemáticas de a los/as principiantes que llama la atención. Escocia. de la Universidad de Los Andes. brindándoles cursos dentro y les de 2006. el registro de la información en un portafolio rición de informes de investigación y artícu. Israel. jueves 23 de noviembre de 2006. por ejemplo: la observación de las clases de los principiantes por un/a mentor/a. son utilizadas por realizadas en la línea de este autor se han he- los/as egresados/as de forma voluntaria. XX. para que acompañe a los/as fesores/as principiantes en el país. también llama. es los/as “profesores/as noveles” y su proceso el programa japonés. Revista Educación y Pedagogía. se incluye en la bibliografía algunas referencias de interés. el Proyecto Educativo Compromiso de Todos y el Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE). en su varios países. Si bien esta propuesta es obligatoria. no es explícito en ellos el trabajo con la pobla- ción de profesores/as principiantes. las problemáticas y las situaciones de aula. las reuniones grupales para discutir los de reflexión sobre estos temas generales. con intensidad horaria di- noventa (por ejemplo. el énfasis de los estudios ha estado en la evaluación de los pro- cesos formativos. sin distinción Estados Unidos. Enero . las mentorías. ñamiento. 50. principiantes que estén en ese sector. la mayoría de los/ as profesores/as asisten con la premisa de que Experiencias de acompañamiento los procesos de capacitación les ayudan a “cre- cer como maestros” (Jica. ñan o el nivel educativo que les acredita su __________________________________________________ 3 Evento organizado por la alianza de la Fundación Corona. el tema de los/as pro. Bogotá. con sus Centros de Ca- de ellos/as y la búsqueda realizada muestra pacitación Docente. bajo de los/as profesores/as. aun.3 que apare. vol.

Otros asuntos: Otras investigaciones han indagado por la so- cialización de los/as profesores/as principian- — Políticas. los/as profesores/as el tiempo disponible. los procesos de selección del contenido a en- bajo de los/as estudiantes. 1999). los libros de texto. nales y personas que colaboren. de aprendizaje que puedan tener los/as estu- — La localización de recursos materiales. Enero . Así — La cantidad de contenido planeado vs. como la entre. diantes frente al conocimiento de una deter- plan de estudios. los/as estudiantes en las clases. y la falta de familiaridad con la enseñanza. la falta de dificultades similares en los/as profesores/as un repertorio de acercamiento instruc- principiantes. elaborada a partir de la revisión de 3. mismo. cumplir con las listas de temas sugeridos por duales de los/as estudiantes. A pe. especialmente en tópicos como cional. a saber: utilizar. — La motivación de los/as estudiantes y Marcelo (1992) menciona que los/as profeso- su participación. la planeación y las relaciones que los textos y otros recursos que puede establecen con diferentes personas. tetiza las dificultades que los/as profesores/as rectora/a. 50. en tanto su preocupación se centra en — La respuesta a las diferencias indivi. XX. asumir el rol de profesor/a y la apli- cación de la teoría y la práctica (Putz. señar. procesos. Sobre la planeación: de los contenidos o según las características de pensamiento de sus propios estudiantes. En cuanto a las relaciones: artículos producidos por los/as investigadores/as en la línea de formación de profesores/as. relaciones positivas con la comunidad. — Balance de su vida personal y lo que vive en la escuela. Sobre la enseñanza: za. materiales instruccio. gias para llevar los contenidos al aula. sin- — Contacto con los/as colegas y el/la di. res/as principiantes encuentran dificultad en — La evaluación o la valoración del tra. en este período. reglas y guías de la tes y se han focalizado en el conocimiento de escuela. — El manejo. ciones e intuiciones sobre algunos tópicos y rario de las actividades de enseñanza y no siempre teniendo en cuenta los problemas aprendizaje. el control y el castigo de 1992). esto diantes trabaje lo que le corresponde. — El agotamiento asociado a la enseñan- 1. principiantes están empezando a construir sus — Manejar el tiempo disponible para tra. principiantes perciben como obstáculos para — Contacto con parientes. — Las reuniones con estudiantes para al- sar de esto.Abril de 2008 . se realice siguiendo sus concep- del día durante la planeación y el ho. por sus colegas o por la ins- titución. discursos y a elegir los repertorios de estrate- tar de que cada uno/a de los/as estu. en los estudios se han encontrado canzar metas académicas.Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes licenciatura (preescolar. minada disciplina. — El manejo y organización del trabajo por ejemplo. La tabla 1. puede llevar a que la elección de actividades. valores y opiniones de ellos/as. Socialización de los/as principiantes 4. vol. más que en el nivel de profundidad 2. sobre su nue- 210 Revista Educación y Pedagogía. ejercer la docencia (se toma como base las vista con ellos y el mantenimiento de descripciones realizadas por Marcelo. básica o media). núm.

de 16 a 20 horas semanales de — 100 profesores/as univer. organización de las actividades de los/as alumnos/as. número de alum- tas nos/as. En esa socialización se incluyen que emplean y también los aparentes cambios los factores que la afectan. empleo de materiales de enseñanza Marcelo (1991) — Cuestionarios y entrevis. si- tuarse. los locales. Franco y — Cuestionario Condiciones de trabajo: carencia o de- Vera (1995) — 325 profesores/as con me. el contenido a enseñar. además. Enero . — Tratar con los/as compañeros/as. falta de — 107 profesores/as princi. XX. fectos del material disponible. Presión del tiempo. tareas de preparación del trabajo escolar y horario Pager y Myers — No es explícita — El tiempo es el principal problema: (1982) — Profesores/as universitarios tiempo para realizar un elevado nú- mero de tareas de clase. de liberales y ac- atraviesan en el primer año. investigar Revista Educación y Pedagogía. su historia no escrita Turner y Boice — Entrevista cada semestre. información sobre la escuela y los/as piantes alumnos/as. la participación y motiva- ción de éstos/as. de los padres. a la tradicional forma de enseñar). docencia en tres sitarios cursos diferentes y.Abril de 2008 211 . cuestiones de disciplina. calidad de nos de 5 años de expe. Formación de maestros y maestras va profesión. administrativas. motivación. las estrategias tuales. las fases por las que de perspectivas (por ejemplo. sus valo- res. 50. etc. ga docente elevada: 9 horas de clase se- res/as manales. Dificultades detectadas en investigaciones previas sobre profesores/as principiantes Dificultades identificadas Autor Metodología de investigación frente a la docencia Vonk (1983) No es explícita La disciplina. colocarse en la institución. núm. Tabla 1. vol. Sentimiento de prisa en su trabajo y car- (1989) diarios de los/as profeso. excesivo número de alum- riencia nos/as por aula. aprender la cultura de ésta. de investi- gación. preparación de clases. tra- tamiento de las diferencias individuales. las madres y compañeros/as Veenman (1984) No es explícita Problemas de disciplina. motivación de éstos/as Esteve.

debe pensarse como un proceso “conti- nuo. temas y procedimientos institucio- nales. 50. conceptos como el de desa. pues se institucional y de enseñanza. —Etapa de perfeccionamiento (o de de- Es importante aclarar que existen diversas pro. —Etapa de inducción profesional y socia- 1999: 103). se hace mención a lo que implica ser valores y funciones que el estudian- te (futuro profesor). ci. cada modelo adquie- flicto durante el proceso de socialización. vol. Según la clasificación propuesta por Imbernón. mento distinto del proceso de conver- ciones de la institución. no se produce con.Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes Frente a las estrategias que adoptan los/as pro. bien. puestas de clasificación y que se enuncian en fesores/as para insertarse en la dinámica este apartado con un fin informativo. las etapas son: Algunos de los artículos revisados incluyen. atribuye a la docente (de cualquier nivel educativo o área profesión docente y la adopción de conocimiento). cuyo ob- formal para cambiar la interpretación jeto de estudio sea intentar develar fases y ca- que estos tienen de lo que está suce- racterísticas del primer año de docencia. tienen diversas definiciones de de nivel superior. en investigaciones sobre capacitando a los que tienen el poder la formación de los/as profesores/as. lización en la práctica (o de desarrollo profesional de los/as profesores/as “noveles”): se refiere a los primeros A pesar de esta anotación. más posterior. por cuanto. diendo en una situación (Marcelo. menciona tres: cir que: 1. Ajuste interiorizado: cuando asumen como […] cada modelo se basa en un ele- propios los valores. Redefinición estratégica: Por tanto. Sumisión estratégica: los/as profesores/as re. Lacey (1977. sarrollo profesional del profesorado 212 Revista Educación y Pedagogía. 3. re significado de forma distinta y es un reflejo de compromisos académicos 2. diferentes. diversidad de modelos no hace más cepciones de las personas que representan que subrayar la complejidad del desa- la autoridad. pero mantienen sus reservas rrollo humano en general. causando o terios de indagación. estas propuestas de clasificación pueden ser adoptadas como indicadores o cri- […] conseguir el cambio. con distintos sis- acuerdo con el país o la corriente académica. núm. 1999: 107). mación profesional inicial en insti- ben seguir indagando. tuciones formadoras generalmente nejo (1999). en sus disertaciones.Abril de 2008 . según Cor. —Etapa de formación básica y socializa- rrollo profesional del profesorado y el de formación ción profesional o período de for- (inicial y permanente). visados. y se reitera la necesidad de de determinados hábitos que influi- pensar en la carrera docente como un proceso rían en su ejercicio de enseñanza que no se limita a ciertos momentos. y específi- camente la complejidad del apren- personales y privadas. en ella se produciría una pri- Así mismo. XX. sistemático y organizado” (Cornejo. algunas etapas por las cuales atraviesa un/a docente en el camino de “aprender a enseñar”. en estas reflexiones y elementos mera etapa de transformación y teóricos —de gran parte— de los artículos re. las metas y las limita. coincide con la sugerencia de Bullough al de- tado por Marcelo. 1999). tirse en profesor. dizaje de la enseñanza (2000: 112). Estos conceptos se de. La existencia de una gran conocen públicamente y asumen las con. se han propuesto años del ejercicio docente. Enero . eventuales cambios en las actitudes. sino.

hasta los 3 años. retomado por Imbernón dominio” y una de “impacto”. el ámbito formativo. que algunos ex- —muestran un trabajo fluido. que interactúan y afectan el de- de la competencia profesional. o de cursos específicos de desarrollo responsables de sus propias acciones. zado jerárquicamente y los profesores en la medida en que cada proceso de forma- experimentados trabajan efectivamen. trata de explicar la evolución tos o ámbitos. La primera se re. Los el párrafo anterior. el contexto socioeconómico en el que desarro- recen tener un conocimiento organi. una de“ Para Veenman (1984). profesores/as y compañeros/as. la “in- tuición” y el saber cómo desenvolver- En la etapa de inducción profesional. En la etapa de “gran dominio”. equivaldría siones que dirigen sus acciones y esta- a las dos últimas etapas mencionadas en blecen cuáles son las prioridades. propone cuatro esta- dios flexibles. esta fase de induc- de Berliner. 2000). basándose en sarrollo de los/as profesores/as en el momento la idea de que inicial de la inserción laboral: el ámbito perso- nal. se encontraron otras clasificaciones para hablar o cuando ya no tenemos (trabajos citados por Bullough. familiar. los den identificar. 2000: 111). menciona: tir de la propia práctica. para que pensar en dónde poner el pie al intentar mostrar el proceso de convertirse en caminar (p. se pue. y la toman conscientemente aquellas deci- segunda. se ganan mucha importancia. dos subetapas o fases: profesores tienen un “sentido de la si- tuación” intuitivo y son capaces de in- 1. ganan experiencia y aprenden las orden a transformar la cultura do. 50. como tienden hasta los 5). el pensum. las relaciones Revista Educación y Pedagogía. formación permanente (reflexión. maestría o doc. 1994. sódico”. profesor/a: Ryan (1986). vol. la distinción para la formación militudes entre los diversos contextos de profesores/as se realiza sólo entre la forma. citado por minarían actividades propias de la Bullough. La propuesta (1994) y por Cornejo (1999). pero identificables: etapa de “fan- tasía”. En la fase de “exper- 2. los medios.Abril de 2008 213 . intercambio colaborativo cipiantes cuando siendo unos “pardi- en y para el centro educativo. En cente) (Imbernón. a su vez. la formación continuada. 111). citado por la fase de “principiante avanzado” la Cornejo. 1988. y los profesores se sienten torado. intercam- bio de experiencias y actualización Los profesores superan la fase de prin- constante. XX. y se hace a través de objetivos se ponen en relación con programas de especialización. 1999: 61). La de “umbral o antesala” (1-6 meses de terpretar las situaciones en el aula y de docencia). Formación de maestros y maestras experimentado): en ella predo. Enero . que incluye su historia personal. en llos”. sores noveles (Berliner. hacemos todos cuando ya no tenemos que escoger las palabras adecuadas Además. inspirada en el trabajo de Dreyfus ción profesional implica al menos tres elemen- y Dreyfus (1986). y se construye un conocimiento “epi- ción inicial y la continuada. etapa de “supervivencia”. adaptarse a ellas aparentemente sin esfuerzo alguno. ción inicial. reglas al margen de su contexto. Así mismo. se identifican las si- En Colombia. núm. Los profesores “competentes” laciona con los programas de pregrado. las relaciones con los/as te de forma más eficaz que los profe. La de “madurez y crecimiento” (7 meses en to” el profesor parece casi “irracional” adelante. […] los profesores efectivamente pa. profesional. lla su experiencia propia. comprensión e intervención a par. experiencia se combina con el cono- cimiento verbal.

autoestima y actitud inicial hacia la docencia Personales Formativo De práctica profesional Referidos a su proceso e Ejercicio de los roles docentes instrucción de formación adscritos y también el marco inicial para las tareas docentes institucional escolar en el que que debe encarar ejerce Figura 1. así las concepciones sobre el conocimiento que va como las relaciones que establece con los/as a enseñar. 50. los hábi- bientes poco solidarios). Cornejo incluye: En el paso de estudiante a profesor/a. y el ámbito de práctica profesional. así como el con- prendizajes intensivos. académicas de la institución autores. determinan la manera como cada profe- tos generalmente desconocidos. a través de las cuales los/as pro- — […] “de precariedades […]”. y las creencias mantienen propuesto por Simón Veenman]. núm. pero tam- […] estas creencias sirven de lentes bién a esforzarse por mantener interpretativas. influyen en educativa que lo recibe como profesor/a.Abril de 2008 . mún. de una u otra forma. 214 Revista Educación y Pedagogía. en contex- texto. tam- al campo laboral y que. vol. 2000: 119). colegas y la comunidad educativa en general. su autonomía. bién por un principio de supervi- vencia. tos que se tienen para enfrentarse a los problemas apoyan y refuerzan las cre- — “choque con la realidad” [término encias. En la figura 1 se sintetizan las ideas de estos administrativas. en sor/a principiante vive su primer año: que se ve abocado a adquirir co- nocimiento profesional. las creen- — […] un período de tensiones y a- cias y experiencias previas. don. inducción profesional. hábitos que son difíciles de cambiar ya que el primer año se caracteriza (Bullough. Relativos al/a la propio/a profesor/a principiante. viven los/as profesores/as cuando se insertan en la mayoría de los casos—. base del sentido co- cierto equilibrio profesional. por fesores/as noveles dan significado a su sentir que su formación inicial no experiencia y enmarcan e intentan re- lo formó para la realidad y lo que solver o mejorar sus problemas rela- vive en la institución (rutina y am. Enero . de se conjugan las condiciones institucionales. Ámbitos que se interrelacionan en la etapa de inducción Frente a las expresiones que diversos autores por ser un proceso intenso de a- han utilizado para mostrar las situaciones que prendizaje —del tipo ensayo y error. XX. cionados con la enseñanza. y por un predominio del determinan las características de la etapa de valor de lo práctico (1999: 62).Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes con el conocimiento que aprendió.

Formación de maestros y maestras Es decir. Enero . XX. el aprendi. se puede llegar a que el/la debu- También se ha encontrado como resultado. En este mismo sentido se afirma que los pri. tica sólo “empírica”… pasando a ser una tar a los/as colegas de la institución. que le/la ayude a controlar aspectos diversos cicio. se tiene: pia identidad personal y profesional (Marcelo. en concepciones sobre la enseñanza.Abril de 2008 215 . 50. 1999: 62). inseguridad e inesta- bilidad. actitudes y hábitos de sus compa- cuales pueden permanecen tácitas o implíci. provocando precisamente la adopción — Si la experiencia es negativa. — Si la socialización se produce de forma aislada. emergen en la práctica profesional sus de formación han de ser globales. el/la profesor/a principiante — Al sentir una situación amenazante se pue- puede evocar algunos modelos de enseñanza den crear diferentes mecanismos de defen- que recibió en el proceso formativo. desconcierto. no aportando más tas. También tratan de imi. a menos que se los convoque y enfrente a innovación que la que ya poseen los situaciones reflexivas. de aprendizajes. En el primer caso. realiza una transición de maestros/as en for. otros profesores (1994: 46). Entre los efectos que pueden evidenciarse en ríodo de tiempo […] en muchos casos. […] un adecuado conocimiento y com- petencia profesional en un breve pe. que los/as profeso. vivir”. como la disciplina de sus estudiantes o lograr siones. a los/as estudiantes y comportarse ante la ad- ministración educativa. en el momento de empe. el ensayo-error. nencia en el ejercicio docente. Es un proceso donde surgen dudas y ten. Según Imbernón. a un replanteamiento precoz de su perma- sayo-error (Cornejo. “ajuste estratégi- que en la formación inicial los sistemas co interiorizado sin conflicto” (aceptando Revista Educación y Pedagogía. angustia. actitudes y de su perso- zar a laborar. sa para manejar los problemas para “sobre- do imitar aquellas conductas de sus profeso. de “contamina- por la condición de experimentados/as gene. — Tipos de “ajuste adaptativo” que pueden utilizar los/as profesores/as debutantes: […] podemos asegurar que debido a “adaptación alienante”. acude a los comportamien- y creencias sobre la ciencia. En el segundo caso. tante perciba los problemas educativos de en varias investigaciones. el “desarrollo o socialización profesional” de hasta el segundo o tercer año pueden los/as profesores/as. las tos. vol. incluye meros años de docencia son importantes en el aquellas estrategias que incorpora y experi- desarrollo profesional. Además. la evaluación y también del conocimien. ñeros más cercanos. Esto se puede reflejar en su actuar res/as y que al parecer surtían efecto ante un profesional. 1998: 18). cuando tienen estos tipos estar luchando para reafirmar su pro. por ejemplo). ción profesional” o de “supervivencia pro- ralmente dan recomendaciones para atender fesional al medio”. que se debe adquirir la motivación de los/as mismos/as. evidenciándose en una prác- grupo de estudiantes. el momento en que el profesor novel zaje. bios de conducta. se incorpora a una situación docente to específico que va a enseñar (epistemología específica. quienes “socialización adaptativa”. intentan. frente al área de conocimiento que tiene a cargo. intentando encontrar una especie de receta mación (estudiantes) a profesores/as en ejer. manera particular. contribuyendo a cam- res/as principiantes. núm. puede llevar de formas de aprendizaje imitativos o por en. dejan aflorar sentimientos de nalidad. en la medida en que se menta el/la profesor/a principiante en el aula.

las instituciones que vinculan a trol de clase. profesor tiene de la enseñanza y su De ahí la necesidad de generar estrategias para visión de los estudiantes y el aprendi- mediar este tránsito y evitar que los/as pro. […] la problemática del profesor de- mó y. ¿qué esta- Se podría decir que. pero. se nece. se asume que el/la profesor/a ya tiene un […] pero rápidamente los/as profeso- bagaje profesional. nes con la comunidad y haciendo su propio nicho en ella. Las prácticas pedagógicas.Abril de 2008 . maestros/as en formación terminan sus prác- ticas con “el optimismo de pensar que serán mejores que la media de los profesores” (Bu- Aprender a enseñar llough. a su vez. Enero . “adaptación sionales. que en parte se deben al profesores/as principiantes los/as contratan. en la institución educativa truir. se puede decir que el registro so- El primer año es. 216 Revista Educación y Pedagogía. para ser docente. que surgen. se consideran el esce. vir como insumo para futuras investigaciones. al conocer un poco más sobre esta nario donde aprenden a ser profesores/as. 50. sin duda. 1999: 63). mos con la expresión de José Cornejo: cipiantes se sienten en un lugar desconocido. mos haciendo en las facultades de educación sita también un proceso para aprender a ense. Las vivencias de los/as profesores/as princi. son sólo algunas de las preguntas tudiantes de pregrado. académica en este período. que viven los/as es. un período de tran. por tanto. poco conocimiento sobre los procedi- para darles una oportunidad. No población de profesores/as y que pueden ser- obstante. se caracterizan por provocar ambien- estratégica con reservas”. dado que al cia. y en menor gra. ser un/a egresado/a de la institución formado- ra. tanto desde la perspectiva de in- que lo/la acoge (o institución en general). ¿qué ventajas y desventajas tienen intencionalmente. núm. las prácticas educativas (1999: 57). XX. el/la vestigación como de las políticas y de profesor/a apenas está construyendo relacio. también llevan ese optimismo. al no pertenecer ya a la institución que los for. algunas prácticas docentes o profe. se ha identificado también que los/as pautas colectivas (Cornejo. si intentan un cambio de las docente. Por último.Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes las pautas institucionales). butante es todavía un objeto por cons- te. tes un tanto artificiales y aunque pueden a- do. para acompañar en este tránsito a los/as egre- ñar y este proceso generalmente no se hace sados/as?. que en gran parte se lo han res/as principiantes se encuentran con dado las prácticas pedagógicas incluidas en dificultades… problemas sobre el con- el pensum. perder el carácter de estudian. les tensión entre las expectativas de los dan responsabilidades y los/as evalúan de la estudiantes y las concepciones que el misma forma que a los/as experimentados/as. bre este tema todavía es incipiente y coincidi- sición. 2000: 109). Por otro lado. Cuando empiezan su primer año de docen- piantes son complejas y diversas. 110). vol. “reacción” o “redefinición estratégica yudar a reducir el desafío que implica ser en conflicto”. las cuales arrojan con frecuencia fesores/as principiantes adopten hábitos ina. zaje. a pesar de su mientos y sobre los estudiantes y a la poca experiencia docente. en el que algunos/as profesores/as prin. ¿Cómo mediar en el paso de maestro/a en for- mación a profesor/a en ejercicio?. las llamadas “mentorías” que se utilizan en o- docentes o profesionales. a los profesores noveles al mundo de la duda. y experimentan la “realidad” decuados para poder sobrellevar la carga o un “shock de transición” (p. tros países?.

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