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COMISIN I:

Alternativas para superar


la fragmentacin curricular
en la educacin secundaria a partir de
la formacin de los docentes

Laura Fumagalli

Porque no posee unidad pedaggica interna en rela-


I. INTRODUCCIN
cin con la organizacin y la secuencia de los conteni-
dos?
El ttulo de este trabajo lleva implcitos dos supuestos: el Porque escinde la teora de la prctica?
primero, que el currculo de la educacin secundaria es Porque no favorece el establecimiento de relaciones
fragmentado, y el segundo, que se puede hacer algo a par- conceptuales?
tir de la formacin de los docentes para superar esa frag- Porque prioriza la enseanza de los hechos en rela-
mentacin. cin con la de los conceptos o los principios?
Las cuestiones y las propuestas que aqu se plantean Porque no articula el saber escolar con el saber de la
concentran la discusin alrededor de estos dos supuestos vida cotidiana?
a fin de promover el intercambio de ideas y estimular la
elaboracin de algunas recomendaciones. Podran sealarse unas cuantas acepciones ms del trmi-
Los ejemplos que se presentan corresponden a decisio- no fragmentado cuando se emplea para describir un ras-
nes de poltica sobre la formacin del personal docente to- go del diseo curricular. Y las significaciones
madas en Argentina en la dcada de los noventa. Sin probablemente se podran extender an ms, si se consi-
embargo, se considera que a partir de estos casos concre- derara no slo el diseo curricular en tanto que currculo
tos es posible identificar algunas similitudes con cambios prescrito, sino el currculo en accin.
ocurridos en otros pases de la regin en esta materia. Es evidente que el trmino fragmentacin es polis-
No parece posible repensar el sentido de la formacin mico; sin embargo, sera interesante discutir algunas cues-
del personal docente sin tomar en cuenta los procesos de tiones conceptuales que son necesarias para precisar un
formacin de los jvenes. Simultneamente, para poder significado que pueda ser compartido.
concretar los cambios deseables en los procesos de forma- Se suele identificar la fragmentacin curricular con la
cin de los jvenes es necesario tomar en consideracin organizacin de los contenidos en disciplinas o materias.
los procesos de formacin del personal docente. Desde esta posicin, la solucin a la fragmentacin sera
Esta trabazn entre formacin del personal docente y sencilla, pues slo bastara elaborar diseos curriculares
formacin de los jvenes es una caracterstica que estar en los que los contenidos que hay que ensear se presen-
presente en el desarrollo de este trabajo. ten organizados en reas, o alrededor de problemas o
de temas de abordaje multidisiciplinario o de cualquier
otro elemento organizador de contenidos que no tome
II. FRAGMENTACIN CURRICULAR como referencia a las disciplinas acadmicas.
O FRAGMENTACIN DEL SABER? Sin embargo, equiparar fragmentacin curricular
con organizacin de los contenidos de enseanza en asig-
Una de la crticas que frecuentemente se formulan a la en- naturas, disciplinas o materias resulta una simplificacin
seanza media es la fragmentacin curricular, la que, a que no slo no ayuda a pensar la complejidad del proble-
su vez, produce tambin aprendizajes fragmentados en ma, sino que desplaza el foco del anlisis.
los estudiantes. Aunque en trminos generales se coincide El problema central es la falta de riqueza y profundi-
con esta crtica, cabe preguntarse qu se quiere decir con dad de los esquemas de conocimiento que construyen los
los trminos fragmentacin curricular, es decir, qu se alumnos en las escuelas medias; el problema es la atomi-
entiende por currculo fragmentado. Un currculo es zacin, la fragmentacin y hasta la superficialidad de
fragmentado: esos conocimientos.
Porque tiene una organizacin disciplinar de los Por consiguiente, ms que asociar la fragmentacin
contenidos de la enseanza? curricular con organizacin disciplinar, por rea, por
Porque tiene una distribucin desarticulada de los proyectos, por problemas o por cualquier otro tipo de or-
tiempos de enseanza? ganizacin de contenidos, habra que pensar la fragmenta-
Porque es enciclopedista? cin en trminos de construccin de saberes.

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III. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO El tercer ciclo de la EGB atiende a jvenes entre los 12
QUE CONTRIBUYEN A LA FRAGMENTACION y los 14 aos, y presenta algunos de sus contenidos orga-
DEL SABER nizados en reas (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Educacin Artstica, Formacin Etica y Ciudadana).
Si actualmente los saberes se fragmentan, si los jvenes La Educacin Polimodal corresponde al ciclo superior
no encuentran en las escuelas medias la oportunidad de de la educacin media, no es obligatorio y atiende a jve-
construir esquemas de conocimiento amplios y profundos, nes entre los 15 y los 17 aos. Este ciclo presenta una or-
qu aspectos de la enseanza y de la propuesta curricular ganizacin de contenidos en disciplinas.
pueden estar coadyuvando a esa fragmentacin?
Sin embargo, en los diseos curriculares elaborados
A continuacin se sealan algunas caractersticas del para ambos casos todava no es fcil hallar los nexos con-
currculo que se considera que contribuyen a la fragmen- ceptuales que permiten justificar la presencia de las dife-
tacin del saber. rentes disciplinas en cada ao y a lo largo de los diferentes
aos de la escuela media.
1. Escasa articulacin interna de los contenidos de la Se pueden percibir secuencias horizontales, pero po-
enseanza en trminos de relaciones conceptuales cas relaciones verticales en el interior de cada ao.
Esta escasa articulacin no se desprende ni es un rasgo ca-
racterstico de la organizacin en disciplinas, pues tam- 4. Problemas en la secuencia y la definicin
bin puede presentarse en una organizacin por rea o en del alcance de los contenidos que hay que ensear
cualquier otra forma de organizacin de los contenidos
La organizacin de los contenidos supone tomar decisio-
que hay que ensear.
nes acerca del orden en el que sern abordados en la ense-
La desarticulacin a la que se hace mencin se traduce anza, es decir, supone tomar posicin respecto de su
en una falta notoria de relaciones conceptuales significati- secuencia.
vas entre los contenidos que se ensean. Esta desarticula-
A su vez, la secuencia de los contenidos est ntima-
cin, entendida como falta de relaciones conceptuales,
mente relacionada con el alcance que se pretende dar al
puede darse tanto entre contenidos de diferentes materias
tratamiento de los contenidos, es decir, qu se propone
como en el interior de una misma materia, tanto dentro de
que los alumnos aprendan, en qu orden y con qu nivel
un rea como entre diferentes reas.
de profundidad en cada caso.
La secuencia y la definicin del alcance se pueden
2. Se da prioridad a la enseanza de hechos y datos considerar entre las tareas relacionadas con el currculo
La enseanza no promueve el conocimiento de relaciones, que son ms difciles de concretar en la mayora de los
pues se asienta fundamentalmente sobre la transmisin de contenidos que hay que ensear.
hechos y datos aislados que no suelen inscribirse ni en No existe suficiente investigacin en didctica como
conceptos ni en principios bsicos que articulan los dife- para avalar la toma de decisiones en el plano curricular
rentes modelos tericos. Tampoco se consideran las posi- respecto de la secuencia y la definicin del alcance de los
bles relaciones que se pueden establecer entre unos contenidos que hay que ensear.
modelos tericos y otros. Los diseos currculares no siempre logran comunicar
claramente las secuencias recomendadas y los alcances
3. Estructuras curriculares con poca articulacin propuestos.
conceptual entre sus asignaturas Esta dificultad se traslada al personal docente. En el
proyecto de currculo institucional, los profesores tambin
La posibilidad de que los contenidos se articulen est con- tienen dificultades para redefinir las secuencias en el tra-
dicionada por las decisiones que se tomen a la hora de se- tamiento de los contenidos y para delimitar el alcance que
leccionar y organizar los contenidos que hay que ensear se dar a tales contenidos.
en el currculo. Si al seleccionarlos y organizalos no se Estas dificultades se traducen en la reiteracin innece-
considera la posibilidad de promover relaciones concep- saria de saberes a lo largo de los aos; la omisin de otros
tuales y no se tiene una idea de cules son las relaciones saberes que nunca llegan a ensearse; la inadecuacin en
conceptuales que se espera que los alumnos construyan, el alcance, ya sea porque el tratamiento del contenido que-
resultar muy difcil promover un conocimiento relacio- da por debajo de las posibilidades de aprendizaje de los
nal en la enseanza. alumnos o muy por encima, resultando as inaccesible
Ms all de los intentos de articulacin promovidos en desde el punto de vista cognoscitivo.
el ideario de la mayora de las reformas realizadas en la Esta falta de articulacin en la secuencia y en el alcan-
dcada de los noventa, en los planes de enseanza media ce a lo largo de esa secuencia produce en los alumnos un
de nuestra regin se siguen presentando estructuras curri- conocimiento atomizado, anecdtico y muy pobre desde
culares conformadas por diversas materias entre las cuales el punto de vista relacional.
no siempre resulta sencillo percibir las relaciones de sen-
tido entre los contenidos de las diferentes disciplinas.
5. Escisin entre las dimensiones conceptuales,
En Argentina, la organizacin de los contenidos de la procedimentales y valorativas del saber
enseanza en el ciclo de la educacin secundaria bsica
obligatoria denominado Tercer Ciclo de la Educacin El estilo de enseanza predominante en la escuela media
General Bsica (EGB) presenta algunas diferencias res- se centra en la transmisin verbal de conocimientos prepa-
pecto del ciclo superior llamado Educacin Polimodal. rados por el profesor. Los alumnos aprenden por acumu-

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lacin de informacin, apelando, en el mejor de los casos, mas que surgen en las diversas situaciones de enseanza.
a mecanismos de la memoria comprensiva. Por tanto, la enseanza, en tanto que saber, est ms cerca
Ms all del debate en torno a la pertinencia de este es- del arte que de la tcnica.
tilo de enseanza para lograr aprendizajes especficos de En la formacin del personal docente no hay que per-
tipo conceptual, no cabe duda de que resulta inadecuado der de vista el propsito: promover la construccin de un
para el aprendizaje de las dimensiones procedimentales y saber terico que permita fundamentar y justificar mejor
valorativas del saber, pues stas requieren desempeos las decisiones que se toman al elaborar, ejecutar y evaluar
concretos para su aprendizaje. las estrategias de enseanza.
Este estilo de enseanza promueve una desarticula- Este saber terico constituye una dimensin importan-
cin entre las dimensiones conceptuales, procedimentales te del saber del docente, pero no es la nica, pues en la me-
y actitudinales; por tanto, no contribuye a la formacin de dida en que se plantea problemas de intervencin, el
competencias1 en los alumnos. conocimiento profesional no es slo un conocimiento te-
rico.
IV. EL SABER PROFESIONAL DEL DOCENTE 2. Las etapas de construccin del saber profesional
Y SUS ETAPAS DE CONSTRUCCIN del docente
Tras la descripcin de la desarticulacin del saber que ge- El trmino formacin docente continua se refiere hoy a
neran el estilo de enseanza y algunas de las caractersti- un proceso de construccin del saber del docente que co-
cas del currculo en la escuela media, cabe ahora mienza con la formacin inicial y contina a lo largo de
preguntarse qu se puede hacer a partir de la formacin todo su desarrollo profesional.
del personal docente para atender este problema, es decir, Sin embargo, parece necesario diferenciar la forma-
definir qu saberes deben construir los docentes durante cin inicial de los procesos de formacin permanente que
su proceso de formacin para promover un conocimiento se dan en servicio, es decir, cuando el docente ya est tra-
relacional en sus alumnos. bajando. Esta diferenciacin radica en un hecho funda-
Esta pregunta de carcter general requiere de una serie mental, a saber, la prctica laboral sostenida en
de precisiones. La primera consiste en caracterizar qu se instituciones escolares concretas.
entiende por saber del docente; la segunda en discrimi- Aunque en la formacin inicial se jerarquicen las eta-
nar diferentes etapas en el proceso de construccin de ese pas que promueven el diseo y el desarrollo de procesos
saber del docente y la tercera que surge en estrecha rela- de enseanza en situaciones escolares concretas, es decir,
cin con la segunda consiste en precisar las dimensiones aunque los futuros docentes tengan contacto fluido e in-
formativas que hay que atender en las diversas etapas de tenso con los alumnos en las aulas, lo cierto es que todava
formacin. no estn trabajando en sentido estricto, pues todava no
asumen la responsabilidad profesional que implica el he-
1. El saber profesional del docente cho de responder pblicamente como profesor por los pro-
cesos de aprendizaje de los alumnos, tanto de sus logros
Aun a riesgo de simplificar el planteamiento del tema,
como de sus fracasos.
puede sostenerse que el saber profesional del docente no
Esta responsabilidad es inevitable cuando el docente
consiste en otra cosa que en saber ensear.
est trabajando y, por tanto, tambin es inevitable que la
Y que significa saber ensear? Saber elaborar estra-
preocupacin por la intervencin aparezca como una
tegias de accin en las que la intervencin del docente est
cuestin prioritaria, pues de la calidad de esa intervencin
al servicio de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
depende de cmo queda situado el docente como profesio-
Las estrategias de accin que elabora el docente son
nal: frente a sus alumnos, frente a sus colegas y frente a s
estrategias de enseanza. Estas ltimas son conjuntos de
mismo.
acciones dirigidas al logro de ciertos propsitos; suponen
la articulacin intencional de las acciones del docente con 3. Dimensiones formativas en las diversas etapas
las acciones de los alumnos, con el propsito de promover de formacin
la construccin de saberes por parte de estos ltimos.
La intencionalidad, e incluso la direccionalidad, de las Algunos autores plantean que la formacin del profesora-
acciones articuladas en las estrategias de enseanza no las do debe tener en cuenta cuatro aspectos bsicos:
convierte en acciones metdicas o, dicho de otro modo, 1. los problemas prcticos de los profesores;
en mtodos de enseanza, pues no es posible amoldar 2. sus concepciones y las experiencias que provienen de
las interacciones entre docente y alumnos y metodizar- su prctica de la enseanza;
las en sentido estricto mediante el establecimiento de pa- 3. los aportes que puedan provenir de otras fuentes de
sos, etapas o momentos que deben seguirse unvocamente conocimiento del docente (conocimientos metadisci-
en las diferentes estrategias. plinarios, disciplinas cientficas, modelos didcticos,
Esta imposibilidad radica en que las estrategias de en- entre otros);
seanza implican interacciones entre sujetos, por lo que 4. las interacciones que puedan establecerse entre ellos
siempre suponen cierta cuota de imprevisibilidad. De ah (Porln y Rivero, 1998).
que las estrategias de enseanza se refieren ms bien a una Es evidente que estas dimensiones tendrn ms o menos
intervencin de tipo heurstico, pues aunque se planifi- importancia segn se trate de la formacin inicial o de la
quen y fundamenten en concepciones tericas, siempre formacin permanente, tambin llamada capacitacin.
suponen procesos de interpretacin de informacin y de A riesgo de simplificar el problema, se podra sostener
toma de decisiones relacionados con los diferentes proble- que en la formacin inicial prepondera el tercer aspecto en

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interaccin con el segundo, referido concretamente a las que, por lo general, ponen en evidencia los esquemas de
prcticas de la enseanza que se realizan en el contexto de conocimiento de los alumnos de la enseanza media ac-
la formacin. tual.
El primer aspecto es inabordable, pues an no son pro- Teniendo en cuenta las distinciones que se han estable-
fesores, y el segundo se ve limitado a las experiencias de cido entre la formacin inicial y la formacin permanente,
prcticas de enseanza. No obstante, en relacin con este es necesario explicitar algunas diferencias entre ambas
aspecto es necesario tener en cuenta que en la etapa de su etapas en relacin con la propuesta de trabajo.
formacin inicial cada futuro profesor tiene representacio-
nes acerca de qu es ser profesor, qu debe hacer un alum- 1. Cmo superar la fragmentacin del saber a partir
no, cmo se ensea, qu hay que hacer para aprender. de la formacin inicial?
Estas representaciones provienen de su experiencia como
alumno en el sistema educativo y constituyen saberes t- En la formacin inicial, el currculo debe brindar oportu-
citos que resulta necesario movilizar en la formacin ini- nidades para:
cial. 1. Tener acceso al conocimiento del campo discipli-
La situacin cambia durante la formacin permanente nar que se pretende ensear.
o capacitacin. En esta etapa cobran mayor presencia el 2. Tener acceso al conocimiento pedaggico general
primero y el segundo aspectos, ya que la prctica laboral que permite encuadrar la tarea de enseanza en
presenta problemas prcticos que requieren ser atendidos contextos sociohistricos y polticos diferenciados.
y es una fuente de produccin de nuevas experiencias y re- 3. Tener acceso al conocimiento didctico especfico
presentaciones en contextos institucionales concretos y relacionado con la materia que hay que ensear.
diferenciados. 4. Disear, desarrollar y analizar crticamente estrate-
Este paso al primer plano de los problemas relaciona- gias de enseanza, tanto propias como de otros
dos con la intervencin no significa renunciar al lugar que profesores.
ocupa el aprendizaje referido a las dimensiones discipli-
nares, pedaggicas y didcticas en la formacin continua, Acceder al conocimiento del campo disciplinar que se
pues este aprendizaje es imprescindible para sustentar el pretende ensear
desempeo profesional. Para abordar el problema de la fragmentacin del saber en
Lo que se seala es que la formacin continua es un los alumnos de la enseanza media a partir de la forma-
campo diferente al de la formacin inicial. La diferencia cin inicial se debera promover entre los futuros profeso-
radica principalmente en que en la formacin continua el res un trabajo pedaggico sostenido, centrado en la
destinatario de la accin es un profesor que desarrolla una promocin del pensamiento relacional.
prctica laboral concreta que es a la vez fuente de saber y En este sentido, el acceso al conocimiento del campo
lugar de ignorancia. Y es a partir de esta prctica laboral disciplinar que se pretende ensear debera consistir bsi-
concreta que se le pide a la formacin continua que pro- camente en la construccin de un marco conceptual de re-
duzca saberes que permitan mejorar sus procesos de inter- ferencia en el que se articulen los siguientes aspectos:
vencin. a) Modelos tericos estructurantes de su campo de
Esta necesidad de encontrar respuestas a los proble-
saber2 (cules son las teoras ms relevantes en tr-
mas de la intervencin permite incorporar en las etapas de
minos paradigmticos?, qu conceptos resultan cen-
capacitacin estrategias de trabajo que promueven el an-
trales en el contexto de esas teoras?, qu relaciones
lisis de la propia practica de enseanza y procesos meta-
conceptuales pueden establecerse entre diferentes teo-
cognitivos. Muchos autores proponen que el desarrollo
ras dentro de ese campo de conocimiento?, qu rela-
del conocimiento profesional debe llevarse a cabo a partir
ciones se pueden establecer con otros campos de
de procesos de investigacin reflexiva y crtica de la pro-
conocimiento y con la sociedad?, cules son los
pia prctica (Stenhouse, 1987; Carr y Kemism, 1988;
desarrollos cientficos ms recientes?).
Elliot, 1990; Prez Gmez, 1992; Zeichner, 1993; Porln
y Rivero, 1998). b) Estrategias empleadas para la produccin de cono-
cimientos en ese campo del saber (cules son las
En este sentido el hilo conductor de la formacin con-
estrategias de investigacin y los procedimientos que
tinua ha de ser la revisin crtica del conjunto de proble-
se emplean en ese campo disciplinar para producir los
mas que se generan en la prctica de la enseanza y de las
conocimientos?).
propias concepciones sobre la enseanza. De este modo la
actividad docente se transforma en un trabajo creativo de c) Enfoque epistemolgco o desarrollo histrico del
investigacin e innovacin. campo de saber (cmo se construy el conocimiento
disciplinar en el decurso del tiempo?, cules fueron
sus principales momentos de ruptura?, cmo se lleg
IV. CMO PROMOVER LA SUPERACIN a articular el campo de conocimiento en un cuerpo
DE LA FRAGMENTACIN DEL SABER con coherencia interna?, etc).
EN LOS ALUMNOS A PARTIR
Estos tres aspectos resultan necesarios para que los futu-
DE LA FORMACIN DE LOS DOCENTES
ros docentes construyan una estructura interna del campo
Ahora se trata de definir qu debe aprender un docente du- disciplinar que pretenden ensear a sus alumnos, en la que
rante su formacin para poder elaborar estrategias de en- se puedan articular las dimensiones conceptuales y proce-
seanza que promuevan un conocimiento relacional en dimentales del saber correspondiente.
sus alumnos, esto es, para superar, a partir de la ensean- Este conocimiento les permitir realizar una seleccin
za, la atomizacin y la pobreza de relaciones conceptuales y organizacin de los contenidos que sea coherente con di-

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cha estructura interna y promueva el conocimiento rela- definir el alcance en trminos de ideas bsicas de
cional en los alumnos. amplio poder explicativo y adecuadas a las posibilida-
des de aprendizaje de los alumnos. Estas ideas bsicas
Encuadrar la tarea de enseanza en contextos describen los conocimientos que deben construir los
sociohistricos y polticos diferenciados alumnos; son las ideas centrales. Una buena seleccin
Para evitar la fragmentacin del saber es relevante que en de ideas bsicas evita el riesgo de promover aprendi-
la formacin pedaggica general se aborden las cuestiones zajes referidos a cuestiones puntuales y anecdticas;
relativas a la produccin de diferentes propuestas curricu- organizar los contenidos alrededor de problemas rele-
lares a lo largo del tiempo, analizando en todos los casos vantes. Estos problemas pueden ser tanto de alcance
sus implicaciones sociales, polticas, econmicas y cultu- disciplinar como problemas que requieren abordajes
rales. multidisciplinarios.
Las distintas formas de seleccionar y organizar los 2. Respecto de la seleccin y organizacin de las activi-
contenidos curriculares, su mayor o menor articulacin in- dades de aprendizaje es necesario que en la formacin ini-
terna, su estatuto epistemolgico y sus propsitos no son cial la propuesta curricular brinde oportunidades para:
ajenos a variables de ndole social, poltica, econmica y disear propuestas de actividades que promuevan la
cultural. articulacin entre las dimensiones conceptuales, pro-
cedimentales y valorativas del conocimiento;
El conocimiento didctico especfico relacionado con la disear actividades que incentiven el inters cognitivo
materia que hay que ensear de los alumnos, apelando a sus saberes y respresenta-
Parafraseando el muy sugerente titulo de un libro, para ciones previas, para ponerlos en cuestin, ampliarlos
ensear no basta con saber la asignatura, saber ensear y modificarlos;
supone saber transformar ese saber disciplinar en un con- disear actividades que permitan evaluar los procesos
tenido que es deseable ensear y que es posible aprender de aprendizaje de los alumnos y, de este modo, cons-
(Hernndez y Sancho, 1993). truir informacin que permita introducir cambios en
Ese proceso de transformacin, tambin denominado las estrategias de enseanza.
transposicin didctica (Chevallard, 1991; Astolfi y De-
velay, 1989; Martinand, 1988) es inevitable, pero no es es- Disear, desarrollar y analizar crticamente estrategias
pontneo ni natural, pues hay que aprender a realizarlo de de enseanza
modo tal que los jvenes terminen por aprender lo que se En esta fase se debe garantizar la asignacin de un espacio
les pretendi ensear. importante al diseo, el desarrollo y el anlisis crtico de
Cada futuro docente debe hallar en la formacin inicial diversas estrategias de enseanza.
la oportunidad para acceder a un conocimiento didctico Es de suma importancia que las cuestiones relativas a
especfico, entendido como el conocimiento que determi- la construccin de esquemas de conocimiento ricos en re-
na el proceso de transposicin didctica de la materia o laciones conceptuales adquieran un lugar preponderante
asignatura que hay que ensear.3 Esa transformacin en en el diseo de las estrategias de enseanza, pues no debe
conocimiento disciplinar para ser enseado se lleva a cabo desaprovecharse la oportunidad privilegiada de las prcti-
sobre la base de ciertos supuestos relacionados con los cas en el contexto de la formacin inicial para producir y
procesos de aprendizaje en el contexto escolar (modelos no solo reproducir estrategias de enseanza que pro-
tericos psicolgicos relativos al proceso de aprendizaje mueven conocimientos relacionales en los alumnos.
en el contexto escolar) y a la importancia social que tiene La posibilidad de analizar las propias prcticas, as
aprender determinado contenido en la escuela (enfoques como la de observar y analizar las prcticas de otros, es
sociolgicos del conocimiento escolar). una oportunidad para ampliar el conocimiento que se tiene
Esos supuestos tericos, junto con los referidos al co- acerca de las propuestas centradas en el conocimiento re-
nocimiento disciplinar, se articulan en criterios prcticos lacional.
que orientan los procesos de seleccin y organizacin de
los contenidos, as como los de seleccin y organizacin Cmo superar la fragmentacin del saber a partir de la
de las actividades de aprendizaje. formacin continua
Para abordar el problema de la fragmentacin del sa- La formacin continua es una etapa privilegiada para pro-
ber a partir de la formacin inicial pueden seguirse las si- mover una construccin del conocimiento profesional ba-
guientes orientaciones: sndose en el desarrollo de procesos de investigacin
1. Respecto de los procesos de seleccin y de organiza- realizados por el profesor y relacionados con el tratamien-
cin de los contenidos es necesario elaborar propuestas to de cuestiones curriculares. Esta investigacin consiste
que permitan que los futuros docentes tengan la oportuni- bsicamente en el desarrollo de un proceso de anlisis cr-
dad de: tico de la propia experiencia de enseanza en contextos
seleccionar los contenidos que proporcionan una institucionales particulares.
visin actual de la ciencia; Segn Porlan (1998), las etapas de formacin deberan
seleccionar contenidos conceptuales de amplio poder dar oportunidad para:
explicativo (conceptos estructurantes, conceptos a. Tomar conciencia del propio sistema de ideas acerca
metadisciplinares, conceptos bsicos,) que permiten de los procesos de enseanza y aprendizaje.
establecer relaciones fuertes y articulaciones concep- b. Observar crticamente la prctica y reconocer en ella
tuales tanto dentro de cada campo disciplinar como los problemas, disyuntivas y obstculos significativos,
con otras disciplinas; problemas y disyuntivas no slo desde el punto de

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vista tcnico y funcional, sino tambin desde la pers- Notas
pectiva de las valoraciones ticas e ideolgicas. 1. Las diversas definiciones de competencias coinciden en
c. Contrastar, mediante el estudio y la reflexin, las con- concebirlas como capacidades complejas que articulan es-
cepciones y experiencias propias con las de otros pro- tas tres dimensiones.
fesionales y con las que proceden de los saberes 2. Campo de saber: trmino que incluye tanto a las disciplinas
organizados. Esta es una forma de hacer evolucionar cientficas como a otros saberes (por ejemplo, la tecnologa)
el sistema personal de ideas y de formular hiptesis que se pueden incluir como contenido de la enseanza esco-
de intervencin en el aula ms potentes que las ante- lar).
riores, que den cuenta de los problemas detectados. 3. Shulman (1992) y Stodolsky (1991) destacan la especifici-
dad de la materia que hay que ensear y sealan cmo las es-
d. Poner en prctica dichas hiptesis y establecer proce-
trategias de enseanza difieren de unas asignaturas a otras,
dimientos para un seguimiento riguroso de las mis- pues cada asignatura tiene sus propias tradiciones pedaggi-
mas (evaluacin investigativa). cas, que a menudo se transmiten de forma implcita
e. Contrastar los resultados de la experiencia con las
hiptesis de partida y el modelo didctico personal,
determinar conclusiones, comunicarlas al conjunto de
la profesin, detectar nuevos problemas o nuevos
aspectos de viejos problemas, y volver a empezar el
ciclo.
Referencias
Estas caractersticas que enuncia Porln pueden convertir-
se en una buena brjula para pensar qu podra hacerse a Astolfi, J.P.; Develay, M. 1989. La didactique des sciences. Pa-
partir de la formacin continua o capacitacin del docente rs, PUF.
a fin de superar la fragmentacin del saber (que es el foco Carr, W.; Kemis, S. 1988. Teora crtica de la enseanza: la in-
vestigacin-accin en la formacin del profesorado. Barce-
de atencin de este trabajo).
lona, Martnez Roca.
Sobre esta base se pueden proponer las siguientes
Chevallard, Y. 1997. La transposicin didctica : del saber sa-
orientaciones: bio al saber enseado. Buenos Aires, Aique.
1. Focalizar la capacitacin en instituciones concretas Duckworth, E. 1986. Cmo tener ideas maravillosas? Madrid,
para poder articular el contenido de esa capacitacin Visor.
con las prcticas de enseanza de los docentes, es Elliot, J. 1990. La investigacin-accin en educacin. Madrid,
decir, para focalizar la capacitacin en el anlisis del Morata.
currculo en accin. Gimeno Sacristn, J.; Prez Gmez, A. 1992. Comprender y
2. Disear acciones de capacitacin que permitan a transformar la enseanza. Madrid, Morata.
cada docente tomar conciencia de los supuestos epis- Hernndez, F.; Sancho, J. 1993. Para ensear no basta con sa-
temolgicos relacionados con el conocimiento que ber la asignatura. Barcelona, Paids.
tiene que ensear, el aprendizaje y la enseanza esco- Martinand, J.-L. 1988. Signes et discours dans lducation et la
lar. Para lograrlo se puede promover, por ejemplo, el vulgarisation scientifique. Niza (Francia), Zditions.
anlisis de las secuencias de enseanza (en trminos Montero, L.; Vez, J.M. 1992. Las didcticas especficas en la
de secuencias de contenidos y actividades) con el formacin del profesorado. Santiago de Compostela (Espa-
a), Trtuo Edicins.
objeto de inferir los supuestos que las fundamentan.
Prez Gmez, A. 1992. La funcin y formacin del profesor en
3. Analizar la organizacin de los contenidos a fin de la enseanza para la comprensin. En: Gimeno Sacristn, J.;
inferir sus secuencias, as como la estructura interna Prez Gmez, A. (comps.) Comprender y transformar la en-
de las unidades didcticas seleccionadas en el plan seanza. Madrid, Morata.
anual de trabajo, con el objeto de visualizar la cohe- Porln, R.; Rivero, A. 1998. El conocimiento de los profesores.
rencia entre las ideas bsicas que hay que trabajar, las Sevilla (Espaa), Dada Editora S.L.
relaciones conceptuales que las articulan y las activi- Shulman, L.S. 1992. Renewing the pedagogy of teacher educa-
dades que se seleccionan. tion: the impact of subject-specific conceptions of teaching.
4. Disear instrumentos de evaluacin que permitan En: Montero, L.; Vez, J.M., comps. Las didcticas especfi-
recoger pruebas de la construccin de ideas bsicas cas en la formacin del profesorado. Santiago de Compos-
por parte de los alumnos en cada campo disciplinar, tela (Espaa), Trtuo Edicins.
as como de ideas bsicas que articulen diferentes Stenhouse, L. 1984. Investigacin y desarrollo del currculum.
Madrid, Morata.
campos disciplinares.
Stenhouse, L. 1987. La investigacin como base de la ensean-
5. Aunque el diseo se presente organizado en discipli-
za. Madrid, Morata.
nas, a partir de la capacitacin es posible promover la Stodolsky, S.S. 1991. La importancia del contenido en la ense-
elaboracin de proyectos de trabajo multidisciplina- anza : actividades en las clases de matemticas y ciencias
rios que formen parte del proyecto curricular institu- sociales. Barcelona, Paids; Madrid, Ministerio de Educa-
cional y que puedan abordarse a partir de diferentes cin y Ciencia.
asignaturas (relacionados, por ejemplo, con pro- Zeichner, K.M. 1993. El maestro como profesional reflexivo.
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