GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE FORMOSA

Ministerio de Cultura y Educacin

Gobernador de la Provincia
Dr. Gildo Insfrn

. Vicegobernador de la Provincia
Dr. Floro Eleuterio Bogado

Ministro de Cultura y Educacin

Ing. Victor Guillermo Pan

Subsecretaria de Educacin
Prof. Vilma Mirta Bergenthun

Directora de Nivel Inicial

Prof, Beatriz Molina de Stefanich

Director de Educacin General Bsica

Prof. Ramn Antonio Rojas

Directora de Educacin Media y Polimodal

Prof. Mirta Edita Bern

Directora de Educacin Superior

Prof. Mirta Guerra

Drector de Planeamiento Educativo

Prof. Carlos Alberto Aguayo
COMISION DE DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

Coordinadora de Diseo
Prof. Marta Dato de Gonzlez

Coordinadora de Gestin
Prof. Pablina Ayala de Salinas

Coordinadora de EGB
Prof. Nidia Lpez de Valdovinos

Coordinadora de Nivel Inicial

Prof. Beatriz Molina de Stefanich

Generalistas
Prof. Lilia Daldovo de Verdn
Prof. Ins Vernica Chamorro
Prof. Mercedes de los Reyes de Rea
Lic. Berta El Gandur
Psicopedagoga Silvia Villarreal de Henqun
Psicloga Elvira Ceppi
Prof. Beda Alonso de Rojas.
Asistente Social Beatriz E. Fernndez de Monzn

Especialistas

Area Matemtica
Prof. Graciela, Peretti
Prof. Graciela Figueredo

Area Lengua
Prof. Marta Paccot
Prof. Alejandra Gonzlez de Avalle

Lengua Extranjera
Prof. Elisa Morn

Area Ciencias Sociales

Prof. Marina Teresa Marotte
Prof. Elsa Alvarez
 Area Ciencias Naturales
Lic. Clara Achitte de Nenning
Lic. Mara Teresa Orozco
Prof. Blanca Montes de Quijano

Area Tecnologi
Prof. Luis Alberto Caballero
Prof. Sandra Arrieta

Area Educacin Fsica

Lic. Mirla Aglieri
Prof. Jos Chaparro

Area Educacin Artstica:

Prof. Gloria Polo
Prof. Sergio Irala
Prof. Luis A Lpez
Prof. Norma Rojas

Area Formacin tica y Ciudadana

. Prof. Fredy Trinidad

Nivel Inicial
Prof. Elsa Valdz
Prof. Sonia Gonzlez de Padilla
Prof. Carmen Berni
Lic. Mirian Gigli
INDICE GENERAL

CARTA DEL MINISTRO DE CULTURA Y EDUCAClON.................................................................... 17

CAPITULO I: MARCO GENERAL ............................................................................................................ 13

CAPITULO,II: LENGUA ................................................................ ................................................................... 85

CAPITULO III: MATEMATICA ........................................................................................................................ 139

CAPITULO IV: CIENCIAS NATURALES ................................................................. ........ ...................... 243

CAPITULO V CIENCIAS SOCIAL ES....................................... .................................................................. 279

CAPITULO VI: TECNOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

CAPITULO VII: EDUCACION ARTISTICA ............................................. . ............................................... 343

CAPITULO VIII: EDUCACION FISICA. ................................................................................................... ... 395

CAPITULO IX: FORMACION ETICA Y CIUDADANA ................................................................. 427

CARTA DEL MINISTRO DE CULTURA Y EDUCAClON

El Gobierno de la Provincia de Formosa, en consonancia con la poltica educativa

del Gobierno Nacional y en respuesta a lo establecido por la Ley Federal de Educacin, est
trabajando en la planificacin, elaboracin y puesta en marcha de una serie de acciones ten-
dientes a lograr la Transformacin Educativa.
Si bien este proceso de elaboracin responde a las novedades de implementacin de
la Ley Federal, el trabajo curricular provincial es de larga data, reconocindose en este tiempo
una serie de reformas y adaptaciones curriculares que sirven de base para esta nueva etapa.
La prctica docente cotidiana constituye una fuente permanente de retroalimenta-
cin, de modo tal de conciliar en un conjunto de ideas final, la teora educativa con la prc-
tica de cada una de las unidades escolares.
Nuestra provincia, con su extensin y su variedad geogrfica y cultural, no puede
uniformar los diseos mencionados. En este sentido, la unidad normativa permite la diversi-
dad operativa, para lograr un Sistema Educativo Unico que contemple, no obstante, las par-
ticularidades locales y regionales.
Como toda propuesta educativa, esta experiencia se caracteriza por un dinamismo
interno. Toda la comunidad organizada ha sido consultada de distintos modos, con el pro-
psito de consensuar un modelo terico que permita que la nueva educacin propiciada por
la Ley Federal de Educacin responda del modo ms fiel a las necesidades propias de la
comunidad, de modo tal de transformar al Sistema Educativo Provincial en una herramienta
apta para el desarrollo sostenido con justicia social.
La gestin del Sr. Gobernador de la Provincia Dr. Gildo Insfrn ha puesto el acento
en la educacin, no solamente por intermedio de diversos planes de asistencia al rea, sino
a travs de la puesta en marcha de acciones conjuntas interministeriales en las cuales el cen-
tro de trabajo es cada unidad educativa, insertndola as en el contexto comunitario como un
motor del accionar gubernamental.
Estos Diseos que entregamos son un punto de partida en un proceso que, como ya
dijimos, se caracteriza por su dinamismo, que es una condicin necesaria en un mundo glo-
balizado, donde el avance cientfico y tecnolgico adquiere una velocidad vertiginosa que
exige anlisis permanente y capacidad de adaptacin.
No se-puede aceptar todo avance como tampoco es posible no tener en cuenta los
cambios no slo en la calidad y cantidad de informacin nueva, sino en los propios para-
digmas y principios epistemolgicos y cientficos.
En este sentido, el sostenimiento de principios filosficos, sociales y polticos bsi-
cos sirven como criterio de seleccin.
Por tal razn estos Diseos son puestos a consideracin de los diferentes actores edu-
cativos y sociales; de este modo podremos retroalimentar el proyecto para lograr comunitaria-
mente la definicin del tipo de educacin que se quiere para cada regin, localidad o paraje.
Aspiramos, en definitiva a un Proyecto Educativo Provincial que tenga fundamentos,
para alimentar el sentido latinoamericano, nacional y provincial que sostiene nuestra poltica
educativa, y que tenga apertura, para permitirnos el despegue hacia lo universal y la inser-
cin en el Tercer Milenio.
 1 Marco General

Educacin General Bsica

1. PRESENTACION ........................ .............................................................................................................................. 17

2. ENCUADRE NORMATIVO ............................................................................................................................... 19

3. LINEAMIENTOS DE LA POLITICA EDUCATIVA PARA LA

TRANSFORMAClON DE LA PROVINCIA DE FORMOSA ............................................................. 22

4. FUNDAMENTOS FILOSOFICOS, ANTROPOLOGICOS,

EPISTEMOLOGICOS, SOCIOLOGICOS Y PSICOLOGICOS
DEL DISEO CURRICULAR DEL NIVEL INICIAL Y LA E.G.B. DE
FORMOSA .........
. . ................................................................................................................................................................ 26

4.1. Qu persona queremos formar.... ............................................................................................... 26

4. 1. 1. Aprender a ser . . ....................................................................................................................... 26
4. 1.2. Aprender a conocer:............................................................................................................... 28
4. 1.3. Aprender a vivir con otros ............................................................................................... 31
4.1.4. Aprender a hacer..................................................................................................................... 32

4.2. El Sujeto de la E.G.B. 1 y la E.G.B. 2 ......................................................... ......................... 33

4.2. 1. El nio y e l conocimiento.. ............................................................................................... 34
4.2.2. El nio y su mundo afectivo y social ...................................................................... 35

4.3. Atencin de la diversidad en la escuela ..... .._....._................................... ................. ........... 36

4.3. 1. Los nios con necesidades educativas especiales ......................................... 37
4.3.2. Diversidad lingstica .......................................................................................................... 38

5. DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL.. .............................................................. ....................... 47

5. 1. Niveles de concrecin del Currculum.. ................................................................................ 42

6. CARACTERIZACION DE LA EDUCACION GENERAL BASICA.. ......................................... 43

6. 1. Funciones de la Educacin General Bsica ....................................................................... 43

6.2. Los ciclos en el nivel Educacin General Bsica ......................................................... 44
6.3. Caracterizacin del primer y segundo ciclo de la E.G.B. ...................................... 44
6.3. 1. Primer ciclo de la E.G.B. ................................................................................................... 44
6.3.2. Segundo ciclo de la E.G.B. .............................................................................................. 46
6.4. Areas de formacin previstas y tiempo de trabajo escolar.................... .................... 46
6.5. Articulacin entre Nivel Inicial y Primer Ao E.G.B.. .................................................. 47
7. FINALIDADES DE LA EDUCACION DE LA PROVINCIA
DE FORMOSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

7.1. E.G.B. de la Provincia de Formosa. Expectativas de logro. .................................. 48

7. 1. 1. Expectativas de logro en el Primer Ciclo de la E.G.B.................................. 48
7. 1.2. Expectativas de logro en el Segundo Ciclo de la E.G.B. ........................... 49

8. ENCUADRE PEDAGOGICO-DIDACTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

8.1. Concepto ..................................................................................................................................................... 51

8.2. Caracterizacin .................................................................................................................................... 51
8.3. Aprendizaje ................................................................................................................................................ 52
8.4. Enseanza ................................................................................................................................................... 53
8.5. Contenido ................................................................................................................................................... 55
8.6. Criterios de seleccin y organizacin de los contenidos ....................................... 56
8.7. Contenidos transversales .................................................................................................................. 58
8.8. Evaluacin .................................................................................................................................................. 62

9. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . * . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

9.1. Conceptualizacin y caracterizacin de la institucin escolar ......................... 70

9.2. Modelo de gestin y organizacin de la institucin escolar.. ............................... 71
9.3. Algunos aspectos del contexto en el que se desarrolla el trabajo docente 74
9.4. Rol del docente formoseo para la transformacin ..................................................... 75
9.5: Proyecto curricular Institucional ............................................................................................... 77
9.5.1. Propuesta didctica de aula ............................................................................................ 77

10. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..-........................................................................................................................... 79

 Al iniciarse el proceso de democratizacin, a partir de 1983 en nuestro pas, surge la
necesidad de redefinir el rol del Estado en su relacin con la educacin. As van surgiendo
propuestas de regionalizacin, de nuclearizacin, de desconcentracin, autonoma, autoges-
tin, de participacin cooperativa o comunitaria.
En la dcada del 80, la cada de los ndices de financiamiento, llev al replanteo de
la funcin social de la educacin y el proceso de desconcentracin en la gestin de los ser-
vicios educativos enfrent el problema que planteaba la desigual capacidad financiera de las
comunidades. Esta situacin pona en riesgo la calidad de la educacin en las comunidades
ms pobres.
Los cambios en la economa mundial, en los sistemas de produccin, las innovacio-
nes tecnolgicas y la globalizacin, inciden en la economa y en la poltica de los pases.
El nuevo concepto de revolucin o transformacin enfatiza el carcter endgeno de
las fuentes de crecimiento y las estrategias de integracin continental.
Coincidentemente con las crisis econmicas, se ampla. el debate sobre el nuevo rol
del Estado y de la sociedad. Se plantea la reforma del Estado, justificada por la caducidad de
una omnipresencia estril, pero se hecha de menos la garanta de intervencin responsable
y eficaz, a travs de las polticas pblicas que aseguren el bien social y compensen las dife-
rencias en los sectores y regiones ms postergadas.
La educacin es tema de grandes debates en la sociedad argentina. Se instalan dis-
tintos escenarios para construir estos debates y lneas de acuerdos: se han dado diversas ins-
tancias del Congreso Pedaggico desde 1984 a 1988; en el Congreso Nacional, con la discu-
sin a partir de 1988 de catorce proyectos de ley; en 1992 un ao de debate en los recintos
parlamentarios y en la calle, con manifestaciones masivas en todo el pas. La educacin es
un problema de todos, es el autoconvencimiento que qued como saldo. La sociedad haba
tomado una decisin inapelable: la transformacin educativa es necesaria.
En el texto de la Constitucin Nacional se define entonces un nuevo marco jurdico
en el que habrn de encuadrarse las polticas educativas:
1991 - Ley de descentralizacin educativa - N 24.079
1993 - Ley Federal de de Educacin - N 24.195
1995 - Ley de Educacin Superior - N 24.521.
La educacin ocupa ya un lugar central en las polticas pblicas y en las preocupa-
ciones de la sociedad. Hay una resignificacin social de la escuela como distribuidora del co-
nocimiento. Determinar qu conocimientos son socialmente significativos y asegurar el ren-
dimiento y calidad de los sistemas educativos.
Vivimos un tiempo histrico, crucial, cruce de lo viejo que todava no ha muerto,
y lo nuevo que todava no termina de nacer; cruz, dolor de alumbramiento. El problema de
la educacin se debate en la tensin de fuentes divergentes. Tensin entre descentralizacin
y unidad del sistema educativo, entre autonoma de gestin e integracin; entre diversidad y
coordinacin.
Lo que aparece en este proceso de tensiones y toma de decisiones, es que la des-
centralizacin requiere la asistencia, apoyo y estmulo del centro para fortalecer la capaci-
dad de gestin de las unidades polticos-jurisdiccionales y de las unidades educativas institu-
cionales y para garantizar la compensacin de las diferencias.
Otro aspecto de la situacin crtica se explica por la tensin entre democratizacin
de la educacin y la calidad, significatividad y pertinencia de los conocimientos. El deseable
pluralismo de opciones comporta la tensin entre homogeneidad y diversificacin con equi-
valencia de calidad y reconocimiento social de los resultados.
En la franja gris de la transicin se percibe la tensin entre la necesidad y la urgcn-
cia, por un lado, y la viabilidad de la aplicacin de los cambios por el otro. Tensin entre
gradualidad, participacin, consenso y la efectividad y continuidad de los procesos de trans-
formacin. Tensin, incluso, entre tiempos de la educacin y tiempos de la poltica, etc.
El proceso de transformacin educativo en marcha implica innovaciones pedaggicas
de fondo. En este marco se hace necesario contar con materiales curriculares que orienten
el conjunto de practicas articuladas en el diseo, en su realizacin y seguimiento. El currcu-
lum se inscribe as en otro polo de tensin hacia la construccin de calidad y de equidad.
La manera en como se vaya resolviendo las tensiones en el proceso de gestin cu-
rricular ser uno de los indicadores importantes de la viabilidad de transformacin y de su al-
cance. Por eso, se hace necesario comprender que ste currculum es un instrumento que es-
t a prueba, porque debe realimentarse de la experiencia docente y enriquecerse permanen-
temente. Cada docente debe ser consciente de que con su labor esta completando una fase
de un ciclo y cuanto ms use el documento, obtendr ms informacin para devolver a los
responsables de su elaboracin para poder mejorarlo.
 La reforma constitucional sancionada por la Convencin Constituyente de Santa Fe-
Paran el 24 de agosto de 1994, al confirmar la primera parte de la Constitucin de 1853, ha
refrendado los artculos 5 y 14.
El texto del art. 67, inc. 16 en la nueva Constitucin es el art. 75, inc. 18. Pero, el
sentido del tringulo constitucional sobre el que se ha fundado la organizacin del sistema
educativo, ha quedado confirmado en la nueva Carta Magna con el agregado de referencias
a la responsabilidad del Poder Legislativo con relacin al desarrollo cultural y la unidad del
sistema Educativo Nacional con igualdad de oportunidades y de posibilidades.
El Tringulo constitucional est integrado por las siguientes lneas de fondo que fun-
cionaron como fundamentos sobre los que se apoya la organizacin del sistema educativo:
La afirmacin de la unidad nacional y de la identidad cultural.
n La afirmacin del pluralismo cultural.
q La afirmacin de la libertad de ensear y aprender, que implica:
- la igualdad de oportunidades y la igualdad de posibilidades;
- la educacin pblica como responsabilidad del Estado;
- pluralismo escolar (pluralismo de ofertas educativas y de opciones)
En el artculo 75, inc. 19 de la Constitucin se establece: Proveer lo concerniente
al desarrollo humano, al progreso econmico con justicia social, a la productividad de la eco-
noma regional, a la generacin del empleo, a la formacin profesional de los trabajadores, a
la defensa del valor de la moneda, a la investigacin y al desarrollo cientfico y tecnolgico,
su difusin y aprovechamiento.
. . .Sancionar leyes de organizacin y de base de la educacin que consoliden la uni-
dad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la respon-
sabilidad indelegable del Estado, la participacin de la familia y la sociedad, la promocin de
los valores democrticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminacin al-
guna, y que garanticen los principios de equidad y gratuidad de la educacin pblica esta-
tal...
Dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural.
En el artculo 93 de la Constitucin de la Provincia de Formosa se establece que:
El Estado provincial tiene la obligacin, segn corresponda, de determinar, condu-
cir, ejecutar, supervisar, concertar y apoyar la educacin del pueblo en todas sus formas, con-
tenidos y manifestaciones. A tal efecto, las leyes que se dicten y las polticas educativas que
se fijen deberan contemplar:
1) La libertad de ensear y aprender, el reconocimiento de la familia como agente
natural y primigenio de la cultura y la educacin.

4) Que el sistema educativo se integre por niveles, ciclos y grados; por modalidades
y especialidades adecuadamente articuladas entre s; en forma regionalizada y previendo la
igualdad de posibilidades y de oportunidades para todos, tanto para el ingreso como para la
permanencia y la promocin a travs de la asistencia de carcter psicopedaggico y socioe-
conmico.. .
 7) Que genere y promueva formas y medios diversos para la educacin permanen-
te, la alfabetizacin; la capacitacin laboral o formacin profesional, presencial o a distancia
para el trabajo vinculado con el tipo de produccin para cada zona, dentro del perfil de de-
sarrollo de la Provincia y la regin, con apoyo en los medios de comunicacin social, segn
las necesidades locales y zonales.

8) Que promueva una educacin que resalte la cultura del trabajo, ya que ste es
el medio de realizacin personal y social dignificante de la persona humana que lo integra
consigo mismo y con la sociedad.

Con relacin al principio de federalismo, en el ltimo prrafo del art. 125, de la Cons-
titucin Nacional se expresa: Las provincias y la ciudad de Bs. As. pueden conservar orga-
nismos de seguridad social, para los empleados pblicos y los profesionales; promover el pro-
greso econmico, el desarrollo humano, la generacin de empleo, la educacin, la ciencia, el
conocimiento y la cultura.
Por el principio de Unidad Nacional se requiere una conduccin poltica educativa
nacional, sin comprometer el legtimo pluralismo federal. El Consejo Federal de Cultura y
Educacin, como autoridad federal, en el marco del Proyecto Educativo Nacional y de la Ley
Federal de Educacin, tiene como misin concertar y coordinar la Poltica Educativa Nacio-
nal, integrando las diversidades regionales en la unidad del Sistema Educativo. El rol ejecu-
tor y garante de las polticas acordadas en el Consejo Federal de Cultura y Educacin es el
Ministerio de Cultura y Educacin.
El principio de federalismo exige el reconocimiento del pluralismo cultural y de las
particularidades regionales, permitiendo la vinculacin de la educacin con la realidad socio-
econmico-cultural, escuela-vida, escuela-trabajo, etc.
A su vez, la Provincia de Formosa en su Constitucin, sancionada y promulgada en
1991, con referencia al pluralismo cultural, en su artculo 92, expresa lo siguiente:
La Provincia de Formosa reconoce su realidad cultural conformada por vertientes
nativas y diversas corrientes inmigratorias. Las variadas costumbres, lenguas, artes, tradicio-
nes, folclore y dems manifestaciones culturales que coexisten, merecen el respeto y el apo-
yo del Estado y de la sociedad en general. Esta pluralidad cultural marca la identidad del pue-
blo formoseo . . . .
El principio de libertad, igualdad de oportunidades y de posibilidades, debe realizar-
se a travs de la justicia social y de la participacin de la comunidad educativa y de las or-
ganizaciones sociales, para satisfacer las necesidades educativas de la poblacin con pluralis-
mo de ofertas y de opciones.
La unidad normativa y la diversificacin operativa deben complementarse con la cen-
tralizacin en la evaluacin de los resultados y en la compensacin de las diferencias.
La unidad respetuosa de la diversidad debe garantizar la efectiva libertad de ensear
y aprender: definir prioridades, evaluar resultados y asignar recursos con criterios de discri-
minacin positiva hacia los sectores ms carenciados. La autonoma institucional apunta a res-
petar la diversidad de los puntos de partidas existentes en el pas, a estimular la generacin
de proyectos innovadores y la participacin de los agentes locales.
 Hoy da se considera que desigualdad y diversidad, en educacin no son sinonimos.
Para asegurar la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminacin alguna (Ley
Federal de Educacin N 24.195, art. 8) es imprescindible la superacin del modelo formal
homogneo y rgido, cronolgicamente graduado, desarticulado en sus niveles, ciclos y reg-
menes. La flexibilidad (art. 9) y la articulacin (art. 12), garantizar el carcter igualitario, no
discriminatorio del sistema (art. 8).
No se garantiza la equidad. a travs de procesos homogneos, ni igualdad dando
lo comn y lo mismoa todos. Sino que, distinguiendo en los puntos de partida y en los
procesos, es posible igualar en los puntos de llegada. El concepto de equidad requiere di-
versificar para poder igualar. Este enfoque supone un cambio poltico importante: hoy se ad-
mite que la integracin nacional y la equidad social suponen eliminar la desigualdad pero no
la diversidad.
El art. 9-de la Ley 24.195 (Ley Federal de Educacin) define el nuevo sistema edu-
cativo por sus notas: flexible-articulado-equitativo-abierto-prospectivo-capaz de satisfacer las
necesidades nacionales y regionales.
El art. 6 define el sistema educativo desde una perspectiva filosfico-antropolgica.
En los objetivos que se enuncian se traducen la concepcin de hombre y de modelo de so-
ciedad, son definiciones de carcter axiolgico.
La Ley Federal de Educacin disea tres ejes valorativos que han de constituir el SO-
porte axiolgico de la educacin argentina concebida como proceso personal, social e hist-
rico de realizacin cultural:
- dimensin personal: vida, libertad, bien y verdad;
- dimensin social: paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia;
- dimensin histrica-trascendente: amor, conocimiento y trabajo (art. 6).
La afirmacin de contenidos valorativos apuntan a la educacin integral, basada en
una concepcin holstica del hombre: sus dimensiones inmanente y trascendente, ubicado en
el tiempo y en el espacio, en la sociedad y en la cultura, en la historia, en su medio ambien-
te; autnomo y en relacin; en convivencia democrtica y solidaria.
En lo pedaggico se afirma la importancia de las actitudes y de la conducta, la con-
ciencia crtica, la creatividad y la participacin responsable. Se incorpora la tica del trabajo
en la educacin y la vinculacin de la escuela con el mundo del trabajo:
- el trabajo como realizacin de la persona y de la sociedad y como eje vertebrador
del proceso social (art. 5, j);
- el trabajo como metodologa pedaggica (art. 15, e);
- la educacin en el trabajo-y para el trabajo (art. 16, d);
- lo formal y reconversin laboral (art. 3O, b);
- la posibilidad de validar conocimientos y competencias adquiridos fuera del siste-
ma educativo (art 12).
 La Poltica Educativa para la, transformacin en la Provincia de Formosa se sustenta
en un marco de reflexin:
a)Histrico: aporta una visin crtica de las teoras de aprendizaje; evala cmo asu-
mir, resolver y tomar decisiones desde un presente en cambio; proyecta cmo ha-
cerse cargo del futuro social a partir de teoras educativas convalidadas.
b) Poltico: descubre y gesta buenas utopas pedaggicas.
c) Social: aporta un proyecto social compartido.
d) Legal: favorece la modificacin de la vida escolar de acuerdo con lmites pertinentes.
Este marco de reflexin histrico, poltico, social y legal se contextualiza en los li-
neamientos de la Poltica Educativa Nacional, que se define por la:
descentralizacin;
q regionalizacin;

reconocimiento de la diversidad histrica de situaciones y oportunidades por un

lado, y por otro, el conjunto de valores significados por cada contexto cultural y
social.
Estos lineamientos de la poltica Educativa Nacional se definen y concretan en la ex-
plicitacin de la Poltica Educativa Provincial cuyos principios bsicos son:
n propiciar la autonoma de juicio;
n promover la participacin;
garantizar instancias de solidaridad;
generar acciones de compromiso social;
n asegurar equidad en las oportunidades y calidad en la educacin;
q profundizar las polticas compensatorias en favor de los sectores ms necesitados;
n promover el nuevo modelo de gestin y organizacin institucional y curricular;
revalorizar la profesionalizacin docente.
La Poltica educativa Provincial, como parte integrante de las Polticas de Gobier-
no, genera el Proyecto Poltico Pedaggico, que a travs de la participacin democrtica
se concreta en el Diseo Educativo Provincial. En este sentido el Diseo Curricular de la
Provincia de Formosa se propone generar las condiciones necesarias que aseguren la perma-
nencia de los alumnos en el sistema educativo, para que alcancen logros de aprendizaje equi-
valentes al terminar la escolaridadd obligatoria.
Es responsabilidad indispensable del Estado que provea una poltica educativa que
sea respetada como bien y espacio, donde acontece lo pblico que haga partcipe, corres-
ponsable, subsidiaria y solidaria a toda la sociedad sin exclusiones.
El Programa de Transformacin Educativa del Gobierno de la Provincia desde la
perspectiva poltica y desde los objetivos sociales planteados sustenta: el cambio del sistema
Educativo con propiedad, integral e integrado a, las necesidades y particularidades de cada
contexto regional, provincial e institucional.
 Los Proyectos y lneas de accin deben aportar una nueva concepcin educativa en
favor de la construccin de un presente y un futuro de la sociedad a la que aspiramos ms
humanizada, ms justa y ms solidaria, fortalecida en sus organizaciones y grupos de solu-
cin: la familia, el vecindario, la comunidad y el espacio.
Esto da vida a la justicia poltica y a la justicia social cuyas bases son la participacin
democrtica y la cultura del trabajo y de la solidaridad.
Es misin del Estado orientar el cambio en el marco de la Constitucin Provincial, la
Ley Federal de Educacin y una concepcin de Desarrollo Humano que favorezca la ciuda-
dana integral, poltica y econmica.
Es tarea del docente orientar y aportar a la formacin personal y de la conciencia
social.
La Transformacin educativa en Formosa sostiene la poltica de una convivencia social,
en matrices bsicas para aprender a vivir, a respetar y a convivir, a reconocerse y conocerse.
 LINEAMIENTOS DE POLITICA EDUCATIVA PARA LA TRANSFORMACION DE FORMOSA

SE CONTEXTUALIZA

HISTORICO

Cmo hacerse cargo del futuro

social a partir de teoras
educativas convalidadas.

DESCUBRE PARTICIPACION
Y Buenas utopas pedaggicas.
GESTA
__ INSTANCIAS DE
La diversidad histrica de SOLIDARIDAD
DISEA Un proyecto social compartido. situaciones y oportunidades. COMPROMISO
SOCIAL
EQUIDAD DE
l El conjunto de valores OPORTUNIDADES
significados por cada
La modificacin de la vida escolar contexto cultural y social
de acuerdo a lmites pertinentes.
INTEGRA LOS AMBITOS DE RELACION SOCIAL
Y ARTICULA TODOS LOS NIVELES DE PERTENENCIA
AMBITOS DE
INCLUSION

RELACIONES INSTITUCIONALES NUEVAS

LA ESCUELA COMO EJE ARTICULA

DE INTEGRACION SOCIAL INTERACTIVA CRECIMIENTO COLECTIVO
CONSTRUYE

CON JUSTICIA
SOCIAL
A PARTIR DE UNA
CONCEPCION POSITIVA DE
LO INTERCULTURAL

ATENDIENDO A DIVERSIDAD DE:

DIDACTICO
MODALIDADES
GRADUALIDAD
VALORACIONES TRAYECTOS T.P.
CULTURALES-CIENTIFICAS-
TECNOLOGICAS

CONCRECION 1 JURISDICCIONAL

ASPECTOS
EXPECTATIVAS

CONDUCCION Y
EJECUCION
EN ALTERNATIVAS DIVERSAS QUE RESPONDEN A
APROXIMAN - EVALUAN - RESUELVEN - CONCRETAN PROYECTOS DIVERSOS PARA REALIDADES DIFERENTES
 4.1 QUE PERSONA QUEREMOS FORMAR

Esta pregunta nos remite-a otras.. quines somos? qu personas queremos ser? c-
mo formamos personas?. Todos estos interrogantes ponen en juego la ideologa, la orienta-
cin de la transformacin educativa,
Organizamos las definiciones polticas de la transformacin en funcin de cuatro ca-
pacidades, consideradas bsicas para la educacin del siglo XXI:
Aprender a Ser.
Aprender a Conocer.
Aprender a vivir con otros.
n Aprender a hacer.
Estas capacidades son habilidades complejas que modifican la forma en que la per-
sona se ubica, comprende y acta en diferentes contextos y situaciones. Es decir, le permi-
ten comprender y situarse ante la diversidad y complejidad de lo real. No se dan solas, sino
imbricadas entre s; cada una supone en algn punto a las otras y, en ltima instancia, de-
penden de la estructura y la condicin humana.
En adelante, estas capacidades son tomadas como ejes para desarrollar los funda-
mentos (filosficos, antropolgicos, epistemolgicos, sociolgicas(3) y ticos) del diseo curri-
cular de la provincia de Formosa.

4.1.1. APRENDER A SER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . * . . . . . . . . . . * . . . . . . . . . . . . * . . . . * . . . . . . . . . . . . . . . .

Actualmente, la educacin ya no se define en relacin a un contenido determinado

que se trata de asimilar, sino se concibe como un proceso del ser que, a travs de la diver-
sidad de experiencias, aprende a expresarse, a comunicar, a interrogar al mundo y a devenir
cada vez ms l mismo.
La educacin tiene fundamentos slidos en la evidencia psicolgica y filosfica de
que el hombre es un ser inacabado y que solo puede realizarse al precio de un aprendiza-
je constante.4)
La conciencia de esta situacin de inacabados, de poder llegar a ser algo diferente
de lo que somos nos abre muchas posibilidades. En esta riqueza de posibilidades tambii-n ra-
dica nuestra fragilidad, porque nos sentimos inestables, sentimos el dficit de no alcanzar la
plenitud espiritual y/o material. Al mismo tiempo la realidad donde residimos se transforma
permanentemente.

(1) Delors, Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. UNESCO, 1993.
(2) Revista Zona Educativa No. 5, M.C.E.N., 1996.
(3) Doc. A. 8. Criterios para la planificacin de diseos curriculares. Pag. 5-6.
(4) Faure, Edgar. Informe 1972. UNESCO.
 En este espacio.. . (Formosa, Argentina, Mercosur.. ) donde realizamos nuestra prc-
tica como hombres y mujeres de este tiempo, integrantes de un pueblo con el que compar-
timos el desafo de proyectarnos histricamente con nuestras fortalezas y debilidades, nos
preguntamos:
Cmo desplegar nuestras posibilidades en un proyecto personal y colectivo
a la vez? cmo adecuar la Educacin al mismo?
Nuestra tendencia natural es buscar una receta, encontrar la respuesta, ser estables y
homogneos nos da seguridad. Pero esto es imposible; lo propio del hombre, como parte del
sistema vital, que debe asegurar su sostenibilidad en el tiempo; de la persona, como ser es-
piritual en camino a mayores niveles de humanizacin, es que, para ser sustentable y recu-
perarse a s mismo debe hacerse permanentemente, ir realizndose, renovndose, ser hetero-
gneo, buscar la unidad en la diversidad.
Entonces, la capacidad de aprender a ser, est relacionada con la habilidad innova-
dora y creativa de cada formoseo; que promueva el progreso de la sociedad en el sentido
de un desarrollo social humanizado y sustentable a partir de la autocomprensin individual
y social del hombre como unidad bio-sico-social-espiritual y trascendente.
Con qu contamos para comenzar a proyectarnos creativamente? En primer
lugar:
n Evitar la inercia, la tentacin de identificar lo que ya somos con la realizacin hu-
mana de esta poca.
Pensar que el futuro ser el despliegue lineal de las posibilidades presentes en es-
te momento.
n Asumir el riesgo que, an cuando nos pensamos como un juego de posibilidades
estamos sometidos a la presin de otras encrucijadas insospechadas (azar, incerti-
dumbre).
Rescatar del siglo XX dos aprendizajes:
- Ningn sistema terico puede explicar o satisfacer la complejidad de la reali-
dad.( 5)
Ninguna realizacin humana se puede considerar definitiva e incuestionable
(comunismo, socialismo, liberalismo).
La consecuencia de estos aprendizajes, fue la disolucin de los referentes (6) que du-
rante mucho tiempo garantizaron el saber de nosotros mismos, lo cual nos obliga a reorga-
nizarlo
El segundo paso que debemos dar es, por lo tanto:
Reaprender a conocerquines somos, cmo somos, dnde somos, cmo conoce-
mos y actuamos.

(5) Ruptura del paradigma cientfico dela simplicidad (positivismo neopositivismo) que es fundamentalmente reduccionis-
ta de la realidad. Al enfatizar sobre un determinado aspecto o problema lo descontextualiza; es ahistrico. Cf. Morin, E.
Ciencia con conciencia. Anthropos. Barcelona, 1984.
Aceptar la realidad como un todo complejo conduce a un enfoque globalizador y contextualizado. Implica entender co-
mo inherentes al desarrollo de la investigacin cientfica cuestiones que hacen al contexto social e histrico, a intereses
polticos, econmicos, etc.
(6) Disolucin de los referentes: son los tibios en el orden poltico internacional, cambios en los modelos socioeconmicos
(globalizacin de la economa), transformacin en las formas de produccin, acelerados cambios cientficos y tecnolgicos.
. 4.1.2 APRENDER A CONOCER.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . * . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

El saber de nosotros mismos es, primero, saber de nuestra cotidianeidad. Aprende-

mos a conocer desde nuestra experiencia, en interaccin con las personas, las cosas y situa-
ciones que nos rodean.
La experiencia cotidiana no es universal, se da enmarcada por coordenadas de es-
pacio y tiempo que constituyen nuestro horizonte de vida, de los hechos, de lo humano,
cambia de acuerdo con los lugares, es heterognea. Por ejemplo: las vivencias de los que
habitan el paisaje geogrfico de Ramn Lista y Matacos, regin con fuerte influencia cultural
y migratoria salto-santiaguea y una raz aborigen fundamentalmente wich es diferente de
las vivencias de los que habitan el paisaje de Pilcomayo y Pilag, regin con fuerte influen-
cia cultural y migratoria guarantico-paraguaya y raz aborigen toba.
Hay un tipo de experiencia cotidiana para cada contexto espacio-temporal. A la vez,
dentro de ese contexto, cada persona, tiene una forma singular de construirlo y vivenciarlo,
de comprender a los otros, a las cosas, al mundo, a lo trascendente. Es la subjetividad que
surge en la interaccin con otras subjetividades,
La experiencia cotidiana no es solamente el mundo de cosas y situaciones ah pre-
sentes, en el campo de la percepcin, sino que incluye un mundo de asuntos, valoraciones
y bienes, etc., que son copresentes y constituyen un trasfondo, un horizonte de experien-
cia (7) compartidas con todos los hombres que viven en la misma situacin histrica; lleva la
impronta de una visin del mundo y de la vida que se hereda por la tradicin.
Esa visin del mundo y de la vida, es una totalidad de sentido que le confiere iden-
tidad propia. Tener identidad no significa que est terminada, acabada; ella misma contina
gestndose con estilo y formas propias en cada poca histrica. Es la historicidad de nues-
tra experiencia cotidiana.
Finalmente, toda experiencia humana implica un trato familiar con los otros, con la
naturaleza, con lo trascendente; familiaridad que nos posibilita una comprensin pre-reflexi-
va o pre-Cognitiva, porque todava no es objeto de conocimiento y la realizamos a travs del
habla, del lenguaje. Es la lingisticidad de la experiencia cotidiana.
En un sentido positivo cada palabra es un prejuicio (o juicio previo); es como el aire que respi-
ramos, el bagaje de valoraciones con que contamos para comprender e interpretar el mundo.(Gadamer:
1977)
An antes de comprendernos en la reflexin o en la ciencia, nos comprendemos de manera na-
tural en la familia, la comunidad, la sociedad civil, poltica, etc.. (Ibid).
Cada contexto social, categoriza la realidad de diferente manera. No es lo mismo la
caracterizacin de lo pblico y lo privado, lo permitido y lo prohibido, de la realidad polti-
ca; en una comunidad rural como Bartolom de las Casas, en una sociedad urbana como el
barrio San Martin de la Ciudad de Formosa, o en un barrio periurbano (de Formosa, Capital)
como el Simn Bolvar; cuyos habitantes provienen de diferentes zonas rurales y culturales
del interior provincial.

(7) Lo co-presente es el trasfondo experiencia1 de nuestras vivencias cotidianas: nuestra historia personal, la historia de
nuestra comunidad (de Formosa); los mundos vitales que fuimos habitando y alimentndonos con sus valores y cultura,
la de las lenguas que hablamos (si somos bilinges). Todo ese horizonte de experiencias nos es co-presente a la hora
de pensar y actuar.
 No es lo mismo la categorizacin de una comunidad toba del Chaco, de Pozo del
Tigre (Fsa.), o del barrio Namqom en la ciudad de Formosa.
La importancia de ese saber de lo social radica en que establece una forma colecti-
va de ordenar lo real, desde donde los sujetos organizan sus prcticas y, al mismo tiempo
permite un reconocimiento colectivo de la realidad.
Son los marcos de referencia que utilizan para dar sentido a la realidad desde la
vivencia de la cotidianeidad.
En consecuencia no es posible pensar en una Teora del conocimiento, donde la re-
lacin sujeto-objeto est al margen de la experiencia cotidiana de los hombres, tramada his-
tricamente por la vida social de la comunidad a la que pertenece. Y plasmada, en formacio-
nes lingsticas propias.
El reconocimiento de la complejidad cultural de nuestras sociedades contempor-
neas tiene que llevarnos a comprender la influencia del contexto socio-cultural (marcos de
referencia) en los procesos de apropiacin del conocimiento.

Son los llamados saberes socialmente significativos; conocimientos que tienen prc-
ticas propias y poseen una estructuracin lgica que no sigue los principios de la ciencia
oficial.( 9)
El desconocimiento de lo socialmente significativo, la indiferencia o desvalorizacin
de las diversas competencias culturales, repercute negativamente tanto en el desarrollo de las
capacidades de aprendizaje de los alumnos, como en su motivacin para aprender.
Cuando la escuela no legitima los saberes de aquellos sectores-sociales cuyos cono-
cimientos, habilidades y pautas sociales no son tiles para ocupar lugares de poder o status
social; el sujeto se ubica tmidamente en una relacin ms receptiva que activa respecto del
objeto de conocimiento. Afectado en su autoestima, no ser un sujeto que pregunta e inter-
pela a la realidad, tampoco se permitir cuestionar los aspectos del orden social que se con-
traponen a sus intereses.
En el proceso de aprender a ser, el hombre funciona esencialmente como un sujeto
que conoce. Constituirse en sujeto de conocimiento es un proceso progresivo de apropiacin
de la realidad; la cual no le es dada sino construida a travs de aproximaciones sucesivas. Si-
multneamente, tambin la apropiacin subjetiva va cambiando para que aquella apropia-
cin de la realidad sea tal y no meramente inclusin de informacin.
Esa redimensin del sujeto permite una transformacin de s mismo y de la realidad.
Un maestro ensea a conocer cuando ensea a pensar desde las distintas disciplinas,
permitiendo al alumno formularse preguntas, acceder a nuevos problemas y tambin rebelar-
se a la pregunta del otro.
(8) Ana Quiroga explica que la matriz es un modelo interno de aprendizaje, el modo como cada sujeto organiza su uni-
verso de conocimiento. Se sustenta. en una estructura biolgica y est socialmente determinada. Incluye aspectos concep-
tuales, afectivos, emocionales y esquemas de accin. Se construye en una trayectoria de aprendizajes y contiene en cada
aqu y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstculos.
(9) Saberes socialmente significativos incluye lo que Sergio Martinic describe como saber instrumental (la lengua) y la sa-
bidura popular, donde se juega no slo lo racional, lgico y verbal sino tambin lo fsico, intuitivo, emocional, imagina-
tivo y creativo.
 Esta interaccin conjunta, con los otros y con la realidad posibilita al alumno ampliar
SUS marcos de referencia, interpretarlos y re-significarlos. Por lo tanto ser ms creativos, crti-
cos y productivos.(10)
La operacin pedaggica que efecta el docente para acercar el conocimiento de la
disciplina a los alumnos se denomina transposicin didctica. En esta mediacin el docente
debe realizar un recorte de la disciplina para lo cual tiene en cuenta:
- variables que considera sustanciosas y relevantes desde el punto de vista episte-
molgico (del objeto del conocimiento cientfico);
- los saberes previos-de los alumnos;
- matrices culturales e individuales de aprendizaje;
- lo que est cargado de sentido social y responde a los intereses de los alumnos
(significativo).
Luego, en la mediacin pedaggica, el docente hace interactuar las variables selec-
cionadas como contenido con los saberes previos de los alumnos y sus competencias cultu-
rales.
Juega all tanto la habilidad y creatividad del docente, para ir planteando problemas,
como la de los alumnos para ir sorteando obstculos, visualizando las contradicciones y las
mltiples interconexiones de lo real. No hay una relacin lineal docente-conocimiento-alum-
no, sino un proceso dialctico en el que docente y alumnos se suman en una aventura de
descubrimiento compartido.
En un estado democrtico, la funcin social de la escuela -espacio de lo pblico en
cuanto concretiza las polticas educativas- es distribuir y producir un conocimiento funda-
mentado en los siguientes criterios:
que sea enseable a todos, sin renunciar a los saberes previos y considerando los
distintos puntos de partida del aprendizaje. El conocimiento como bien social es
de todos y para todos; reconocerlo implica responder a los principios de equidad
e igualdad.
n que sea comn. El carcter potencialmente integrador de todo conocimiento, por
su capacidad de anlisis y discriminacin, nos permite descubrir articulaciones e
interrelaciones en la realidad.
En este sentido, en la escuela formosea, lo comn permitir integrar diferencias, ar-
ticular y vincular distintas disciplinas, saberes y realidades.
que sea crtico; porque se expone a la crtica fundada de otros puntos de vista y
de otras teoras. El conocimiento autntico no es dogmtico, est permanentemen-
te sujeto a revisin. El hecho de que el conocimiento cientfico y tecnolgico sea
provisorio tiene que ver con su historicidad; la interaccin con otros y con dife-
rentes tipos de saberes lo aleja de la certidumbre y la homogeneidad.
El conocimiento crtico rescata siempre el valor del conflicto, del error, de las inter-
ferencias propias de cada contexto en el aprendizaje del conocimiento cientfico.

(10) Para Pichn Riviere: .. . la interaccin entre lo intrasubjetivo y lo intersubjetivo; se vuelve significativa, operativa, al
orientarse a una prctica... La prctica es una experiencia crtica que se configura en espiral continua, que permite reali-
zar el cambio, y que consiste en el desenvolvimiento pleno de la existencia humana a travs de los hombres entre s y
con la naturaleza. Op. Cit. pg. 12.
 Estos criterios darn al conocimiento distribuido y producido en la escuela un carc-
ter profundamente democrtico porque se practicar el respeto por el pluralismo y la discu-
sin mediante argumentos en un dilogo abierto y franco.
Sin embargo, no basta para cumplir con la socializacin en Formosa que el conoci-
miento responda a estos criterios, debe tambin aprender a vincularse con la prctica social;
ser utpico y solidario, para poder resguardar un lugar a las transformaciones sociales a tra-
vs del amor y el trabajo compartido. Un tiempo para la esperanza y la construccin de un
proyecto comn solidario.

4. 1.3 APRENDER A VIVIR CON OTROS

En sociedades como la nuestra cuyas diferencias no son slo econmicas y sociales,

sino tambin culturales y tnicas, de gnero, religiosas, etc., la formacin integral de la per-
sona demanda de la capacidad de aprender a convivir con otros diferentes.
Escuchar a otros y comunicarnos a travs del dilogo y del esfuerzo por el en-
tendimiento mutuo son actos que fundan el intercambio desde el nivel inicial a los grados
ms altos.
No se trata de tolerancia, sino de justicia y solidaridad; para crear un orden social
donde cada ser vivo, cada persona, tenga derecho a existir dignamente y expresarse sin vio-
lencias externas ni internas.
El aprendizaje de la convivencia se realiza en todo momento y lugar; educa por su
presencia.
La mayora de las acciones entre nios y adultos transmiten modelos de relaciones
democrticos o autoritarios en la vida cotidiana.
As, el nio puede aprender a reprimir o a estimular; a condenar o a perdonar; a es-
cuchar, o a ignorar y callar al otro. Todo esto forma parte de una pedagoga espontnea de
la convivencia que circula en las prcticas pedaggicas escolares sin que los sujetos se lo pro-
pongan (currculum oculto). Y, que una vez incorporadas en la subjetividad del nio funcio-
nan bajo la forma de una conciencia prctica o de hbitos, que son fcilmente transferibles a
otros contextos sociales.
Aprender a convivir con otros diferentes es el aprendizaje de la convivencia demo-
crtica; dimensin que atraviesa todos los contenidos del currculum escolar.
Ser preciso entonces que, desde la gestin escolar hasta las prcticas pedaggicas
en el aula, se organicen en forma de trabajos en equipo (dos, tres o ms personas) para pro-
mover la prctica del dilogo, la escucha y el consenso. Adems, la productividad y el rendi-
miento de los alumnos es superior en la organizacin de grupos cooperativos que en la in-
dividualista y competitiva.
El trabajo en equipo requiere un intercambio multidireccional entre sus miembros;
realizar acuerdos sobre los objetivos, los mtodos, y fluida comunicacin de la tarea comn.
Lo que conlleva a un proceso de socializacin horizontal, adquisicin de competen-
cias y destrezas para el trato interpersonal; control de impulsos agresivos y adaptacin a las
normas; superacin del egocentrismo al relativizar los propios puntos de vista logrando un
pensamiento flexible y pluralista que compatibiliza los intereses de todos.
 Por otra parte, todas las competencias y destrezas necesarias para el desempeo de
la vida democrtica y la participacin en un proyecto comn solidario son tambin requeri-
das para el desempeo efectivo en el nuevo modelo de organizacin del trabajo.

El nuevo contexto econmico internacional, las transformaciones cientifico-tecnolo-

gicas, la nueva organizacin del trabajo y de los modelos de produccin; la exigencia de ma-
yor productividad y competitividad para insertarnos en el mercado internacional, modificaron
cualitativamente las demandas que debe satisfacer el sistema educativo.
Responder al desafo de formar jvenes capacitados para participar en estos mode-
los productivos; e insertarse con creatividad, integridad y solidaridad en el nuevo mercado la-
boral requiere el desarrollo de competencias propias del saber hacer.
La incorporacin de las nuevas tecnologas es un acontecimiento poltico cultural al
cual debemos atender propugnando la articulacin de los viejos y los nuevos modelos tec-
nolgicos. Si Latinoamrica se rinde ante la tecnologa de punta y renuncia a la adaptacin,
articulacin y transformacin de los desarrollos del primer mundo combinndolos con lo pro-
pio, lo distinto y lo antiguo renunciar definitivamente a su libertad (Puigros, A, 1992).
Es la demanda de una nueva formacin, de un hacer relacionado con el saber,
que permita unir el conocimiento a la accin. Aprender a hacer con la capacidad de transfor-
mar las propias ideas, la informacin calificada y el conocimiento de la realidad en solucio-
nes concretas y efectivas.
La Ley expresa la necesidad de valorar el trabajo como realizacin del hombre y la
sociedad, como eje vertebrador del proceso social y educativo. A travs del tiempo hubo en
la escuela una desconexin entre los saberes escolares y los saberes para el trabajo, un dis-
tanciamiento entre la oferta educativa y los requerimientos de la vida misma. Ser necesario
entonces, resignificar las prcticas pedaggicas para hacerse cargo de las relaciones entre el
trabajo y el aprendizaje, para achicar la brecha entre teora y prctica, entre saber y hacer,
pues la materia prima estrategica del desarrollo est en el conocimiento, en la capacidad crea-
tiva del hombre incorporados como un saber hacer.
Una intervencin didctico-pedaggica efectiva, deber superar las teorizaciones pa-
ra centrarse en el aprender haciendo como estrategia, permitiendo la sntesis entre teora y
prctica, fomentando la reflexin sobre la realidad, estimulando el juicio crtico. De este modo
ser medio de organizacin, desarrollo y promocin social.
Aprender a hacer, involucra el uso racional, organizado, planificado y creativo de to-
dos los recursos propios de un grupo humano tendientes a dar respuestas a las necesidades
y demandas sociales reales.
Nuestra Provincia privilegia la tecnologa que se orienta a:
- responder a la necesidad demandada;
- producir beneficios colaterales;
- minimizar los efectos negativos.
Por ejemplo, la demanda de un agricultor que tiene en sus cultivos un ataque de oru-
gas, consiste en cmo efectuar el control del insecto. Una respuesta podra ser utilizar un
agroquimico fuerte. Otra, realizar un control integrado con, agroqumicos, componentes bio-
lgicos y otros. Otra, realizar un control natural. Cualquiera de estas tres tecnologas podra
tener el mismo resultado: detener el avance del insecto. Una seleccin apropiada elige aque-
lla que es compatible con la proteccin del ambiente, es ms econmica, no tiene efectos no-
civos en la salud, de las personas y, en lo posible, produce beneficios colaterales. Una valio-
sa tradicin en las familias de origen guarantico es tener en su huerta una gran variedad de
especies medicinales y aromticas que son eficientes en el cuidado de la salud vegetal, ade-
ms de la salud de las personas y de toda la diversidad biolgica.
Una apropiada seleccin de tecnologas tiene en cuenta que las mismas:
sean pertinentes porque las soluciones responden a las demandas de la gente;
- sean buscadas por ellos mismos y realizadas segn su idiosincrasia;
- mejoren los sistemas de produccin local y la calidad de vida de la gente.
- tengan un enfoque globalizador porque:
- atienden al deterioro de los recursos y favorece la biodiversidad;
- reducen la dependencia y favorece la autonoma;
rescatan los saberes populares;
- fomentan la organizacin y la participacin;
- promueven la responsabilidad, la solidaridad, el respeto y el amor;
- son capaces de utilizar las nuevas herramientas tecnolgicas sin quebrar los
principios del saber hacer.

4.2 EL SUJETO DE LA E.G.B. 1 Y LA E.G.B. 2

El desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vaco sino que tiene
lugar siempre y necesariamente en un contexto socio-cultural determinado.
El crecimiento personal debe por ello ser entendido como el proceso mediante el
cual los seres humanos hacen suyos los saberes y formas culturales del grupo social al que
pertenecen:
Un sujeto se estructura siempre a partir de otro, con un inconciente, como sujeto del
deseo. Ello va plasmando las vicisitudes de. su desarrollo y constituye la historia evolutiva, de
cada uno que, unida a las caractersticas de la estructuracin de cada estadio influir en el
aprendizaje. Se aprende por tanto, desde una organizacin lgico-Cognitiva propia de la eta-
pa que se atraviesa, desde el deseo (aspecto emocional y subjetivo) y gracias a la interven-
cin de los otros.
Es decir que en el proceso de aprendizaje tiene mucha importancia para el nio el
respeto por su contexto cultural, el reconocimiento de s como sujeto deseante y la actitud y
acciones que el maestro despliegue. Por ello el mtodo no es el centro de la cuestin edu-
cativa sino los procesos que intervienen en la construccin del conocimiento.
14 .2.7 EL NIO Y EL CONOCIMIENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . * . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
La construccin del conocimiento compromete a un sujeto y a un objeto en un pro-
ceso de interaccin.
El conocimiento no es una copia de la realidad, no es una mquina en la que va a
quedar impreso lo que se nos presente, siempre va a haber una actividad del sujeto, y, por
ende, un componente interpretativo propio.
El sujeto educativo, que es sujeto cognoscente, as como sujeto social y sujeto de-
seante, acta como ser integrado en el acto de conocimiento y es activo en su relacin con
el objeto.
Indaga propiedades, plantea hiptesis, experimenta con ellas, interpreta, demanda
informacin, selecciona e integra lo que la institucin educativa le presenta. Luego reconstru-
ye y reorganiza esa informacin procesndola en bsqueda de coherencia. El aprendizaje
escolar es un modo particular de construccin de conocimientos, en una situacin donde hay
una intervencin intencional externa. El docente presentar situaciones que considera favo-
recern este proceso.
No hay duda de que el maestro debe tener en cuenta la capacidad o nivel de ma-
duracin del alumno en las distintas edades, pero tambin el aprendizaje es un motor y est-
mulo del desarrollo cognitivo. Las posibilidades cognitivas de un sujeto son mayores con la
ayuda de otro ms capaz sea maestro u otro compaero. De ah la importancia de la interac-
cin y el sentido del concepto de zona de desarrollo prximo, entendida como ka &.stanc~a
entre Ia capacidad de resolver independientemente un problema y la resolucion del mismo ba-
jo la guia de un adulto u otro alumno.
Con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, se hace referencia a los proce-
sos de desarrollo psicolgico de un sujeto que depende de los elementos que le proveen la
participacin en una actividad conjunta con otros ms capaces.
En el intercambio de un sujeto con el mundo siempre hay otra persona. Siempre
existe alguien, en el medio, que induce a categorizar muy tempranamente el mundo fisico
de acuerdo con las orientaciones que el mundo social nos propone.
Este concepto es til porque detecta toda una zona o potencial de aprendizaje (a
partir de la imitacin y seguimiento al adulto/maestro) que sera un frtil campo de accin
educativa.
Ello quiere decir que las situaciones de clase pueden ir ms adelante que el nivel de
competencia de los alumnos, puesto que, su nivel de desempeo es mayor cuando se pro-
ponen situaciones grupales o de interaccin con el docente que cuando realizan actividacles
individualmente.
Por otra parte el nio necesita aprender contenidos que tengan sentido para l, que
puedan integrarse a la estructura Cognitiva relacionndose con los que ya tiene incorporados.
Debe poder relacionarlo con otros contenidos que l tiene, con elementos de su en-
torno, de su medio, de su realidad. Debe sentir que pertenecen a su mundo real, no a un
texto de un libro lejano. El aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por par-
te del alumno, implica establecer relaciones entre lo nuevo y lo que ya tiene, ampliar, refor-
mular o diferenciar los nuevos contenidos. Cuanto ms numerosas sean las relaciones entre
lo nuevo y la estructura Cognitiva mayor ser su funcionalidad, ya que, el aprendizaje debe
 tambin ser fncional, es decir que lo aprendido pueda ser efectivamente utilizado cuan-
do las circunstancias lo exijan.

Hemos dicho que los procesos de conocimiento y de aprendizaje no pueden des-

vincularse de los factores socio-culturales y emocionales.
Para nuestros nios, especialmente de sectores marginales, la propuesta escolar sue-
le aparecer extraa en relacin con su medio. Es necesario, sobre todo en el Nivel Inicial y
Primer Ciclo, acortar la distancia entre las caractersticas del entorno familiar y comunitario y
los del modelo educativo.
Estos nios formoseos a veces se manifiestan inhibidos o poco comunicativos o ex-
presivos en el medio escolar. Necesitan ser escuchados de otra manera y aceptados, queri-
dos y reconocidos en su identidad.
Necesitan ser aceptados desde su lenguaje cotidiano y familiar.
Necesitan que el maestro descifre, a partir de lo que relatan, cules son sus intere-
ses, inquietudes, angustias, deseos.
Necesitan ser escuchados y entendidos en sus reclamos, planteos y propuestas.
Necesitan que se estimule su confianza, su modo de ser particular y nico.
Los nios llegan a la escuela con su propia historia, la que han construido hasta ese
momento en relacin con un medio significativo para ellos (su barrio, su familia), con sus
propios cdigos y representaciones. Ese es su mundo particular y necesitan que el maestro
lo conozca, reconozca y parta de l y lo ayude a integrar los nuevos aprendizajes a esa his-
toria que le pertenece, a ese modo de ser particular, que es suyo y de sus padres, sin igno-
rarlo, ni descalificarlo.
La escuela debe aprovechar esta realidad del nio aun con sus expresiones o com-
portamientos supuestamente no adecuados al medio escolar, de otro modo el nio puede
sentir y pensar que todo lo aprendido hasta el momento debe ser descartado, lo que no, fa-
vorece su disposicin para aprendizajes posteriores.
Por lo tanto, se debe construir en el aula significados compartidos, ofreciendo (el
maestro) nuevos saberes, como alternativas sin desconocer los existentes en los nios.
Es necesario rescatar para la escuela la forma de aprendizje que se ha construido
en el medio familiar en que el cuerpo y el movimiento, se constituyeron en medio de cono-
cimiento y comunicacin, y facilitan desde ese lugar la posibilidad de fantasear, de pregun-
tar, de pensar.
Es preciso asociar al mbito escolar, otras oportunidades de aprendizaje como el jue-
go, el deporte, los medios de comunicacin, en los que se aprende lo que est ms ligado a
la vida, a la experiencia. Vincular ntimamente lo que se vive y lo que se ensea. Asociar la
teora y. la prctica, la mente y el cuerpo, el trabajo manual y el trabajo intelectual; es decir,
integrar el hacer, el sentir y el pensar, el aprendizaje-tarea y el placer.
Es imprescindible reivindicar para el proceso de aprendizaje adems de las activida-
des del pensamiento, la movilizacin de los afectos, los lenguajes corporales y gestuales y las
experiencias grupales. Por tanto se hace ineludible reflexionar sobre los modelos de apren-
dizaje y vnculos que se privilegian en nuestra sociedad.
Si todo el conocimiento se construye junto con el impulso afectivo, la relacin de ca-
rio docente-alumno es un factor de fundamental importancia.
Esta situacin de afectividad trasladada desde el maestro hacia la institucin escolar,
permitir que, en sta, los nios se expresen libremente, sin ansiedades ni miedos, y favore-
cer junto al proceso de enseanza la alegra-de los nios y las vivencias propias de la vida
escolar.

14 .3 ATENCION DE LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . *..* . . . . . .

Funcin social de la escuela formosea en el marco de una, nueva contextualizacion

social histrica, poltica y econmica.
La escuela es hija del Proyecto Educativo de la Modernidad que se haba constitui-
do sobre una nocin totalizadora de universalidad que ordenaba las diferencias en procu-
ra de la homogeneizacin:
n universalidad del derecho a aprender: la educacin popular o comn fundada en
la igualdad de la naturaleza humana;
q universalidad del conocimiento cientfico: objetivo, verdadero, formulado en leyes
universales;
n universalidad de la razn: todo los hombres conocen de igual manera a travs de
la razn.
En ese contexto histrico, regido por lo comn y por la vigencia de contenidos uni-
versalistas, el mandato fundacional de la escuela cumpla una funcin integradora y homoge-
neizadora.
Para ello cre formas de encerrar de las diversidades en:
las modalidades de agrupamiento;
la distribucin del espacio y el tiempo;
q la clasificacin del saber en partes independientes (atomizacin);
q la preponderancia del texto escolar;
I los modos de evaluacin;
q la organizacin del trabajo docente.
Ese mandato homogeneizador, que pona entre parntesis las desigualdades socia-
les, la diversidad de saberes, etc.; termin segmentando el sistema educativo (los que apren-
den y los que no, los que permanecen en la escuela y los que salen de ella.. ) y hoy est en
crisis; porque es la sociedad moderna la que est en crisis.
Esto plantea a la escuela un desafo ineludible, ya no puede ignorar que las nuevas
generaciones experimentan la vida en un sentido diferente a las representaciones ofrecidas
por la versin moderna de la escuela. Se acabaron las certidumbres que nos ofrecan una
representacin lineal y progresista del futuro.
 Hoy, la funcin de la escuela en Formosa en relacin con la diversidad de realida-
des a las que atiende es reconocerlas y darles su. espacio a todas. No realizar un tratamiento
uniforme de las situaciones de aprendizaje para poder hacer inteligibles los significados que
distribuye.
La escuela puede poner en escena una pluralidad de lgicas, permitir que se mani-
fiesten a travs del juego del dloga y las diferencias, por ejemplo: la cultura tradicional con
la moderna, la popular con la ilustrada, la criolla con la aborigen, la del inmigrante con la na-
cional, la urbana con la rural. Por lo tanto trabajar la diversidad no es quedarse en ningn
particularismo, sino hacer efectiva la universalizacin del derecho a conocer e interpretar las
diferencias de modo que podamos dialogar con ellas.
Lo universal se jugara en la construccin de una cultura ms humanizada que com-
patibilice las diversidades y distribuya competencias que favorezcan el intercambio de los sa-
beres socialmente significativos y de las disciplinas sin disociar la produccin de conocimien-
tos de la capacidad para resolver problemas de la vida cotidiana. El nio, sujeto de conoci-
miento,, es tambin sujeto de participacin social.
En este sentido, el diseo curricular de la Provincia de Formosa pretende ser un cam-
po abierto, aspirando a recuperar las mltiples realidades de su contexto social, cultural, his-
trico y econmico.
En lo que hace al conocimiento, valorar la interpretacin ms que la verificacin; la
construccion de hiptesis y conjeturas, ms que la formulacin de proposiciones verdade-
ras, porque en nuestra poca la invencin y el descubrimiento se desarrollan mediante el di-
senso.
Para que los nios formoseos puedan formar competencias. para la vida democr-
tica no basta que adquieran contenidos especficos, sino que los incorporen tambin con un
sentido prctico, como un saber hacer..
Esto implica pasar de una escuela autosuficiente, que encuentra dentro de sus dis-
positivos y de su organizacin, todo lo que tiene que decir, lo que tiene que mostrar y lo que
tiene que hacer; a una escuela en red, con capacidad de relacin horizontal con las institu-
ciones del medio y otros actores sociales para gestar proyectos que le permitan procesar crea-
tivamente estas diversidades:
q ruralidad;
bilingismo;
plurigrado;
educacin e integracin de nios con necesidades. educativas especiales;
grupos urbanos marginales desfavorecidos.
. Educar en nuevas formas de vincularse no slo a alumnos y docentes, sino a padres
y a toda la comunidad promoviendo la solidaridad social, la participacin familiar y comuni-
taria, cultural y poltica.

Es importante el avance que se ha dado. en los ltimos. tiempos a nivel internacio-

nal, nacional y provincial en relacin a la integracin de nios con necesidades especiales a
la escolaridad comn. Se toma como base el derecho que tiene todo nio a la educacin y
se ratifica que la escuela debe recibir a todos los nios y debe encontrar. la manera de edu-
carlos con xito.
La denominacin de necesidades especiales obedece a una nueva concepcion que
abandona categoras de orden mdico que discriminan a personas con dificultades que pue-
den derivar de causas biolgicas, psicolgicas, sociales o culturales y que pone el nfasis en
valorar la relacion de la persona con su entorno educativo, atendiendo sus posibilidades y no
centrandose en sus limitaciones.
La integracion de lo diferente es un desafo que se presenta en la sociedad actual y
por lo tanto en la escuela como parte de ella. La integracin escolar es un proceso comple-
jo que exige el esfuerzo de todos, del conjunto de la sociedad, no solamente quienes tienen
relacin directa con el sistema educativo para que la accin llevada a cabo contribuya posi-
tiviamente al resultado global. La integracin -escolar fuera de la integracin social no tiene
sentido.
Hay factores que deben ser tenidos en cuenta para que la integracin escolar sea po-
sible. Uno es el diseo curricular flexible, abierto y con la posibilidad de adaptarse a las ne-
cesidades educativas del alumno. Esta adaptacin curricular no significa quitar ni eliminar
contenidos sino buscar la manera de que stos sean accesibles a esa persona que por algu-
na razn no puede llegar por el mismo camino que los dems. Por eso, atendiendo al obje-
tivo de brindar una educacin con calidad para todos la mirada no va a estar puesta en el
dficit personal sino en las posibilidades de flexibilizacin del currculum.
Otro factor es el apoyo; el alumno debe ser integrado con apoyo, cuando fuera ne-
cesario, brindado por docentes especializados que trabajen en forma coordinada con los do-
centes comunes, creando una respuesta flexible que atienda cada caso particular. Tambin
hay que acercar al maestro comn a la temtica de los nios que tienen problemas.
Una integracin efectiva requiere una escuela abierta al medio, activa, participativa,
qu abandone la idea de uniformidad y homogeneidad para captar a personas en su especi-
ficidad y diferencia y que concrete sus intenciones en un proyecto educativo institucional en
el que participen todos los actores.

14 .3.2 DIVERSIDAD LINGISTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . * . . . . . . . . . . . * . . . . . . . . . . . . . **..

Consideraciones por tener en cuenta para la atencin del bilingismo

Cada lengua es responsable de un ordenamiento y categorizacin de la realidad, Por

eso, los hablantes de lenguas diferentes viven, en cierto modo, en mundos diferentes y po-
seen diferentes sistemas de pensamiento. La diversidad de lenguas no slo es una diversidad
de sonidos y de signos, sino una diversidad en las mismas concepciones del mundo.
El hecho de que una lengua, y con ella una cultura, una visin del mundo y de la
vida desaparezcan, constituye para la humanidad una perdida similar a la extincin de una
especie en el sistema vital, pues desaparece con ella el saber elaborado en miles de aos y
con l, una forma particular de resolver los problemas que plantea al hombre su existencia.
El saber que somos inconclusos, que nuestras certezas son provisorias, nos abre a la
humildad existencial, a la flexibilidad para escuchar a otros diferentes, aprender con ellos y
 tambin de ellos. Elaborar visiones compartidas, lugares desde donde estaremos construyen-
do Una identidad plural con toda la creatividad y potencialidad que la misma implica.
En lo que hace al tratamiento del bilingismo, para las provincias pluritnicas, o con
fuerte influencia de lenguas de contacto -el guaran en nuestro caso-, en la Constitucin Na-
cional y Provincial, en la Ley Federal de Educacin, as como en los fundamentos de los
C.B.C. de lengua existen referencias claras respecto al lugar que debe ocupar la diversidad y
la valoracin de pautas lingsticas y culturales propias.
Si bien la unidad lingstica es el proyecto educativo de la escuela, la vigencia y ex-
tensin de una lengua -en nuestro caso, el espaol como lengua nacional- no debe suponer
la subestimacin y la desaparicin de otras lenguas o variedades, pues se ha de construir la
identidad cultural del pas a partir del respeto y valoracin de la diversidad y con el aporte
enriquecedor de distintos grupos y comunidades, C.B.C,.
La adquisicin de la lengua nacional, en aquellos registros y variedades estandariza-
dos que permitan al nio y a la nia una insercin social positiva en la comunidad nacional,
se acompaar con el respeto y valoracion de las pautas lingsticas y culturales de su con-
texto familiar y social, y, en el caso de las reas donde existen lenguas en contacto, especial-
mente las aborgenes, a partir de la alfabetizacin inicial en lengua materna, donde la ense-
anza del castellano se realice mediante metodologas propias de la adquisicin de una se-
gunda lengua. C.B.C..
Estas son las definiciones tomadas por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Na-
cin y previamente consensuadas por el Consejo Federal de Cultura y Educacin.
Formosa, tiene lneas polticas definidas al respecto con una legislacin que arranca
en 1984, con la Ley N 426 -Integral del Aborigen- y se plasma posteriormente en una Polti-
ca Educativa a travs de Leyes, Decretos y Resoluciones que sientan el marco terico, como
as tambin las lneas rectoras para las prcticas pedaggicas.
Ellas son:
Ley N 375 (1984). Orgnica de Educacin y su Decreto Reglamentario N 428/84.
En su artculo 3 reglamenta las diferentes modalidades de la educacin primaria.
El artculo 2 del captulo I, establece la Modalidad Aborigen en las Escuelas Pri-
marias.
Decreto N 1119/85. Creacin de los Centros Educativos de Nivel Medio para CO -
munidades Autctonas y Sectores Marginales (CENMCA).
Resolucin N 106/86 MCE. Documento base que fundamenta el Proyecto Educa-
tivo de los Centros Educativos de Nivel Medio para Comunidades Autctonas y
Sectores Marginales (CENMCA).
q Resolucin N 848/86 Consejo General de Educacin. Reglamento de Modalidad
Aborigen Primaria.
Resolucin N 352/86 MCE. Creacin del Instituto de Formacin Docente e Inves-
tigacin para Comunidades Autctonas y Sectores Marginales con sede en Inge-
niero Jurez, Dpto. Matacos.
Decretos N 407/87; 679/87; 807/87. Aplicacin de Modalidad Aborigen en las es-
cuelas de nivel primario, incluye el listado del nmero de escuelas que pasan a
integrar la modalidad,
 Ley N 718 (1987). Aprueba la Fundamentacin de la Propuesta Educativa para los
CENMCA; los Planes de Estudios y el Perfil del Egresados. Extensin del plan edu-
cativo a cuatro aos.
n Resolucin 104 bis/86. MCE. Resuelve adoptar la Resolucin N 206/83 del MCEN
como Norma Bsica para los CENMCA. Acuerda a los Ttulos otorgados el carc-
ter de nivel secundario completo con validez nacional.
Decreto N 1830/87. Aprueba el Currculum modalizado para el Primer Ciclo de la
Escuela Primaria. I

Resolucin N 550/88 CGE. Autoriza a los alumnos del CENMCA N 1 (Namqom)

a realizar Observacin y Prctica de la Enseanza en la Escuela N 335 Provincia
de Mendoza.
Si bien la legislacin citada, surge para atender la demanda del sector, la posibilidad
que la oferta institucional se adecue a dicha demanda estar dada por la apertura a un pro-
fundo proceso de reflexin sobre la propia practica; al registro, sistematizacin, so-
cializacin y legitimacin de las prcticas pedaggicas e institucionales.
Es el riesgo y el compromiso de la transformacin educativa, que va ms all de la
norma prescripta, de las contradicciones internas del sistema y los discursos para instalarse
en la apuesta -personal, grupa1 y comunitaria- a la creatividad de docentes, alumnos y comu-
nidad educativa.
 El Diseo Curricular Jurisdiccional es un proyecto educativo que se enmarca en la
Ley Federal de Educacin, en la Constitucin Nacional y Provincial y en los acuerdos logra-
dos en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin.
En l se explicitan las finalidades y propsitos pedaggicos de la Provincia de For-
mosa y se recomiendan las condiciones bsicas institucionales para hacerlos efectivos. Es de-
cir, que desde el encuadre Pedaggico Didctico se proponen lineamientos orientadores pa-
ra la prctica pedaggica del aula, de la institucin y de la supervisin.
La transformacin educativa requiere de la construccin y puesta en marcha de nue-
vos modelos institucionales capaces de contener y potenciar las renovaciones de las prcti-
cas docentes.
Es necesario un replanteo de los modelos institucionales en sus dos dimensiones b-
sicas: La organizacin y la gestin de la institucin escolar.
En el marco de la transformacin educativa, el diseo curricular jurisdiccional debe-
r atender las diversas demandas educativas del contexto socio-cultural al que pertenece la
escuela, entendida sta, como mbito de experiencias y de concrecin de prcticas pedag-
gicas resignificadas a la luz de los contextos de referencia particulares. En este sentido la es-
cuela tendr su espacio propio para generar decisiones tcnico-pedaggicas y gestar proyec-
tos institucionales qu se plasmen en una oferta acadmica encudrada en la poltica educa-
tiva. Cada escuela desde su proyecto educativo institucional contemplar la diversidad y ges-
tar acciones alternativas para atender la problemtica situacional. En este marco, el docente
ser un modelador de sus propias prcticas a los contextos reales en el que se desenvuelve.
La igualdad de- oportunidades que ofrece el diseo curricular de base es un desafio
pedaggico a concretarse en las instituciones.
El diseo curricular contemplar la apertura de espacios a ser utilizados en forma fle-
xible por las instituciones para resignificar la propuesta desde El Proyecto Educativo Institu-
cional que posibilitarn desarrollos curriculares situacionales; los que se concretarn espec-
ficamente a travs de la construccin colectiva. del Proyecto Curricular Institucional.
El Proyecto Curricular Institucional es el proceso de toma de decisiones por el cual
un equipo docente establece, a partir del anlisis del contexto de su institucin, una serie
de acuerdos acerca de las estrategias de intervencin didctica que va a utilizar con el fin de
asegurar la coherencia de su prctica docente. Es decir, es el conjunto de posibilidades y ex-
periencias acadmicas que una institucin escolar es capaz de ofertar a sus alumnos.
L5.1 NIVELES DE CONCRECION DEL CURRICULUM . . . . *.* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Primer Nivel I I

de concrecin CONTENIDOS Conjunto de saberes relevantes que

. (Nacin) BASICOS integrarn el proceso de enseanza en
C.F.C. y E. COMUNES C.B.C. todo el pas.
t

Segundo Nivel
DISEO
de concrecin Currculum como Proyecto Educativo
CURRICULAR
(Provincia) de la Provincia.
JURISDICCIONAL t
M. de C. y E.

L
Tercer Nivel Como unidad de transformacin
PROYECTO EDUCATIVO
de Concrecin
INSTITUCIONAL (P.E.I.)
Oferta cultural de la escuela

Currculum como cruce de prcticas

PROYECTO CURRICULAR
INSTITUCIONAL (P.C.I.)
Oferta acadmica de la escuela

Planificacin, desarrollo y evaluacion

del conjunto de unidades didcticas, en
las caractersticas de cada

CONTENIDO

ALUMNO -DOCENTE
 La Ley Federal de Educacin, en su Ttulo III, Estructura del Sistema Educativo Na-
cional, Cap. I, art. 10, inc. b), establece: Educacin General Bsica, obligatoria, de 9 aos
de duracin a partir de los 6 aos de edad, entendida como una unidad pedaggica integral
y organizada en ciclos..
En el Cap. III, art. 15 de la Ley Federal de Educacin, se fijan los Objetivos de la
Educacin General Bsica:
Art. 15. Los objetivos de la Educacin General Bsica son:
a) Proporcionar una formacin bsica comn a todos los nios y adolescentes del
pas garantizando su acceso, permanencia y promocin y la igualdad en la cali-
dad y logros de los aprendizajes.
b)Favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeo respon-
sable, comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos, y
respetuoso de los dems.
c) Incentivar la bsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crtico y h-
bitos valorativos y favorecer, el desarrollo de las capacidades fsicas, intelectuales,
afectivo-volitivas, estticas y los valores ticos y espirituales.
d)Lograr la adquisicin y el dominio instrumental de los saberes considerados so-
cialmente significativos: comunicacin verbal y escrita, lenguaje y operatoria ma-
temtica, ciencias naturales y ecologa; ciencias exactas, tecnologa e informtica,
ciencias sociales y cultura nacional, latinoamericana y universal.
e) Incorporar el trabajo como metodologa pedaggica, en tanto sntesis entre teora
y prctica, que fomenta la reflexin sobre la realidad, estimula el juicio crtico y
es medio de organizacin y promocin comunitaria.
f) Adquirir hbitos de higiene y de preservacin de la salud en todas sus dimensiones.
g) Utilizar la educacin fsica y el deporte como elemento indispensable para desa-
rrollar con integralidad la dimensin psicofsica.
h) Conocer y valorar crticamente nuestra tradicin y patrimonio cultural, para poder
optar por aquellos elementos que mejor favorezcan el desarrollo integral como
persona.

La E.G.B. tiene una doble funcin:

q Funcin propia: tiene un valor y caractersticas distintivas porque completa la es-
colaridad obligatoria y porque tiene un sentido educativo en s mismo con sus ob-
jetivos y contenidos curriculares especficos.
Funcion propedutica: asegura la educacin post-obligatoria, en los dems nive-
les del sistema, sin discriminaciones de ningn tipo. El ltimo ciclo de la E.G.B.
articula el paso a la Educacin Polimodal.
Ambas funciones estan estrechamente vinculadas y deben ser tenidas en cuenta si-
multneamente en el Diseo Curricular.
 6.2 LOS CICLOS EN EL NIVEL EDUCACION GENERAL

La organizacin de la E.G.B. en tres ciclos de tres aos de duracin cada uno,

permite:
Adecuarse a los perodos evolutivos.
Respetar diferentes ritmos de aprendizaje.
q Mayor flexibilidad y se adecua mejor a la heterogeneidad de los alumnos, con el
objeto de dar mejores posibilidades y prevenir el fracaso escolar.
Orientarse hacia logros ms globales que los que se pueden proponer en un ao,
adaptndose mejor a los procesos de crecimiento y maduracin de los alumnos.
q Diferenciar etapas de crecimiento y maduracin dentro de un marco de continui-
dad en la formacin.
Constituir equipos de trabajo donde los docentes pueden articular acciones, inter-
cambiar puntos de vista, analizar problemas y estrategias, construir una visin glo-
bal del desarrollo de los alumnos, pensar en procesos, acordar logros deseables
para cada ao (criterios de acreditacin), fijar prioridades, participar de un proyec-
to institucional, etc.
Asegurar la continuidad de los aprendizajes, practicar procesos de evaluacin par-
ticipativa, y organizar mejor las actividades de recuperacin, adaptaciones curricu-
lares oportunas.
q Crear un mbito propicio para la capacitacin en servicio y la formacin de los
docentes que se inician y al mismo tiempo que se promuevan mejores oportuni-
dades de aprendizajes significativos, un grupo de docentes asume una responsa-
bilidad compartida por los resultados globales del ciclo.
Entre los 6 y 14 anos se producen cambios muy importantes en la capacidad de co-
nocer y en el funcionamiento social de los nios/as y jvenes. La estructuracin de la E.G.B.
en ciclos intenta dar respuestas concretas a los diferentes momentos que forman parte de ese
proceso de desarrollo.
Hay adquisiciones esperables al finalizar cada ciclo, y avances hacia esos logros a lo
largo de los grados que lo componen.

16.3.1 PRIMER CICLO DE LA E.G.B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . , , . . . . . . . . . . . . , . .

a) Objetivos

Lograr la alfabetizacin y adquisicin de las operaciones numricas bsicas.

Avanzar en la educacin integral de la persona a travs de la formacin de com-
petencias bsicas, tales como: expresarse, leer y comprender, resolver sencillos
problemas matemticos, manejarse en su entorno familiar, social, natural y tecno-
lgico, con los valores asumidos en la Constitucin Nacional y de la Provincia de
Formosa, abierta a los valores universales de la cultura.
 b) Caracterizacin

El Primer Ciclo es una unidad pedaggica que abarca de primero a tercer ao. En l
ingresa el nio desps de vivenciar la experiencia de escolarizacin en el Nivel Inicial. Esta
circunstancia exige la necesidad de articular el primer ciclo con el Nivel. Inicial atendiendo a
estas cuestiones:
q Continuidad de los procesos curriculares iniciados en el Nivel Inicial (secuencia-
cin de contenidos, segn el principio de globalizacin para el abordaje integra-
do de reas de formacin&
n Adopcin de enfoques pedagogico-didcticos coherentes entre Nivel Inicial y Pri-
mer Ciclo de la E.G.B.
Organizacin de las propuestas didcticas de tiempo, espacios y recursos adecua-
das a las caractersticas del nio que realiza el pasaje de un nivel a otro.
Seincluyen en otro ambiente, en otro contexto en el que ya no estn solamente sus
seoritas y otros compaeritos de su misma edad. Estn tambin muchos otros adultos, y mu-
chsimos nios, algunos de su edad y los otros, mayores. Esto requiere que se integre a este
nuevo ambiente, que vaya. aprendiendo las reglas de convivencia, necesita conocer las de-
pendencias y a las otras personas. Esta interaccin con otras personas en forma sistemtica y
continua, contribuye a las configuraciones de grupo.
La actividad escolar que despierta muchas expectativas en los padres, es la adquisi-
cin de la lectura y escritura, la comprensin y expresin de ideas y la produccin y comu-
nicacin del lenguaje escrito.
Es conveniente que el aula de 1 ao de la E.G.B. no sea muy diferente de lo que
fue la sala del Nivel Inicial: con mesas y sillas mviles y constituir grupos de aprendizaje,
con rincones que ofrezcan las posibilidades de aprender jugando y de optar por propuestas
didcticas diversificadas. Tambin la organizacin del tiempo debe respeta? el ritmo psicol-
gico y biolgico del nio..
Para el desarrollo de contenidos y por las caractersticas de los nios, es convenien-
te adoptar un enfoque globalizador, integrador y gradual.
Este ciclo supone del aprendizaje del mundo escolar reglado y organizado en tiem-
pos y espacios, y el reconocimiento de una autoridad externa que se complementa con la au-
toridad familiar. El nio va aprendiendo a integrarse a distintos grupos. Aparecen los prime-
ros interrogantes sobre-los orgenes, la justicia y la equidad, la identificacin con los dolos y
hroes. Los procedimientos y actitudes reflexivas cobran importancia, y resultan interesantes
actividades tales como el dilogo, el intercambio, la elaboracin de hiptesis y argumentacio-
nes sencillas.
Por ltimo, desde lo socio-emocional, entendemos que todas las situaciones de
aprendizaje que se estructuren, as como el contexto en las que ocurren esas situaciones po-
sibiliten aprendizajes significativos, en el convencimiento de que no hay autntico aprendi-
zaje sin inters, sin amor, sin alegra y sin libertad, ingredientes basicos para la participacin
y la creatividad.
16.3.2 SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B. . . . . . . .._.......................................................................................................

a) Objetivos

q Lgica de los diversos campos culturales, contribuyendo al logro de la autonoma

personal y social.
q Continuar con la educacin integral, afianzando su formacin en competencias b-
sicas e incorporando modos de hacer coherentes con las ciencias naturales y so-
ciales, la tecnologa actual, ampliando la presencia del mbito nacional en el con-
texto latinoamericano y mundial, abierta a los valores universales de la cultura.

b) Caracterizacin del Segundo Ciclo de la E.G.B.

El Segundo Ciclo abarca el 4, 5 y 6 aos. Es una etapa de mucho aprovechamien-

l

to para el aprendizaje, ya que se resolvi la adaptacin a la escuela.

Se caracteriza por una mayor sistematizacin de la tarea escolar y el tratamiento de
las reas de conocimiento con una progresiva diferenciacin de sus disciplinas.
Se inicia el aprendizaje de la lengua extranjera. Se acenta el inters por la investi-
gacin, que se hace ms rigurosa. Se da una progresiva diferenciacin del saber de la glo-
balidad hacia las particularidades de las reas.
En el plano de lo social se acentan las diferencias de intereses entre varones y
mujeres.
Comienzan las primeras elecciones con criterio propio: algunos se inclinan por la lec-
tura, otros por la matemtica, otros por la msica, etc.
Se interesan por sus cambios corporales y por la sexualidad. Aparecen fuertes com-
paraciones entre sexo, religiones, capacidades, etc.
Se afianza la identidad, en la que la escuela puede cumplir, un rol positivo, si brin-
da oportunidades de expansin y prueba, o negativo, si impone o ayuda a fijar estereotipos
de personalidad o gnero.

En el primer ciclo, las reas de conocimiento se presentarn integradas en funcin

del entorno y las experiencias del nio.
En el segundo ciclo de la E.G.B., se presentar una diferenciacin progresiva de las
reas para comprender la complejidad de la realidad.
Las Areas de la Educacin General Bsica que se establecen en este Diseo Curricu-
lar Jurisdiccional, para el Primero y Segundo Ciclos son:
Lengua.
Matemtica.
q Ciencias Naturales.
Ciencias Sociales.
 n Tecnologa.

Educacin Artstica.
q Educacin Fsica.
Formacin Etica y Ciudadana.
Sin perjuicio de su organizacin en reas, los contenidos se incorporarn al proceso
educativo en un enfoque globalizador, como principio didctico propio en el primer ciclo.
La formacin tica y cvica, la educacin para la paz, para la no discriminacin, pa-
ra la salud, para la igualdad entre los sexos, la educacin ambiental, la educacin del consu-
midor, la educacin vial y otros temas que demande el contexto socio-cultural, estarn pre-
sentes a travs de las diferentes reas a lo largo de toda la Formacin General Bsica.
Del Documento A-8, Resolucin 37/94 surge que para la E.G.B. en el 1 y 2 ciclo
se parte de una carga horaria mnima de 720 horas reloj anuales (4 hs. reloj diarias, durante
180 das de clase). . ,

6 . 5 ARTICULAClON ENTRE NIVEL INICIAL Y PRIMER AO E.G.B.

Algunas cuestiones a tener en cuenta para favorecer la articulacin entre el Nivel Ini-
cial y el primer ao de la EGB son:
n Generar a nivel institucional, espacios de trabajo compartido entre los docentes
del Nivel Inicial y los del primer grado de la EGB con el fin de aunar criterios que
viabilicen la discontinuidad entre ambos niveles en funcin de la continuidad de
los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas en todos los mbitos.
q Considerar las expectativas de logro plantead-as para la sala de cinco aos como
punto de partida para la planificacin de los aprendizajes de primer ao de la
E G B .
Detectar los conocimientos previos de los alumnos y de las alumnas al inicio del
primer ao de la EGB y planificar situaciones de enseanza y aprendizaje que im-
pliquen su continuidad y profundizacin.
Elaborar conjuntamente entre los docentes del Nivel Inicial y los de primer gra-
do de la EGB, instrumentos de seguimiento de los alumnos y alumnas, acordan-
do criterios sobre el tipo de informacin til y necesaria a considerar en el pasa-
je de un nivel a otro.
Acordar lineamientos generales comunes en los criterios de enseanza y en la
metodologa de trabajo (especialmente en el uso de espacios y tiempos), tenien-
do en cuenta las caractersticas de los aprendizajes de los alumnos y alumnas de
ambos niveles y las particularidades de los grupos que efectan el pasaje de un
nivel a otro.
Planificar, en el caso de que ambos niveles compartan el mismo espacio institu-
cional, actividades que impliquen el intercambio y trabajo conjunto entre los alum-
nos y alumnas y docentes de Nivel Inicial y primer ao de la EGB.
 La nueva Constitucin de la Provincia de Formosa; sancionada y promulgada en
1991, en el Captulo VI Rgimen Cultural y Educativo, establece las finalidades de la edu-
cacin en la Provincia:
Art. 92: La educacin bregar por afianzar:
1) La identidad cultural.
2) La conciencia de pertenencia a Formosa en un marco nacional, latinoamericano y
universal.
3) El compromiso para el desarrollo integral de la cultura.
Art. 93:
2) Que la educacin tiene por finalidad: la formacin integral de la persona humana
en su plenitud y hacia la trascendencia; que sepa vivir en paz, en familia, en de-
mocracia participativa; en cooperacin, en solidaridad y justicia; bregar por el de-
sarrollo de la capacidad reflexiva y espritu crtico; la formacin de una concien-
cia de pertenencia a la sociedad local, provincial, regional, nacional y latinoame-
ricana con proyeccin universal; y el desarrollo de la capacidad para ejercer ac-
ciones cientficas, tecnolgicas y artisticas, transformadoras de la realidad natural
y cultural que la circundan; que aspire a vivir en salud individual y colectiva; que
respete y proteja el medio ambiente en el que vive.
3) Que los planes de estudios y lineamientos curriculares que se elaboren y concier-
ten para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, dentro de los gra-
dos de complejidad de cada uno, adopten, como putas normativas para la elabo-
racin de los contenidos y metodologas, los fines fijados en el inciso anterior.. ..

Las alumnas y los alumnos tendern a alcanzar a lo largo del primer ciclo de la E.G.B.
en la Provincia de Formosa, los objetivos siguientes:
q Comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos en castellano, y en su
caso, en la lengua propia de su comunidad, atendiendo a diferentes intenciones y
contextos de comunicacin.
Tomar conciencia de sus posibilidades de expresarse, de comunicarse a travs de
medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica, de-
sarrollando la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de
las obras y manifestaciones artsticas.
n Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria y
disear soluciones posibles, utilizando tanto los conocimientos y los recursos ma-
teriales disponibles, as como la colaboracin de otras personas o instituciones pa-
ra resolverlos creativamente.
 Desarrollar sus posibilidades de tomar iniciativas y de establecer vnculos afecti-
vos sanos en la convivencia cotidiana con su grupo y con otros grupos de la ins-
titucin.
Participar de actividades grupales vivenciando la experiencia de acordar reglas y
normas de la dinmica grupal, as como las responsabilidades a asumir, respetan-
do puntos de vistas distintos.
n Conocer el medio natural y social en el que se desenvuelve y sentirse miembro
de su comunidad como parte de contextos ms amplios, interesndose por su pa-
sado para comprender el presente.
Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natu-
ral y social y tomar conciencia de que puede ser protagonista en la defensa, con-
servacin y mejora de su medio ambiente.
Desarrollar una actitud de inters y respeto hacia sus compaeros, sus maestros y
otros adultos, y comportarse de manera solidaria, rechazando cualquier discrimi-
nacin basada en-diferencias de sexo, clase social, creencias, razas, etc.
q Conocer y apreciar su propio cuerpo, estructura y funciones vitales bsicos y asu-
mir sus responsabilidades en la adopcin de hbitos de salud y bienestar, com-
prendiendo las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la cali-
dad de vida.
q Construir formas bsicas de recoleccin, organizacin e interpretacin de informa-
cin en situaciones vinculadas a sus propios intereses.
H Desarrollar habilidades de clculo exacto y aproximado, de medicin, de repre-
sentacin geomtrica y de estrategias personales de resolucin de problemas que
pongan en juego la intuicin, la creatividad y distintas formas de razonamiento (in-
ductivo-analgico).
Despertar una actitud reflexiva y crtica sobre los procesos y productos tecno-
lgicos.
Desarrollar algunos pasos de proyectos tecnolgicos sencillos que respondan a
demandas de su entorno, utilizando para ello tcnicas simples de produccin, con-
trol y regulacin.
n Utilizar en forma personal y creativa el lenguaje corporal, teatral, musical, plsti-
co-visual para expresar y comunicar sus pensamientos, sentimientos, fantasas y
emociones.

Las alumnas y los alumnos tendern a alcanzar, durante el Segundo Ciclo de la E.G.B.
en la Provincia de Formosa, los objetivos siguientes:
Reconocer y asumir valores de la vida democrtica, y participar en procesos de
eleccin y decisin, practicando habilidades bsicas para el dilogo, la participa-
cin, la convivencia, la cooperacin y el trabajo grupal.
n Desarrollar sencillos criterios de preferencia y valoracin de textos literarios e in-
teresarse por la literatura regional oral e introducirse en la apreciacin teatral.
n Conocer procedimientos y tcnicas de diferentes lenguajes artsticos e integrarlos
creativamente en producciones individuales y grupales.
q Comprender la multicausalidad de los procesos y fenmenos sociales que ocurren
en su contexto, y adquirir conciencia de su protagonismo como actor de la din-
mica social, desarrollando actitudes para la convivencia y la participacin demo-
crtica.
q Reconocer y rechazar formas de discriminacin y marginalidad promoviendo los
valores de respeto por las diferencias, tolerancia, cooperacin y solidaridad.
n Tomar conciencia de la necesidad de asumir una actitud crtica, reflexiva y respon-
sable frente a la utilizacin de la tecnologa para satisfacer necesidades persona-
les y sociales en su entorno familiar, escolar y local.
q Desarrollar destrezas, habilidades y actitudes positivas que le permitan operar efi-
cazmente con los recursos naturales y productos tecnolgicos de la vida cotidia-
na atendiendo a la preservacin del medio ambiente.
q Tomar conciencia de la importancia de la indagacin, formulacin de anticipacio-
nes y realizacin de experimentos como estrategias necesarias para la construc-
cin del conocimiento y la utilizacin de tcnicas para organizar y comunicar los
resultados.
q Aplicar y respetar normas de higiene personal y del entorno, as como pautas de
conducta para el cuidado integral de la salud.
q Vivenciar y controlar su cuerpo en un medio nuevo y diferente: el agua; y parti-
cipar activamente en experiencias grupales en la naturaleza, exhibiendo actitudes
positivas para una convivencia sana y sensibilidad frente a la proteccin y conser-
vacin del medio ambiente.
q Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano, y en su propia len-
gua autctona, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin,
q Iniciarse en la comprensin y produccin de mensajes sencillos y contextualiza-
dos en una lengua extranjera.
q Apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la sana convivencia humana y
obrar de acuerdo con ellos.
n Resolver problemas sencillos utilizando los procedimientos oportunos para obtener
la informacin pertinente y representarla mediante cdigos, disear estrategias alter-
nativas y viables para solucionarlos y reflexionar sobre sus propias producciones.
 Gimeno Sacristn (1980) define al modelo didctico como-una representacin de la
realidad que supone un alejamiento o distanciamiento, de la misma. Es representacin con-
ceptual simblica, y por lo tanto, indirecta, que al ser necesariamente esquemtica se con-
vierte en una representacin parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la
atencin en lo que se considera importante.
El concepto del modelo didctico hace referencia a una estructura en la que se re-
definen sus elementos y relaciones en consonancia con la concepcin pedaggica adoptada.
En este sentido, no se concibe como una estructura cerrada; perfecta, a imitar, sino
como conceptos centrales que organizan la tarea de enseanza sin informar, es decir que no
pretende establecer formas nicas y comunes en la organizacin del trabajo docente, sino
brindar orientaciones que posibiliten tomar decisiones coherentes con los objetivos que se
plantean para el Nivel Inicial y la E.G.B.

18 .2 CARACTERlZACION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Si analizamos el hecho pedaggico, histricamente, vemos que el mismo dio lugar a

distintas teoras o modelos conceptuales polarizados.,
As por ejemplo, en un momento el centro de las preocupaciones era el docen- .
te, valorizndose las actividades de enseanza, la transmisin del contenido, el logro de
resultados.
En otros, la atencion se traslad al alumno, a las actividades de aprendizaje y a los
procesos por sobre los resultados, restndose importancia al contenido.
El Modelo Pedaggico-Didctico que sustenta la Ley Federal de Educacin otorga
idntica valoracin al: CONTENIDO-ALUMNO-DOCENTE.
Sostiene que-en los procesos de enseanza-aprendizaje, estos tres componentes in-
teractan dinmicamente, constituyendo la Trada Didctica.

Los componentes bsicos del modelo pedaggico-didctico son: ALUMNO-CONTE-

NIDO-DOCENTE , qu interactan dinmicamente a travs del proceso de COMUNICACION;
en un contexto especfico: AULA-ESCUELA-COMUNIDAD; donde se prioriza la actividad re-
lacional a travs de procesos particulares de ENSEANZA-APRENDIZAJE. En el modelo pe-
daggico-didctico priorizado, las EXPECTATIVAS DE LOGRO definen la intencionalidad del
proyecto educativo por tanto deben ser consideradas como el marco-que direcciona y orien-
ta el proceso de ENSEANZA-APRENDIZAJE.
 Cada uno de los elementos del modelo posee caractersticas especficas y ejerce in-
fluencia activa en el proceso de construccin del conocimiento escolar.
La calidad de los resultados educativos que se obtenga depender de la calidad que
cada uno de ellos -tanto individual como colectivamente- pueda comprometer en la situacin
y de la calidad de los procesos que resulten de los vnculos que establecen entre s y con el
contexto.

CONTENIDOS

CONTEXTO: AULICO-INSTlTUCIONAL-COMUNITAIRIO

18 .3 APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . *. . . . . . . *.<. * . . * . . . . . . . . . . *

Este Diseo adopta la concepcin de Aprendizaje Significativo, entendido el mis-

mo como el proceso por medio del cual el alumno puede:
- actualizar sus esquemas de conocimientos (son representaciones que una perso-
na posee, en un momento dado de su existencia, sobre algn objeto de conoci-
. miento),
- contrastarlo con lo que es nuevo,
- identificar similitudes y discrepancias,
- integrarlas en sus esquemas, comprobando que el resultado tiene cierta coherencia.
La naturaleza de los esquemas de conocimientos de un alumno depende de su ni-
vel de desarrollo, y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo.
Esta concepcin implica la consideracin de los aportes de las teoras. del Aprendi-
zaje Significativo de Ausubel, del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner, del Cons-
tructivismo de Piaget y del Aprendizaje compartido y socializador de Vigotski que afirma
que el potencial de aprendizaje (dimensin Cognitiva) se desarrolla por medio de la socia-
lizacin contextualizada (dimensin contextual).
Todas estas teoras son soportes que sirven para. enriquecer este modelo que est
fundamentalmente centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que
aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar significado y sentido a lo
aprendido.
El Aprendizaje Significativo se da cuando: se establecen relaciones entre lo que ya
forma parte de la estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseado,
Es decir:
a) Cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender, es
adecuada,
b) Cuando el nuevo contenido tiene una estructura que permite la relacin, y
c) cuando el alumno tiene cierta disposicin para llegar al fondo, para relacionar y
sacar conclusiones,
Desde este punto de vista proponemos un cambio en cuanto a la concepcin del
Aprendizaje:
- Aprender no es reproducir, repetir, copiar un contenido por parte del alumno.
- Aprender es un proceso de construccin y reconstruccin que realizan los alum-
nos, avanzando por sucesivas aproximaciones desde lo que ellos saben y cono-
cen hacia lo nuevo, lo desconocido o aquello que se conoce en forma parcial o
con otro significado.
El aprendizaje es un proceso espiralado en permanente construccin, a partir del
cual el sujeto de aprendizaje se interrelaciona activamente con el objeto a aprender, apropin-
dose de l y producindose mutuas modificaciones.
Se aprende entonces no a partir de certezas impuestas, sino de dudas, cuestiona-
mientos, problemas por resolver.
El aprendizaje no es un proceso lineal, sino lleno de contradicciones y altibajos.
Pero, cmo se produce este proceso de construccin en la escuela?.
- El alumno aprende y construye su propio conocimiento como resultado de una com-
pleja serie de interacciones en las que intervienen como mnimo tres elementos:
- los propios alumnos,
- los contenidos y
- el docente

8 . 4 E N S E A N Z A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En la concepcin constructivista, el papel activo y protagonista del alumno no se

contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo del enseante.
El docente es quien pone las condiciones para que la construccin que hace el alumno:
q sea ms amplia o ms restringida,
 q se oriente en un sentido u otro, a travs de:
- la observacin de los alumnos,
- la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos previos,
- la presentacin que hace de los contenidos:
- mostrando sus elementos nucleares,
- relacionndolos con lo que los alumnos saben y viven,
- proporcionndoles experiencias para que puedan explorarlos, contrastarlos,
analizarlos conjuntamente y de forma autnoma, utilizarlos en situaciones di-
versas,
- evaluando la situacin en su conjunto,
- reconduciendo dicha situacin cuando lo considera necesario.
En este sentido se orienta la mediacin del docente; ya que ste se constituye en
un facilitador, reflexivo y crtico.
As pues, la intervencin pedaggica se concibe como una ayuda ajustada al pro-
ceso de construccin del alumno; una intervencin que va creando zonas de desarrollo pr-
ximo y que ayuda a los alumnos a recorrerla.
VIGOTSKI distingue dos niveles de desarrollo en un sujeto:
l- el nivel de desarrollo real o efectivo (lo que puede hacer y aprender por s solo)
2- el nivel de desarrollo potencial (lo que puede hacer y aprender con la ayuda de
otra persona).
La distancia entre esos dos niveles es lo que Vigotski llam zona de desarrollo pr-
ximo o rea de desarrollo potencial.
Dicho de otro modo: la naturaleza de la intervencin pedaggica establece los pa-
rmetros en los que se puede mover la actividad mental del alumno, pasando por momen-
tos sucesivos de: equilibrio, desequilibrio y reequilibrio.
La intervencin del maestro en la actividad constructiva del nio es fundamental:
Sin ella (la intervencin pedaggica) es altamente improbable qu se produzca la
aproximacin deseada entre los significados que construye el alumno y los que se proponen
en los contenidos del currculum escolar.
La ENSEANZA, se constituye en una.. . ayuda al proceso de construccin que rea-
lizan los alumnos.
ENSEAR, entonces, supone comprender, analizar, interpretar a los alumnos en su
desarrollo, su situacin, sus saberes previos, sus experiencias, condicin social, lenguaje.. .
pero tambin intervenir para desencadenar y guiar el proceso de construccin.
Al docente le corresponde construir la especificidad del Saber a ser enseado y ello
le exige una doble tarea:
1) Conocer los conceptos bsicos y las relaciones especficas de las disciplinas
que constituyen el objeto de su enseanza, comprender su lgica y apropiarse de
sus procedimientos.
 2) Operar pedaggicamente con ese conocimiento regulando su intervencin do-
cente.
El conocimiento, requiere de una serie de adaptaciones para su difusin y enseanza.
La transposicin didctica es el proceso que permite, a travs de sucesivas adapta-
ciones, que el conocimiento erudito se transforme en contenido escolar para que pueda ser
aprendido por los alumnos.
Se trata, de un conjunto de sucesivas modificaciones del saber o conocimiento eru-
dito, el cual, en su origen est ligado a la tarea de los cientficos, pero luego sufre una serie
de modificaciones adaptativas que lo vuelven apto para ocupar un lugar como objeto de en-
seanza.
En consecuencia, el conocimiento a ensear est constituido por aqul conocimien-
to que debe ser enseado es decir aquel que se designa como los contenidos del currcu-
lum de cada una de las reas y se establece en la propuesta oficial (Diseo Curricular)
Los docentes son los encargados de concretar la transposicin didctica; ya que
cuando stos se esfuerzan en comunicar saberes, se produce una transformacin de los mis-
mos para facilitar su comprensin por parte de los alumnos a travs de las comparaciones,
ejemplos, ilustraciones, aplicaciones prcticas, etc.
En sntesis: el conocimiento, tal como es producido en el campo cientfico requiere
de una serie de adaptaciones para su difusin y enseanza. Estas implican entre otros proce-
sos, su simplificacin y su traduccin a un lenguaje menos complejo, para que pueda ser
aprendido.
Creemos conveniente advertir de algunos de los riesgos que conllevan las necesarias
y sucesivas adaptaciones:
- Un alejamiento excesivo del conocimiento cientfico, que suele provocar un olvi-
do de la lgica y del contenido del conocimiento adaptado.
- La sustitucin del objeto de conocimiento puede conducir a que se considere co-
mo conocimiento erudito aquello que es slo su traduccin.
- Una deformacin, lo que da lugar a la creacin de un falso objeto de conocimiento.

18 . 5 C O N T E N I D O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Los contenidos designan al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin

y apropiacin por parte de alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social.
Tradicionalmente se consideraban como contenidos escolares slo los hechos, fen-
menos o conceptos.
Los nuevos aportes tericos sealan que los hechos, datos, fenmenos, conceptos
son slo una parte de los contenidos escolares; son denominados contenidos conceptuales.
Los hechos y conceptos se caracterizan por su mayor diferenciacin de un rea cu-
rricular a otra, respecto de los contenidos procedimentales y actitudinales que son ms gene-
rales o transversales.
Los hechos y conceptos son ms disciplinares, van aumentando en forma progresi-
va de acuerdo con las etapas y/o ciclos.
 La adquisicin de conceptos se realiza mediante un aprendizaje significativo, siendo
necesario que el contenido est internamente organizado y sea comprensible, que el alumno
disponga de conocimientos previos para relacionar con el nuevo contenido y manifieste una
actitud activa hacia la bsqueda de nuevos significados.
Pero estos contenidos, no son suficientes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En todo proceso de construccin de conocimiento son imprescindibles las habilidades y des-
trezas que implican el aprender a hacer en cada disciplina; son los llamados contenidos
procedimentales; que constituyen el conjunto de estrategias, reglas, pautas, modos de apro-
ximacin, mtodos que tiene cada asignatura para acercarse a su objeto de estudio e investi-
garlo.
El aprendizaje de los procedimientos proporciona la capacidad de saber hacer, saber
actuar de manera eficaz, implica la ejecucion de actuacin ordenada que se dirige a una me-
ta clara.
Al mismo tiempo es necesario otro tipo de conocimientos; aquellos que ponen de
manifiesto los valores, actitudes, comportamientos significativos para la vida de relacin de
todo ser humano; stos son los contenidos actitudinales.
El trabajo con el concepto amplio de contenidos, integrando conceptos, procedi-
mientos y actitudes favorecen la elaboracin de verdaderos aprendizajes.
Cada uno de estos tipos de contenidos son diferentes entre s y por lo tanto, requie-
ren de diferentes estrategias de aprendizaje y tcnicas de evaluacin.
Es importante comprender que se trata de una diferencia de tipo pedaggico. Segn
el objetivo que se persiga, un mismo contenido puede ser abordado desde una perspectiva
conceptual, procedimental o actitudinal, ya que en la prctica pedaggica se produce una in-
teraccin permanente entre ellos.
As, saber, saber hacer y saber ser, son en ltima instancia el contenido que la es-
cuela debe brindar a todos para orientar su desarrollo personal y social.

8.6 CRITERIOS DE SELECCION Y ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS .

El aspecto fundamental por tener en cuenta en la seleccin y organizacin de con-

tenidos es el de la significatividad de stos para los alumnos.
El problema es presentar los contenidos y relacionarlos de manera tal que se garan-
tice la mayor reciprocidad entre el cmo se ensea y el cmo se aprende, a fin de que su
enseanza implique las condiciones que aseguren, en el mayor grado posible, la significati-
vidad de su aprendizaje.
Un contenido es significativamente aprendido en la medida en que hemos consegui-
do relacionarlo con el mayor nmero posible de conocimientos que ya poseemos.
Cuanto mayores en nmero y en profundidad sean los vnculos entre los distintos
contenidos que hay que aprender y los esquemas de conocimiento de los alumnos, mayor se-
ra el grado de significatividad de lo aprendido y por lo tanto, la posibilidad de utilizarlo con-
venientemente. Este principio nos conduce a la necesidad de plantear unidades didcticas en
las que se relacionen de forma no arbitraria el mayor nmero de contenidos pertinentes.
Integrar conocimientos supone establecer todas las relaciones posibles, de modo que
los mismos conocimientos adquieran una nueva significacin. Los conocimientos integrados
en unidades cada vez ms amplias y complejas tienen mayor significacin en s mismos y en
su posibilidad de permitir la comprensin de la realidad.
Desde esta perspectiva, sustentar la integracin de los conocimientos, supone que
este criterio sea tenido en cuenta en el planeamiento y desarrollo de cada uno de los com-
ponentes del modelo didctico.
No se trata pues de desconocer las distintas diferenciaciones disciplinares, sino que,
lo que se busca es la interaccin de las diversas disciplinas en la construccin de ciertos co-
nocimientos.
La articulacin del contenido supone trabajar efectivamente los contenidos de cada
disciplina, generalmente de manera diferenciada, para despus establecer las relaciones en-
tre ellos, de manera de posibilitar una comprensin ms rica y compleja de la realidad.
Se hace indispensable destacar que no todos los conocimientos se pueden integrar
y que, se deben respetar las significaciones disciplinares y su propia secuencia formativa de
conceptos, teoras, mtodos, principios, etc.
Este diseo adopta un enfoque interdisciplinar y globalizador para la organizacin
de los contenidos al entender que los contenidos deben presentarse al alumnado como un
todo conexo, relacionados entre s y no como parcelas independientes.
La interdisciplinariedad se da hacia dentro de la reas, no entre las reas,
La globalizacin consiste en partir de la seleccin y secuenciacin de contenidos y
competencias ordenadas en el nivel y en los ciclos, en funcin de las posibilidades de cono-
cimiento de los alumnos. Estableciendo secuencias de contenidos al interior de los niveles y
ciclos que proceden de lo ms general y simple a lo ms detallado y complejo.
Por ello, en el Diseo Curricular de la Provincia de Formosa los contenidos apare-
cen aglutinados en torno de grandes ncleos o temas estructurados alrededor de diversos
ejes, procurando asegurar una diversificacin progresiva del conocimiento, que no se limita
a aadir nuevos detalles a lo ya conocido, sino que obliga a reestructuraciones continuas del
saber (secuenciacin en espiral).
Este enfoque no prescribe mtodos concretos sino que establece orientaciones para
organizar y articular los contenidos en secuencias de aprendizaje lgicas fundadas en princi-
pios Epistemolgicos (conocimientos) y Psicopedaggicos (intereses y necesidades del alum-
no) probados
De esta manera se consolida la concepcin de aprendizaje, no como la mera yuxta-
posicin, suma o acumulacin de nuevos contenidos o conocimientos sino como un apren-
dizaje significativo que se da a partir del establecimiento de mltiples relaciones entre los
nuevos conocimientos y los previos. Estas mltiples relaciones hacen a la globalidad de los
aprendizajes, de tal modo que, cuanto ms globalizado sea, mayor ser su significatividad, su
posibilidad de retencin, de transferencia y funcionalidad.
En sntesis: El modelo pedaggico-didctico es una construccin colectiva perma-
nente que se concreta en la cotidianeidad de las prcticas docentes.
Si el currculum reconoce la diversidad y se propone su incorporacin al proyecto
educativo, es necesario tratar la diversidad como orientador de las prcticas docentes; para
ello el cambio que debe hacer la escuela para convertirse gradualmente en una escuela con
espacio para la diversidad, tiene que ser un cambio que comprenda a la institucin escolar
en su conjunto.
 En este marco, resulta obvio que la construccin de un proyecto educativo institu-
cional no puede ser realizado por un directivo o por un grupo de docentes aislados, sino que
necesita de una mirada abarcadora, en la que los diferentes actores se encuentran involucra-
dos, y al mismo tiempo esta construccin rebasa los alcances de un proyecto especfico que
busca dar respuesta a una demanda particular.
El objetivo final es tender a escuelas que atiendan a la diversidad trabajando un con-
cepto de igualdad de oportunidades que respete las diferencias en la accin cotidiana.
Esto supone que las propuestas didcticas debern ampliarse y ser variadas, ofrecien-
do las experiencias adecuadas para la obtencin efectiva de aprendizajes, segn la diversidad
que se atienda.
En este sentido, se generarn oportunidades para el trabajo en pequeos grupos, en
grandes grupos, en parejas y tambin para el trabajo individual, adems se debern redistri-
buir los espacios y los tiempos. Ser conveniente apoyarse en una variedad de materiales,
desde los ms cotidianos hasta los ms innovadores.
La concepcin de currculum flexible que sustenta este diseo, garantiza la atencin
a la diversidad, permitiendo a cada institucin la elaboracin de adaptaciones curriculares
siempre en base al currculum que propone el nivel de la educacin comn.
Esas adaptaciones curriculares sern posibles a partir del proyecto curricular institu-
cional.

La Ley Federal de Educacin contempla la incorporacin de los Contenidos Trans-

versales con el fin de lograr la formacin personal tica y ciudadana de sus actores y cuya
tarea estar a cargo de una escuela democrtica.
Estos contenidos deben impregnar la actividad educativa en su conjunto porque son
los que garantizan en gran medida la educacin integral de las personas, su socializacin, au-
tonoma y participacin, por tener una especial relevancia social con un marcado encuadre
tico.

Qu son los contenidos transversales?

Los Contenidos Transversales son aquellos que recogen demandas y problemticas

sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de
inters general.
Por eso, nos parece conveniente que en este diseo curricular, los contenidos trans-
versales se encuentren clara y diferencialmente especificados, aunque luego se trabajen en
los horarios previstos para las distintas reas o a travs de proyectos especiales
Son contenidos que no slo atienden a la formacin intelectual, tradicin en la es-
cuela, sino tambin a demandas afectivas, a problemas sociales, a valores y a la realidad co-
tidiana.
Desde este modelo se promueve un eje organizador (Etica y Ciudadana) y regula-
dor que atravieza toda la organizacin curricular.
 TRANSVERSALIDAD: significa cruzar, atravesar, producir desvos.
Hace referencias a temas y contenidos que atraviesan algo.

Qu es lo que atraviesan?

Atraviesan:
l) La escuela, en tanto que:
a) Atienden a demandas sociales, a exigencias del medio y del entorno que a ve-
ces impactan con hechos puntuales y le exigen a la Institucin que los aborden.
Son temticas que emergen del medio familiar, de los medios masivos de co-
municacin, etc. (Ej.: la pobreza, la desocupacin, la discriminacin, etc.)
b) Apuntan a la formacin de valores (efemrides, educacin vial, educacin se-
xual, etc.). Son contenidos que se cruzan en la escuela apelando a su funcin
social.
2) Los contenidos escolares de las distintas reas..
Los que, para su tratamiento suponen la intervencin de varias disciplinas (educa-
cin, educacin ambiental, etc.). Son contenidos que atraviesan la compartimen-
tacin de los materiales escolares.
3) Los que atraviesan distintos aos, ciclos, niveles de escolaridad. (Ej. educacin pa-
ra el consumo, educacin para la paz y la defensa en los derechos humanos, etc.)
Es tal vez un vicio de la escuela creer que todos los contenidos escolares pueden
ser segmentados y colocados como desafio de aprendizaje en un tramo y no en
otro.
4) El Proyecto Educativo Institucional: donde tendrn un tratamiento especial los
contenidos transversales a travs de los proyectos especficos.

Por qu y para qu los contenidos transversales?

Los contenidos transversales son necesarios para que la escuela pueda recuperar:
- Su capacidad de respuestas.
- Su apertura a la vida.

Capacidad de respuesta

n Es tarea de la escuela resignificar las informaciones transmitidas por los medios o

impuestas por la sociedad, conectndolos con el conocimiento cientfico, para mo-
dificarlos, fundamentarlos, con un aspecto fuertemente tico que pone en juego
valores importantsimos para la formacin integral.
Es decir, que el alumno no puede llevarse de la escuela, lo mismo que los medios
de comunicacin o el conocimiento cotidiano le han transmitido. Esto no quiere decir que
debe dejar de lado el aporte del, entorno, del contexto, por el contrario debe reafirmarse su
significatividad desde las metas y competencias que la escuela se propone.
Por ello, la escuela debe hacerse cargo de:
-Una mirada sustentada en criterios slidos y actualizados de los cdigos comuni-
cacionales, de la educacin visual y del lenguaje impuesto por el nuevo procesa-
miento de informacin.
-Una mirada sustentada en una formacin tica y ciudadana, es decir, trabajar los
valores, actitudes y normas propias de las habilidades tcnicas y sociales pero atra-
vesados por los valores ticos y ciudadanos.

Su necesaria apertura a la vida

Es tarea de la escuela capacitar a sus alumnos para disear alternativas y posturas

personales positivas y autnomas en cuanto a:
-aprender a vivir;
-aprender a sentir amor, inters, responsabilidad y gusto por la vida;
-a humanizar el mundo con la esperanza del poder transformarlo.
Para el tratamiento de los contenidos transversales, es importante orientar la accin
educativa con estrategias pedaggicas, tales como la reflexin y el dilogo.

Qu propuestas de contenidos transversales aparecen en este diseo?

El diseo curricular de la provincia de Formosa establece los contenidos transversa-

les, atendiendo a las demandas del entorno y a las propuestas de las diferentes reas; pero
se mantendrn el criterio de flexibilidad para el tratamiento de los mismos. Es all donde se
pondr en evidencia el rol decisivo que a nivel de concrecin cumple el Proyecto Educativo
Institucional y especficamente el trabajo en el aula.
La Institucin escolar a travs de su Proyecto Educativo, establecer las lneas de ac-
cin que considere prioritarias, atendiendo a su realidad institucional y a las demandas de su
entorno.
El equipo docente abordar como viabilizar en sus prcticas los contenidos transver-
sales que en el Proyecto Institucional se han planteado como prioritarios.
Para la integracin progresiva de esta transversalidad se precisa de una estructura or-
ganizativa que haga factible un proceso de transformacin; organizacin que implica coordi-
nacin interna (dentro de la Institucin) y coordinacin externa (con instituciones comunita-
rias, organismos, entidades que traten esos temas).
Es decir, estos temas han de ser planificados para hacer explcitas las intenciones
educativas de cada institucinescolar para que garanticen la continuidad (no tratar en forma
aislada y circunstancial) en su tratamiento.
 Como son tratados los contenidos transversales en este Diseo?

En este Diseo los contenidos transversales son presentados para que en cada Insti-
tucin Educativa, sean tratados con un criterio integrado, continuo, flexible y abierto. Es de-
cir, se deja abierta la posibilidad para que a travs de los Proyectos Curriculares Instituciona-
les, cada escuela establezca con qu rea del conocimiento se relacionan con mayor signifi-
catividad los temas transversales a tratar, teniendo en cuenta la relevancia social y la carga va-
lorativa de los mismos. Esto no significa que el tratamiento de estos temas est a cargo ex-
clusivamente de determinadas reas, sino que podrn atravesar en las dems reas curricula-
res, ya que generalmente su tratamiento requiere del aporte de ms de una disciplina o reas.

Algunas propuestas de organizacin de los contenidos transversales

La organizacin de los contenidos transversales se hace a travs de la elaboracin de

ejes temticos y de un eje integrado nuclear: Formacin Etica y Ciudadana.
Ejes temticos que permiten:
1) Agrupar contenidos de distintas reas.
2) Jerarquas temticas
3) Atravesar contenidos, aos, ciclos, niveles, proyectos institucionales.
Los ejes temticos transversales son:
Educacin para la integracin grupa1 y la convivencia en una sociedad caracte-
rizada por la diversidad.
Educacion para la paz y los derechos humanos.
Educacin en la salud.
Educacin en la sexualidad.,
Educacin ambiental.
Educacin en el consumo.
Educacin en el trabajo.
Educacin en la comunicacin social.
Educacin en la ciudadana.
Educacin vial.

Creemos conveniente advertir que un riesgo importante a tener en cuenta en la trans-

versalizacin es la de que se desdibujen los contenidos que se transversalizan.

Cmo evitar ese riesgo?

Organizando muy cuidadosamente los contenidos de las reas curriculares que asuman
los contenidos transversales, a fn de garantizar su enseanza y a la vez su articulacin
con los contenidos propios de dicha rea.
8 . 8 E V A L U A C I O N. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,. .

Concepcin y caractersticas

La Evaluacin tiene lugar en los tres campos que interdependientes componen el sis-
tema:
1. Sistema Educativo: los responsables de su conduccin, necesitan evaluar para ren-
dir cuentas al Estado y a la Comunidad de su gestin, conducir el sistema y dise-
ar polticas para mejorarlo.
2. Institucin: los responsables de brindar el servicio educativo desde la Institucin,
necesitan evaluar para tener informacin acerca de la pertinencia de sus estrate-
gias de conduccin.
3. Aula: quienes ensean y aprenden necesitan evaluar procesos y resultados,
Entendemos por evaluacin al proceso continuo de reflexin acerca de los procesos
de construccin de aprendizajes significativos. Implica una permanente actitud de investiga-
cin por parte de docentes y alumnos para descubrir y valorar todos los procesos implicados
en esa tarea de construccin de sentidos y significados compartidos.
Los juicios valorativos que se construyan desde esta reflexin, deben tener fuerza in-
terpretativa y explicativa, sto es, que se deben reconocer los criterios desde los que se emi-
ten las valoraciones para mejorar la propuesta. Esto implica que el mismo objeto de la eva-
luacin debe ser significativo pedaggicamente. Existen una cantidad de aspectos suscepti-
bles de ser evaluados por la Institucin. Todo en el mbito educativo puede ser potencial-
mente evaluado, lo que no significa que tenga que serlo a presin y que tengan sentido pe-
daggico todas las acciones evaluativas. La intencin de evaluar no siempre es la de calificar,
controlar o medir las adquisiciones de los alumnos. La evaluacin no puede identificarse con
la medicin de los aprendizajes y en ese sentido plantearla como una carrera de obstculos
a superar por los alumnos.
El trabajo escolar es muchas veces preparacin para la evaluacin o ejercicios de
transicin para la calificacin. Es necesario superar este planteo centrado en detectar los des-
conocimientos de los alumnos. El objeto que se evala y el proceso en que se lo hace son
construidos, y por lo tanto, entrecruzados por procesos psicolgicos, componentes axiolgi-
cos, marcos institucionales y sociales.
La evaluacin es el proceso de comprensin del camino realizado. Incluir y supe-
rar a la medicin de resultados y a la acreditacin, cumplir mltiples funciones, principal-
mente la de ajuste pedaggico. Se evaluarn los procesos y los productos. Ser una perma-
nente tarea investigativa de las dificultades y los logros; propiciando en el alumno la auto-
conciencia de sus procesos de aprender.
La evaluacin integrada en el proceso didctico tiene que abarcar al alumno como
ser que est aprendiendo en un contexto y en interaccin con otros. Para ello deberamos,
pensar en la utilizacin de prcticas sociales como desarrollo de proyectos, cuadernos de tra-
bajo, autocorrecciones, resolucin de casos prcticos, distinguir los conocimientos y procedi-
mientos que se utilizan, reconocer los conocimientos valiosos, identificar los conceptos cla-
ves, descubrir las carencias, dificultades, errores, etc., son parte de algunas de las propuestas
en este proceso en donde la auto y heteroevaluacin se complementan en la cotidianeidad.
 Es muy importante el papel que juega la toma de conciencia del error en el proce-
SO evaluativo. Si el alumno intenta enmascarar sus lagunas, sus dificultades, difcilmente va a
reconocer, analizar y comprender el error para generar a partir de l un proceso constructi-
VO , pues la carga negativa que contiene esta visualizacin del error conduce a una aprecia-
cin negativa de sus capacidades. La misma consideracin cabe hacer del docente en rela-
cin con su propia prctica docente y de la Institucin como organizacin inteligente que
aprende de su propia -experiencia.
En una Institucin educativa preocupada por la calidad de los aprendizajes que ge-
nera, la evaluacin en el aula trasciende la relacin docente-alumno, y se desarrolla en fun-
cin de niveles de logro esperado que parte de acuerdos construidos con la participacin de
todos los actores de la Institucin y plasmados en su Proyecto Institucional como indicado-
res de desempeo para cada rea, que permitirn su acreditacin y que se transformarn en
referentes de la calidad de las prcticas docentes.
Desde estas perspectivas, los indicadores que se desprenden de las Expectativas de
logros (logros mximos esperables) y de los Criterios de Acreditacin (ciertas evidencias de
aprendizajes) que se establecen en el Diseo Curricular, deben ser resignificados por los equi-
pos docentes de la Institucin atendiendo al contexto socio-cultural, a las caractersticas de
los alumnos, y acordar los criterios de acreditacin de cada ao dentro del ciclo.
Nos preocupa hablar de indicadores de rendimiento como dispositivos para estable-
cer una suerte de vigilancia y control sobre el rendimiento de las escuelas, de los maestros y
alumnos. Es necesario poner nfasis en la calidad del trabajo, en los procesos educativos que
establecen condiciones posibilitadoras de aprendizajes significativos. En cuanto a los resulta-
dos de la enseanza nos interesa ms que cuestiones de cantidad, una buena enseanza. Bus-
camos criterios que facilitan la valoracin de cualidades en un experimento, en un ensayo,
en un trabajo de historia, en la resolucin de un problema, en la elaboracin y desarrollo de
un proyecto, etc. Producciones para las que no hay respuestas correctas prefijadas.
La evaluacin de resultados sin la evaluacin de procesos (monitoreo) no permite
mejorar la calidad. No es posible evaluar a las personas simplemente por su desempeo fi-
nal, medido a travs de pruebas de aprendizaje. Lo ms importante es el control de los pro-
cesos. La evaluacin ayuda a verificar si los procesos modificados contribuyeron o no al lo-
gro de mejores resultados, se reflexiona sobre la prctica docente y el proceso se institucio-
naliza.
El valor de la educacin es solamente comprobable a largo plazo. Los criterios de
Acreditacin y Promocin deben ser aplicados coherentes con las reflexiones explicitadas,
atendiendo al criterio de flexibilidad y a los ritmos de aprendizaje diferentes de los alumnos
que requieren distintos tiempos, propuestas didcticas diversificadas acordes con sus caracte-
rsticas y posibilidades.
Debiramos entonces reencontrar la significacin pedaggica y didctica de la eva-
luacin en torno a la enseanza para que d cuenta de manera global e integradora de los
procesos y resultados (por ciclo). La evaluacin asumida como tarea de equipo se fundamen-
ta sobre la confianza, el respeto, la cooperacin y la solidaridad en tanto la evaluacin es una
explicacin de la actividad en el aula. Se debiera recuperar el aula como espacio de anlisis,
reflexin, debate, de conformacin del pensamiento original, prestar atencin al cmo ense-
ar mejor, a cmo estructurar las condiciones bsicas del aula para gestar situaciones de
aprendizaje significativo. Los docentes en equipo evalan para volver a analizar sus prcticas,
para mirarlas crtica y constructivamente, as como los procesos y resultados de aprendizaje
de sus alumnos. Desde esta perspectiva, es importante incorporar las prcticas evaluativas a
una cultura profesional reflexiva en donde se privilegie la dimensin tica de esta tarea.
Podramos afirmar que:
La evaluacin es global referida al conjunto de capacidades expresadas en las Ex-
pectativas de logro y los Criterios de evaluacin adoptados en las diferentes reas.
La evaluacin continua tiene un carcter formativo, y orientador del proceso educa-
tivo resultante del desarrollo curricular de la Institucin al proporcionar informacin constan-
te que permite mejorar tanto los procesos de aula, como las prcticas docentes, optimizar la
dinmica institucional y la adecuacin de los resultados a las necesidades del alumnado y a
las demandas del contexto socio-cultural.

Qu evaluamos?

Procesos de Aprendizaje La Prctica Docente

-en el sujeto -modelo didctico funcionamiento del equipo

-en el grupo -relaciones interactivas docente (P.E.I. y P.C.I.)

Por ello deber incluir los siguientes elementos:

-la organizacin del aula y el aprovechamiento de los recursos;
-la adecuacin de las expectativas de logro a las caractersticas de los alumnos y
demandas del contexto as como la adopcin de criterios de acreditacin por ao
de cada ciclo;
-las relaciones interpersonales;
-el funcionamiento de los equipos docentes;
-la coordinacin entre rganos o sectores de la Institucin;
-la circulacin de la informacin;
-la planificacin y el desarrollo de la prctica docente de aula y de los Proyectos
Institucionales;
-el desempeo efectivo de roles;
-el cumplimiento de los compromisos de accin;
-la relacin con los padres, y otros sectores de la comunidad;
-los resultados obtenidos, las acciones de recuperacin y adaptacin curricular;
-las medidas de adaptacin curricular para atender a la problemtica de la diversi-
dad propia del contexto socio-cultural.
Para qu evaluamos? Qu funciones cumple la Evaluacin?

La evaluacin se plantea como un instrumento al servicio del proceso enseanza-

aprendizaje y se integra en el quehacer diario del aula, en las prcticas docentes y de la Ins-
titucin. Sus resultados, la interpretacin y valoracin que de ella se deriva, se convierten en
referentes para la adopcin de medidas de recuperacin, de adaptacin curricular, de modi-
ficaciones al Proyecto Institucional, para la correccin, mejora del proceso educativo, y para
la promocin.
Bsicamente se evala para:
- Ajustar la ayuda pedaggica y para ello sirven todos los datos que van aportando
la Evaluacin Inicial (explora ideas previas y motiva); la Evaluacin Formativa, (de,
proceso, posibilita la ayuda pedaggica oportuna); y la Evaluacin Sumativa; (re-
gistra avances y dificultades).
q Comunicar a los padres los resultados, las dificultades, los xitos en el rendimien-
to de sus hijos.
n Generar propuestas didcticas diversificadas.
q Tomar decisiones relativas a la Promocin entendida como continuidad en el pro-
ceso de aprendizaje en el contexto del ciclo.
La evaluacin Instifucional es una herramienta que cobra sentido en un programa de
mejora continua. Las Instituciones inteligentes no son las que no se equivocan, sino las que
aprenden de su propia experiencia, las que aprenden a dar cuenta y asumir sus resultados.
Es til, tambin, pra establecer prioridades en el Proyecto Educativo Institucional,
para mejorar la comunicacin, elaborar juicios de valor con fundamentos evitando discusio-
nes improductivas.
q Tomar mejores decisiones.
- Identificar con mayor precisin las causas responsables de los xitos y fracasos
institucionales y poder actuar sobre ellos.
- Reorientar procesos de perfeccionamiento, y las prcticas docentes.
- Comunicar a los padres el progresos de sus hijos, dar cuenta de los resultados y
planificar acciones de recuperacin, de acompaamiento hacia el logro de los ni-
veles de aprendizajes deseables.
- Convertir a las instituciones en organizaciones abiertas, escenarios de interaccin
social que contextualiza aprendizajes significativos.
- Fortalecer el funcionamiento de los equipos de trabajo.
- Motivar la participacin de los diferentes actores de la comunidad educativa en la
elaboracin de Proyectos Educativos Institucionales, en la adopcin de compro-
misos para sostener el desarrollo de los mismos y el anlisis crtico de los logros
alcanzados.
- Crear un ambiente propicio para la participacin y la prctica efectiva de la coo-
peracin, la solidaridad, el respeto y el trabajo.
La evaluacin permanente, en la medida en que aporte informacin oportuna y re-
levante que posibiliten a las conducciones tomar decisiones correctas, contribuye a concretar
una gestin institucional eficiente.
 Cmo evaluamos?

Asegurando la retroalimentacin permanente de la informacin.

El Docente.
El Alumno.
El Equipo Institucional.
Los Padres

Con qu evaluamos?

Con instrumentos que deben reunir los siguientes requisitos:

- abiertos (que evaluen procesos complejos y no solamente memoria me-
canica)
- globalizadores (que posibiliten la integracion de aprendizajes significati-
vos).
- flexibles (que puedan ser adaptados creativamente de acuerdo con las si-
tuaciones concretas).
- dinmicos (que garanticen la no ritualizacin de la evaluacin y que per-
mitan registrar el proceso con sus logros, dificultades, contradicciones).
- confiables (que permitan reunir las evidencias de aquello que hemos de-
cidido evaluar, que muestren claridad respecto a qu se quiere evaluar y
que los alumnos comprendan qu se les est pidiendo).
- coherencia (tanto respecto la concepcin de evaluacin, explicitada en
los criterios, como la relacin con el proceso de enseanza y de apren-
dizaje que se esta evaluando)
Acreditacin

Trata de constatar ciertas evidencias de aprendizaje. Tiene que ver con resultados
muy concretos respecto de los aprendizajes ms importantes que se proponen.
La necesidad de acreditar el logro por parte de los alumnos de determinados nive-
les de aprendizaje surge por requerimientos sociales y por necesidades institucionales de
articulacin con el resto del sistema educativo. En algunos momentos del trnsito del alum-
no por el sistema los niveles de aprendizaje acreditados se traducen en certificaciones que
documentan los logros alcanzados.
Las pautas de acreditacin establecen los aprendizajes bsicos esperados que deben
ser constatados en forma sistemtica y peridica. Definen ciertas evidencias de aprendizaje
que no revelan la totalidad del mismo por ser cortes artificiales en el proceso de aprendiza-
je de los alumnos.
La escala que se utilice para certificar el logro de los aprendizajes debe contemplar
el ser en su totalidad con calificaciones flexibles, abiertas y conceptuales que no puedan ser
utilizadas para conferir status y que sean estmulos para la superacin, facilitando la circu-
lacin de los alumnos por los distintos aos, ciclos y/o niveles del Sistema Educativo, a fin
de que ste no se convierta en un Sistema expulsor.

Promocin

Toma de decisiones acerca del pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la es-
colaridad.
La promocin debe sustentarse en la unificacin de criterios a partir de un Proyecto
Curricular Institucional que establezca desde el principio del ao lectivo los logros mnimos
esperables en cada etapa y los acuerdos o criterios de promocin.
Dentro de cada ciclo se mantiene la organizacin graduada; la evaluacin obra en
este sistema como el real indicador de las condiciones en que se encuentra el nio para la
iniciacin de cada grado o ao o el pasaje de un ciclo a otro. Esa evaluacin ro reviste ca-
rcter de selectiva ya que la aplicacin con criterio de flexibilidad presupone el otorgamien-
to del tiempo adecuado al ritmo natural de cada nio y el acompaamiento del docente con
la instrumentalizacin de estrategias de recuperacin y orientacin.
En los casos que se detecten problemas que no supongan una patologa, la recupe-
racin se har dentro del grado o ao al que pertenece el alumno a travs de actividades in-
dividualizadas, para ello el Equipo docente deber desplegar estrategias de recuperacin, pro-
fundizacin o adecuacin curricular.
El Ciclo constituye la unidad curricular temporal de programacin y evaluacin en la
E.G.B. Esta organizacin en ciclos permite mayor flexibilidad y mejor adecuacin a los reque-
rimientos de la diversidad en la institucin garantizando mejores resultados.
Posibilita al equipo docente orientarse hacia logros ms globales, adaptndose me-
jor a los procesos de crecimientoy maduracin de los alumnos y otorgndoles continuidad
a los aprendizajes.
 Se posibilita tambin una mejor organizacin de las actividades de recuperacin as
como las de desarrollo para responder adecuadamente a las demandas generadas por los dis-
tintos ritmos de aprendizaje de los alumnos.
La organizacin en ciclos tambin ofrece la ventaja de que los equipos de docentes
en la Institucin, pueden reorganizar el tiempo, los espacios, los recursos y agrupamientos,
en propuestas acadmicas que garanticen la coherencia entre los ciclos en un marco de con-
tinuidad en la formacin. Compatible con la lgica del trabajo por ciclo, la Institucin asume
la responsabilidad de redisear el sistema de evaluacin. En ese sentido los equipos docen-
tes de la Institucin resignificarn las Expectativas de logro y los Criterios de Acreditacin for-
mulados por ciclo y reas en el Diseo Curricular Jurisdiccional, y acordar los Criterios de
acreditacin por ao dentro de cada ciclo teniendo en cuenta las caractersticas de los alum-
nos y de la diversidad del contexto socio-cultural. Funcionarn como referentes permanentes
de evaluacin.
Los criterios de acreditacin definen ciertas evidencias de aprendizaje que no refle-
jan la totalidad del mismo por ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de los alum-
nos- respecto a las capacidades indicadas en las Expectativas de Logros. Estos criterios nunca
han de ser entendidos de manera rgida. Han de ser interpretados y aplicados en el marco
global del currculum, atendiendo las Expectativas de Logros, contenidos de las distintas reas
y ponderacin de elementos de juicio aportados por los diferentes tipos de evaluaciones.
Corresponde a los equipos de docentes asumir una responsabilidad compartida por
los resultados globales del ciclo. En el marco de las lneas sealadas en el Proyecto Curricu-
lar Institucional, adoptarn decisiones pertinentes acerca de las tcnicas e instrumentos de
evaluacin que consideren ms adecuados y elaborar los juicios oportunos acerca de la cali-
dad de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, as como de sus logros. Ponderar las va-
loraciones sobre sus progresos y dificultades, analizar crticamente sus prcticas docentes y
tomar decisiones para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y sus resultados, gene-
rando estrategias de recuperacin, adaptacin curricular, perfeccionamiento en servicio y rea-
justes al Proyecto Institucional.
La toma de decisiones acerca de la Promocin de los alumnos dentro del ciclo y en-
tre stos, debe ser asumida por los equipos docentes tendiendo al criterio de flexibilizacin
y acompaadas por la previsin y desarrollo de estrategias compensatorias de recuperacin
y adaptacin curricular plasmadas en propuestas didcticas diversificadas.

Expectativas de Logro

El trmino Expectativas de logro es una construccin pedaggica que tiene sen-

tido y significado para el estado Provincial por entender que son una respuesta a la sociedad,
en cuanto a qu se espera de su intervencin educativa.
Las expectativas de logro constituyen una orientacin para el docente acerca de cu-
les son los contenidos que se jerarquizan prioritariamente y qu grado de profundizacin es
posible alcanzar en el abordaje, de los mismos. Marcan la intencionalidad del Proyecto Edu-
cativo y define los logros mximos esperables de los alumnos.
 Las expectativas de logro:
- Deben partir de concepciones bases de la poltica educativa.
- Son construcciones pedaggico-jurisdiccionales que posibilitarn la compatibiliza-
cin de los diseos curriculares.
- Deben garantizar un cierto grado de xito en cuanto a sus logros.
- Intentan dar respuestas a una educacin de calidad.
- Deben garantizar se concreten los principios de igualdad de oportunidades y equidad.
- Deben ser resignficados por la Institucin, a partir de las formuladas por la juris-
diccin.
- Requieren un plan de evaluacin de seguimiento y en proceso.
- Explicitan un resultado esperado.
- Tienden a la adquisicin de competencias.

Las expectativas de logro para la institucin y los docentes son:

Referentes significativos al reconocer en ellas su carcter orientativo para la elabo-
racin del proyecto educativo institucional y de las planificaciones ulicas.
Guas de accin.
Metas a las cuales llegar mediante el interjuego constante y permanente de la tra-
da didctica: alumno-saberes-docentes.

Competencias

Las competencias se refieren a las capacidades complejas, que poseen distintos gra-
dos de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspon-
dientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social. Son expresiones de los
distintos grados de desarrollo personal y participacin activa en los procesos sociales. Toda
competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el mar-
co de su entorno vital amplio, pasado y presente (M.C.yE. Nacin. Resolucin N 33/93-Doc.
A-6).
 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.1 CONCEPTUALIZACION Y CARACTERlZAClOhI DE LA INSTITUCION

ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Es necesario mirar la escuela desde adentro y a partir de la propia prctica pedag-

gica, mirar el mundo cotidiano-escolar con nuestros propios ojos pero desde una perspecti-
va que tal vez nunca hemos mirado.
Debemos convertir a la escuela como un objeto de conocimiento porque nuestra
prctica pedaggica tiene contenidos y sentidos.
En toda escuela se dan procesos de integracin y socializacin. Por ello decimos que
la escuela, es un constructo, es decir un proceso dinmico en permanente construccin y
desconstruccin de saberes y ciencias.
En efecto, si bien las instituciones se nos aparecen como construcciones termina-
das, en la realidad, los actores que la habitan efectan un trabajo cotidiano de hacer y des-
hacer. Mediante la participacin y el trabajo cotidiano de los actores se va a lograr este ob-
jeto de conocimiento: Escuela.
La dinmica institucional es la resultante de la tensin entre lo instituido y lo ins-
tituyente. Por instituido entendemos a lo normado, lo pautado hasta el presente, que garan-
tiza el orden, la integracin y la continuidad social. Mientras que a lo instituyente lo enten-
demos como la fuerza renovadora de negociacin de lo instituido que realizan los actores pa-
ra solucionar problemas que las normas institucionales no alcanzan a resolver.
La escuela es el espacio que la sociedad ha legitimado para que sus miembros de-
sarrollen acciones, tendientes a distribuir los saberes socialmente vlidos.. .
identificar e interpretar los contenidos de la cultura;
transformar y producir nuevos saberes y conocimientos.
Adems es un espacio heterogneo, porque la vida cotidiana en la escuela, las rela-
ciones entre sus miembros, los estilos de las prcticas pedaggicas no son homogneas, y por
el contrario, manifiestan diferencias y particularidades.
Las Instituciones Educativas surgen como un recorte del territorio social, por un mo-
vimiento de especificacin, es decir, como resultado de una asignacin de sentido dada des-
de lo social y lo poltico. Esta asignacin de sentido forma parte de lo que se denomina pri-
mer contrato o contrato fundacional.
El anlisis de lo que sucede en la escuela requiere que consideremos las mltiples
actividades que en ella tienen lugar en distintas dimensiones, a saber:
a) La Dimensin Organizacional: Es el conjunto de aspectos estructurales que asu-
me cada establecimiento educativo determinando su estilo de funcionamiento. En
cuanto a la estructura formal: los organigramas, la distribucin de tareas, la divi-
sin del trabajo, los canales de comunicacion formal, el uso del tiempo y de los
espacios. Y en cuanto a la estructura informal: el modo en que los autores ins-
titucionales encarnan las estructuras formales.
b) La Dimensin Administrativa: Hace referencia a las cuestiones de gobierno, don-
de se consideran los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles.
 La administracin es una herramienta de gestin del presente y un instrumento de
futuros deseables. Por ello, el manejo de la informacin significativa y pertinente, es un as-
pecto relevante de esta dimensin, porque contribuye a la toma de decisiones.
c) La Dimensin Comunitaria: Es el conjunto de actividades que promueven la par-
ticipacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades
escolares y comunitarias. Tiene que ver con el modo en que la institucin consi-
dera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.
d) La dimensin Pedaggica-Didctica: Se refiere a las actividades que identifican a
la Institucin Educativa, distinguindola de otras instituciones sociales. Su eje fun-
damental lo constituyen los vnculos que los autores construyen con los conoci-
mientos y los modelos didcticos; es decir, las modalidades de enseanza, las teo-
ras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes, el
valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los pro-
cesos -y resultados, etc.
Estas dimensiones estn estrechamente relacionadas entre s y cualquier accin que
se tome en una de ellas tendr impacto en el resto. Lo que pretendemos es reflexionar del
lugar y tiempo que cada una tiene en cada institucin de modo de lograr el necesario equi-
librio, destacando la importancia de lo pedaggicos-didctico, ya que todas las decisiones de-
ben tenerla como punto de referencia, pues la funcin especfica de la escuela es:
-asegurar la transmisin del conocimiento socialmente vlido y
-promover aprendizajes significativos en todos los alumnos.
Estamos transitando por momentos de cambio y transformacin en el mbito educa-
tivo y los momentos de cambio siempre someten a cuestionamiento los saberes vigentes y el
orden establecido. Este cambio educativo, si bien genera temor a la incertidumbre y a lo des-
conocido, a la exigencia de tener que crear y buscar nuevas alternativas, otorga a la institu-
cin escolar un rol protagnico y los docentes de nuestra provincia tienen que mirar a este
proceso de transformacin como una nueva oportunidad que brinda propuestas democrti-
cas y progresistas.

9.2 MODELO DE GESTION Y ORGANIZACION DE LA INSTITUCION ESCOLAR.....

Qu escuela tenemos en nuestra Provincia?

En la Provincia de Formosa, el 75 % de los establecimientos del Nivel de la E.G.B.

(ex nivel primario) pertenecen al sector rural (413 unidades educativas) y el 25 % al urbano
(141 unidades educativas).
. En cuanto a los matriculados, las proporciones se dan a la inversa, puesto que en el
mbito urbano aumenta el nmero de alumnos representando el 68 % y en el rural el 32 %,
esta variacin obedece a la concentracin de las familias en las ciudades por las migraciones
del campo.
Las escuelas en las zonas rurales tienen como peculiaridad el carcter de multigra-
do. Esta peculiaridad exige a los docentes de estas escuelas una adecuacin de las propues-
tas educativas institucionales y las de aula a partir del Diseo Curricular Jurisdiccional, ten-
dientes a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje emergentes del contexto y la con-
sideracin del entorno como contexto funcional de aprendizaje.
La escuela rural posee potencialidades que hay que tener en cuenta en la realizacin
de los Proyectos Educativos Institucionales; el contacto directo del alumno con el medio; la
menor cantidad de alumnos, aunque en muchos casos conformando los plurigrados; menor
burocracia (mayor libertad de trabajo en el aula); mayor relacin con la comunidad (por cons-
tituir la escuela el centro de reunin o de acontecimientos comunitarios).
En estos contextos rurales, la implementacin del Plan Social desde 1993, los Progra-
mas Provinciales del PROAS1 (Programa de Asistencia Integral) y el PAIPPA (Programa de
Asistencia Integral a los Pequeos Productores Agropecuarios), estn contribuyendo a mejo-
rar la permanencia en el sistema, el rendimiento y la calidad de la Educacin Bsica Rural.
Otra caracterstica del contexto rural, es que el 17% de las escuelas rurales de la Pro-
vincia son de modalidad aborgen. La poblacin en donde estn asentadas pertenecen a las
etnias Tobas, Matacos y Pilags, con sus creencias, costumbres, lenguas y culturas propias.
La Ley Integral del Aborgen Ng 426, contempla planes educativos tendientes a reva-
lorizar su cultura.
Los establecimientos ubicados en las zonas Urbano-Marginales, poseen gran canti-
dad de matriculados. Estas zonas se ubican en la periferia de los centros ms densamente po-
blados y provienen de distintas zonas culturales de la Provincia, especialmente de contextos
rurales, con situaciones problemticas de bajo porcentaje de empleo, subempleo, desocupa-
cin y escasa escolaridad.
La comprension y el anlisis de la realidad educativa en la Provincia en sus mlti-
ples dimensiones, es un desafio a ser asumido por las Instituciones Educativas y por toda la
comunidad, para facilitar la puesta en prctica de propuestas educativas de acuerdo con las
demandas diversificadas de los distintos contextos socioculturales.
Las escuelas de la Provincia de Formosa ya estn transitando el camino de la Trans-
formacin Educativa. As es como, los C.B.C. se estn incorporando gradualmente al aula; los
docentes son atendidos por los cursos de Capacitacin Docente (Red Federal de Formacin
Docente Continua); en muchsimas escuelas se estn gestando Proyectos Educativos con in-
novaciones en las prcticas pedaggicas y de gestin institucional; el desarrollo de Planes Na-
cionales y Provinciales compensatorios de desigualdades contribuyen a concretar el principio
de igualdad de oportunidades que impulsa la Ley Federal de Educacion; el tiempo dedica-
do a los aspectos pedaggicos no es an el suficiente para el xito de la transformacin edu-
cativa, temas y tareas administrativas y socio-asistenciales siguen ocupando gran parte del
tiempo de las instituciones educativas; la flexibilizacin del tiempo acorde con las actividades
necesarias para cubrir las demandas educativas del contexto (por ejemplo para la ejecucin
de Proyectos Integrados) todava no es significativa; las prcticas docentes de aula estn sien-
do resignificadas y estos intentos se perciben en las experiencias innovadoras que se estn
desarrollando.
Este Diseo Curricular Jurisdiccional revaloriza estos intentos de transformacin edu-
cativa y a partir del anlisis de las prcticas docentes vigentes y del rescate de experiencias
innovadoras se pretende resignificar las mismas y posibilitar desde este Documento Provin-
cial la contextualizacin de las ofertas educativas de las Instituciones Escolares.
Qu escuela queremos para la provincia de Formosa?

El crecimiento y la expansin del Sistema Educativo plantean desafos cualitativos que

suponen pensar hacia dnde deben ir y cmo deben organizarse y conducirse las escuelas,
Frente a estos desafos se hace necesario alentar procesos de descentralizacin que,
para que sean realmente tales, deben ir acompaados de un sistema central slido que ga-
rantice la homogeneidad y cohesin interna del Sistema para evitar el riesgo de la ruptura y
al mismo tiempo, de un notable crecimiento de la autonoma de las Instituciones Escolares.
El proceso de descentralizacin entendido como darles ms autonoma a las escue-
las, permite el fortalecimiento de las mismas y el cambio pasa a depender en gran medida de
sus protagonistas que empiezan a mirar y a pensar a la escuela de manera distinta: recono-
ciendo su identidad y determinar su imagen objetivo (la escuela deseada).
De esta manera se genera compromisos de accin por parte de los actores educati-
vos que facilitan el trnsito.
Un equipo docente con sentido de pertenencia, con capacidad autnoma, al que
se le faciliten los encuentros y las reuniones de trabajo, que compartan decisiones
y tengan flexibilidad en la toma de las mismas; que se le permita la participacin
que puedan concertar las acciones a travs de la negociacin.
Una concepcin de disciplina basada en la convivencia, la autonoma y el consenso.
El reconocimiento de los errores institucionales como forma de superar inconve-
nientes, es decir, como forma de aprendizaje de nuevas estrategias o tcnicas que
permitan hacer frente a nuevos desafos.
De una cultura institucional familiar tecnocrtica que conlleva un modelo de ges-
tin artesanal, a una cultura institucional de concertacin que implica un modelo de ges-
tin profesional y que la va a convertir en una escuela inteligente.
Para la Provincia de Formosa queremos una escuela inteligente con:
q Una organizacin dinmica de los tiempos y de los espacios. Es decir, un aula
donde los espacios y los tiempos se organizan en funcin de cada actividad; un
aula entendida como centro de recursos de aprendizaje; donde hay en ellas una
biblioteca de aula, rincones con materiales para el trabajo en las diversas discipli-
nas, algn, espacio para la experimentacin simple y alumnos que trabajan en pe-
queos grupos, etc.
Un equipo de conduccin participativo, gestor, mediador y organizador de ne-
gociaciones.
Las tareas bien distribuidas y las funciones claramente establecidas.
La redefinicin de los conflictos y la resolucin de los mismos por elaboracin,
como motores para la accin.
q La distribucin del poder, que permite tomar decisiones cada vez ms autnomas
 ORGANIZACION INSTITUCIONAL
I
lleva implcito
I
MODELO DE GESTION

CULTURA INSTITUCIONAI, CULTURA INSTITUCIONAL

FLIAR., ARTESANAL Y - c o n s u s v a r i a b l e s - PROFESIONAL
TECNOCRATICA DE CONCERTACION
I II 1

rgidos, rutinarios ORGANIZACION DEL Flexibles, mviles,

e inmodificables ESPACIO Y DEL TIEMPO concertados

administradores, decisores, Participativos, gestores,

transmisores y ejecutores - EQUIPO DE
-mediadores y organizadores
de normas vigentes CONDUCCION
de negociaciones

I l

Tareas y funciones bien

centralizada, asignacin RELACIONES DE
- distribuidas entre sus
de tareas PODER
miembros

I
negados; no se elaboran; Se redefinen y disuelven
no se resuelven Se resuelven por elaboracin

I I Se piensan como formas

se controlan de aprendizajes de nuevas
se previenen estrategias que permitan
se evitan hacer frente a nuevos
E R R O R E S desafos

1 I
Se resignifican los canales
verticales, habitualmente CANALES DE
- formales. No se desconocen
escritas COMUNICACION
los informales

Con sentido de pertenencia.

sin sentido de pertenencia
Se facilitan los encuentros y
a la Institucin.Cultura
reuniones de trabajo. Se
individualista
- EQUIPO DOCENTE -
comparten decisiones. Se -
Ausencia de acciones
permite la participacin. Hay
compartidas y concertadas.
concertacin de acciones a
Falta de compromiso
travs de la negociacin
9.3ALGUNOS ASPECTOS DEL CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA
EL TRABAJO DOCENTE .,.,.......,.............................................................,.,.........................................................

H Las condiciones en que se desarrolla el trabajo de los docentes, bsicamente; pue-

den agruparse en tres categoras:
1) La organizacin general del trabajo docente, que presenta en la actualidad una
serie de dificultades:
a) se desarrolla en forma individual;
b) es una actividad cubierta por prescripciones;
c) la actividad docente est encuadrada por un conjunto de normativas caducas.
2) Las mltiples actividades pedaggicas, sociales y burocrticas que debe desem-
pear el docente y su creciente magnitud:
a) las condiciones de vida existentes y el aumento de la poblacin generaron
una demanda creciente a la escuela (servicios que apuntan a la contencin
comunitaria y asistencia social);.
b) la ampliacin de la demanda origin una complejizacin de los sistemas edu-
cativos (aumento de las tareas administrativas de tipo burocrtico).
En ambos casos se obliga a la escuela a desplazar las tareas pedaggicas a un se-
gundo plano.
3) Las condiciones ambientales, formadas por:
a) el mbito fsico en el cual el docente se desempea (aulas, patios, talleres,
laboratorios, etc.);
b) los recursos materiales disponibles para el desenvolvimiento de la tarea (ti-
zas, pizarrn, hojas, cuadernos, equipamiento de laboratorios de tecnologa
o computacin.
Una escuela que se propone un incremento de la calidad de la enseanza, est es-
trechamente vinculada con una modificacin de la funcin docente hacia niveles de mayor
profesionalizacin.

Qu requisitos tiene el ser profesional?

- Un profesional tiene una identidad propia cuando es capaz de:

- dominar los contenidos cientficos y tecnolgicos propios de su trabajo, y
- aplicarlos correctamente para la solucin de problemas concretos.

Qu significa ser un profesional de la educacin?

n Un profesional de la educacin es quien:

- maneja el soporte de conocimientos que son bsicos para el desempeo de en-
sear y aprender; y
 - es capaz de tomar decisiones autnomas, con independencia, libertad y res-
ponsabilidad.
La nueva propuesta que presenta la Ley Federal de Educacin abre el espacio para
recuperar la dignidad de la profesin docente.
La Ley sustenta jurdicamente un proyecto educativo transformador y renovador y re-
quiere para su ejecucin de maestros y profesores capaces de comprometerse con los prin-
cipios bsicos de:
calidad, y
equidad.

9.4 ROL DEL DOCENTE FORMOSEO PARA LA TRANSFORMACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . *..

Un proyecto de transformacin educativa que pretende una escuela comprometida

con la calidad y la equidad, plantea la necesidad de un docente- cuyo rol se expresa en
la capacidad para:
-lograr compromisos efectivos en relacin con los alumnos, sus familias, la institu-
cin escolar y la comunidad en la cual desarrolla su funcin;
-gestar cambios en relacin consigo mismo y con su prctica;
-asumir la profesionalidad de su trabajo (ser un trabajador profesional);
-estar comprometido con la realidad regional, provincial, nacional y latinoamerica-
na;
-ser facilitador, reflexivo, crtico y mediador de los aprendizajes de los alumnos;
-superar el trabajo individual hcia uno compartido, solidario y cooperativo;
-gestor en la institucin y en el aula para:
-potenciar interacciones
-crear expectativas
-generar un clima de confianza en sus alumnos.
Coincidimos con Angel Prez Gmez (1993) cuando expresa:
El docente, por la naturaleza de su quehacer que es facilitar el desarrollo autno-
mo de las nuevas generaciones, requiere:
-autonoma profesional;
-independencia intelectual suficiente, para comprender los influjos contaminan-
tes de los intereses, valores y tendencias del contexto social; situarlos y procu-
rar su transformacin conciente, hacia valores explcita y pblicamente debatidos
y asumidos. . .
 9.5 PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

El Proyecto Curricular Institucional es el proceso de toma de decisiones por el cual

un equipo docente establece, a partir del anlisis del contexto de su institucin, una serie de
acuerdos acerca de las estrategias de intervencin didctica que va a utilizar, con el fin de
asegurar la coherencia de su prctica docente.
Es decir, es el conjunto de posibilidades y experiencias acadmicas que una institu-
cin escolar es capaz de ofertar a sus alumnos.
El Proyecto Curricular Institucional (P.C.I.):
-Integra el Proyecto Educativo Institucional.
-Permite desarrollar la propuesta del Diseo Curricular.
-Expresa criterios y acuerdos compartidos.
-Contribuye a la continuidad y coherencia de la tarea docente.
-Favorece la consolidacin de los equipos docentes.
-Permite ajustar la respuesta educativa a la peculiaridades de cada contexto donde
est inserta la Institucin
Facilita la reflexin de distintas problemticas que hacen al:
-Qu ensear?
-Cmo ensenar?
-Que cmo y cundo evaluar, por ciclo, por ao?
El Proyecto Curricular Institucional deber entenderse como un instrumento dinmi-
co que se ir elaborando en forma progresiva susceptible de revisiones y mejoras,

9.5. 1 PROPUESTA DIDACTICA DE AULA

En el aula, cada docente elabora su diseo ulico (Planificacin) teniendo como pun-
to de partida el Proyecto Curricular Institucional (P.C.I.).
El Diseo de aula es organizador de trabajo del docente, en el aula, y resulta de la
reflexin sobre los elementos constitutivos de toda planificacin de la accin pedaggica:
-Objetivos
-Actores involucrados en el proceso (maestro-alumnos-padres)
-Contenidos
-Estrategias didcticas (actividades, metodologa y recursos).
-Distribucin del tiempo.
-Evaluacin.
Considerando el interjuego de todos estos elementos, el docente ir construyendo
un modelo propio que le permita organizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
 El modelo pedaggico-didctico que propone este diseo, intenta superar la Plani-
ficacin Normativa (que pone el nfasis en el deber ser, la rigidez y la inflexibilidad) por
la Planificacin Estratgica-Situacional (que se basa en la realidad de lo posible).
La planificacin estratgica situacional reconoce que no se puede hacer todo a la
vez; ya que fijar la estrategia supone precisamente fijarse prioridades para establecer un ca-
mino que puede ser no muy ambicioso, pero de permanente avance. Hay una imagen ob-
jetivo que da direccionalidad a la accin.
En este sentido la planificacin es entendida como: El proceso de preparar un con-
junto de decisiones para la accin futura del docente, dirigida al logro de objetivos. (Objc-
tivos: definen la intencionalidad de los diseos de aula.)
El docente al elaborar su diseo de aula (planificacin estratgico-situacional) pres-
ta& especial atencin a aquellas unidades didcticas que por sus caractersticas, permitan un
tratamiento a travs de la implementacin de Proyectos como: Propuesta Metodolgica. Y
adems tendr en cuenta que la E.G.B. obligatoria es considerada como una unidad pedag-
gica integral y organizada en ciclos. Cada ciclo se concibe como una unidad operativa en
cuanto a la programacin y secuencia de los contenidos, estrategias didcticas y formas de
promocin.
Cada ciclo permitira la integracin del aprendizaje, complementando o reforzando
los distintos contenidos en funcin de lo aprendido en los aos anteriores del mismo ciclo.
Para ello es necesario que los docentes trabajen en equipos para la elaboracin de
sus Diseos de Aula (planificacin estratgico-situacional).
BIBLIOCRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................

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 1. LA LENGUA EN LA E.G.B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

2. PARA Q U E ENSEAR LENGUA EN LA E.G.B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

3. SELECCION Y ORGANIZACION DE CONTENIDOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. 1 Criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos .............. .................. 90

3.2 Contenidos .................................................................................................................................................... 93
3.2. 1. Secuenciacin de contenidos del Primer Ciclo ............................................. 93
3.2.2. Secuenciacin de contenidos del Segundos Ciclo ....................................... 108
3.2.3. Con tenidos actitudinales.. ................................................................................................. 126

4. ORIENTACIONES DIDACTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

4. 1. Articulacin del Primer Ciclo de E.G.B. con el Nivel Inicial . . . . . . . . . . . . . . . 132

5. CRITERIOS DE ACREDITACION Y PROMOCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . 136

6. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
1 - L A L E N G U A E N L A E.G.B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................

El lenguaje, cualidad esencial al ser humano, lo distingue como persona a la vez que
configura la identidad histrica y cultural de una sociedad.
El lenguaje constituye un medio privilegiado de comunicacin ya que posibilita los
intercambios y la interaccin social y, a travs de ellos, regula la conducta propia y ajena
(C.B.C.).
El reclamo fundamental que la sociedad hace a la escuela es que ensee a leer y es-
cribir, ya que esto asegura al ciudadano su ingreso en el mundo de la cultura letrada.
Formar alumnos que puedan comprender y producir textos que circulan socialmen-
te es tarea ineludible de la institucin educativa. Entre los principios establecidos en la Ley
Federal de Educacin 24.195, se seala que uno de los objetivos prioritarios de la E.G.B. es
lograr la adquisicin y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente sig-
nificativos entre los cuales se destaca especialmente la comunicacin verbal y escrita.
La escuela es depositaria de esta responsabilidad a fin de garantizar equidad, calidad
y mayor democratizacin, as como para evitar la marginacin y la discriminacin debida en
muchos casos a las limitaciones de la persona que no es duea de su propia palabra
(C.B.C.).
De este modo, al brindar igualdad de oportunidades la Educacin General Bsica
permitir a los alumnos, a travs del dominio de la lengua oral y escrita, la expresin de sus
propios puntos de vista, el acceso a la informacin, la participacin en la produccin y cir-
culacin del conocimiento.
Es tarea de la escuela, desarrollar y perfeccinar el lenguaje oral y ensear y conso-
lidar el lenguaje escrito. El dominio de la lengua escrita implica el conocimiento y la posibi-
lidad de produccin de los textos que se leen y escriben en la sociedad. La lengua escrita
contribuye adems, al orden y la claridad del pensamiento.
El aprendizaje del cdigo lingstico no debe ser un fin en s mismo sino un medio
para ser competentes en el uso de la lengua oral y escrita. La reflexin conciente sobre las
posibilidades que ofrece el sistema de la lengua para comunicarse en distintas situaciones,
acrecienta las capacidades representativas y expresivas de alumnos y alumnas. Por otra par-
te, los conocimientos gramaticales permiten organizar y agilizar la reflexin sobre el uso del
lenguaje y proporcionan herramientas para su regulacin.
La lengua es un valioso instrumento de acceso al patrimonio cultural por lo que hay
que ensear lengua transmitiendo contenidos significativos. Por su parte, la lectura de la lite-
ratura desarrolla la capacidad de decodificar, interpretar, construir y reconstruir los cdigos y
lenguajes del imaginario.
La sociedad contempornea produce mltiples discursos cuyo soporte esencial es la
imagen. La escuela construir espacios alternativos para la reflexin y anlisis de los mensa-
jes de los medios de comunicacin, a fin de acrecentar la prctica discursiva y promover la
recepcin activa y crtica.
En la E.G.B. se ensear lengua oral y escrita de modo reflexivo, a travs del cono-
cimiento de los propsitos y usos del lenguaje, de la lectura de la literatura, del anlisis de la
comunicacin verbal y no verbal, y de las variedades y registros.
 Se trabajar a partir del discurso como unidad significativa e ineludible en todos los
contextos de uso.

Multilingismo

Nuestra provincia est conformada por una realidad pluricultural y multilinge. Dis-
tintas comunidades la integran: nativa, aborigen, inmigrante. En muchos casos comunidades
bilinges, cuyas lenguas no siempre gozan del prestigio y de las posibilidades funcionales del
castellano.
Si bien la escuela debe garantizar la unidad lingstica en nuestro caso el espaol co-
mo lengua nacional, esto no significa subestimar, relegar estas otras lenguas que conforman
la identidad de la provincia.
Esto ha sido planteado en la Constitucin Provincial, cap. VI art. 92, en que se asu-
me bregar por el desarrollo integral de la cultura. Asimismo la Ley Integral del Aborigen 426,
en su artculo 21, promueve, entre otros aspectos la enseanza bilinge. La adquisicin de la
lengua nacional en estas comunidades deber realizarse mediante metodologas propias de
la adquisicin de una segunda lengua, segn se expresa en la propuesta de los C.B.C.
El espaol es la lengua que permite la circulacin de las personas en el mbito ge-
neral de la comunidad hispanohablante, es la lengua de acceso al conocimiento y posibilita
la equidad y la participacin democrtica.
Se observan dos situaciones en la provincia:
a) caso de lenguas vernculas aborgenes;
b) casos de lenguas en contacto (espaol-guaran).

Lenguas vernculas aborgenes

Estas lenguas (Wich, Pilags, Toba) debern ensearse y aprenderse con formalidad
y sistematizacin creciente en las escuelas bilinges a travs de estrategias especficas que no
incluyen necesariamente la enseanza de su escritura.
Es importante no identificar la lengua solamente con la lengua escrita y comprender
que una lengua oral puede describirse y sistematizarse con rigor. De esta manera, una len-
gua aborigen oral adquiere categora de conocimiento escolar con validez para ser aprcndi-
da, enseada, evaluada y acreditada en la escuela.
La revalorizacin y rescate de las distintas manifestaciones culturales tales como re-
latos, canciones, leyendas, mitos, puede lograrse a partir del intercambio con los mayores de
cada comunidad y de esta manera se puede abrir un espacio de participacin e intercambio
comunicativo importante.
En el caso de hablantes monolinges de una lengua aborigen o extranjera, el espa-
ol deber ensearse con metodologas propias de una segunda lengua incorporando el apo-
yo sistemtico de un hablante de la comunidad, a modo de facilitador de la comunicacin del
docente de espaol con sus alumnos, en el caso de que estos lo desconozcan totalmente.
 Lengua en contacto (Guaran)

En la zona norte de la Provincia de Formosa, que abarca la totalidad de los De-

partamentos Pilag, Pilcomayo y parte norte de Patio y Piran, la poblacin mayoritaria-
mente es bilinge, porque se expresan en guaran y espaol, o se utiliza el ee yopar
que es la combinacin o fusin, de los dos idiomas. Esto es as porque toda esa zona de
nuestra Provincia, fue prcticamente colonizada por las corrientes inmigratorias provenien-
tes del Paraguay.
En esta zona el guaran se mantiene vigente y seguramente lo ser siempre, debido
al trfico comercial e intercambio cultural permanente que se da en esta zona fronteriza.
Las personas que vienen de otras provincias y se afincan en cualquiera de las loca-
lidades de la zona, con el correr del tiempo adquieren el e Yopar.
-Adems, en la Zona Oeste de la Provincia, que abarca la parte Este, Noreste y Cen-
tro del Departamente Patino; y en la totalidad de los Departamentos Bermejo, Ramn Lista,
Matacos, el grueso de la poblacin habla en Castellano con el caracterstico acento salteo-
santiagueo.
En la situacin de lenguas en contacto es conveniente la enseanza de las dos len-
guas en espacios claramente diferenciados.
En los Proyectos Educativos y CuIturales, se tendr en cuenta el trabajo con las len-
- guas vernculas y en contacto, desde lo comunicativo-funcional y partiendo de las experien-
cias propias de cada nio. Esto permitir conocer, valorar y enriquecer las distintas maneras
de vivenciar y conceptualizar la relacin con la realidad y con los dems.
La consideracin de un enfoque bilinge en la escuela que est sustentado en la no-
cin de equidad e igualdad de oportunidades, redimensiona la necesidad de capacitacin de
docentes, en la intencin de recuperar la normativa del espaol, en este contexto bilinge y
en la adquisicin de metodologas de enseanza del espaol, como segunda lengua.
Resulta conveniente la enseanza de las dos lenguas en espacios claramente diferen-
ciados; cada una con su formalizacin y sistematizacin.
La carga horaria del espaol ser superior.
Asimismo debe efectuarse la capacitacin y el seguimiento de los docentes auxilia-
res aborgenes.
Se hace necesario recordar que el docente, en su mbito escolar, relevar elementos
de la realidad socio-econmica, cultural y educativa de las Instituciones o regiones en que
trabaje.
2 - PARA QUE ENSEAR LENGUA EN LA E.G.B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,

La lengua es representacin del mundo, expresin de la interioridad e instrumento

invalorable para la adquisicin y transmisin de valores y conocimientos. Se ensea en la
EGB para desarrollar armnicamente todos estos aspectos, a partir de brindar constantes
oportunidades comunicativas y planificar estrategias que posibiliten el desarrollo de los es-
quemas conceptuales de los alumnos, el enriquecimiento del lxico y la posibilidad de orga-
nizacin de los discursos orales y escritos, adecuados y correctos.
El objetivo bsico de la EGB es lograr la autonoma de los alumnos en su produc-
cin oral y escrita para lo cual debern conceptualizar fundamentalmente, con la ayuda de
los docentes, las formas de representacin y comunicacin especficas del modo oral y del
modo escrito.
Resulta fundamental la enseanza de la lengua a partir de contenidos significativos,
recuperando conocimientos previos y respetando los procesos cognitivos y lingsticos de la
lectura y la escritura. En la EGB se ha de propiciar la reflexin sistemtica sobre los proce-
sos de elaboracin de las producciones orales y escritas y sobre los productos mismos.
En Ia enseanza de la lengua se debe favorecer el respeto por la diversidad lings-
tica y cultural de las distintas etnias de la provincia, a partir de la conceptualizacin de la re-
lacin de cada variedad y aun de cada lengua con su contexto. De esta manera los alumnos
de la EGB podran apreciar la posibilidad de conocimiento que brinda el lenguaje general y
cada lengua en particular.

Expectativas de logros,

Primer Ciclo

Explorar distintos cdigos de comunicacin en la vida familiar y escolar.

Interactuar en situaciones comunicativas orales manifestando creciente apropia
cin de la lengua coloquial estandar.
Convertirse en receptores activos de los mensajes de los medios de comunicacin
social destinados a los nios.
Constituirse en lectores de variedad de textos adecuados al ciclo, con formatos di-
ferentes, con contenidos y uso diversos de la lengua.
Producir textos escritos -narrativos, instructivos y descriptivos- adecuados a la si-
tuacin comunicativa con aplicacin de estrategias de escritura.
Valorar la escritura como manifestacin personal y como medio de expresin so-
ciocomunitaria.
Aplicar las reglas de combinacin y uso del espaol que posibiliten una comuni-
cacin adecuada a la situacin comunicativa.
Iniciarse en la reflexin acerca de las posibilidades del lenguaje desde la sistema-
tizacin del propio mensaje.
Frecuentar la lectura de textos literarios de distintos gneros y autores.
Segundo Ciclo

Comprender y aplicar distintos cdigos de comunicacin en la vida escolar y co-

munitaria.
Participar en situaciones comunicativas orales manifestando adecuacin de varie-
dades y registros.
Manejar el registro estndar con habilidad creciente.
Ser receptores activos y crticos de los mensajes de los medios de comunicacin
social.
Valorar la funcin social y personal de la lectura como miembro de la comunidad
sociocultural y como investigador crtico de sus propios aprendizajes.
Elaborar producciones escritas como herramienta de comunicacin personal y so-
cial.
Producir distintos formatos textuales -instrucciones, exposiciones y narraciones-
aplicando las estrategias de escritura adecuadas.
Conocer y aplicar las reglas de combinacin y uso del sistema lingstico espaol
que posibiliten una comunicacin eficaz y socialmente valorada.
Reflexionar acerca de las posibilidades del lenguaje a partir de la sistematizacin
de su propia lengua y de la comparacin con segunda/s lengua/s.
Frecuentar la lectura de textos literarios pertenecientes a distintos gneros, auto-
res y tradiciones culturales.
q Desarrollar la sensibilidad esttica a partir de criterios de seleccin personales.
3 - SELECCION Y ORGANIZAClON DE CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.7 CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZAClON DE LOS CONTENIDOS

Tres criterios bsicos orientan la seleccin de contenidos: el desarrollo cognitivo a

travs del lenguaje, la pertinencia social y la validez disciplinar.

Desarrollo cognitivo

La seleccin de contenidos contribuye sustancialmente al desarrollo cognitivo de los

alumnos y alumnas porque perfecciona habilidades y estrategias ya adquiridas en lengua oral,
reestructura las representaciones mentales sobre el propio lenguaje y acrecienta las posibili-
dades comunicativas, especialmente a travs de la enseanza de la lengua escrita.
Durante el primer ciclo a travs de la lengua oral se perfeccionan las estructuras dis-
cursivas, sintcticas, lxicas, morfolgicas y fonolgicas adquiridas. El aprendizaje de la len-
gua escrita contribuye a explicitar el conocimiento implcito que los alumnos/alumnas tienen
acerca de su propio lenguaje.
A partir del segundo ciclo la apropiacin de estrategias lingsticas y cognitivas de
lectura y escritura, unidas a los contenidos de la reflexin acerca de los hechos del lenguaje
les permite a los alumnos la adquisicin y el afianzamiento de estructuras lgicas, discursivas
y sintcticas a travs de un trabajo sistemtico.
La seleccin lxica (que parte del vocabulario de uso e incorpora gradualmente el
vocabulario coloquial, formal y de las disciplinas) se complementa con la seleccin de pro-
cedimientos que contribuyen a la amplitud, precisin y estructuracin del vocabulario vincu-
lado a tipos discursivos precisos como la narracin, descripcin, instruccin y argumentacin.

Pertinencia social

A travs de los contenidos seleccionados se propone que los alumnos y alumnas

comprendan y produzcan los textos socialmente significativos que circulan en distintos con-
textos. De esta manera, lengua como disciplina escolar se vincula con el uso que las perso-
nas hacen del lenguaje en los distintos mbitos sociales y privados.

Validez disciplinar

La lengua es un conocimiento y tambin un objeto de conocimiento. Los conoci-

mientos seleccionados que devienen de distintas teoras -teoras del discurso, de la descrip-
cin lingstica de la pragmtica y de la normativa, contribuyen al pasaje gradual del conoci-
miento lingstico y comunicativo implcito al explcito y aportan elementos para la construc-
cin de los propios discursos y la evaluacin crtica fundada de los discursos ajenos.
Se propone un tratamiento espiralado de los contenidos. Estos aparecen en forma
recurrente en los diversos aos pero sern tratados en exponentes cada vez ms complejos
y con grados crecientes de amplitud y profundidad.
 Los contenidos conceptuales se secuencian presentando primero los que exigen una
capacidad menor de abstraccin, para ir elevando el nivel de conceptualizacin en etapas
posteriores. Ejemplos: la conversacin informal del primer ciclo se complejiza hacia la con-
versacin formal. La jerarquizacin de la informacin o el mapa semntico como estrategia
lingstica de lectura supone la nocin de texto, prrafo, oracin,
Los contenidos procedimentales se secuencian teniendo en cuenta la posibilidad de
que los alumnos/as puedan desarrollar habilidades y poner en prctica acciones que impli-
quen:
a) Establecimiento de relaciones de complejidad creciente. Ej.: de la reproduccin a
la reformulacin de mensajes.
b) Inclusin de formas de comunicacin ms elaboradas. Ej.: de la conversacin es-
pontnea a la conversacin formal-grupo de trabajo o debate.
c) Sistematizacin creciente. Ej.: de la ortografia de uso en el ler. ciclo a la ortogra-
fa de reglas en el 3er. ciclo.
Los ejes de la disciplina son la lengua oral, lengua escrita, la reflexin acerca de los
hechos del lenguaje y la literatura.
Dentro de cada eje se enuncian los contenidos conceptuales y los procedimentales.
Cada proyecto pedaggico incluir contenidos de todos los ejes y se establecer entre ellos,
la debida vinculacin.

L ENGUA ORAL

El propsito para este eje es la formacin de receptores activos y crticos de mensa-

jes orales interpersonales y especialmente de los mensajes de los medios de comunicacin y
a la vez participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles en distintas situaciones
comunicativas de la vida social (C.B.C.).

LENGUA ESCRITA

Lectura y escritura
La lectura y la escritura son prcticas complementarias e ntimamente relacionadas.
Son actividades complejas, tienen una significacin y determinadas funciones sociales. Por lo
tanto, siendo procesos de comunicacin no pueden ser reducidos a la simple decodificacin
y codificacin de frases o palabras aisladas. La lectura y escritura son procesos de construc-
cin de significados que, necesariamente deben tener un propsito, un destinatario y un con-
texto determinado.
El propsito de la E.G.B. es formar lectores inteligentes, voluntarios, habituados a
leer, crticos y autnomos y productores de textos escritos coherentes y adecuados.
R EFLEXI N ACERCA DE LOS HECHOS DEL LENGUAJE

El propsito de este eje es iniciar al alumno/a en la observacin sistemtica de las

caractersticas del lenguaje oral y escrito para poder construir sus regularidades y normas,
sistematizarlas y aplicarlas en instancias de comprensin y produccin de textos orales y
escritos.

L ITERATURA

Formar lectores autnomos y crticos de obras literarias, que pueden hacer un uso
personal, placentero y creativo de la palabra, es la finalidad de este eje.

Los proyectos comunicativos

La modalidad de organizacin de las actividades que ha revelado ser ms apta para
dotar de sentido a la lectura y la escritura es la que toma como eje el desarrollo de proyec-
tos comunicativos. Proyectos que apuntan, por ejemplo, a producir una revista escolar, un li-
bro de poesas, un recetario, un diccionario.
Trabajar de esta manera presenta una gran ventaja, la de proveer un marco para el
desarrollo de la lectura y la escritura en situaciones altamente contextualizadas. Pero esto s-
lo no basta, se requiere complementarlas con situaciones didcticas que permitan descontex-
tualizar ciertos saberes lingsticos para analizarlos y perfeccionar tanto su recepcin como
su produccin.
Es decir, se trata de llevar a cabo actividades de sistematizacin de los conocimien-
tos que se han ido elaborando como respuesta a los problemas planteados al leer o escribir.
En cada proyecto comunicativo la unidad de anlisis elegida es el texto. Esto impli-
ca que a travs de los procesos de comprensin y produccin deben ser enseados las pro-
piedades de coherencia y cohesin, correccin y adecuacin. Tambin se establecern las re-
laciones entre el texto, su contexto y la intencionalidad del emisor.
El texto permite comprender la importancia de la reflexin metalingstica, es decir
la reflexin y la sistematizacin. Favorece el conocimiento idneo de los aspectos microlin-
gsticos: como las estructuras sintcticas, los tiempos verbales, el rgimen de las preposicio-
nes o la concordancia que se ven integrados al proceso global y abarcativo de la compren-
sin y produccin del texto como unidad comunicativa.
 3.2 CONTENIDOS ..................................................................................................... .

3.2.1 SECUENCIACION DE CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO ..................................................

PRIMER A O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .........................................................................................

EJE: LENGUA ORAL

l CONTENIDOS CONCEPTUALES I CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l La conversacin espontnea. * Identificacin de la situacin comunicativa
Lengua coloquial y familiar. (quines dialogan, cundo, dnde, etc.) y ade-
Saludo y demanda. cuacin a la misma.
Apertura y cierre de dilogos coloquiales. * Participacin en conversaciones espntaneas e
Pregunta cerrada y abierta. informales.
* Reconocimiento y utilizacin de frmulas de
saludo y despedida.
* Uso de la lengua coloquial del mbito familiar
y escolar.
* Reconocimiento y respeto por los turnos de in-
tercambio en el uso de la palabra.
* Formulacin de preguntas cerradas y abier-
tas/respuestas.
* Iniciacin en el reconocimiento de la unidad
temtica.

* Escucha atenta de: narraciones, instrucciones,

consignas y descripciones sencillas.

Comprensin y resolucin de:

lInstrucciones simples (con una instruccin por vez).
lFormulacin de instrucciones simples.

* Audicin y renarracin de cuentos escuchados

o ledos,
* Identificacin de detalles y de la secuencia en
narraciones con soporte grfico.
* Elaboracin de narraciones orales sencillas a
partir de vietas ordenadas.

* Identificacin de detalles o informacin explicita.

* Descripcin de objetos (herramientas-materia-
les) lugares (entorno inmediato), personas y si-
tuaciones concretas a partir de soportes grficos
orientados por el maestro.
* Utilizacin de repertorio. lxico cada vez mas
preciso.

* Iniciacion en la practica de fundamentaclon de

opiniones.

* Reproduccin de juegos del lenguaje buscando

efectos sonoros.
* Desarrollo de la pronunciacin correcta a tra-
vs de ejercicios con trabalenguas juegos de sus-
titucion de vocales y consonantes, de pausas, de
ritmo.
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
I
l Vocabulario de uso coloquial. l Utilizacin del vocabulario de uso coloquial
adecuados a la situacin.

EJE: LENGUA ESCRITA

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

LECTURA

. Funciones de la lectura. l Reconocimientos de distintos propsitos lecto-

Propsitos. res (leer para comunicarse, para informarse, para
disfrutar).

l Portadores de textos. l Identificacin de algunos portadores textuales:

Paratexto = lectura global. revistas, diarios, libros recreativos, etiquetas, afi-
ches, carteles.
l Reconocimiento de elementos paratextuales:
imgenes - ttulo.

l Estrategias cognitivas de lectura. l Anticipacin del contenido del texto a partir

Prelectura - lectura. del titulo, ilustraciones, los portadores, las pala-
Poslectura. bras conocidas.
l Lectura del texto.
l Verificacin de las hiptesis predictivas.

l Estrategias lingsticas de lectura. l Identificacin de detalles o informacion expl-

cita y secuencia de narraciones, instrucciones es-
critas sencillas.

l Estrategias de observacion de escritura. l Reconocimiento de la correspondencia entre

l Correspondencia - Fonema- Grafema. las distintas fonemas y sus grafemas posibles.
l Tipos de letras. l Discriminacin visual de palabras y letras.
l Identificacion de los distintos tipos de letra
(mayscula - minscula).

l Biblioteca. l Exploracin de la biblioteca del aula.

l Interaccin con textos en situaciones reales de
uso.

ESCRITURA

Funciones de la escritura.
l
l Reconocimiento de la funcin social y personal de
Propsitos de escritura. la escritura en distintas situaciones comunicativas.
Dibujo - grfico y escritura. * Diferenciacin entre dibujos, graficos y escritura.
l Produccin de cdigos.

PLANIFICACION

l Estrategias cognitivas y lingsticas de escritura. * Planteo de la situacin comunicativa: qu escri-

bir - a quin - para que - con que formato o tipo
de texto.
l Caracterizacin oral del propsito de escritura y
del destinatario (recordar-invitar-amigo-familiar).
l Explicitacin oral del contenido global y del tema.
l Eleccin del tipo de texto en funcin de la si-
tuacin planteada (lista-esquela-invitacin -relato
breve).
PRIMER AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Seleccin y organizacin de la informacin de-
terminando la secuencia adecuada a narraciones
e instrucciones sencillas, con apoyo grfico.

ESCRITURA

* Escritura convencional - no convencional.

REVISION

l Contenidos bsicos de la Escritura. l Revisin del escrito en funcin de lo planifica-

l Sistema alfabtico. do inicialmente y reescrituras sucesivas para ajus-
* Tipos de letras. tarse a los propsitos de escritura y en la norma-
* Direccionalidad de la escritura. tiva lingstica (de acuerdo con el nivel de con-
l Sistema notacional. ceptualizacin al que ha llegado el nio).
l Signos de puntuacin. l Reconocimiento de la correspondencia entre
los fonemas y sus grafemas posibles.
l Trazados de todas las letras al menos en una ti-
pografa.
l Uso de las maysculas en los nombres propios.
l Reconocimiento de la direccionalidad de la es-
critura.
l Reconocimientos de palabras y de los espacios
que las separan.
l Iniciacin en el uso del punto al final de la ora-
cin.
l Iniciacin en el uso de los signos de interroga-
cin y exclamacin.

EJE: REFLEXION ACERCA DE LOS HECHOS DEL LENGUAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

lSituacin comunicativa. lDiferenciacin entre comunicacin verbal y no

Comunicacin verbal y no verbal. verbal.
Actos de habla. lDiferenciacin entre comunicacin oral y escrita.
* Identificacin y contextualizacin de primera y
segunda lengua.
* Reconocimiento de variedades de uso en la es-
cuela y empleo de las mismas en ese contexto.
* Comparacin con las formas empleadas en ca-
sa y con los amigos.
* Identificacin de los actos de habla en situacio-
nes comunicativas cotidianas (pedido-autoriza-

l Variedades y registros. lDiferenciacin de formas dialectales orales en

la vida cotidiana.

l Texto. lIdentificacin silueta textual de: cuentos-rece-

Silueta textual. tas-facturas.
Configuracin de la narracin, la descripcin y la * Reconocimiento en textos orales de narracio-
instruccin. nes, descripciones, instrucciones y dilogos.

l Coherencia. l Diferenciacin entre texto y conjuntos de frases.

l Discriminacin de texto y no texto en la propia
produccin.
PRIMER AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Oracin y construcciones sintcticas. l Reconocimiento de la oracin por la mayscu-

Clases de oraciones por la actitud del hablante.
la inicial y el punto final.
l Identificacin y uso de las oraciones enunciati-
vas, interrogativas, exclamativas, exhortativas,
orales y escrita en textos sencillos.
l Reconocimiento de estructuras sintcticas en
oraciones: distribucin, alterna sujeto, verbo, ob-
jeto.

l Nocin de palabra. l Reconocimiento de siluetas y lmites de pala-

Concordancia. bras en el texto.
Genero y Nmero. l Identificacin de sustantivos, adjetivos y ver-
Palabras: morfemas. bos.
Clases de palabras: sustantivo, adjetivo y verbo. l Reconocimiento de la concordancia de genero
y nmero entre sustantivo y adjetivo.
l Reconocimiento de la concordancia entre suje-
to y verbo, en oraciones breves.

lFormacin de palabras. l Identificacin de palabras

Relaciones lexicas. l Reconocimiento de diminutivos y aumentati-
vos.
l Sustitucin de vocablos por sinnimos y anto-
nimos.

l Ortografa de palabras de uso. l Empleo de vocabulario de uso. Manejo del dic-

Fonemas y grafemas. cionario.
Maysculas y minsculas. * Relacin entre lengua oral y lengua escrita.
Imprenta y cursiva. l Similitudes y diferencias orales y graficas entre
Paradigmas, voclicos y consonantes. palabras.
Pausa - entonacin. l Identificacin de slabas.
l Identificacin de fonemas y grafemas.
l Reconocimiento de cada letra por su valor gr-
fico, fnicos y nombre.
l Discrminacibn de los tipos de letras: mayscu-
la y minscula, cursiva e imprenta.
l Uso convencional de los signos: punto segui-
do, dos puntos, signos de interrogacin y excla-
macin.

l Convenciones ortograficas.

l Uso de convenciones ortograficas: mp - mb - r

- rr - g - gu - que - qui.
l Uso de maysculas al comienzo de la oracin
y en nombres propios.

EJE: LITERATURA

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

LITERATURA ORAL
l Memoria de la comunidad. l Recuperacin de tradiciones orales, temas, per-
sonajes, mbitos.

lContexto social inmediato (animadores culturales). * Escucha de animadores culturales y personas

* Leyendas, cuentos folklricos, regionales. que conservan la tradicin oral de la comunidad.
lCrnicas familiares y del lugar.
PRIMER ANO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

lJuegos con el lenguaje: adivinanzas, trabalen- lProduccin y reproduccin oral de adivinan-

guas, retahlas. Caractersticas. zas, retahlas, trabalenguas
lParticipacin en juegos rtmicos.

l Dramatizacin de situaciones cotidianas o ima- lIdentificacin de roles y participacin, ajustndo-

ginarias. se a uno en situaciones cotidianas e imaginarias.

LITERATURA AUTORAL

l Poesas. * Escucha, memorizacin y reproduccin de can-

ciones, estribillos, coplas, rondas.

l Narrativa (secuencia cannica, nociones de lReconocimiento de personajes, lugar, tiempo,

personaje, espacio, tiempo y orden). frmulas de inicio y cierre.
lReconstruccin de secuencia narrativa.
* Renarracin.
lProduccin de relatos con secuencia cannica.
* Produccin de finales diferente para cuentos
ledos.

Teatro.
lParticipacin como espectadores en hechos
teatrales.
* Identificacin de roles y participacin en situa-
ciones ficcionales.
*Representacin con tteres, marionetas.

SEGUNDO A O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............

EJE: LENGUA ORAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l La conversacin espontnea. Identificacin de la situacin comunicativa

l

Lengua coloquial y familiar. (quines dialogan, cundo, donde, etc.).

Turnos de intercambio. - Reconocimiento y utilizacin de frmulas de
l Frmulas sociales en intercambios cotidianos. saludo y despedida adecuadas a la situacin.
Pregunta cerrada y abierta. Uso de la lengua coloquial del mbito familiar
l

* Apertura y cierre de dilogos coloquiales. y escolar.

Reconocimiento y respeto por los turnos de in-
l

tercambio en el uso de la palabra.

lFormulacin de preguntas cerradas y abier-
tas/respuestas.
* Participacin en conversaciones espontneas e
informales.
* Reconocimiento de la unidad temtica - tema
de la conversacin.

l Conversacin en presencia o mediatizada a tra- lIntervencin en comunicaciones telefnicas

vs de telfono. ajustndose a su protocolo.

* Escucha atenta de breves narraciones, instruc-

ciones, descripciones, exposiciones, orales, rete-
niendo la informacin bsica.
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

lInstruccin y consigna oral. Comprensin y resolucin de:

Consigna simple - seriada. l Instrucciones simples y seriadas (dos o ms ins-
trucciones por vez),
l Identificacin de detalles o informacin expl-
cita (quin, qu, cundo, dnde),
- Formulacin de instrucciones simples y seria-
das con apoyo grfico.

* Narracin y renarracin. lAudicin y renarracin de cuentos escuchados

o ledos ordenados - no verbalizados.
lIdentificacin de detalles y de la secuencia en
narraciones, con soporte grfico,
lElaboracin de narraciones sencillas a partir de
vietas desordenadas.

l Descripcin. l Identificacin de detalles o informacin expl-

cita y de la secuencia en descripciones.
l Descripcin de objetos (herramientas, materia-
les, instrumentos), lugares (entorno inmediato),
personas y situaciones concretas a partir de so-
portes grficos, con la orientacin del maestro.
l Utilizacin de repertorio lxico cada vez ms
preciso y de variedad de estructuras sintacticas
para caracterizar (modificador directo - modifica-
dor indirecto).

l Argumentaciones sencillas. l Fundamentacin de opiniones sobre temas de

su inters.

l Juegos con material sonoro. l Pronunciacin correcta a traves de trabalen-

Juegos silbicos, rondas, canciones, rimadas, aso- guas y juegos de sustitucin de vocales y conso-
nantadas trabalenguas. nantes, de pausas, de ritmos (poniendo especial
atencin en los grupos consonanticos).

l Vocabulario de uso coloquial. l Utilizacin del vocabulario de uso y coloquial

adecuados a la situacin.

EJE: LENGUA ESCRITA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

LECTURA

l Funciones de la lectura. l Reconocimiento de los elementos de la situa-

Propsitos. cin comunicativa.
* Identificacin y bsqueda del material en fun-
cin de un propsito determinado.

l Siluetas y portadores de textos cotidianos. l Diferenciacin de portadores y siluetas textua-

Paratexo: lectura global. les: revista - diario - libro de texto - folleto guas
- fichas - calendarios - cartas - recetario.
* Reconocimiento de elementos paratextuales:
portada (ttulo, autor, editorial).

SEGUNDO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Estrategias cognitivas de lectura. l Prediccin y anticipacin del contenido del

Prelectura. texto a partir de:
Lectura. ttulos
Poslectura. ilustraciones
portadores (elementos paratextuales)
siluetas
palabras claves.
l Lectura del texto.
l Verificacin de la hiptesis predictivas.

l Estrategias lingsticas de lectura. l Identificacin de detalles y secuencias de na-

rraciones, descripciones e instruccin sencilla.
lDiscriminacin de informacin nuclear en na-
rraciones breves.

l Estrategias de observacin de escritura. lReconocimiento de la correspondencia entre

Correspondencia fonema - grafema tipos de le- los fonemas y sus grafemas.
tras. * Identificacin de los rasgos pertinentes de las
distintas letras.
lDiscriminacin auditiva de slabas y de fone-
mas.

Biblioteca. * Organizacin de la biblioteca del aula, clasifi-

Libros. cacin del material segn distintos criterios.
Diccionarios. lIniciacin de la bsqueda de vocablos en dic-
cionarios infantiles.
lPrctica habitual de la lectura comprensiva de
textos completos y significativos.

ESCRITURA

l Funciones de la escritura. Propsitos de escri- lReconocimiento de la funcin social -usos y

tura. contextos- y personal de la escritura.
Dibujo - Grfico y Escritura. Lengua oral. lComparacin de mensajes orales y escritos.

ESTRATEGIAS DE ESCRITURA PLANIFICACION

l Cognitivas y lingsticas. l Planteo de a situacin comunicativa: qu escri-

bir-a quin-para qu- con qu formato o tipo de
texto.
l Caracterizacin oral del propsito de escritura
y del destinatario (recordar-informar-agradecer
amigo-familiar-maestro).
l Explicitacin oral del contenido global y del te-
ma.
l Eleccin del tipo en funcin de la situacin
planteada (consigna - invitacin - relato - carta - fami-
liar-historieta-recetas).
l Seleccin y organizacin de la informacin de-
terminando la secuencia adecuada a narraciones,
descripciones, e instrucciones sencillas.

ESCRITURA

l Escritura convencional.

SEGUNDO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

REVISION

* Aplicacin gradual de las convenciones orto-

grficas referidas a: mp - mb, que - qui, r - rr, g -
gu - gl, bl, br, aba, oso, Il, y, y dems grupos con-
sonanticos.

l Aspecto notacional. l Corte de palabra al final del rengln.

l Signos de puntuacin. l Uso del punto final en la oracin.

l Uso de los signos de interrogacin y exclama-
cin,
* Uso de los dos puntos en el encabezamiento
de cartas.
l Iniciacin del uso de la coma en la enumera-
cin.

l Tildacin de palabras. l Agrupacin de palabras segun el acento grfi-

co.

EJE: REFLEXION ACERCA DE LOS HECHOS DEL LENGUAJE.............................................,...

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* Situacin comunicativa. l Reconocimiento entre comunicacin verbal y

Comunicacin verbal y no verbal. no verbal.
Actos de habla. l Reconocimiento entre comunicacin oral y es-
crita.
l Identificacin y contextualizacin de primera y
segunda lengua.
* Reconocimiento de variedades de uso en la es-
cuela y empleo de las mismas en ese contexto.
* Comparacin con las formas empleadas en ca-
sa, con los amigos.
l Identificacin de los actos de habla en situacio-
nes comunicativas cotidianas (pedido- promesa -
autorizacin).

* Lengua - Variedades y registros. l Diferenciacin de formas dialectales en situa-

ciones comunicativas de la vida cotidiana.
l Identificacin del registro en situaciones comu-
nicativas formales e informales.

SEGUNDO AO
 CON TENIDO5 CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Texto. l - Identificacin de siluetas textuales de: cuentos-

Silueta textual. recetas-facturas-tickets-poemas.
Configuracin general de la narracin, la descrip- l Reconocimiento en textos orales de narracio-
cin y la instruccin. nes, descripciones, instrucciones y dilogos

l Coherencia. l Discriminacin bsica de texto y no texto en la

propia produccin.

* Oracin y construcciones sintcticas.

l Clases de oraciones segn la actitud del ha-
blante.
l Reconocimiento y uso de las oraciones segn
la actitud del hablante (enunciativas, afirmativas
y negativas, exclamativas e interrogativas).
l Identificacin de estructuras sintcticas que res-
ponden a las preguntas: quin, qu, cundo,
dnde, cmo y por qu.

l Nocin de -palabra, Concordancia. Gnero y * Reconocimiento de distintas formas de caracte-

Nmero. rizar a un sustantivo a travs de: adjetivacin di-
Palabras: morfemas recta, adjetivacin indirecta (con de, com y sin).
Clases de palabras: sustantivo, adjetivo y verbo. * Reconocimiento de siluetas y limites de pala-
bras en el texto.
* Identificacin de sustantivos, adjetivos y verbos.
l Reconocimiento de la concordancia de nme-
ro y persona entre sustantivo y verbo.
l Reconocimiento de la concordancia de gnero
y nmero entre sustantivo y adjetivo.
* Variacin de oracin pasando al singular o plu-
ral, al femenino o al masculino, sus elementos.

* Formacin de palabras. l Reconocimiento de diminutivos y aumentativos.

Relaciones lxicas. * Identificacin de comparativos.
Agrupacin de palabras. l Sustitucin de vocablos por sindnimos y ant-
nimos.
l Reconocimiento de familias de palabras.

l Empleo de palabras de uso cotidiano.

l Ortografia de palabras de uso. * Relacin entre lengua oral y lengua escrita.
Fonemas y grafemas. l Identificacin de similitudes orales y grficas
Maysculas y minsculas. entre distintas palabras.
Imprenta y cursiva. l Reconocimiento de slabas.
Paradigmas, voclicos y consonantes. l Reconocimiento de todos los fonemas y grafemas.
Pausa -- entonacin. l Identificacin de cada letra con su nombre.
l Identificacin de los tipos de letras.
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

LITERATURA ORAL

lMemoria de la comunidad. l Recuperacion de tradiciones orales, temas, per-

* Contexto social inmediato.
lAnimadores culturales.
lLeyendas, cuentos folklricos, regionales.
sonajes y mbitos.
l Escucha de animadores culturales y personas
que conservan la tradicin oral de la comunidad.
Reproduccin oral de leyendas, cuentos folklri-
cos, regionales.

l Juegos con el lenguaje: adivinanzas, trabalen- l Produccin y reproduccin oral de adivinan-

guas, refranes. zas, trabalenguas, chistes, refranes.
l Caractersticas de los formatos de adivinanzas, l Participacin en juegos rtmicos.
trabalenguas. l Repeticin y ritmo en poesas y canciones.
l Coplas, canciones.

l Dramatizacion de situaciones de relatos, cuen- l Identificacin de roles y participacin ajustn-

tos folklricos y regionales. dose a uno en situaciones ficcionales.

LITERATURA AUTORAL

* Poesa. l Escucha de lecturas realizadas por el docente,

otros adultos, grabaciones.
* Escucha memorizacin y reproduccin de co-
plas, tonadas, estribillos, canciones.
l Exploracin de los recursos expresivos.

l Narrativa (secuencia cannica, nociones de lReconstruccin de secuencias narrativas.

personajes, espacio, tiempo y orden). Renarracin.
l

lReconocimiento de personajes, lugar, tiempo,

l
orden.
Propuesta de nuevas introducciones y cambio
de finales.
l Construccin de ficciones a partir de modelos so-
ciales de la familia, la escuela, el barrio y la T.V.

l Teatro. l Identificacion de roles y participacin en situa-

ciones ficcionales.
l Representadn con tteres, marionetas, siluetas.
l Participacin como espectadores en hechos
teatrales.

TERCER AO

EJE: LENGUA ORAL

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

La conversacin espontnea. l Identificacin de la situacin comunicativa

Lengua coloquial y familiar y estndar.
Turnos de intercambio.
Frmulas sociales en intercambios cotidianos.
(quines dialogan, cundo, dnde, etc.) y ade-
cuacin de la misma.
l Participacin en conversaciones en el ambito
escolar (con mayor grado de formalidad).
l Reconocimiento y utilizacin de formulas de
saludo y despedida adecuadas a la situacin y a
las caractersticas del interlocutor (grado de rela-
cin - jerarqua - edad).
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Reconocimiento y respeto por los turnos de in-
tercambio en el uso de la palabra.

l Apertura y cierre de dilogos coloquiales. * Reconocimiento de la unidad temtica.

* Reconocimiento de la intencionalidad explcita
(saludo, pedido, agradecimiento).

Conversaciones en presencia o mediatizada a l Intervencin en comunicaciones telefnicas

travs del telfono. ajustndose a su protocolo.

Entrevista. l Prctica de entrevistas informales con adecua-

cin al registro correspondiente a situaciones co-

municativas concretas.

l La escucha en presencia de interlocutores o Escucha atenta de narraciones, descripciones,

mediatizada a travs del telfono, radio y TV. instrucciones y exposiciones orales reteniendo la
informacin bsica.
l Escucha de los medios verificando el conteni-

do semntico bsico.

l Instruccin y consigna oral. l Comprensin y resolucin de: instrucciones

Consigna simple - seriada - compleja. simples y seriadas complejas (que implican tener
en cuenta varias opciones posibles por vez).
l Identificacin de detalles o informacin expl-

cita y de la secuencia.
l Formulacin de instrucciones simples, seriadas

y complejas con apoyo grfico.

l Textualizacin de experiencias ordenadas no
verbalizadas.

l Narracin y renarracin. l Audicin y renarracin de cuentos escuchados

o ledos.
* Identificacin de detalles y de la secuencia en
narraciones.
l Elaboracin de narraciones orales sencillas a
partir de experiencias propias no textualizadas
(no escuchadas ni ledas).

l Descripcin. l Identificacin de detalles o informacin expl-

cita.
l Identificacin y reconstruccin de secuencias
en descripciones orales.
l Descripcin de objetos, lugares, personas y si-

tuaciones concretas con soporte grfico.

l Utilizacin de un lxico cada vez ms preciso

y de variedad de estructuras sintcticas caracteri-

zadoras.

* Iniciacin en la fundamentacin de acuerdos y

desacuerdos sobre un tema.

l Exposiciones breves. l Identificacin de detalles y de la secuencia en

exposiciones orales.
. Reconstruccin de secuencias en exposiciones
orales.
TERCER AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES
l Juegos con material sonoro, trabalenguas, can-
ciones, rimadas, adivinanzas rimadas.
* Vocabulario de uso coloquial y disciplinar.
EJE: LENGUA ESCRITA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
LECTURA
l Funciones de la lectura.
l Propsitos:
l Siluetas y portadores de textos cotidianos.
Paratexto = Lectura global.
l Estrategias cognitivas de lectura.
Prelectura.
Lectura.
Poslectura.
l Estrategias lingsticas de lectura.
l Estrategias de observacin de escritura.
Tipos de lecturas.
l Biblioteca - libros - diccionarios.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
* Pronunciacin correcta a travs de trabalen-
guas y juegos de sustitucin de vocales y conso-
nantes, de pausas, de ritmos, abordando, en for-
ma variada el vocabulario de uso.
l Prctica de la entonacin y ritmo adecuados en
la recitacin de poemas y en la lectura oral.
l Utilizacin del vocabulario de uso y disciplinar.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Reconocimiento de los elementos de la situa-
cin comunicativa en situaciones cotidianas y es-
colares.
l Identificacin y bsqueda del material en fun-
cin de un propsito determinado.
l Reconocimiento de la funcin social de los tex-
tos a partir de las siluetas y portadores de la vida
cotidiana: revistas, diarios, cuentos, carta familiar,
recetario, gua telefnica, libros recreativos.
l Reconocimiento de elementos paratexuales:
portada, contratapa, solapas, dedicatoria.
l Prediccin y anticipacin del contenido del
texto:
titulo
ilustraciones
portadores
siluetas
palabras claves.
* Lectura del texto.
* Verificacin de las hiptesis predictivas identi-
ficando las marcas lingsticas.
l Identificacin de detalles y secuencias en na-
rraciones, instrucciones y exposiciones sencillas.
0 Discriminacin de informacin nuclear y peri-
frica en narraciones y exposiciones.
* Reconocimiento de la intencionalidad explcita
en los textos ledos.
l Identificacin de distintos tipos de letras en re-
lacin con su funcin (imprenta mayscula en ti-
tulares de peridicos, minscula en artculos de
diarios y libros manuscrita en esquelas, cartas fa-
miliares).
. Organizacin de la biblioteca del aula.
l Bsqueda de vocablos en el diccionario.
l Prctica habitual de la lectura comprensiva de
textos completos y significativos.
TERCER AO
 CONTENIDOS CONCEPTUAL ES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

ESCRITURA

l Funciones de la escritura. * Reconocimiento de la funcin social y personal

* Propsitos de escritura. de la escritura.
l Dibujo. Grfico y Escritura. l Clasificacin de los textos de acuerdo con la

l Lengua Oral. funcin predominante (para invitar, para dar ins-

trucciones, para informar).
l Comparacin de mensajes orales y escritos. Di-

ferenciacin de sus contextos de uso.

PLANIFICACION

l Estrategias de Escritura. l Planteo de la situacin comunicativa: que escri-

Cognitivas y Lingsticas. bir - a quin - para qu - con qu formato.

l Caracterizacin oral del propsito de escritura

y del destinatario (recordar - invitar - avisar / ami-

go - familiares - maestro).
* Explicitacin oral del contenido global y del te-
ma.
l Eleccin del tipo de texto en funcin de la si-

tuacin planteada: invitacin - relato - carta - fi-

chas descriptivas (de animales - plantas) recetas.
l Seleccin y organizacin de la informacion de-

terminando la secuencia adecuada para una na-

rracin, descripcin, instruccin.

ESCRITURA

l Escritura convencional.

REVISION

l Corte de palabras al final del rengln.

TERCER AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENlDOS PROCEDIMENTALES

- Signos de puntuacin. l Uso del punto al final de la oracin

* Uso de los dos puntos antes de una comunica-
cin.
l Uso de los signos de interrogacin y exclama-

cin.

l Tildacin. l Tildacin de palabras.

l Acentuacin correcta de las palabras.
l Escritura al dictado.

EJE: REFLEXION ACERCA DE LOS HECHOS DEL LENGUAJE

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
lSituacin comunicativa. l Reconocimiento entre comunicacin verbal y
Comunicacin verbal y no verbal. no verbal.
Actos de habla. l Reconocimiento entre comunicacin oral y es-

crita.
l Identificacin de rasgos y contextualizacin de

primera y segunda lengua.

l Identificacin de actos de habla en situaciones

cotidianas (pedido - consejo - mandato).

l Lengua: variedades y registros. l Comparacin de registro formal e informal.

l Diferenciacin de formas dialectales orales.
l Adecuacin del registro a situaciones comuni-

cativas formales e informales.

* Reconocimiento de la lengua estndar.

l Texto. * Diferenciacion y uso de siluetas textuales (re-

Silueta textual. ceta - carta - poema).

l Configuracin general de la narracin, descrip- l Reconocimiento en textos orales de narracio-

cin, instruccin y dilogo. nes, descripciones, instrucciones y dialogos.

l Produccin de narraciones y descripciones ora-

les y escritas con apoyo grafito.

l Coherencia. l Reconocimiento de la unidad temtica en los

textos.
l Reconocimiento de frases intrusas en los textos.

l Oracin y construcciones sintcticas. * Reconocimiento de la oracin a partir de la ma-

yscula inicial y el punto final.
l Identificacin de estructuras sintacticas que res-

ponden a las preguntas quin? qu? cundo?

dnde? cmo? por qu?.
l Uso de estructuras en la elaboracin de oraciones.

l Transformacin de oraciones con S y objeto

de persona variando el orden.

l Clasificacin de oraciones segn la actitud del l Reconocimiento y uso de las oraciones segn

hablante. las actitudes del hablante (enunciativas, afirmati-

vas y negativas, exclamativas e interrogativas).
l Transformacin oral y escrita de oraciones va-

riando la actitud del hablante.

TERCER AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Nocin de palabras. l Reconocimiento de siluetas y lmites de pala-

Concordancia - gnero - nmero. Palabras - mor- bras en el texto.

femas. Clases de palabras. Sustantivo, adjetivo, l Identificacin de sustantivos, adjetivos y verbos.

verbo. * Reconocimiento y uso de la concordancia de

gnero y nmero, entre sustantivos y adjetivos.
l Reconocimiento de la concordancia de nme-

ro y persona entre sustantivo y verbo.

* Variacin de oraciones pasando sus elementos
al singular o plural, al femenino o al masculino.

l Formacin de palabras. l Reconocimiento de diminutivos y aumentativos.

Relaciones lxicas. l Identificacin y uso de los superlativos.
Agrupaciones de palabras. l Sustitucin de vocablos por sinnimos y ant-

nimos.
l Formacin de familias de palabras.

l Reconocimiento de comparativos y superlativos.

l Uso de hipernimos.

l Ortografa de palabras de uso. . Relacin lengua oral - lengua escrita.

Fonemas y grafemas. l Uso de normas ortogrficas de corresponden-

Mayscula y minscula. cia fonema / grafema.

Imprenta y cursiva. l Ordenamiento alfabtico de palabras.

Paradigmas voclicos y consonnticos.

l Tipos de letras. l Uso convencional del tipo de letras en distin-

tos portadores (afiches - peridicos - cartas).

l Signos de puntuacin. . Reconocimiento y uso de los signos de puntua-

cin: punto seguido, punto aparte; la coma en la
enumeracin, signos de interrogacin y exclama-
cin guin de separacin de palabras o de corte
al final del rengln, raya de dilogo.

l Convenciones ortogrficas. l Reconocimiento y uso de convenciones orto-

grficas ala - oso - hie - hea - ct - CC - gu - mn -
mb - nv.
l Discriminacin auditiva de la slaba tnica.

EJE: LITERATURA

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

LITERATURA ORAL

l Memoria de la comunidad. l Recuperacin de temticas y sentido de cuen-

l Contexto social inmediato. (Animadores Culturales). tos folklricos, relatos, crnicas.

l Leyendas, cuentos folklricos, regionales. l Puesta en contacto con testimonios culturales

comunitarios.
l Escucha, memorizacin y reproduccin oral de

leyendas, cuentos folklricos y regionales.

l Juegos con el lenguaje: refranes, adivinanzas,

chistes, colmos. Caractersticas de poemas del l Produccin y reproduccin oral de refranes,

disparate. colmos, poemas del disparate.
l Coplas, canciones, romances, relaciones. Ca- * Participacin en juegos rtmicos.
ractersticas. l Reconocimiento de patrones rtmicos.

l Dramatizacin de situaciones cotidianas y fic- * Identificacin de roles y participacin en situa-

cionales. ciones ficcionales.
TERCER ANO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
LITERATURA AUTORAL

l Poesa. l Lectura silenciosa y en voz alta de poesas.

l Exploracin y produccin de formas de organi-
zacin y de recursos expresivos de poesas.
l Escucha de lecturas realizadas por el docente,

otros adultos, grabaciones.

l Produccin de rimas y recitado espontneo.

l Narrativa. l Lectura y produccin de cuentos con nfasis en

el planteo del conflicto.

. Recopilacin y reescritura de cuentos.
l Reconstruccin de secuencias narrativas en his-

torietas.
l Produccin de historietas.

l Reelaboracin de situaciones: introduccin de

personajes, cambios de lugar y tiempo.

l Teatro. l Reconocimiento del hecho teatral.

Personaje, dilogo teatral. l Participacin como espectadores en hechos
teatrales.
l Identificacin de roles y participacin en situa-

ciones ficcionales.
l Representacin con tteres, marionetas, siluetas

de obritas sencillas.

3.2.2 SECUENCIACION DE CONTENIDOS DEL SEGUNDO CICLO

CUARTO AO

EJE: L E N G U A

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l La conversacin espontanea. l Adecuacin del registro a la situacin comuni-

Lengua coloquial y estndar. cativa.

Signos lingsticos y paralingsticos. * Preservacin de la coherencia a travs de la
unidad temtica.
l Reconocimiento de los signos lingsticos y pa-

ralingsticos.

l Frmulas sociales. l Utilizacin de frmulas de saludo y despedida.

. Apertura y cierre de dilogos. l Participacin en conversaciones respetando las

formas bsicas de cooperacin.

l Consignas. . Comprensin de consignas simples y seriadas -

reglas de juego.

l Cuestionario. l Participacin grupa1 en la elaboracin de un

cuestionario previo para entrevista simple.

l La escucha. . Escucha en presencia de los interlocutores

(consignas - instrucciones).
l Escucha mediatizada a travs del telfono y ra-

dio comunicacin.
I CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

. Comprensin del contenido semntico bsico.

l Interpretacin de la intencionalidad explcita
en comunicaciones interpersonales y de los me-
dios de comunicacin social.
l Prctica de toma de notas.

l Narracin y renarracin. l Narracin de hechos y situaciones imaginadas,

relatos regionales, cuentos, series, televisivas.

l Verbalizacin de experiencias ordenadas.

l Exposicin con ficha de apoyo. . Elaboracin de un texto expositivo con apoyo

de soporte grfico (Lengua escrita).

l Descripcin. l Caracterizacin de objetos, lugares, personas

(herramientas - maquinarias - talleres - huertas).
Identificacin de detalles.

. Argumentacin. l Fundamentacin de opiniones y defensas.

l Vocabulario. l Prctica oral con vocabulario de uso y estndar

(articulacin - pronunciacin - entonacin).

l Uso del diccionario.

. Elaboracin de mapas semnticos.

l Teatro.. Dramatizacin. l Participacin en actos escolares, ferias de len-

gua. Ferias de cuentos.

EJE: LENGUA ESCRITA

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

LECTURA

l Funciones de la lectura. * Reconocimiento de los elementos de la situa-

P r o p s i t o s . cin comunicativa en actos de lectura en situacio-
nes cotidianas y escolares.
* Identificacin y bsqueda. del material en fun-
cin de un propsito determinado.

l SiIuetas y portadores de textos cotidianos. l Reconocimiento de la funcin social de los tex-

Paratexto. tos, a partir de las siluetas y portadores de la vi-

Lectura de los medios de comunicacin social: da cotidiana.
peridico, publicidad. l Identificacin de diferentes siluetas textuales
en relacin con el contenido y la estructura.
l Reconocimiento de la silueta de los prrafos

por el espacio de la sangra y el punto aparte.

l Identificacin de elementos paratextuales: tapa,

contratapa, solapa, ndices, ttulo - subttulos.

l Estrategias cognitvas de lectura. Anticipacin del contenido del texto a partir

Prelectura. del ttulo, las ilustraciones, las palabras claves,
Lectura. los portadores, las siluetas.
Poslectura. l Lectura del texto basndose en la informacin

explcita.
l Verificacin de las hiptesis predictivas identi-

ficando las marcas lingsticas (palabras claves,

marcas del plural, tiempos verbales, etc.).
CUARTO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Estrategias lingsticas de lectura. l Identificacin de detalles y secuencias en na-

rraciones, instrucciones, descripciones y exposi-

ciones sencillas.
l Discriminacin de informacin nuclear y peri-

frica en narraciones y exposiciones.

. Diccionario - biblioteca. l Iniciacin en la seleccin de estrategias de lec-

tura adecuadas a la modalidad discursiva.

l Prctica sostenida de la lectura en el aula o en

bibliotecas de textos completos y significativos.

l Organizacin de la biblioteca del aula.

* Bsqueda de vocablos en el diccionario.

ESCRITURA

. Funciones de la escritura. * Reconocimiento de la funcin social y personal

l Propsitos de escritura. de la escritura.
l Oralidad y escritura - semejanza y diferencias. l Clasificacin de los textos de acuerdo con la

funcin predominante (para invitar, para dar ins-

trucciones, etc.).
l Comparacin de mensajes orales y escritos. Di-

ferenciacin de sus contextos de uso.

l Iniciacin en la resolucin de problemas plan-

teados por el pasaje de la oralidad a la escritura.

PLANIFICACION

l Estrategias de Escritura. l Planteo de la situacin comunicativa: que escri-

Cognitivas y Lingsticas. bir - a quin - para qu - con qu formato.

l Caracterizacin oral del propsito de escritura

y del destinatario (recordar - invitar - pedir infor-

mar / amigo - familiares - vecino).
l Explicitacin oral del contenido global y del te-

ma (anotacin en el pizarrn).
l Ampliacin de la informacin incorporando

detalles.
l Adecuacin del vocabulario al receptor y al tema.

l Eleccin del tipo de texto en funcin de la si-

tuacin planteada: recetas de cocina - instruccio-

nes para jugar o armar - carta - cuentos (con des-
cripciones / narracin / dilogo).

ESCRITURA

l Escritura convencional.

REVISION

l Revisin del escrito en funcin de lo planifica-

do inicialmente y reescrituras sucesivas para ajus-

tarse a la normativa Iinguistica y a los propsitos
de escritura.
l Revisin para completar ideas, eliminar repeti-

ciones, parafraseo.

l Convenciones bhsicas de la escritura.

Sistema alfabtico de escritura.

CUARTO ANO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Tipos de letras. l Trazado correcto de todas las letras en impren-

ta y cursiva. Empleo.
l Uso de maysculas y minsculas.

l Seleccin del tipo de letra como clave para el

lector.

l Aspecto notacional. l Reconocimiento de prrafo.

l Uso de sanara.
* Corte de palabras al final del rengln.

l Signos de puntuacin. * Uso del punto al final de la oracin.

l Uso de los dos puntos antes de una enumeracin.

* Uso de los signos de interrogacin y exclama-

cin, de la coma en la enumeracin, uso del
guin del dilogo.

l Tildacin de palabras. * Uso correcto de la tilde en palabras agudas,

graves y esdrjulas.
l Escritura al dictado:

EJE: R E L E X I O N A C E R C A D E L O S H E C H O S D E L L E N G U A J E

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Situacin comunicativa. l Reconocimiento de la situacin comunicativa

l Actos de habla. para poder seleccionar el registro adecuado (for-
mal o informal).
l Identificacin de los actos de habla en situacio-

nes comunicativas cotidianas (pedidos, promesa,

consuelo autorizacin etc.).

Nocin de lengua. * Identificacin de rasgos fnicos, morfosintcti-

l Variedades: regional, sociocultural y generacional. cos y lxicos de la variedad lingstica regional a
partir del discurso oral.
l Cotejo con variedades de otras regiones, con la

de los medios masivos, con la de sus pares, adul-

tos, escuela, calle.
l Elaboracin de un registro de variedades.

l Comparacin entre variedad regional y lengua

general segn contexto de uso.

* Texto. lReconocimiento de texto y no texto.

lIdentificacin de las propiedades textuales en
narracin, descripcin, instruccin y exposicin,
l Sistematizacin de adecuacin: propsito co-
municativo constante, formalidad, especificidad.

l Tipos de texto. l Clasificacin de textos segn la formacin: tex-

to epistolar, texto instructivo, texto narrativo.

* Coherencia global. l Identificacin de formatos textuales: la carta, la

receta, la leyenda, el relato original.

* Representacin de la estructura global del sig-
nificado - macroestructura.
l Relacin con el contexto.

CUARTO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Cohesin. l Utilizacin de conectores en narraciones y ex-

posiciones (temporales - casuales).

* Reconocimiento de prrafo - Progresin tema-
tica.
l Identificacin y uso de sustitucin y elipsis.

l Oracin y construccin sustantiva. l Reconocimiento de oraciones y construcciones.

* Reconocimiento de marcas lingsticas.
l Confrontacin de estructuras.

l Sustitucin de estructuras.

l Clasificacin de oraciones segn la actitud del l Reconocimiento y uso de oraciones segn la

hablante. actitud del hablante, enunciativas, interrogativas -

exclamativas.
l Transformacin de oraciones a partir de la va-

riacin de la actitud del hablante.

l Concordancia. * Reconocimiento y uso de concordancia entre

sustantivo, sustantivo / verbo.

* Clases de palabras. l Identificacin en discursos orales y escritos de:

sustantivos, adjetivos y verbos.

l Clasificacin de sustantivos y adjetivos. Conno-

tativos y no connotativos.
l Sistematizacin de paradigmas de verbos regu-

lares.

* Gnero y nmero de sustantivos y adjetivos. l Reconocimiento y uso de gnero y nmero.

l Aplicacin de nociones de atraccin genricas
y variacin genrica.

l El verbo. * Reconocimiento de accidentes: personas, n-

mero, tiempo.
l Sistematizacin de paradigmas verbales de ver-

bos regulares.

l Formacin de palabras por derivacion.

l Reconocimiento y uso de sinonimia - antonimia

- homonimia - polisemia.
l Uso del diccionario.

l Convenciones ortograficas. * Sistematizacin y fijacin de convenciones or-

togrficas: verbos terminados en ber - bir - aba.
Grupos cia - cie - cu - grupos gente - gnero - Ej.
l Formulacin y uso de reglas de tildacin.

l Correspondencia entre lengua oral y lengua escrita.

l Fonemas y grafemas. * Reconocimiento y uso de diptongos.

Concurrencia de vocales. Silabeo. * Formulacin de reglas de silabeo ortogrflco.

l Pausa y puntuacin. * Pronunciacin de oraciones, palabras y grupos

fnicos.
l Empleo de signos de puntuacin: punto final,

punto aparte, coma en enumeraciones, signos de

interrogacin y exclamacin, puntos suspensivos,
dos puntos, raya de dilogo.
CUARTO ANO
 EJE: LITERATURA

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

LITERATURA ORAL

l Contexto social. l Escucha y reproduccin oral de cuentos folkl-

* Memoria de la comunidad. ricos, fbulas.

* Leyendas, cuentos folklricos, regionales. l Recuperacin y registro de temtica y sentido

l Aspectos especficos de la narrativa. de cuentos folklricos, relatos..

* Puesta en contacto con testimonios culturales
comunitarios.
l Registro de producciones orales.

l Caracterizacin de leyendas, cuentos folklri-

cos, fbulas.
l Identificacin de aspectos especficos de la na-

rrativa oral.

Culturas en contacto. * Reconocimiento de aportes de culturas en con-

tacto (canciones, dichos, tradiciones, etc.).
l Juegos con el lenguaje: adivinanzas, trabalen-

guas, chistes, colmos. Poemas del disparate. Ca- l Produccin y reproduccin de adivinanzas,

ractersticas de los colmos. poemas del disparate, trabalenguas.

l Coplas,. canciones, romances: patrones rtmi- l Reproduccin de colmos con nfasis en la es-

cos. Caractersticas. tructura y el descubrimiento del valor polismico

de las palabras.
* Reconocimiento de patrones rtmicos.
l Produccin de canciones.

l Dramatizacin de situaciones cotidianas y fic- l Identificacin de roles y participacin en situa-

cionales. ciones ficcionales.

LITERATURA AUTORAL

* Poesa. l Lectura silenciosa y en voz alta de poesas.

l Exploracin de los recursos expresivos.
l Elaboracin y produccin de formas de organi-

zacin y de recursos expresivos de poesas.

l Seleccin y produccin de poemas para libros,

revistas hechos por los nios.

* Narrativa. l Lectura y produccin de cuentos con nfasis en

el planteo del conflicto.

l Recopilacin y reescritura de cuentos.

l Reconstruccin de secuencias narrativas en his-

torietas.
* Produccin de historietas.

TEATRO

l Personaje, dilogo teatral. Conflicto, texto y re-
presentacin.
l Reconocimiento del hecho teatral.
* Identificacin del conflicto.
* Diferenciacin entre texto teatral y espectculo
teatral.
* Caracterizacn de personajes.
l Representacin con tteres, siluetas, marionetas

de obras sencillas.
l Produccin de dilogo teatral para teatro de t-

teres.
CUARTO AO
 QUINTO AO

EJE: LENGUA ORAL

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
* La conversacin espontnea. l Adecuacin a la situacin comunicativa.
l Identificacin de roles. Respeto por los turnos.

l Lengua coloquial y estndar. l Comprensin de la intencionalidad explicita

Signos lingsticos y paralingsticos. (actos de habla: peticin - orden - consejo>.
l Reconocimiento y uso de los signos lingsticos.

l Frmulas sociales. l Uso de frmulas de saludo y despedidas en

contextos escolares.

* Apertura y cierre de dilogos formales. * Participacin activa en conversaciones respe-

tando las formas bsicas de cooperacin.

l Consignas. l Interpretacin de consignas seriadas orales (re-

glamentos, recomendaciones).

l Cuestionario.. * Elaboracin de un cuestionario para una entre-

vista simple, en forma grupa1 con destinatario co-
nocido (mbito escolar, familiar, comunitario).

* La escucha. l Respeto por los turnos-en el uso de la palabra.

l Escucha mediatizada a traves del telfono y ra-
dio comunicacin.
* Escucha de relatos regionales, leyendas, coplas.
l Comprensin del contenido semntico bsico y

de la intencionalidad explcita en comunicacio-

nes interpersonales de los medios de comunica-
cin social.
* Prctica de toma de notas.

l Narracin de hechos reales y situaciones ima-

ginadas.
l Renarracin de relatos regionales, leyendas,
cuentos, respetando la secuencia.

l Exposicin con ficha de apoyo. l Exposicin disciplinar con soporte grfico (len-

gua escrita).

l Descripcin. l Caracterizacin de objetos, pasajes, personas

(herramienta, maquinarias, taller, granja).
l Identificacin de detalles y secuencia descriptiva.

l Argumentacin. * Fundamentacin de acuerdos y desacuerdos.

* Vocabulario. l Enriquecimiento del vocabulario coloquial y

disciplinar (pronunciacin - articulacin).
l Elaboracin de mapas semnticos y constela-

ciones de palabras.

l Teatro. Dramatizacin. l Participacin en actos escolares, ferias de len-

gua, ferias de cuentos.

EJE: LENGUA ESCRITA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
LECTURA
l Funciones de la lectura.
Propsitos.
Siluetas y portadores de textos.
Paratexto - lectura global y analisis.
Lectura de los medios de comunicacin social:
peridico, publicidad grfica y audiovisual.
l Estrategias cognitivas de lectura.
Prelectura.
Lectura.
Poslectura.
l Estrategias lingsticas de lectura.
l Diccionario - biblioteca..
ESCRITURA
Funciones de la escritura.
Propsitos de escritura.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Reconocimiento de los elementos de la situacin
comunicativa en actos de lectura en situaciones
cotidianas, escolares y fuera del mbito escolar.
* Identificacin y bsqueda del material en funcin
de un propsito determinado (cuadro sinptico).
* Reconocimiento de la funcin social de los tex-
tos, a partir de las siluetas y portadores textuales
de la vida cotidiana y del mbito escolar.
l Identificacin de diferentes siluetas textuales
en relacin con el contenido y la estructura.
l Reconocimiento de la silueta de los prrafos
por el espacio de la sangra y el punto aparte.
* Identificacin e integracin de los elementos
paratextuales en la lectura significativa del texto:
tapa - contratapa - solapa - ndice - notas - ttulo
- subttulos - epgrafes.
l Interpretacin de cuadros, grficos, mensajes
publicitarios.
l Anticipacin del contenido del texto a partir
del portador y silueta textual, elementos paratex-
tuales.
* Lectura del texto basndose en la informacin
explcita e implcita.
l Verificacin de las hiptesis predictivas identi-
ficando las marcas lingsticas.
l Cotejo y anlisis de interpretaciones.
l Identificacin de detalles y secuencias en na-
rraciones, instrucciones, descripciones y exposi-
ciones.
* Reconocimiento de la estructura textual.
l Discriminacin de informacin nuclear y peri-
frica en narraciones y exposiciones.
* Seleccin de estrategias de lectura adecuadas a
la modalidad discursiva (narracin, descripcin,
exposicin).
l Reconocimiento de la intencionalidad explcita
en los textos ledos.
l Prctica sostenida de la lectura en el aula o en
bibliotecas, de textos completos y significativos.
l Iniciacin en la prctica del manejo de la bi-
blioteca escolar.
* Iniciacin en la organizacin de sesiones de
lectura.
l Uso de diccionarios, consulta bibliogrfica.
l Reconocimiento de la funcin social y personal
de la escritura.
QUINTO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Oralidad y Escritura. l Clasificacin de los textos de acuerdo con la

l Semejanzas y diferencias. funcin predominante (para agradecer, informar,

dar instrucciones, etc.).
l Sistematizacin de diferencias entre mensajes

orales y escritos para el control de la comunica-

cin escrita.
l Resolucin de problemas planteados por el pa-

saje de la oralidad a la escritura.

PLANIFICACION

l Estrategias de Escritura. * Planteo de la situacin comunicativa: qu escri-

Cognitivas y Lingsticas. bir - a quin - para qu - con que formato.
l Caracterizacin oral- del propsito de escritura

y del destinatario.
* Explicitacin oral del contenido global y del te-
ma (anotacin en el pizarrn).
l Adecuacin del vocabulario al receptor y al tema.

l Explicitacin del contenido global del tema.

l Ampliacin de la informacin incorporando

detalles.
l Eleccin del tipo de texto en funcin de la si-

tuacin planteada: telegrama - carta - reglamento

- revista o peridico escolar - cuentos (con des-
cripciones / narraciones / diIogo).

ESCRITURA

l Escritura convencional.

REVISION

l Tipos de letras. l Uso del mismo tipo de letras (cursiva impren-

ta) en la escritura de palabras.

l Uso de maysculas y minsculas.

l Seleccin del- tipo de letra como clave para el

lector.

* Aspecto notacional. l Uso de sangra.

l Signos de puntuacin. lUso del punto al final de la oracin

* Uso de los, dos puntos.
l Uso de los signos de interrogacin, exclama-

cin, de la coma, del guin del dilogo.

l Uso de parntesis. Uso de comillas.

QUINTO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENlDOS PROCEDIMENTALES
l Tildacin de palabras. * Uso correcto de tilde en palabras agudas.
l Uso de tilde en palabras compuestas.

l Uso de tilde en monoslabos.

l Ortografa. l Control de la ortografa del escrito.

EJE: REFLEXION ACERCA DE LOS HECHOS DEL LENGUAJE

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Situacin comunicativa. * Reconocimiento de la situacin comunicativa
* Actos de habla. para poder seleccionar el registro adecuado (for-
mal o informal).
* Identificacin de los actos de habla en situacio-
nes comunicativas cotidianas (pedidos, promesa,
consuelo, autorizacin, etc.).

Nocin de lengua. l Identificacin de rasgos fnicos, morfosintcti-

l Variedades: regional, sociocultural, generacional. cos y lxicos de la variedad lingstica regional.

l Comparacin entre variedades regionales y so-

cioculturales en discursos orales y escritos.

l Sistematizacin de marcaslingsticas a travs

del analisis de mensajes de los medios de comu-

nicacin: revistas, discursos, radio, televisin.

l Nocion y empleo de lengua estndar. l Adecuacin del registro a la situacin comuni-

cativa: formal e informal.

l Sistematizacin de los registros formales de la

lengua estndar escolar.

* Texto. l Reconocimiento de texto y no texto.

* Identificacin de las propiedades textuales en
narraciones, descripciones, instrucciones y expo-
siciones.
l Sistematizacin de adecuacin: propsito co-

municativo constante, formalidad, especificidad.

* Clasificacin de textos segn la funcin y trama:
cuentos (con descripciones, narraciones) dilogo,
revista o peridico (noticia - chiste - publicidad).

* Coherencia global. l Identificacin de formatos textuales: la noticia

- la propaganda - la publicidad.
l Anlisis de formas globales: superestructura na-

rrativa y argumentativa.
l Sistematizacin de significados globales o ma-

croestructuras: leyendas, cuentos, relatos, pro-

ducciones regionales, chistes.
* Reconocimiento de informacin conocida y
nueva.

l Cohesin. l Empleo de conectores en textos narrativos y

expositivos (causa, efecto, tmporo - espaciales).

l Identificacin y uso de sustitucin y elipsis.

* Oracin y construccin sustantiva, adjetiva y l Identificacin de oraciones y construcciones.

adverbial. * Confrontacin de estructuras.
Proposiciones adjetivas.
QUINTO A O
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Empleo funcional de proposiciones subordina-

das (sustitucin - reduccin - ampliacin).

l Clasificacin de oraciones segn la actitud del l Identificacin y uso de oraciones segn la acti-

hablante. tud del hablante: enunciativas, interrogativas, ex-

clamativas.
l Transformacin de oraciones a partir de la va-

riacin de la actitud del hablante.

* Sistematizacin de las palabras o expresiones
que manifiestan duda, deseo, negacin, afirma-
cin y exhortacin. Fijacin de su correcta orto-
grafa.

l Concordancia. l Sistematizacin de normas de concordancia en-

tre sustantivo y adjetivo, sustantivo y verbo.

l Clases de palabras. l Identificacin y anlisis en producciones orales

y escritas: sustantivos, adjetivos, verbos, adver-

bios, pronombre, flexin pronominal.

l Gnero y numero de sustantivos y adjetivos: * Empleo de gnero y nmero de sustantivos y

adjetivos. Grado comparativo.
l Confrontacin.

. El verbo. * Identificacin y uso adecuado de correlacin

de formas verbales.
* Sustitucin.
l Sistematizacin de paradigmas de verbos de

irregularidad comn.

l Familia de palabras. l Formacin de palabras por derivacin, prefijacin

y composicin, Formacin de subsistemas lexicos

de esfera semntica, homonimia y polisemia.
l Anlisis de relaciones de semejanza: sinonimia

- hiponimia.

l Agrupacin de palabras. l Organizacin de mapas conceptuales y mapas

semnticos.
l Uso del diccionario.

l Convenciones ortogrficas. l Sistematizacin y fijacin de convenciones or-

togrficas: palabras terminadas en cin, palabras

que comienzan en bi - bis, palabras terminadas
en bilidad, palabras que empiezan con bu - bur -
bus,. Palabras terminadas en ave - evo - eva, pa-
labras terminadas en vora - voro, palabras ter-
minadas en gin - aje - jero - jera. Verbos termi-
nados en cer - cir, Palabras terminadas en icie -
icio. Diminutivos terminados en cito- cito - cillo.
Aumentativos terminados en azo.

l Fonemas y grafemas. l Aplicacin de reglas de tildacin.

l Acentuacin de monoslabos.
l Correspondencia lengua oral / lengua escrita.

QUINTO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Concurrencia de vocales. * Reconocimiento de diptongos y triptongos.
Silabeo. * Reconocimiento de acentuacin.
l Formulacin y aplicacin de reglas de silabeo

ortogrfico.

l Pausa y puntuacin. l Pronunciacin de oraciones, palabras y grupos

fnicos.
l Empleo de signos de puntuacin: punto final,

punto aparte, coma en enumeraciones, signos de

interrogacin y exclamacin, puntos suspensivos,
dos puntos, raya de dilogo.
EJE: L I T E R A T U R A

CONTENIDOS CONCEPTUAL ES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

LITERATURA ORAL

l Contexto social. (Actores de la cultura oral). l Escucha, registro, memorizacin y reproduc-

l Memoria de la comunidad. (Herencia,, tradicin). cin oral de cuentos folklricos, fbulas, mitos.
l Leyendas, cuentos folklricos, fbulas, mitos. l Puesta en contacto con testimonios culturales

l Aspectos especficos de la narrativa oral. comunitarios.

l La crnica: caractersticas y asuntos. * Caracterizacin de leyendas, fbulas, mitos y
crnicas.
l Reescritura de mitos.

* Identificacin de aspectos especficos de la na-

rrativa oral.

* Culturas en contacto. l Reconocimiento y registros de aportes de cul-

turas en contacto (canciones, dichos, tradiciones,

etc.).

l Juegos del lenguaje: formatos, adivinanzas, l Produccin de juegos del lenguaje.

chistes, colmos. l Produccin de efectos de polisemia y ambige-
* Coplas, canciones, romances. dad en los chistes.
* Produccin de canciones y poemas breves con
nfasis en los recursos apreciados en la poesa
autoral.

LITERATURA AUTORAL

* Poesa. l Lectura silenciosa y en voz alta de poesas.

l Asunto, ritmos y rima, estrofa, repeticiones l Exploracin de recursos expresivos.
comparaciones y metforas. l Elaboracin y produccin de formas de organi-

zacin y de recursos expresivos de poesas.

* Seleccin y produccin de poemas para armar
una antologa.

l Narrativa. * Lectura y produccin de cuentos con recursos: mo-

Secuencia cannica. Nociones de personajes, lu- dificaciones del orden cronolgico, voces y finales.
gar, espacio, orden, punto de vista, argumento. l Recopilacin y reescritura de cuentos.

Historieta. Caractersticas- l Reconstruccin de secuencias narrativas en his-

torietas.
l Produccin de historietas.

l Teatro. * Reconocimiento y caracterizacin del hecho

Personaje, dilogo teatral. Conflicto, texto y re- teatral.
presentacin.
QUINTO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Diferenciacin entre texto teatral y espectculo

teatral.
* Caracterizacin de personajes.
l Produccin de dilogo teatral breve.

l Representacin con tteres, siluetas, marionetas

de obras sencillas.

SEXTO A O

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l La conversacin espontanea. l Adecuacin a la situacin comunicativa (desti-

Lengua coloquial y estandar. natario, coherencia temtica, intencionalidad del

emisor).
l Identificacin de variedades lingsticas y regis-

tros..
* Participacin en comunicaciones en contextos
formales (mesa redonda, debate).

l Signos lingsticos y paralingisticos. l Uso de los signos lingsticos y paralingsticos

con complejidad creciente.

l Frmulas sociales. l Empleo de frmulas de saludo y despedida en

contextos formales fuera del mbito escolar.

l Apertura y cierre de dilogos formales. * Utilizacin de frmulas de tratamiento.

l Participacin activa en intercambio con formas

basicas de cooperacin.
l Reconocimiento de la intencionalidad explcita

(saludo - demanda - agradecimiento).

* Consignas. l Elaboracin de instrucciones orales seriadas y

complejas (reglamentos y recomendaciones).

l Cuestionario. l Elaboracin de un cuestionario para entrevista

grupales con diversos destinatarios (artistas, pol-

ticos, economistas).
* Diseo de encuestas simples relacionadas con
temas de inters social y comunitario, ajustndo-
se a un protocolo.

l La escucha. * Escucha en presencia de interlocutores (reglas

de juego - reglamentos).
l Escucha a travs del telfono y radiocomunica-

ciones.
l Comprensin de la intencionalidad explcita en

comunicaciones interpersonales y de los medios

de comunicacin social.
* Prctica de toma de notas.

l Narracin y renarracin. l Narracin de hechos reales y situaciones ima-

ginadas.

l Exposicin con ficha de apoyo. l Elaboracin de textos expositivos con soporte

grfico (lengua escrita).

 CONTENIDOS CONCEPTUALES
l Descripcin.
l Teatro. Dramatizacin
LENGUA ESCRITA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
L E C T U R A
l Funciones de la lectura.
Propsitos.
l Portadores de texto - libro.
Paratexto - lectura global y anlisis.
Lectura de los medios de comunicacin social:
peridico, publicidad grfica y audiovisual.
l Estrategias cognitivas de lectura.
Prelectura.
Lectura.
Poslectura.
l Estrategias lingsticas de lectura.
CONTENIDO PROCEDIMENTALES
* Caracterizacin de objetos, lugares, personas,
procesos (procesos de industrializacin de bienes
l Prctica dinmica a travs de exposiciones vin-
culadas con las disciplinas escolares.
. Participacin en actos escolares, ferias de lengua.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Reconocimiento de los elementos de la situa-
cin comunicacin en actos de lectura en situa-
ciones cotidianas, escolares y extra - escolares.
l Identificacin y bsqueda del material en fun-
cin de un propsito determinado (mapa - se-
mntico - cuadro sinptico).
l Reconocimiento de la funcin social de los tex-
tos, a partir de las siluetas y portadores textuales
de la vida cotidiana y del mbito escolar.
l Identificacin de diferentes siluetas textuales
en relacin con el contenido y la estructura.
* Reconocimiento e integracin de los elementos
paratextuales en la lectura significativa del texto:
tapa - contratapa - solapa - ndices - notas - pr-
logos - epgrafe - citas - titulares - subttulos.
l Interpretacin de cuadros, grficos, mapas con-
ceptuales.
l Anticipacin del contenido del texto a partir
del portador y silueta textual, elementos paratex-
tuales.
l Lectura del texto basndose en la informacin
explcita e implcita.
* Verificacin de las hiptesis predictivas identi-
ficando las marcas lingsticas.
. Cotejo y anlisis de interpretaciones y funda-
mentaciones.
l Reconocimiento de la estructura textual.
l Discriminacin de informacin nuclear y peri-
frica.
l Jerarquizacin de la informacin.
* Identificacin de hechos y opiniones en el texto.
SEXTO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Reconocimiento de relaciones en el interior del

texto: causa - efecto - correlaciones temporales.

l Reconocimiento de la intencionalidad explcita

en los textos ledos.

l Seleccin de estrategias de lectura adecuadas a

la modalidad discursiva.

l Diccionario - biblioteca.. l Prctica sostenida de la lectura en el aula o en

bibliotecas de textos completos y significativos.

l Prctica en el manejo de la biblioteca escolar.

* Organizacin de sesiones de lectura.

l Uso de diccionarios - consulta bibliogrfica.

ESCRITURA

l Funciones de la escritura. l Reconocimiento de la funcin social y personal

l Propsitos de escritura. de la escritura.

l Oralidad y Escritura. l Clasificacin de los textos de acuerdo con la

l Semejanza y diferencias. funcin predominante.

l Sistematizacin de diferencias entre mensajes

orales y escritos para el control de la comunica-

cin escrita.
l Resolucin de problemas planteados por el pa-

saje de la oralidad a la escritura.

PLANIFICACION

l Estrategias de Escritura. l Planteo de la situacin comunicativa: qu escri-

Cognitivas y Lingsticas. bir - a quin - para qu - con que formato.

l Caracterizacin del propsito de escritura y del

destinatario.
l Adecuacin del vocabulario al receptor y al tema.

l Explicitacin del contenido global del tema.

l Ampliacin de la informacin incorporando

detalles.
l Eleccin del tipo de texto en funcin de la si-

tuacin planteada: reglamento - revista o peridi-

co escolar, cuentos con descripciones / narracio-
nes / dilogo, solicitud sencilla.
l Elaboracin y desarrollo del plan textual segn

el formato seleccionado.

ESCRITURA

l Escritura convencional.

REVISION

l Revisin del escrito en funcin de lo planifica-

do inicialmente y reescrituras sucesivas para ajus-

tarse a la normativa lingstica y a los propsitos
de escritura.
* Revisin para completar ideas, eliminar repeti-
ciones, parafraseo.

SEXTO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CONVENCIONES BASICAS DE LA ESCRITURA

l Tipos de letras. * Empleo correcto de los distintos tipos de letras.

l Aspecto notacional. l Uso de sangra.

l Uso adecuado de los prrafos en la organiza-
cin de los textos.

l Signos de puntuacin. l Empleo correcto de los signos de puntuacin:

punto - dos puntos - coma - punto y coma - sig-

nos de interrogacin - exclamacin - guin de di-
logo - puntos suspensivos - parntesis - comillas.

l Ortografa. l Control de la ortografa del escrito.

l Sistematizacin de las reglas ortogrficas.

* Tildacin de palabras. l Uso de tilde en palabras compuestas.

* Escritura al dictado.

EJE: REFLEXION ACERCA DE LOS HECHOS DEL LENGUAJE

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Situacin comunicativa. l Reconocimiento de la situacin comunicativa
l Actos de habla. para poder seleccionar el registro adecuado (for-
mal o informal).
l Identificacin de los actos de habla en situacio-

nes comunicativas cotidianas (pedidos, promesa,

consuelo, autorizacin, etc.).

l Cdigo, lengua, variedades, registros. l Sistematizacin de conceptos: cdigo, lengua,

variedad y registro, a partir de discursos orales y

escritos.
l Aplicacin de dichas sistematizaciones en di-

versos discursos sociales: medios de comunica-

cin, disciplinas escolares.

* Nocin y empleo de lengua estndar. * Manejo con seguridad creciente de registros

formales de la lengua estndar escolar.

l Texto. l Sistematizacin del concepto de texto.

l Demostracin del manejo de las propiedades
textuales en la producciones orales y escritas.
. Clasificacin de textos segn funcin y trama:
cuentos (con descripciones, narraciones y dilo-
gos) revistas o peridicos (noticias - publicidad -
propaganda).

. Coherencia global. l Componer textos acordes con formatos:

-Reglamentos de juegos o deportes.

-Noticias para la revista o peridico escolar.
-Solicitudes sencillas.
l Anlisis de formas globales: superestructura na-

rrativa y conversacional.
l Sistematizacin de significados globales o ma-

croestructuras en: leyendas, cuentos, relato, his-

torietas.
l Reconocimiento de informacin conocida y

SEXTO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Cohesin. l Sistematizacin en textos variados de conexin

implcita y explcita.
l Aplicacin de conectores que sealen relacio-

nes de: adicin, disyuncin, causa, efecto y tm-

poro - espaciales.
* Uso adecuado en las producciones orales y es-
critas de cohesin referencial.
l Reconocimiento y uso de sustitucin, elipsis y

referencia.

l Oracin y proposicin. l Diferenciacin funcional de proposiciones su-

bordinadas adjetivas y adverbiales (sustitucin,

ampliacin, reduccin de estructuras).
* Confrontacin de estructuras.

l Clasificacin de oraciones segn la actitud del l Empleo de oraciones segn la actitud del ha-

hablante. blante: enunciativas, interrogativas, exclamativas,

dubitativas, desiderativas.
* Sistematizacin de las palabras o expresiones
que manifiesten duda, deseo, negacin, afirma-
cin y exhortativa. Fijacin de su correcta orto-
grafa.
l Reconocimiento de modalidades.

l Clases de palabras. l Sistematizacin y aplicacin de clasificaciones

semnticas.

l Gnero y nmero de sustantivos y adjetivos. l Sistematizacin de nociones de atraccin gen-

rica y variacin generica.

l Reconocimiento del gnero a travs de la con-

cordancia.

l El verbo. . Sistematizacin de correlacin de formas ver-

bales.
l Utilizacin de la correlacin verbal adecuada

en los propios escritos.

l Sistematizacin de paradigmas de verbos de

irregularidad comn.

l Familia de palabras. l Formacin de palabras por derivacin, prefija-

cion, composicin y parasintesis

l Agrupacin de palabras. * Organizacin de mapas conceptuales y mapas

semnticos.
l Sistematizacin de subsistemas lexicos: campo

semntico, esfera semntica, homonimia y polise-

mia.
l Uso del diccionario.

l Convenciones ortogrficas. l Sistematizacin de casos de correspondencia

ortogrfica.
l Sistematizacin y fijacin de convenciones or-

togrficas: palabras con prefijos b - bis - biz. Sus-

tantivos terminados en: bilidad. Adjetivos termi-
nados en: bundo - a. Adjetivos terminados en: ivo
- iva. Formas verbales de: estar, andar, tener e ir.

SEXTO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Qu se escriben con b - v. Terminaciones: tu - tos

- sor - cin. Terminaciones: so - sor - sorio - sivo
- sible sin. Terminaciones: cito / a, ecito / a, ce-
cito /a. Adjetivos terminados en: /az, o / iza.

l Tildacin. l Sistematizacin y uso de reglas de acentuacin

de: pronombres enfticos, pronombres demostra-

tivos, adverbios terminados en mente.
l Aplicacin de reglas de tildacin en casos es-

peciles.

l Silabeo. l Aplicacin de reglas de silabeo ortogrfico.

EJE: LITERATURA

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

LITERATURA ORAL

l Contexto social. (Actores de la comunidad). l Recuperacin y registro de temtica y sentido

* Memoria de la comunidad. (Herencia, tradi- de cuentos folklricos, mitos y supersticiones.

cin). l Puesta en contacto con testimonios culturales

l Leyendas, fbulas, mitos, superticiones. comunitarios.

l Caractersticas de los formatos de mitos y su- l Caracterizacin de mitos, supersticiones, crnicas.

persticiones. l Reescritura de mitos y superticiones.

l -La crnica: caractersticas de los formatos de las l Produccin de crnicas familiares, regionales.

crnicas familiares, regionales. l Reconocimiento y registros de aportes de cul-

* Culturas en contacto (Migraciones). turas en contacto (estructuras poticas propias de

* Juegos del lenguaje: formatos. Caractersticas. la regin).
l Canciones, poemas descriptivos: caractersticas l Produccin de juegos del lenguaje.

de las letras de canciones y de los poemas des- l Produccin de efectos de polisemia y ambige-

criptivos. dad en los chistes.

l Produccin de canciones y poemas breves con

nfasis en los recursos apreciados en la poesa

autoral.

LITERATURA AUTORAL

l Poesa. l Lectura silenciosa y en voz alta de poesas.

Asunto, ritmos y rima, estrofa, repeticiones, com- l Reconocimiento de recursos expresivos.
paracin y metforas. l Elaboracin y produccin de formas de organi-

zacin y de recursos expresivos de poesas.

l Seleccion y produccin de poemas para armar

una antologa.

l Narrativa. * Lectura y produccin de-cuentos con recursos:

Secuencia narrativa. Nociones de personajes, lu- modificaciones del orden cronolgico, voces y fi-
gar, espacio, orden, punto de vista, argumento. nales.
Historieta. Caracteristicas. l Recopilacin y reescritura de cuentos.

l Renarracin desde una focalizacin selecciona-

da en el relato.
l Produccin de historietas.

SEXTO AO
 CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Teatro. l Reconocimiento y caracterizacin del hecho
Personaje, dilogo teatral. Conflicto, texto y re- teatral.
presentacin. l Diferenciacin entre texto teatral y espectaculo
teatral.
l Identificacin del conflicto.
. Caracterizacin de personajes.
l Interpretacin de acotaciones.
l Produccin de textos dramticos breves: dialo-
gos y acotaciones.
l Representacin con tteres, siluetas, marionetas
de obras sencillas.

3.2.3 CONTENIDOS ACTITUDINALES

CONTENIDOS ACTITUDINALES

PRIMER CICLO E.G.B.

l Confianza en las propias posibilidades de comunicarse con otros a travs del len-
guaje oral y escrito.
l Escucha y respeto por la palabra del otro.
* Disposicin para acordar y respetar las reglas que posibiliten los intercambios co-
municativos.
l Participacin en la identidad cultural a travs de las creaciones orales y escritas
que ofrece la comunidad.
l Placer de poder usar creativamente el lenguaje.
l Reflexin sobre la produccin propia y la de los otros.
l Inters en participar en comunicaciones verbales y no verbales superando inhibi-
ciones.

SEGUNDO CICLO E.G.B .

l Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas lingsticos.

l Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
l Respeto por las producciones de otros hablantes.
l Valoracin de la identidad cultural como base de la apreciacin de la lengua es-
tndar compartida por toda la comunidad.
l Desarrollo de una posicin reflexiva ante los mensajes de los medios de comuni-
cacin.
l Valoracin del trabajo cooperativo para el mejoramiento del intercambio comuni-
cativo.
l Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos en las producciones orales y escritas.
l Desarrollo de criterios de seleccin frente a los mensajes de los medios masivos
de comunicacin.
 Con referencia al desarrollo del Eje Literatura, la escuela deber ofrecer oportunida-
des de contacto y disfrute de variedad de textos correspondientes a variados gneros discur-
sivos y en particular a las producciones de la regin.
La literatura oral formosea poco explorada en el mbito escolar ofrece diversas ver-
tientes que reflejan costumbres, valores,, creencias de la zona: relatos, canciones, refranes.
Es necesario que en la escuela se lean textos pertenecientes a la literatura regional,
nacional y universal.
Se tratar de proporcionar libros variados, abundantes e interesantes y adems:
tiempo libre para disfrutar de ellos.
lugar y clima adecuados para la lectura.
un adulto lector que gue y estimule al nio.
En sntesis, se intentar crear en lugar propio para la literatura como espacio dife-
renciado dentro de los otros discursos sociales.
En la escuela los alumnos han de aprender a escribir. Para responder a este desafo
la escuela tendr que replantearse cuestiones fundamentales: para qu y para quin se escri-
be en ella, como se ensea en la escuela, qu es escribir.
El educador generar en el aula situaciones de escritura que propongan la produccin
de una variedad de textos, a semejanza de la variedad de textos que circulan socialmente.
La escritura posibilita y requiere planificar, textualizar y revisar.
Estos procesos son simultneos y recursivos y estn determinados por el tipo de tex-
to de que se trata. Estos son momentos en que se posibilita la reflexin y la sistematizacin,
sin las cuales no es posible el aprendizaje.
Se trabajar con distintos tipos de textos y formatos, generando estrategias a partir
de los intereses de los alumnos con estmulo hacia la produccin de textos variados y abun-
dantes.
EI docente estimular el desarrollo, expansin y ampliacin de las primeras ideas y
los ncleos informativos o narrativos mediante modificaciones, informaciones secundarias y
detalles.
En los textos concretos de los alumnos y en textos de ejemplificacin y revisin se-
leccionados por el docente, se trabajar la cherencia textual, la cohesin, la adecuacin y la
correccin.

La conceptualizacin del lenguaje articulado en la etapa de aprndizaje instrumental de

la lengua escrita:

Como contenido de aprendizaje, supone que los docentes propongan mltiples ta-
reas para que los alumnos y las alumnas comprendan que los textos y discursos son unida-
des significativas a travs de las cuales las personas se expresan.
Estos textos se dividen o articulan en unidades que tienen forma y significado (pa-
labras), a su vez las palabras (primera articulacin) se dividen o articulan Segunda articula-
cin, slabas letras), en otras unidades menores (fonemas>.
En el texto escrito cada letra (grafema) es una representacin no exacta de los fone-
mas de la lengua oral.
 Estos niveles de articulacin deben conceptualizarse desde el primer ciclo. Los alum-
nos sern confrontados con textos completos de distinta extensin.
Dentro de los textos discriminarn palabras y dentro de ellas las letras.
El trabajo de escritura consiste en comprender el sistema de doble articulacin del
texto a la palabra y de esta a la letra, en un movimiento continuo de ida y vuelta, que no
pierda al texto como unidad discursiva de significado y que focalice a la palabra como uni-
dad bsica, y a la letra como unidad contrastiva.
Es fundamental que a travs de los aos y ciclos, el vocabulario de reconocimiento
y de uso reciba un tratamiento sistemtico y sostenido.
Las redes de palabras, familias de palabras y campos semnticos organizan las cone-
xiones en el lxico.
La lectura cotidiana de textos de las distintas disciplinas debe brindar oportunidades
para identificar el significado de las palabras a partir del contexto lingstico (cotexto) para
luego verificar el significado correcto.
La consulta a diccionario (de uso, de dudas, de sinnimos, etimolgicos) con fines
especficos, es un procedimiento que debe ser enseado.
La significacin, los enunciados, discursos y textos, y las unidades como la oracin,
la palabra, las unidades morfolgicas, fonolgicas deben tratarse en forma interrelacionadas
y con referencia constante al significado que contribuyen a transmitir.
Aun cuando en perodo inicial de aprendizaje de la escritura se focalicen unidades
mnimas como la palabra, la slaba o la letra, debe establecerse permanente relacin con los
contextos y valor significativo de las palabras o con el funcionamiento de las unidades mni-
mas en la diferenciacin de significados.
En relacin con la reflexin acerca de los hechos del lenguaje, la sistematizacin de
experiencias lingsticas aparece cuando el nio que ingresa en la escuela, poseyendo reglas
de funcionamiento de su propia lengua, puede abstraer, generalizar y registrar diferentes usos
y se cuestiona sobre los mismos.
La escuela deber brindar un espacio que favorezca la actividad reflexiva del nio so-
bre su propio lenguaje y en el que alumnos y maestros reconstruyan el conocimiento lingsti-
co a partir del anlisis crtico de las producciones propias y ajenas (cuentos, cartas, recetas).
La sistematizacion se hace posible cuando un mismo problema se ha encontrado va-
rias veces en diferentes situaciones de comprensin y produccin.
Se profundizar la reconstruccin de las regularidades y normas a fin de aplicarlas
en instancias de produccin oral y escrita.
Los principios normativos, el sistema ortogrfico deben ser compartidos y puestos en
acto en la escuela en las diversas disciplinas y situaciones de intercambio formal.
A travs del monitoreo o autocontrol de las producciones escritas, los alumnos iden-
tificarn los problemas para acudir al diccionario y remediar la ortografa.
En el primer ciclo se insistir en el aprendizaje de correspondencias entre letras y fo-
nema (o un fonema, una letra) y los casos en que hay una situacin alternativa y fija a la fal-
ta de correspondencia (ej. qu, gu).
Los casos de falta de correspondencia sern mostrados a travs de ejemplos y mo-
delos de escritura, sin insistir en el aprendizaje de reglas.
 Desde el segundo ciclo, se trabajar sistemticamente con la ortografa de reglas b-
sicas y con la consulta asidua al diccionario, como proceso de normalizacin habitual antes
de socializar los escritos.
Es necesario que en las escuelas se enseen los usos comunicativos del lenguaje tan-
to en lo relativo a hablar y escuchar como a leer y escribir, vinculndolas de manera explci-
ta con los contenidos de la reflexin sobre-los hechos del lenguaje y con procedimientos es-
pecficos que desarrollen el desempeo autnomo de los alumnos/as, para optimizar las in-
teracciones y las estrategias de resolucin de los problemas comunicativos.
Algunas consideraciones acerca de la evaluacin en lengua:
Conviene pensar en criterios comunes de evaluacin para la comprensin, de lengua
oral y lengua escrita, por ejemplo:
Adecuacin de los cursos de accin que siguen los alumnos a partir de consignas
orales y escritas.
Precisin en la forma en que los alumnos reproducen oralmente consignas orales
y escritas para transmitirlas a otros.
Precisin con la que toman nota de mensajes orales.
Precisin en las renarraciones.

Para evaluar la produccin oral los criterios pueden ser:

Adecuacin del discurso producido a la situacin en que se emite: tipo de discur-
so, pertinencia del tema, adecuacin al interlocutor.
Empleo de repeticiones que contribuyen a la comprensin cuando se expone.
Articulacin y tono.
Mantenimiento del tema del cual se est hablando.

Para evaluar la produccin escrita los criterios pueden ser:

Adecuacion del escrito a las condiciones generales que definen un texto: ilacin
lgica de las partes, concordancias, mantenimiento de un tema.
Respeto por el tipo de texto solicitado.
Organizacin en la pgina, presencia de ttulos, subttulos, prrafos.
Sistema de tiempos verbales en relacin con el tipo de texto: pretritos en la na-
rracin, imperativos o infinitivos en los instructivos.
Mantenimiento de la persona gramatical.
Correcta utilizacin de elementos cohesivos.
Correcta utilizcin de referencias pronominales.
Puntuacin interna a la oracin.
Puntuacin interoracional.
Repertorio lxico utilizado.
Ortografa.
 Para evaluar el proceso de escritura se podr tener en cuenta:
Identificacin de los propsitos de la escritura.
Identificacin del destinatario.
Seleccin del formato.
Generacin de ideas.
Redaccin de planes y borradores.
Revisiones parciales.
Interacciones de evaluacin de los escritos.
Textualizacin.

14.1 ARTICULAClON DEL PRIMER CICLO DE EGB CON EL NIVEL INICIAL

La condicin de base para la articulacin es el conocimiento de la propuesta didac-

tica del nivel anterior y sus objetivos fundamentales. Por ello transcribimos aqu, para los do-
centes de la E.G.B., los conceptos principales de las Orientaciones Didcticas del Nivel Ini-
cial para que conozcan sobre que contenidos han trabajado los nios que provienen de este
nivel y refuercen los saberes sin redundancias innecesarias, pero con responsabilidad respec-
to de las lneas de trabajo deseables para el pasaje a la E.G.B.
El Documento de Nivel Inicial dice:
En el Nivel Inicial los/as nios/as formoseos deben desarrollar su lengua oral en
un contexto que no es el familiar y confrontarse con cuestiones tales como:
Qu lengua/as se hablan en su hogar, qu Ienguas se hablan en su comunidad?
Cundo se usa una lengua, cundo se usa la otra?
Cuanto se comprende y cunto se habla cada una de esas lenguas?
Para qu sirve aprender o desarrollar el espaol?
Tambin deben plantearse las primeras preguntas en torno a la lengua escrita:
Para qu aprender a leer y escribir?
El funcionamiento del sistema de escritura: Cmo se escribe? Cul es el cdigo?
El acto de leer: Qu es leer? Cmo se hace para comprender un texto descono-
cido? Qu constituye la actividad lectora?
Una propuesta pedaggica integral destinada a los nios de este nivel debe tener co-
mo propsito el buen desarrollo de la lengua oral, una buena coordinacin motriz, el desa-
rrollo de la funcin simblica, la familiarizacin con la lengua escrita. El desarrollo previo de
ninguno de ellos ser un requerimiento que impida el trabajo simultaneo con los restantes.
La escuela debe estimular Ia adquisicin y aprendizaje tanto de destrezas como habilidades
implicadas en el aprendizaje de la lengua oral y escrita.
Desde la concepcin de trabajo cooperativo e interactivo, la tarea pedaggica se
orientar hacia la proyeccin de acciones conjuntas de docentes y alumnos, que impliquen
necesidades reales de comprender y producir mensajes orales y escritos (escuchar-hablar,
leer-escribir) como verdaderos usuarios del lenguaje. Se tendrn en cuenta las interacciones
de los nios y entr los nios y los docentes, es decir la posibilidad de sentirse bien traba-
jando juntos, eschndose y cooperando entre ellos. Los contenidos procedimentales abordan
junto con los actitudinales este aspecto.

LENGUA ORAL

El abordaje de la problemtica de la enseanza de la lengua oral debe reconocer, so-

bre todo en nuestra provincia, las particularidades de la variedades lingsicas de la regin
(variedades del espaol, ee yopar, etc.). Este reconocimiento de dichas variedades lings-
ticas de los miembros de la comunidad permitir fomentar entre los/as alumnos/as, y docen-
tes una actitud de respeto hacia los usuarios de dichas variedades. Es imprescidible que el
docente extreme los medios para lograr ser comprendido por los nios. A su vez, seleccio-
nar situaciones en las que ha de mostrarse como usuario de la lengua oral estndar de la
provincia.
Para nios de zonas rurales, comunicarse oralmente puede no responder a su cultu-
ra. Esto no implica ausencia de pensamiento, ni impide la tarea docente (en el sentido de
proponerles a los nios actividades estimulantes durante este perodo de recepcin activa ge-
neralmente caracterizado por el silencio). Es posible que su actividad intelectual de la escu-
cha atenta, de la comprensin y de la produccin se manifieste a travs de distintos sistemas
simblicos (dibujos, gestos, juegos, cantos).
En este sentido decimos que los contenidos de lengua oral deben ser enseados
por la escuela y requieren. de la intervencin del docente. Esto significa que partiendo de los
saberes espontneos de los que los/as nios/as disponen, saber hablar y escuchar en de-
terminados contextos, la escuela debe conducir la reflexin y el uso de la lengua oral en nue-
vos contextos cotidianos, escolares, que impliquen diferentes situaciones de enunciacin.
El docente estimular la participacin de todos los/as alumnos/as, creando las cn-
diciones afectivas para que los nios y las nias tomen la palabra, respetando el tiempo de
la recepcin activa, orientndolos hacia su desempeo comunicativo, hacia la claridad de ex-
presin.
El desarrollo de la oralidad implicar propiciar la reflexin acerca de la necesidad de
adecuacin del mensaje segn las intenciones, el destinatario y el tipo de discurso. de la am-
pliacin del vocabulario y de modos de expresin que les permitir a los/as alumnos/as com-
prender y producir mensajes orales cada vez ms variados y extensos.

L ENGUA E SCRITA .

Los/as alumnos/as del Nivel Inicial se acercarn paulatinamente a la construccin del

concepto de escritura mediante la exploracin del sistema de la lengua escrita en sus aspec-
tos lingsticos, comunicativos, grficos y convencionales. Esto implica entenderla no como
simple sistema de transcripcin del cdigo oral, sino como un cdigo autnomo de represen-
tacin simblica, que permite la comunicacin a distancia, la recuperacin de informacin a
largo plazo, la acumulacin y transmisin de gran parte de la experiencia humana.
El trabajo de lectura, escritura y-reflexin sobre tipos de estructuras textuales es una
actividad recomendable en el -Nivel Inicial. Un tarea recomendable es censar los tipos de es-
critos que se utilizan en el entorno de los nios en la escuela, en el barrio, en el pueblo y si-
multneamente tomar conciencia de que la escuela debera ser un lugar de produccin de es-
crituras que se vuelven hacia la comunidad.
Es necesario que la escuela reproduzca para el acercamiento a la lengua escrita, con-
diciones similares a las que produjeron la adquisicin de la oralidad. Se privilegiar este as-
pecto funcional proponiendo situaciones de escritura que tengan significado para los nios y
las nias y a travs de las cuales estarn familiarizndose desde temprana edad con formatos
de uso frecuente y necesario en la vida social.
Es importante que el nio reflexione acerca. de que leer y escribir consiste en conci-
liar diferentes unidades lingsticas: letras, slabas, palabras, oraciones,* texto.

L EC T U RA

Leer comprensivamente requiere de la posibilidad de relacionar el contenido de lo

que se lee con esquemas previamente adquiridos.
Para favorecer este proceso de comprensin de la lengua escrita en el Nivel Inicial,
se debern proponer estrategias para que los/as nios/as puedan reflexionar acerca de la di-
ferencia entre dibujo, cono y signo y del carcter simblico de la escritura.
El reconocimiento de las palabras escritas es un requisito en el proceso de lectura.
El lector adulto dispone de un diccionario mental con representaciones de palabras que in-
cluyen informacin fonolgica, semntica, sintctica y ortogfica de las mismas. El Nivel Ini-
cial debe estimular que, del mismo modo como el nio por su dominio de la lengua oral dis-
pone de un repertorio de palabras que percibe y utiliza correctamente, aprenda a reconocer
un repertorio similar de palabras en el escrito. Cuanto mayor sea la frecuencia y mayor sea
la variedad de textos y las unidades de la lengua con que los nios y las nias se vinculen,
ms ricas sern las cadenas de informacin que puedan emplear y ms rpido aprendern.
Para favorecer los procesos de lectura en el nivel e recomienda:
Lectura de narraciones y re-narracin
La interaccin de los/ nios/as con los adultos en experiencias de lectura de este ti-
po muestra modelos de lengua escrita, favorece la escucha atenta, sirve al desarrollo de la
comprensin, de su lenguaje oral y de su sentido de estructura de la narracin. La recons-
truccin de las mismas facilita la comprensin al renarrar sus diversos acontecimientos y al
ordenar las imgenes de la secuencia. Ordenando imgenes (organizadores visuales), recons-
truyendo los acontecimientos, construyen una representacin interna de la narracin.
El estilo de lectura del docente al enfatizar palabras-clave o ideas fuerza de un tex-
to influye sobre la comprensin de lo ledo y las preguntas que realiza (organizadores verba-
les) tienden a recuperar informacin relativa a la estructura narrativa a la vez que proporcio-
na a Ios/as nios/as un modelo de cmo producir ellos mismos sus propias narraciones (Ha-
ba una vez.. ./Un da.. ., pero de pronto.. . , entonces.. ., por fin...).
La posterior dramatizacin de la narracin, el dibujo y las escrituras espontneas, as
como los comentarios libres del grupo con posterioridad a la lectura son actividades que re-
fuerzan las estrategias de comprensin lectora puestas en juego por la lectura y la re-narra-
cion. Situaciones como las desarrolladas contextualizan y dan sentido a las escrituras espn-
taneas de los/as nios/as.
q La biblioteca de aula
 El trabajo diario con la biblioteca del aula es fundamental. El docente deber ayudar
a Ios/as nios/as a:
- descubrir todos los libros de la biblioteca, manipularlos y hojear los ttulos,
- elaborar criterios de clasificacin y un cdigo de designacin (por ejemplo con un
color o un cono comprensible por los nios),
- ordenar los libros y retener el modo de ordenamiento,
- crear inters por la lectura de los libros de la sala.
- propiciar preguntas del tipo:
- cmo elegir un libro? cmo retirarlo a prstamo?
- Cmo encontrar informacin?
- Qu tienen en comn y qu de diferente un libro de cuentos, por ejemplo, cu-
yos personajes sean animales de una enciclopedia que hable de animales? Nos
puede ayudar el texto? Y las ilustraciones. se los ubica en el mismo sitio en la
b i b l i o t e c a ?

ESCRITURA

La escuela deber favorecer el deseo y la necesidad de los/as nios/as de comuni-

carse por escrito, en el contexto de verdaderos ambientes de escritura, por ejemplo para:
- dejar registro de una actividad que han realizado,
- solicitar algn permiso a la direccin,
- efectuar una invitacin,
- recordar una receta de cocina en el momento de cocinar,
- escribir un cuento que han inventado entre todos,
- dar a conocer las experiencias vividas por el grupo en alguna salida realizada.
Estas actividades permiten a los nios y las nias reflexionar acerca de las semejan-
zas y diferencias entre lengua oral y escrita y participar de la planificacin de lo que se quie-
re escribir, la revisin del escrito y Ia reescritura.
EI nio recurre a su conocimiento de la lengua oral para comenzar a construir la len-
gua escrita. Paulatinamente, el docente provocar la reflexin acerca de que la escritura res-
ponde a reglas internas que muchas veces difieren de las de la lengua oral (segmentacin en-
tre palabras, uso de signos grficos para representar entonacin, etc.)
Los/as nios/as comienzan a interesarse por el cdigo escrito, sus convenciones y
su direccionalidad. En este proceso de apropiacin de1 cdigo, el docente debe tener en
cuenta que el error es constructivo y posibilita la reflexin a partir de modelos de lengua es-
crita que l muestra a los/as alumno/as. Se incentivar la creacin de situaciones de dibujo y
escritura libres y espontneas de los nios.
La situacin comunicativa, los propsitos y el tipo de discurso que se haya seleccio-
nado determinan tambin la seleccin del tipo de letra a utilizar. La expectativa del nivel se-
r que los/as alumnos/as sepan que socialmente existen distintos tipos de letras para distin-
tos usos.
Hasta aqu los aspectos bsicos de lengua oral y escrita que debern ser desarrolla-
dos en el NI y retornados en la EGB con el fin de articular armnicamente ambos niveles.
- CRITERIOS DE ACREDITAC!ON Y PROMOCION

Al finalizar el Primer Ciclo, los alumnos y las alumnas debern:

q Participar en grupos en distintas situaciones comunicativas, interpersonales o me-
diatizadas respetando los, turnos de intercambio.
q Leer en voz alta con fines comunicativos, con articulacin y entonacin correcta.
q Escuchar y comprender de manera autnoma la informacin relevante de comu-
nicaciones orales variadas - narrativas, descriptivas, instructivas, con vocabulario
de uso cotidiano, temtica conocida y poca complejidad sintctica.
q Manifestar la comprensin de la informacin oral o escrita a travs de la ejecucin
de consignas e instrucciones.
n Comprender textos escritos breves narrativos, descriptivos e instructivos con voca-
bulario de uso cotidiano y disciplinar sencillo, utilizando estrategias de lectura
adecuadas al tipo de texto y al propsito lector.
q Elaborar textos narrativos sencillos, con orden cronolgico y mantenimiento del
asunto y personajes seleccionados.
n Diferenciar y producir en el texto oraciones, palabras y distintos tipos de letras -
mayscula, minscula imprenta y cursiva.
q Sistematizar el uso de maysculas, minsculas, signos de puntuacin, interroga-
cin y exclamacin.
q Interpretar oralmente el lenguaje gestual - corporal, visual y sonoro.

Al finalizar el Segundo Ciclo, los alumnos y las alumnas debern:

n Participar adecuada y coherentemente en conversaciones formales.
q Fundamentar acuerdos y desacuerdos exponiendo pro y contra.
q Comprender y comunicar la informacin relevante de comunicaciones orales pro-
pias del mbito escolar, con tema y vocabulario disciplinar.
q Comprender de manera autnoma los textos expositivos escolares identificando la
informacin relevante y utilizando las estrategias lectoras adecuadas.
q Leer en voz alta con fines comunicativos, con fluidez y articulacin correcta.
q Identificar macroestructuras y superestructuras textuales bsicas.
n Sistematizar la normativa bsica gramatical y de puntuacin, tildacin y ortografia.
q Elaborar narraciones, instrucciones, descripciones y exposiciones que respondan
a los formatos bsicos de uso social.
6 BIBLIOGRAFA

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PUBLICACIONES

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Romero de Cutropia y Colaboradores: Propuesta Curricular de Lengua para el Ni-
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Aportes para la elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles para Nivel Ini-
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Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
Educacin Genera! Bsica
 1. LA MATEMATICA EN LA E.G.B.......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. 43

2. PARA Q U E ENSEAR MATEMATICA EN LA E.G.B.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

2.1. Expectativas de logros para el Primer Ciclo de la E.G.B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

2.2. Expectativas de logros para el Segundo Ciclo de la E.G.B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

3. SELECCION Y ORGANIZAClON DE CONTENIDOS ............................................................. 146

3.1. Criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos ............................. 146

l Caracterizacin de los ejes transversales del rea ................................................. 147
- Contenidos actitudinales .......... .......................................................... ........................... 148
- Nociones de lgica, ........................... .:.................................... ............................................ 148
- Lenguaje grfico y algebraico ..................................................................................... 149
- Resolucin de problemas ............................................................................ .... .............. 150
l Caracterizacin de los ejes temticos ............................ .:................................................. 151
- Nmeros y operaciones .................................................................................................... 151
- Geometra................................................. ................................................................................... 153
- Medida .... ......... . .......
. . ..................................................................................................................... 154
- Estadstica y probabilidades............................................................................................ 156
3.2. Contenidos.. ............................................................. ... ....................................... . ......................................... 157
3.2. 1. Secuenciacin de contenidos del Primer Ciclo ............ ................................. 157
3.2. 1. 1. Contenidos actitudinales ................................. ............................................... 157
3.2.1.2. Secuenciacin de contenidos conceptuales y
procedimentales de los ejes transversales del rea ........................................... 158
3.2.1.3. Secuenciacin de contenidos conceptuales y
procedimentales de los ejes temticos por ao ................................................. 161
3.2.2. Secuenciacin de contenidos del Segundo Ciclo ....... ..... ..... . ........................ 193
3.2.2.1. Contenidos actitudinales ................................................................................. 193
3.2.2.2. Secuenciacin de contenidos conceptuales y
procedimentales de los ejes transversales del rea ............................................ 194
3.2.2.3. Secuenciacin de contenidos conceptuales y
procedimentales de los ejes temticos por ao ....................................... . ....... 197
.:Y

4. ORIENTACIONES DIDACTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

5. CRITERIOS DE ACREDITACION POR CICLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . :.: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

 5.1. Criterios de acreditacin para el Primer Ciclo de la E.G.B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
5.2. Criterios de acreditacin para el Segundo Ciclo de la E.G.B - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L . . . . 2 3 7

6. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
.

61. Disciplinaria .....................................................,........,.............. ...................................................... 239

6.2. Didctica ..................... . . . . . . . . . . ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . . . . .............................. 239
1 LA MATEMATICA EN LA E.G.B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La Matemtica, una ciencia formal, lgicamente estructurada, resulta una herramien-

ta valiosa por sus-mltiples aplicaciones, ntimamente ligada al desarrollo social y cultural de
los individuos y de los pueblos.
Esta concepcin de la Matemtica pone en evidencia tanto sus aspectos formativo e
informativo, como su dimensin social, por cuanto, desde su lenguaje y desde su mtodo, se
ha constituido adems en un medio de comprensin y mejoramiento del mundo cientfico,
industrial y tecnolgico actual.
En consecuencia, la Matemtica ha de seguir estando en nuestra escuela de hoy, no
slo por ser un bien cultural que necesita su mantenimiento en el tiempo como ejemplo de
construccin del intelecto humano sino tambin por ser un bien instrumental necesario para
comprender el mundo, operar sobre l y enriquecerlo; un bien formativo puesto que contri-
buye por excelencia al desarrollo del pensamiento lgico de quien la estudia y un bien so-
cial ya que se ha constituido en una forma de comunicacin generalizada.
Adems de til, formativa y necesaria para el desarrollo social e individual de la per-
sona, la Matemtica es una habilidad humana a la que todos pueden acceder de forma
placentera.
La demanda de este mundo vertiginoso y cambiante en que nos encontramos inmer-
sos es contar con individuos capaces de enfrentar situaciones nuevas, interesarse por ellas,
analizarlas y resolverlas, para lo cual la oferta de la Escuela tendr que estar encuadrada en
la preparacin de esos individuos en un razonamiento independiente, propio, dinmico, crea-
tivo, que les permita comprender y usar la Matemtica con propiedad, un individuo que po-
sea un instrumento cognitivo esencial: estrategias generales de resolucin de situaciones.
La Matemtica pensada en razn de su enseanza escolar, debe ser considerada en-
tonces ms como un proceso de pensamiento que como una acumulacin de resultados, co-
mo una actividad dinmica de conceptos relacionados entre s de diferentes maneras, cuyo
conocimiento permite elaborar estrategias variadas para resolver un mismo problema y que
en conexin con otros conceptos permite avanzar en la resolucin de situaciones problem-
ticas cada vez ms complejas, que puedan a su vez generar la necesidad de nuevos concep-
tos o generalizaciones de conceptos ya adquiridos.
Se propiciar entonces una enseanza de la Matemtica que destaque la compren-
sin conceptual, el gusto por hacer matemtica, su significacin y funcionalidad, su potencia
para modelar problemas, su cohesin interna, la habilidad de plantear problemas y resolver-
los con una variedad de estrategias, el valor de la nueva tecnologa y el valor de la Matem-
tica en la cultura y la sociedad, en la historia y en el presente.
2 PARA QUE ENSEAR MATEMATICA EN LA E.G.B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Las demandas de la sociedad actual exigen un conocimiento que permita aplicar la

Matemtica a situaciones cotidianas, laborales y cientficas, con un espritu crtico de bsque-
da de lo que es pertinente o cierto, como tambin los medios de procesar la informacin.
Lo que se valora actualmente es la capacidad de aplicar los conocimientos con fle-
xibilidad y espritu crtico.
Este conocimiento viable demanda una enseanza de la Matemtica que est arrai-
gada al lugar y a los contextos sociales, lingsticos, culturales, etc., con una visin globali-
zada, que interese a todos.
Ensear Matemtica prestando especial atencin a su evolucin como Ciencia, que
implica conocer su significado en el pasado, vivenciar su presente a travs de sus aplicacio-
nes en el propio momento cultural y vislumbrar su futuro con la intervencion de la informa-
tica, permitir una apropiacin ms amplia, plural y humana.
En este momento es preferible ensear una Matemtica con una comprensin de
conceptos menos ordenada y formalista, menos ocupada por mostrar la arquitectura inter-
na de esta disciplina (conocimientos que s deben tener los docentes), en pro de una educa-
cin matemtica ms dinmica y ms significativa para los alumnos, de modo que puedan ver
su utilidad y riqueza dentro y fuera de la Escuela posibilitando su acceso a ella desde vas
tanto intuitivas como lgicas.
Todas las personas en su escolaridad obligatoria deben manejar una Matemtica b-
sica que les asegure un conjunto de conocimientos tiles para su vida actual y futura. Nace as
una concepcin superadora de ia matemtica escolar que deja de ser una coleccin de con-
ceptos y destrezas fuera de contexto, para abrirse a mtodos de resolucin de problemas, de
investigacin y razonamiento y modos de comunicacin, susceptibles de ser aplicados en con-
textos diferentes, conectados al mundo real, a la tecnologa y al quehacer de otras ciencias.
Junto con esto se sabe que la autonoma para poder emplear lo aprendido y seguir
aprendiendo se gesta en parte en la Escuela, y una condicin ineludible para lograrla es la
confianza que el alumno debe adquirir -para trabajar en Matemtica y la valoracin acerca de
la utilidad, sentido y belleza que posee esta disciplina.

2.1 EXPECTATIVAS DE LOGROS PARA EL PRlMER CICLO DE LA

Al finalizar el Primer Ciclo, los alumnos y las alumnas podrn:

Construir significativa y funcionalmente conceptos, procedimientos y formas de re-
presentacin elementales acerca de los nmeros naturales y su operatoria, las frac-
ciones, las relaciones espaciales, las formas geomtricas, la medida, la temporali-
dad y naturaleza de los sucesos que acontecen en la vida cotidiana a travs de la
resolucin de problemas.
Desarrollar habilidades de clculo exacto y aproximado, medida y representacin
geomtrica, y de estrategias personales de resolucin de problemas que impliquen
el uso de la intuicin, la creatividad y los razonamientos analgico e inductivo.
n Usar el lenguaje oral, grfico y escrito para expresar conceptos y explicar proce-
dimientos matemticos, desde una actitud reflexiva sobre las producciones propias
y ajenas.
 Apreciar la belleza y utilidad de la disciplina, mostrando seguridad y confianza pa-
ra pensar y comunicarse autnomamente con ella.
Trabajar cooperativamente respetando las normas acordadas, valorando la discipli-
na, el esfuerzo y la perseverancia como necesarios en el quehacer matemtico y
para el desarrollo personal y social de quien la estudia.

12.2 EXPECTATIVAS DE LOGROS PARA El SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B.

Al finalizar el Segundo Ciclo, los alumnos y las alumnas podrn:

Construir y desarrollar conceptos, procedimientos y formas de representacin
acerca de los nmeros naturales y racionales, las formas convencionales de ubica-
cin y movimiento en el espacio, las propiedades de las formas geomtricas, las
magnitudes y sus sistemas de medicin, las relaciones de proporcionalidad, las
formas bsicas de registrar y organizar informacin, los fenmenos aleatorios, lo-
grando un conocimiento significativo y funcional de los mismos a travs de situa-
ciones ligadas a la vida real y a problemas de otras disciplinas.
Desarrollar habilidades de clculo exacto y aproximado, de medicin y de repre-
sentacin geomtrica, junto con estrategias de resolucin de problemas, que im-
pliquen el uso de la intuicin, la creatividad y todas las formas de razonamiento
lgico.
Rigorizar el uso del lenguaje oral, grfico, escrito y simblico utilizando el voca-
bulario adecuado para expresar conceptos y explicar procedimientos matemticos,
desde una actitud crtica constructiva sobre las producciones propias y ajenas,
usando el razonamiento lgico para juzgar la correccin de los resultados y pro-
cedimientos propios y ajenos y para la toma de decisiones.
Apreciar la belleza y utilidad de la disciplina, mostrando seguridad y confianza pa-
ra pensar y comunicarse autnomamente con ella.
Trabajar cooperativamente aceptando responsabilidades y respetando las normas
acordadas, valorando la disciplina, el esfuerzo y la perseverancia como necesarios en
el quehacer matemtico y para el desarrollo personal y social de quien la estudia.
3 SELECCION Y ORGANIZACION DE CONTENIDOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13.7 CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS...

En el presente documento se tiene en cuenta los mismos criterios de seleccin de

contenidos utilizados para la elaboracion de los C.B.C. de Matemtica para la E.G.B., que son:
- legitimidad cientfica;
- signifcatividad y funcionalidad para los alumnos de cada ciclo y del nivel;
- posibilidad de desarrollo de competencias cognitivas generales, tales como: orde-
nar, clasificar, observar, simbolizar, numerar, estimar, conjeturar, comprobar, refu-
tar, comunicar informacin matemtica en distintos cdigos;
- utilidad para modelizar problemas diversos propios de la matemtica y de otras
disciplinas;
- posibilidad de establecer vinculaciones entre las distintas ramas de la matemtica
demostrando su cohesin interna;
- valoracin de la intuicin y la creatividad junto con el razonamiento;
- apertura a una mayor profundizacin y complejizacin;
- factibilidad de tener en cuenta los recursos que la tecnologa incorpora a la sociedad;
- inclusin de lo actitudinal como objeto de enseanza explcita, ya que el trabajo
matemtico posee un profundo valor formativo, tico y esttico, que los alumnos
deben aprender a compartir;
- adecuacin a las posibilidades cognitivas de los alumnos del nivel y a su diversi-
dad sociocultural.
Los contenidos se presentan organizados en un bloque formado por los ejes trans-
versales del rea y cuatro ejes temticos, coincidiendo algunos con los bloques de los C.B.C.
y otros integrados; ellos son:
1. EJES TRANSVERSALES:
- Contenidos actitudinales.
- Nociones de lgica.
- Lenguaje grfico y algebraico.
- Resolucin de problemas.
2. EJE: NUMEROS Y OPERACIONES.
3. EJE: GEOMETRIA.
4. EJE: MEDIDA.
5. EJE: ESTADISTICA Y PRORABILIDADES.
 En cada uno de los ejes se establece, con los bloques de los C.B.C. la siguiente co-
rrespondencia:
1. EJES TRANSVERSALES:
Bloque 8: Actitudes generales relacionadas con el quehacer matemtico.
Bloque 7: Procedimientos relacionados con el quehacer matemtico.
Bloque 3: Lenguaje grfico y algebraico.
2. EJE: NUMEROS Y OPERACIONES:
Bloque 1: Nmero.
Bloque 2: Operaciones.
3. EJE: GEOMETRIA:
Bloque 4: Nociones geomtricas.
4. EJE: MEDIDA:
Bloque 5: Mediciones.
5. EJE: ESTADISTICA Y PROBABILIDADES:
Bloque 6: Nociones de estadstica y probabilidades.

Los contenidos de los ejes temticos (2 a 5), se presentan desagregados por ao,
mientras que los de los ejes transversales estn organizados por ciclo.
La organizacin vertical de cada eje atiende primordialmente a la complejidad lgi-
ca de los contenidos de la disciplina.
El agrupamiento por ao atiende tanto a la complejidad lgica como psicolgica de
los contenidos.
Los contenidos de un ao presuponen la adquisicin de los del ao anterior.
Cada eje se presenta con su respectiva caracterizacin y grilla. En esta ltima, en la
medida de lo posible, se expresa la correspondencia entre los contenidos conceptuales y pro-
cedimentales, y la jerarqua de los contenidos se determinan con distintas vietas.
Los ejes no son estructuras aisladas ni estan secuenciados como para desarrollar sin
modificaciones en el aula. Si bien hay cierta secuencia en la organizacin, es el docente el
que selecciona los contenidos de cada eje para organizar la unidad didctica por desarrollar.
Esta decisin se tomar en funcin de cada realidad escolar y de la naturaleza del proceso
cognitivo y la lgica de la Matemtica, que obliga a volver sobre los temas con niveles de
complejidad, abstraccin y formalizacin creciente.

Caracterizacin de los ejes transversales del rea

Los consideramos como ejes transversales porque constituyen las herramientas fun-
damentales en la-construccin del conocimiento; esto significa que estn presentes en el tra-
tamiento de los otros ejes del currculo, proveyendo el contexto en el cual los conceptos y
las actividades pueden ser aprendidos, desarrollando los procesos lgicos del pensamiento,
consolidando el razonamiento, precisando y rigorizando la comunicacin de la informacin.
Es decir, son elementos que favorecen ampliamente Ia construccin y el uso de Ia argumen-
tacin, la comunicacin de soluciones, el debatir una prueba, validar una estrategia y tomar
decisiones adecuadas, as como tambin son utilizados en el desarrollo de los proyectos tec-
nolgicos, la informtica y las otras reas del conocimiento.

Contenidos actitudinales.

Si tenemos en cuenta que la misin de la escuela es el desarrollo de las potenciali-

dades y capacidades de la persona, debemos suponer que en ese proceso estn presentes Ias
actitudes, es decir, aquelIos contenidos que orientan hacia el saber ser y que se reflejan en
la manera de actuar de una persona ante Ios hechos de la vida cotidiana.
Ahora bien, esos procesos de formacin y cambio de actitudes deberan ser genera-
dos en cada una de las situaciones de aprendizaje y enseanza, mbito donde el alumno ocu-
pa una posicin determinada, desempea roles distintos, pero fundamentalmente, interacta
con sujetos distintos, porque las actitudes se aprenden en contextos interactivos y de ah que
forman parte de un proceso de aprendizaje definido como socializacin, que se extiende a
lo largo de toda la vida del individuo.
As, el alumno desarrollar actitudes positivas o negativas hacia determinadas disci-
plinas no slo en funcin del contenido de cada una, sino tambin, y de un modo ineludi-
blemente integrado, en funcin del ambiente que se genere durante el aprendizaje de dichos
conocimientos y de las posibilidades, que se presenten de realizar una serie de actividades y
de mostrar un comportamiento que sea aceptable para los dems. Es as que en un primer
momento el nio aprende las actitudes en forma condicionada o por observacin, modeIado
o imitacin, hasta que ms adelante se va independizando de los contextos externos, empie-
za a gobernar sus acciones y pensamientos desde adentro y como consecuencia es capaz de
emitir sus propias valoraciones y juicios.
Es importante tener en cuenta, a modo de conclusin, que los contenidos actitudi-
nales se ensean, aprenden y evalan en forma conjunta con los otros contenidos del cap-
tulo, convirtindose por sus caractersticas en punto de partida y sostn del aprendizaje sig-
nificativo.

Nociones de lgica

El alumno cuando resuelve un problema y construye conceptos, no slo debe apro-

piarse del lenguaje especfico del rea, sino adems utilizar, en todo momento, las proposi-
ciones (en las que intervienen los cuantificadores y conectivos), las que permiten encontrar
el significado del contexto, brindar y recibir informacin y expresarse con coherencia.
Las relaciones lgicas estn en la base de todo conocimiento, y en el caso de la ma-
temtica, son herramientas para la construccin de, por ej., el nmero de las composiciones
geomtricas, etc..
Por lo tanto, es importante, que el nio trabaje con situaciones en las que tenga que
ordenar, clasificar, etc., dando uso a Ias nociones lgicas y reflexionando sobre su uso.
 Desde el Primer Ciclo es conveniente que las nociones de lgica se vayan trabajan-
do en forma paralela a los conceptos matemticos, por ejempIo: proponer situaciones en las
cuales contar puede ser mas facil o ms dficil, favoreciendo poco a poco el desarrollo de es-
trategias de recuento e incidiendo en ejemplos que conduzcan a captar la inclusion que re-
presenta la cantidad a partir de descomponer las cifras.
En el Segundo Ciclo, estas nociones se continan trabajando como procedimientos
y no se las formaliza como conceptos matemticos hasta mucho ms adelante.. Por ejemplo,
en esta etapa, algunos aspectos que deben ser considerados en la dosificacin: dado un con-
junta dosificado y el criterio que lo ha generado, comprobar que es correcto; a partir de un
conjunto clasificado y un criterio basado en la verificacin o no de la propiedad, obtener las
clases (polgonos y no polgonos,, pares e impares, etc.); a partir de un conjunto y un crite-
rio basado en el grado o la modalidad que presenta una caracterstica determinada, obtener
las clases numero de lados de los poligonos, posibles residuos de dividir por cinco, etc.).
Aunque estos conceptos estn presentados en una grilla independiente, deben ense-
arse integrados a los otros contenidos, como herramientas que contribuyen a un mejor ra-
zonamiento y comunicacin, propiciando un buen manejo de la informacion.

La comunicacion de un saber, una idea, una estrategia o un procedimiento matem-

tico, necesita de la precision del vocabulario para evitar la ambigedad que existe en el len-
guaje comn.
Si bien las ideas matemticas admiten diversos marcos de representacion, su lengua-
je especifico es el resultado de la combinacion de signos, smbolos, grficos y trminos ma-
temticos.
Asi Ios graficos (convencionales o no) pueden sintetizar y visualizar muchas infor-
maciones; por ejemplo, en una tabla o en un grfico cartesiano se pueden ver las regularida-
des o las tendencias de un conjunto de datos, que tambin pueden ser utilizados como ins-
trumentos para la resolucin de problemas.
Ahora, cuando el campo de informacion es muy amplio o los valores tomados (estn
muy dispersos, eI empIeo de formulas provee mucha informacin en un mnimo de lugar. El
empleo de formulas necesita un cierto grado de familiaridad -con las notaciones formales de
da Matemtica.
Las nociones de proporcionalidad, porcentaje, medida, velocidad, variacin de tem-
peraturas, son algunos ejemplos de nociones que pueden ser estudiadas desde eI punto de
vista grafico y algebraico.
En fin, el lenguaje grfico y algebraico sirve para modelizar, generalizar, visualizar
problemas, como as tambien pasa comunicar sus resultados en forma precisa, de all su im-
portancia como herramienta en las actividades matemticas y justifica su tratamiento como
otro de los ejes transversales de este am-culo.
En la parrilla correspondiente a este eje se presentan los contenidos conceptuales y
procedimentales seleccionados por ciclo, pero ms adelante vuelven a aparecer en las parrillas
de los ejes especficos del rea, donde realmente se puede vislumbrar su carcter transversal.
 La decisin de tratarlo en forma separada es para identificar su especificidad y no di-
luir su tratamiento al aparecer integrado a los contenidos de los otros ejes.

Resolucin de problemas

Se entiende por problema toda situacin que lleva a los alumnos/as a poner en jue-
go sus conocimientos y que ofrecindoles algn tipo de dificultad que torne a stos insufi-
cientes, les obligue a producir nuevos conocimientos, modificando (rechazando o enrique-
ciendo) los que hasta el momento posean. Es decir, toda situacin con un objetivo a lograr,
que requiere del sujeto una serie de acciones y operaciones para obtener su solucin.
Al proponer situaciones nuevas a los alumnos, se propicia la necesidad de una com-
binacin original de saberes y mtodos, mucha creatividad y razonamiento, lo que permite
decir que la resolucin de problemas en la escuela no slo tiene por objetivo el incremento
del saber sino tambin el desarrollo de capacidades metodolgicas.
El establecimiento de relaciones entre las partes o elementos que componen una si-
tuacin, entre los resultados de un fenmeno o experiencia, requiere un estudio previo de la
situacin planteada que da suficiente informacin comprendida y que se reconoce como per-
tinente, lo que supone dejar que el alumno haga suyas las informaciones a partir de la ob-
servacin o la experimentacin.
La capacidad de establecer relaciones es la base del razonamiento inductivo, y si
bien el nio de Primero y Segundo Ciclo no desarrolla demostraciones, puede hacer ciertas
generalizaciones.
El mtodo inductivo se basa en generalizar propiedades que se dan en un conjunto
de observaciones, y en este camino el nio va de lo particular a lo general, por ejemplo en
la bsqueda de regularidades.
Las ideas descubiertas por este mtodo son frecuentemente verdaderas, pero no
siempre. Para probar que no lo son, hay que buscar contraejemplos; con un solo contraejem-
plo que se encuentre dejan de ser verdaderas; y para estar seguros de que lo son, se deben
demostrar.
En el hacer matemtico se ponen en juego procesos mentales, donde intervienen un
conjunto secuenciado de operaciones internas que se debe ejercitar desde el Primer Ciclo, co-
mo comparar, establecer un ley inductiva, inferir tratando de encontrar reglas, buscar analo-
gas, explicitar los conocimientos y reglas implicados en los conceptos, inventar, etc.
En el Segundo Ciclo se contina trabajando estas operaciones y se agregan otras co-
mo formular hiptesis, deducir, aplicar leyes, transformar la informacin que tiene en otra
equivalente; combinar dos o ms contenidos mentales para obtener otro que podra ser la su-
ma de los primitivos, estableciendo relaciones de orden, distancia, posicin, etc.
Todas estas operaciones mentales conducen a otras ms importantes y generales co-
mo la codificacin, memorizacin, elaboracin o reelaboracin y control ejecutivo.
En la parrilla correspondiente a este eje se presentan solamente los contenidos pro-
cedimentales, atendiendo a la caracterstica particular del mismo. Estos contenidos son los
procedimentales generales vinculados con el razonamiento, la comunicacin y la resolucin
de problemas, relacionados con el quehacer matemtico, que aqu los integramos en los dis-
tintos momentos de la resolucin de problemas con el objeto de mostrar el proceso que im-
plica su desarrollo y la relacin estrecha que existe entre los mismos.

Caracterizacin de los ejes temticos

Nmeros y operaciones

En este eje se integran los contenidos de los bloques Nmero y Operaciones, con
el fin de clarificar las relaciones que hay entre los mismos y teniendo en cuenta que el nio
construye estos conceptos apoyndose uno en el otro.
Adems, resulta imposible trabajar el nmero sin ligarlo a las operaciones, ya que
justamente, es en stas, donde se aprecia gran parte de su significado y utilidad.
En lo que respecta a los conocimientos numricos, hoy se reconoce que los acerca-
mientos que los nios realizan para conocerlos, y todo lo que ellos permiten resolver, no de-
penden de la adquisicin de la estructura acabada de la conservacin de la cantidad, ni de la
realizacin de actividades denominadas como pre-numricas. Pero sin lugar a dudas, estas ac-
tividades han de ser implementadas ligadas a la lgica, porque estimulan la formacin del ra-
zonamiento, que es herramienta intelectual poderosa y general, que permite una interpreta-
cin coherente del mundo circundante.
Del mismo modo, la teora de conjunto desaparece de la manera fuerte en que es-
taba planteada, como un tema en s mismo, pero se pretende que el docente la utilice como
medio para explicar mejor otros temas. Por lo tanto, palabras como conjunto, reunin, rela-
cin, etc., pueden ser utilizadas legtimamente en la clase, sin hacer teorizaciones sobre ellas.
Desde el punto de vista de la construccin de los conocimientos, partiendo del uso
y de la reflexin que pueden hacer los nios acerca de ellos, los nmeros aparecen central-
mente como herramientas para resolver problemas.
En este sentido los nmeros, en el Primer Ciclo, no se presentan uno tras otro, sino
que evolucionan con los lmites del dominio numrico que l conoce, por ejemplo: n-
meros hasta el 12.
A travs del conteo y de una correspondencia biunvoca, el nio desarrolla las fun-
ciones culturales, como por ejemplo la iteracin o enumeracin (cuenta sealando).
El conteo juega un papel importante en la construccin del nmero, pero en la cons-
truccin significativa de la naturaleza de los conjuntos numricos, sus formas de representa-
cin y las propiedades que la caracterizan, intervienen otros procedimientos como: recono-
cimiento directo de cantidades, bsqueda de regularidades, estimacin, coordinabilidad con
registros, comparacin de colecciones a travs de relaciones, las constelaciones, escrituras
equivalentes de una cantidad, etc.
Las reglas que rigen el sistema de numeracin posicional decimal se presentan a par-
tir del segundo ao del Primer Ciclo, y como consecuencia, el algoritmo convencional corres-
pondiente de las operaciones con dificultad. Esto nos lleva al uso de las propiedades de los
nmeros desde el punto de vista de las regularidades, modos naturales para operar con di-
ficultad en primer ao de la E.G.B.
 Para una mejor comprensin de nuestro sistema de numeracin posicional, se hace
necesario el estudio de otros sistemas de numeracin posicionales (binario, guaran, sexage-
simal, etc.) y no posicionales (romano, egipcio, etc.).
Una buena interpretacin de nuestro sistema de numeracin llevara al nio a una
construccin significativa de los algoritmos de las operaciones.
Es necesario desde el Primer Ciclo hacer posible la intervencin del clculo mental;
escrito, con calculadora, exacto y aproximado, trabajando con regularidades y propiedades
numricas.
Los procedimientos que el nio utilizar al principio para el clculo pueden ser: re-
contando (contar desde uno), sobrecontando (contar a partir de una cantidad de elementos)
y luego operando. Es importante que ante una situacin el nio aprenda a discernir el tipo
de clculo necesario para resolverla.
La estimacin es un recurso poderoso para anticipar y evaluar resultados en base a
una situacin y a los datos numricos que intervienen. Es importante utilizarla cuando se tra-
baja con calculadora, para verificar en una operacin si se digit la tecla correctamente.
Con respecto al uso de la calculadora, es importante utilizarla para ahorrar tiempo
en las operaciones complejas, en las que se necesita un valor exacto; adems facilita la ob-
tencin de reglas para generalizar u observar propiedades, descubrir regularidades, etc.
No lo debemos tomar como el nico medio, ni el mejor, sino como uno ms de los
tantos que tenemos para utilizar.
Entender el sentido de las operaciones adems de ayudar a resolver problemas con-
tribuye a dar mejor significado a los nmeros y al desarrollo conceptual del clculo mental y
escrito.
El docente propiciar la construccin significativa de la operaciones haciendo refle-
xionar a los nios sobre las acciones que corresponden a cada una y la necesidad de comu-
nicar por escrito lo efectuado. Esto conducir5 a los nios a representaciones de distinto nivel
de abstraccin hasta llegar a la escritura simblica convencional.
Este proceso de simbolizacin debe asegurarse que es comprendido por el nio so-
licitndosele no slo que simbolice situaciones del mundo real, sino que, a su vez, dadas las
operaciones aritmticas pueda inventar problemas, reconociendo para qu situaciones esas
operaciones resultan tiles. Comprender as que una misma operacin representa una am-
plia gama de problemas, que conforma el campo conceptual correspondiente a la misma.
La confeccin de tablas de las operaciones y el anlisis de regularidades en ellas,
contribuir a profundizar el sentido de cada operacin y el estudio de las propiedades.
Se iniciar al nio o nia en la teora de nmero, apoyando la construccin de los
conceptos de nmeros y operaciones, con las nociones de clases de nmeros (pares, impa-
res, primos, compuestos, cuadrados, etc,), factores, divisores, mltiplo comn menor, divisor
comn mayor, etc. con actividades que corresponden a su nivel.
Las fracciones se presentarn como relaciones (parte-todo o sub-unidad, razn, re-
sultado de una divisin) dejando para el Tercer Ciclo el concepto de nmero racional. A par-
tir de situaciones problemticas variadas el alumno podr comprender que las fracciones son
expresiones numricas que pueden utilizarse con finalidades diversas.
 Tanto en las fracciones como en los decimales los nios debern establecer relacio-
nes de comparacin, orden, equivalencia y operar con ellos intreractuando permanentemen-
te entre los planos de representacin concreto, grfico y simblico, a fin de justificar sus afir-
m a c i o n e s :
En caso de ser necesario trabajar con expresiones decimales con muchas cifras de-
cimales o fracciones con denominadores grandes, se utilizar la calculadora.
Tanto las expresiones decimales como las fracciones sern consideradas desde el Pri-
mer Ciclo, utilizando las que estn en el entorno de los nios.

Geometra

La geometra en este currculo est revalorizada, en el sentido que se presenta en un

eje independiente, con su correspondiente parrilla, donde se organizan los contenidos en gra-
do creciente de complejidad, sin perder de vista la relacin permanente, en un juego de ida
y vuelta, entre el espacio y el plano, propiciando el reconocimiento y analisis de las, regula-
ridades para sistematizar sus propiedades y establecer relaciones, que luego permitir cons-
truir los modelos geomtricos que describen y representan la realidad.
Esta forma de organizar no significa que la geometra deje de estar fuertemente in-
tegrada con los otros contenidos, al contrario, se constituye frecuentemente en un contexto
donde pueden generarse situaciones que facilitan la aplicacin o construccin de otros con-
tenidos como nmero y medida. Su utilidad para representar y describir en forma ordenada
el espacio y los objetos que en l se mueven y relacionan, demuestra su injerencia en la cons-
truccin de estructuras lgicas de razonamiento, a partir de vivenciar el proceso evolutivo que
pasa de la geometra vivida e intuitiva a la geometra pensada y abstracta.
En la geometra se desarrolla el conocimiento del espacio y de las formas; y aunque
ste se basa en la experimentacin, en la realizacin concreta, se propone, en la medida de
lo posible, superar esa realidad concreta y extraer normas generales ms abstractas.
El conocimiento del espacio se construye estableciendo relaciones espaciales en for-
ma esttica, con -relaciones estables de orientacin; y con desplazamientos donde el movi-
miento cambia las relaciones en forma constante permitiendo describir procesos espaciales.
Por lo tanto, se hace necesario un trabajo sistemtico para asegurar que este conocimiento
evolucione correctamente a partir del espacio fsico y sus relaciones, acercndose gradual:
mente al espacio concebido intelectualmente, como ente de razn, presentando por ejemplo
situaciones en que el pensamiento vaya precediendo a la accin, representando desplaza-
mientos, etc. Se llega de este modo al espacio geomtrico ideal, que puede ser pensado en
ausencia del objeto o de su representacin y configurase una estructura en tres dimensiones.
En cuanto al movimiento de las formas, tambin se hace necesario un trabajo siste-
mtico para asegurar qu el nio pase de una simple percepcin, al analisis de las caracte-
rsticas principales, para hacer luego comparaciones y dosificaciones; realizando adems
transformaciones (girar,. repetir, descomponer) para generar nuevas formas.
El mundo es tridimensional y las formas bidimensionales son abstracciones del mun-
do real. Los cuerpos que nos rodean definen la particin del espacio, por lo tanto, es crite-
rioso comenzar con el manipuleo de objetos tridimensionales, realizando abundantes expe-
riencias que permitan la abstraccin de propiedades de las formas bidimensionales, en don-
de la geometra del mundo fsico es el punto de partida para la introduccin a la geometra
elemental.
Podemos decir que para que el nio pase del espacio vivido al espacio pensado,
es indispensable la realizacin de los siguientes procedimientos:
- accin, observacin, manipulacin
- expresin oral (expresar en palabras la accin u observacin)
- reproducciones de las formas con modelos presentes
- descripciones que involucren propiedades
- clasificaciones atendiendo a semejanzas y diferencias
- construcciones en base a datos escritos, orales, grficos
- representaciones grficas.
Los procedimientos de plegado, recortado, dibujo, modelado, uso de los elementos
de geometra, como los movimientos de simetra, rotaciones, traslaciones y semejanzas per-
mitirn enriquecer el estudio de las figuras y los cuerpos.
Adems, la utilizacin en forma progresiva del vocabulario geomtrico apropiado sin
exigir definiciones formales, le permitir identificar, describir y comunicarse sobre aspectos
geomtricos, cada vez con menor ambigedad.
En lneas generales podemos decir que:
En el Primer Ciclo se trata de favorecer la exploracin espacial.
En el Segundo Ciclo podemos comenzar con exploraciones mtricas, con la dife-
renciacin de permetros y superficies.
q En el Tercer Ciclo se busca sistematizar el estudio del espacio, considerando la di-
ferenciacin entre superficie y volumen.
La enseanza de la geometra no debe sucumbir a las limitaciones formales, simb-
licas y algebraicas de los conocimientos matemticos, sino que sern el tacto, el dibujo y la
manipulacin los que permitan familiarizar al alumno con el mundo de las formas, figuras y
movimientos, sobre el cual asentar posteriormente los modelos abstractos.
El sentido fundamental de la geometra en la E.G.B. es ayudar al alumno, a travs de
la solucin de problemas, a explorar el espacio controlando sus relaciones con ste, repre-
sentando y describiendo en forma racional el mundo que lo rodea, y a estudiar los entes geo-
mtricos como modelos que tratan de describir esa realidad.

Medida

El acto de medir es un forma de expresar la realidad y ayuda a los nios a ver la uti-
lidad de la Matemtica en la vida cotidiana.
La medicin toma su significado en los problemas que permite resolver y por lo tan-
to las actividades debern iniciarse con el planteo de un problema, que la vincular con los
otros campos del saber.
 La magnitud de captacin ms temprana es la longitud, pero el proceso que el nio
construye para medirla es similar al que usar para medir otros atributos.
Los pasos por seguir para su construccin son:
Identificar el atributo por medir.
Elegir una-unidad adecuada a la medicin de ese atributo.
Comparar el objeto con una unidad.
Expresar la medida, es decir, el nmero de veces que la unidad est contenida
en la cantidad a medir (ya sea por conteo, usando instrumentos de medicin o
frmulas).
Los atributos medibles de los objetos fsicos son variados (longitud, capacidad, ma-
sa, superficie, etc.) y presentan a los nios diferentes dificultades para su captacin. Llegar a
desvincular:
- la longitud de la configuracin espacial de los trayectos,
- la capacidad del tamao y la forma,
- la masa del tamao y la materia, etc.,
son procesos que necesitan tiempos de construccin diferentes, de ah que en el currculo se
introduzcan las distintas magnitudes en forma progresiva.
Aprender que toda medicin de cantidades continuas es inexacta, es decir, admitir
que toda medida posee error, ha de ser tarea del Segundo y Tercer ciclo, aunque el proceso
de estimacin de cantidades que requiere juzgar la relacin aproximada entre una unidad y
una cantidad a medir, ha de ser trabajada desde los primeros aos.
Los nios escuchan desde muy pequeos hablar de las unidades de medida en la vi-
da cotidiana, es decir, tienen un acercamiento contextualizado de las palabras que implican
magnitudes.
El docente partir del uso de esas palabras que refieren a unidades de medida y ofre-
cer la posibilidad de llenarlas de significado y a la vez construir sus sentidos.
En esta exploracin del significado a medir, se intentar que los nios construyan
unidades de medida en funcin de una situacin real, analizando la pertinencia de usar un
patrn externo segn la situacin lo permita, es decir, lo que se pretende es que los nios
comprendan el significado de la medida a travs de actividades centradas en la comparacin
de magnitudes de una misma naturaleza, que desarrollen procedimientos para el uso adecua-
do de algunos instrumentos y tambin establezcan relaciones de las medidas con el espacio,
los nmeros y las operaciones.
La capacidad de estimar medidas a partir de unidades creadas por los alumnos y de
las convencionales de uso ms comn, puede ser trabajada desde los primeros aos, ya que
es una poderosa herramienta para la resolucin de problemas cotidianos, en los cuales po-
dr comprender la inexactitud de los resultados y har uso de las aproximaciones.
Para la enseanza de estas nociones es tambin necesario plantear actividades para
identificar el atributo a medir sin que se involucre necesariamente la medida. Se tratar, por
ejemplo, de que se llegue a desvincular la longitud de la configuracin espacial de los tra-
yectos, la capacidad de la forma de los objetos, la masa del volumen y la forma, etc.
 Por otro lado hay que generar un mbito de reflexin sobre la creacin de los siste-
mas de medida de uso convencional como cdigos culturales que facilitan una comunicacin
generalizada, y analicen las ventajas que brinda su uso en el mundo.
En sntesis, la propuesta es hacer intervenir a los nios en aquellos problemas que
involucran la prctica de la medida, analizando las situaciones y las caractersticas de los ob-
jetos para su medicin, y se apropien as de un conocimiento cultural que fue construido a
travs de resolver los problemas propios de la cuantificacin de una cantidad continua.

Estadstica y probabilidades

La estadstica y las probabilidades son instrumentos que permiten interpretar mucha

informacin de la que reciben las personas cotidianamente. Son temas que colaboran en la
comprensin de hechos fsicos y sociales, y sus lenguajes penetran la informacin cotidiana,
constituyendose en una base para la toma de decisiones, razn por la cual son incorporados
como contenidos en los C.B.C. de la E.G.B.
Estos contenidos enfrentan al alumno con modelos ms complejos de una realidad
que no es exacta, dndole herramientas para evaluar situaciones concretas, e incluso infe-
rir conclusiones que tengan cierta precisin.
Si bien, en un principio, se debe ligar el quehacer estadstico a las situaciones de vi-
da cotidiana, tambin ms adelante debe emplearse como instrumento para comprender con-
tenidos y resolver problemas especficos de otras reas, estimando resultados que en la prc-
tica son imposibles de lograr, si no es mediante el mtodo de las muestras.
Los problemas de probabilidades permitirn usar modelos de simulacin, explorar
las relaciones entre la posibilidad emprica y terica, hallar regularidades y elaborar frmulas.
Con la estadstica y las probabilidades, la Matemtica ha entrado en el dominio de
las ciencias del Hombre, ganando en el nmero de situaciones en que es aplicable, a travs
de generar respuestas correctas con cierta probabilidad y a dar lineamientos generales so-
bre el comportamiento global de ciertos datos, o a predecir si ciertas cantidades sern ma-
yores o menores que ciertos lmites.
Estas aproximaciones son utiles en la medida que permiten tener un dominio glo-
bal de los hechos, que redunda en importancia a la hora de tomar decisiones pertinentes.
Las primeras nociones de estadstica acompaadas de unas nociones de combinato-
ria y de probabilidad, representan una herramienta indispensable para tomar parte activa en
el mundo de hoy y para poder comprender el complejo andamiaje de interrelaciones y co-
rrelaciones que lo sustentan
 l Confianza, gusto y seguridad en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
l Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la realizacin de tareas y bsqueda de so-
luciones.
l Seguridad y flexibilidad en la defensa de las propias ideas.
l Respeto por el pensamiento ajeno e inters por llegar a acuerdos mediante el de-
bate fundamentado.
l Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas en la resolucin de problemas.

Desarrollo sociocomunitario

l Valoracin del trabajo cooperativo y solidario.

Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico

* Curiosidad, apertura, duda y bsqueda de la verdad como base del conocimiento.

* Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para plan-
tear y resolver problemas y clculo.
* Placer por los desafios intelectuales.
* Apreciacin y cuidado de los materiales de trabajo.

Desarrollo de la expresin y la comunicacin

* Aprecio y respeto por las convenciones que permiten la comunicacin en todas

sus formas.
* Aprecio por la correccin, precisin y prolijidad en la presentacin de trabajos.
3.2.1.2 SECUENCIAClON DE CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES
DE LOS EJES TRANSVERSALES DEL AREA

EJE: NOCIONES DE LOGICA .....................................................................................................................

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* PROPOSICIONES - Utilizacin de cuantificadores en:

- Cuantificadores: descripcin de una situacin
l

todos, algunos, comparacin de colecciones (numricas, geometricas, etc.).

l

ninguno, poco,
mucho.

- La negacin. - Aplicacin del no para negar una propiedad.

- Empleo de la negacin en un enunciado
* para la descripcin de una situacin
lestableciendo su verdad o falsedad
lpara negar igualdades y equivalencias
lpara formar una subcoleccin y su complementaria.

* RELACIONES - Aplicacin de las relaciones entre clases

LOGICAS l para comparacin de colecciones
- que tienen algunos elementos en comn
- que no tienen ningn elemento en comn
- en las que todos los elementos de una pertenecen a la otra
l estableciendo correspondencia (atendiendo a propiedades de objetos, nu-
mricos, geomtricos)
-- -- biunvocas entre sus elementos (relaciones funcionales)
-- -- de un elemento a varios de otra clase (diagrama de rbol)
-Empleo de relaciones de equivalencias (atendiendo a propiedades de obje-
tos, numricos, geomtricos) para la
* formacin de una parte de una coleccin
l clasificacin por una o por dos propiedades.
- Aplicaciones de las relaciones de orden para
l la sucesin de objetos, nmeros, formas, codificado o decodificado para
formar
- -- series
-- -- patrones
l la codificacion o decodificacin de recorridos con sentido
l la interaccin de elementos segn un criterio
l la sucesin de objetos segn propiedades tales como longitud, capacidad
y masa.
- Empleo de relaciones de orden y de equivalencia estableciendo inclusiones
jerrquicas de clases.

CONECTIVOS -Aplicacin del conectivo y para unir dos proposiciones.

LOGICOS -Aplicacin del conectivo o, en los dos sentidos, para unir dos proposiciones.
-Empleo de los conectivos en la resolucin de problemas.

EJE: L E N G U A J E G R A F I C O y ALGEBRAICO ............................................................................................

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Contenidos conceptuales.

*SIMBOLOS Y - Codificacin y decodificacin, utilizando smbolos y signos convencionales

SIGNOS o no, de:
lobjetos
lacciones
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

. secuencias de acciones
l distintas informaciones (seales viales, itinerarios, trayectos, etc.).

* PATRONES - Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin de patrones.

- Numrices. - Prediccin y comprobacin de la ley que rige la secuencia en un patrn dado.
Escalas.
- Geomtricos.

*TABLAS Y
DIAGRAMAS
Que expresan -Empleo de diagramas y tablas para expresar relaciones dadas en distintos
relaciones: lenguajes (coloquial, grfico y simblico).
- Numericas.
- Geomtricas.
- Lgicas.

EJE: RESOLUCION DE PROBLEMAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

1. Comprensin de la situacin:

l Identificacin de datos e incgnitas orales, grficos o escritos.

l Interpretacin de las relaciones entre los datos y las incgnitas a travs de repre-
sentaciones concretas, grficas, simblicas o dramatizaciones (visualizacin).
l Comparacin de conceptos y relaciones,
l Identificacin de ejemplos de conceptos y relaciones.
l Escucha e interpretacin de consignas, enunciados e informacin matemtica
senciila.
l Localizacin, lectura e interpretacin de informacin matemtica sencilla en el en-
torno inmediato (calendario, tickets, boletos, envases, afiches, boletas, etc.>.

II. Elaboracin de un proyecto de solucin:

l Elaboracin de estrategias personales.

l Utilizacin de contenidos y mtodos conocidos.
l Formulacin de conjeturas, examinando consecuencias y alternativas.
* Relacin entre datos se incgnitas.
l Identificacin de ejemplos de conceptos y relaciones.
l Comparacin de conceptos y relaciones.
* Relacin con otros problemas ya resueltos por medio de la generalizacin, parti-
cularizacin o analoga.
. Discusin de estrategias.
l Bsqueda de regularidades en un conjunto dado.
III. Ejecucin de la planificacin:

- Realizacin de cada uno de los pasos.

l Obtencin del resultado o solucin.
l Generalizacin simple en base a la observacin, experiencia e intuicin.
. Exposicin escrita en lenguaje comn y claro de los procedimientos y resultados
obtenidos en la ejecucin del trabajo.

IV. Comprobacin de la validez de los resultados:

l Verificacin del uso de todas las condiciones del problema.

l Establecimiento de relaciones entre el procedimiento y la razonabilidad del resul-
tado en el contexto de la situacin planteada.
l Estimacin de un resultado, vaIorando el grado de error admisible.
l Exploracin, tanteo de la validez de soluciones, afirmaciones o definiciones a tra-
vs de ejemplos.

V. Comparacin entre los distintos caminos de solucin y seleccin de los mas adecuados.

l Reflexin sobre procedimientos y resultados.

. Bsqueda de otros caminos para obtener el resultado.
l Diferenciacin del procedimiento ms til y econmico.
. Escucha e interpretacin de informacin matemtica sencilla.
l Exposicin en lenguaje comn y claro de los procedimientos y resultados obteni-
dos en la ejecucin del plan.

VI. Generalizacin de los resultados a contextos ms amplios:

l Visualizacin de otras situaciones donde podran utilizar el mismo razonamiento o

aplicar el resultado obtenido.
l Elaboracin de preguntas a partir de datos.
l Formulacin de nuevas hiptesis o conjeturas, examinando consecuencias y
alternativas.
l Construccin de modelos o regularidades que engloben otras situaciones.
l Denominacin de conceptos y relaciones simples, utilizando el vocabulario arit-
mtico y geomtrico adecuado.
 .. .
3.21.3SECUENCIACION DE CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES
DE LOS EJES TEMATICOS POR AO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES . . . . . . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

P R I M E R A O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........

* NUMEROS
NATURALES: 0-1OO
- Funciones y uso - Utilizacin de los nmeros:
en la vida cotidia- l con el conteo y la correspondencia biunvoca en:
na: cardinal, ordi- - -- iteracin o enumeracin
-- -- cuantificacin de un conjunto
nal, valor ideogr- ---- reproduccin y comparacin de colecciones.
fico, numeral, . comparando:
Conteo. Represen- -- -- posiciones de los elementos en una serie; ej.: primero, segundo, ltimo,
taciones concretas etc.
y semiconcretas. ---- conjuntos segn la cantidad de elementos (tiene mas elementos que, tie-
ne tantos elementos como, tiene menos elementos que) a travs de la co-
rrespondencia biunvoca
. estableciendo la relacin palabra-nmero
l cardinalizando constelaciones hasta cinco elementos sin contar
l estableciendo coordnabilidad entre dos conjuntos, haciendo uso de:
-- -- registro de la cantidad de elementos de un conjunto para traer la misma
cantidad no estando este presente
- - memoria de la cantidad de un conjunto para buscar la misma cantidad
en otro lugar
-- -- memoria de posicin para recordar el lugar ocupado por un objeto, en
una lista ordenada, sin tener que memorizar la lista
---- realizando
---- representaciones concretas y semiconcretas de cantidades
-- -- lectura y escritura de numerales
---- el cardinal de un conjunto
-- -- para comparar dos colecciones.

* SUCESION - Clasificacin y ordenamiento de colecciones desde el punto de vista num-

NATURAL ORAL Y rico:
ESCRITA HASTA l CARDINALES:
100. -- - usando conteo
- - usando relaciones: ms que, menos que, igual que, menor que, uno ms
que, dos menos que, etc.
l ORDINALES:
-- -- usando conteo
-- - usando relaciones: anterior, posterior, entre, despus que, antes que, si-
guiente, etc, .
-- -- usando cdigos
- Comparacin de colecciones usando:
l Tablas
l Diagramas
- Identificacin y uso de regularidades en la serie numrica para nombrar, leer,
escribir y comparar nmeros.

-Recta numrica. - Representacion de nmeros en la recta,

- Encuadramento -- Ubicacin de un numero entre otros dos proximos; ej.; 20 < 28 < 30
de resultados.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Aproximacin de -Uso de un nmero que est lo suficientemente cerca de otro para reempla-
nmeros natura- zarlo; ej.: 28 = 30.
les.

* TRANSFORMACIO-
NES QUE
AFECTAN:
l la cardinalidad de - Resolucin de problemas correspondientes a distintos significados:
una coleccin l reunir, agregar, avanzar,
l el lugar de un l quitar, buscar diferencias y complementos,
elemento en una l partir, repartir, separar.
sucesin

Adicin y sustrac- - Elaboracin de enunciados que se correspondan con adiciones y sustracciones:

cin de nmeros l dada una operacin
naturales en el -- -- indicada con el nombre
intervalo 0 - 100. -- -- expresada en smbolos
l a partir de un conjunto de datos.

- Uso de los signos +, - e =en:

l codificacin y decodificacin
- -- de objetos y acciones
-- -- de una secuencia de acciones.
l sumas de nmeros dobles, triples, etc.; ej.: 2+2; 3+3; 2+2+2; etc.
l situaciones.donde las estrategias no impliquen el conocimiento del siste-
ma decimal, como las siguientes:
-- -- empleo de la unicidad; ej.: 3 = l+l+l
-- -- sumas de las formas a+l = b; ej.: 2+1 = 3
-- -- restas de las formas a - b = 1; ej.: 3 - 2 =l
-- -- empleo de los nmeros dobles; ej.: 6+7 = 6+6+1
-- -- empleo del 5; ej.: 6+7 = 5+5+1+2
-- -- formacin de decenas: sumas de la forma a+b = 10; ej.: 7+3; 6+4; 9+1
complementos a 10; a+.....= 10
-- -_ restas de la forma 10 - a = b; ej.: 10 - 2; 10 - 8; 10 - 7; etc.

- Seleccin y simbolizacin de Ia operacin aritmtica correspondiente a la si-

tuacin problematica presentada.

l Operaciones - Identificacin de operaciones inversas:

inversas. l en Ia resolucin de problemas
l usando Ia recta numerica.

l Propiedades: - Bsqueda de las propiedades de cada operacin:

conmutativa, l analizando sus tablas
asociativa, l a traves de situaciones.
existencia del
n e u t r o .
l Escrituras
equivalentes

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES/ PRIMER ANO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Clculo mental, - Elaboracin y utilizacin de estrategias mentales sencillas y econmicas pa-

escrito, exacto, ra los clculos, realizando:
aproximado o l separacin y/o composicin de cantidades de elementos de una coleccin
con-calculadora (dos o ms partes)
utilizando adicio- *anticipacin del resultado con el sobreconteo o descontando
nes y sustraccio- - Utilizacin, en clculos mentales y escritos, de estrategias que no impliquen
nes. el conocimiento de las leyes del sistema de numeracin posicional decimal,
como las siguientes:
-- -- empleo de la formacin de la decena; ej.: 9+4 = 9+1+3
-- -- sumas de la forma lO+a; 2O+a; etc.
-- -- restas de la forma 18-8; 27-7; etc.
-- -- empleo de las decenas; ej.: 23+15 = 20+10+3+5
-- -- sumas de la forma a+b = 100 (con 2 y b mltiplos de 10)
-- -- restas de la forma a-b = 100 (con 2 y b mltiplos de 10)
-- -- complementos a 100 : . . . = 100 (con, 2 y b mltiplos de 10)
-- -- empleo de criterios cardinales; ej.: 13+24 = 37

- Relaciones - Confeccin y utilizacin de tablas y diagramas que expresan:

numricas. lduplo de
lmitad de

SEGUNDO A O
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* NUMEROS
NATURALES: O-100
Funciones y uso Utilizacin de los nmeros:
en la vida cotidia- l comparando colecciones a travs de la correspondencia biunvoca; ej.: 45
na: cardinal, ordi- es mayor que 21 y 45 tiene 24 ms que 21 o viceversa
nal, valor ideogr- l comparando posiciones de un elemento en una sucesin (primero, segun-
fico, numeral. do, tercero, cuarto, quinto,. .., dcimo ,... )
Conteo. Represen- . clasificando y ordenando colecciones teniendo en cuenta Ia cantidad de
taciones concretas elementos
y semiconcrertas. l realizando:
- -- representaciones concretas y semiconcretas de cantidades
-- -- lectura y escritura de numerales
--- contando elementos de una coleccin numerosa y haciendo uso de:
--- -- agrupamientos regulares (montones o colecciones de 3 en 3, de 5 en 5,
de 10 en 10, de 50 en 50, de 100,en 100,.)
-- -- agrupamientos y clculos; ej.: 35 = 3.10+5 = 7.5, etc.
l estimando la cantidad de los elementos de un conjunto, por ejemplo,
teniendo en cuenta el espacio que ocupan
l comparando colecciones, para expresar en smbolos las relaciones (<, >,
=), haciendo uso de:
-- -- regularidades numricas
--- - estimaciones
l cardinalizando agrupamientos de elementos de acuerdo con un cdigo es-
tablecido.
EJE: NUMEROS Y OPERACIONES
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Sistema de - Interpretacion y analisis del valor posicional de una cifra en un numeral:

numeracin posi- lrealizando canjes con bacos, fichas, palitos, etc.
cional decimal. len contextos significativos; ej.: manejo de dinero, cambios
Equivalencias. * realizando composiciones y descomposiciones;
ej.: 98 = 90+8 = 9d+8u = 8d+18u = 9.10+8, etc.
- Utilizacin del sistema de numeracin posicional decimal para resolver si-
tuaciones, leyendo, escribiendo, comparando, componiendo y descompo-
niendo nmeros hasta tres cifras..

* SUCESION - CIasificacin y ordenamiento de colecciones numerosas, desde el punto de

NATURAL ORAL Y vista numrico
ESCRITA HASTA lcardinales:
1000 -- -- usando distintos agrupamientos (10 en 10, 50 en 50, 100 en 100)
- Relaciones num- -- -- usando relaciones:. mayor que, menor que, mas que, menos que, uno
ricas. ms que, dos menos que, etc..
- -- usando regularidades
-- -- usando cdigos.
lordinales:.
---- usando agrupamientos
-- __ usando relaciones: siguiente de, entre, despus de,, antes de,, posterior
a, anterior de, etc.
-- - usando regularidades
-- -- usando codigos

- Escalas - Confeccion de series cuantitativas

ascendentes y * ascendentes:
descendentes del __ _ utilizando colecciones, a partir de 0,1 etc.
2, 5, 10, 50 y 100. - - utilizando la recta numrica.
* descendentes, a partir de un. nmero preestablecido.
- Ubicacin y lectura de nmeros
l en la recta numrica
len una serie numerica

- Patrones. - Reconocimiento, descripcin y completamiento de patrones con:

numricos. ley de repeticin; ej.: 3, 2, 1, 3, 2, 1, 3,. . .
l

ley de recurrencia; ej.: 1, 3, 7, 15,. . .

l

- Creacin de patrones numricos con ley de repeticin y ley de recurrencia.

- Prediccin y comprobacin de la ley que rige la. secuencia en un patrn dado.

- Encuadramiento - Ubicacin de un nmero entre otros dos prximos:

de resultados. entre decenas; ej.: 170<178<180
l

entre centenas; ej.: 800<829<900

l

- Aproximacin de - Uso de distintas estrategias para buscar un valor aproximado a otro nmero:
nmeros natura- 0 truncamiento; ej.: 746 = 740 = 700
les. redondeo; ej.: 746 = 750
l

* otras formas; ej.: 23 = 30

* TRANSFORMACIO- - Resolucin de problemas correspondientes a distintos significados:

NES QUE AFECTAN: reunir, agregar, avanzar
l

l la cardinalidad de quitar, buscar diferencias y complementos, retroceder.

l

una. coleccin partir, repartir, separar, distribuir

l

l el lugar de un combinar.
l

elemento en una
sucesion,

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES/ SEGUNDO AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Elaboracion de enunciados que se corresponden con adiciones y sustraccio-

nes:
-dada una operacion
indicada con el nombre
- expresada en simbolos
- a partir de un conjunto de datos.
- Selecion y simbolizacin de la operacion aritmtica correspondiente a la si-
tuacion problematica presentada.

- Busqueda de las propiedades de cada operacin

- analizado sus tablas
- usando la recta numerica.

Escritura
equivalentes.
C O N T E N I D O S CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES
-- -- empleo del5 y 50;ej.:18+27 = 10+5+3+20+5+2= 30+l0+5 =45;
63+74 = 50+10+3+50+20+4 = 100+30+7 = 137
-- -- adiciones y sustracciones realizando:
l agrupacin en las unidades;
ej.: 75+16 = 70+5+10+5+1 = 80+10+1 = 91
l agrupacin o desagrupacin en las decenas;
ej.:785+43 = 700+80+5+20+20+3 =700+100+20+8 =800+28=828;
45 - 18 = 40+5 - 10 - 5 - 3 = 30 - 3 = 20+10 - 3 = 20+7 = 27
l agrupacin o desagrupacin en las centenas;
ej.: 800+200; 900+100; 500+500; etc.
534-82 = 500+30+4- 50- 30- 2 = 4OO+lOO- 50+2 =4OO+50+2 = 452
- Manejo de algoritmos, usando las leyes del sistema de numeracin decimal,
de adiciones y sustracciones de hasta tres cifras
l utilizando criterios cardinales; ej.: 24+63; 235+462
. realizando (con apoyo de material estructurado si fuera necesario)
- -- agrupacin en las unidades; ej.: 38+25
-- -- agrupacin o desagrupacin en las decenas y centenas;
ej.: 754+63; 729 - 156; 473 - 126

- Multiplicacin y - Resolucin de problemas correspondientes a los significados de:

divisin de l multiplicacin
nmeros naturales -- -- unir conjuntos de igual cantidad de elementos (reiterar en forma sucesi-
en el intervalo va una cantidad)
0 - 1000. - - establecer correspondencias multvocas constante entre elementos de dos
conjuntos (agregar en forma sucesiva una cantidad constante)
-- -- combinar elementos de dos colecciones (buscar la cantidad de pares de
un producto cartesiano)
l divisin
- -- partir un conjunto en partes equivalentes (buscar el nmero de subcon-
juntos o las veces que se agreg una cantidad)
- -- repartir elementos de un conjunto respecto de otro conjunto (distribuir,
buscar la cantidad de elementos de cada subconjunto o la cantidad que se
reiter)
__ -- determinar el cardinal de uno de los conjuntos del producto cartesiano,
conociendo el nmero de combinaciones entre sus elementos (buscar el car-
dinal de uno de los conjuntos que interviene, dado el nmero de pares).

l Expresiones - Elaboracin de enunciados que se correspondan con multiplicaciones y di-

simblicas de las visiones:
acciones. l dada un operacin
-- -- indicada con el nombre
-- -- expresada en smbolos
l a partir de un conjunto de datos

- Uso de los signos "." :" "=" en:

l multiplicacin y division de:
-- -- dgitos; ej.: 2.3; 6:2; 7:3
-- -- decenas y centenas exactas; ej.: 30.2; 60:3; 200.5; 100:2
l multiplicacin y divisin por
_- -- 10 y 100; ej.: 23.10; 10.100; 3OO:lOO; 25O:lO; etc.
l multiplicacin de nmeros dobles, triples, etc.; ej.: 2.2; 3.3.3; etc.
l la seleccin y simbolizacin de la operacin aritmtica correspondiente a
la situacin problematica presentada.

l Operaciones - Identificacin de operaciones inversas:

inversas. l en la resolucin de problemas
. usando la recta numrica
EJE: NUMEROS Y OPERACIONES /SEGUNDO AO
 CONTENlDOS PROCEDIMENTALES

l Propiedades: con- - Bsqueda de las propiedades de cada operacin

mutativa, asociati- lanalizando sus tablas
va, disociativa, la travs de situaciones
existencia del
neutro, elemento
absorbente, distri-
butiva.

l Escrituras - Utilizacin de multiplicaciones y divisiones para expresar nmeros;

equivalentes. ej.: 50 = 100:2 = 25.2 = 5.10 = 200:4 = etc.
- Utilizacin de las cuatro operaciones: adicin, sustraccin, multiplicacin y
divisin para expresar nmeros;
ej.: 726 = 7.100+6.10+2 = 1000:2+2.100+2.30+2 = 9.100 - 2.100 - 3.10 - 8 = etc.

l Ecuaciones - Resolucin de ecuaciones simples de multiplicacin y divisin de la forma:

multiplicativas. a:b =..... ej.: 24:6 =.....
a:..... = c; ej.: 24:.....= 6;
.....:b = c; ej.:......4 = 24
a...... = c; ej.: 6.....= 24

l Nmeros pares e - Reconocimiento de nmeros pares e impares por sus propiedades, usando:
impares. l operaciones bsicas: multiplicacin y divisin
l relaciones numricas: uno ms que o siguiente de, uno menos que o an-
terior a, dos ms que, dos menos que.

- Clculo mental, - Utilizacin, en clculos mentales y escritos exactos, de estrategias que no im-
escrito, exacto, pliquen el conocimiento de las leyes del sistema posicional decimal, como
aproximado con las siguientes:
calculadora utili- l multiplicacin y divisin de la forma a.b; a:b con a y b dgitos:
zando multiplica- -- -- clculo del doble:
cin, divisin, a) duplicar uno de los factores para duplicar el producto;
adicin y sustrac- ej.: 2.5 = 10 + 4.5 = 20
cin. Algoritmos. 2.10 = 20
b) multiplicar por 4 (multiplicando dos veces por 2); por 8 (multiplican
do tres veces por 2); etc.
Ej.: 5.4 =(5.2).2 = 10.2 = 20
c- -- clculo de la mitad:
a) buscar la mitad de uno de los factores, siempre que sea posible,
para hallar la mitad del producto.
Ej.: 6.4 = 24 + 3.4 = 12
6.2 = 12
b) dividir por 4 (dividiendo dos veces por 2); por 8 (dividiendo tres
veces por 2); etc.
Ej.: 84 = (8:2):2 = 4:2 = 2
- -- adicin del multiplicando aplicando propiedades numericas y de las
operaciones.
Ej.: 6.8 = 5.8+8 = 40+8 = 48 porque (5+1).8 = 5.8+5.1 =&+S =48
78 = 58+8+8 = 40+8+8 = 48+8 =56 porque (5+1+1).8 = 5,8+1*8+1.8 = 4Ot8+8 = 48t8 = 56
-- -- sustraccin del multiplicando aplicando propiedades numricas y de las
operaciones.
Ej.: 9.7 = 10.7-7 = 70-7 = 63 porque (10-l)7 = 10.7-1.7 =70-7 =63
8.7 = 10.7-7-7 = 70-7-7 = 70-14 = 56 porque (10-l-1)*7 = 10.7 - 1.7-1.7 = 7C-7-7 = 70-14 = 56
- -- sustraccin repetida del divisor.
Ej.: 6:3 = 2 porque 6-3-3 = 0 92 = 4 y sobra 1 porque P-2-2-2-2 = 1
2 veces 3 4 veces 2

EJE: NMEROS Y OPERACIONES /SEGUNDO AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l empleo de clculos mentales y materiales concretos para resolver proble-

m a s .
l cambio de orden de las operaciones:
ej.: 256 - 137
256-100-30-6-l = 256-6-30-100-l =
156-30-6-l = 250-30-100-l =
1 2 6 - 6 - 1z 220-100-l =
120-l = 119 120-l = 119
* Multiplicacin y divisin de la forma a.b; a:b con b dgito.
-- -- adicin repetida. Ej.: 46.8 =46+46+46+46+46+46+46+46 = 368
-- - adicin repetida utilizando propiedades numricas.
Ej.: 46.8 = (40+40+40+40+40+40+40+40) + (6+6+6+6+6+6+6+6) = 368
38:2 = (10+10+10+4+4):2 = 10:2+10:2+10:2+4:2+4:2 = 5+5+5+2+2 = 15+4 = 19
- -- clculo de productos parciales.
Ej.: 468 = 46.5+46.3 = 230+138 = 368
46.8 = 10~8+10~8+10G3+10~8+6~8 = 80+80+80+80+48 = 368
-- -- clculo con dobles.
46+46 = 92
Ej.: 46.8 92+92 = 184
184+184 = 368
46.8 = [(46.2).21.2 = [92.2].2 = 184.2 -368
-- -- otras estrategias, como: 46.8 = 46(10-2) = 4610-46.2 3- 460-92 -368
18:2 = (20-2):2 = 20:2-2:2 = 10-l= 9
-- - sustraccin repetida de mltiplos del divisor.

0
-- -- sustraccin repetida utilizando propiedades numricas, siempre que sea
posible.
Ej.: 16:2=8 (10+6):2 = 10:2+6:2 (10-2-2-2-x9+(6-212-2)- 0
5 veces 2 + 3 veces 2
8 veces 2
-Encuadramiento y aproximacin de resultados de las operaciones bsicas
utilizando distintas estrategias.
-Elaboracin y utilizacin de distintas estrategias de clculo aproximado.
Ej.: 234+768 = 230+770 899 = 8.100 52:2 = 50:2
- Manejo de algoritmos (usando las leyes del sistema de numeracin decimal)
de multiplicaciones y divisiones de hasta tres cifras por factores y divisores
dgitos.
* utilizando criterios cardinales; ej.: 11.5; 423.2; 84:4; etc.
l aplicando propiedades numricas y de las operaciones

l realizando (con apoyo de material estructurado si fuera necesario)

-- -- agrupacin en las unidades. ej.: 129.3; 17.4; etc.
-- -- agrupacin o desagrupacin en las decenas y centenas.
ej.: 283.3; 315:3; 148:4; etc.

- Relaciones - Interpretacin y construccin de diagramas y tablas (con apoyo de material

numricas. concreto y semiconcreto) que ejemplifiquen:
l doble de; mitad de
l triplo de; tercio de
. cudruplo de; cuarto de
EJE: NUMEROS Y OPERACIONES / SEGUNDO ANO
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

FRACCIONES - Interpretacin del significado de las fracciones usuales (1/2, 1/4, 3/4; etc.)
USUAL ES como parte-todo
- Significado y uso l en situaciones cotidianas
en la vida l manipulando material concreto
cotidiana. -- -- continuo, como parte de una regin unitaria
-- -- discontinuo, como relacin entre elementos de un conjunto
Relacin entre la expresin oral, la representacin concreta, grfica y simb-
lita de las fracciones.
l estableciendo correspondencias
l completando cuadros, tablas, etc.

- Expresiones Exploracin y comprobacin de equivalencias entre fracciones a travs de la

equivalentes. representacin concreta o grfica. Ej.: dos medios hacen un entero, dos cuar-
tos hacen un medio; etc.

- Operaciones: Resolucin de problemas de adiciones y sustracciones sencillos con fraccio-

adicin y nes usuales, utilizando materiales concretos y serniconcretos.
sustraccin. Ej.: 1/2+ 1/2; 3/4+ 1/4; 3/4 - 1/4; 1/2- 1/2; 3/4-3/4; etc.

TERCERAO
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

NUMEROS
NATURALES:
0 - 10.000
- Funciones y uso - Utilizacin de los nmeros:
en la vida cotidia- l comparando y ordenando colecciones desde el punto de vista numrico a
na: cardinal, ordi- travs de:
nal, valor ideogr- -- -- correspondencia biunvoca
fico, numeral. --- -- conteo
Conteo. Represen- -- __ cardinalizacin de acuerdo con un cdigo establecido
taciones concretas -- -- estimacin
y semiconcretas. -- agrupamientos regulares (montones o colecciones equivalentes)
-- -- agrupamiento y clculos bsicos mentales o escritos exactos
l comparando colecciones, para expresar en smbolos las relaciones (<;>;=>,
haciendo uso de:
-- - regularidades numricas
-- -- estimaciones
l comparando posiciones de un elemento en una sucesin (primero, segun-
do,..., v i g s i m o , . . . )
l realizando
-- -- representaciones concretas y semiconcretas de cantidades
-- - lectura y escritura de numerales
-- -- diferentes escrituras para designar un nmero natural
l

- Sistema de - Interpretacin y anlisis del valor posicional de una cifra en un numeral

numeracin l realizando canjes con bacos, fichas, tabletas, etc.
posicional. l en contextos significativos, ej.: manejo de dinero, cambio
Equivalencias, l realizando composiciones y descomposiciones,
,
- Utilizacin del sistema de numeracin posicional decimal para resolver si-
tuaciones que impliquen la lectura, escritura, comparacin, composicin y
descomposicin de nmeros de hasta cuatro cifras.

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

SUCESION - Clasificacin y ordenamiento de colecciones numerosas desde el punto de

NATURAL ORAL Y vista numrico, usando:
ESCRITA HASTA l distintos agrupamientos (10 en 10, 100 en, 100, 1000 en 1000, etc,)
10000 l relaciones: mas que, menos que, mayor que, menor que, uno ms que,
- Relaciones dos menos que, siguiente a, entre, despues de, antes de, posterior a, ante-
numericas. rior a, etc.
l regularidades
l cdigos preestablecidos
- Comparacin de colecciones usando:
l tablas
l diagramas

- Escalas - Confeccin de series cuantitativas:

ascendentes y l ascendentes
descendentes del -- -- utilizando colecciones, a partir de cualquier nmero dado
10, 50, 100, 200, -- -- utilizando la recta numrica, a partir de un referencia1 y de un punto pa-
500 y 1000 -ra cada nmero natural
l descendentes, a partir de un nmero preestablecido
Ubicacin y lectura de nmeros:
en la recta numrica
l en una serie numrica

- Patrones - Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin de patrones con:

numricos. ley de repeticin. Ej.: 1/4, 1/2, 3/4; 1/4, 1/2, 3/4; 1/4...
l ley de recurrencia. Ej.: 4, 9, -16, 25, 36 ,..,
- Prediccin y comprobacin de la ley que rige la secuencia en un patrn dado.
- Uso de la calculadora para investigar
* propiedades de los nmeros. Ej.: hacer aparecer el 78 en el visor, y a tra-
vs de una operacin invertirlo de tal forma que aparezca el 87.
l regularidades. Ej.: mostrar 53 en el visor y sin borrar hacer aparecer el 3,
el 203, el 123, etc.

- Encuadramiento - Ubicacin de un nmero entre:

de resultados. dos nmeros naturales cualesquiera proximos
ldos decenas, centenas, unidades de mil. Ej.: 4600>3567>3500

- Aproximaciones -Uso de distintas estrategias para buscar un valor aproximado a otro nume-
de nmeros ro, valorando el grado de error admisible en determinadas situaciones como:
naturales. l truncamiento. Ej.: 3237 = 3230 = 3200
l redondeo. Ej.: 3237 = 3240
l otras formas. Ej.: 3237 = 3300

* TRANSFORMACIO-
NES QUE AFECTAN
l la cardinalidad de - Lectura, interpretacin y resolucin de problemas con enunciados orales, es-
una coleccin critos, o grficos correspondientes a distintos significados:
. el lugar de un l reunir, agregar, avanzar
elemento en una l quitar, buscar diferencia y complemento, retroceder
sucesin * reunin o agrupacin de colecciones equivalentes en cantidad, agregacin
constante de una cantidad de elementos a una coleccin, combinar
. partir o separar, repartir o distribuir, buscar el cardinal de un conjunto que
interviene en una combinacin.
 CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES

l Operaciones con - Elaboracin de enunciados que se correspondan con adiciones, sustraccio-

nmeros naturales nes, multiplicaciones y divisiones:
en el intervalo o - l dada una operacin
10000: adicin, -- -- indicada con el nombre
sustraccin, multi- -- -- expresada en smbolos
plicacin y divi- l a partir de un conjunto de datos
sin. -Seleccin y simbolizacin de la operacin aritmtica correspondiente a la si-
tuacin problemtica presentada.

* Operaciones in- - Identificacin de operaciones inversas (adicin-sustraccin, multiplicacin-

versas. divisin):
l en la resolucin de problemas
l usando la recta numrica

l Propiedades: con- - Reconocimiento de las propiedades de cada operacin:

mutativa, asociati- analizando sus tablas
va, disociativa, l a travs de situaciones
existencia del - Utilizacin de adiciones y sustracciones para expresar los nmeros:
neutro. l adiciones y sustracciones:

l multiplicaciones y divisiones:
ej.: 24 = 12.2 = 48:2 = 6.8:2 = etc.
4000 = 4.1000 = 8000:2 = (8:2).1000 = etc.

Ecuaciones aditi- - Resolucin de ecuaciones sencillas de la forma:

vas y multiplicati-
vas.

l Clculo mental, -- Elaboracion y utilizacin de estrategias mentales sencillas y econmicas pa-

escrito, exacto, ra los clculos, realizando entre otros:
aproximado o - separacin y/o composicin de cantidades de elementos de una coleccin
con calculadora (dos o ms partes)
utilizando adicio- l anticipacin del resultado con el sobreconteo o descontando
nes, sustracciones, l distribucin aditiva y sustractiva con equivalentes numricos parciales.
multiplicaciones y - Utilizacin, en clculos mentales y escritos exctos, de estrategias que no im-
divisiones. Algo- pliquen el conocimiento de las leyes del sistema posicional decimal, con:
ritmos. l procedimientos como los siguientes:
-- -- adiciones de nmeros dobles, triples, etc.
Ej.: 500+500; 2000+2000+2000; etc.
- -- multiplicaciones de nmeros dobles, triples etc. Ej.: 100.100; 8.8.8, etc.
-- - formacin de centenas, unidades y decenas de mil en:

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES/ TERCER AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

__ __ adiciones de la forma a+b = 1000 (con a y b mltiplos de 100);

a+b = 10000 (con a y b mltiplos de 1000)
-- - sustraccin de la forma 1000-a = b (con a y b mltiplos de 100);
10000-a = b (con a y b mltiplos de 1000)
-- -- complementos a 1000 y 10000; a+...= 1000, a+ q = 10000 (con a multi-
plos de 100, 1000)
- -- adiciones de la forma 200+a; 3000+a; etc.
-_ -- sustracciones de la forma 500-a; 4000-a; etc.
-- -- multiplicaciones y divisiones de la forma 200.a; 2000.a; 300:a; 8000:a; etc.
(con a dgito)
-- -- empleo de los nmeros dobles, triples, etc.
- Ej.: 524+732 = 500+20+4+500+200+20+10+2 = 1000+200+40+10+6 = 1000+200+50+6= 1256
-- -- empleo del 50, 500 y 5000.
Ej.: 82+93 = 50+30+2+50+40+3 = 100+70+5 = 175
725+914 = 500+200+20+5+500+400+10+4 =1000+600+30+9 = 1639
__ -- multiplicaciones y divisiones por 10, 100 1000.
Ej.: 40.10; 5OO:lO; 20.100; 7OOO:lOO; 8OOO:lOOO; etc.
-- -- clculo del doble:
a) duplicar uno de los factores para duplicar el producto.
Ej.: 20.3 = 60 40.3 = 120
20.6 = 120
b) multiplicar por 4 (multiplicando dos veces por 2); por 8 (multiplicando
tres veces por 2), etc. Ej.: 63.4 = (63.2).2 = 126.2 = 1252
-- -- clculo mental de la mitad:
a) buscar la mitad de uno de los factores, siempre que sea posible, para ha-
llar la mitad del producto.
Ej.: 90.6= 540 45.6 = 270
90.3 = 270
b) dividir por 4 (dividiendo dos veces por 2); por 8 (dividiendo tres veces
por 2); etc. Ej.: 508:4 = (508:2):2 = 254:2 = 127
-- -- adicin y sustraccin del multiplicando aplicando propiedades numeri-
cas y de las operaciones.
Ej.: 6.4 = 5.4+4 - 20+4 = 24; 8:6 = 10.6-6-6 = 60-12 = 48
- - sustraccin repetida del divisor: 246 = 4 porque

28:9 = 3 y sobra 1 porque 28-9-9-9= 1

3 veces 9
-- -- empleo de la formacin de la centena y unidades de mil.
Ej.: 67+71 = 60+40+30+7+1 =100+30+8 = 138
424+935 = 400+600+300+20+30+45 = 1000+300+50+9 = 1359
. empleo de clculos mentales y materiales concretos para resolver proble-
mas.
l cambio de orden de las operaciones; ej.: 1542-624+2375 = 1542+2375-624 = 3293
(24:2).3 = (24.3):2 = 36
. multiplicaciones y divisiones de la forma a.b; a:b; (con b dgito)
__ - adicin repetida; ej.: 124.3 = 124+124+124
- -- adicion repetida utilizando propiedades numericas;
Ej.: 234.3 = (200+200+200)+(30+30+30)+(4+4+4) = 600+90+12 = 600+102=702
648:4 = (200+200+200+40+8):4 = 200:4+200:4+200:4+40:4+8:4 =
50+50+50+10+2 = 150+10+2 = 162

-- -- clculo con dobles; ej.: 587.4 587+587 = 1174

1174+1174 = 2348
587.4 = (587.2).2 = 1174.2 - 2348
EJE: NUMEROS Y OPERACIONES / TERCER ANO
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

-- -- otras estrategias como;

925.8 = 925.(10-2) = 925.10-925.2 = 9250-1850 = 7400
836:2 = 1840-4):2 = 840:2-4:2 = 420-2 = 418

siempre que sea

posibIe,
ej,.: 35:5 =7 (30+5):5 = 30:5+5:5 = (30-5-5-5-5-5-5)+(-5-5J = 0
6 veces 5 1 vez 5
- Encuadramiento y aproximacin de resultados de las operaciones basicas,
utilizando. distintas estrategias.
- Elaboracin y utlizacin de distintas estrategias de clculo aproximado
(mental y escrito) .
Ej..: l598+2429 = 1600+2430 4297.7 = 4300.7 687:3 = 690:3

-Manejo de algoritmos de adiciones y sustracciones de nmeros de hasta cua-

tro cifras utilizando las leyes del sistema de enumeracin posicional decimal:
* empleando criterios cardinales. Ej.: 4235~3562; 9846-7631; etc.
a agrupando o desagrupando en las unidades, decenas, centenas y unidades
de mil- Ej.: 1864+2328; 4829-1945; etc.

- Manejo de algoritmos de multiplicaciones y divisiones de nmeros de hasta

cuatro cifras por un factor o divisor dgito, utilizando las leyes del sistema de
enumeracion posicional decimal:
l utilizando criterios cardinales; ej.: 213.3; 846:2; etc.

l agrupando o desagrupando en las unidades, decenas, centenas y unidades

de mil; ej.: 1239.2; 1310.6; 1648:4; 89.68:8; etc.

DIVISILIDAD
- CIasificacion de - Reconocimiento de nmeros pares e impares, a travs de distintas estrate-
nmeros:: pares, gas,. utilizando numeros de hasta cuatro cifras.
impares, primos, - Investigacton de los resultados de adiciones y multiplicaciones de pares e
multiplos-. impares;
ej. (par+par)
(par.par)
(impar+impar)
(impar.impar)
(par+impar)
(par.impar)

--Uso de tablas para hallar los mltiplos de: 2, 3, 4, 5, 10 y 100.

divisibilidad por -Reconocimiento de factores o divisores de un nmero utilizando distintas es-
2;. 5, 10 y 100 trategias.
-Uso de tablas y otras estrategias para reconocer nmeros primos.
- Reconocimiento de los numeros divisibles por: 2, 5, 10 y 100;
l r analizando tablas;

. a travs de situaciones;
l analizando los esquemas arbolados. con operadores multiplicativos o cade-

nas de operadores multiplicativos inversos.

EJE: NUMERO: Y OPERACIONES/ TERCER AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

*RELACIONES - Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagramas y tablas que

NUMERICAS ejemplifiquen relaciones numricas.
- Reconocimiento y representacin de relaciones numricas expresadas en
distintos lenguajes:
l coloquial; ej.: es el triplo de. ..; es el siguiente de...; etc.
l grfico; tablas, grafitos de coordenadas (utilizando papel cuadriculado)

* FRACCIONES Y
EXPRESIONES
DECIMAL ES
USUAL ES

- Significado y uso - Interpretacin del significado de fracciones usuales:

en la vida diaria. l en situaciones cotidianas. Ej.: 1/2 kg de yerba
l con material concreto o semiconcreto
-- -- continuo, como parte de una regin unitaria
-- -- discontinuo, como relacin entre elementos de un conjunto.
- Relacin entre la expresin oral, concreta, grfica y simblica de las frac-
ciones.
- Interpretacin de las expresiones decimales que el alumno encuentra en su
entorno cotidiano. Ej.: con $0,50 compro.. .

- Fracciones equi- - Exploracin de equivalencias entre fracciones utilizando material concreto,

valentes. grfico y, estrategias aritmticas. Ej.: 1/2 - 2/4 - 4/8

- Relaciones de or- - Comparacin de fracciones y expresiones decimales utilizando material con-

den entre fraccio- creto a travs de las relaciones: mayor que; menor que; ej..: 1/4 - 1/2; con
nes y decimales. $O,5O compro ms que con $O,lO

*OPERACIONES
CON FRACCIONES
- Escrituras equiva- - Utilizacin de escrituras aditivas para expresar fracciones;
lentes de una ej.: 1 = 1 + 1; 2 = 1 + 1; 3 = 1 + 1, etc.
fraccin. 2 4 4 8 8 8 2 2

- Bsqueda de fracciones complementarias a la unidad haciendo uso de ma-

terial concreto o semiconcreto para su comprobacin:
ej.: 3 + = l ; 1 . + = l
4 8

- Adicion, - Resolucin de problemas sencillos presentados en distintas formas: concre-

sustraccin y to, coloquial, grfico y simblico de adiciones y sustracciones, utilizando:
multiplicacin por l fracciones de igual denominador
un dgito. l fracciones de distinto denominador, transformndolos en fracciones equi-
valentes de igual denominador.

- Lectura, interpretacin y solucin de problemas con enunciados orales, es-

critos o graficos correspondientes a distintos sentidos de la multiplicacin,
apoyndose con material concreto y grafito,
* estableciendo relaciones (con material continuo y discontinuo)
Ej.: es el triplo de
es la tercera parte de
l confeccionando diagramas que ejemplifiquen relaciones numricas,
l utilizando distintos algoritmos (convencionales u otros).

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES / TERCER AO

 EJE: GEOMETRIA

PRIMER AO
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* ESPACIO - Reconocimiento de la posicin de un objeto o persona, respecto de s mis-

- RELACIONES DE: mo y de otros, en el plano y el espacio,
lPOSICION: arriba, l interpretando instrucciones orales de otras personas.
abajo, adelante, Ej.: ubicar objetos segn consignas: El vaso, ARRIBA de la mesa
atrs, entre, El lpiz, ENTRE la cartuchera y el cuaderno
sobre, etc. El, cartuchera, DENTRO de la mochila
l DIRECCION: hori- La silla, CERCA de la puerta, etc.
zontal, vertical, l expresando oralmente la ubicacin con el uso de las relaciones espaciales
oblicua, etc.. correspondientes. Ej.: la manzana est SOBRE el escritorio, ENTRE el porta-
lORIENTACION: a folios y el florero
la izquierda, a la l reproduciendo una fila de objetos, no visualizados, a partir de descripcio-
derecha, hacia nes orales de otros. Ej.: la pelota est detrs de la lata, la lata est entre la
arriba, hacia aba- pelota y la botella.
jo;etc. l elaborando e interpretando cdigos que representen los objetos y su po-
sicin respecto de un eje referencial:
-- -- horizontal
-- -- v e r t i c a l
-- -- horizontal y vertical
l empleando puntos de referencia y relaciones espaciales en la elaboracin
de un mensaje o mapa para encontrar un objeto
- Representacin de la posicin de un objeto o persona, con respecto a otros,
s o b r e
l un plano vertical (pizarrn)
l un piano horizontal (pupitre, piso)
- Reconocimiento y ubicacin de personas u objetos respecto de la orienta-
cin de su cuerpo (lateralidad) o respecto de ejes referenciales (vertical y ho-
rizontal). Ej.: el perro est a mi izquierda pero a la derecha de Juan, dibu-
ja flores abajo y a la izquierda del pizarrn
- Comparacin de las orientaciones al pasar del plano horizontal al plano ver-
tical, dado un sistema de referencia.
- Reconocimiento de direccin y sentido, cambio de direccin y sentido en:
l desplazamiento de personas u objetos en el plano:
-- -- marcando con diferentes colores cada una de las direcciones y con un
punto los cambios de direccin
-- -- utilizando cdigos convencionales para determinar, por ejemplo, el despla-
zamiento del transito automovilstico en la cuadra de la escuela
l recorridos curvos y rectos:
-- -- armando o desarmando espirales o caracoles previamente marcados en
el patio.
-- -- caminando libremente y cambiando de direccin cuando se escucha una
orden, ej.: con palmas, sonidos de un instrumento.

- Recorridos en el - Realizacin y representacin de recorridos simples,

espacio prximo. l interpretando instrucciones orales de otros. Ej.: pasar a la derecha de la
Puntos de refe- caja, a la izquierda de la lata, debajo de la mesa, encima de la silla y dentro
rencia. del aro
l describiendo caminos y laberintos, rectos y curvos (realizados por l u
otros).
-- -- sealados con piedritas u otros objetos.
-- -- representados grficamente.
l codificando y decodificando itinerarios (realizados o inventados) usando
puntos de referencia (postas, casillas, etc.) y signos (flechas, etc.) para ex-
presar sentidos y direcciones
 CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES
l reproduciendo formas y trayectos con sentidos y direcciones.
-- -- dibujados en el pizarrn o papel.
-- -- elaborados en forma codificada (tarjetas - signos para visualizar acciones
y objetos).
-- -- diferentes caminos para ir de un punto a otro pasando por otros inter-
medios.
- -- distintos itinerarios para llegar a B partiendo de A en una cuadriculas

-- -- distintos cdigos para indicar eI recorrido sin dibujar la cuadrcula:

* FORMAS
GEOMETRICAS
- Lneas: - Reconocimiento en juegos, objetos, dibujos, etc. de
* Rectas y curvas l lneas:
lCurvas abiertas y -- -- rectas y curvas.
cerradas. -- - curvas abiertas y cerradas, simples y cruzadas.
- Regiones frontera. l fronteras:
-- - el punto en una lnea. Ej.: un nudo en una soga, etc.
- -- la linea en un plano. Ej.: el borde de una cara, etc.
-- -- el plano en el espacio. Ej.: las caras de una caja, etc.
l regiones
-- -- interiores en el plano y el espacio
-- -- exteriores en el plano y el espacio
l Posicin de un objeto respecto de una regin y su frontera, en el plano y
el espacio
- Utilizacin de las nociones de lneas, fronteras y regiones para
. describir recorridos y formas en el plano y el espacio
l ubicar objetos en el plano y el espacio
l dibujar siluetas
l diferenciar entre un contenido y un continente
l determinar lmites reales en espacios amplios: patio, aula, galera, etc.
- Utilizacin de la regla para
l el trazado de rectas
l comprobar la rectitud de una linea

- CUERPOS - Reconocimiento y denominacin de

Formas: prisma, * formas espacales (cuerpos) en un conjunto de objetos
cilindro, esfera, -- - comparando con un modelo dado
cono y pirmide. -- - que tienen la misma forma pero diferenciados en tamao
- FIGURAS. -- - que ruedan o no a partir del modo en que se desplazan
Formas: - -- a partir de sus sombras sobre una pared o piso
cuadrado, rectn- -_ -- a partir de sus huellas sobre arena u otro material adecuado
gulo, tringulo y - -- diferenciando los que tienen superficies curvas o planas, unicamente, de
crculo. los que tienen, superficies curvas y planas,
* caras, aristas y vrtices en los cuerpos, recorrindolos con el dedo o la ma-
no segn corresponda
l formas planas (figuras) en
__ -_ caras de los cuerpos
-- - sombras de los cuerpos, proyectadas sobre una pared o piso
-- -- huellas de los cuerpos sobre arena u otro material adecuado
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Clasificacin de cuerpos y figuras agrupando segn:

.propiedades cualitativas: forma, tamao, color, etc.
lpropiedades cuantitativas: nmero de caras, nmero de aristas, nmero de
vrtices, nmero de lados.

- Descripcin oral de las figuras observadas teniendo en cuenta sus propieda-

des cuantitativas.

- Representacin de formas planas

l imprimiendo como sellos las caras de los cuerpos
l sombreando la regin interior de una curva cerrada
. reproduciendo las caras de los cuerpos con calcos o recortes de papel
l armando siluetas de los cuerpos a partir de marcar su contorno sobre papel
l dibujando objetos observados
l reproduciendo piezas de un rompecabezas segn modelos.

- Reproduccin de formas bi y tridimensionales, haciendo

l composiciones y descomposiciones de figuras y cuerpos simples, usando
ladrillitos, bloques, piezas de un rompecabezas, etc.
. modelos, patrones, plegados, usando plastilina, varillas, fsforos, geopla-
no, papel, etc.

- Bsqueda de regularidades y completamiento de patrones, utilizando

l figuras planas .
l formas espaciales

- Reconocimiento de figuras (planas o espaciales) que tienen igual forma, en

un conjunto donde tienen igual tamao pero estn en distintas posiciones.

SEGUNDO AO

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* ESPACIO
- Relaciones de po- - Interpretacin y utilizacin de puntos de referencia para describir, oral y gr-
sicin, orientacin ficamente, la ubicacin de un objeto en el plano y en el espacio:
y direccin. l confeccionando un croquis sobre papel cuadriculado
l elaborando mensajes escritos
l respetando con objetos referentes, la situacion planteada
- Uso de las nociones simples y el vocabulario adecuado de las relaciones es-
paciales para -describir desplazamientos con direccin y sentido. Ej.: doblar
a la derecha, escribir arriba a la izquierda de, etc.
- Codificacin y decodificacin de mensajes usando relaciones espaciales que
describen la ubicacin de un objeto en el plano o en el espacio. Ej.: usando
el rincn del aula, paredes y piso, para ubicar un objeto en el espacio.

- Recorridos en el - Interpretacin y descripcin verbal de recorridos en el espacio cercano (es-

espacio cercano. cuela, barrio)
- Elaboracin y empleo de cdigos para representar recorridos. Ej.: en una
cuadrcula ir 2 hacia la derecha, 3 hacia arriba, 5 a la izquierda, uno hacia
abajo.
- Organizacin de recorridos simples;
l dando Puntos de referencias, en un mensaje;
l usando casillas de un cuadriculado.
EJE: GEOMETRIA
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

. utilizando un cdigo preestablecido;

reproduciendo figuras sobre un cuadriculado.
l

- Codificacin y decodificacin de recorridos simples sobre un cuadriculado.

- Utilizacin de la regla para completar:
trayectos rectos
l

verificar la rectitud de recorridos.

l

* FORMAS
GEOMETRICAS
- Posiciones de - Reconocimiento y trazado de partes de rectas en distintas posiciones en:
rectas: vertical, * caminos determinados por desplazamientos de objetos en el plano
horizontal. representacin de recorridos o laberintos rectos
l

l plegados de papel
fronteras de las figuras (lados)
l

* bordes de los cuerpos (aristas)

- Fronteras y - Reconocimiento de:

regiones. _ lcaras como fronteras de los cuerpos
. aristas (segmentos): como fronteras de los cuerpos (polgonos)
lvrtices (puntos): como fronteras de las aristas
- Uso de las nociones de lneas (curvas y no curvas), regiones y fronteras en
juegos, mquinas, etc.
ldemarcando zonas
lubicando posiciones de objetos
ldescribiendo recorridos y laberintos
lidentificando regiones vecinas

- Cuerpos: cubo, - Identificacin, denominacin, clasificacin y descripcin de cuerpos en ba-

cilindro, esfera, se a:
cono, prisma, l formas, sombras, huellas
pirmide. lnmeros de caras, aristas, vrtices
Elementos: vrti- lsi tienen aristas rectas o curvas
ces, ansias, caras. lformas de los desplazamientos (si ruedan o no ruedan)
* si tienen caras cuyas huellas coinciden.
- Reproduccin de cuerpos con plastilina, plegados o a travs de la composi-
cin o descomposicin de otros. Ej.: encastre de ladrillos, yuxtaposicin de
bloques, varillas, etc.

- Figuras: cuadrado, - Identificacin, denominacin y clasificacin de figuras:

rectngulo, lobservando en desarrollos de cuerpos que se desarmaron despegando por
circulo, tringulo. las aristas
Elementos: len configuraciones armadas en el plano con fsforos, cucharitas, etc.
verticales, lados. len caras, huellas, secciones y sombras de los cuerpos
* a partir de sus elementos y propiedades:
__ __ nmero de lados y vrtices
-- -- posiciones de los lados
-- -- comparando lados con varillas o hilos y usando las relaciones: es mas
largo; es lo mismo de largo que; etc.
- Descripcin de figuras a partir de sus elementos y propiedades
__ -- elaborando mensajes para que otros reconozcan la figura
-- -- seleccionando en un conjunto de propiedades las que corresponden a
una determinada figura.

- Reproduccin de figuras simples a travs de:

composicin y descomposicin de otros (piezas de un rompecabezas, etc.)
l

de formas distintas o iguales a la que se quiere armar

EJE: GEOMETRIA /SEGUNDO AO

 CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES
l utilizacin de tringulos y cuadrados
l plegados

- Angulos. - Reconocimiento de ngulos:

len las posiciones de las agujas del reloj, varillas articuladas, etc.
l en giros con el cuerpo y partes del cuerpo
l en cambios de direccin de los recorridos

- Regularidades - Reconocimiento de regularidades, en frisos, embaldosados, tapices, etc.

-- -- describiendo, interpretando y construyendo patrones
-- - prediciendo y comprobando la ley que rige la secuencia de un patrn dado
-- -- describiendo la ley de cubrimiento
- Elaboracin de sellos y armado de frisos a partir de la repeticin, traslacin,
rotacin de los mismos para cubrir un plano sin vaco, ni superposiciones

- Transformaciones: --Discriminacin entre la posicin y la forma de figuras y cuerpos, realizando

movimientos (ro- en el plano y en el espacio (con material concreto y semiconcreto),
taciones, traslacio- l traslaciones
nes, y simetra) l rotaciones
l traslaciones y rotaciones
- Reconocimiento de figuras planas o cuerpos que tienen igual forma y tama-
o pero estn en distintas posiciones. Ej.: sealar los conos en un conjunto
formado por prismas, pirmides y conos.
- Reproduccin de figuras simtricas
l recortando series sobre plegados. Ej.: construir guirnaldas
l calcando contornos sobre un papel plegado
. completando figuras en un cuadriculado
l obteniendo imgenes con un espejo.

TERCER AO

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* ESPACIO
- Relaciones -Interpretacin y elaboracin de cdigos, claves o pistas que:
espaciales. l describen las posicin de objetos o personas
Puntos en un -- -- en una organizacin no rectangular. Ej.: ubicar un nio en el patio de la
cuadriculado. escuela: cerca del mstil, a la derecha de.. . etc.
Formas de - - en una organizacin rectangular. Ej.: ubicar una butaca en el cine: Sec-
representacin. cin A, Fila 2, Asiento 7 + (A, 2, 7)
- Recorridos. l comunicar recorridos o caminos
Codificacin y -- -- en una organizacin no rectangular. Ej.: recorrido en un parque de di-
representacin. versiones.
-- -- en una organizacin rectangular. Ej.: recorrido del trnsito en una ciudad
l utilizar ngulos de giros o fracciones de giro (1/2 giro, 1/4 giro) para des-
cribir recorridos.
- Representacin en el plano de:
* un territorio conocido (barrio, paraje)
-- -- ubicando las instituciones y negocios ms importantes
-- -- sealando direcciones y sentidos de las calles dibujando, con distintos
colores, el recorrido para ir a la escuela, una vez realizado caminando y en
auto, para compararlos.

EJE: GEOMETRIA
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l recorridos entre dos puntos distintos, en una cuadrcula, para compararlos

y determinar los ms cortos.
l puntos en un sistema de cuadrcula, leyendo primero la coordenada hori-
zontal y luego la vertical, utilizando:
-- - juegos. Ej.: batalla naval
- __ mensajes codificados
- -- figuras geomtricas o no geomtricas

- Formas de - Representacin en el plano de un dibujo, o itinerarios a traves de un con-

orientacin junto de instrucciones codificados para cumplir, partiendo de un punto cual-
convensionales. quiera; ej.: instrucciones: d, d, c, b, b, c, c, d, d,
Puntos cardinales.

- Intepretacin y utilizacin de la brjula para orientarse con los puntos car-

dinales

* FORMAS - Reconocimiento de las relaciones de paralelismo y perpendicularidad en:

GEOMETRICAS -- -- posiciones de las calles de la ciudad, las rejas de un enrejado, etc.
- Rectas paralelas. -- - objetos del aula. Ej.: los renglones en el cuaderno
-- -- los lados de figuras planas. Ej.: en el rectngulo
-- - las aristas de cuerpos. Ej.: en el prisma
- Trazado de rectas paralelas y perpendiculares
-- -- pasando el lpiz por los dos bordes de una regla
-- -- plegando un papel (de forma cuadrada, rectangular, circular) dos veces
de manera que sus bordes coincidan formando cuatro regiones y luego con la
ayuda de una regla marcar los dobleces.
- Angulos. Clasifica- - Construccin de ngulos,
cin: agudos, rectos, l a partir de giros
obtusos. -- -- manipulando varillas articuladas, plegados, etc.
-- -- utilizando los cdigos del lenguaje logo en un cuadriculado,
l con otros procedimientos,
-- -- coloreando y recortando las esquinas, de polgonos
-- -- plegando papeles y coloreando las regiones determinadas
-- -- trazando con la regla dos rectas que se corten y coloreando las cuatro
regiones.
- Reconocimiento de ngulos en -objetos fsicos. Ej.: el rincn de la hoja del
cuaderno, formar ngulos con dos lpices, etc.
- Reconocimiento y construccin de ngulos rectos:
l observando por ej.: las esquinas de las hojas del cuaderno, de los vidrios
de la ventana, de las caras de los poliedros, etc.
* reproduciendo en una hoja:
-- -- marcando con el lpiz la esquina de la tapa de un libro, de las caras de
un poliedro, etc.
-- -- plegando un crculo de papeles en cuatro partes congruentes y colorear-
las con distintos colores.
- Comparacin y clasificacin de ngulos
-- -- estableciendo relaciones de orden o equivalencias entre las amplitudes de
la regiones, en forma estimativa y comprobando con estrategias personales.
-- -- plegando papeles (rectangulares, circulares, triangulares) varias veces,
recortando las regiones para superponerlos,
-- -- calcando y superponiendo,
-- -- realizando giros con distintos elementos (varillas, agujas del reloj, etc.).
EJE: GEOMETRIA / TERCER AO
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Figuras planas y - Reconocimiento de circunferencias y crculos;

espaciales: - -- visualizndolos en cuerpos de forma cilndrica o cnica,
circunferencia, -- -- utilizando objetos redondos (por ej. una tapa o moneda) trazar circun-
crculo, cuadrado, ferencias;
rectngulo, tringu- -- -- dibujando una circunferencia y luego colorearla con su regin interior o
lo, cubo, prisma, recortarla para obtener el crculo,
cilindro, esfera, -- -- marcando un punto sobre una hoja de papel y luego marcar otros que
cono, pirmide. estn a igual distancia de ste (utilizando un hilo o una regla) lo suficiente-
mente cerca uno de otro como para poder unirlos y obtener una circunfe-
rencia,
-- -- plegando un crculo de papel, hallar el centro
- Identificacin, denominacin, clasificacin y descripcin de cuerpos y figu-
ras planas,
-- -- jugando al veo - veo, nombrando caractersticas de una figura o cuer-
po para que los dems lo identifiquen,
-- -- elaborando mensajes, intercambindolos con sus compaeros, para que
identifiquen la figura,
- -_ contar en distintos cuerpos, aristas, vrtices y caras para completar tablas.
- Reproduccin de cuerpos y figuras planas:
-- -- modelando un cuerpo con masa,
-- -- investigando las clases de figuras planas que se obtienen, al usar como
plantillas las caras de los cuerpos (de madera o cajas),
-- -- dibujando y coloreando en una cuadrcula figuras planas,
-- -- desarmando cajas para observar las clases de figuras planas,
--. -- plegando y recortando para obtener figuras planas,
-- -- armando esqueletos con pajitas de gaseosas y alambre,
-- -- armando con hilos o gomitas distintas formas en un tablero con clavijas.
- Formacin de figuras y cuerpos geomtricos simples a travs de la compo-
sicin y descomposicin de otros
-- -- seccionando cuerpos de plastilina para obtener otros cuerpos y caras
-- -_ cortando un rectngulo o cuadrado por una de las diagonales o por las
dos diagonales,
- - utilizando cuadrados, tringulos o rectngulos para armar otros polgonos,
-- -- utilizando-cubos o prismas para armar otros poliedros.

- Regularidades - Construir frisos, embaldosados o patrones,

l en el plano, con figuras de papel o pintando en una cuadrcula, usando
-- -- polgonos de una sola clase y congruentes. Ej.: tringulos equilteros de
Igual tamao,
-- -- polgonos de distintas clases,
-- -- crculos de igual o distinto tamao,
. -- -- crculos y polgonos
. en el espacio, con cajas o bloques, usando
- -- cuerpos de igual forma y tamao. Ej.: cubos
-- -- cuerpos de igual forma y distintos tamaos,
-- -- cuerpos de distintas formas
- Prediccin y comprobacin de la ley que rige la secuencia en un patrn dado.

- Transformaciones. - Reconocimiento, reproduccin y construccin de figuras simtricas con dife-

Movimientos: tras- rentes recursos.
lacin, rotacin y l en simetra con respecto a un eje
simetra. -- -- observando las imgenes de cuerpos y figuras a travs de un espejo
-- - completando 1a mitad de un dibujo sobre un cuadriculado (sin el eje tra-
zado, con el eje trazado),
-- -- plegando y reproduciendo figuras o manchas (sin el eje trazado, con el
eje trazado)
EJE: GEOMETRIA / TERCER AO
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

-- -- plegando sobre un eje una hoja donde se encuentre en uno de los se-
miplanos una figura y calcarla en el otro semiplano,
-- -- trazando ejes de simetra a partir de superposicin de dos figuras sime-
tricas de un mismo plano y marcando el doblez,
-- -- buscando los ejes de simetra de figuras planas (rectngulo, cuadrado,
tringulo) por plegado.
-- -- dibujando figuras simtricas, con una plantilla, para armar frisos
en traslaciones
l

-- -- pintando en una cuadrcula la misma figura desplazada, indicando el mo-

vimiento. Ej.: horizontal 3 cuadritos hacia la derecha; vertical cinco cuadritos
hacia arriba.
-- -- dibujando las traslaciones de una figura con una plantilla para armar
frisos
- -- codificando los desplazamientos de una figura en un cuadriculado
-- -- desplazando una caja sobre un piso embaldosado con un cdigo prces-
tablecido
len rotaciones
-- -- tomando un referente como centro, girar (1/2 giro, 1/4 giro, etc.) en dis-
tintos sentidos, una plantilla sobre una hoja dibujando el contorno
- Reproduccin de imgenes de una figura utilizando distintas transformacio-
nes (simetra, traslacin, rotacin)
- Codificacin de las transfomaciones realizadas en el cubrimiento de un pla-
no (utilizando distintas estrategias como tanteo, uso de plantillas, etc.).

EJE: MEDIDA ............................................................. ...................................................................................................................

PRIMER AO.....................................................................................................................................................................
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* MEDICION DE
LONGITUDES
- Nociones de - Comparacin de distancias entre dos objetos;
longitud y __ _ separndolos o acercandolos para usar las nociones de cerca; lejos;
distancia. ms cerca; ms lejos; etc.,
-- -- ambos fijos y separados por: una pantalla; una pantalla con una abertu-
ra; por un cubo ms alto que ellos,
-- -- unidos por un camino (cinta o ladrillitos)
- Comparacin de longitudes en forma directa,
lsuperponiendo o colocando en contacto objetos para usar las nociones de:
es ms largo que; es ms corto que; es tan largo como; es menos cor-
to que; etc.,
lutilizando dos objetos de igual longitud (cintas, hilos, varillas) y realizan-
do cambios en uno de ellos:
_- -- en la forma; de manera que uno de los extremos de ambos no coin-
cidan,
-- -- en la posicin. Ej.: adelantar uno para que los extremos de ambos no
coincidan
-- -- subdividindolo. Ej.: partir una de las varillas en trozos,
-- -- en la forma y subdividindolo,
-- -- en la posicin y subdividindolo,
lutilizando dos objetos de distinta longitud (cintas, hilos, varillas) y reali-
zando cambios, en uno de ellos, de manera que coincidan los extremos de
ambos, en:
-- -- la forma
-- -- la forma y subdividindolo,
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Comparacin de longitudes de objetos, ordenndolos segn el alto, largo o

ancho. Ej.: ordenar tres o ms cajas teniendo en cuenta la altura,
- Clasificacin de objetos, buscando la equivalencia en el largo, ancho o alto.
Ej.: decir que dos trozos de cintas son de la misma clase, porque tienen el
mismo ancho.

- Unidades no - Comparacin indirecta de longitudes de objetos;

convencionales. l eligiendo la unidad pertinente al atributo a medir; ej.: tomar una varilla pa-
ra comparar el ancho de dos cajas,
l elaborando y realizando estrategias personales para llevar a cabo. medicio-
nes;
-- -- con un testigo o patrn; ej.: para comprobar, si la torre que l constru-
ye, es el mismo de alta, que el modelo, utiliza parte de su cuerpo, o una
varilla ms larga, etc.
-- -- cuantificando diferencias entre dos longitudes; ej.: diciendo, que una es
el doble de la otra, o que una es la mitad de la otra,
-- -- utilizando unidades no convencionales; ej.: el ancho de la mano para
medir el largo del lpiz, los pasos para medir el ancho del saln, etc.
. escribiendo las cantidades de longitudes y luego leerlas; ej.: escribir un
mensaje a su compaero pidiendo una varilla de cierta longitud, varilla ro-
ja de 4 dedos de largo
- Estimacin de medidas de longitudes y comprobacin de esas estimaciones;
ej.: estimar visualmente el largo del saln en cantidad de pasos, anotar dicha
cantidad y luego comprobarlo.

* MEDICION DE - Comparacin de la capacidad de dos recipientes en forma directa;

CAPACIDAD l colocando lquido en vasos de igual tamao para establecer la relacin
- Nocin de tiene lo mismo que,
capacidad. * colocando lquido en recipientes de distinto tamao para establecer las re-
laciones: hay ms que; tiene menos que; etc.
- Comparacin cualitativa indirecta, con transitividad, de la capacidad de dos
recipientes;
l en los cambios de forma, utilizando;
-- -- dos vasos iguales, con la misma cantidad de lquido, trasvasando a otros
de distinta forma.
-- -- tres vasos de distinta forma e-igual cantidad de lquido, teniendo a dis-
posicin otros tres vasos, iguales a los dados, pero vacos,
-- -- dos vasos, con distinta cantidad de lquido (bien diferenciada), trasva-
sando a otros de distintas formas,
l en la subdivisin, utilizando; ej.: dos vasos con igual cantidad de lquido
y tomando uno de ellos como referente, trasvasar el lquido de uno, en dos
o ms vasos,
l en los cambios de forma y en la subdivisin; ej.: utilizar un vaso lleno de
lquido vertindolo tres veces en dos vasos o ms vasos de distintas formas,
- Comparacin de capacidades de recipientes, ordenndolos con la relacin;
tiene ms que; tiene menos que.
- Clasificacin de objetos, buscando su equivalencia en capacidad.

- Unidades no - Comparacin indirecta de capacidades de recipientes;

convencionales. l eligiendo una unidad pertinente al atributo a medir; ej.: utilizar un vaso
para comparar la capacidad de una jarra y un florero,
elaborando y realizando estrategias personales para llevar a cabo medicio-
nes,
-- -- cuantificando diferencias entre dos capacidades; ej.: diciendo, que una
es el doble de la otra, o que una es la mitad de la otra,

EJE: MEDIDA / PRIMER AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

-- -- utilizando unidades no convencionales; ej.: medir la capacidad de una

jarra, en cantidad de vasos o tazas que se vierten en ellas,
- escribiendo y leyendo cantidades que corresponden a la capacidad de un
recipiente; ej.: dramatizar, jugando al almacenero, que atiende por pedidos
escritos.
- Estimacin de la capacidad de recipientes y comprobacin de esas estimacio-
nes; ej.: estimar visualmente la capacidad de una jarra en cantidad de tazas,
anotar dicha cantidad y luego comprobarlo,
* MEDICION DE LA
MASA
- Nocin de masa. - Comparacin de la masa entre dos objetos, en forma directa
l estableciendo relaciones; ej.: entre dos pedazos de plastilina o masa de
igual forma y tamao; de igual forma y distintos tamaos.
l utilizando dos pedazos de plastilina o masa y realizando cambios en uno
de ellos:
-- - en la forma, ej.: uno en forma de bollo y otro de chupetn,
-- -- subdividindolo; ej.: cortndolo en dos o ms partes,
- -- en la forma y subdividindolo.
l Utilizando dos pedazos de (plastilina, masa de harina, masilla) y realizan-
do cambios en uno de ellos;
-- - en la forma
-- -- subdividindolo y en la forma,
- Comparacin de la masa de objetos de distintos tamaos estableciendo re-
laciones de orden.

- Unidades no - Comparacin indirecta de masa de objetos, utilizando una balanza con pla-
convencionales. tillos,
l eligiendo la unidad pertinente al atributo a medir; ej.: colocar el borrador
en un platillo y en el otro las arandelas de metal suficientes para equilibrar-
los
l elaborando y realizando estrategias personales para llevar a cabo medicio-
nes con la balanza de platillos;
-- -- buscando un testigo o patrn (bolitas, clavos, etc.) para equilibrar los
platillos con distintos objetos,
-_ -- cuantificando diferencias entre dos masas; ej.: Buscando el doble de la
masa de un objeto.

* MEDICION DEL - Uso de nociones temporales para ordenar historietas, mediante cdigos pre-
TIEMPO establecidos.
- Nocion de inter- - Uso de nociones tmporo-espaciales cualitativas para comparar, al recorrer
valo de tiempo. caminos, estableciendo relaciones como: utiliza el mismo tiempo que; uti-
liza ms tiempo que...
- Comparacin indirecta de tiempos;
-- - marcando el tiempo con las palmas, y en cada tiempo un paso, recorre
dos distancias, aplicando relaciones tmporo-espaciales cualitativas como:
utiliza menos tiempo que; utiliza el mismo tiempo que..., etc.

- Unidades no - Cuantificacin de las diferencias de tiempo, utilizando la nocin tmporo-es-

convencionales. pacial, para obtener que uno es mayor que otro; ej.:.realizando acciones (co-
rrer, caminar, apilar objetos; etc.) en tiempos determinados en 3 palmadas y
10 palmadas, estableciendo relaciones como: tengo ms tiempo con 10 pal-
mas que con 3 palmas.

- Unidades conven- - Comparacin de intervalos de tiempos, utilizando un calendario, para esta-

cionales. El calen- blecer relaciones de orden o de equivalencias;
dario: da, sema- -- -- marcando con colores y contando los das de la semana que vienen a la
na mes ao escuela y los que no vienen
EJE: MEDIDA /PRIMER ANO
 - .

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

-- -- cntando los das de dos semanas, cualesquiera;

-- -- contando los das de una semana y de un mes;
-- -- buscando los meses de igual cantidad de das;
-- -- contando las semanas que hay en un mes y las que hay en un ao;
-- -- contando los meses que hay en un ao y los que estn de vacaciones
(aproximadamente);
-- -- contando los meses, del verano, otoo, primavera, invierno,
-- -- calculando la cantidad de das que hay en dos meses, en tres meses.

* MEDICION DE - Comparacin aproximada de temperatura de objetos (con el cuerpo) esta-

TEMPERATURA bleciendo;
- Nocin de tempe- -- --los que son fros, tibios o calientes,
ratura. -- -- relaciones de orden o de equivalencia: es tan tibio como, "es ms fro
que,
-- -- nombrando los meses de baja temperatura y los de alta temperatura
cuantificando intensivamente; ej.: en enero sube la temperatura, y hace mu-
cho calor.

- Monedas y bille- - Reconocimiento y comparacion de monedas y billetes que circulan en la ac-

tes de uso actual. tualidad, relacionados con situaciones de la vida diaria; ej.: con $1 compro
ms que con 10 centavos.

SEGUNDO AO

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* MEDICION D E
LONGlTUDES
- Nocin de - Comparacin de longitudes en forma directa (atendiendo a la subdivisin)
longitud. -- -- buscando el nmero de tiras pequeas que se necesitan para construir
una tira larga como el modelo,
- - buscando el doble, la mitad, la cuarta parte, etc., de una tira y determi-
nando por ejemplo cuntos tercios necesito para armar una tira completa.

- Unidades no - Uso de unidades arbitrarias para medir el largo, ancho y alto de un objeto,
convencionales. -- -- proponiendo algunas unidades para medir longitudes y utilizarlas en la
medicin de dimensiones de distintos objetos,
-- - midiendo una longitud, cambiando la unidad y observar que cambia el
mimero de veces que esta contenida,
-- -- estableciendo equivalencia entre las unidades arbitrarias.

- Unidades - Uso de distintos elementos (metro de madera, cinta mtrica, etc.) para me-
convencionales. di longitudes en metros, con distinto grado de precisin.
- Comparacin de longitudes, estableciendo relaciones, para obtener equiva-
lencia y orden entre cantidades de longitud, leyndolas y escribindolas;
-- - confeccionando con cintas de papel de un metro, trozos de 1/2 m; 1/4
m; 1/3 m, 3/4 m; ordenndolas
-- -- estableciendo equivalencias entre 1/4 m y 1/2 m, 3/4 m y 1/2 m 1/3 m
y 1 m; etc.
-- -- reconocimiento en la regla graduada del cm y el mm, observando cul
es el ms grande,
-- -- midiendo con la regla objetos para ordenarlas segn una dimensin,
-- -- observando la regla y estableciendo equivalencias entre cm y mm;

EJE: MEDIDA
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Solucion de problemas operando con cantidades de longitud enteras o frac-

cionarias sencillas.
- Estimacin de medidas de longitud y comprobacin de esas estimaciones.

* MEDICION DE
CAPACIDAD
- Nocin de - Comparacin de capacidades en forma directa (atendiendo a la subdivisin),
capacidad. -- -- buscando el nmero de vasos que se necesita para llenar una jarra,
-- -- buscando el doble, la mitad, la cuarta parte, etc., de un recipiente.

- Unidades no - Uso de unidades arbitrarias para medir la capacidad de un recipiente,

convencionales. -- -- proponiendo algunas unidades para medir capacidades y utilizarlas en
la medicin de capacidades de distintos recipientes,
-- -- midiendo una capacidad de un recipiente cambiando de unidad y ob-
servar que cambia el nmero de veces que est contenida,
-- -- estableciendo equivalencias entre las unidades arbitrarias.

- Unidades - Uso de una botella de un litro, un vaso graduado para trasvasar un litro en
convencionales. varios recipientes de distinta forma.
- Establecimiento de relaciones de comparacin, equivalencia y orden, leyen-
do y escribiendo las cantidades,
-- -- midiendo la cantidad de litros que contienen distintos recipientes y or-
denndolos en cuanto a su capacidad,
- -- usando un vaso graduado para obtener las equivalencias entre: litro, 1/2
litro y 1/4 litro;
- -- usando el litro, 1/2 litro y 1/4 litro; para medir la capacidad de distintos
recipientes con distinto grado de precisin.
- Solucin de problemas operando con cantidades de capacidades enteras y
fraccionarias sencillas
- Estimacin de la capacidad de un recipiente y comprobacion de esas esti-
maciones.

* MEDICION DE LA
MASA
- Nocin de masa. - Comparacin de la masa de dos o ms objetos, en forma directa,
l estableciendo relaciones cualitativas. Ej.: comparando cualitativamente la
cantidad de masa de cuatro o ms trozos de plastilina de igual forma pero
distinta cantidad de masa y ordenarlas,
l utilizando dos o ms pedazos de plastilina o masa de harina y realizando
cambios en ellos (atendiendo a la subdivisin),
-- -- comparando cualitativamente tres cantidades iguales de masa dividien-
do a una en dos partes y a otra en tres,
-- -- buscando aproximadamente el doble, la mitad, la tercera parte, etc., de
una cierta cantidad de masa de plastilina.

- Unidades no - Cuantificacin de las diferencias entre masas, usando una balanza de plati-
convencionales. llos y unidades arbitrarias como: tornillos, clavos, arandelas, etc.,
-- -- estableciendo equivalencias entre las unidades arbitrarias,
-- -- midiendo aproximadamente la masa de distintos objetos,
-- -- comprobando que al cambiar la unidad, cambia el nmero de veces que
est contenida.

EJE: MEDIDA /SEGUNDO ANO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

MEDICION DEL
PESO
- Nocin de peso. - Comparacin del peso de dos o ms objetos, en forma directa,
l estableciendo relaciones cualitativas,
-- -- levantando objetos y expresando las relaciones: es ms pesado que.. .,
tiene menos peso que. . . , tiene el mismo peso que. . ., (aproximadamente),
-- -- abrazando al compaero para levantarlo; estableciendo una relacin de
orden por su peso,
l utilizando objetos de distinto peso especfico y distintas masas y levantn-
dolas para establecer relaciones de orden

* MEDICION DEL
TIEMPO
- Nocin de inter- - Comparacin indirecta de tiempos. Ej.: recorriendo distintas distancias mar-
valos de tiempos. cando el tiempo con palmas u otros elementos, estableciendo relaciones
tmporo-espaciales cualitativas; utiliza ms tiempo que, utiliza el mismo
tiempo que,

- Unidades no - Cuantificacin de las diferencias entre tiempos;

convencionales. -- -- usando una unidad arbitraria (golpes de palmas) y la nocin tmporo-
espacial, para cuantificar dos tiempos para obtener cunto uno es mayor que
el otro,
-- -- medir el tiempo de un recorrido (con golpes de palmas) y realizar otro
recorrido donde se utilice el doble del tiempo del anterior.

- Unidades - Comparacin de intervalos de tiempo, utilizando un calendario, para esta-

convencionales. blecer relaciones de orden y de equivalencias,
El calendario: da, -- -- contando los das que hay en una quincena y estableciendo equivalen-
semana, mes, cias entre semana, quincena y mes,
quincena, ao. El -- -- ordenando cantidades de tiempo por ej.: 1 mes, 3 semanas, 20 das, 1
reloj, la hora. quincena,
-- -- calculando las quincenas que hay en un ao; los das que hay en un
ao; etc.
- Lectura del reloj en horas, media hora y cuarto de hora, estableciendo rela-
ciones de equivalencia y orden entre ellas.
- Solucin de problemas operando con cantidades de tiempos enteras y frac-
cionarias sencillas.

* MEDICION DE
TEMPERATURAS
- Nocin de - Comparacin aproximada de temperaturas de objetos (con el cuerpo - sen-
temperatura. sacin trmica), estableciendo relaciones de orden o equivalencia.

- Unidades - Reconocimiento y lectura de los grados de un termmetro, observando su

convencionales. variacin en un intervalo de tiempo,
-- -- leyendo la temperatura del medio ambiente
-- -- tomando la temperatura del agua en distintas situaciones, la temperatu-
ra de su cuerpo, etc., escribiendo las cantidades correspondientes.

*MONEDAS Y - Reconocimiento y comparacin de monedas y billetes que circulan en la ac-

BILLETES DE USO tualidad, relacionadas con situaciones de la vida diaria.
ACTUAL - Establecimiento de equivalencias entre monedas, billetes, monedas y bille-
tes. Ej.: investigan cmo se puede pagar una cuenta de $973 usando slo bi-
lletes.
- Solucin de problemas de la vida diaria donde se utilicen monedas y billetes.

EJE: MEDIDA /SEGUNDO AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* MEDICION DE - Reconocimiento de ngulos de: un giro, medio giro, un cuarto giro, estable-
AMPLITUD ciendo equivalencias entre los mismos. Ej.: averiguar cuntos ngulos de 1/4
- Nocin de giro se deben hacer para tener un ngulo de un giro.
amplitud.

TERCER

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* MEDICION DE
LONGITUD
- Unidades no - Cuantificacin de las diferencias entre longitudes,
convencionales. - -- proponiendo algunas unidades arbitrarias para medir dimensiones de
distintos objetos,
-- - estableciendo equivalencias entre unidades arbitrarias

- Unidades - Uso de -distintos elementos (metro de madera, cinta metrica, etc.) para me-
convencionales. dir longitudes en metros, con distintos grados de precisin.
- Comparacion de longitudes, estableciendo relaciones para obtener equiva-
lencia y orden entre cantidades de longitud, leyndolas y escribindolas,
l confeccionando con cintas de papel de
- -- un metro, trozos de 1/4 m; 3/4 m; 7/4 m; 5/8 m; ordenndolas
_- -_ un metro, dividindolo en 10 partes para obtener el dm, escribiendo la
equivalencia,
-- -- un dm, dividindolo en 10 partes para obtener el cm,
l confeccionando tablas para establecer equivalencias entre m, dm, cm, mm,
y km.
l midiendo objetos con la regla, haciendo uso apropiado de la misma, es-
cribiendo y ordenando esas cantidades,
l nombrando objetos e indicando la conveniencia de su medicin en me-
tros, dm, cm, y km.
- Solucin de- problemas operando con cantidades de longitudes enteras o
fraccionarias sencillas.
- Estimacin de medidas de longitud y comprobacin de esas estimaciones.

* MEDICION DE - Trasvasamiento de lquidos estableciendo relaciories entre cantidades de ca-

CAPACIDAD pacidad, para clasificarlas y ordenarlas, leyndolas y escribindolas,
- Unidades l utilizando un vaso graduado, trasvasar 1 litro, 1/4 litro, 1/2 litro, 3/4 litro,
convencionales. -- ordenndolas y tabulando sus equivalencias,
- - midiendo la capacidad de distintos recipientes, con distintos grados de
precisin,
l buscando el doble, triple, cudruple de 1/4 litro, 1/2 litro, 3/4 litro
l averiguando las capacidades de recipientes no graduados.
- Solucin de problemas operando con cantidades de capacidad enteras y
fraccionarias sencillas
- Estimacin de la capacidad de su recipiente y comprobacin de esas estima-
ciones.

EJE: MEDIDA
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* MEDICION DE LA - Cuantificacin de las diferencias entre masas, usando una balanza de plati-
MASA llos y unidades arbitrarias como: tornillos, clavos, arandelas, etc.
- Unidades no -- -- estableciendo equivalencias entre las unidades arbitrarias y tabulando,
convencionales. -- -- midiendo la masa de distintos objetos con distinto grado de precisin,
-- -- comprobando que al cambiar de unidad, cambia el nmero de veces que
esta contenida

- Unidades - Uso de la pesa de lkg y la balanza de platillos

convencionales. -- -_ obteniendo lkg de tres o ms elementos distintos cuyo peso especfico
El kilogramo. -presenta grandes diferencias,
_- -- estableciendo equivalencias entre 1/2 kg, 1/4 kg y 1 kg, tabulndolas,
-- -- obteniendo la cantidad de masa de distintos cuerpos, para ordenarlas se-
gn su masa, utilizando en caso de ser necesario pesas de 1/2 kg, 1/4 kg,
- Estimacin de la cantidad de masa de distintos cuerpos y comprobacin de
esas estimaciones.
- Solucin de problemas operando con cantidades de masa enteras o fraccio-
narias sencillas.

* MEDICION DE
PESO
- Nocin de peso. - Comparacin de pesos levantando distintos objetos estableciendo relaciones;
l cualitativas aproximadas, entre objetos;
-- -- igual tamao, distinto peso e igual forma,
- - igual tamao, igual peso y distinta forma,
-- -- distinto tamao, distinto peso y distinta forma,
l de orden entre cuerpos de distintos peso.

- Balanza de pie. - Utilizacin de la balanza de pie, para la medicin,

-- - de su propio peso
-- -- de un grupo de personas, ordenando sus nombres por el peso

* MEDICION DEL
TIEMPO
- Uriidades conven- - Utilizacin del calendario para obtener equivalencias entre: 1 ao, 1/2 ao,
cionales. El calen- 1/4 ao, 3/4 ao, 1 mes, quincena, da y semana, tabulndolas.
dario: da, sema- - Utilizacin de relojes,
na, mes, ao, - -- estableciendo equivalencias entre 1 hora, l/4 hora, 3/4 hora; tabulndolas,
quincena. El reloj: -- -- dibujando las agujas en un reloj que indique los horarios correspondien-
la hora. tes a distintas actividades del da,
-- -- indicando la correspondencia entre las horas de un reloj con agujas y
uno sin agujas.
- Comparacin de cantidades de tiempo para establecer relaciones de orden
entre ellas.
- Solucin de problemas operando con cantidades de tiempo enteras o frac-
cionarias simples.

* MEDICION DE
TEMPERATURAS
- Unidades - Reconocimiento y lectura de los grados de un termmetro, observando su
convencionales. variacin en un intervalo de tiempo,
l leyendo la temperatura del medio ambiente en distintos das y tabularlas,
l tomando la temperatura
-- -- del agua en distintas situaciones, tabulndolas
-- -- de su cuerpo y el de sus compaeros, comparndolas.
- Solucin de problemas operando con cantidades de temperaturas enteras

EJE: MEDIDA / TERCER AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

*MONEDAS Y
BILLETES DE USO
ACTUAL
- Equivalencias, - Establecimiento de equivalencias, entre monedas, billetes, monedas y bille-
tes, tabulandolas
- Solucin de problemas operando con cantidades enteras de monedas y bi-
lletes.

* MEDICION DE
ANGULOS
- Nocin de - Reconocimiento de ngulos de: un giro, medio giro, un cuarto de giro, es-
amplitud. tableciendo
-- - relaciones de orden, para ordenarlas,
-- -- equivalencias entre los mismos, tabulndolas
-- -- el doble o triple de: un giro, 1/2 giro, 1/4 giro,
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades enteras o fracciona-
rias de giros.

* MEDICION DE
AREA
- Nocin de rea. - Comparacin de areas en forma directa
- superponiendo dos reas distintas,
-- -- estableciendo las relaciones de: tiene ms rea que, tiene menos area
que, tiene la misma rea que,
-- -- colorearido las diferencias entre las areas,
l ordenando tres o ms reas, haciendo uso de distintas estrategias para es-
tablecer sus diferencias,
l Formando con cuadrados, rectngulos, etc. dos figuras de igual rea.

EJE: ESTADISTICA Y PROBABILIDADES

PRIMER
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* NOCIONES DE
ESTADISTICA
- Encuestas simples - Recoleccin y registro de datos dados por experiencias o encuestas simples
y registro de da- realizadas en el medio escolar. Ej.: en el curso averiguar sobre: gusto de he-
tos. lado que prefiere, mes de cumpleaos, programa de T.V. favorito, deporte
favorito.

- Organizacion y - Organizacion y presentacin de la informacion recopilada en forma simple

presentacin de usando:
datos. -- -- listas, tablas.
-- -- pictogramas, diagramas de barras (sobre cuadrcula)

- Extraccion de - Observacin del comportamiento de los datos en las representaciones

informacin. l describiendo la informacin organizada. Ej.: el gusto de helado ms elegi-
do es el de chocolate,
l analizando y formulando algunas apreciaciones simples. Ej.: si compramos
helados para los nios del saln debemos traer mucho chocolate porque es
el que ms eligen.

EJE: ESTADISTICA Y PROBABILIDADES / PRIMER AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* NOCIONES DE
PROBABILIDAD
- Sucesos. -Clasifica- - Exploracin de situaciones de azar a travs de juegos (tirada de dados, mo-
cin: seguro, pro- nedas, cartas, etc.) diferencindolas de las situaciones de certeza.
bable, imposible. - Reconocimiento en forma intuitiva de sucesos:
-- -- seguro. Ej.: soltar un objeto y que caiga al piso
-- -- probable. Ej.: tirar una moneda y caiga cara
-- --imposible. Ej.: llegar a la escuela volando.

SEGUNDO AO

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* NOCIONES DE
ESTADISTICA
- Encuestas simples - Recoleccin y registro de datos dados por
y registro de -- -- experiencias sencillas. Ej.: das y crecimiento de una planta en un ger-
datos. minador
-- -- encuestas simples. Ej.: medios para llegar a la escuela
-- -- observacin directa. Ej.: estados del tiempo durante un mes
-- -- entrevistas.

- Organizacin y - Organizacin y presentacin de datos recopilados en grficos simples

presentacin de -- -- listas tablas.
datos. -- -- pictogramas, diagramas de barras (sobre cuadrcula)

- Extraccin de - Observacin de informaciones simples, brindadas por medio de tablas, dia-

informacin. gramas y grficos,
l describiendo la informacin organizada
l analizando y elaborando conclusiones grupales.
- Comunicacin de la informacin extrada a partir del anlisis del comporta-
miento de los datos estudiados
__ -- en forma oral
-- -- en forma escrita

* NOCIONES DE - Exploracin y registro de resultados de situaciones de azar a travs de jue-

PROBABILIDAD gas- (con dados, monedas, cartas, etc.).
- Sucesos. Clasifica- - Bsqueda de regularidades en los resultados de situaciones de azar. Ej.: un
cin: seguro, pro:, cubo de tres caras rojas, dos azules y una amarilla, lo tiran varias veces ano-
bable, imposible tando los resultados y con la bsqueda de regularidades, se llega a la idea
del ms probable.
- Diferenciacin de sucesos: seguro, probables e imposibles
l dando ejemplos
l reconociendo en una lista de sucesos.

EJE: ESTADISTICA Y PROBABILIDADES

 TERCER AO

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* NOCIONES DE
ESTADISTICA
- Encuestas simples - Recoleccin y registro de datos en distintas formas:
y registro de -- - encuestas simples. Ej.: averiguar el nmero de hermanos de cada alumno.
datos. -- -- experiencia sencillas. Ej.: medicin de la altura de cada alumno.
-- -- observaciones directas. Ej.: temperaturas maximas da por da durante
un mes.
-- -- entrevistas

- Organizacin y - Organizacin y presentacin de datos en grficos simples

presentacin de -- tablas, listas
datos. -- -- pictogramas, diagramas de barras, de bastones.

- Extraccin de - Descripcin e interpretacin de la informacin organizada en tablas, diagra-

informacin. mas y grficos simples difundidos por los medios de comunicacin escritos.
- elaborando conclusiones grupales
l comparando diferentes representaciones
- Comunicacin de la informacin extrada a partir del anlisis del comporta-
miento de los datos, usando el vocabulario apropiado a la situacin planteada.

* NOCIONES DE
PROBABILIDAD
- Sucesos. Clasifica- - Exploracin y registro de situaciones de azar a travs de juegos (con cartas,
cin: seguro, pro dados, etc.).
bable, imposible, - Bsqueda de regularidades en los resultados de situaciones de azar, realizan-
compatible e in- do recuentos sistemticos.
compatible. - Diferenciacin de sucesos
* seguros, probables e imposibles
---- dando ejemplos
-- - reconociendo en una lista de sucesos o en la experiencia realizada.
l compatibles e incompatibles
--- - analizando la posibilidad de que dos sucesos puedan ocurrir o no en
forma simultanea. Ej.: jugar a la pelota y estar con amigos; llueve y no hay
nubes.

EJE: ESTADISTICA Y PROBABILIDADES

 3.2.2 SECUENCIACION DE CONTENIDOS DEL SEGUNDO

3 . 2 . 2 . 1 CONTENIDOS

Desarrollo personal

l Confianza, gusto y seguridad en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.

l Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la realizacin de tareas y bsqueda de so-
luciones.
l Seguridad y flexibilidad en la defensa de las propias ideas.
l Respeto por el pensamiento ajeno e inters por llegar a acuerdos mediante el de-
bate fundamentado.
l Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas en la resolucin de problemas.
l Respeto por las fuentes y honestidad en la presentacin de resultados.
l Revisin crtica, responsable y constructiva en relacin a los productos propios y
a las actividades y proyectos escolares en que participa.
l Aprovechamiento creativo del tiempo libre.
l Tolerancia y serenidad frente a los errores y logros en la resolucin de problemas.

Desarrollo sociocomunitario

l Valoracin del trabajo cooperativo y solidario.

l Apreciacin, del valor del razonamiento lgico para la bsqueda de soluciones a
los problemas de la comunidad.

Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico

l Curiosidad, apertura, duda y bsqueda de la verdad como base del conocimiento

cientfico.
l Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para plan-
tear y resolver problemas y clculos.
. Placer por los desafos intelectuales.
l Apreciacin y cuidado de los materiales de trabajo.
l Valoracin de la Matemtica en su aspecto lgico e instrumental.

Desarrollo de la expresin y la comunicacin

. Aprecio y respeto por las convenciones que permiten la comunicacin en todas

sus formas.
. Aprecio por la correccin, precisin y prolijidad en la presentacin de trabajos.
 l Valoracin en las mltiples posibilidades que brinda el lenguaje matemtico para
modelizar situaciones. de la vida diaria.

3.2.2.2 SECUENCIACION DE CONTENIDOS CONCEPTUALES Y

PROCEDIMENTALES DE LOS EJES TRANSVERSALES DEL AREA

EJE: NOCIONES DE LOGICA

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* PROPOSICIONES - Utilizacin de cuantificadores en:

-- Cuantificadores: * descripcin de una situacin
todos, algunos, comparacin de colecciones (numericas, geomtricas, etc.)
l

ninguno, poco, un enunciado estableciendo su verdad o falsedad

l

mucho, siempre,
nunca, a veces,
por lo menos, a
lo sumo, etc.

- La negacin. - Uso del no para negar una propiedad

- Empleo de la negacin en un enunciado
para la descripcin de una situacin
l

para formar una subcoleccin y su complementacin

l

. donde interviene la negacin de una propiedad (ej.: no es cierto que no

es tringulo)

- Proposiciones. - Comparacin de proposiciones, relacionando las equivalentes.

equivalentes.

* RELACIONES - Aplicacin de las relaciones entre clases

LOGICAS para comparacin de colecciones
l

-- -- que tienen algunos elementos en comn

-- -- que no tienen ningn elemento en comn
- - - en las que todos los elementos de una pertenecen a la otra
-- -- que tienen todos los elementos en comn (identidad)
lestableciendo correspondencia
-- -- biunvoca entre sus elementos (relaciones funcionales)
-- -- de un elemento a varios de otra clase (diagramas de rbol)
- Empleo de relaciones de equivalencias para la
formacin de una parte de una coleccin
clasificacin por una o por dos propiedades
l

- Aplicacin de las relaciones de orden para

la sucesin de objetos, nmeros., formas, codificando o decodificando pa-
l

ra formar
-- -- series
-- -- patrones
la codificacin o decodificacin de recorridos con sentido
l

la interrelacin de elementos segn un criterio

l

la sucesin de objetos segn propiedades tales como longitud, masa y ca-

l

pacidad.
- Empleo de las relaciones de orden y de equivalencia estableciendo inclusio-
nes jerrquicas de clases.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* CONECTIVOS - Uso del conectivo y para unir dos proposiciones.

LOGICOS - Empleo del conectivo o, en los dos sentidos, para unir dos proposiciones.
- Uso de hs conectivos 0 e y en una proposicin estableciendo su verdad
o falsedad.
- Empleo de los conectivos en la resolucin de problemas.

EJE: LENGUAJE GRAFICO Y ALGEBRAICO

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* PATRONES - Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin de una sucesin,

- Numricos y no serie o patrn.
numricos - Prediccin y comprobacin de la ley que rige una sucesin, serie o patrn
dado.

*DIAGRAMA DE - Empleo de diagrama de Venn y rbol para resolver problemas de conteo.

VENN Y ARBOL
Problemas de
conteo.

* TABLAS, -- Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagiamas y tablas que

DIAGRAMAS Y ejemplifiquen relaciones numricas.
GRAFICOS
que expresen
relaciones:
- funcionales o no
- proporcionales o
no

* RELACIONES - Utilizacin de distintas formas de exgresar la relacin entre variedades (ver-

FUNCIONALES EN bal, en tablas, diagramas y grficos).
DISTINTOS - Interpretacin global y explicacin de grficos que representan funciones
CONTEXTOS sencillas.
(numricos, geom- - Interpretacin y utilizacin de frmulas para expresar la relacin entre va-
tricos, experimenta- riables.
les).

*FUNCIONES -Reconocimiento de tablas y grficos de funciones directamente proporcional

PROPORCIONALES les.,
- Exploracin de relaciones funcionales sencillas (usando distintas estrategias)
diferenciando si son o no de proporcionalidad directa o inversa.
- Representacin de funciones directa e inversamente proporcionales en tablas
y coordenadas cartesianas.
- Elaboracin de frmulas sencillas que expresen funciones proporcionales.

EJE: RESOLUCION DE
1 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

1. Comprensin de la situacin:

* Identificacin de datos conocidos e incgnitas; datos relevantes e irrevelantes; da-

tos necesarios e innecesarios; datos suficientes e insuficientes; datos contradictorios.
l Interpretacin de las relaciones entre los datos y las incgnitas a travs de repre-
sentaciones concretas, grficas, simblicas o dramatizaciones (visualizacin).
 l Comparacin de conceptos y relaciones.
l Identificacin de ejemplos de conceptos y relaciones.
l Interpretacin de consignas, enunciados e informacin matemtica sencilla.
l Localizacin, lectura e interpretacin de informacin matemtica presentada en
forma oral, escrita y visual.

II. Elaboracin de un proyecto de solucin:

l Elaboracin de estrategias personales.

. Relacin entre datos e incgnitas.
l Formulacin de conjeturas, examinando consecuencias y alternativas.
l Utilizacin de contenidos y mtodos conocidos.
l Identificacin de ejemplos de conceptos y relaciones.
l Comparacin de conceptos y relaciones.
l Relacin con otros problemas ya resueltos, por medio de la generalizacin, parti-
cularizacin o analoga.
l Bsqueda de regularidades en un conjunto dado.
l Discusin de estrategias

III. Ejecucin de la planificacin:

l Realizacin de cada uno de los pasos.

. Obtencin del resultado o solucin.
l Planteo de generalizaciones e hiptesis simples en base a la observacin, expe-
riencia e intuicin.
l Explicacin en forma oral o escrita de los procedimientos seguidos por uno mis-
mo u otros en la resolucin.

IV Comprobacin de la validez de los resultados:

l Verificacin del uso de todas las condiciones del problema.

l Establecimiento de relaciones entre el procedimiento y la razonabilidad del resul-
tado en el contexto de la situacin planteada.
l Estimacin de un resultado, valorando el grado de error admisible.
l Investigacin de la validez de generalizaciones a travs de ejemplos y de con-
traejemplos.
l Verificacin de los pasos del razonamiento.
V Comparacin entre los distintos caminos de solucin y seleccin de los ms adecuados:

l Reflexin sobre procedimientos y resultados.

l Bsqueda de otros caminos para obtener el resultado.
l Determinacin de los procedimientos ms econmicos para la obtencin de un re-
sultado correcto.
l Exposicin en lenguaje comn y claro de los procedimientos y resultados obteni-
dos en la ejecucin del plan.
l Interpretacin y representacin de conceptos y relaciones en distintos marcos (f-
sico, grfico, geomtrico, algebraico, etc.).

VI. Generalizacin de los resultados a contextos ms amplios:

* Visualizacin de otras situaciones donde podran utilizar el mismo razonamiento

o aplicar el resultado obtenido.
l Creacin de problemas a partir de actividades del mundo real, de informacin or-
ganizada o de ecuaciones simples.
l Modelizacin de situaciones problemticas a travs de materiales, tablas, dibujos,
diagramas, grficos, frmulas, ecuaciones, etc.
l Denominacin, explicacin y definicin de conceptos y relaciones, usando el vo-
cabulario aritmtico (numrico, de proporcionalidad, etc.) y geomtrico (ubicacin
y formas) adecuado.

3.2.2.3 SECUENCIACION DE CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES

D E LOS EJES TEMATICOS POR AO
EJE: NUMEROS Y OPERAClONES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* NUMEROS
NATURALES:
0-100000
- Sistemas de - Comparacin de propiedades de distintos sistemas de numeracin. Ej.: siste-
numeracin no ma romano, egipcio, etc.
posicionales. - Escritura, lectura y comparacin de numerales utilizando las reglas de escri-
tura de distintos sistemas de numeracin.

- Sistema de - Comparacin entre los sistemas de numeracin posicional y no posicional,

numeracin utilizando de los distintos sistemas:
posicional l las reglas,

decimal.. l los numerales.

Equivalencias. - Utilizacin del sistema de numeracin posicibnal decimal para resolver si-
tuaciones que impliquen la lectura, escritura, comparacin, composicin y
descomposicin de numerales de hasta cinco cifras.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* SUCESION
NATURAL ORAL Y
ESCRITA HASTA
100 000
- Relaciones - Comparacin de nmeros naturales con criterios ordinales, cardinales y en
numricas. base al sistema de numeracin decimal, aplicando relaciones de mayor,
igual, menor, una ms, anterior, posterior, siguiente, entre, uno ms que, uno
menos que.

- Escalas - Confeccin de series cuantitativas ascendentes y descendentes.

ascendentes y - Ubicacin y lectura de nmeros mentales en la recta numerica.
descendentes del
100, 200, 500,
1000, 5000 y
10000.

- Patrones - Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin de patrones em-

numricos. pleando propiedades numricas. Ej.: 1, 2, 3, 5, 7, 9, ll,. . .
- Prediccin y comprobacin de la ley que rige una sucesin, serie o patrn
dado.
- Uso de la calculadora para investigar propiedades o regularidades de los n-
meros.

- Encuadramiento - Ubicacin de un nmero entre:

de resultados. dos nmeros naturales cualesquiera prximos
l

. dos decenas, centenas, unidades de mil, decenas de mil.

- Aproximacin de - Uso de distintas estrategias para buscar un valor aproximado a otro nme-
nmeros ro, valorando el grado de error admisible en determinadas situaciones, co-
naturales. mo truncamiento, redondeo y otras formas.

* TRANSFORMACIO-
NES QUE AFECTAN
LA CARDINALIDAD
Y ORDINALIDAD
- Situaciones pro- - Lectura, interpretacin y solucin de problemas con enunciados orales, es-
blematicas que critos o grficos correspondientes a distintos sentidos de las operaciones,
impliquen el uso - Distincin de datos e incgnitas y las relaciones entre ellos en las situacio-
de las operacio- nes problemticas planteadas.
nes de adicin, - Seleccin y simbolizacin de la operacin aritmtica correspondiente a la si-
sustraccin, multi- tuacin problemtica presentada.
plicacin y divi- - Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmti-
sin con nmeros cas dadas.
naturales.

l Operaciones - Identificacin de operaciones inversas y su uso,

inversas. len la resolucin de problemas
. en la recta numrica, utilizando intervalos de nmeros de cinco cifras con
subintervalos de 100, 500, 1000, etc.

l Propiedades, - Investigacin de las propiedades de cada operacin,

l analizando sus tablas
l a travs de situaciones planteadas.

l Escrituras - Utilizacin de las operaciones para expresar nmeros de hasta cinco cifras;
equivalentes. ej.:17000=8000+9000=10000+7000=(500.9).2+8.1000= etc.

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES / CUARTO ANO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Ecuaciones - Resolucin de ecuaciones sencillas, aplicando propiedades o mtodos intui-

- aditivas y tivos.
multiplicativas.

l Clculo mental, - Elaboracin, utilizacin y fundamentacin de distintas estrategias de calculo

escrito, exacto, exacto y aproximado (mental, escrito o con calculadora) con algoritmos no
aproximado o convencionales.
con calculadora
utilizando adicio- - Encuadramiento y aproximacin de resultados de las operaciones bsicas,
nes, sustracciones, utilizando distintas estrategias (redondeo, truncamiento, etc.).
multiplicaciones y - Utilizacin de algoritmos convencionales
divisiones. Algo- . reemplazando una divisin por otra ms simple, aplicando la propiedad
ritmos. de la divisibilidad,

l utilizando la calculadora para la realizacin de clculos decidiendo la con-

veniencia de su uso, ya sea por la complejidad del calculo, ya sea por la exi-
gencia de exactitud de su resultado;
e decidiendo sobre la conveniencia de los distintos tipos de clculo.
- Valoracin de la razonabilidad de los resultados antes y despus de efectua-
dos los procedimientos.
- Automatizacin de los algoritmos de adicin y sustraccin de nmeros de
hasta cinco cifras.
- Manejo de los algoritmos de multiplicacin y divisin con el multiplicador y
el divisor bidgitos.

* DIVISIBILIDAD
- Clasificacin de - Bsqueda de regularidades en la sucesin de nmeros pares.
nmeros.

- Nmeros primos y - Uso de tablas u otras estrategias para hallar los mltiplos de: 2, 3, 4, 5, 6, 7,
compuestos. 9, 10, ll,.100 y 1000.
- Reconocimiento y bsqueda de factores o divisores de un nmero, utilizan-
do distintas estrategias y expresando como producto de
* factores compuestos solamente
l factores primos y compuestos
l factores primos solamente
- Uso de tablas, diagramas de flujos, arbolares y otras estrategias para hallar
los mltiplos y divisores de un nmero.

* RELACIONES - Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagramas y tablas que

NUMERICAS ejemplifiquen relaciones numricas.
- Reconocimiento y representacin de relaciones numricas expresadas eh
distintos lenguajes:
l coloquial; ej.: aumentando cinco es; su triplo es.
. grfico: tablas, grfico de coordenadas (utilizando papel cuadriculado)

- Representacin grfica de relaciones dadas por tablas y bsqueda de patro-

nes, por ej.: puntos alineados, etc.

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES / CUARTO AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* FRACCIONES Y
EXPRESIONES
DECIMALES
USUAL ES
- Significado y uso. - Interpretacin del significado de fracciones usuales, usando cantidades con-
tinuas y discretas.
- Relacin entre la expresin oral, concreta, grfica y simblica de las fraccio-
nes (relacin parte-todo) como:
l pares de nmeros, ej.: 2 tringulos, 6 figuras 2/6 son triangulos
* parte de un objeto o regin; ej.: Juan comi 1/4 del pastel
- Utilizacin de las expresiones decimales
l interpretndolas y comparndolas en situaciones cotidianas. Ej.: con 0,50
pesos se compra ms que con 0,lO pesos,
l interpretando y analizando el valor posicional de las cifras de un numeral
que exprese dcimos, centsimos,
- -- realizando canjes con bacos, fichas, palitos, etc.,
-- --
.- - en contextos significativos. Ej.: manejo de dinero, cambios,
utilizando cuadrculas para obtener la relacin entre fracciones decima-
les de denominador 10 100 con las expresiones decimales correspondien-
tes. Ej.: 6/lO - 0,60; 75/100 - 0,75, etc.
- Reconocimiento y uso del algoritmo que permite establecer relaciones de
equivalencias entre las expresiones decimales y sus correspondientes fraccio-
nes decimales. Ej.: 125/10 - 12,5; 324/100 - 3,24; etc.

- Fracciones y - Exploracin de equivalencias utilizando material concreto, semiconcreto o

expresiones con estrategis aritmticas, entre:
decimales l fracciones de cantidades continuas o discontinuas,
equivalentes. ej.: 3/2 - 6/4 - 30/20 - 15/10 - 150/100 ...
l expresiones decimales
ej.: tomar dos cuadrculas de 10 por 10, en una colorear 0,5 y en la otra 0,50
comparando las partes coloreadas,
lfracciones equivalentes y sus expresiones decimales correspondientes;
ej.:

- Lectura y escritura de expresiones decimales en distintas situaciones.

- Utilizacin de adiciones para expresar escrituras equivalentes de una frac-
cin; ej.7/2 = 2/2+2/2+2/2+1/2 = 3+1/2; etc.
- Descripcin de situaciones concretas utilizando fracciones y expresiones de-
cimales simples.

w Relaciones de - Comparacin y ordenamiento, aplicando las relaciones; mayor que; me-

orden entre nor que; entre:; desp us de, entre:
. fracciones, utilizando material concreto o semiconcreto
fracciones y l expresiones decimales, en base al sistema de numeracin decimal, utili-
expresiones zando material concreto o semiconcreto.
decimales. - Representacin de fracciones en la recta numerica.
- Encuadramiento de fracciones, utilizando material concreto o semiconcreto;
* determinando el intervalo con dos naturales. Ej.: 0 < 1/5 < 1; 8 < 43/5 < 9,
* nombrando fracciones que se encuentren en un intervalo determinado.

- Patrones - Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin con:

numricos. l ley de repeticin, ej.: 0,l; 0,2; 0,3; 0,l; 0,2; 0,3; 0,l; 0,2; 0,3; Ol;...
l ley de recurrencia, ej.: 1/4; 1/2; 3/4; 1; 5/4;...
- Prediccin y comprobacin de la ley que rige la secuencia en un patrn dado.

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES / CUARTO ANO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* OPERACIONES
CON FRACCIONES
0 EXPRESIONES
DECIMALES
- Adiciones y - Lectura, interpretacin y solucin de problemas con enunciados orales, es-
sustracciones de critos o grficos correspondientes a distintos sentidos de la operaciones adi-
fracciones cin y sustraccin, apoyndose en material concreto y grfico, utilizando,
usuales. . fracciones de igual denominador
l fracciones de distinto denominador, transformndolos en fracciones equi-
valentes de igual denominador.

- Adicin y sustrac- - Lectura, interpretacin y solucin de problemas con enunciados escritos o

cin de expresio- grficos correspondientes a distintos sentidos de las operaciones, apoyndo-
nes decimales se con material concreto y grfico,
(hasta dos cifras l utilizando criterios cardinales;
despus de la co- ej.: 0,2+0,7 = 2 dcimos + 7 dcimos = 9 dcimos = 0,9
ma). Algoritmos. 0,32+0,41 = 32 centsimos + 41 centsimos = 73 centsimos = 0,73
l reemplazando las expresiones decimales por las fracciones decimales co-
rrespondientes
ej.:

l utilizando otras estrategias

l utilizando algoritmos convencionales.

- Multiplicacin de - Lectura, interpretacin y solucin de problemas con enunciados, orales, es-

fracciones por un critos o grficos correspondientes a distintos sentidos de la multiplicacin;
mismo nmero apoyndose con material concreto y grfico;
natural. _ l estableciendo relaciones (con material continuo y discontinuo);
Algoritmos. ej.: es el doble de 2.1/3 = 1/3+1/3 = 2/3
es la mitad de 1/2.6 = 3 (...,(ooo)
l confeccionando diagramas o tablas que ejemplifiquen relaciones numri-
cas,
l utilizando distintos algoritmos (convencionales u otros).

- Multiplicacin y - Lectura, interpretacin y solucin de problemas con enunciados orales, es-

divisin de critos o grficos correspondientes a distintos sentidos de la multiplicacin y
expresiones la divisin, apoyndose con material concreto y grfico;
decimales por un l confeccionando tablas o diagramas estableciendo relaciones, como por ej.:
nmero natural. es el triple; es la mitad de; etc.,
Algoritmos. l utilizando distintos algoritmos

lreemplazando las expresiones decimales por las fracciones decimales co-.

rrespondientes;

* utilizando algoritmos convencionales.

- Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmti-
cas dadas, utilizando fracciones o expresiones decimales.

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES / CUARTO AO

 QUINTO A O

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* NUMEROS
NATURALES
- Sistemas de - Comparacin de propiedades de distintos sistemas de numeracin (maya,
numeracin griego, romano, decimal, etc.). Ej.: sistemas que no consideran el cero y sis-
posicionales y no temas que lo utilizan; sistemas posicinales y sistemas no posicionales.
bosicionales. - - Escritura, lectura y comparacin de numerales, utilizando las reglas de escri-
tura de los distintos sistemas de numeracin.
- Relacin entre la base de un sistema de numeracin, con la cantidad de sim-
bolos y la cantidad de dgitos utilizados en los numerales correspondientes
al mismo nmero natural.

- Sistema de - Utilizacin del sistema decimal para resolver situaciones que impliquen la
numeracin lectura, escritura, comparacin, composicin y descomposicin de numera-
decimal. les grandes.
Propiedades. - Construccin de tablas, estableciendo equivalencias entre los distintos rde-
Equivalencias. nes.
- Establecimiento de relaciones para la diferenciacion del valor de posicin
(valor relativo) y el valor absoluto.
- Uso del valor relativo y el valor absoluto para resolver situaciones.

* SUCESION
NATURAL
- Relaciones - Comparacin de nmeros naturales grandes con criterios ordinales, cardina-
numricas. les y en base al sistema de numeracin decimal, aplicando relaciones de ma-
yor, igual,-menor, uno ms, anterior, siguiente, entre, uno menos que, etc.

- Escalas - Confeccin de series cuantitativas ascendentes y descendentes del 5000,

ascendentes y 10 000, 100 000, 500 000, 1 000 000, etc.
descendentes. - Ubicacin y lectura de nmeros naturales en la recta numerica.

- Patrones --Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin de patrones em-

numricos. pleando propiedades numricas.

- Prediccin y comprobacin de la ley que rige una sucesin, serie o patrn

dado.
- Uso de la calculadora para investigar propiedades o regularidades de los n-
meros.

- Encuadramiento - Ubicacin de un nmero entre,

de resultados. * dos nmeros naturales cualesquiera prximos
* dos decenas, centenas, unidades de mil, decenas de mil, centenas de mil,
etc.

- Aproximacin - Uso de distintas estrategias para buscar un valor aproximado a otro nme-
de nmeros ro, valorando el grado de error admisible en determinadas situaciones, co-
naturales. mo truncamiento, redondeo y otras formas.

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* TRANSFORMACIO-
NES QUE AFECTAN-
LA CARDINALIDAD
Y ORDINALIDAD
- Situaciones - Lectura, interpretacin y solucin de problemas con enunciados orales, es-
problematicas que critos o grficos correspondientes a distintos sentidos de las operaciones.
impliquen el uso - Distincin de datos e incgnitas y las relaciones entre ellos en las situacio-
de las operacio- - nes problematicas planteadas.
nes de adicin, - Traduccin de situaciones de la vida real al lenguaje aritmetico y viceversa.
sustraccin, multi- - Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmti-
plicacin y divi- cas dadas.
sion con nmeros
naturales,

l Operaciones - Identificacin de operaciones inversas y su uso,

inversas. en la resolucin de problemas,
l en la recta numrica, utilizando intervalos de nmeros con subintervalos

acordes a la situacin planteada.

Propiedades de - Investigacin de las propiedades de cada operacin,

las operaciones. l analizando sus tablas,

a travs de situaciones planteadas

l Escrituras - Utilizacin de las operaciones para expresar nmeros.

equivalentes. Ej.: 170 000 = 80 000+90 000 = 100 000+70 000 = (500.90).2+80.1000 = etc.

l Ecuaciones- - Resolucin de ecuaciones sencillas aplicando propiedades o mtodos intui-

, aditivas y tivos.
multiplicativas.

Clculo mental, - Elaboracin, utilizacin y fundamentacin de distintas estrategias de clculo

escrito, exacto, mental y escrito,
aproximado o l exacto, con algoritmos convencionales, no convencionales y con calcula-

con calculadora - dora,

utilizando adicio- l aproximado con redondeo, truncamiento u otras formas.

nes, sustracciones, - Encuadramiento y aproximacin de resultados de las operaciones bsicas

multiplicaciones y empleando distintas estrategias.
divisiones. -- Utilizacin de la calculadora para la realizacin de clculos numricos deci-
Algoritmos. diendo la conveniencia de su uso ya sea por la complejidad del clculo, ya
sea por la exigencia de exactitud de su resultado.
-Decisin sobre la conveniencia de los distintos tipos de clculo.
- Valoracin de la razonabilidad de los resultados antes y despus de efectua-
dos.
- Automatizacin de los algoritmos convencionales de adicion, sustraccin,
multiplicacin y divisin con polidigitos.
- Potencias - Lectura, interpretacin, solucin y simbolizacin de situaciones correspon-
cuadradas y dientes al producto de factores iguales, planteados como,
cbicas de l descripcin de un diseo cuadrado en el plano (rea). Ej.: nmero de fi-

nmeros naturales las por igual nmero de hileras, cuando se trata del producto de dos facto-
dgitos. res iguales: 8.8 = 82
descripcion de u diseo cbico en el espacio (volumen). Ej.: nmero de
filas por igual nmero de hileras por igual nmero de capas, cuando se tra-
ta del producto de tres factores iguales: 2.2.2 = 23
- Reconocimiento de los nmeros cuadrados y cubos en,
l tablas de las multiplicaciones

l configuraciones espaciales.
EJE: NUMERO5 Y OPERACIONES / QUINTO AO
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin de patrones con,

l ley de repeticin. Ej.: 32, 23, 32,.
l ley de recurrencia. Ej.: 12, 13, 22, 23, 32. . .

*DIVISIBILIDAD
Clasificacin de - Utilizacin de los divisores de algunos nmeros para comprobar sus propie-
nmeros. dades (nmeros perfectos, amigos, etc.). Ej.: comprobar que un nmero per-
fecto es igual a la suma de sus divisores, distintos de l mismo;
28 = 1+2+4+7+14.

- Mltiplos y - Uso de tablas, diagramas arbolares, de flujo y otras estrategias para hallar los
divisores de un mltiplos y divisores de un nmero.
nmero. - Descomposicin de un nmero en sus factores o divisores primos, elaboran-
Propiedades. do y empleando distintas estrategias.
- Comprobacin, mediante ejemplos, de las propiedades de las relaciones
mltiplo de y divisor de; con la correlacin correspondiente;
l reflexiva, antisimtrica y transitiva;
ej.: 8 es mltiplo de 4
4 es mltiplo de 2
l otras propiedades;
ej.: 16 mltiplo de 2
8 mltiplo de 2
3 es divisor de 21
3 es divisor de 6
- Determinacin del mltiplo comn menor (m.c.m.) de dos o mas nmeros,
seleccionando en la escritura de las familias respectivas
descomponiendo en sus factores primos y multiplicando los comunes y no
l

comunes respectivos, utilizando diagramas de Venn, tablas, etc.

- Determinacin del divisor comn mayor (d.c.m.) de dos o ms nmeros,
l seleccionando en la escritura de las familias respectivas,
descomponiendo en sus factores primos y multiplicando los comunes res-
l

pectivos, utilizando diagramas de Venn, tablas, etc.

- Aplicacin de las nociones de nmero primo, mc.m. y d.c.m. en la resolu-
cin de problemas.

*RELACIONES - Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagramas, tablas y

NUMERICAS grficos que ejemplifiquen relaciones numricas, usando,
adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones, de la forma: y = k.x;
l

y = k.x+b; y = k/x
cuadrados y cubos de un nmero.
l

- Representacin grfica y bsqueda de regularidades de relaciones dadas por

tablas.

- Proporcionalidad - Reconocimiento de las propiedades entre cantidades continuas o discontinuas,

directa e. inversa. en tablas, diagramas o grficos de relaciones funcionales de,
Significado. l proporcionalidad directa,
-- verificando la existencia de un operador (factor o divisor) horizontal
constante entre las cantidades que se corresponden, es decir, los cocientes
entre cantidades que pertenecen a distintos conjuntos son equivalentes.
Ej.: 2:l - 4:2 o 1:2 - 2:4

EJE: NUMEROS y OPERACIONES / QUINTO AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

-- comprobando la existencia de un operador (factor o divisor) vertical

constante entre cantidades que se. corresponden, es decir, el cociente entre
cantidad& que pertenecen a un conjunto es equivalente al cociente entre las

l proporcionalidad inversa,
-- _ verificando que el producto entre las cantidades que se corresponden es
constante, es decir, los productos son equivalentes,

-- -- comprobando que a un operador-factor vertical entre cantidades de un

conjunto le corresponde un operador-divisor igual para las cantidades co-
rrespondientes del otro conjunto, es decir, los cocientes son equivalentes al
invertirse el orden entre las cantidades de uno de los conjuntos.
Ej.: 1:4 - 6:24 4:1 - 24:6

- Interpretacin del concepto de proporcionalidad directa e inversa resolvien-

do problemas en contextos significativos.

*FRACCIONES,
EXPRESIONES
DECIMALES Y
PORCENTAJES
- Signficado y uso.. - Descripcin de situaciones concretas utilizando fracciones, como
Equivalencias. l relacin parte-todo
l resultado de una divisin.
- Reconocimiento y uso de equivalencias entre escrituras fraccionarias y por-
centuales. Ej.: 20/100 - 20%.
- Relacin entre las distintas formas de expresar fracciones, decimales y por-,
centajes: oral, concreta, grfica y simbolica.
- Reconocimiento y uso de equivalencias
l entre distintas formas de escritura numrica.
Ej.: 0,3 - 3/10 - 30/100 - 30%.
l construyendo una sucesin, que incluya fraccines y nmeros decimales
y descubriendo la ley de formacin.
Ej.: 1; 0,5; 1/4; 0,125; 1/16;...
, l representando en la recta nmeros naturales, fraccionarios y decimales, de
modo que aparezcan las distintas expresiones de un mismo nmero.
Ej.: l,25 - 1+1/4 - 5/4
construyendo explcitamente una sucesin a partir de una regla o ley de
formacion y viceversa, descubrir la ley y expresarla en forma general. Ej.: es-
cribir la sucesin de todos los nmeros de la forma 2.x+7,8<50, cuando x re-
corre la sucesin natural.
-Utilizacin de las propiedades de la equivalencia para determinar
l una fraccin comprendida entre otras dos dadas.
l una expresin decimal comprendida entre otras dos dadas.
- Solucin de problemas que describan situaciones concretas, utilizando frac-
ciones decimales y porcentajes.
EJE: NUMEROS Y OPERACIONES / QUINTO ANO
 I CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Relaciones de - Comparacin y ordenamiento de fracciones y expresiones decimales, en si-

orden entre tuaciones planteadas, utilizando la representacin en la recta numerica de las
Fracciones y cantidades dadas y transformndolos unos en otros.
expresiones - Encuadramiento y aproximacin de fracciones y expresiones decimales, em-
decimales. pleando distintas estrategias, ubicando entre o acercando a
nmeros naturales
l

fracciones
expresiones decimales.
l

- Patrones numeri- - Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin con

cos. ley de repeticion. Ej.: 05; 0,6; 0,7; 0,5; 0,6; 0,7; 0,5;...
ley de recurrencia. Ej.: 1/5; 3/5; 1; 7/5 .. .
l

- Prediccin y comprobacin de la ley que rige la secuencia de un patron da-

do.

* OPERACIONES
CON FRACCIONES
O EXPRESIONES
DECIMAL ES.
ALGORITMOS
Adicin y - Lectura, interpretacin y solucion de problemas con enunciados orales, es-
sustraccion de critos o grficos correspondientes a distintos sentidos de las operaciones de
fracciones adicin y sustraccin, con apoyo de material concreto, grafito o estrategias
usuales. aritmeticas, de fracciones de igual o distinto denominador.

-Adicion y sustrac- - Lectura, interpretacin y solucion de problemas con enunciados orales, es-
cin de expresio- critos o grficos correspondientes a distintos sentidos de las operaciones de
nes decimales adicin y sustraccin, con apoyo de material concreto, grfico o estrategias
(hasta dos cifras aritmticas, de expresiones decimales de hasta dos cifras despus de la
despus de la coma.
coma).

Multiplicacin y - Lectura, interpretacion y solucin de problemas con enunciados orales, es-

divisin de critos o grficos correspondiente a distintos sentidos de la multiplicacin y
fracciones por un divisin, con apoyo de material concreto, grfico o estrategias aritmticas, de
nmero natural. fracciones por un nmero natural.

- Multiplicacin y - Lectura, interpretacin y solucin de problemas con enunciados orales, es-

divisin de expre- critos o grficos correspondientes a distintos sentidos de la multiplicacion y
siones decimales divisin, con apoyo de material concreto, grafito o estrategias aritmeticas, de
por un nmero expresiones decimales (hasta dos cifras despues de la coma) por un nme-
ro natural.
natural.
- Resolucin de ecuaciones con fracciones y expresiones decimales sencillas.
- Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmti-
cas dadas, utilizando fracciones, expresiones decimales y porcentajes

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES / QUINTO AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

*NUMEROS
NATURAL ES
Uso. Propiedades. Utilizacin de los nmeros naturales,
l en contextos significativos,
-- -- resolviendo situaciones de la vida diaria, de otras reas, en juegos,
-- -- realizando investigaciones en teora de nmeros,
l para reconocer sus propiedades,
-- -- construyendo una sucesin de nmeros segn una regla dada, compro-
bando que el conjunto de los nmeros naturales es infinito,
-- -- aplicando las relaciones antecesor de; sucesor de, comprobando que
el cero es el primer elemento, que no hay un ltimo elemento y que todo
natural tiene un sucesor,
-_ -- aplicando la relacin comprendido entre en distintas situaciones, com-
probando que el conjunto N es discreto.

- Sistemas de - Comparacin de propiedades de distintos sistemas de numeracin para cla-

numeracin sificarlos segn distintos criterios.
posicionales y no - Escritura, lectura y comparacin de numerales utilizando las reglas de escri-
posicionales. tura de distintos sistemas de numeracin.
- Bsqueda de relaciones entre la base de un sistema de numeracin, la can-
tidad de smbolos y la cantidad de dgitos utilizados en los numerales corres-
pondientes al mismo nmero natural.

- Sistemas de - Utilizacin de las propiedades del sistema decimal para resolver situaciones
numeracin que impliquen la lectura, escritura, comparacin, composicin y descompo-
decimal. sicin de numerales con muchas cifras.
Propiedades. - Construccin de tablas de equivalencias entre los distintos rdenes del sis-
Equivalencias. tema decimal.
- Reconocimiento y uso del valor relativo y el valor absoluto de una cifra en
una relacin de situaciones planteadas.

* SUCESION
NATURAL
- Relaciones - Comparacion de nmeros naturales grandes con criterios cardinales, ordina-
numricas. les y en base al sistema de numeracin decimal, aplicando relaciones de ma-
yor, igual, menor, entre, uno ms que, anterior, etc.

- Escalas - Confeccin de series cuantitativas ascendentes y descendentes del 10 000,

ascendentes y 50 000, 100 000, 500 000, 1000 000, etc.
descendentes. - Utilizacin de la recta numrica para ubicar, leer y comparar series cuantita-
tivas

- Patrones - Reconocimiento, descripcin, completamiento, creacin y explicitacin sim-

numricos. blica de patrones numricos. Ej.: 0, 3, 8, 15 ,..., n2 - 1.
- Prediccin y comprobacin de la ley que rige una sucesin serie o patrn
dado.
- Uso de la calculadora para investigar propiedades o regularidades de los n-
meros.

- Encuadramiento - Ubicacin de un nmero entre,

de resultados. ldos nmeros naturales cualesquiera prximos,
ldos unidades del mismo orden del sistema decimal.

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Aproximacin de - Utilizacin de distintas estrategias para buscar un valor aproximado a otro

nmeros nmero, valorando el grado de error admisible en determinadas situaciones.
naturales.

* TRANSFORMACIO-
NES QUE
AFECTAN LA
CARDINALIDAD Y
ORDINALIDAD
- Situaciones - Lectura, interpretacin y solucion de problemas con enunciados orales, es-
problematicas que critos o graficos correspondientes a distintos sentidos de las operaciones.
impliquen el uso - Distincin de datos e incgnitas y las relaciones entre ellos en las situacio-
de las operacio- nes problemticas planteadas.
nes de adicin, - Traduccin de situaciones de la vida real al lenguaje aritmtico y viceversa,
sustraccin, multi- - laboracion de enunciados que se correspondan con operaciones aritmeti-
plicacin y divi- cas dadas.
sion con numeros
naturales.

l Operaciones - Identificacin y uso de las operaciones inversas

inversas. l en la resolucin de problemas
en la recta numrica, utilizando intervalos de nmeros con subintervalos
acordes a la situacin planteada.

l Propiedades de - Utilizacin de las propiedades de cada operacin, para,

las operaciones. l facilitar el calcuIo en ejercicios complejos o ecuaciones,
l resolver situaciones planteadas,
l obtener escrituras equivalentes de un nmero.

Ecuaciones e - Planteo y resolucin de ecuaciones e inecuaciones sencillas aplicando m-

inecuaciones todos intuitivos o numricos.
simples. Ej.: x > 12; 3.x<6; 4.x+1 = 3; etc.

l Clculo mental, - Elaboracion, utilizacin y fundamentacin de distintas estrategias de calculo

escrito, exacto, mental y escrito,
aproximado o lexacto, con algoritmos convencionales, no convencionales y con calcula-
con calculadora dora,
utilizando adicio- laproximado, con redondeo, truncamiento u otras formas.
nes, sustracciones, - Encuadramiento y aproximacin de resultados de las operaciones bsicas
multiplicaciones y empleando distintas estrategias.
divisiones. - Uso de la calculadora para la realizacin de clculos numricos decidiendo
Algoritmos. la conveniencia de su uso, ya sea por la complejidad del clculo, ya sea por
la exigencia de exactitud de su resultado.
- Decisin sobre la conveniencia de los distintos tipos de clculo.
- Valoracion de la razonabilidad de los resultados antes y despus de efectua-
dos.
- Automatizacin de los algoritmos convencionales de adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin con polidgitos.

- Potencias cuadra- - Lectura, interpretacion, solucin y simbolizacin de situaciones correspon-

das y cbicas y dientes al producto de factores iguales o al cociente de divisores constantes,
raices cuadradas planteadas como,
exactas de nme- descripcin de un diseo cuadrado en el plano (rea). Ej.: 5.5 = 52,
ros menores que descripcin de un diseo cbico en el espacio (volumen). Ej.: 4.4.4 = 4 3,
100. l una serie de cocientes exactos sucesivos constantes o bsqueda del factor
que se repite.

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES / SEXTO AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Ej.:

- Relacin entre las races cuadradas exactas hasta 100 con los nmeros que
son los cuadrados de los 10 primeros nmeros.

- Reconocimiento de los nmeros cuadrados y cubos en

tablas de las multiplicaciones,
configuraciones espaciales,
l

patrones numricos.
- Clculo mental de los cuadrados y cubos de nmeros dgitos.

* DIVISIBILIDAD
- Clasificacin de - Uso de leyes para la obtencin de algunos nmeros primos, verificando con
nmeros. una tabla de numeros primos, que no se cumplen para todos. Ej.: generar
primos utilizando la calculadora y

- Mltiplos y - Uso de tablas, diagramas arbolares, de flujo y otras estrategias para hallar los
divisores de un mltiplos y divisores de un nmero.
nmero. - Comprobacin, mediante ejemplos, de las propiedades de las relaciones
Propiedades. mltiplo de y divisor de; con la correlacin correspondiente. .
- reflexiva, antisimtrica y transitiva,
ej.: 7 es divisor de 14
14 es divisor de 42
otras propiedades,
l

ej.: 6 es mltiplo de 3
9 es mltiplo de 3
12 es mltiplo de 3
- Determinacin del mltiplo comn menor (m.c.m.) y del divisor comn ma-
yor (d.c.m.), en contextos significativos y empleando distintas estrategias:
descomponiendo en factores. primos, seleccin en la serie de mltiplos y di-
visores respectivos, etc.
- Lectura, interpretacin y solucin de problemas con enunciados orales, es-
critos o grficos correspondientes a las nociones de nmero primo, m.c.m. y
d.c.m.
- Elaboracin de enunciados que se correspondan con el clculo de m.c.m. y
d.c.m.

*RELACIONES - Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagramas, tablas y

NUMERICAS grficos que ejemplifiquen relaciones numricas, usando,
operaciones bsicas, de la forma: y = k.x; y = k.x+b; y = k/x
l

l cuadrados y cubos de nmeros dgitos.

- Representacin grfica, bsqueda de regularidades y expresin simblica de
la relacin entre variables presentadas en tablas.

- Proporcionalidad - Reconocimiento de las propiedades entre cantidades continuas o disconti-

directa e inversa. nuas de las relaciones de proporcionalidad directa e inversa en tablas, dia-
Propiedades. gramas-0 grficos. .
EJE: NUMEROS Y OPERACIONES/SEXTO AO
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Interpretacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad utilizando

distintos procedimientos: reduccin a la unidad, constante de proporcionali-
dad, uso de tablas, grficos, etc.
- Reconocimiento y uso de la proporcionalidad en la determinacin de por-
centajes, escalas, inters simple, etc.
- Exploracin de relaciones funcionales sencillas, diferenciando si son o no de
proporcionalidad directa o inversa, usando distintas estrategias.
- Representacin de funciones directa e inversamente proporcionales en tablas
y coordenadas cartesianas.

* FRACCIONES,
EXPRESIONES
DECIMALES Y
- PORCENTAJES
- Significado y uso. - Descripcin de situaciones concretas utilizando fracciones, decimales y por-
Equivalencias. centajes.
- Reconocimiento y uso de equivalencias entre distintas formas de escrituras
numricas: fraccionaria, decimal y porcentual.
Reconocimiento y uso de relaciones entre distintas formas de expresin
- ora , concreta, grfica y simblica) de fracciones, decimales y porcentajes.
- Utilizacin de las propiedades de la equivalencia para determinar,
l una fraccin comprendida entre otras dos dadas,
l una expresin decimal comprendida entre otras dos dadas.

- Relaciones de or- - Comparacin de fracciones y expresiones decimales (hasta tres cifras deci-
den entre fraccio- males), ordenndolas usando relaciones, representandolas en la recta nume-
nes y expresiones rica y transformndolos unos en otros.
decimales. - Encuadramiento y aproximacin de fracciones y expresiones decimales sen-
cillas (hasta dos cifras decimales), entre o prximo a nmeros naturales,
fracciones o expresiones decimales, elaborando y usando distintas estrate-
gias.

- Patrones - Reconocimiento, descripcin, completamiento, creacin y explicitacin sim-

numricos. blica de patrones con ley de repeticin o de recurrencia. Ej.: 0; 1/2; 1; 3/2;
2;...;. 1/2.n.
- Prediccin y comprobacin de la ley que rige la secuencia de una sucesion,
serie o patrn dado.

* OPERACIONES
CON FRACCIONES
O EXPRESIONES
DECIMALES.
ALGORITMOS.
PROPIEDADES,
- Adicin y sustrac- - Lectura, interpretacin y solucin de problemas con enunciados orales, es-
cin de fracciones critos o grficos correspondientes a distintos sentidos de las operaciones de
y expresiones de- adicin y sustraccin, con recursos concretos, grficos o aritmeticos, de,
cimales. fracciones de igual o distinto denominador
l

expresiones decimales (hasta tres cifras decimales)

l

- Investigacin de las propiedades de la adicin y sustraccin, de fracciones y

expresiones decimales, en situaciones planteadas.
- Elaboracin de enunciados que se correspondan con adiciones y sustraccio-
nes de fracciones y expresiones decimales.

EJE: NUMEROS Y OPERACIONES/ SEXTO ANO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Multiplicacin y - Lectura, interpretacin y solucin de problemas con enunciados orales, es-

divisin de frac- critos o grficos correspondientes a distintos sentidos de la multiplicacin y
ciones. divisin, con recursos concretos, grficos o aritmticos, de
una fraccin por un nmero natural
l

un numero natural por una fraccin

l

una fraccin por otra fraccin.

l

- Investigacin de las propiedades de la multiplicacin y la divisin de frac-

ciones en situaciones planteadas.
- Elaboracin de enunciados que se correspondan con multiplicaciones y di-
visiones de fracciones.

- Multiplicacin y - Lectura, interpretacin y solucin de problemas con enunciados orales, es-

divisin de expre- critos o grficos correspondientes a distintos sentidos de la multiplicacin y
siones decimales. la divisin, con recursos concretos, grficos o aritmticos, de
una expresin decimal por un nmero natural
l

. expresiones decimales entre s

un nmero natural por una expresin decimal.
l

- Elaboracion de enunciados que se correspondan con multiplicaciones y di-

visiones de expresiones decimales.
- Investigacin de propiedades de la multiplicacin y divisin de expresiones
decimales en situaciones planteadas.
- Resolucin de ecuaciones y desigualdades sencillas con fracciones y expre-
siones decimales.
- Traduccin de situaciones de la vida real al lenguaje aritmtico y viceversa.

EJE: GEOMETRIA

CUARTO AO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* ESPACIO
- Relaciones - Utilizacin de las relaciones espaciales de orientacin, posicin y direccin
espaciales de para ubicar y describir objetos en el plano y en el espacio:
posicion, -- -- identificacin, en un conjunto de objetos alineados, el que est a la de-
orientacin y recha de, est a la izquierda de uno, seleccionado al azar.
direccin -- -- alineacin de objetos conocidas las relaciones entre ellos,
(respecto del sealando con los brazos, frente y espalda los puntos cardinales y ubi-
sujeto como cando objetos segn esa orientacin,
punto de -- -- elaborando consignas para encontrar un objeto en el aula, en el patio,
referencia). etc., a partir de la determinacin de coordenadas cartesianas o cuadricula-
dos,
-- -- indicando los puntos cardinales en el plano,. por ejemplo en el aula, y
trazando un sistema de coordenadas que le permita ubicar el lugar del ban-
co de cada alumno,
-- -- dibujando el plano del barrio, a partir de realizarobservaciones areas
(desde un edificio alto),
-- -- sealando sentidos de circulacin de los vehculos en el plano de la ciu-
dad,
-_ -- interpretando recorridos indicados, por telfono o mensajes escritos, pa-
ra llegar a una casa caminando o con vehculo,
---- interpretando planos de distintas localidades extrados de las guas de tu-
rismo,
-- -- elaborando distintas claves, para encontrar sucesivas postas del juego
Bsqueda del tesoro en el aula, la escuela, el barrio o la ciudad,
sealando postas, pueblos, estacin de servicio, etc., en una ruta.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Sistemas de - Lectura y representacion de puntos en:

referencia para la l la lnea,
ubicacin de -- utilizando los conceptos de origen, sentido y distancia. Ej.: en el term-
puntos en una metro, en mapas de rutas, en la recta numrica, etc.,
lnea y en el el plano,
plano. - - utilizando los conceptos de coordenadas o de un angulo y de distancia
al origen. Ej.: en la batalla naval, ubicacion de aviones en el radar, etc.

* FORMAS
GEOMETRICAS
Lneas rectas. Rec- Reconocimientos de las relaciones de paralelismo y perpendicularidad entre
tas paralelas y rectas,
perpendiculares. l observando y describiendo situaciones concretas como,
-- posiciones de calles en el plano de la ciudad,
posiciones de torres de alumbrado de una avenida,
- - renglones, renglones y bordes de los cuadernos,
-- -- marcos de ventanas y puertas del aula,
- - lados y aristas de figuras y cuerpos respectivamente,
l usando la regla y la escuadra para comprobarlas
- Trazado de rectas paralelas y perpendiculares
- - pasando el lpiz por los bordes de una regla,
- - pasando el lpiz por los bordes del ngulo recto de una escuadra,
-- - plegando figuras de forma cuadrada y rectangular dos veces de manera
que coincidan los bordes, doblando en un mismo sentido o en sentidos dis-
tintos,
- - utilizando la escuadra en el caso de rectas perpendiculares, escuadra y
regla u otro mtodo para rectas paralelas.

- Angulos. - Construccion de ngulos

Elementos. -- plegando dos veces un papel con dobleces perpendiculares u oblicuos
Clasificacin: entre s
rectos, agudos, -- -- uniendo con regla vertices no consecutivos en cuadrados y rectngulos,
obtusos y llanos. - - trazando con regla dos rectas que Se cortan en distintas posiciones,
-- -- marcando con el lapiz las esquinas de una escuadra, de la cara de un
cuerpo, etc.
- Identificacin de fronteras, regiones y elementos de un ngulo,
l ubicando y reconociendo puntos que pertenecen o no a la regin angu-
la:,
l observando y reconociendo en distintas posiciones de dos varillas articu-
ladas sus elementos,
-- -- vertice (punto de articulacin, origen de los lados),
-- -- lados (varillas que pueden ser de diferentes longitudes pero tienen un
extremo en comun),
- - abertura (zona comprendida entre los lados).
l sealando y denominando sus elementos en el dibujo trazado.
- Comparacin, ordenacin y clasificacin de angulos:
l con las relaciones tiene ms amplitud que, tiene menos amplitud que,
tiene la misma amplitud que", usando
-- -- papel de calcar para superponer un ngulo sobre otro (cuando no se
puede recortar)
- - un ngulo recortado en papel como unidad para superponer sobre otro,
-- - el ngulo recto de la escuadra para distinguir: angulos agudos (los que
tienen menos amplitud que un recto), ngulos obtusos (los que tienen ms
amplitud que un recto) y ngulos llanos (los que tienen el doble de la am-
plitud de un recto)
segn divide al plano en partes que se pueden superponer o no
ngulo llano (semplano)
EjE: GEOMETRIA/ CUARTO ANO
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

ngulos no llanos (agudos, rectos y obtusos)

l segn los lados tengan sentidos opuestos o no,
-- -- ngulos llanos (los lados son opuestos)
-- -- ngulos no llanos-
- Comparacin y ordenamiento de ngulos a partir de las cantidades de sus
amplitudes.
Trazado de ngulos, dada su amplitud, usando el transportador.

- La circunferencia - Trazado de circunferencias,

y el crculo. - - - - marcando un punto sobre una hoja de papel y luego sealando otros
Elementos. que estn a igual distancia de ste (utilizando un trozo de hilo, cinta o re-
gla) lo suficientemente cerca uno de otro como para unirlos y obtener la l-
nea curva cerrada,
-- ---marcando un punto sobre una hoja de papel y usando una abertura del
comps como distancia entre el punto marcado y otros ubicados sobre la l-
nea que quede determinada al hacer girar el mismo sobre dicho punto.
Trazado de crculos,
--- -- dibujando una circunferencia y considerando tambin su regin interior,
pintando, rayando, etc.
- Reconocimiento de los elementos de la circunferencia y el crculo,
- -- marcando el punto de apoyo del comps y llamndolo centro:,
-- -- trazando el segmento cuyos extremos son el centro y otro punto cual-
quiera de la curva y llamndolo radio,
-- -- plegando un crculo de papel dos veces (en partes congruentes) para ha-
llar el centro y radio.

- Figuras planas. - Reconocimiento, denominacin y construccin de poligonales

Regionales l usando,
- abiertas y -- -- varillas articuladas,
cerradas. -- -- hojas punteadas
-- __ tablero con clavijas (geoplano)
l determinando su regin interior y exterior al ser representadas en un pla-
no,
sealando vrtices o extremos en comn, nmero de lados o segmentos y
denominndolos de acuerdo con estas caractersticas.

- Polgonos. - Descripcin de un polgono a partir de:

Elementos. poligonales y la regin que limitan,
l

Clasificacin. figuras del plano, con reas,

--Clasicacion de figuras por sus propiedades,

l agrupando por similitudes y diferencias en un conjunto de figuras como:
piezas del tangram, bloques, fichas, etc.,
-- -- tringulos por las medidas de sus lados y ngulos
-- -- cuadrilteros por las medidas de sus lados y ngulos, paralelismo de sus
lados, perpendicularidad de sus diagonales,

EJE: GEOMETRIA /CUARTO AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l confeccionando cuadro de doble entrada con la lista de las figuras y la lis-

ta de las propiedades.
- Reconocimiento de tringulos y cuadrilteros
l congruentes a partir de la superposicin de las figuras entre s o calcando
una de ellas o usando plantillas,
l equivalentes en rea,
-- -- a partir de contar casillas en un cuadriculado
- - a partir de descomponer la figura original y recomponerla de otra ma-
nera;
- Construccin de las distintas clases de tringulos, usando,
-- -- papel punteado o cuadriculado y regla
-- - tablero con clavijas (geoplano) y gomita
-- -- elementos de geometra (regla, escuadra, comps, transportador).
- Construccin de las distintas clases de cuadrilteros, usando,
-- -- papel punteado o cuadriculado y regla
-- -- tablero con clavijas (geoplano) y gomita
-- -- dos o ms tringulos recortados,
-_ -- elementos de geometra (regla, escuadra, comps, transportador)

- Cuerpos. - Reconocimiento en los cuerpos de

Elementos. l sus elementos
Clasificacin. -- -- vrtices,, aristas, caras, ngulos
sus propiedades
-- -- cualitativas: congruencias de caras, paralelismo de aristas, etc.,
-- -- cuantitativas: nmero de caras, vrtices, aristas, ngulos, etc.
- Descripcin de cuerpos a partir de sus propiedades, elaborando mensajes
escritos para intercambiar con los compaeros.
- Clasificacin de cuerpos por sus propiedades,
l agrupando por similitudes y diferencias en un conjunto de cuerpos cons-
truidos con distintos materiales,
l confeccionando cuadros o diagramas que visualicen las caractersticas con-
sideradas para los agrupamientos,
l a partir de observar y reconocer el desarrollo de los mismos en el plano.

- Regularidades. - Construccin de frisos, embaldosados o patrones,

l en el piano, con figuras recortadas
-- -- de una sola clase y congruentes
-- -- de distintas clases
l en el espacio, con cuerpos
-- -- de igual forma y tamao
-- -- de igual forma y distintos tamaos
-- -- de distintas formas
- Prediccin y comprobacin de la ley que rige la secuencia de un patrn da-
do.

- Transformaciones. - Reconocimiento, reproduccin y construccin de figuras simetricas con dife-

Movimientos: rentes recursos,
traslacin, l en simetra con respecto a un eje,
rotacin, simetra. -- -- observando las imgenes de cuerpos, figuras, letras y nmeros a traves
Figuras simtricas. de un espejo
Propiedades. - -- plegando, completando y reproduciendo figuras, letras y nmeros (sin
el eje trazad?, con el eje trazado),
-- -- leyendo mensajes a travs del espejo,
-- -- buscando los ejes de simetra de figuras planas plegando en forma pa-
ralela a los lados o por las diagonales,
-- -- confeccionando recortables seriados por plegado (guirnaldas),

EJE: GEOMETRIA /CUARTO AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

-- -- construyendo tringulos issceles y equilteros

en traslaciones (simetra con respecto a dos ejes paralelos),
l

-- -- reproduciendo la misma figura despus de desplegarla segn na direc-

cin y un sentido, sobre un papel cuadriculado o punteado y contando cua-
dritos o puntos,
-- -- desplegando un cuerpo sobre un piso embaldosado con un cdigo es-
tablecido,
en rotaciones (simetra con respecto a dos ejes oblicuos o perpendicula-
l

res)
.- -- tomando un referente como centro y girando una determinada amplitud
en distintos sentidos, una plantilla sobre una hoja, dibujando la silueta des-
pus de realizado el movimiento.
- Reproduccin de imgenes de una figura utilizando distintas transformacio-
nes (simetra, traslacin, rotacin) para armar frisos, etc.
- Codificacin y descripcin de las transformaciones realizadas en el cubrimien-
to de un plano utilizando distintas estrategias y el vocabulario apropiado.

QUINTO AO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* ESPACIO
- Relaciones : - Lectura, interpretacin y construccin de croquis, planos, maquetas y mapas,
espaciales. -- -- usando escalas convenientes (cuadriculado, segmento unidad, etc.)
Representacin -- -- estimando distancias para ubicar edificios, plazas, etc.
del espacio. -- -- comparando distancias entre distintas localidades en un mapa de la pro-
vincia,
-- -- dibujando el plano de la casa en escala y analizando cules son los am-
bientes que recibirn sol de maana o sol de tarde o cules ms sol en ve-
rano que en invierno,
-- __ mostrando en una maqueta y en escala estimativa la casa, la escuela, la
plaza, etc.

- Sistemas de - Utilizacin de coordenadas polares y cartesianas para ubicar un punto en el

referencia para la plano,
ubicacin de -- _ inventando dibujos sobre un papel cuadriculado y codificando para que
puntos en el otros los descubran
plano. -- -- reconociendo polgonos a partir de leer las coordenadas de los puntos
secuenciados segn el orden para unirlos,
-- -- sealando las coordenadas de un punto que pertenezca a la regin in-
terior, exterior o frontera de una poligonal o polgono dibujado,,
-- -- proponiendo, las coordenadas de los vrtices de polgonos de areas equi-
valentes,
-- _ indicando los puntos cardinales sobre un papel cuadriculado que repre-
senta el plano de una ciudad, para:
a) determinar un punto de partida y transmitir un trayecto por medio de un
cdigo, por ejemplo, 2E 1S 2O 1N y encontrar el punto de llegada,
b) analizar en los recorridos, si el trayecto determina una poligonal abierta,
cerrada, simple, no simple,
c) investigar si es posible saber si el punto de llegada coincide con el de par-
tida, sin realizar el trayecto y si no coinciden, encontrar el, trayecto que fal-
ta para saber el punto de partida,

EJE: GEOMETRIA
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

d) analizar en el trayecto codificado, por ejemplo

2N 1E 1N 3S
1E 2N 1N 3S conmutatividad
1E 3N 3S asociatividad
1E opuestos y neutro
_- -- codificando los puntos que al unirlos en el orden dado determinan una
figura y luego modificarlo para que la figura se traslade o se mire al espej,
trabajando en las cuatro regiones que determinan los ejes cartesianos
-- -- ubicando puntos o posiciones de ciertos objetos teniendo como datos la
distancia al centro del sistema de referencia y el angulo de giro.

* FORMAS
GEOMETRICAS
- Rectas paralelas y - Trazado de rectas paralelas y perpendiculares
perpendiculares. lusando la regla y la escuadra
_- -- rectas paralelas, deslizando la escuadra a lo largo de la regla o sobre una
recta auxiliar, basndose en la propiedad que dice dos rectas perpendicula-
res a una tercera son paralelas entre s
-- -- rectas perpendiculares, apoyando un cateto de la escuadra sobre una
recta y trazando la otra a lo largo del otro cateto,
luniendo dos puntos que se encuentran a la misma distancia de una recta,
en uno de los semiplanos para trazar otra que es paralela a la primera,
lprolongando los lados de un angulo recto o de un cuarto de giro para tra-
zar rectas perpendiculares.

- La circunferencia - Utilizacin de los conceptos de fronteras y regiones para diferenciar circun-

y el crculo. ferencia de crculo.
- Uso del compas para trazar circunferencias en base a datos que brindan si-
. tuaciones problemticas planteadas.
- Ubicacin y diferenciacion de-puntos que pertenecen al crculo y/o a la cir-
cunferencia, en un juego u otra situacin donde es necesario comparar dis-
tancias tomadas desde el centro.
- Reconocimiento del crculo como la figura engendrada por la rotacin com-
pleta de un segmento (radio) teniendo como centro de rotacin uno de los
extremos del mismo.
- Establecimiento de condiciones para que un punto pertenezca a la regin in-
terior, a la frontera o regin exterior del crculo.

- Angulos. - Reproduccin y construccin de ngulos con transportador, regla y compas.

Clasificacion. - Comparacin y clasificacin de ngulos usando diferentes patrones.

- Polgono. - Reconocimiento de polgonos como regiones planas limitadas por una poli-
Elementos. gonal simple cerrada,
Clasificacion -- -- sealando sus elementos (lados, vrtices, ngulos)
-- -- separando los que tienen algunos de sus ngulos mayores en amplitu-
des al llano de los que no, para identificar polgonos cncavos y convexos
respectivamente,
-- -- usando el nombre que lo identifica teniendo en cuenta esas propieda-
des cuantitativas (N de lados, vrtices, ngulos).

l Tringulos. - Reconocimiento del tringulo como el polgono que se genera,

Clasificacin. -- -- dibujando sobre pap1 una poligonal simple cerrada de tres lados y pin-
Propiedades de tando la regin interior,
los lados y -- -- trazando tres rectas que se cortan de a dos sobre un plano y recortando
ngulos. o pintando la zona limitada por los tres segmentos de rectas,
-- -- cortando las esquinas de cualquier polgono o por las diagonales, los
cuadrilteros
EJE: GEOMETRIA /QUINTO ANO)
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

-- -- superponiendo ngulos recortados en papel celofn,

-- -- realizando uno, dos, tres cortes en distintos polgonos.
- Clasificacin de los tringulos
-- -- segn las medidas de sus lados, usando distintos recursos,
-- -- segn las medidas de sus ngulos, usando distintos recursos
-- - combinando las condiciones establecidas para lados y ngulos para rea-
lizar investigaciones sobre cuestiones, por ejemplo: es posible que un trin-
gulo rectngulo sea equiltero? (usando el geoplano)
- Comprobacin experimental de la propiedad triangular para la construccin
de un tringulo dados tres segmentos como lados,
a utilizacin de esta propiedad para determinar si es posible o no la cons-
truccion de un tringulo dados tres segmentos.
- Comprobacin experimental de la propiedad de la suma de amplitudes de
los ngulos interiores de un tringulo,
l utilizacin de esta propiedad en la resolucin de situaciones problemticas.
- Construccin de tringulos, teniendo como datos slo algunos elementos y
utilizando los elementos de geometra
-- -- dados dos lados consecutivos y el ngulo comprendido
-- -- dados un lado y los dos ngulos adyacentes
---- dados los tres lados.
- Comparacin de los tringulos construidos, siguiendo uno de los criterios an-
teriores, entre los compaeros, para elaborar conclusiones sobre la con-
gruencia de tringulos.
- Reproduccin de tringulos siguiendo instrucciones redactadas por otros.

l Cuadrilteros. - Reconocimiento de cuadrilteros como el polgono que se genera,

Elementos. -- -- dibujando sobre papel una, poligonal simple cerrada de cuatro lados y
Clasificacin. pintando la regin interior
-- -- por rotacin de dos planos (hojas de papel) superpuestas en una parte
. de su superficie,
-- -- por recorte, en una hoja de papel, con la orden de cambiar la direccin
de la tijera cuatro veces, de modo de dejar encerrado un dibujo o marca,
--- -- por estiramiento, en el geoplano, a partir de tringulos enganchando un
clavo ms no alineado con los dems,
-- -- por trazado libre de cuatro rectas que consecutivamente se corten, o ple-
gado de una hoja con la misma condicin (dejando siempre encerrada una
marca),
-- -- por armado, utilizando otras formas (rompecabezas),
-- -- por traslacin de un segmento en el plano. Ej.: una varilla en la arena,
la tiza sobre el pizarrn.
- Identificacin de los elementos del cuadriltero e investigacin de distintas
posibilidades, usando diferentes recursos (calcos, plegados, mediciones, etc.)
-- -- lados opuestos paralelos
-- -- lados consecutivos perpendiculares
-- -- lados congruentes
-- -- ngulos opuestos congruentes
-- -- ngulos consecutivos congruentes
-- -- diagonales perpendiculares
-- -- diagonales congruentes
- Denominacin y clasificacin de cuadrilteros segn tengan,
-- -- ningn par de lados paralelos
-- por lo menos un par de lados paralelos
-- dos pares de lados paralelos
-- -- dos, tres o cuatro lados congruentes
-- -- ningn par, un par, dos pares o cuatro ngulos congruentes
-- -- diagonales congruentes o no, perpendiculares o no, se corten en la mi-
tad o no
EJE: GEOMETRIA /QUINTO ANO
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Reconocimiento de cuadrilteros a partir de sus propiedades,

-_ -- completando cuadro o tabla de propiedades
-- -- elaborando mensajes escritos sobre un cuadriltero sin dar su nombre,
-- -- dibujando el cuadriltero a partir de la lectura de sus caractersticas,
usando diferentes recursos (papel cuadriculado, elementos de geometra,
etc.) y analizando condiciones suficientes.~ necesarias para identificar un
cuadriltero,
-- -- redactando instrucciones para dibujar una clase de cuadriltero. Ej,: rom-
bo, cuadrado.

- Cuerpos. - Clasificacion y descripcin de los cuerpos ms comunes en base a sus pro-

Elementos. piedades geomtricas (paralelismo de caras, aristas, congruencia de caras,
Clasificacion. nmeros de bases, etc.).
Propiedades. - Construccin de las distintas ciases de cuerpos,
-- -- realizando cortes en trozos de queso, plastilina o jabn con un cuchillo,
-- __ recortando y armando desarrollos o representaciones realizadas sobre
papel o cartulina,
-- -- generando a partir de revoluciones: girar rpidamente una figura (rec-
tngulo, tringulo, crculo) alrededor de un eje.
Representacin de cuerpos simples en el plano
-- -- contorneando las caras a partir de transformaciones (colocando el cuer-
po en distintas posiciones sobre el plano, dibujando las caras consecutiva-
mente)
-- -- desarmando los cuerpos y copiando sus desarrollos

- Transformaciones. - Reconocimiento de simetras axiales y centrales en figuras,

Movimiento: realizando plegados,
l

traslacin, -- -- por las diagonales,

rotacin y -- -- por los puntos medios de lados opuestos (bases medias),
simetra. Ejes y -- -- por las alturas-de las tringulos,
centro de simetra realizando giros,
l

de figuras. - -- con centro en la interseccin de las diagonales,

-- -- con centro en la interseccin en las bases medias.
- Clasificacin de figuras segn sus ejes y centro de simetra.

- Regularidades. - Construccin de frisos, embaldosados o patrones,

en el plano, trabajando con tramas isomtricas, cuadriculados, etc.,
l

en el espacio, con cuerpos de madera, con tramas isomtricas, etc..

Construccin de tablas para la bsqueda de regularidades en una situacin.
- Prediccin y comprobacin de la ley que rige la secuencia en un patron dado.

SEXTO AO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* ESPACIO
- Relaciones - Lectura, interpretacion y construccin de croquis, planos, maquetas y mapas
espaciales. con un factor de escala sencillo (doble, mitad, cuarto, tercio).
Representacion
del espacio.

EJE: GEOMETRIA
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Sistemas de - Utilizacin-de coordenadas para ubicar puntos,

referencia para la en la recta
ubicacin de l en el plano
puntos en la l en el espacio
recta, en el plano - Ubicacin de puntos en la esfera terrestre segn su latitud y longitud.
y en el espacio.

* FORMAS
GEOMETRICAS
- Rectas paralelas y - Trazado de rectas paralelas y perpendiculares
perpendiculares. l usando la regla y la escuadra. Ej.: en rectas paralelas: a) trazando previa-
mente una recta (auxiliar) y apoyando sobre ella, en dos tramos diferentes,
el cateto menor de la escuadra, para dibujar en cada caso a lo largo del otro
cateto las rectas que resulten paralelas, y b) dibujando una de las rectas pa-
ralelas, sobre ella una recta perpendicular (auxiliar) y a su vez otra perpen-
dicular a esta ltima para obtener la recta paralela a la primera;
usando la regla y el transportador, Ej.: en rectas paralelas, dibujando dos
rectas que se cortan, marcando otro punto en una de ellas y copiando uno
de los ngulos formados con vrtice en dicho punto y haciendo coincidir la
direccin de uno de sus lados (traslacin de un ngulo sobre uno de sus la-
dos);
l usando la regla y el comps. Ej.: en rectas perpendiculares, trazando una
recta en la cual se marcan dos puntos distintos (determinan un segmento de
rectas), apoyando la punta del compas en cada uno de los puntos se trazan
arcos de circunferencia con una medida de radio mayor que la mitad de la
longitud del segmento y trazando la recta que contiene a los dos puntos co-
munes de ambos arcos, se determina la recta perpendicular a la primera.

- Mediatriz de un - Interpretacin y construccin de la recta mediatriz

segmento. . . -- -- trazando el segmento en un papel transparente plegando sobre s mis-
mo hasta hacer coincidir sus extremos y marcando el doblez,
-- -- trazando el segmento usando el comps para dibujar arcos de circunfe-
rencia con radio mayor a la mitad de la longitud del segmento y que deter-
minan dos puntos de interseccin, con los cuales se trazar la recta,
-- -- interpretando su significado a partir de observar y comprobar que las
distancias de cualquier punto de la misma a los extremos del segmento son
iguales y que por lo tanto es perpendicular al segmento en su punto medio.

- La circunferencia - Uso del comps para trazar circunferencias y determinar crculos en base a
y el crculo. datos que brindan situaciones problemticas planteadas.
- Interpretacin y construccin de arco, cuerda, dimetro, ngulo central, sec-
tor circular y segmento circular,
l analizando y resolviendo situaciones
l describiendo y trazando polgonos inscriptos regulares y no regulares
l buscando relaciones entre conceptos y elaborando conclusiones.
- Reconocimiento y clculo del permetro y rea de un crculo,
-- -- estableciendo relaciones entre ambos conceptos en situaciones plantea-
das,
-- -- proponiendo estrategias y unidades de comparacin.

- Angulos. Relacio- - Reconocimiento de ngulos al interceptarse dos rectas,

nes: adyacentes y . -- -- plegando dos veces una hoja de papel de manera que los dobleces se
opuestos por el corten, abriendo y pintando de distintos colores las regiones que queden de-
vrtice. Bisectriz terminadas,
de un ngulo. -- -- trazando dos rectas secantes en el plano y diferenciando con colores las
zonas determinadas
.......................................................
EJE: GEOMETRIA /SEXTO AO
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Reconocimiento y comprobacin de las propiedades de los angulos forma-

dos por dos rectas que se cortan en un plano, empleando distintas estrate-
gias,
l ngulos adyacentes,
-- - tienen un lado en comn y los otros dos son opuestos
-- -- la suma de sus amplitudes es igual a la amplitud de un angulo llano,
l ngulos opuestos por el vrtice,
-- -- tienen el vrtice en comn y los la dos de uno son opuestos a los lados
del otro,
-- -- tienen la misma amplitud
- Interpretacion y construccin de la bisectriz,
-- -- trazando el ngulo en un papel transparente, plegando sobre s mismo
hasta hacer coincidir sus lados y marcando el doblez,
- -- trazando un ngulo y apoyando la punta del comps en su vrtice para

centro nuevamente para trazar dos arcos de igual radio y que se intercepten
entre s y uniendo el vrtice del angula con ese punto comn de los arcos
se determina la semirrecta
-- -- interpretando su significado a partir de observar y comprobar que las
distancias de cualquier punto de la misma a los lados del ngulo son igua-
les y que por lo tanto lo divide por la mitad.

Polgono. Reconocimiento, descripcin, clasificacin y construccin de polgonos,

Elementos. -- -- interpretando mensajes escritos
Clasificacin. -- -- resolviendo situaciones planteadas
-- -- elaborando instrucciones para su reproduccin
-- -- seccionando cuerpos con un plano
_- -- diagramando esquemas para identificar clases en el conjunto de los po-
lgonos.

l Triangulos. Clasifi- - Reconocimiento, descripcin, clasificacin y construccin de triangulos,

cacin. Propieda- l usando
des de los lados y -- -- mediciones de sus lados y angulos
angulos. Alturas. -- -- propiedades de la suma de las amplitudes de los angulos interiores y de
sus lados,
l elaborando e interpretando
- - mensajes escritos
-- -- instrucciones para su reproduccin
resolviendo situaciones planteadas,
l proponiendo esquemas para identificar clases en el conjunto de los trin-
gulos.
-Justificacin de las construcciones en base a las propiedades.
- Comprobacin experimental de las relaciones entre las longitudes de los la-
dos de un tringulo rectngulo (teorema de Pitgoras), resolviendo situacio-
nes planteadas.
- Reconocimiento y trazado de alturas en distintas clases de tringulos,
l con material concreto. Ej.: observando las direcciones de las plomadas col-
gadas de cada vertice en un tringulo confeccionado en cartulina y rotando
la figura ubicndolas sucesivamente sobre cada uno de los lados (bases) y
determinando su medida como distancia de un vrtice al lado opuesto,
l graficando con la escuadra en base a su propiedad.

- Cuadrilteros. - Reconocimiento, descripcin, clasificacin y construccin de cuadrilteros

Elementos. l usando,
Clasificacin. - - mediciones de sus lados y ngulos
Propiedades. -- -- propiedades de sus lados, ngulos y diagonales
Alturas
EJE: GEOMETRIA /SEXTO ANO
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l elaborando e interpretando
-- -- mensajes escritos
-- -- instrucciones para su reproduccin
l resolviendo situaciones planteadas,
proponiendo un ordenamiento en la generacin de los distintos cuadril-
teros.
- Reconocimiento y trazado de alturas en distintas clases de cuadrilteros.

- Cuerpos. - Reconocimento y descripcin de ngulos diedros, triedros y poliedros en

Elementos. cuerpos comunes.
Clasificacin. - Clasifcacin y descripcin de los cuerpos conocidos en base a sus propie-
Propedades. dades geomtricas (todas las caras congruentes, por lo menos una cara cir-
cular, con 12 aristas, etc.).
- Construccin de las distintas clases de cuerpos, usando distintas estrategias.
- Utilizacin de propiedades de los cuerpos para analizar las ventajas y des-
ventajas de las distintas formas (como en los envases de artculos de uso co-
mn).

- Transformaciones. - Reconocimiento de ejes y planos de simetra en figuras y cuerpos sencillos,

. Movimiento: -- -- plegando figuras y marcando el doblez
traslacin, rota- -- -- seccionando cuerpos con planos transversales
cin y simetra. -- -- girando figuras sobre un eje para generar algunos cuerpos.
Ejes y planos de
simetra de cuer-
pos sencillos.

l Representaciones - Representacin de cuerpos en el plano,

planas de cuer- - - - - trazando el desarrollo sobre el papel, recortando y armando para su
pos., comprobacin,
-- -- calcando la foto de un cuerpo, por ejemplo: calcando sobre un vidrio
el cuerpo que est detrs o usando papel cuadriculado para dibujar en pers-
pectiva,
-- -- usando sometras, plantillas de sus desarrollos, etc.

l Nocin de - Reconocimiento de figuras y cuerpos congruentes

congruencia y realizando movimientos en el plano y en el espacio que permitan la su-
semejanza de perposicin de las figuras a comparar,
figuras y cuerpos. transformando en figuras conocidas, que permitan por congruencia entre
elementos y por compensaciones de partes descubrir la equivalencia.
- Reconocimiento de figuras y cuerpos semejantes a partir de,
agrandar o reducir figuras manteniendo su forma, usando
-- -- una escala simple (doble, mitad, triple)
-- -- figuras isomtricas
-- -- cuadriculados, tableros con clavija
-- -- proyecciones sobre una pantalla (con foco puntual y planos paralelos),
l agrandar o reducir cuerpos (paraleleppedos), manteniendo su forma,
usando,
-- -- bloques isomtricos
-- -- una escala simple (doble, mitad, triple), reproducendo en forma apro-
ximada con plastilina y con ms precisin en los desarrollos.

- Elaboracin de conclusiones sobre las condiciones o propiedades de la con-

gruencia y semejanza de figuras y cuerpos, a partir del anlisis de los proce-
dimientos empleados

_ Regularidades. - Construccin de frisos, embaldosados o patrones, en el plano y en el espacio.

EJE: GEOMETRIA /SEXTO AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Construccin de tablas para la bsqueda de regularidades en una situacin.

- Prediccin y comprobacin de la ley que rige la secuencia en un patrn dado.

EJE: MEDIDA I....................,..................................................................................................................... . . . . .._.............................. .

CUARTO AO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* LA MEDIDA. - Comparacin de una unidad con una cantidad de una magnitud, contando
Significado. en forma exacta y aproximada las veces que est contenida una en la otra.
Ej.: el centmetro en el largo del cuaderno; una hoja de papel en la cara de
una mesa; un vaso en una jarra, etc.
- Operacin con cantidades de distintas magnitudes, utilizando las unidades
correctas. Ej.: rendimiento de una rotoenfardadora, 35 fardos por hora.

- SIMELA. - Utilizacin de las unidades del sistema mtrico legal argentino para la,
realizacin de mediciones,
l

solucin de problemas donde se opere con cantidades referidas a ese sis-

l

tema.

* MEDICION DE
LONGITUD
- Unidades conven- - Comparacin de unidades de medidas de longitud estableciendo equivalen-
cionales. Equiva- cias y tabulndolas.
lencias: km, m, - Medicin de las dimensiones de un cuerpo seleccionando la unidad adecua-
dm, cm, mm. da a la cantidad a medir. Ej:: el largo del patio en metros, el espesor de un
borrador en mm.
- Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-
ciones de longitud con distintos grados de precisin. Ej.: realizar mediciones
de longitudes aproximadas a centimetros.
- Utilizacin del instrumento convencional de medicin correspondiente a la
cantidad de longitud a medir. Ej.: medir con la cinta mtrica el largo del sa-
ln, con la regla el ancho de un borrador, etc.
- Transformacin de las unidades de medida de longitud.
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de longitud.

- Permetro de - Clculo de permetro de polgonos en el plano y en el espacio

figuras. en forma aproximada, utilizando distintos recursos (hilos, regla, etc.)
l

calculndolo, conociendo las dimensiones de sus lados.

l

* MEDICION DE
CAPACIDAD
- Unidades conven- - Comparacin de unidades de medidas de capacidad, l, dl, cl, ml, utilizando
cionales: l, dl, cl, un vaso graduado para trasvasar, estableciendo
ml. Equivalencias. . relaciones de orden, leyndolas y escribindolas,
equivalencias y tabulndolas.
l

- Medicin de la capacidad de un recipiente, seleccionando la unidad adecua-

da a la cantidad a medir. Ej.: la cantidad de lquido de un balde, en litros.
- Elaboracin y realizacion de estrategias personales para llevar a cabo medi-
ciones de capacidad de un recipiente con distintos grados de precisin.
- Utilizacin del instrumento convencional de medicin correspondiente a la
cantidad de capacidad a medir. Ej.: jarra de 1 litro (graduada) para medir la
capacidad de un balde.
 CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
I CONCEPTUALES

- Transformacin de las unidades de medida de capacidad.

- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de capacidad.

* MEDICION DE
MASA
- Unidades conven- - Comparacin de unidades de masa, utilizando una balanza de platillos, es-
cionales: kg, g, tableciendo,
mg. Equivalen- l relaciones de orden, leyndolas y escribindolas,
cias. l equivalencias y tabulndolas.
- Medicin de masas seleccionando la unidad adecuada a la cantidad a medir.
Ej.: la cantidad de papas en kg, cantidad de condimentos en gramos, etc.
- Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-
ciones de cantidad de masa de un cuerpo con distintos grados de precisin.
- Transformacin de las unidades de medida de masa.

- Balanza de - Uso de pesas de latn de 1 kg, 1 g, 1 mg y la balanza de platillos,

platillos. ---- obteniendo la masa de elementos distintos, cuyo peso especfico presen-
ta grandes diferencias,
-- -- estableciendo equivalencias entre g, mg y kg, tabulndolas,
-- -- obteniendo la cantidad de masa de distintos cuerpos, ordenndolas.
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de masa.,

* MEDICION DE
PESO
- Nociones de peso - Comparacion de pesos levantando distintos objetos, estableciendo relaciones
*cualitativas aproximadas, entre objetos,
l de orden entre cuerpos de distinto peso

. -Balanza de pie. El - Utilizacin de la balanza de pie, para la medicin

kilogramo fuerza -- -- de su propio peso
(kg) . -- -- del peso de sus pares y analizarlos estadsticamente.

* MEDICION DEL
TIEMPO
- Unidades conven- - Comparacin de unidades de tiempo, estableciendo:
cionales. Da, ho- relaciones de orden, leyndolas y escribindolas,
ra, minuto, segun- l equivalencias y tabulndolas.
do. Equivalencias. - Medicin del tiempo,=seleccionando la unidad adecuada a la cantidad a me-
dir. Ej.: medir en segundos el tiempo en que estn sin respirar
- Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-
ciones de tiempo con distintos grados de precisin.
- Utilizacin del instrumento convencional de medicin correspondiente a la
cantidad de tiempo a medir. Ej.: medir los das con un almanaque, las horas
con un reloj.
- Transformacin de las unidades de medida de tiempo. Ej.: 19 das = 1 sema-
na y 12 das = 2 semanas y 5 das.
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de tiempo.

- El cronmetro. - Utilizacin de cronmetro para medir intervalos de tiempo en distintas situa-

ciones.
* MONEDAS Y
BILLETES DE USO
COMUN
Equivalencias. - Establecimiento de equivalencias, entre monedas, billetes, monedas y bille-
tes, tabulndolas.
- Solucin de problemas donde se opere con monedas y billetes.
EJE: MEDIDA / CUARTO AO
 CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
I CONCEPTUALES

* MEDICION DE
ANGULOS
- Nocin de - Comparacin de amplitudes, en forma directa,
amplitud de un l superponiendo dos ngulos de papel de colores de manera que coincidan
ngulo. un vrtice y un lado para utilizar las nociones: tiene ms amplitud que.,.,
tiene menor amplitud que..., tiene igual amplitud que..., etc.
l utilizando una plantilla, para dibujar un ngulo que sea el duplo, triplo,
etc., de otro
plegando un ngulo de papel para obtener la mitad de la tercera, etc.

- Unidades no -Comparacin indirecta de amplitudes; contando un ngulo unidad, en otro n-

convencionales. gulo cualquiera, utilizando por ejemplo: plantilla, calcado, otras estrategias.

- El transportador. - Fabricacin de un transportador de papel transparente con un ngulo uni-

dad, por ejemplo un ngulo unidad de l0o y emplendolo para medir otros
ngulos.
- Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-
ciones en forma exacta y aproximada, utilizando unidades arbitraras.

- Unidades conven- - Reconocimiento de la unidad grado en un transportador convencional.

cionales. El grado. - Uso del transportador graduado para medir ngulos en forma exacta y apro-
ximada.

* MEDICION DE
AREAS
- Nocin de rea. - Comparacin directa de reas,
l superponiendo dos reas distintas, sealando las diferencias, con distintas
estrategias.
l ordenando tres* o ms reas, haciendo uso de distintas estrategias para es-
tablecer sus diferencias,
l utilizando cuadrados, rectngulos, etc., para formar dos figuras de igual
rea y realizando cambios en. una de ellas:
- -- en la posicin
- -- en la forma
-- -- subdividindolo
-- -- en la posicin y subdividindola
-- -- en la forma y subdividindola.

* MEDICION DE
VOLUMENES
- Nocin de - Comparacin de volumenes en forma directa formando con bloques
-* volumen. iguales,
dos cuerpos de igual volumen, que tengan,
-- -- igual forma
-- -- distinta forma
l dos cuerpos de distintos volmenes, que tengan,
-- -- igual forma
-- -- distinta forma

* ESTIMAClON DE - Estimacin de medidas de distintas magnitudes y comprobacin de esas es-

MEDIDAS timaciones, utilizando distintas estrategias,
- -- tanteo
-- -- aproximaciones
-- -- aproximaciones con encuadramiento
- Comparacin y ordenamiento de cantidades aproximadas de una magnitud.

EJE: MEDIDA/CUARTO AO
 QUINTO AO . . . . . . .._._...__........................................................... : . . . . .._.............. . . . ..__............t...............................

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* LA MEDIDA. - Comparacin de una unidad con una cantidad de una magnitud, contando
Significado. en forma exacta y aproximada las veces que est contenida una en la otra.
Ej.: el milmetro para ver, el espesor del banco, las horas para indicar la du-
racion de las clases de un da, etc.
- Correspondencia entre una situacion determinada y la magnitud que inter-
viene para medir. Ej.: la profundidad de una piscina+longitud.
- Operacin con cantidades de distinta magnitud, utilizando las unidades co-
rrectas. Ej.: indicar la velocidad de un mvil, en. metros por segundo, o en
km por hora.

. - SIMELA. - Utilizacin de las unidades del sistema mtrico legal argentino para la
realizacin de mediciones,
l

solucin de problemas donde se opere, con cantidades referidas a ese sis-

l

tema.

* MEDICION DE
LONGITUD
- Unidades - Medicin seleccionando la unidad adecuada a la cantidad a medir. Ej.: la dis-
convencionales. tancia entre dos amigos en cuadras.
Equivalencias. , - Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-
ciones de longitud con distintos grados de precisin. Ej.: realizar mediciones.
de longitud aproximadas a medio centmetro.
- Utilizacin del instrumento convencional de medicin correspondiente a la
cantidad de longitud a medir.
- Transformacin de las unidades de medida de longitud.
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de longitud.

- Permetro de -Clculo de permetros de figuras en el plano y en el espacio,

figuras: polgonos, en forma aproximada, utilizando distintos recursos (hilos, reglas, etc.)
l

circunferencias. calculndolo, en un polgono conociendo las dimensiones de sus lados.

l

- Deduccin de las frmulas y su utilizacin para el clculo de permetros de

figuras geometricas.

* MEDICION DE
CAPACIDAD
- Unidades - Medicin de la capacidad de un recipiente, seleccionando la unidad adecua-
convencionales, 1, da a la cantidad a medir. Ej.: la tasa para medir la cantidad de leche para una
dl, cl, ml. Equiva- receta.
lencias. Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-
ciones de capacidades de un recipiente en distintos grados de precisin.
- Utilizacin del instrumento convencional de medicin correspondiente a la
cantidad de capacidad a medir.
- Transformaciones de las unidades de medida de capacidad.
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de capacidad.

* MEDICION DE
MASA
- Unidades conven- - Medicin de masas seleccionando la unidad adecuada a la cantidad a medir.
cionales, kg, g, Ej.: la harina en kg, las sustancias que componen un alimento (chicle, galle-
mg. Equivalen- tita, etc.) en mg, etc.
cias. - Utilizacin del instrumento convencional de medicin correspondiente a la
cantidad de masa a medir. Ej.: utilizacin del medidor volumtrico de leche,
ara medir la cantidad de kilos de leche
EJE: MEDIDA
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-

ciones de una cantidad de masa con distintos grados de precisin.
- Transformaciones de las unidades de medidas de masa.
Ej.: 2842,7 g = 2 kg 842 g 700 mg
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de masa.

* MEDICION DE
PESO *
- Nociones de peso. - Comparacin de pesos levantando distintos objetos, estableciendo relaciones
cualitativas aproximadas entre objetos,
l de orden entre cuerpos de distintos pesos

- Unidades conven- - Utilizacin de la balanza de pie para medir el peso de distintos cuerpos en kg.
-- -- tabulando los pesos
gramo fuerza (kg). -- - escribiendo y ordenando las cantidades de peso.
La tonelada fuerza - Observacin de la bascula y de las mediciones que se realizan. Ej.: el peso

fuerza (qm). - Establecimiento de equivalencias entre Tm, qm y kg

- Transformaciones de las unidades de medidas de peso.

- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de peso

* MEDICION DEL
TIEMPO
- Unidades conven- - Medicion del tiempo, seleccionando la unidad adecuada a la cantidad a medir.
cionales. - Elaboracin y realizacion de estrategias personales para llevar a cabo medi-
ciones de tiempo con distintos grados de precisin. Ej.: medir el tiempo ut-
lizado para realizar una accin utilizando: reloj y cronmetro.
- Transformaciones de las unidades de medida de tiempo.
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de tiempo.

*MONEDAS Y
BILLETES DE USO
COMUN
Equivalencias - Establecimiento de equivalencias entre la moneda y billete nacional con la
de los pases limtrofes, por ej.: real, guaran, etc.
- Solucin de problemas donde se opere con monedas y billetes y se realicen
cambios con moneda extranjera.

* MEDICION DE
ANGULOS
- Nocin de ampli- - Comparacin de aberturas de ngulos en forma directa,
tud de un ngulo. l utilizando una plantilla, para dibujar un ngulo que sea duplo, triple y cu-
druple, etc., de otro,
l plegando un ngulo de papel para obtener, la mitad, la tercera, etc..
.- Comparacin indirecta de amplitudes, contando un angulo unidad, en otro
ngulo cualquiera, utilizando por ej.: plantilla, calcado, otras estrategias.
- Fabricacin de un transportador de papel transparente con un ngulo uni-
dad de 10 y empleandolo para medir otros angulos.
- Elaboracion y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-
ciones en forma exacta y aproximada, utilizando unidades arbitrarias.

- Unidades conven- -Reconocimiento de la unidad grado en un transportador convencional.

cionales. Sistema - Establecimiento de equivalencias entre el grado, minuto y segundo del sis-
sexagesimal, gra- tema sexagesimal, tabulndolas.
do, minuto y se- - Transformacin de las unidades de medidas angulares, en el sistema sexa-
gundo. gesimal.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Uso del transportador graduado para medir ngulos en forma exacta y apro-
ximada.
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de medidas de am-
plitud.

* MEDICION DE
AREAS
- Nocin de rea. - Comparacin directa de reas, utilizando distintas estrategias,
ordenando tres o ms reas, para establecer sus diferencias
l

utilizando cuadrados, rectngulos, etc., para formar dos figuras de igual

l

rea y realizando cambios en una de ellas,

-- -- en la Posicin
-- -- en la forma
-- -- s u b d i v i d i n d o l a
__ -- en la forma y subdividindola
l clasificando figuras, buscando las reas equivalentes, en una cuadrcula
utilizando una plantilla o papel de calcar, para dibujar un rea que es el
l

doble, triple, etc., del modelo,

plegando un papel en partes congruentes para obtener la mitad, la terce-
l

ra parte, etc., del rea dada.

- Unidades no - Comparacin indirecta de reas, utilizando unidades no convencionales (con

convencionales. distintas estrategias),
contando las veces que entra una unidad cualquiera (plantilla) en dos
l -
reas distintas para cuantificar sus diferencias,
para medir distintas reas escribiendo las cantidades en forma exacta y en
l

forma aproximada. Ej.: la cantidad de baldosas que tiene el piso del saln
estableciendo equivalencias entre las unidades arbitrarias,
l

utilizando al medirlas, distintos grados de precisin

l

comprobando que al cambiar la unidad, cambia el nmero de veces que

l

est contenida.

- Unidades conven- - Fabricacin de un cuadrado de papel de 1 metro de lado,

cionales. El metro utilizndolo para medir distintas reas en forma exacta y en forma aproxi-
l

cuadrado. mada,
determinando reas de cantidades enteras y fraccionarias de m2,
l

. estableciendo equivalencias entre el m2, 1/2 m2 y 1/4 m2, etc., tabulndolas.

- Solucin de problemas operando con medidas de reas arbitrarias y con la
unidad metro cuadrado.

* MEDICION DE
VOLUMENES
- Nociones de -Comparacin de volmenes en forma directa, formando con bloques igua-
volumen. les,
dos cuerpos de igual volumen, realizando cambios en uno de ellos,
l

--. -- en la posicin
-- _-. en la forma
__ -- subdividindolo
-- -- en la posicin y subdividindolo
-- -- en la forma y subdividindolo
dos cuerpos de distinto volumen, que tengan;
l

-- -- igual forma
-- -- distinta forma
-- -- subdividiendo uno de ellos.
.

EJE: MEDIDA / QUINTO AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* ESTIMAClON DE - Estimacin de medidas de distintas magnitudes y comprobacin de esas es-

MEDIDAS timaciones, utilizando distintas estrategias,
-- - tanteo
-- -- aproximaciones
-_ _- aproximaciones con encuadramiento
Medicin de un objeto con distintos grados de precisin, comparando el
error que se comete en cada caso.
- Comparacin y ordenamiento de cantidades aproximadas de una magnitud.

SEXTO AO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

*LA MEDIDA. . - Comparacin de una unidad con una cantidad de una magnitud, contando
Significado. en forma exacta y aproximada las veces que esta contenida una en la otra.
- Correspondencia entre una situacin determinada y la magnitud que intervie-
ne para medir. Ej.: extensin de un terreno --rea, altura de una montaa
*longitud, cantidad de algodn cosechado --peso.
- Operaciones con cantidades de distinta magnitud, utilizando las unidades co-
rrectas. Ej.: el rinde de una cosecha, en Tm por hectreas.

- SIMELA. - Utilizacion de las unidades del sistema mtrico legal argentino para la:
realizacin de mediciones,
l

solucin de problemas en los que se opere, con cantidades referidas a ese

sistema.

* MEDIDA DE - Seleccin de la unidad adecuada a la cantidad a medir. Ej.: el kg para expre-

LONGITUD sar la produccin de leche de una vaca, el kilmetro para medir la distancia
- Unidades entre dos ciudades.
convencionales. - Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-
Equivalencias. ciones de longitud con distintos grados de precisin. Ej.: realizar mediciones
de longitudes aproximadas a centmetros, o a medio centmetro, o al milme-
tro, comparndolas.
- Transformacin de las unidades de medida de longitud.
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de longitud.

- Permetro de - Construccin de las frmulas y su utilizacin para el calculo de permetros

figuras: polgonos, de figuras geomtricas, en el plano y en el espacio.
circunferencias. - Comparacin y anlisis de las variaciones del permetro y el rea de una fi-
gura geomtrica (con cambios de formas, tamao, subdividindola).

* MEDICION DE
CAPACIDAD
- Unidades - Medicin de la capacidad de un recipiente, seleccionando la unidad adecua-
convencionaIes. da a la cantidad a medir. Ej.: el milmetro para medir la cantidad de lquido
Equivalencias. en una probeta.
- Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-
ciones de capacidades de un recipiente en distintos grados de precision.
- Utilizacin del instrumento convencional de medicin correspondiente a la
cantidad de capacidad a medir.
- Transformacin de las unidades de medida de capacidad.
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de capacidad.

EJE: MEDIDA
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* MEDICION DE LA
MASA
- Unidades conven- - Medicin de masas seleccionando la unidad adecuada a la cantidad a medir.
cionales, kg, g, mg. - Elaboracion y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-
Equivalencias. ciones de una cantidad de masa con distintos grados de precisin.
Transformacin de las unidades de medidas de masa.
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de masa

* MEDICION DE
PESO
- Unidades ve:- - Utilizacin de la balanza de pie para medir el peso de distintos cuerpos en

Kg. - Observacin de la bascula y de las mediciones que se realizan. Ej.: la carga

de un camin en Tm, la cosecha de maz en tm etc.
- Establecimiento de equivalencias entre Tm, qm y kg.
7 Transformaciones de las unidades de medidas de peso.

- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de peso.

* MEDICION DEL
, TIEMPO
- Unidades conven- - Medicin del tiempo, seleccionando la unidad adecuada a la cantidad a me-
cionales. Siglo, dir. Ej.: et tiempo que transcurrio desde nuestra Independencia en siglos o
lustro, dcada, aos. .
ao, mes, da, ho- - Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-
ra, minuto, segun- ciones de tiempo con distintos grados de precisin. Ej.: medir el tiempo uti-
do. Equivalencias. lizado para realizar una accin utilizando: el segundero de un reloj y el cro-
nmetro.
- Transformacin de las unidades de medida de tiempo.
. - Solucin de problemas donde se opere con cantidades de tiempo.

*MONEDAS Y
BILLETES DE USO
COMUN.
Equivalencias. - Establecimiento de equivalencias entre la moneda y el billete nacional con
los de los otros pases, por ej.: real, guaran, dlar, etc.
- Solucin de problemas donde se opere con monedas y billetes y se realicen
cambios con moneda extranjera.

* MEDICION DE - Comparacin de aberturas de un angula en forma directa, construyendo con

ANGULOS comps,
l el doble, el triple, etc., de otro;
l la divisin de un ngulo en dos, tres, o ms partes.
- Fabricacin de un transportador de papel transparente seleccionando un n-
gulo unidad cualquiera y emplendolo para medir otros ngulos.
-Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a cabo medi-
ciones en forma exacta y aproximada, utilizando unidades arbitrarias.

- Unidades conven- - Establecimiento de equivalencias entre grado, minuto y segundo del sistema
cionales. Sistema sexagesimal, tabulndolas.
sexagesimal, - Transformacin de las unidades de medidas angulares, en el sistema sexa-
grado minuto, gesimal.
segundo. - Uso del transportador graduado para medir ngulos en forma exacta y apro-
ximada.
- Solucin de problemas donde se opere con cantidades de medidas de am-
plitud.

EJE: MEDIDA /SEXTO AO

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* MEDICION DE
AREAS
- Unidades no - Comparacin indirecta de areas, utilizando unidades no convencionales (con
convencionales. distintas estrategias),
l contando las veces que entra una unidad cualquiera (plantilla) en dos
reas distintas para cuantificar sus diferencias,
l para medir distintas reas, escribiendo las cantidades en forma exacta y en
forma aproximada,
l estableciendo equivalencias entre las unidades arbitrarias,
*. utilizando al medirlas, distintos grados de precisin,
* comprobando que al cambiar la unidad, cambia el nmero de veces que
est contenida.

- Unidades conven- - Fabricacin de cuadrados de papel de 1 m de lado y otro de 1 cm de lado,

cionales, kilme- utilizndolos para medir distintas areas en forma exacta y en forma apro-
tro cuadrado, ximada
metro cuadrado, l estableciendo equivalencias, tabulndolas.
centmetro cua- - Utilizando distintas estrategias, determinar reas de distintas cantidades: m2
drado, hectmetro y cm2.
cuadrado, - Establecimiento de equivalencias entre el cmz, mz, km2, hm2 y ha, tabulndolas.
hectrea. - Transformacin de las unidades de medidas de areas.
- Medicin de reas seleccionando la unidad adecuada a la cantidad a medir.
Ej.: la hectrea para medir la cantidad de campo sembrado con maz.

- Areas de figuras - Construccin de frmulas y su utilizacin para el clculo de reas de trian-

geomtricas: trin- gulos, cuadrilteros y crculo.
gulos, cuadrilte- - Solucin de problemas donde se opera con cantidades de medidas de reas.
ros y crculo.

* MEDICION DE
VOLUMENES
- Nocin de - Comparacin de volmenes en forma directa, formando con bloques iguales,
volumen. l dos cuerpos de igual volumen, realizando cambios en uno de ellos,
- -- en la posicin,
-- -- en la forma,
- - - subdividindolo, .
-- -- en la posicin y subdividindolo,
-- - en la forma y subdividindolo,
l dos cuerpos de distinto volumen, que tengan,
-- - igual forma,
-- -- distinta forma,
-- -- subdividiendo uno de ellos.

- Equivalencias de - Utilizacin de una unidad arbitraria, contndola para hallar el volumen, bus-
cuerpos. cando equivalencias en
l cuerpos construidos con material concreto,
l figuras construidas con material semiconcreto,
transformacin de un cuerpo en otro por ej.: un cubo, en prisma.

* ESTIMACION DE - Estimacin de medidas de distintos magnitudes y comprobacin de esas es-

MEDIDAS timaciones, utilizando distintas estrategias,
-- tanteo
-- aproximaciones
-- -- aproximaciones con encuadramiento.
- Medicin de un objeto con distintos grados de precisin, comparando el
error que se comete en cada caso.
- Comparacin y ordenamiento de cantidades aproximadas de una magnitud.
EJE: MEDIDA /SEXTO AO
EJE: ESTADISTICA Y PROBABILIDADES ._....._.._._...,...........,,.,...................................................................................

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* ESTADISTICA - Elaboracin de instrumentos sencillos para recopilar datos

- Encuestas simples -- -- encuestas
y registro de --. -- cuestionarios
datos. -- -- guas de observacin
Recopilacin y registro de datos a partir de,
-- -- experiencias sencillas
-- -- encuestas propias o ajenas,
-- -- informaciones provenientes de los medios de comunicacin.

- Organizacin y - Organizacin y presentacin de datos en

representacinde -- -- listas, series simples, tablas de frecuencias
datos. -- -- pictogramas, diagramas de barras y de bastones.

- Extraccin de - Descripcin e interpretacin de la informacin brindada por los medios de

informacin. comunicacin a travs de listas, tablas o grficos simples,
lelaborando y cotejando conclusiones con otros,
lcomparando diferentes representaciones
- Comunicacin de la informacin elaborada a partir del anlisis del compor-
tamiento de los datos, usando el vocabulario apropiado a la situacin plan-
teada.

*PROBABILIDADES
- Problemas de - Resolucin-de problemas de conteo. Ej.: en una caja hay 5 bolitas rojas y 3
conteo. verdes. Si se sacan 3, decir de qu colores podran ser.

- Sucesos seguros, - Exploracin y registro de resultados de situaciones de azar por medio de jue-
probables, gos (dados, cartas, etc.>.
imposibles, - Bsqueda de regularidades en los resultados de situaciones de azar, realizan-
compatibles e do recuentos sistematicos.
incompatibles. - Diferenciacin de sucesos seguros, posibles, imposibles, compatibles e in-
compatibles,
len ejemplos o experiencias realizadas
lanalizndo la posibilidad de que puedan ocurrir o no en forma simult-
nea.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* ESTADISTICA
- Encuestas simples 2 Elaboracin de instrumentos sencillos para recopilar datos
y registro de -- -- encuestas
datos. -- -- cuestionarios
-- -- guas de observacin
- Recopilacin y registro de datos a partir de
-- -- experiencias cotidianas
-- -- encuestas propias o ajenas,
-- -- informaciones provenientes de los medios de comunicacin.
 CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES

- Organizacin y - Organizacin y presentacin de datos en

representacion de - - listas, series simples, tablas de frecuencias (simples y con intervalos)
datos. -- -- pictgramas, diagramas de barras, diagramas de bastones, graficos de l-
neas.

- Extraccin de - Descripcin e interpretacion de la informacion brindada por los medios de

informacin. comunicacin o situaciones cotidianas a travs de listas, series, tablas de fre-
cuencias, grficos simples,
elaborando y analizando conclusiones con otros,
l

comparando diferentes representaciones

l

- Comunicacin oral o escrita de la informacin elaborada a partir del anlisis

del comportamiento de los datos, usando el vocabulario apropiado a la si-
tuacin planteada.

*PROBABILIDADES
- Problemas de - Resolucin de problemas de conteo utilizando diagrama de arbol, diagrama
conteo. de Carroll, diagrama de Venn, tabla de frecuencias.

- Sucesos seguros, - Exploracin y registro de resultados de situaciones de azar por medio de jue-
probables, gos.
imposibles, - Bsqueda de regularidades en los resultados de situaciones de azar, realizan-
compatibles e do recuentos sistemticos.
incompatibles. - Diferenciacin de sucesos seguros, posibles, probables, imposibles, compa-
. Prediccin de la tibles e incompatibles,
probabilidad de en ejemplos o experiencias realizadas
un suceso. analizando la posibilidad de que puedan ocurrir o no en forma simulta-
nea,
realizando conjeturas sobre el comportamiento de sucesos cotidianos (no
l

probable, poco probable, muy probable, con alto grado de probabilidad, se-
guro) y comprobndolas en forma experimental.

SEXTO AO . . . . . . . . . . . . . . . _. __.. . . . . . . _ . . . . . . . _._. . r. ~ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* ESTADISTICA
- Encuestas simples - Elaboracin de instrumentos de recoleccin de informacin para la situacin
y registro de planteada,
datos. seleccionando la forma ms conveniente de acuerdo con la cantidad y ca-
l

racterstica de los datos,

-- -- encuestas
-- -- cuestionarios
-- guas de observacin

- Recopilacin y registro de datos a partir de,

-- --
experiencias cotidianas
-- -- encuestas propias o ajenas,
-- -- informaciones brindadas por los medios de comunicacin, facturas,
tickets, etc.

EJE: ESTADISTICA Y PROBABILIDADES

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Organizacin y - Organizacin y presentacin de informacin recopilada en

representacin de -- -- listas, series simples, tablas de frecuencias (simples y con intervalos)
datos. -- -- pictogramas, diagramas de barras, de bastones,-circulares,
-- _- coordenadas cartesianas.

- Extraccin de - Descripcin, interpretacin y analisis de la informacin brindada por los me-

informacin. dios de comunicacin o situaciones cotidianas a travs de listas, series, ta-
blas de frecuencias o grficos simples,
l elaborando y cotejando conclusiones con otros,
l comparando diferentes representaciones
l calculando datos representativos (parmetros de posicin)
-- __ medida aritmtica
-- -- moda
-- -_ mediana -

- Comunicacin oral o escrita de ,la informacin obtenida a partir del anlisis

del comportamiento de los datos, usando el vocabulario apropiado a la si-
tuacin planteada.

* PROBABILIDADES
- Problemas de - Resolucin de problemas de conteo utilizando diagramas de rbol, diagrama
conteo. Diagrama de Carroll,- diagrama de Venn, tabla de frecuencias.
de rbol.

- Sucesos seguros, - Exploracin y registro de resultados de situaciones de azar a travs de jue-

probables, gos.
imposibles,
compatibles e
incompatibles. - Bsqueda de regularidades en los resultados de situaciones de azar, realizan-
lPrediccin de la do recuentos sistemticos.
probabilidad de
un suceso. - Diferenciacin de sucesos seguros, probables, imposibles, compatibles e in-
lProbabilidad compatibles,
terica y l en ejemplos o experiencias realizadas
experimental. l analizando la posibilidad o no de ocurrencia de dos sucesos en forma si-
multnea,
realizando conjeturas sobre el comportamiento de sucesos cotidianos (no
probable, poco probable, muy probable, con alto grado de probabilidad, se-
guro) y comprobndolas en forma experimental.
- Prediccin y clculo de la probabilidad experimental y terica de sucesos
aleatorios sencillos
l estimando, realizando experiencias para comprobarlas y analizando los re-
sultados en relacin a la variacin ascendente del nmero de tiradas o com-
binaciones entre los sucesos (tirar dos, tres dados). Ej.: Comparar tablas en
donde se anotaron el nmero de veces que sale cada nmero al tirar un da-
do, en 10, 20, 50, 100 tiradas y analizar en qu se parecen y en qu se dife-
rencian las columnas y a partir de all predecir lo que pasar en 1.000 tira-
das,
comparando los resultados experimentales con el clculo terico a partir
de hallar la razn entre los casos favorables y los casos posibles.

EJE ESTADISTICA Y PROBABILIDADES / SEXTO AO

 .....I.........................................*...................................................................

Sabemos que estos son tiempos de sociedades dinmicas, en rpida evolucin. Pre-
parar a nuestros alumnos y alumnas para su insercin en la sociedad es, entre otras cosas,
ayudarlos a formar una actitud independiente que les permita, a cada paso, evaluar hechos
y elegir caminos. Es decir, desde la Escuela, tenemos el compromiso de ensearles a resolver
problemas y reflexionar respecto de diferentes formulaciones de una misma situacin en re-
lacin a la adecuacin de las mismas a lo que quieren comunicar.
Un trabajo sistemtico respecto de la resolucin de problemas, ayuda a que:
- se entrenen en la lectura e interpretacin de textos,
- se familiaricen con el lenguaje matemtico,
- se capaciten para traducir un mensaje coloquial a una expresin matematica don-
de se pongan de manifiesto las premisas establecidas y los resultados por obtener,
- puedan elaborar sus propias estrategias de resolucin,
- se sientan estimulados para verbalizar los cambios empleados, por ellos o por
otros, para llegar a la meta,
- realicen intercambios de interpretaciones de enunciados y estrategias utilizadas,
- logren una actitud positiva hacia lo novedoso,
- puedan decidir si cuentan con suficientes herramientas como para encarar el pro-
blema y de no ser as, a qu fuentes de informacin confiables pueden recurrir,
- se apropien de contenidos matemticos y lgicos.
Este tipo de trabajo es valioso porque logra integrar en un todo armonioso los po-
los alrededor de los cuales gira la enseanza; los contenidos y los procesos, permitiendo al
nio o nia construir los conceptos matemticos, a partir de vivenciar determinadas etapas
que pueden sintetizarse en tres:
q Participacin activa en situaciones de aprendizaje, variadas y numerosas.
q Ensayo, exploracin, descubrimiento y organizacin de estructuras matematicas,
(por ejemplo, sistema de numeracin posicional).
Aplicacin de las estructuras descubiertas a situaciones nuevas,
El logro de esta ltima etapa lo capacita para:
- Comprobar la validez de la estructura.
- Liberarse de una exploracin metdica en situaciones similares.
- Buscar nuevas estructuras ms ricas y complejas.
Ser en el mtodo de trabajo, descubriendo propiedades, descartando lo que no es
correcto con un contraejemplo, vinculando los datos, aplicando distintas estrategias y proce-
dimientos, como el nio o la nia ir construyendo los conceptos matemticos. Por lo tanto,
la resolucin de problemas deber constituirse en un modo de trabajo y el problema sera el
contexto de descubrimiento de conceptos, procedimientos y de resignificacin de los mismo.
 En esta concepcin de la Matemtica, el proceso de enseanza-aprendizaje supone que:
Los alumnos y las alumnas construyan sus conocimientos a partir de sus propias
acciones (concretas y simblicas) en un proceso de evolucin de sus saberes que
van desde conceptualizaciones parciales y provisorias y desde estrategias de ba-
se, a conceptos, procedimientos y actitudes propios de la disciplina.
q Los conocimientos deben ser enseados en contextos significativos, para que
quien aprende comprenda el propsito de la tarea y se involucre en ella, confian-
do en sus capacidades para resolverlas.
n Los alumnos y las alumnas deben recorrer en su aprendizaje un camino anlogo
al de la construccin histrica de los contenidos, en el sentido de comenzar con
el uso, como herramienta eficaz en una situacin determinada, hacindolos fun-
cionar en diferentes marcos, hasta lograr descontextualizarlos, recorrindolos co-
* mo objetos e integrndolos al campo disciplinar.
El rol del docente en este hacer de los alumnos no es pasivo; adems de seleccio-
nar adecuadamente la secuencia y las formas de trabajo para desarrollar los contenidos, de-
be acompaar y guiar a los alumnos, reflexionar y hacer reflexionar sobre los procedimien-
tos, incentivar la puesta en comn de las acciones llavadas a cabo y las discusiones en torno
de las mismas,, llevndolo a tomar conciencia de sus aprendizajes.
Para llevar a cabo esta tarea el docente dispone de mltiples recursos, organizando
el trabajo en el aula con diferentes modalidades (trabajo expositivo, interrogativo, de discu-
sin colectiva, de investigacin, de ejercitacin, fichas de autoaprendizaje, uso de textos, etc.)
que se alternarn con al resolucin de problemas (con instancias de trabajo individual, de tra-
bajo grupa1 y de interaccin entre pares), generando un clima respetuoso de las ideas, ame-
no y abierto a discusiones y preguntas, atendiendo a las diferentes individualidades y selec-
cionando los materiales (concreto, grfico y tecnolgico) que mejor se ajustan al desarrollo
previsto y al nivel de los alumnos.
La evaluacin que acompaa esta concepcin de enseanza-aprendizaje deber te-
ner en cuenta tanto la comprensin conceptual como el proceder de los alumnos. El anlisis
de las estrategias generadas por stos para resolver problemas y la comunicacin y defensa
que hagan de los procedimientos utilizados, darn al docente y a los alumnos datos vlidos
sobre la conceptualizacin y competencias metodolgicas a las que tienen acceso. Esto de-
ber tenerse en cuenta y formar parte de las evaluaciones continuas que el docente haga de
sus alumnos y de su propio trabajo.
 CRITERIOS DE ACREDITACION POR CICLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CRITERIOS DE ACREDITACION PARA EL PRIMER CICLO DE LA E.G.B. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Al finalizar el Primer Ciclo, los alumnos y las alumnas debern:

q Resolver problemas generando diferentes estrategias personales, pudiendo juzgar
la correccin de los procesos utilizados y de los resultados obtenidos.
q Utilizar el razonamiento para distinguir conceptos y relaciones y para hacer gene-
ralizaciones.
Escuchar, localizar, leer e interpretar infomacin matemtica sencilla presentada
en forma oral, escrita o visual.
Comunicar informacin matemtica (propia o ajena) en forma clara y ordenada,
con el vocabulario adecuado
q Mostrar seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
q Leer, escribir, comparar y ordenar nmeros naturales hasta 10.000.
q Leer, escribir, comparar y ordenar nmeros fraccionarios de uso comn utilizando
distintas representaciones (concretas, grficas, orales y simblicas).
q Utilizar en forma comprensiva el sistema de numeracin posicional decimal para
leer, escribir, componer y descomponer nmeros.
Leer, interpretar, crear y explicar relaciones numricas y no numricas dadas a tra-
vs de patrones, tablas y diagramas.
Interpretar, producir y resolver situaciones problemticas utilizando las cuatro
operaciones bsicas con nmeros naturales, anticipando el tipo de clculo y la es-
trategia a emplear.
n Reconocer, explorar y usar distintas formas de clculos, convencionales y no con-
vencionales, utilizando representaciones, propiedades, regularidades, etc.

n Calcular en forma exacta y aproximada, mentalmente y por escrito y con calcula-
dora: adiciones y sustracciones con nmeros naturales de hasta cuatro cifras, mul-
tiplicaciones y divisiones de nmeros naturales de hasta cuatro cifras por un dgi-
to y adiciones y sustracciones de nmeros fraccionarios usuales (con apoyo de
material concreto y grfico).
n Estimar, interpretar y comunicar los resultados de los clculos, comprobando la ra-
zonabilidad de los mismos y justificando los procedimientos empleados.
q Elaborar e interpretar grficos de recorridos y de ubicaciones de objetos y perso-
nas en el plano y en el espacio utilizando cdigos simples.
n Identificar, nombrar, clasificar, relacionar, describir, descomponer, recomponer, re-
producir y construir figuras y cuerpos simples, identificando y nombrando elemen-
tos de los mismos (extremos, lados, vrtices, aristas, caras, ngulos).
n Reconocer y construir formas simtricas con diferentes recursos,
q Distinguir, comparar, estimar, medir y operar con cantidades de longitud, capaci-
dad y masa de uso comn, reconociendo la necesidad de unidades convenciona-
les universales y de fracciones de unidades.
 Leer el calendario y relojes de distinto tipo y reconocer el valor de las monedas y
billetes en uso, estableciendo equivalencias entre ellos.
n Reconocer la inexactitud de las mediciones, valorando la estimacin y la bsque-
da de precisin e interesndose por crear y utilizar correctamente los instrumen-
tos adecuados a la magnitud a medir.
n Recolectar, organizar, procesar, interpretar y comunicar informacin estadstica
sencilla, proveniente del entorno cotidiano, por medio de tablas y grficos.
n Distinguir sucesos seguros, probables, imposibles, compatibles e incompatibles.

1 .2 CRITERIOS DE ACREDITACION PARA EL SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B. . . . . . . . . . .

Al finalizar el Segundo Ciclo, los alumnos y las alumnas debern:

q Resolver problemas y modelizar situaciones problemticas generando diferentes
estrategias personales, diferenciando datos de incgnitas, datos relevantes de irre-
levantes, necesarios de innecesarios, suficientes de insuficientes, contradictorios
de los que no lo son, etc., pudiendo juzgar la correccin de los procesos utiliza-
dos y de los resultados obtenidos, mostrando respeto por las ideas y produccio-
nes de sus pares y tolerancia con los errores propios y ajenos.
n Utilizar el razonamiento para distinguir conceptos y regularidades, explorando la
validez de generalizaciones a travs de la bsqueda de ejemplos y contraejemplos,
manejando el uso de los conectivos lgicos.
Escuchar, localizar, leer e interpretar informacin matemtica sencilla, presentada
en forma oral, escrita o visual, pudiendo crear enunciados a partir de ella.
n Comunicar informacin matemtica (propia o ajena) en forma clara y ordenada,
pudiendo denominar, explicar y definir conceptos y relaciones con el vocabulario
adecuado.
q Mostrar seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
n Leer, escribir, comparar y ordenar nmeros naturales y expresiones decimales (de
hasta tres cifras decimales), distinguiendo y utilizando las leyes del sistema de nu-
meracin posicional decimal.
n Leer, escribir, comparar, ordenar y establecer equivalencias entre nmeros fraccio-
narios y entre stos y las expresiones decimales.
q Utilizar la recta numrica para ordenar y comparar nmeros.
n Diferenciar los significados y los usos de las operaciones bsicas con nmeros na-
turales, expresiones decimales y nmeros fraccionarios, y los conceptos de divisor
y mltiplo de un nmero natural.
q Utilizar los conceptos de mltiplo y divisor para resolver situaciones problemticas.
n Calcular en forma exacta y aproximada, mentalmente, por escrito y/o con calcu-
ladora el tipo de clculo requerido.
q Usar y justificar los algoritmos convencionales tradicionales.
q Estimar, interpretar y comunicar los resultados de los clculos, comprobando su
razonabilidad y valorando la precisin en la expresin de los mismos, justifican-
do los procedimientos empleados.
n Leer, interpretar, crear, explicar y generalizar relaciones numricas dadas a travs
de patrones, tablas, diagramas y grficos, pudiendo predecir y comprobar la ley
que rige una sucesin, serie o patrn dados.
q Reconocer e interpretar situaciones de proporcionalidad directa e inversa (casos
simples) y resolverlas utilizando diferentes estrategias.
q Reconocer e interpretar grficos de funciones directas e inversamente proporcio-
nales asociados a diferentes contextos.
q Utilizar e interpretar relaciones de posicin, orientacin y direccin para ubicar ob-
jetos en el plano y en el espacio y coordenadas para ubicar puntos en el plano.
n Identificar, nombrar, clasificar, relacionar, describir, descomponer, recomponer, re-
producir y construir figuras y cuerpos, aplicando propiedades de los mismos y uti-
lizando los tiles de geometra en los casos necesarios.
n Utilizar los instrumentos de geometra con propiedad para la construccin de figuras.
n Reconocer, construir y fundamentar la existencia de simetras en figuras y cuerpos.
q Ampliar y reducir polgonos con diferentes recursos manteniendo su forma.
n Distinguir, comparar, estimar, medir y operar con cantidades de distintas magnitu-
des (longitud, capacidad, masa, tiempo, monedas y billetes, superficie) utilizando
unidades convencionales de uso frecuente.
n Construir y utilizar frmulas de permetro y rea de figuras geomtricas para re-
solver problemas con diferentes estrategias.
Reconocer la inexactitud de las mediciones, valorando la estimacin y la bsque-
da del grado de precisin requerido por la situacin, e interesndose por crear y
utilizar correctamente los instrumentos adecuados a la magnitud a medir.
Recolectar, organizar, procesar, interpretar y comunicar informacin estadstica ne-
cesaria para comprender situaciones de la vida real y de otras disciplinas, utilizan-
do diferentes representaciones, pudiendo interpretar el promedio y la moda en si-
tuaciones familiares y discutiendo y valorando la informacion estadstica obtenida
de los medios de comunicacin o por ellos mismos como insumo para la toma de
decisiones.
Estimar la probabilidad de eventos sencillos, y calcular la probabilidad experimen-
tal y terica en situaciones de juego, resolviendo problemas de conteo con diver-
sos recursos (rboles, tablas de frecuencias, etc.), haciendo predicciones y compro-
bndolas experimentalmente en situaciones que involucren el azar y la estadstica.
 B I B L I O G R A F I A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16.1 DISCIPLINARIA .,... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Propuesta Curricular de Matemtica. Primer Ciclo, Versin Preliminar. Corrientes. 1995.

Publcaciones peridicas

Novedades Educativas. Publicacin de Inters General y Educacin. Bs. As. Repblica Argentina.
 Ciencias Naturales

Educacin General Bsica

 1. LAS CIENClAS NATURALES EN LA EGB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..-..................................................... 2 4 7

2. PARA Q U E ENSEAR CIENCIAS NATURALES EN LA EGB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .249

2.1. Expectativas de logros ........... .._............................................................................................................ 249

2. 1. 1. Expectativas de logros para el Primer Ciclo de la EGB .........._................. 249
2. 1.2. Expectativas de logros para el Segundo Ciclo de la EGB ......................... 250

3. CRITERIOS PARA LA SELECCION DE LOS CONTENIDOS . . . . . . .._............................................ 25 1

3.1. Seleccin y organizacin de contenidos .............................................................................. 251

3.2. Contenidos para el Primer Ciclo de la EGB.. ....................................................................... 254
3.2. 1. Contenidos Conceptuales.. ............................................................................................... 254
3.2.2. Contenidos Procedimentales ......................................................................................... 257
3.3. Contenidos para el Segundo Ciclo de la EGB .................................................................. 258
3.3. 1. Contenidos Conceptuales ................................................................................................. 258
3.3.2. Contenidos Procedimentales ........................................................................................ 261
.3.4. Contenidos Actitudinales: Primer y Segundo Ciclo ..................................................... 262

4. ORIENTACIONES

5. CRITERIOS DE ACREDITACION ,....................,.,.........................,....................................................,.......... 267

5. 1. Criterios de Acreditacin para el Primer Ciclo de la EGB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

5.2. Criterios de Acreditacin para el Segundo Ciclo de la EGB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

6. LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES . .._.......................... _ . . . . . . . .._.................,...........,............................. 270

7. EVALUAClON EN CIENCIAS NATURALES . . .._................................................................................... 273

8. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

8. 1. Disciplinaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 .....

8.2. Didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .276
...
 LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EGB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . . . .

En los fundamentos de los Contenidos Bsicos Comunes de las Ciencias Naturales

de la Educacin General Bsica, se establece que un ciudadano/a del siglo XXI necesita com-
prender la estructura del edificio cientfico, la diferencia entre principios y leyes bsicas y sus
posibles aplicaciones, as como percibir las reglas de coherencia interna de todas las Ciencias
Naturales entre s.
Para ello es necesario partir del concepto de ciencia, entendindola desde sus tres
acepciones integradoras y complementarias:
La ciencia como cuerpo conceptual de conocimientos, organizados de un modo
lgico.
Ciencia como forma de producir conocimientos, y
Ciencia como modalidad de vnculo con el saber y con sus procesos de produc-
cin.
Los contenidos de Ciencias Naturales abordan esta triple dimensin, son selecciona-
dos de los campos de la Fsica, Biologa, Qumica, Geologa y Astronoma y propuestos en
los diferentes bloques de los CBC.
La EGB no intenta formar cientficos sino lograr que los nios/as lleguen a obtener
una visin del mundo natural coherente con la cientfica a travs de la apropiacin y cons-
truccin de los contenidos de la ciencia escolar.
En la escuela se busca el desarrollo de todas las potencialidades del alumno, a tra-
vs de una formacin humanstica, cientfica y tecnolgica, adecuada para manejar los cdi-
gos del mundo actual y para intervenir equilibradamente sobre la realidad y mejorar la cali-
dad de vida (Recomendacin N 26/92 del Consejo Federal de Cultura y Educacin).
Adems, para lograr una participacin democrtica efectiva de las personas en la so-
ciedad, es necesario que la ciencia no sea un privilegio de unos pocos, sino una posibilidad
para todos. La EGB es la encargada de garantizar la formacin cientfica bsica, o sea, la al-
fabetizacin cientfica de la poblacin.
Actualmente, en las postrimeras del siglo XX y en las puertas de otro milenio, vivi-
mos en una sociedad en que la ciencia y la tcnica inciden sobre ella y viceversa, proporcio-
nando posibilidades que eran inimaginables hasta hace pocos aos.
El hombre utiliza la naturaleza sometindola a sus propios requerimientos; constru-
ye la sociedad y a su vez es construido por ella; crea a partir de la misma, el mundo de los
artefactos y el mundo de la cultura; entonces, la ciencia, como actividad productora de nue-
vas ideas (investigacin cientfica) forma parte de la vida social. Por ello, es necesaria la edu-
cacin cientfica desde los primeros aos de la niez con actitudes positivas en la toma de
decisiones, las que deben ser rpidas y acertadas para un buen desempeo en este mundo
que presenta a diario un abanico de grandes exigencias de diversa ndole.
Las Ciencias Naturales en la EGB abordan y desarrollan contenidos a travs de los
aportes de la Fsica, Biologa, Qumica, Astronoma y Geologa, los cuales no se presentan
sectorizados en cada una de las disciplinas, sino relacionados y globalizados mostrando c-
mo trabaja la ciencia y cul es su cooperacin e interrelacin, sin perder la rigurosidad cien-
tfica y la lgica de cada una de ellas.
 Estas relaciones no son arbitrarias, sino que responden a la fundamentacin de los
contenidos de una disciplina, en funcin de las otras que integran el rea, evitando la frag-
mentacin del diseo de unidades inconexas y disociadas.
En esta propuesta se rompe con una concepcin del conocimiento cientfico como
verdad cerrada y acabada en cada una de las disciplinas, para brindar una imagen del proce-
so de produccin del conocimiento que incorpore el aporte de los investigadores/as que han
contribuido a la construccin de las tradiciones cientficas, muestre la estructura y conflictos
presentes en dicho proceso a lo largo de la historia y d cuentas en sentido amplio, de las
relaciones existentes entre Ciencia - Tecnologa y Sociedad.

l
 PARA QUE ENSEAR CIENCIAS NATURAL ES EN LA EGB ..,.......................................,.....,

La enseanza de las Ciencias Naturales en la EGB desde temprana edad integra vi-
siones que permuten a los nios/as acercarse progresivamente al conocimiento, comprensin
y organizacin del mundo circundante e ir ampliando sus marcos cognitivos construidos a
partir de la experiencia cotidiana, la interaccin con los objetos, seres vivos y la diversidad
de fenmenos del mundo fsico-qumico.
En consecuencia, la enseanza de las Ciencias Naturales en la EGB ocupa un lugar
relevante, por cuanto proporciona a los nios/as oportunidades para:
La comprensin de la estructura y dinmica del mundo natural asociada al cono-
cimiento de las ciencias Fsica, Quimica, Biologa, Astronoma y Geologa.
El desarrollo de capacidades para indagacin del mundo natural -exploratorias y
experimentales- que contribuyan a la toma de decisiones en la vida diaria, dentro
del plano personal y social.
q La formacin de actitudes y valores que fomenten la sensibilidad, la curiosidad y
el goce por investigar.
Esta formacin de base en el campo de las Ciencias Naturales implica apuntar al lo-
gro de la llamada alfabetizacin cientfica, proceso que se desarrolla en el tiempo y en di-
ferentes mbitos, no slo el escolar, influenciado por las actitudes y valores hacia las ciencias
que se construye desde los primeros aos de la escolaridad bsica.

2.1. EXPECTATIVAS ,.......,..........................................................,........,.............................,................

Para el rea de las Ciencias Naturales, se plantean las siguientes expectativas de

logros:

EXPECTATIVAS DE LOGROS PARA EL PRIMER CICLO DE LA EGB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,, . . . . . . . .

Al finalizar el Primer Ciclo, los alumnos/as podrn:

q Describir y comparar animales y plantas presentes en su entorno natural, recono-
ciendo algunas interacciones de stos con el ambiente natural y transformado.
Ampliar su conocimiento del medio mediante la observacin, descripcin y com-
paracin de algunos fenmenos fsicos relacionados con la luz, el sonido, el calor
y su influencia en el desarrollo de los seres vivos.
Desarrollar una comprensin sobre los materiales, los cambios que se producen
en ellos y sus propiedades clasificndolos en relacin con el uso que puede dar-
se a los mismos.
q Ampliar el conocimiento del organismo humano mediante la observacin, la des-
cripcin y la comparacin de rasgos externos y de cambios corporales que expe-
rimentan en s mismos, explicando y practicando medios conducentes a la preser-
vacin de la salud.
 Caracterizar el paisaje teniendo en cuenta los elementos geomorfolgicos y valo-
rando el aire, el agua y el suelo, como recursos naturales que necesitan ser pre-
servados.
Desarrollar actitudes exploratorias en el contexto de la investigacin escolar, ejer-
citando la creatividad y la forma de comunicar los resultados.
Identificar y afianzar pautas de comportamiento que conduzcan a la preservacin
de la salud y el mejoramiento de la calidad de vida.

2. 1.2 EXPECTATIVAS DE LOGROS PARA EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB

Al fmalizar el Segundo Ciclo, los alumnos/as podrn:

Comparar la diversidad que existe en el mundo natural y transformado que los ro-
dea, estableciendo relaciones entre los seres vivos y el ambiente fsico-qumico.
n Caracterizar las adaptaciones ms importantes de animales vertebrados e inverte-
brados y plantas superiores de ambientes acuticos y aeroterrestres y describir las
relaciones que se establecen entre los seres vivos y el ambiente.
q Explicar algunos fenmenos en los que interviene la luz, el calor y el sonido y los
efectos que provocan estos agentes en los distintos tipos de materiales y en la vi-
da de los organismos.
Identificar las funciones vitales bsicas (nutricin, relacin y reproduccin), rela-
cionarlas con las estructuras responsables de las mismas, en plantas, animales y el
organismo humano. ._
Identificar y afianzar pautas de comportamiento que conduzcan a la preservacin
de la salud y mejoramiento de la calidad de vida.
Describir algunos fenmenos de la vida diaria y acciones del cuerpo humano en
las que intervienen fuerzas y desplazamientos.
n Describir la estructura del Sistema Solar y relacionar los movimientos de la Tierra
con fenmenos peridicos.
q Conocer el origen y las propiedades de algunos materiales que se utilizan como
recurso y reflexionar acerca del uso racional de los mismos.
q Conocer la necesidad de proteccin del ambiente para asegurar la continuidad de
la vida en el Planeta.
n Disear y desarrollar con creatividad trabajos experimentales sobre fenmenos y
procesos que los lleven a plantear y replantearse preguntas o hiptesis para con-
tinuar con nuevas experiencias.
q Desarrollar el uso correcto del lenguaje para procesar la informacin y para la co-
municacin, que les permita una mejor calidad en sus aprendizajes.
 La seleccin de los contenidos de la enseanza que se presenta en el diseo articu-
la criterios de ndole cognoscitiva con otros que responden a las necesidades educativas b-
sicas desde el punto de vista social, cultural y poltico.
La secuenciacin propuesta contempla la capacidad de abstraccin y desarrollo de
habilidades y puesta en prctica de los procedimientos y tcnicas que se basan en:
a) Los esquemas conceptuales unificadores de la ciencia y el respeto por el princi-
pio de continuidad del aprendizaje desde lo ms simple e inmediato a lo ms com-
plejo y lejano, pues estos necesitan de los conceptos previos como fundamento.
b)La capacidad de los alumnos/as para poder asimilarlos de acuerdo con su nivel
de desarrollo evolutivo.
c) El sentido y la significacin social de los contenidos, en relacin con el sujeto que
aprende.
d)La posibilidad de desarrollar habilidades y procedimientos que impliquen: desde
identificar hasta establecer relaciones, es decir, en un grado creciente de com-
plejidad; desde el planteo de preguntas y anticipaciones hasta el uso de formas
de comunicacin y expresin ms complejas; desde la exploracin sencilla has-
ta el diseo y desarrollo de experiencias con la ayuda del maestro.
e) La inclusin, desde edades tempranas, de temticas relacionadas con la educacin
para la salud, educacin ambiental, la educacin para el consumo, etc.

13.1 SELECCION Y ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS .._.,..................................................

Se sostiene una concepcin amplia de contenido de enseanza. Los contenidos con-

ceptuales abarcan los conceptos, principios, teoras propias del campo de conocimiento. Los
contenidos procedimentales incluyen tcnicas, habilidades y destrezas, que permiten el desa-
rrollo de operaciones del pensamiento como observar, comparar, clasificar y posibilitan la
aplicacin de tcnicas y recursos especficos del rea, como trabajos de campo, experimen-
tos, etc. Los contenidos actitudinales comprenden valores y actitudes mediante los cuales se
trata de aprender a ser reflexivo, crtico, solidario, honesto, humilde, etc.
En esta propuesta, los contenidos conceptuales estn organizados en torno. a con-
ceptos estructurales: DIVERSIDAD, CAMBIO, INTERACCION, UNIDAD.
Estos conceptos aparecen como ideas organizadoras que facilitan la seleccin de ejes
temticos que atraviesan los cinco campos disciplinares del rea: Biologa, Fsica, Qumica,
Geologa y Astronoma.
Se habla de DIVERSIDAD y UNIDAD, porque todo sistema est formado por una di-
versidad de componentes; adems, existe una gran diversidad de sistemas. Sin embargo, el
estudio estructural y funcional de stos permite encontrar analogas de estructura y funciona-
miento entre ellos que conducen al concepto de unidad.
CAMBIO: en todos los sistemas naturales y artificiales se producen transformaciones
constantes, lo que da lugar a cambios de naturaleza permanente y/o transitoria; estas trans-
formaciones se dan en tiempos diferentes y pueden ser encontradas por otras, dando lugar
al equilibrio dinmico de la naturaleza.
 INTERACCION: unos sistemas influyen sobre otros afectndose mutuamente, estas
interacciones se dan dentro del mismo nivel o entre diferentes niveles de organizacin.
Los conceptos explicados se irn formando, fortaleciendo, estableciendo, desarro-
llando, diversificando, a lo largo de cada ciclo o de toda la EGB; de ninguna manera se pre-
tende que se ensee en perodos de clase especficos ni como conceptos en s mismos.
Se considera conveniente la presentacin de un eje vertebrador del rea de las Cien-
cias Naturales de la EGB que posibilite articulaciones con el Nivel Inicial y la Educacin Po-
limodal, y a su vez, genere Ejes Temticos.
El eje vertebrador del rea se denomina: CONOCIENDO NUESTRO UNIVERSO; en
l se agrupan los contenidos provenientes de las disciplinas del rea, las que comparten al
mundo natural y transformado por el hombre, como objeto de estudio y, adems, poseen me-
todologas similares para el abordaje de los mismos.
Se incluyen en l: la diversidad (seres vivos y materiales inertes), la estructura y los
cambios que se producen en ellos (transitorios y/o permanentes), producto de las interaccio-
nes (intrnsecas y extrnsecas) que transcurren a travs del tiempo (evolucin) para descubrir
la unidad propia de todo sistema; esto, desde el punto de vista disciplinar.
Desde el punto de vista pedaggico-didctico permite organizar unidades de traba-
jo factibles de ser llevadas al aula y desde el punto de vista social, incluye temas relevantes
relacionados con la salud, la calidad de vida, la proteccin de los recursos naturales, etc.
Los contenidos se organizan sobre dos ejes temticos para el primer ciclo: LOS or-
ganismos se desarrollan y relacionan con su ambiente y El organismo humano, la salud y
su relacin con el mundo fsico-qumico. A estos ejes se suma un tercer eje para el segundo
ciclo: Nuestro planeta, un recurso en constante transformacin.
a) LOS ORGANISMOS SE DESARROLLAN Y RELACIONAN CON SU AMBIENTE,
que organiza los contenidos relacionados con la diversidad de los seres vivos, de las comu-
nidades terrestres, acuticas y de transicin, sus principales adaptaciones morfo-fisiolgicas y
de comportamiento, los cambios que sufren por accin de los factores fsicos, qumicos y bio-
lgicos y la identificacin de las interacciones que se establecen entre ellos.
Tambin se incluyen cambios que el hombre introduce en el ambiente al interaccio-
nar con l; se incursiona sobre las nociones de organizacin de los seres vivos superiores y
una primera aproximacin al nivel celular de organizacin. Adems, posibilitan una mirada
del mundo natural centrada en la diversidad de los materiales, sus propiedades, sus transfor-
maciones y el flujo energtico que stas implican.
b) EL ORGANISMO HUMANO, LA SALUD Y SU RELACION CON EL MUNDO FISI-
CO - QUIMICO organiza los contenidos relacionados con la diversidad de funciones que
cumple el organismo humano para cubrir sus necesidades vitales bsicas y las estructuras so-
bre las que se asientan dichas funciones.
Se incluyen tambin los contenidos que se refieren a los cambios que se producen
en las diferentes etapas de la vida.
Asimismo, se contempla la vinculacin de los procesos fsicos y qumicos en el fun-
cionamiento de los sistemas de rganos y el requerimiento energtico para el mantenimien-
to de la vida.
En torno a este eje, es conveniente la transversalizacin de contenidos de educacin
para la salud que permite elevar la calidad de vida del ser humano, como higiene personal
y de la alimentacin, posturas correctas, descanso adecuado, vacunaciones peridicas, uso
correcto de los medicamentos, proteccin del medio ambiente, educacin para el consumo y
educacin sexual.
En el segundo ciclo, se incorpora el eje: NUESTRO PLANETA, UN RECURSO EN
CONSTANTE TRANSFORMACION del que se desprenden contenidos destinados a ubicar al
planeta Tierra como miembro de un sistema mayor, al que est vinculado por diversas inte-
racciones. Se refieren adems, a la diversidad de estructuras y sistemas abiticos que compo-
nen el Planeta, sus interrelaciones y los cambios originados por su propia dinmica y evolu-
cin y la accin de los seres vivos, incluyendo la especie humana.

ORGANIZACION DE LOS EJES

Eje vertebrador
del rea I CONOCIENDO
NUESTRO UNIVERSO

Ejes temticos

LOS ORGANISMOS
LOS ORGANISMOS SE NUESTRO PLANETA,
HUMANOS, LA SALUD
DESARROLLAN Y SE UN RECURSO EN
Y SU RELACION CON
RELACIONAN CON SU CONSTANTE TRANS-
EL MUNDO
AMBIENTE FORMACION
FISICO-QUIMICO

Primer Ciclo

Segundo Ciclo
 3.2 CONTENIDOS PARA EL PRIMER CICLO DE LA

Eje vertebrador del rea: Conociendo nuestro universo.

Conceptos organizadores: Diversidad, unidad, cambio, interaccin.

CONTENIDOS CONCEPTUAL ES ,...........,,...........,....,..........................,...................,.,........................ . . . . . . .

EJE: LOS ORGANISMOS SE DESARROLLAN Y SE RELACIONAN CON SU AMBIENTE . . . .

CONTENIDOS CONCEPTUAL ES
Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao
................................................................... ...................................~........ .................... ................................................... ......... ....
l Diferencias generales entre lo Semejanzas y diferencias entre
vivo y lo no vivo. lo vivo y lo no vivo. Caractersti-
cas generales (movimiento, cre-
cimiento, irritabilidad, etc.).

l Reconocimiento de ambientes lReconocimiento de ambientes lReconocimiento de ambientes

naturales y artificiales, urbanos y naturales, artificiales, urbanos y naturales, artificiales, urbanos y
rurales del lugar. rurales, cercanos y de otros m- rurales acuticos y terrestres. Re-
l Paisaje: elementos geo-morfo- bitos. cursos naturales renovables y no
1ogicos de mbitos cotidianos de renovables.
los alumnos/as: llanura, ros, es- Cuidados y riesgos potenciales
teros, baados, riachos, etc. (sequa, inundacin, quemazo-
nes). Actividades humanas y el
mejoramiento del ambiente (re-
forestacion, riego artificial). Ma-
teriales de construccin: rocas y
arena.

l Los seres vivos en los ambien- lLos seres vivos en el ambiente Los seres vivos en el ambiente
tes acuticos y terrestres visita- acuatice y terrestre. Identifica- acutico, terrestre y de transi-
dos. Identificacin de hbitat. cin de otros hbitat. cion. Plantas y animales de lla-
lIntroduccin a la diversidad lIntroduccin a la diversidad nura y de esteros, ros, caadas,
de formas de vida. Clasificacin de formas de vida vegetal y ani- canales, ocanos, etc.
de plantas y animales teniendo mal en otros mbitos. l Caractersticas. Comparacin
en cuenta adaptaciones a la ali- lSemejanzas y diferencias entre con animales domesticos y plan-
menentacin, defensa, repro- plantas y animales. tas cultivadas.
duccin, locomocin. lInfluencia de factores abiti- . Alimentacin en los vegetales.
lLos animales y sus cras. cos sobre las plantas: requeri- Animales vivparos, ovparos y
mientos de luz, agua, temperatu- ovovivparos: caractersticas ge-
ra adecuada, suelo, aire. nerales.
Reacciones de los vegetales l Comportamiento animal for-
ante la luz, tipos de suelo, etc. mas de comunicacin. El sonido
lComportamiento animal: elec- como vibracin de un cuerpo.
cin de pareja, cuidado de cras, Tipos de sonido, propagacin
demarcacin de territorios, con- en medios solidos, lquidos y en
ducta social, agresion. Compara- el aire.
cin con animales domsticos. l Reconocimiento de voces, so-
nidos y aullidos. El eco. Instru-
mentos musicales.
l El agua: propiedades, estados, l El agua: cambios de estado
importancia en la vida de los se- (fusin, evaporacin, ebulli-
res vivos. cin).
 Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao
.................................................................., ......................................................,............. ....... .............................................................
l Crecimiento vegetal: germina- lEl ciclo del agua en la Natura-
cin. Frutos que se parecen en- leza. Caractersticas del agua po-
tre s. table.
Procesos de potabilizacin ca-
sero y en planta industrial

lEl Sol, la Tierra, la Luna: dife- l La luz: fuentes naturales y arti- l Fuerza: nocin y efectos sobre
rencias. ficiales. Influencia de la luz en el los cuerpos. Movimiento: apro-
lEl nio en la Tierra, su ubica- crecimiento y el movimiento de ximacin a la nocin de veloci-
cin respecto del Sol y de la Lu- las plantas. Efecto sobre los ma- dad. Tipos de movimientos, dis-
na. Nocin de distancia (cerca teriales (transparentes y opacos). tancia recorrida, cambio de posi-
lejos), tamao, emisin de luz, Accin del calor sobre los seres cin.
etc. vivos y los materiales de uso co- La luz: nociones de reflexin y
l El Sol, fuente de luz y calor. tidiano. Propagacin del calor. refraccion.
Importancia de la luz en los se- Aproximacin a la nocin de Materiales que reflejan y re-
res vivos. magnetismo. Materiales magnti- fractan la luz. Espejos y lentes.
lLuz y sombra, da y noche. Las cos. La brjula como instrumen- Aplicaciones de uso corriente.
estaciones del ao. to de orientacin. Propiedades conductoras de los
La alimentacin y el vestido en materiales con respecto al calor
cada una de las estaciones. y la electricidad.
l Riesgos y precauciones Efec-
tos sobre el organismo humano.
.,.................................................................
EJE: EL ORGANISMO HUMANO, LA SALUD Y SU RELACION CON EL MUNDO
FISICO - QUIMICO
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Primer Ao
l El cuerpo humano: caracters-
ticas morfolgicas externas.
l Sus partes. Similitudes y dife-
rencias entre padres e hijos. In-
troduccin a la idea de diversi-
dad de caractersticas entre sus
pares y con otros animales. El
cuidado de nuestro cuerpo. Nor-
mas de higiene en la alimenta-
cin y en la vivienda. Aseo cor-
poral.
l El descanso y el juego. Nocin
de fuerza y movimiento en la ac-
tividad ldica. Alimentos slidos,
lquidos. Otros materiales en los
diferentes estados y de uso co-
rriente.
Segundo Ao Tercer Ao
l El cuerpo humano: localiza- l El cuerpo humano: ubicacin
cin de los principales rganos y y funcin de los sistemas diges-
tivo, circulatorio y excretor. Ca-
sistemas de rganos (digestivo,
ractersticas morfofisiolgicas en
respiratorio, circulatorio y excre- ambos sexos. Similitudes y dife-
tor). Cambios corporales en las rencias.
distintas etapas de la vida: peso, l Alimentos: cuidado y conser-
talla, denticin. Caractersticas vacin. Hidratacin y coccin de
los alimentos: procesos irreversi-
corporales que cambian con ma- bles y reversibles (preparacin
yor evidencia a travs del tiempo. de leche en polvo, caldos deshi-
l Comparacin con aos ante- dratados).
riores y con adultos. l Sistemas que involucran el
l Alimentacin: origen de los agua: soluciones, suspensiones,
alimentos. Higiene de los ali- emulsiones, mtodos sencillos
mentos naturales, caseros y en- de separacin. Propiedades de
vasados. Dieta equilibrada. Ma- los materiales: dureza, rugosi-
teriales: cambios de estado en dad, color, flexibilidad.
alimentos de consumo cotidiano Riesgos y precauciones en mate-
(leche chocolate, manteca, gra- riales de uso corriente. Combus-
sa, etc.). Sistemas materiales: ho- tibles. Limpiadores, destapaca-
m o g n e o s y heterogneos eras.
(agua-alcohol, agua- aceite, l Cambios en los materiales.
agua-arena). Combustin (proceso irreversi-
Mtodos simples de separacin ble).
(filtracin, decantacin, tamiza-
cin).
l Materiales usados por el hom-
bre: nuevos (plsticos) y tradi-
cionales (madera, agua, arcilla,
metales, etc.).
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Formulacin de preguntas y explicaciones provisorias:

l Formulacin de preguntas y anticipaciones que orienten las exploraciones y den

cuenta de las cuestiones a investigar.
- Establecimiento de relaciones entre anticipaciones y resultados de actividades ex-
perimentales.

Seleccin, recoleccin y organizacin de la informacin:

l Uso de guas de observacin sencillas aportadas por el docente.

Uso de instrumentos de medicin de fcil manejo (lupas, reglas, relojes; etc.) y de
unidades de medida.
l Recuperacin de la informacin en textos sencillos, revistas, videos, aportados por
el docente.
l Uso de tcnicas sencillas para el registro de datos (esquemas, cuadros, grficos,
etc.).

Interpretacin de la informacin:

l Reconocimiento de semejanzas y diferencias entre objetos, organismos y fenme-

nos.
l Prediccin de comportamientos sobre la base de resultados de exploraciones rea-
lizadas.

Diseo de investigaciones escolares:

l Diseo de exploraciones sencillas con ayuda del maestro, indicando propsitos,

actividades, recursos, etc. .

Comunicacin:

Uso del lenguaje oral, escrito, gestual como medios para manifestar ideas, conclu-
siones y/o para relacionarlas.
l Escuchar, opinar y respetar las ideas de los dems.
L3.3 CONTENIDOS PARA EL SEGUNDO ClCLO DE LA EGB ..,..,.........................................,.......
Eje vertebrador del rea: Conociendo nuestro universo.
Conceptos organizadores: Diversidad, unidad, cambio, interaccin.
3.3.1.CONTENIDOS CONCEPTUALES .,..........,........,...........,.,.......................,.....................,.,.............,..............

EJE: LOS ORGANISMOS SE DESARROLLAN Y SE RELACIONAN CON SU AMBIENTE

CONTENIDOS CONCEPTUALES,
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primer
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Ao
.......................... ~ . . . . . . . . . . . . . . . .Segundo
. . . . . . . . . . . . . . . . . . Ao Tercer Ao
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..,.................................................. ...........,,..
l La clula eucariota: estructura
y funcin. Diferencias entre c-
lulas vegetales y animales. Fun-
ciones a nivel celular: nutricin,
relacin y reproduccin. Leva-
duras: fermentacin. Funciones
relacionadas con la elaboracin
del pan y yogur.
lAmbientes terrestres: interac- l Ambientes acuticos y de tran- l Introduccin al estudio del
ciones entre los seres vivos y el sicin: interacciones entre vege- ecosistema. Tipos de ecosistema.
medio fsico. AdaptaCiones de tales animales y medio fsico. Niveles de organizacin, Indivi-
los seres vivos a los distintos am- Relaciones intra e interespecfi- duo, poblacin, comunidad.
bientes de la region (matorrales, cas. Adaptacin animal. Respira-
montes, desiertos). cin, locomocin.
Proteccin y conservacin de l Cambios naturales y cambios l Impacto social de los riesgos
los recursos naturales. reas propiciados por el hombre. Con- naturales. Inundacin, sequa,
protegidas. taminacin de los recursos natu- quema de campos. Prdida de
Reservas ecolgicas de la pro-
l rales (aire, agua, suelo). Factores recursos. Actividades mediante
vincia. de contaminacin del ambiente. las cuales el hombre puede me-
lCaractersticas ms importan- jorar el ambiente.
tes de especies regionales. l Los biomas continentales: bos-
lPlantas con flores. ques templados, taiga, sabana,
lEspecies autctonas e introdu- tundra,- estepa, etc.
cidas. Silvestres y cultivadas. Ca- Alimentacion en los vegetales.
ractersticas ms importantes de Fijacin, absorcin y transporte
animales vertebrados (mamfe- de nutrientes y sustancias elabo-
ros): radas. Produccin de azucares
Adaptaciones morfofisiolgicas y en los vegetales.
comportamiento social e inverte-
brados (insectos vectores de
agentes infecciosos: vinchuca,
mosquito, mosca, cucaracha).
lNociones de higiene y preven-
cin de enfermedades.
lEl suelo: composicin. Tipos l El agua: capacidad disolvente. Estructura de los materiales.
de suelo. Germinacin de semi- Ciclo del agua en la naturaleza. Nocin de: partculas, molecula
llas y crecimiento de plantas en l Las soluciones acuosas natura- y tomo.
distintos tipos de suelo. Cuida- les: ros, mares, deshielos, etc. La molcula de agua: compo- l

dos del suelo: abonos naturales l Aguas duras y blandas: usos, sicin.
y qumicos, humus. propiedades y ablandamiento. Acidez y alcalinidad en el l

lRol de los seres vivos en la Otras soluciones acuosas. Efec- agua, el suelo y otros materiales.
formacin del suelo. tos de la temperatura sobre el Importancia en los seres vivos.
poder disolvente del agua. Efec- Problemas que ocasionan. Posi-
to del agua sobre los cuerpos. bles soluciones.
Flotacin, empuje. Importancia
.,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 Quinto Ao Sexto Ao
. . . . . . . . . . < . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . * . . . . . . . . . . . . . ..........................................................,..........
del agua en la vida de los seres
vivos.
l El calor y sus efectos.
Cambios de estado: fusin, so-
lidificacin, vaporizacin, subli-
macin, volatilizacion y licua-
cin. Dilatacin de los cuerpos.
Cambio de color con la tempera-
tura. Termmetro.
Influencia del calor en la vida de
los seres vivos.
l Transmisin del calor. Flujo
desde las regiones calientes a
fras: conduccin, conveccin y
radiacin.
l Efectos de la radiacin solar:
cuidados y precauciones.
. . . . . . .I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..............................,..................................... ...................................................................
EJE: EL ORGANISMO HUMANO, LA SALUD Y SU RELACION CON EL MUNDO
FISICO-QUIMICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
.......,.........................................................., .................................................................... ..............................................................
El cuerpo humano. l El cuerpo humano. El cuerpo humano.
lFunciones de nutricin: siste- lFunciones de relacin: sistema lFunciones de relacin e inte-
mas digestivo, respiratorio, cir- steo, artro-muscular (sostn, lo- gracin:
culatorio y excretor. Ubicacin comocin, proteccin). Relacin
de los rganos y funciones. entre estructura y funcin. Com- lEl sistema nervioso central y
Comparacin de los sistemas es- paracin con animales con es- perifrico. Organos de los senti-
tudiados entre los de algunos queleto interno (aves) y externo dos: estructura y funciones.
animales y los del hombre. (insectos). lActos voluntarios e involunta-
Promocin y proteccin de la lPromocin y proteccin de la rios
salud en los sistemas estudiados. salud en los sistemas estudiados. lLos receptores de los sentidos.
La visin en el hombre y en los
animales. La piel y sus sensacio-
nes. El tacto en los animales. El
mundo de los olores y los sabo-
res.
lEl gusto, el olfato y el odo en
los animales. El mundo de los
sonidos. Las ondas. Nociones de
amplitud y frecuencia. El odo:
sensibilidad. Contaminacin
acstica. Enfermedades de los
sistemas estudiados. Prevencin.

lFuerzas y movimientos en el Mquinas simples en el cuer-

funcionamiento de nuestro orga- po humano: palancas y ejemplos
nismo. ms comunes.
lFuerza: elementos, tipos y l El esfuerzo muscular.
efectos. El equilibrio en las mquinas y
Las fuerzas en la masticacin. en los cuerpos: estable e inesta-
Los movimientos peristlticos ble. Movimiento: tipos.
 Cuarto Ao
l Los alimentos: clasificacin
por su funcin. Preparacin y
conservacion de alimentos.
l Importancia en la salud del ser
humano. La alimentacin en los
animales.
Quinto Ao sexto Ao
. .... .,.., .. . . . . . . . . . . . . . . . . _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . * . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e. . . . .
lMedicin de espacios y tiem-
pos. Nocin de velocidad.
lLos alimentos: requerimiento lLos alimentos: clasificacion
energtico para el funciona- por su composicin qumica.
miento del organismo segn la Una dieta equilibra da. Pirmide
edad, actividad y clima. de la buena alimentacin. Enfer-
Normas de cuidado y preven-
l
medades: bulimia, anorexia,
cin de enfermedades de los sis- obesdad.
temas involucrados en la nutri- l Prevencin.
cin.
................ .............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..,...

EJE: NUESTRO PLANETA, UN RECURSO EN CONSTANTE TRANSFORMACION

CONTENIDOS CONCEPTUALES
cuarto Ao Quinto Ao sexto Ao

l La Tierra: ubicacion en el Sis- La Tierra y la Luna. Atraccin. lAtmsfera: composicin, pro-

tema Solar. Fuerza gravitatoria: Las mareas. piedades.
atraccin de la Tierra sobre los lHidrosfera: distribucin del lEl clima y los factores atmos-
cuerpos. Cada libre. El peso de agua en la corteza terrestre. fericos: humedad, temperatura
los cuerpos en el aire y en el vientos. Erosin: efectos atmos-
agua. Aguas superficiales y subterra-
fricos en construcciones y for-
neas. Localizacin de reservas.
l Geosfera: corteza, manto y n- maciones naturales. Sedimenta-
cleo. Magnetismo terrestre. Pro- Balance hidrologico, cin: taponamiento de cauces. El
piedades de los imanes. La br- l Actividades que deterioran el aire como recurso natural. Con-
jula como instrumento de orien- agua. taminacin ambiental: industrial,
tacin. domstica y vehicular.
Aprovechamiento y distribu-
l Fenomenos naturales: vulca- cin del agua. lLos movimientos de la Tierra:
nismo, terremotos. Riesgos y rotacin y traslacin, El da y la
precauciones. Represas hidroelctricas de la noche; las estaciones del ao.
region. Distribucin de la ener- Otras consecuencias: los eclip-
Formacin de cordilleras mon- ga elctrica. Circuitos elctricos.
ses. Fases de la Luna.
taas, llanuras y desiertos. Conductores.
lEvolucin del paisaje. Princi-
l Modificaciones en la corteza Aisladores.
terrestre: erosin, prdida de la pios que explican la historia de
Transformacin de la energia. la formacin de nuestro Planeta.
fertilidad. l

Aplicaciones en el hogar y en la lLos fsiles. Indicadores del pa-

l Evolucin de los materiales: escuela.
piedra, hierro, bronce, carbn, so del tiempo.
petrleo y madera.
l El petrleo y el carbn: fuen-
tes energticas no renovables.
Yacimientos en la Provincia.
Contaminacin y formas de evi-
tarla.
l Materiales nuevos: los plasti-
cos, aleaciones metlicas. Pro-
piedades magnticas, elctricas
y mecnicas.
l Corrosin.
 3.3.2. C O N T E N I D O S PROCEDIMENTALES

Formulacin de preguntas y explicacones provisorias:

l Planteo y replanteo de preguntas para someterlas a prueba.

l ldentficacin de explicaciones provsorias que orienten los trabajos de la investi-
gadn escolar.

Seleccin, recoleccin y organizacin de la informacin:

Elaboracin de guas de observacin con ayuda del docente.

Uso del Sistema Internacional de Unidades en la medicin y registro de datos
cuantitativos.
l Manejo de instrumentos sencillos, tales como balanza, dinammetro, probetas, ter-
mmetros, binoculares, etc.
Seleccin de datos y textos informativos en artculos de divulgacin cientfica, re-
vistas, peridicos, videos, softwares, etc., con ayuda del docente.
l Utilizacin de diagramas, cuadros de doble entrada, esquemas, etc.,, para la orga-
nizacin de datos e informacin.

Interpretacin de la informacin:

l Integracn de la informacin procedente de distintas fuentes y grupos de trabajo

para la extraccin de conclusiones,.
Establecimiento de relaciones y tendencias entre los datos obtenidos.

Diseo de investigaciones escolares:

l Planificacin de investigaciones exploratorias sencillas en forma autnoma, po-

niendo de manifiesto su creatividad.
Diseo de experimentos ron la identificacin de variables a investigar, con la me-
diacin del docente.
l Identificacin de problemas, hiptesis, variables en diseos aportados por el do-
cente,
l Planteo y resolucin de situaciones problemticas tericas y/o experimentales.

Comunicacion:

l Confrontacin de deas en pequeos grupos de discusin.

l Comunicacin de resultados utilizando diferentes recursos (orales,escrtos).
l Elaboracin de informes sencillos..
l Anlisis de los informes de investigacin que se elaboran.
 3.4 CONTENIDOS ACTITUDINALES: PRIMER Y SEGUNDO

Desarrollo personal:

Sensibilidad y respeto por la vida humana, por los seres vivos en general, la sa-
lud, y el ambiente natural y el creado por el hombre.
l Disposicin favorable para aceptar opiniones, para acordar y para trabajar con
otros.
l Respeto por las pruebas y la honestidad en la presentacin de resultados.
l Participacin responsable y constructiva en las tareas asignadas (individuales y/o
grupales).
l Reflexin crtica ante los factores y prcticas sociales que favorecen y/o entorpe-
cen el desarrollo sano del individuo y el cuidado del ambiente, promoviendo un
comportamiento responsable ante los mismos.
l Curiosidad por la diversidad y los fenmenos naturales caractersticos de la regin.

Desarrollo comunitario:

l Adopcin de hbitos de higiene, de prevencin de enfermedades y de cuidado del

ambiente.
l Valoracin del trabajo cooperativo, solidario y ordenado en la construccin del co-
nocimiento.
l Respeto por las diferencias derivadas de los distintos aspectos del crecimiento y
desarrollo corporal (estatura, peso, sexo) razas y religiones.

Desarrollo del conocimiento cientfico- tecnolgico:

l Inters por el uso del razonamiento lgico y creativo en la explicacin de hechos,

fenmenos y problemas del mundo natural.
l Gusto por encontrar soluciones a dificultades que signifiquen un desafo.
l Toma de conciencia sobre el esfuerzo de los hombres y mujeres de ciencia por su
aporte a la comprensin y transformacin del mundo y al mejoramiento de la ca-
lidad de vida.
l Respeto por las pautas establecidas para el desarrollo de la investigacin cientifi-
ca escolar.

Desarrollo de la comunicacin y la expresin:

l Valoracin por la expresin clara y precisa en la comunicacin de resultados.

l Valoracin de cdigos de comunicacin que favorezcan su integracin en el aula
y la comunidad.
 ORIENTACIONES DIDACTICAS: PRIMER Y SEGUNDO CICLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En la actualidad, se acepta que al inicio de la EGB, los alumnos/as poseen un con-

junto de ideas sobre la realidad que los rodea, es decir, saben cosas sobre su cuerpo, los ani-
males, las plantas y algunos cambios que se producen en ellos. Han explorado diversos as-
pectos del medio, tienen vivencia de su relacin con personas, grupos, objetos, etc.
Por ello, es necesario que en los primeros aos de la escolaridad, la enseanza de
las Ciencias Naturales se oriente a desarrollar, ampliar, modificar y profundizar las ideas que
los alumnos poseen acerca del mundo que los rodea, para que puedan comprenderlo mejor
y actuar en l ms eficazmente.
Para que esto sea posible, el maestro deber disear actividades que permitan a los
alumnos/as poner en cuestin sus ideas previas, contrastarlas y avanzar hacia conceptos y es-
quemas ms elaborados.
Teniendo en cuenta la diversidad de los mbitos a los que pertenecen (urbanos, ru-
rales, urbano-marginales), el planteo de situaciones de aprendizaje deber presentar diferen-
tes grados de dificultad, vinculados a la variedad y riqueza de las experiencias cotidianas de
los alumnos/as.
Para promover aprendizajes significativos, es necesario que las actividades seleccio-
nadas aporten nueva informacin a la que ya posean acerca de los objetos, fenmenos, etc.
a estudiar, de forma tal que no sean tan complejos que no los pueda relacionar con los ya
conocidos, ni tan fciles que hagan perder su inters.
De este modo, se recupera el papel de la informacin, en la ampliacin y profundi-
zacin de los esquemas del conocimiento de los alumnos/as. Adems, es necesario recordar
que la actividad, por la actividad misma, no garantiza el aprendizaje; lo importante es anali-
zar cmo se significa el hacer, qu aporta este hacer en trminos de ampliacin en los es-
quemas del conocimiento y all es donde la informacin juega un papel protagnico.
En la propuesta curricular, se incluye la relacin Ciencia - Tecnologa - Sociedad con-
textualizando los contenidos del rea en problemticas de la vida real, mostrando una visin
de la actividad cientfica ms vinculada con la vida de las personas. Es por ello que resulta-
r importante exaltar la tarea de los hombres y mujeres de ciencia y su preocupacin por el
mejoramiento del ambiente y de la calidad de vida.
En el campo del aprendizaje de los procedimientos, no se trata de reproducir el
mtodo cientfico como tal, sino de adecuar los de indagacin propios de los alumnos/as a
otros ms coherentes con los del trabajo, jerarquizando la enseanza de los procedimientos
ms generales que se emplean en las estrategias de investigacin exploratorias y experimen-
tales utilizadas en la resolucin de problemas relacionados con el mundo natural y el cons-
truido por el hombre. Estos, se agrupan en cinco categoras:
q Formulacin de preguntas y explicaciones provisorias.
Recoleccin, seleccin y organizacin de la informacin.
Interpretacin de la informacin.
Diseo de investigaciones escolares,
q Comunicacin.
 El aprendizaje y aplicacin de estos procedimientos contribuir a la formacin de
competencias, tendientes al abordaje y desarrollo de los contenidos, utilizando estrategias
ms cercanas a los de los cientficos.
Se propicia que la modalidad de trabajo incluya la elaboracin y ejecucin de pro-
yectos centrados en problemas reales, por ello, para despertar y mantener el inters de los
alumnos/as, sera adecuado:
q Vincular el tema elegido con los ya sabidos, partiendo de los conocimientos pre-
vios y de sus intereses.
n Plantear problemas concretos, extrados de la vida diaria, proponiendo posibles
soluciones, a travs de estrategias y recursos variados.
En sntesis, la-resolucin de estos problemas implica la recuperacin de los conoci-
mientos previos sobre el tema, la bsqueda de informacin en diversas fuentes, elaboracin
de diseos experimentales y la puesta en prctica, mediante el manejo de materiales e instru-
mentos sencillos, el control de variables y el uso de diversas formas de comunicacin de los
resultados.
Cabe aclarar, que no toda la enseanza de las Ciencias Naturales debe centrarse en
la utilizacin del mtodo de proyectos, que se identifica en el aprendizaje escolar basado en
la investigacin cientfica, pues existe el riesgo de la prdida de especificidad de la lgica de
la enseanza y del aprendizaje.
No obstante, en la elaboracin de proyectos y/o cualquier otra actividad sugerida por
el docente es necesario no perder de vista el enfoque globalizador en los aprendizajes, a tra-
vs de estrategias multidisciplinarias.
Pero en la prctica docente Qu significa la globalizacin.. .? Existen dos apreciaciones:
En la primera, se entiende como sumatoria de asignaturas y de informacin, donde
el maestro parte de un tema y trata de relacionarlo con las disciplinas que integran el rea.
Es decir, que este proceso est centrado en el que ensea y en el tema elegido; es el docen-
te, o la temtica, lo que fuerza la relacin entre las disciplinas.

Q u m i c a
Problemtica

Astronoma

Este enfoque tiene inconvenientes que se pueden subsanar, como el siguiente:

El alumno no puede establecer por s slo relaciones ms all de la situacin que
se le ha planteado.
 En la segunda apreciacin se tiende a la globalizacin, tomando sta como punto de
partida al alumno/a y sus conocimientos previos, siendo l quien debe descubrir por s mis-
mo la necesidad de recurrir a las otras disciplinas del rea para la resolucin del problema
planteados con la intervencin pedaggica del docente como mediador y facilitador del
aprendizaje.

Sin embargo, esta nueva forma de organizar el proceso enseanza/aprendizaje tam-

bin presenta algunos inconvenientes:
B No se tiene en cuenta cmo llevarn a cabo los alumnos/as las relaciones que se
pretende establezcan y aprendan.
No hay garantas de que realmente establezcan esas relaciones, por falta de cono-
cimientos previos que el aprendizaje multidisciplinar requiere.
n El horario escolar, distribuido en diferentes espacios y tiempos.
Entonces, ante estos problemas, Qu hacer...?
La respuesta, es la siguiente:
n Utilizar estrategias secuenciadas e interconectadas de actividades de aprendizaje.
q Advertir al alumno sobre lo que necesita para descubrir y establecer relaciones.
q Seleccionar problemas especficos, concretos, dentro de los temas que se traten y
sin perder de vista que es el alumno/a el que ha de aprender a globalizar.
No iniciar este proceso, en forma repentina, de un da para otro.
n Trabajar en equipo, planificar, intercambiar ideas, elaborar materiales bibliogrfi-
cos y de otro tipo, que no existen prefabricados, etc.
H Compartir el proceso de bsqueda con sus alumnos/as.
De todo lo expuesto y de acuerdo con el modelo pedaggico - didctico de la Ley
Federal de Educacin, resulta imprescindible recordar que para lograr la construccin signi-
ficativa del conocimiento de las Ciencias Naturales, existen tres componentes fundamentales:
Docente - Contenido - Alumno/a que interactan dinmicamente y en forma constante, sin
los cuales no se produciran los procesos de ensear y aprender.
 Construccin significativa del Contenido
de las Ciencias Naturales

CONTENIDOS
Relacionados en
forma
multidisciplinaria

l Construccin constructivista del aprendi-

zaje.
l Reconocimiento de la importancia de las
ideas previas.
l Cuestionamiento de saberes.
Planteamiento de problemas.
l Acompaamiento en la construccin del
conocimiento.
v v
ALUMNO/A
DOCENTE
Aprendizaje
l Facilitador y media-
significativo.
dor del proceso ense-
l Constructor del
anza- aprendizaje.
conocimiento.
- CRITERIOS DE ACREDITAClON. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . / . . . . . . . . < . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15.1 CRITERIOS DE ACREDITACION PARA EL PRIMER CICLO DE LA EGB * . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Al finalizar el Primer Ciclo , los alumnos/as debern:

n Reconocer la diferencia entre lo vivo y lo no vivo utilizando el conocimiento de
funciones vitales bsicas (alimentacin, crecimiento, reproduccin), y cmo se sa-
tisfacen necesidades bsicas de los seres vivos (agua, aire, alimentos, etc.) con ma-
teriales provenientes del ambiente.
Describir, comparar y agrupar animales y plantas, teniendo en cuenta algunas ca-
ractersticas simples (nmero de patas, cubierta del cuerpo, alas, tipo de raz, ta-
llo, etc.).
n Explicar cambios simples que se producen en los seres vivos como el efecto de la
luz y el agua en el crecimiento de las plantas o los cambios que experimenta su
cuerpo.
Describir y comparar rasgos externos e identificar algunas funciones bsicas del
organismo humano y los rganos encargados de realizarlas y utilizar estos cono-
cimientos para explicar medidas bsicas para la preservacin de la salud (vacuna-
cin, alimentacin adecuada, descanso, etc.).
Describir y comparar fenmenos que involucran la produccin de luz, sombras,
como consecuencias de la propagacin rectilnea de la luz y fenmenos que im-
plican la produccin de sonidos y la relacin entre sonido y vibracin.
Reconocer la importancia de la luz en la vida de los seres vivos y del sonido co-
mo forma de comunicacin e identificacin de los animales.
Describir, y comparar fenmenos relacionados con el calor (por ej. cambios de es-
tado) y el efecto que produce en los seres vivos y en los materiales.
Describir, comparar y agrupar materiales haciendo uso de los conocimientos so-
bre sus propiedades y explicar el porqu de su uso en determinadas situaciones.
Reconocer y describir distintas formas de movimiento, su produccin y sealar ac-
ciones que lo modifican.
q Identificar similitudes y diferencias entre los astros y utilizarlas para describir las
caractersticas del cielo nocturno y diurno.
Reconocer y describir fenmenos atmosfricos ms comunes, explicar porque
pueden ser factores de riesgo y la forma de prevenirlos:
Reconocer, describir y comparar los componentes del sistema terrestre y explicar
porqu el suelo, el agua y el aire son recursos y la necesidad de su preservacin.
Describir, agrupar y relacionar elementos geomorfolgicos de un paisaje cercano.
q Efectuar observaciones y comparaciones de acuerdo con pautas previamente acor-
dadas, anticipar posibles resultados de sus exploraciones, describirlas y registrar-
las, usando tablas dibujos, textos breves, etc.
q Extraer informacin pertinente a partir de distintos soportes textuales y audiovi-
suales adaptados al nivel.
Al finalizar el Segundo Ciclo, los alumnos/as debern:
Describir y comparar las caractersticas ms importantes de animales vertebrados
e invertebrados y establecer relaciones entre las caractersticas de animales y plan-
tas y el ambiente en que viven.
Identificar las- funciones vitales bsicas (nutricin, relacin y reproduccin), rela-
cionarlas con las estructuras responsables de las mismas en plantas, animales y en
el organismo humano e identificar normas de prevencin de enfermedades y de
promocin. de la salud, referidas a las funciones de nutricin y de relacin.
Reconocer a las clulas como unidad fundamental de los seres vivos e identificar
similitudes y diferencias entre clulas animales y vegetales.
q Reconocer componentes de los ecosistemas y establecer relaciones bsicas (por ej.
de competencias, trficas, agua/seres vivos) entre los mismos e identificar algunas
de las actividades humanas que ponen en riesgo las especies animales y vegeta-
les (biodiversidad).
Identificar las caractersticas que permiten diferenciar sonidos (tono, intensidad,
timbre), y su importancia como forma de comunicarse y de distinguir animales,
personas y fenmenos.
Reconocer las propiedades de distintos materiales en su interaccin con la luz,
describir fenmenos referidos a su descomposicin y la influencia de sta en los
seres vivos.
q Reconocer y describir los efectos que produce el calor sobre animales, plantas y
distintos materiales(dilatacin, conduccin, cambios de estado), estableciendo re-
laciones entre cambios de estado y el flujo calrico.
Reconocer los tipos de mquinas simples (palancas en el organismo humano, por
ej.) y la importancia del uso de las mismas en la vida cotidiana.
Describir y comparar fenmenos en los que intervienen cuerpos en equilibrio(a-
poyados y suspendidos), los cuerpos en flotacin y sealar factores que influyen
en su cada.
Establecer relaciones entre fenmenos tales como la alternancia da - noche, los
eclipses, fases de la luna, las estaciones del ao, las mareas, con los movimientos
de los cuerpos celestes.
Identificar elementos que componen circuitos elctricos elementales y utilizar sus
conocimiento para disear y armar circuitos simples destinados a aplicaciones
sencillas.
Describir las diferencias entre las propiedades de los distintos materiales y expli-
car cmo se usan las mismas para clasificar las sustancias slidas, lquidas y ga-
seosas.
Reconocer el origen de los distintos materiales (nuevos y tradicionales) y relacio-
nar los procesos de fabricacin con las posibilidad de transformaciones fisicas y/o
qumicas y las aplicaciones en la vida cotidiana.
Usar el conocimiento que poseen sobre algunos cambios reversibles e irreversi-
bles para hacer predicciones simples respecto de otros similares.
q Utilizar el conocimiento que tienen sobre la separacin de mezclas especficas pa-
ra sugerir cmo separar otras.
n Reconocer las propiedades de los componentes del sistema terrestre y relacionar-
las con algunos de los procesos que modifican el aspecto del paisaje.
q Identificar actividades humanas que contaminan el aire, el agua y el suelo y utili-
zar ese Conocimiento para explicar qu medidas se deben tomar para cuidar el
ambiente.
q Disear y ejecutar trabajos experimentales sencillos, poniendo a prueba su creati-
vidad.
n Plantear anticipaciones relacionadas con trabajos o exploratorios, establecer con-
clusiones a partir de los datos obtenidos y compararlas con las anticipaciones
iniciales.
q Recoger datos y efectuar mediciones de acuerdo con pautas acordadas, sistemati-
zando los datos obtenidos a travs de grficos (histogramas, tablas, redes) y ver-
bales (cuadros, sntesis, etc.>.
q Extraer las ideas principales de textos y materiales audiovisuales de carcter cien-
tfico, adaptados a su nivel.
 LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Su inclusin es estrictamente necesaria, no en forma aislada mediante la especifica-

cin de algunos contenidos o en un perodo limitado de tiempo, sino que debe impregnar la
actividad educativa a lo largo de toda la EGB, desarrollando la creacin de valores, actitudes
y normas.
En el rea de Ciencias Naturales se considera imprescindible el tratamiento de los
siguientes contenidos transversales:
Educacin del consumidor.
Educacin para la salud y educacin vial.
q Educacin sexual.
q Educacin ambiental.
El desarrollo de estos contenidos no excluye el abordaje de otros, relacionados con
Educacion para la Paz y Educacin para la igualdad de oportunidades entre los sexos.

Educacin del consumidor

Se caracteriza por haber dejado de lado las viejas concepciones de consumo como
subsistencia o forma de cubrir las necesidades mnimas, para dar lugar a otras, donde se tien-
de a crear nuevas necesidades que conducen a un mayor consumo y de este modo, ms pro-
duccin y riqueza, a travs de medios masivos. de comunicacin.
La escuela no debe estar ajena a esta problemtica, sino plantearla a travs de los te-
mas que con ella se relacionen a lo largo de toda la EGB; analizando la postura de los nios
y jvenes como consumidores en la sociedad y advirtiendo sus consecuencias sobre la cali-
dad de vida, el deterioro del medio ambiente, etc.
El docente debe facilitar la comprensin de lo que hay detrs de este modelo de
sociedad y del consumo como tal y la formacin de alumnos/as autnomos, crticos, cons-
cientes y solidarios.
Se sugiere el tratamiento de estos contenidos en el desarrollo de aqullos relaciona-
dos con alimentos, su origen, higiene, conservacin y preparacin; el cuerpo humano, reque-
rimiento energtico de acuerdo con la edad, el clima y el desarrollo de actividades; la alimen-
tacin y el vestido en las estaciones del ao; cuidado y mejoramiento del medio ambiente,
utilizacin adecuada de los materiales de uso cotidiano.

Educacin para la salud y educacin vial

Es importante que la escuela contemple los temas relacionados con estos conteni-
dos, pues permitir una formacin que se oriente hacia una mejor calidad de vida.
Deber partirse de los conocimientos previos que los alumnos/as tengan sobre sa-
lud, enfermedad y la prevencin de las mismas; las que adquieren gran significatividad social
al relacionarse con la educacin en la sociedad de consumo, donde se venden y se com-
pran modelos y estereotipos que atentan contra los principios de una vida sana.
 La educacin vial est muy relacionada e incluida en la educacin para la salud, co-
mo una forma de prevencin de accidentes, pues el alumno/a desde muy temprana edad, es-
t obligado/a a desenvolverse dentro del fenmeno del trnsito como peatn, pasajero o con-
ductor de bicicleta.
Si bien es un contenido transversal, su desarrollo est previsto en todos aquellos que
conforman el rea.
Dada la importancia de algunas problemticas de gran actualidad como el SIDA, las
adicciones (estimulantes, alcohol, tabaco etc.), la relacin imaginaria entre salud - delgadez -
belleza, es conveniente su tratamiento apuntando a la formacin de valores, pues, educar pa-
ra la prevencin sirve en la medida en que podamos pensarla en relacin a nosotros y a
nuestras conductas y no desde la postura de que es una problemtica de los dems.

Educacin sexual

Su estudio en la escuela debe ser formulado desde el punto de vista de promocin

de la salud y de la prevencin de enfermedades no centrada esta ltima slo en la ausencia
de ellas, sino basada en la interpretacin como bienestar fsico psquico y social del alumno,
abordando aspectos que hacen a los cambios que se producen en el organismo a lo largo de
toda la vida,
Trabajar la sexualidad implica que no puede estar disociada de los contenidos, que
incluye educacin para la salud ya que se debe hacer referencia a todas las situaciones de
riesgo, que abarca una notable diversidad de temas, que van desde el aspecto biolgico que
comprende el conocimiento y cuidado del sistema reproductor, hasta el abuso sexual, el abor-
to, los embarazos no deseados, la violacin, el SIDA, las enfermedades de transmisin sexual,
etc.
Adems, debe contemplar el desarrollo de otros aspectos de la personalidad huma-
na, como:
q la autonoma, en el ejercicio de la libertad y la responsabilidad en todos los actos
d e l a v i d a ;
la autoestima, la confianza, la seguridad y el respeto por s mismo;
q la convivencia armnica, que comprende el respeto por los otros, el dilogo, la
participacin y el amor.
Es necesario, a travs de estos contenidos, propiciar cambios en los valores, conoci-
mientos, actitudes y comportamientos relativos a la sexualidad.
Estos contenidos pueden abordarse en relacin con los que incluye el eje: El orga-
nismo humano, la salud y su relacin con el mundo fsico qumico.

Educacin ambienta/

En las Ciencias Naturales se pone de manifiesto de forma ms concreta, en las rea-

lidades referidas al medio natural, a sus interrelaciones y a la influencia de la tecnologa so-
bre el ambiente.
 Sus expectativas deben contemplar la sensibilidad y respeto por la conservacin del
paisaje, del medio fsico y de los seres vivos que interactan en l, la valoracin de las cons-
trucciones humanas destinadas a satisfacer las necesidades personales y a mejorar la calidad
de vida de las poblaciones; el estudio de los factores contaminantes del ambiente y los mo-
dos de prevencin, etc.
Estos contenidos estn contemplados en el diseo curricular del rea, los que deben
ser tratados en forma constante y a lo largo de toda la EGB.
 En al rea de Ciencias Naturales, en la evaluacin diagnstica, se investigarn las
ideas previas de los alumnos/as y sus respuestas ante situaciones planteadas a la luz de los
nuevos contenidos a aprender.
En la de proceso, la evaluacin del aprendizaje en funcin de la observacin, regis-
tro, seguimiento e interpretacin de procesos de aprendizaje, con el fin de brindar ayuda pe-
daggica en el momento oportuno.
En la sumativa, se tendr en cuenta la apreciacin de situaciones que conduzcan a
la utilizacin de los contenidos aprendidos.
Desde otro punto de vista, la evaluacin de los contenidos conceptuales puede lle-
varse a cabo:
q Al explorar las ideas previas y
n Por el modo en que:
- interpreta los contenidos abordados;
- resuelve los trabajos experimentales;
-. disea modelos de experiencias;
- responde a cuestiones y situaciones problemticas;
- explicita sus ideas, etc.
A travs de estas observaciones, se sigue el proceso de construccin del conocimien-
to y se podr comprobar si los alumnos/as han logrado el aprendizaje significativo de las no-
ciones enseadas. .
La evaluacin de los contenidos procedimentales implica actividades que permiten
el desarroll de procesos del pensamiento, tales como: observacin, interpretacin de la in-
formacin, formulacin de hiptesis, planteamiento de preguntas, diseo de investigacin y
comunicacin de resultados.
Para cada uno de estos procesos, se sugieren, a modo de ejemplo, algunas actividades:
A) Para la observacin, que significa utilizar todos los sentidos de forma segura y
apropiada para obtener informacin; implica:
- Pedir descripciones variadas (sobre lo que ven, oyen, gustan, etc.).
- Sealar semejanzas y/o diferencias entre objetos, fenmenos, etc.
- Advertir detalles importantes.
- Reconocer los cambios que se producen en objetos, fenmenos, etc.
B)Para la interpretacin de la informacin, que consiste en extraer el significado
sobre un determinado concepto, objeto, fenmeno, etc. explicando el camino se-
guido para llegar a l; implica:
- Integrar diversos aspectos procedentes de observaciones directas o de fuentes
secundarias.
- Utilizar pautas para hacer predicciones.
- Descubrir relaciones en la informacin.
 C)Para la elaboracin de hiptesis, que supone formular alternativas de resolucin
de un problema que admite varios caminos posibles para ello, implica:
- Explicar brevemente el porqu de algo, es como es.
- Reconocer que puede haber ms de una explicacin sobre un mismo hecho,
- Formular suposiciones que expliquen causas y/o consecuencias de un hecho o
fenmeno.
D) Para el planteamiento de preguntas, que significa elaborar interrogantes que
conduzcan a la investigacin que surja de algn hecho, objeto o fenmeno obser-
vado; implica:
- Hacer preguntas para pedir informacin.
- Hacer preguntas basadas en hiptesis.
- Darse cuenta de que pueden o no encontrar respuestas mediante su propia in-
.
vestigacin.
E) Para el planteamiento de preguntas, que es la organizacin secuenciada de ac-
tividades que permitirn la comprobacin de hiptesis formuladas y/o la investi-
gacin sobre nuevas situaciones, fenmenos, etc.; supone:
- Decidir el equipo, material, etc. para una investigacin,
- Identificar las variables que han de ser medidas, comparadas, y/o permanece-
rn constantes durante la investigacin.
- Considerar modos de utilizar medidas, comparaciones, etc. para resolver el pro-
blema planteado.
- Decidir el orden de las etapas de la investigacin.
F) Para la comunicacin de resultados, que significa informar sobre las conclusio-
nes obtenidas al trmino de una investigacin o resolucin de una situacin pro-
blematica; implica:
- Utilizar la escritura o el lenguaje oral para manifestar las ideas.
- Registrar las acciones realizadas durante el proceso de investigacin o de reso-
lucin de problemas:
- Volcar los resultados en grficos, tablas, etc.
- Utilizar fuentes de informacin.
La evaluacin de los contenidos procedimentales permitir recabar informacin so-
bre el grado de avance en la adquisicin de procedimientos utilizados para desarrollar las ac-
tividades que emprendan en el aula (investigacin bibliogrfica y/o experimental, resolucin
de situaciones problemticas integradas, etc.).
En la evaluacin de contenidos actitudinales, se propone organizar una lista de con-
trol que permita realizar un seguimiento de los cambios que se observen en las conductas de
los alumnos/as.
Estas listas deben contemplar los contenidos actitudinales previstos en el Diseo Cu-
rricular del rea y son muy tiles para la evaluacin de la totalidad de los contenidos que se
desarrollan en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Se sugiere tener en cuenta actitudes como:
Sensibilidad y respeto a la vida humana, vegetal y animal y el ambiente fsico, na-
tural o artificial que los rodea.
n Disposicin favorable para aceptar opiniones, acuerdos y decisiones grupales.
Adopcin de hbitos de limpieza, alimentacin sana, prevencin de enfermedades
y cuidado del ambiente.
Valoracin del trabajo cooperativo, solidario y ordenado.
q Respeto por las diferencias derivadas de los distintos aspectos del crecimiento y
desarrollo corporal, razas, religiones etc.
8.1 DISCIPLINARIA .........................................................................................................................................................

ALJABATI y otros: Los Caminos de la Evolucin. Biologa II. Edic. Colihue. Bs As. 1996.
ALVARENGA y MXIMA: Fisica General. 39 Edic. revisada. Ed. Harla. Mxico 1983.
ANGUITA VIRELLA, F. y MORENO SERRANO: Procesos Geologicos Internos. Madrid. Rueda.
1991..
ASIMOV, I.: El Universo. Madrid. Alianza 1961.
BAKER, J y ALLEN, G.: Bioligi e Investigacin Cientifica. Fondo Educativo Interamericano.
1990.
BELOCOPITOW y otros. Biologi I. Edit. Aique. Bs As. 1995.
BIASIOLI-WEIT-Z-CHANDIAS:, Quimica General e Inorganica. Edit. Kapelusz. Serie Arqueti-
po. Bs As. 1996.
BUSQUETS, D. y otros: Los Temas Transversales. Bs As. Edit. Santillana. Aula XXI. 1995.
CURTIS,H y BARNES, N. S: Biologia, 5 Edic. Bs As. Edit. Panamericana. 1993.
DE ROBERTIS, R. y DE ROBERTIS, E.: Biologia Celular y Molecular. Bs As. Edit. El Ateneo.
1 9 8 5 .
Documentos Programa de Salud Sexual y Reproductiva. Curso Intersectorial de Multiplicado-
res. Min. de Desarrollo Humano y de Cultura y Educacin. Pcia. de Formosa.
1994/96.
GARRITZ y CHAMIZO: Quimica. Addison-Wesley-Iberoamericana. EE.UU. 1994.
HEWIIT, P.: Fisica Conceptual. Nueva York. Addison - Wesley-Iberoamericana. 1995.
LEWIS y WALLES: Quimica Razonada. Edit. Trillas. Mxico. 1995.
MACAULAY, D.: Cmo funcionan las Cosas. Bs As. Edit.Atlntida. 1992.
MARGALEF, R.: Ecologia. Barcelona. Edit. Omega. 1986.
SAGAN, C.: Cosmos. Barcelona. Edit. Planeta. 1982.
TABARES DE PALADINI y otra: Ciencias Naturales. Panorama Ecolgico. Bs As. Estrada. 1993.
THIEL, 1. Y GENTILE, G.: La contamincin en la vida diaria. Bs As, Lumen. 1993.
THIEL, 1. y GENTILE, G. y WAIS, 1.: La contaminacion en el air. Bs As. Lumen. 19%.
TYLER MILLER, J, R.: Ecologia y Medio Ambiente. Mxico. Grupo Editora Iberoamericana.
1994.
VILLE, C. y otros: Biologa. Edit. Interamericana. 1993.
ZITZEWITZ y otros: Fisica I , v Bogot. Edit. Mc Graw Hill. 1995.

I ...................................................................................
. 8.2 DIDACTICA.. ..............................................................................

ACEVAL, J,: La Construccion del Conocimiento en la Escuela. Crecer y Pensar. Bs As. Edit. Pai-
ds. 1991.
 ANDER-EGG, E.: La planificacion Educativa. Conceptos, Mtodos, Estrategias y Tcnicas para
Educadores. Bs As. Edit. Magisterio del Ro de la Plata. 1993.
BENLLOCH, M.: Por un aprendizaje Constructivista de las Ciencias. Barcelona. Visor. 1984.
BOGGINO, IV.: Globalizacin, Redes y Transversalidad de los Contenidos en el aula. Rosario.
Edit. Horno Sapiens. 1995.
BOLDOG, DOMENECH y Col.: Pensamiento Cientifico. TII. ProCiencia. CONICET. Bs. As.
1 9 9 0 .
CANESTRO, E.: Disfrutar aprendiendo Ciencias. Bs. As. Troquel. 1992.
CARRETERO, M.: Construir y ensear las Ciencias Experimentales. Edit. Aique. Bs. As. 1996.
COLL, C. POZO, Y. y SARABIO, B.: Los contenidos de la Reforma. Enseanza y Aprendizaje
de conceptos, procedimientos y actitudes. B.s. .As. Santillana (Aula XXI). 1995.
Coleccin Triangulos. Pedaggicos: Evaluacin, Nuevos significados para una prctica com-
pleja. Bs. As. Edit. Kapelusz. 1995.
Documentos del PTFD: Programa de Transformacin de la Formacin Docente. Enseanza
de las Ciencias Naturales. Documento Curricular II y III. Min. de Cultura y Educ. de
la Nacin. 1994 y 1995.
DRIVER, R.: Un enfoque Constructiva para el Desarrollo del Curriculo de Ciencias. Revista
Enseanza de las Ciencias. Vol 6 (2). Barcelona, 1988.
FUMAGALLI, L.: El Desafi de Ensear Ciencias Naturales. Bs. s. Edit. Troquel. 1993.
GALAGOVSKY KURMAN,, L.: Hacia un nuevo Rol Doce&. Una propuesta diferente para el
trabajo en el aula. Bs. As. Troquel. 1993.
GEGA, P.: Enseanza de las Ciencias Fsicas en la Escuela Primaria. Barcelona. Paids. 1980. -
GEGA, P.: Enseanza de las Ciencias Naturales- en la Escuela Primaria. Barcelona. Paids.
1980.
GIL PEREZ, D.: La Metodologia Cientifica y la Enseanza de las Ciencias, unas relaciones
controvertidas. Enseanza de las- Ciencias. Vol. IV.(2)Barcelona. 1986.
GIORDN, A.: LA enseanza de las Ciencias. Madrid. Siglo XXI. 1982.
GIORDANO, M. y otros: Ensear y aprender Ciencias Naturales. Bs. As. Troquel. 1991
HARLEN, W.: Enseanza y aprendizaje de las ,Ciencas. Madrid. Morata. 1985.
LPEZ, Carlos: Talleres. Como hacerlos? Bs. As. Edit. Troquel. 1993.
LUCARELLI, E. y Correa, C: Cmo hacemospara enseara aprender. Bs. As. Santillana. 1994.
OSBRNE, R. y FREYBERG, P.: El aprendizaje de las Ciencias. Implicaciones de la Cencia de
los alumnos. Madrid. Narcea. 1991
PASEL, Susana: Aula Taller. Bs. As. Edit. Aique. 1990.
POZO, J.: Aprendizaje de las Ciencias y Pensamiento causal. Madrid,. Visor (Aprendizaje)
1987.
RATHS y otros: Cmo ensear a pensar. Edit. Paids. Bs. As. 1980;
RATTO, J.: Cencia para Maestros. Tomos I, II y III. Bs. As. Edit. Marymar. 1996.
SANCHEZ INIESTA, T.: La construccion del aprendizaje en el aula. Aplicacin del enfoque glo-
balizador a la enseanza. Bs. As. Edit. Magisterio del Ro de la Plata. 1994.
WEISSMANN, H.: Didctica-de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. Bs. As. Paids.
1993.
 Ciencias Sociales

Educacin General Bsica

 LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EGB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I . . . . . . . . . . . . . .

Para comprender cul es el papel de la enseanza de las Ciencias Sociales es nece-

sario discriminar el significado de los trminos realidad social, conocimiento social y "sa-
ber cientfico.
Tanto el conocimiento social como los saberes de las Ciencias Sociales procuran ex-
plicar y comprender la realidad social. De este modo, la realidad se transforma en objeto de
conocimiento con el propsito de ser aprehendida.
Los saberes que las Ciencias Sociales construyen en su intento por comprender la
realidad resultan de abordar aspectos o problemas parciales. Cada recorte de la realidad so-
cial constituye una unidad de anlisis que aporta a la comprensin de la totalidad.
Las diferentes disciplinas cuentan con especificidades concepuales y procedimenta-
les para explicar y comprender realidades sociales, que resultan de diferentes procesos y de
su compleja trama de relaciones tmporo-espaciales. Las disciplinas desarrollan tambin en-
foques interdisciplinarios que resultan de la articulacin de categoras y metodologas entre
ellas.
En sntesis, las Ciencias Sociales estudian una variedad de temas y problemas, a tra-
vs del anlisis de mltiples y complejas relaciones insertas en un tiempo histrico y en un
espacio geogrfico determinado a travs de variados enfoques.
El conocimiento social resulta de contextualizar en la escuela las grandes temticas
-familia, trabajo, instituciones sociales y polticas, entre otras. Por ello, es necesario compren-
der que cada regin presenta caractersticas propias por su ubicacin geogrfica y sus condi-
ciones histricas, sociales y polticas, y que la escuela misma supone una nueva realidad di-
ferente a los mbitos de pertenencia primarios -familia, casa- donde rigen normas de funcio-
namiento especficas.
El rea de Ciencias Sociales propone para la escuela formosea considerar a nues-
tros hombres y a nuestras mujeres como protagonistas activos en la construccin y en la trans-
formacin de la realidad provincial en relacin con aspectos tanto de orden fsico-natural co-
mo de orden econmico, social, poltico o cultural, a partir de la comprensin de la realidad
regional, nacional y latinoamericana.
El rea de Ciencias Sociales procura recuperar los actualizados enfoques de la His-
toria que abordan los diferentes niveles de la realidad y las nuevas perspectivas de la Geo-
grafa que integran las dimensiones socio-naturales, a travs del anlisis de tres categoras b-
sicas: sujeto, tiempo y espacio.
Los nuevos enfoques de la Historia se caracterizan por globalizar las manifestaciones
y realizaciones humanas, es decir, una historia basada en el anlisis de las sociedades y la di-
nmica de cambio social. Esta Historia intenta comprender el pasado por el presente y el pre-
sente por el pasado. Entre sus aspectos ms destacados podemos citar:
q la crtica a la vieja historia de acontecimientos y la propuesta de abordarlos de ma-
nera procesual;
q la bsqueda de colaboracin con otras ciencias sociales;
q la crtica a los relatos hericos y la propuesta de nuevas formas narrativas;
H la atencin puesta en la historia presente,
 La enseanza de la Historia deber construirse en trminos de sujetos colectivos: las
comunidades, los estamentos, los grupos, las clases sociales, en permanente cambio y atra-
vesados por diversos conflictos.
Deber recurrir a la reconstruccin de los fenmenos sociales en su desarrollo y en
el marco de su tiempo y lugar, es decir, tendr que interpretarlos a partir de las causas y las
motivaciones a que dichos fenmenos obedecen y de su contexto.
Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja, la enseanza de la historia
deber acercarse progresivamente a otras ciencias, que con sus aportes de conceptos, cate-
goras, mtodos de anlisis e investigacin le permitiran ampliar su visin de esa realidad.
Por lo tanto, la complejidad de la realidad histrica supondr, para su comprensin,
un abordaje analtico de los factores econmicos, polticos, sociales y mentales cuyas combi-
naciones en el tiempo y en el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad.
En el nivel econmico contemplar las actividades econmicas, la produccin y dis-
tribucin de bienes, servicios e insumos. Analizar cmo cada sociedad organiza estas activi-
dades para asegurar su subsistencia y su reproduccin.
En el nivel social, abordar las formas de organizacin de la sociedad, su dinmica;
indagar quines son los actores sociales y cmo se expresan sus conflictos.
En el nivel poltico, analizara las cuestiones relativas al poder, al Estado y a la orga-
nizacin institucional de la sociedad.
En el nivel de la mentalidad, estudiar el conjunto de creencias, saberes, opiniones
y valores.
La tarea sera descubrir las articulaciones entre los niveles que permitan comprender
los proceso histricos. Estas articulaciones y conexiones debern ser analizadas y explicadas
en trminos de procesos y a travs de la comparacin y el contraste entre el ayer y el hoy.
Poner en contacto a nuestros/as alumnos/as con historias que les permitan desarro-
llar su capacidad de juzgar por s mismos y de reconocerse como parte de una historia que
comenz hace muchos aos es valorar las posibilidades formativas que tiene la enseanza de
la Historia.
La enseanza de la Geografa como ciencia social ha tenido que realizar cambios
profundos, superando las tradicionales descripciones exhaustivas de los fenmenos naturales
que ocurran en la superficie terrestre.
Ante un mundo cambiante, donde las transformaciones polticas, econmicas, socia-
les y ambientales ocurren a un ritmo cada vez ms acelerado, le cabe a la enseanza de la
geografa la tarea de explicar la relacin entre los procesos naturales y sociales a travs de la
formas, las acciones y las dinmicas que inciden en la organizacin del espacio geogrfico.
Esta perspectva renovada de la enseanza de la Geografa est interesada por expli-
car la forma en que cada sociedad organiza su territorio, es decir, comprender el espacio so-
bre el cual las mujeres y los hombres viven, produciendo permanentes modificaciones.
Es un enfoque que pone su inters en el anlisis de la relacin que se establece
entre la sociedad y la naturaleza y en los procesos de orden social. Cabe aclarar que no se
trata de dejar de lado la enseanza de fenmenos naturales, sino de reubicarlos en un esque-
ma, haciendo hincapi en las acciones de apropiacin, modificacin, transformacin y cons-
truccin que la sociedad hace de la naturaleza convirtindola en espacio social.
 Este espacio social se construye histricamente, segn las necesidades, desarrollo
tecnolgico, intereses econmicos y polticos y las valoraciones culturales que cada grupo po-
see. En cada momento. histrico, se apropiar de la naturaleza y organizar su territorio de
manera diferente. Explicar cmo se articulan histricamente la naturaleza y la sociedad es la
tarea que le cabe a la Geografa como ciencia social.
Frente a esta propuesta renovada de la enseanza de la Geografa los/as docentes
tendrn la tarea de seleccionar contenidos que resulten relevantes para los/as alumnos/as, pa-
ra entender la realidad social. De esta manera el conocimiento geogrfico en la escuela debe
posibilitar:
n la construccin de conocimientos y experiencias, para pensar, decidir y actuar res-
ponsablemente en el proceso de transformacin del medio natural;
la formacin de actitudes de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y del
patrimonio histrico-cultural;
n la comprensin de que es posible lograr una relacin armnica entre desarrollo
econmico y conservacin del medio ambiente mediante el adecuado aprovecha-
miento de los avances cientficos y tecnolgicos.
Esto implica que los/as nios/as irn adquiriendo conceptos, procedimientos y acti-
tudes, tendientes a una adecuada utilizacin y conservacin del medio ambiente.
Si bien es cierto que partir del entorno inmediato significa tener en cuenta intereses
y posibilidades cognitivas de los alumnos, en Geografa es indispensable el interjuego de es-
cala (lo local, lo regional, lo nacional) para lograr explicaciones de los fenmenos comple-
jos; cuyo anlisis a veces no reside en las reas mismas y para entenderlo hay que conside-
rar actores y mediaciones que estn fuera y necesitan referencias ms globales.
Este enfoque renovado de las Ciencias Sociales les permitir a los/as alumnos/as
aproximarse a la variedad de manifestaciones y expresiones de la cultura humana y podrn
reconocer la identidad cultural como un proceso socialmente construido.
Las ideas y cosmovisiones del mundo se van construyendo en la vida cotidiana y son
consecuencia de las relaciones sociales. Por eso el/la nio/a dan cuenta permanente de esa
cultura, a travs del manejo de la lengua, las creencias religiosas, los lazos de parentesco, el
mundo del trabajo, el uso de la tecnologa y de los medios de comunicacin.
Como respuesta a ello, la escuela apunta a desarrollar en los/as alumnos/as un vi-
sin del mundo que les permita explicar las acciones de los hombres y mujeres como crea-
dores, portadores y transformadores de cultura. En nuestra sociedad, estos caracteres se trans-
miten a travs de la familia, la escuela, otras instituciones y los medios masivos de comuni-
cacin.
Desde esta perspectiva, la cultura se manifiesta como herencia social acumulada, lo
que implica que quien aprende debe comprender que los pueblos son creadores y recread-
res de cultura, a travs del tiempo y el espacio.
Esta complejidad pareciera dificultar su abordaje, pero es tarea de los/as docentes
secuenciar sus distintos elementos y trabajar desde su totalidad, abarcando todas las creacio-
nes y producciones de hombres y mujeres.
Adems, si bien todos los pueblos tienen cultura, son diversas sus manifestaciones y
esta caracterstica debe ser determinante para evitar juzgar sus valores, costumbres y tradicio-
nes de acuerdo con criterios propios. Esto aparece muy significativamente en nuestra provin-
cia en relacin con las parcialidades tnicas, aborgenes e inmigrantes.
La realidad pluricultural de Formosa marca en este mbito diferentes conflictos so-
ciales, por lo que sera importante que par comprenderlos se traten con el enfoque de la di-
versidad temas como: las religiones, las formas de familia, las pertenencias tnicas, las expre-
siones artsticas, las preferencias polticas, las cuestiones de gnero; mbitos todos en los que
la discriminacin y el prejuicio no estn ausentes.
- PARA QUE ENSEAR CIENCIAS SOCIALES EN LA EGB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Al finalizar el PRIMER CICLO los alumnos y las alumnas podrn:

q Reconocer y manejar nociones tmporo-espaciales significativas.
q Identificar algunos elementos y factores del medio ambiente y reconocer interac-
ciones simples.
c Incorporar normas y reglas de comportamiento social para integrarse a la vida ciu-
dadana y comunitaria.
q Reconocer diferentes actividades econmicas y su relacin con las necesidades so-
ciales:
q Incorporar el sentido de pertenencia a la comunidad a travs del legado histrico,
de la herencia cultural y del patrimonio natural.
q Adquirir habilidades en la expresin oral y escrita para la organizacin del traba-
jo en el rea.

2.2 EXPECTATIVAS D E LOGRO. SEGUNDO

Al finalizar el SEGUNDO CICLO los alumnos y las alumnas podrn:

q Identificar y valorar la diversidad cultural, diferenciando los rasgos distintivos de
los principales grupos sociales.
n Analizar e interpretar procesos sociales relevantes, reconociendo sus dimensiones
temporales y espaciales.
Reconocer y analizar las interacciones del medio natural y el medio humano y sus
consecuencias en el desarrollo comunitario.
q Comparar los elementos del espacio urbano y rural, estableciendo las relaciones
entre uso de recursos, movilidad geogrfica de la poblacin y actividades econ-
micas.
Localizar distintos espacios geogrficos -local, provincial y nacional en el mbito
continental- y explicar sus caractersticas ambientales, demogrficas, econmicas
y culturales.
q Caracterizar distintas etapas de la historia provincial y nacional a travs de las
.transformaciones polticas, sociales, econmicas y culturales.
Valorar el legado histrico cultural de la comunidad local, provincial y nacional.
q Caracterizar y valorar el sistema democrtico y otras formas de gobierno.
n Leer e interpretar informacin de diferentes fuentes, documentos cartogrficos e
imgenes mltiples en forma crtica y reflexiva a travs de registros diversos.
 SELECCION Y ORGANIZAClON DE CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1. CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZACION DE CONTENIDOS ..,............

La organizacion de contenidos conceptuales en torno de ejes temticos permite que

no se presenten aislados, sino engarzados en una estructura que les da sentido.
Los ejes temticos facilitan la tarea de los/as docentes, ya que son pensados desde
una perspectiva que posibilita plantear propuestas didcticas para que los/as alumnos/as
construyan proposiciones, enunciados e ideas generales acerca del mundo social.
Los ejes- se reiterarn en los dos primeros ciclos de la EGB, creciendo en compleji-
dad y haciendo posible la intervencin de otras variables de anlisis.
La organizacin de contenidos por ejes temticos permite organizar unidades de
aprendizaje en torno a situaciones problemticas susceptibles de varias soluciones posibles y
aceptables, estimulando la produccin de soluciones alternativas que admitan respuestas con
diferentes niveles de calidad.
La formulacin de ejes temticos permite conectar los distintos bloques de los CBC
y las categoras de anlisis como tiempo y espacio, con un conjunto de conceptos especfi-
cos como cambio, permanencia, crisis, duracin, simultaneidad, medio ambiente, impactos
ambientales, riesgos naturales, espacio social, tiempo histrico, causalidad, multicausalidad,
proceso, entre otros, permitiendo superar el abordaje meramente cronolgico y descriptivo
del rea.
Los contenidos procedimentales siguen la secuencia de los ejes conceptuales y estn
graduados en un cuadro especfico, mientras que los contenidos actitudinales se establecen-
en forma general para el ciclo tratando de evitar reiteraciones.

3.2 CARACTERIZAClON D E LOS EJES. PRIMER CICLO

Grupos sociales e instituciones

. Este eje se refiere a la sociedad en su conjunto, haciendo hincapie en el rol de los

sujetos sociales, la organizacin institucional, el comportamiento de los actores colectivos y
las formas de conflicto social.
Aqu deben analizarse las funciones que las distintas instituciones han de cumplir,
los roles que han de desempear sus integrantes en el entorno inmediato y las normas socia-
les que han de respetarse.
Tambin debe tenerse en cuenta el pasado de cada institucin, sus costumbres, ritos
y tradiciones, que crean formas particulares de relacin y de comunicacin.
Deben recrearse en el aula prcticas sociales cotidianas, en realidades dinamicas,
cambiantes y a veces contradictorias.
Pueblos, lugares y medio ambiente

Alude a contenidos que permitirn a los/as alumnos/as pensar sobre su entorno in-
mediato, prximo a su experiencia y con mas significatividad.
En este eje se han incluido contenidos que privilegian el anlisis del espacio vivido,
los lugares, los riesgos naturales, el medio ambiente, los recursos naturales desde una dimen-
sin ambiental, como as tambin el uso que hace la sociedad de los recursos naturales y los
comportamientos humanos ante los desafos ambientales.

Produccin, distribucin y consumo

Este eje alude a los contenidos que explican la forma en que los miembros de una
comunidad organiza-n las actividades productivas que garantizan la subsistencia y reproduc-
cin del grupo, como as tambin las relaciones sociales que se establecen entre los integran-
tes que intervienen en el proceso productivo y que influyen positiva o negativamente en los
distintos sectores sociales.
Se estudiarn temas como: tipos de bienes, los tipos de trabajo en contextos dife-
rentes; las formas de intercambiar los productos; el uso del dinero y su circulacin social, te-
niendo siempre en cuenta el rol que cumple cada sujeto que participa en el proceso.

Valores cvicos y prcticas ciudadanas

En este eje se abordan las construcciones sociales relacionadas con el ejercicio de la

democracia y las manifestaciones del poder pblico en el mbito local.
La manera ms. conveniente de abordar la dimensin poltica es a partir de las no-
ciones de autoridad y gobierno, derecho y obligaciones, siempre en relacin con los contex-
tos de referencia de los/as alumnos/as, para luego avanzar hacia la comprensin de realida-
des polticas ms lejanas.

Tiempo,- continuidad y cambio

Este eje alude a los contenidos vinculados con los cambios y permanencias a travs
del tiempo, utilizndose para el anlisis los mltiples testimonios histricos que han perma-
necido en los diferentes contextos sociales.
Es necesario trabajar el pasado como uno de los materiales constitutivos del presen-
te y del futuro, y el acceso a l debe hacerse desde su lugar y desde su pasado, estable-
ciendo causas e interpretando consecuencias..
 3 . 2 . 1 CONTENIDOS ACTITUDINALES. PRIMER CICLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l.....................................

l Respeto por las reglas y normas de comportamiento social y aceptacin de formas

diferentes de pensar y actuar.
Valoracin del medio natural como generador de recursos y responsabilidad en la
utilizacin de los mismos.
l Sensibilidad ante las necesidades sociales, econmicas y culturales de su comuni-
dad e inters por mejorarla.
Valoracin del legado histrico y la herencia cultural para comprender significati-
vamente el presente.
l Responsabilidad, cooperacin y respeto por el trabajo de los otros en las produc-
ciones personales.

3 . 2 . 2 SENCUENCIACION DE CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES.

PRIMER CICLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EJE: G R U P O S S O C I A L E S E I N S T I T U C I O N E S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

. . . . . . . .._.......................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a.. . . .
l La familia: integrantes, roles y Los grupos sociales inmedia-
l Los grupos sociales locales: re- l

funciones. tos: relaciones entre los diferen- laciones polticas, econmicas,

* La familia urbana y rural. La tes pobladores. Vecindario/ba- culturales y religiosas.
familia aborigen. La familia inmi- rrio. Diferencias y desigualdades l

grante. La comunidad aborigen. La .co- socio-econmicas y culturales.

l

l Valores y pautas culturales. munidad inmigrante. Festividades locales. Expresio- l

l Creencias, costumbres y tradi- Las fiestas populares.

l nes artsticas de la localidad.
ciones.
. . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,. . . . . . . . . . . . . . . . . ....................................................................* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,. .

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . * . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . **. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ** . . . . . . . . . . . . . . *..
l Bsqueda y r&istro de infor- l Anlisis y resolucion de situa- l Indagacin y establecimiento
m a c i n s o b r e c o s t u m b r e s y ciones vividas en el entorno so- de relaciones entre las necesida-
creencias familiares y comunita- cial: relaciones de cooperacin, des de las personas y las institu-
rias. solidaridad, acuerdos, desacuer- ciones del lugar.
l Indagacion acerca de pautas dos, conflictos. Reconocimiento y respeto por
de comportamiento en contexto Establecimiento de semejanzas las costumbres, valores y creen-
(casa, escuela). y diferencias entre los modos de cias de grupos distintos a los
vida y las celebraciones de dife- propios.
rentes comunidades.
..................................................................... .....*.............................................. ................
 EJE: PUEBLOS, LUGARES Y MEDIO AMBIENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : .,......._...................
CONTENIDOS CONCEPTUALES

Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

El espacio vivido: casa, aula, El espacio vivido: barrio/alre- l El espacio vivido: ciudad/loca-
escuela. dedores. lidad/colonia.
lPaisajes prximos y lejanos: Paisajes rurales y urbanos. l Funciones y relaciones de di-
componentes naturales y huma- Componentes naturales y ries- ferentes espacios.
nos. gos naturales. Asentamientos humanos, dis-
lAsentamientos humanos y mo- Actividades humanas e impac- tribucin y desplazamientos.
dos de vida. tos ambientales. l Riesgos naturales e impactos
ambientales por uso de recursos
y la tecnologa.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao
lComparacin y descripcn de
elementos del medio natural in-
mediato con otros medios.
lObservacin y descripcin de
l Utilizacin de elementos sen- los cambios que se producen en
cillos para orientarse en el espa- los componentes naturales del
cio. paisaje.
lLectura y elaboracin de re-
presentaciones espaciales (mapa
mental, croquis, planos).
Segundo Ao Tercer Ao
l Identificacin de los cambios
que se dan en el paisaje como
producto de las actividades hu-
manas.
Observacin de documentos
cartogrficos simples.
l Localizacin cartogrfica de
otros espacios.

EJE: PRODUCCION, DISTRIBUCION Y

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

.................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... ................................................,....................
l Actividades familiares en la l Las actividades econmicas en l Diferentes actividades productivas.
ciudad y en el campo. el lugar: produccin, bienes y l Uso de los recursos naturales
l Trabajo, intercambio, uso del servicios. en funcin de las actividades
dinero y consumo. l Relacin entre campo y ciu- econmicas.
l Medios de transporte: tipos y dad. Las comunicaciones: la circula-
usos. l Tipos y condiciones de trabajo. cin en el mbito productivo.
Medios de transporte: formas La funcin social del trabajo.
de circulacin. ..........................................,..........................
. . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . >-r.- . . . . . . . . .................................................................
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .._..........................................
l Comparacin de las activida- Descripcin y registro de las Establecimiento de relaciones l

des econmicas y la produccin relaciones entre la ciudad, los simples entre desarrollo de acti-
en distintos mbitos, pueblos y las zonas rurales a tra- vidades y desplazamiento de la
l Reconocimiento de distintos vs de los productos y servicios poblacin.
medios de transporte y su rela- que se proveen. Anlisis de distintos trabajos l

cin con l desplazamiento de Indagacin acerca de circuitos en funcin de las necesidades

l

las personas y el traslado de pro- productivos sencillos que permi- sociales.

ductos. tan reconocer los pasos del pro-
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . *. . . . . . . . . ceso de produccin.
 EJE: VALORES CIVICOS Y PRACTICAS CIUDADA NAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . __. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................,..... ........... ... ..................
l Reglas y normas de su contex- l Autoridad y gobierno. Las instituciones basicas del or-
l

to (casa, escuela). l Derechos y obligaciones. den pblico provincial y nacio-

La convivencia en la vida co- * Las autoridades locales: Comi- nal: funciones.
munitaria (escolar) y ciudadana. sin de Fomento/Municipio. Formas de participacin ciuda-
l

l Funciones. dana.
............................_....................... ................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... ...............,..............................................
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -. . ~ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _.................................................................... ..............................*......*..........................
l Reconocimiento de la impor- Identificacin e intercambio
l lReflexin sobre la necesidad
tancia de las normas para la bue- de ideas acerca de las relaciones de autoridad y reconocimiento
na convivencia y el buen desa- entre las normas ciudadanas y el de diferentes autoridades polti-
rrollo de las actividades compar- funcionamiento de diferentes as- cas.
tidas. pectos de la vida cotidiana (nor- l Observacin en la conducta
Anlisis de situaciones en el mas viales, ambientales). cotidiana de normas relativas a
aula y en la escuela en relacin lReconocimiento de autoridad la convivencia democratica e in-
con las reglas y normas de con- poltica y aproximacin a la idea corporacion de las mismas a su
vivencia. de gobernante. propia conducta.
Reflexin sobre la necesidad
l l Participacin en trabajos co-
de los derechos y obligaciones munitarios y voluntarios.
de los distintos miembros de la
comunidad.

EJE: TIEMPO, CONTINUIDAD Y CAMBiO

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

. . . . . . ......................... .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . ................... ........... .... .......
l La historia personal y familiar. l El pasado de la propia comu- l La memoria individual y colec-
l Transformaciones en las for- nidad y de otras comunidades. tiva.
mas de vida a travs del tiempo. l Cambios operados en el tiem- l La herencia cultural de dife-
l Conmemoraciones histricas po y contrastes con el presente. rentes comunidades.
del ambito local y nacional. l Conmemoraciones histricas l Cambios y permanencias a tra-
l Las huellas materiales del pa- del mbito local y nacional. vs del tiempo.
sado: edificios, objetos. l Testimonios histricos de dife- l Relaciones de la comunidad
rentes comunidades. local con otros mbitos histri-
cos: Nacional, Continental y
Mundial.
Conmemoraciones histricas .
del mbito local, nacional e in-
ternacional.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .~ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . * . . . . . . . . * . . . . * . . . . * . . . . . .
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . > . . . . . . . . . .,........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................... ...........
Reconocimiento y descripcin Bsqueda y registro de testimo-
l Participacion en las conmemo-
l

de los modos de vida en la his- nios orales, escritos y materiales raciones relacionadas con la for-
toria personal y familiar. sobre la historia comunitaria. macion de la identidad, la me-
............................................................. ..... .......................................... ....................... . moria
. . . . . . . . . . . . . y. . . . la
. . . . .pertenencia
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . colectiva.
. . . . . . . . . . . . . . ....
 Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao
...............~..........-...._........................ ........ ................................................................... .,........ .,........................................................
* Representacin de la historia l Ubicacin de acontecimientos l Identificacin de los aportes de
personal y familiar en una lnea histricos en secuencias tempo- diferentes clturas y registro de
de tiempo. rales simples. su presencia en la actualidad.
l Relatos sobre distintas histo- l Reconocimiento de smbolos l Ordenamiento cronolgico de
rias del pasado nacional. patrios como expresin de iden- objetos de distintos momentos
tidad y pertenencia a la Nacin. histricos.
l Recopilacin y anlisis de testi- s
monios para reconocer cambios
y permanencias en la historia.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,. ., . .-. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..<..............................................

3.3. CARACTERIZACION D E LOS EJES. SEGUNDO CICLO

Los grupos sociales y las instituciones

En este eje se analizarn los grupos sociales que habitan la provincia y el pas y su
organizacion a partir de las instituciones que conforman.
Se intenta vincular a los seres humanos a travs de las actividades que desarrollan
en comn y las redes de relaciones que crean en el tiempo y en el espacio.
Tambin se estudiarn manifestaciones y expresiones de la sociedad, las reglas y nor-
mas que regulan las relaciones sociales y los conflictos que se generan por necesidades, in-
tereses y concepciones diferentes en el pensar y actuar.
Debe posibilitarse aqu la inclusin de conceptos referidos a cuestiones muy preo-
cupantes vinculadas con la diversidad social, como son los prejuicios, la discriminacin, la
marginacin, la identidad cultural.

Pueblos lugares y medio ambiente

En el Segundo Ciclo, se profundiza el estudio de las dimensiones fsicas y sociales

del espacio geogrfico inicindose de manera sistemtica el anlisis del mbito provincial, y
amplindolo gradualmente y en forma comparativa con el nivel nacional, latinoamericano, y
continental.
Se hace referencia a la incidencia que pueden tener los riesgos naturales en la dis-
tribucin de la poblacin y en sus actividades, a las formas de enfrentar esos riesgos, a los
impactos ambientales que se generan por las actividades sociales, a los emprendimientos de
la sociedad para proteger el medio ambiente, al uso que la sociedad hace de los recursos na-
turales y al anlisis de los medios urbanos y rurales.
En cuanto al anlisis de la composicin de la poblacin, se presta especial atencin
a la poblacin aborigen de la provincia, a sus estilos de vida y sus formas de relacionarse con
la naturaleza.
En cuanto al material cartogrfico que se utilice debe ir creciendo en complejidad
para localizar los espacios estudiados, como para obtener informacin de los mismos.
Produccin, distribucin y consumo

En el Segundo Ciclo se continuar con el anlisis de conceptos que provienen de las

ciencias econmicas, necesarios para entender cmo la sociedad, a travs de los procesos
productivos, organiza sus territorios.
La sociedad crea redes que posibilitan la distribucin de los bienes y servicios en el
marco espacial donde se halle para satisfacer intereses y objetivos de diferentes grupos.
Abordar el estudio de los procesos productivos, significa estudiar en forma integra-
da los sectores econmicos: primario, secundario y terciario, como as tambin la comple-
mentariedad de las actividades urbanas y rurales.
Se analizar quines intervienen en el proceso productivo, por qu se localizan en
determinado lugar ciertas producciones, cmo se organiza el trabajo, el sector financiero, qu
rol tiene el poder poltico en estas cuestiones, cmo se distribuyen los bienes y servicios,
quines deciden lo que se produce, etc. En cuanto a la escala de anlisis se iniciar desde lo
local, provincial, regional, nacional con una apertura hacia el espacio latinoamericano y con-
tinental
Los nios y las nias debern acceder a nociones que ms adelante les permitan de-
finir conceptos como: divisin del trabajo, empresa, ganancias, dinero, entidades financieras,
mercados, tipo de bienes y servicios, salario, etc.; que los ayudarn a comprender problem-
ticas de nuestra poca.

Valores cvicos y prcticas ciudadanas

Trabajar temas relacionados con la vida democrtica se refiere a ensear una ciuda-
dana crtica. A travs de este eje se intentar discutir acerca de las formas de organizacin
poltica, las relaciones del poder con el derecho y con la economa, las maneras de entender
la representacin y la participacin, la comprensin de la historia constitucional.
Es una buena orientacin para analizar las caractersticas de la democracia, su crisis
y la necesidad de ver cmo construir la participacin ciudadana. El tema de los nuevos acto-
res sociales y el de los movimientos sociales pueden ser planteados desde ese contexto.
Aqu es fundamental crear un clima escolar democrtico, es decir, la capacidad de
trabajar con reglas de juego claras para la toma de decisiones, enseando la importancia del
consenso, del respeto a las minoras, el sentido del ejercicio del poder, el saber resolver los
conflictos con razones y sin violencia, al aprender a aceptar los cambios y ejercer el derecho
a los juicios con proceso.
Se deben ensear las diferentes formas de participar en el poder, desde la mera re-
presentacin hasta la manera solidaria de ponerse en el lugar del otro, desde la resistencia
crtica hasta la activa intervencin, desde la autoevaluacin hasta la contrastacin de otras
evaluaciones.

Tiempo, continuidad y cambio

Este eje intenta sealar el camino de una periodizacin histrica diferente, supera-
dora de la tradicional sistematizacin poltico-militar y basada en el desarrollo de cuatro pro-
 cesos claves de la historia nacional hasta comienzos del siglo XX: Argentina indgena, Argen-
tina colonial, Argentina criolla y Argentina aluvional.
As organizados, estos procesos permiten analizar cada realidad a travs del protago-
nismo de mltiples actores sociales, en diferentes contextos y desde la globalidad de los as-
pectos polticos, sociales, econmicos, religiosos, artsticos e ideolgicos.
De esta manera, es posible lograr una interpretacin crtica de la realidad histrica y
de sus problemticas.
En este eje se vincularn, necesariamente y siempre que sea posible, los aconteci-
mientos del mbito provincial con los del mbito nacional, ya que no existe sincrona en la
evolucin histrica de ambos contextos por la incorporacin tarda de Formosa a la cronolo-
ga de la Historia Argentina.

3.3.1 CONTENIDOS ACTITUDINALES. SEGUNDO

l Inters por la indagacin y la bsqueda de explicaciones sobre la realidad social.

l Sensibilidad y perseverancia en la resolucin de problemas sociocomunitarios.
Valoracin de los legados histricos y culturales en la interpretacin de los acon-
tecimientos actuales.
Desarrollo de actitudes que propicien la identificacin, pertenencia y consolida-
cin de una nacionalidad pluralista.
Inters por el desarrollo de prcticas ciudadanas que consoliden la vida democrtica.
l Superacin de estereotipos discriminatorios por razones fisicas, sociales y culturales.
Posicin crtica, responsable y creativa en relacin con las indagaciones en que
participa.
l Respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otros.
l Valoracin del trabajo cooperativo para el mejoramiento de las condiciones socia-
les y personales.

3.3.2 SECUENCIACION DE CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES.

SEGUNDO CICLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EJE: GRUPOS SOCIAL ES E INSTITUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . .................................,............................,..... ....................................................................
Grupos sociales en Formosa: Grupos sociales en distintos Grupos sociales bsicos: fun-
- La sociedad formosea en me- mbitos de nuestro pas: ciones y manifestaciones.
dios urbanos y rurales:+ - caractersticas y relaciones en - Primarios: familia, parientes,
. rasgos distintivos; el pasado y en el presente; amigos.
. modos de vida; - organizacin de actividades en - Secundarios: escuela, iglesia,
actividades que desempean; comn; club, sindicato, partido poltico,
tipos de relaciones; - situacin y posicin social; asociaciones:
.................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
........... ......................................................... -.................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . t . . . .
. normas de comportamiento y - diversidad cultural: cambios y Las formas de socializacin: l

valores sociales; permanencias; reglas, normas y pautas de com-

. creencias religiosas y tradicio- - manifestaciones culturales en portamiento socio-comunitario.
nes populares; la sociedad Argentina de hoy. La cultura en el contexto de la
l

. manifestaciones artsticas; . Los grupos sociales y las insti- sociedad provincial y nacional.
. festividades y conmemoracio- tuciones bsicas en la Argentina: Los grupos sociales y las insti-
l

nes. - organizacin y funciones en el tuciones del mbito pblico y

l Instituciones en Formosa: pasado y en el presente. privado:
- instituciones basicas del mbi- . Formas de pensamiento y - relaciones;
to poltico; econmico; de la sa- comportamiento en la sociedad - actividades en comn;
lud; educativo y religioso, argentina: - acciones sociales y comunita-
- organizacin y funciones. - valores, normas, creencias, tra- rias.
Las diferencias y desigualda- diciones y costumbres; Los conflictos sociales:
des en Formosa: - los conflictos sociales: acuer- - diferencias y desigualdades fsi-
- los conflictos sociales: modos -dos y divergencias entre los cas, socio-economicas, religiosas
contrapuestos de comportamien- miembros de la comunidad; y culturales;
to social, - los medios de comunicacin: - formas de discriminacin y
- los medios de comunicacin: informacin y publicidad. marginacin;
influencia social. - prejuicios, violencia.
Modelos y estereotipos socia-
les en los medios masivos de co-
municacin:
- paradigmas publicitarios;
- formacin de opinin;
- patrones culturales.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .._................................................ ~.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
. . . . . . . .._........................................................... . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... ...............
l Reconocimiento de las razo- Bsqueda de informacin y l Bsqueda de informacin
nes de pertenencia a un grupo registro en cuadros de las carac- acerca de las caractersticas de
social. tersticas de los grupos sociales los grupos sociales bsicos y re-
l Explicacin de las manifesta- argentinos. gistro en cuadros de sus expre-
ciones socioculturales a partir l Planteo de problemas acerca siones socio-comunitarias.
del anlisis de las formas de vi- de la diversidad cultural y elabo- l Observacion y anlisis de con-
da, las actividades y las relacio- racin de conclusiones sobre la ductas en la vida cotidiana vin-
nes con los grupos sociales pro- identidad nacional. culadas con las diferentes for-
vinciales. l Anlisis y comparacin de di- mas de socializacin.
l Analisis de los aspectos basi- ferentes culturas. l Registro de las reglas y normas
cos que distinguen las formas de l Intercambio de ideas acerca bsicas que organizan las rela-
la cultura formosea. de la necesidad de las normas ciones entre las personas.
l Indagacin acerca de las nor- sociales. l Recoleccion y descripcin de
mas sociales de su contexto y re- l Explicacin de los diferentes testimonios relacionados con las
gistro en cuadros sencillos. modos de comportamiento a manifestaciones culturales de
Anlisis de situaciones de con- partir del anlisis de los conflic- nuestra sociedad.
flicto vividas en vinculacin con tos sociales en el pas. l Comparacin con otras cultu-
comportamientos sociales de su l Indagacin y registro en cua- ras.
entorno. dros de la organizacin y funcio- l Intercambio de ideas acerca
l Establecimiento de relaciones nes de las instituciones sociales de las necesarias relaciones en-
entre las manifestaciones artisti- en la Argentina. tre las diferentes dimensiones de
cas y las tradiciones populares Reconocimiento y fundamen- la realidad social (poltica, eco-
formoseas. tacin de relaciones entre dife- nmica y cultural).
............... ......................................... ........... ..... . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 Cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
.................................................................... .................................................................... .................................................................
l Obtencin de informacin y rentes dimensiones de la reali- Anlisis de las funciones que l

registro acerca de las funciones dad social (poltica, econmica, desempean las instituciones
de las instituciones bsicas del cultural). pblicas y privadas y registro en
mbito pblico en Formosa. Anlisis y explicacin de la in- cuadros de las actividades que l

Seleccin y anlisis de infor- formacin obtenida de los me- desarrollan.

macin ofrecida por distintos dios masivos de comunicacin. Explicacin de los conflictos l

medios de comunicacin. sociales a partir del anlisis de

las condiciones en. que se dan
los comportamientos sociales.
Debate y contrastacin de di-
ferentes explicaciones acerca de
las consecuencias que provocan
las diferencias y desigualdades
socioculturales.
Comparacin y evaluacin de l

la informacin ofrecida por los

distintos medios de comunica-
cin.
Planteo de problemas acerca l

de la influencia de los medios en

la formacin de opinin y en el
consumo.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i . . . . . . . I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EJE: PUEBLOS, LUGARES Y MEDIO AMBIENTE ............... . ..........

CONTENIDOS CONCEPTUALES
cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
El espacio geogrfico local en
l El espacio geogrfico provin-
l El espacio geogrfico argenti- l

el mbito provincial y nacional. cial en el contexto nacional. no en el contexto americano.

La organizacin social del es-
l El proceso de organizacin del
l Los componentes naturales del l

pacio provincial: posicin, lmi- espacio nacional: dimensiones, espacio latinoamericano: am-
tes, fronteras, territorio. Los am- lmites y fronteras, territorio. bientes naturales. Los rasgos so-
bientes naturales de la provincia Los componentes naturales del ciales: unidad y diversidad.
l

de Formosa: hmedo, de transi- espacio: relieve, clima, biomas, La integracin de los pases l

cin y rido. Distribucin de re- hidrografa. americanos: objetivos y estrate-

cursos naturales. Principales ambientes natura- gias.
l

Formas de modificacin del

l les de la Repblica Argentina. MERCOSUR: elementos huma- l

medio natural: los impactos am- Distribucin de los recursos na- nos y sociales que definen las
bientales. turales. particularidades de los pases in-
Los riesgos naturales: inunda-
l La intervencin humana en los tegrantes.
ciones, sequias. mbitos naturales. problemas Problemas ambientales: deser- l

Obras humanas para el mane-

l ambientales y alternativas de so- tizacin, deforestacin, inunda-
jo y control de los riesgos natu- lucin. ciones, contaminacin del aire y
rales. Distribucin y organizacin de de las aguas.
l

Formas de conservacin de la
l la poblacin en el territorio. Formas de proteccin de la l

naturaleza: Parques, reservas. Densidad. naturaleza. Programas para recu-

Distribucin de la poblacin
l Los asentamientos urbanos y perar el equilibrio ambiental.
l

en relacin con el medio am- los asentamientos rurales: ele- La ocupacin del espacio lati-
biente: poblacin urbana y po- mentos, funciones y contrastes. noamericano: factores que inci-
blacin rural. Los aborgenes del territorio den.
l

Poblacin aborigen: distribu-

l argentino: problemas socio-eco- La poblacin urbana: las gran-
cin y organizacin social. nmicos. des ciudades. La poblacin rural:
problematicas socioeconmicas
de las mismas.

,. . . .,. . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao

l Localizacin cartografica de Utilizacin de diferentes mate- * Problemtica de la poblacin

l

elementos del espacio geogrfi- riales cartogrficos. aborigen de America Latina.

co. Construccin de diferentes ti- l

* Confeccin de croquis a partir pos de mapas y en distintas es- * Obtencin y registro de infor-
de exploraciones del espacio calas. macin a partir de la interpreta-
geografico. Recopilacin y seleccin de cin de distintos mapas, fotos,
l

l Obtencin de informacin a informacin a partir de observa- reas y satelitales; cartas topo-

partir de la observacin sistem- ciones directas o indirectas de grficas.
tica del entorno natural y social. elementos del espacio geogrfi- Construccin de mapas tem- l

l Utilizacin de instrumentos de co, ticos en distintas escalas.

orientacin y de signos cartogr- Obtencin de informacin a Anlisis, comparacin y vincu-
l l

ficos. partir de datos estadsticos y ma- lacin de los componentes del

Comparacin de los espacios terial cartogrfico. espacio en diferentes escalas.
en relacin con la distribucin Establecimiento de relaciones Expresin grfica de elemen-
l l

de la poblacin y las actividades causales entre medio ambiente y tos cuantitativos del espacio so-
econmicas. actividades humanas. cial.

E]E: PRODUCCION, DISTRIBUCION Y CONSUMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
..................................................................
l Los sectores econmicos de la La economa provincial en el l La economa argentina en el
provincia de Formosa: primario, contexto regional y nacional. contexto latinoamericano.
secundario y terciario. l Las actividades productivas y l Amrica Latina en el mundo:
l Factores espaciales y ambien- el paisaje: las regiones geogrfi- el desarrollo econmico desi-
tales de la produccin en la pro- cas argentinas; criterios de regio- gual.
vincia. nalizacin (el/la docente puede l La produccin en Amrica La-
l La poblacin y el trabajo. El definir segn sus objetivos, to- tina:
trabajo en los mbitos urbano y mando criterios fisicos, polticos - Sector primario.
rural. La capacitacin laboral. o socioeconmicos). - Sector secundario.
Los instrumentos de trabajo. Los factores productivos en las - Sector terciario.
Intercambio de bienes en m- regiones: formas de tenencia de l Factores ambientales que inci-
bitos urbanos y rurales; las for- las tierras. Trabajo, capital y tec- den en la produccin. Incidencia
mas de pago. El consumo. El ca- nologa. de las actividades productivas en
pital. Tenencia de tierras. l La actividad pesquera: las con- el medio ambiente.
l Sistemas de transporte en la diciones naturales de la Repbli- l Factores de produccin. La cir-
provincia: vas y medios de ca Argentina. Los puertos fluvia- culacin de bienes. El consumo.
transporte provincial y regional. les y martimos, Nuevos escenarios econmi-
Lugares de esparcimiento y re- l El paisaje industrial: tipos de cos: MERCOSUR:
creacin de la provincia: posibi- industrias. La industria a travs - Pases miembros: rasgos am-
lidades de desarrollo turstico. del tiempo. Las reas industriales bientales, sociales, econmicos y
de la Repblica Argentina. demogrficos.
l El sistema de transporte: prin- - Objetivos.
cipales vas de transporte. Los - Sistemas de produccin,
medios de transporte.
l Los centros tursticos regiona-
les.
 CONTENIDOS
cuarto Ao
l Localizacin de elementos del
espacio geogrfico en material
cartogrfico.
l Formulacin de interrogantes
a partir de la observacin del
medio.
l Clasificacin de los mapas se-
gn la informacin que propor-
cionan.
l Observacin, registro y com-
paracin de actividades desarro-
lladas por la sociedad.
l Recopilacin y registro de in-
formacin en forma escrita de
las diferentes fuentes consulta-
das.
l Confeccin de croquis y grfi-
cos sencillos a partir de explora-
ciones del entorno.
l Identificacin y clasificacin
de los factores que condicionan
las actividades humanas.
l Esquematizacin de las etapas
de un proceso productivo a par-
tir de casos locales.
EJE: VALORES CIVICOS Y PRACTICAS CIUDADANAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto
lLo poltico y las formas de la
poltica:
- Formas de gobierno.
- La democracia como estilo de
vida.
- La democracia en Formosa: ca-
racteres sociales.
: La Constitucin Provincial.
PROCEDIMENTALES
Quinto Ao Sexto Ao
l Localizacin cartogrfica de l Anlisis de los distintos docu-
diferentes espacios e interpreta- mentos cartogrficos y represen-
cin del lenguaje cartogrfico. tacin de fenmenos a diferen-
lFormulacin de hiptesis que tes escalas.
conduzcan a la bsqueda de in- l Anlisis y explicacin de las
formacin y organizacin de la diferentes formas de organiza-
misma. cin de la produccin.
l Localizacin de espacios a l Delimitacin de espacios se-
partir de particularidades am- gn caracteres fsicos, sociales y
bientales, sociales y econmicas. econmicos.
lDelimitacin de criterios de re- l Interpretacin, evaluacin y
gionalizacin segn objetivos comunicacin de informacin
explicitados. referida a los procesos de pro-
Seleccin y comparacin de duccin.
informacin de diversas fuentes l Lectura de datos estadsticos y
y adopcin de criterios para su confeccin de grficos represen-
organizacin. tativos.
lRepresentacin grfica de da- l Anlisis del rol de los medios
tos cuantitativos. de transporte y comunicacin en
lVinculacin de los caracteres el proceso de produccin.
ambientales con el desarrollo de l Identificacin, anlisis y eva-
las actividades de produccin. luacin de consecuencias socio-
lEsquematizacin de circuitos econmicas que producen los
productivos vinculando diferen- avances cientficos y tecnolgi-
tes espacios y actividades. cos.
Ao Quinto Ao Sexto Ao
lEl orden poltico: l La Nacin Argentina: compo-
- Formas de gobierno. nentes.
- Composicin y funciones del - Territorio.
gobierno en los sistemas demo- - Gobierno.
crticos. - Normas comunes.
- La seguridad pblica: las leyes - Herencia cultural.
y las normas. - Pertenencia e identidad nacio-
- La Constitucin Nacional: Fun- nal: la historia comn y la me-
ciones. El bienestar social en la moria colectiva.
democracia. El Estado Argentino: la autori-
- La democracia en la Argentina: dad y el poder politico.
caracteres sociales. l La renovacin democrtica: el
papel de los partidos polticos.
l Formas de participacin ciuda-
dana.
l El bien comn.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
cuarto Ao Quinto Ao sexto Ao
,. . . i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
l Formulacin de interrogantes Reconocimiento de las formas l l Indagacin y seleccin de in-
a partir de informacin recogida de gobierno y planteo de pro- formacin y materiales ilustrati-
sobre lo poltico y las formas de blemas acerca de sus desviacio- vos sobre los componentes de la
la poltica. nes. Nacin y el Estado Argentino.
l Anlisis de los aspectos bsi- Bsqueda de informacin y l l Establecimiento de relaciones
cos que distinguen el sistema de registro en un cuadro de la com- entre e1 ejercicio del poder y el
gobierno democrtico. posicin y funciones del gobier- manejo de la autoridad.
l Observacion y descripcin de no democrtico. l Anlisis y comparacin de di-
las caractersticas de la vida en Analisis y elaboracin de con- l ferentes visiones sobre la rela-
democracia. clusiones acerca de- la necesidad cin entre orden poltico y bien
l Elaboracin de un informe del orden pblico y la seguridad comn.
sencillo sobre manifestaciones -social. l Registro en cuadros de la or-
democrticas en Formosa. Planto; de interrogantes que ganizacin y funciones de los
l Recoleccin de testimonios es- conduzcan a comparar la Consti- partidos polticos argentinos.
critos e ilustraciones alusivas. tucin Nacional y la Constitu- Reconocimiento en la vida co-
cin Provincial. tidiana de diferentes formas de
Debate sobre las expresiones participacion ciudadana.
democrticas en la Argentina y l Planteo de interrogantes que
fundamentacin de las diferen- permitan reconocer las respon-
tes propuestas. sabilidades cvicas.
Relacin de la informacin re- l

cogida de diferentes materiales.

EJE: TIEMPO, CONTINUIDAD Y

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
................................................_.................... ................_...................................................
l El Chaco Gualamba: concepto La Argentina indgena. l La Argentina Criolla:
geogrfico e histrico. - Las civilizaciones prehispni- - Los movimientos revoluciona-
l El nombre Formosa: significado. cas. rios en Amrica: consecuencias.
l Los grupos aborgenes de - Los-pueblos aborgenes del te- - La Revolucin de Mayo: ante-
nuestro territorio: modos de vida rritorio argentino: formas de vida cedentes, causas.
en lo social, econmico, religio- en lo social, econmico, religio- - El proceso revolucionario pos-
so y cultural. so y cultural. (Aqu hacer refe- terior en los aspectos poltico,
Ocupacin y organizacin del rencia a aborgenes formose- socio-econmico y militar.
territorio formoseo: os.) - El movimiento independentista
Perodo Hispanico: l La Argentina Colonial: a nivel local y continental.
- Fundacin de San Carlos o Ro- - La expansin ultramarina euro- - Declaracin de la Independen-
sario del Timb. pea: causas. cia. Proyeccin y lucha conti-
- Influencia de la Intendencia de - Encuentro de Europa y Amri- nental.
Salta. ca: consecuencias. - La ruptura entre Bs. As. y las
- Navegacin de los ros Berme- - Viajes de exploracin y descu- provincias: Unitarios y Federa-
jo y Pilcomayo. brimiento en el Ro de la Plata. les.
Perodo Nacional: (Aqu hacer referencia a entra- - Crisis poltica, enfrentamientos
- Lmites fronterizos del Chaco. das al Chaco.) armados, acuerdos interprovin-
- La Gobernacin de los Territo-- - La ocupacin de Mxico y Pe- ciales.
rios del Chaco. r: consecuencias. - La vida en la ciudad y en la
- Cuestiones de lmites con Para- -Las entradas colonizadoras en campaa: sociedad, economia y
guay y antecedentes de la funda- el Ro de la Plata: fundacion de cultura.
cin de Formosa. ciudades. - La Organizacin Nacional:
- Fundacin de Villa Formosa y - La situacin del indgena: La - Dictado de la Constitucin.
llegada de las primeras Familias evangelizacin. Conformacin del Estado Na-
colonizadoras. - El Virreinato del Ro de la Plata. cional.
 CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
..................................................................... ..... .............................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,
- Campaas militares. . Organizacin administrativa y Transformaciones polticas, so-
- La expedicin de Victorica y la autoridades. ciales, econmicas y culturales
nueva lnea de fortines. . La vida en el campo y la ciu- durante las presidencias de Mi-
- Divisin territorial del Chaco: el dad: la sociedad y el mestizaje, tre , Sarmiento y Avellaneda.
Territorio Nacional de Formosa. la economa ganadera, el mono- (Aqu hacer referencia al pero-
* Periodo Territoriano: polio comercial, la actividad cul- do nacional en Formosa.)
- Los gobiernos territoriales. tural y la labor religiosa. (Aqu La Argentina Aluvional: l

- La colonizacin del territorio hacer referencia al perodo his- La Nueva Argentina:

formoseo. pnico en Formosa.) - Las transformaciones socio-
- Desarrollo. institucional. econmicas en el mbito urbano
- Poblamiento: las corrientes y rural.
colonizadoras guarantica y sal- . La inmigracin.
tea. . Las colonias agrcola-pastoriles.
- La economa: instalacin gana- . Ferrocarriles.
dera, produccin agrcola y ex- . El orden institucional y legisla-
plotacin forestal. tivo.
- La industria y el transporte. - La educacin y el desarrollo cul-
- Las Misiones Franciscanas y la tural. (Aqu hacer referencia al
situacin del aborigen. perodo nacional en Formosa.)
- La construccin del ferrocarril y
la fundacin de pueblos y colo-
nias en el interor.
- La navegacin fluvial.
- La divisin departamental.
* Perodo Provincial:
- Creacin del Estado Provincial:
la Provincializacion.
- La primera Constitucin
Provincial.
- Los gobiernos provinciales. y
las intervenciones militares,
- La sociedad, el sistema produc-
tivo y la cultura en este perodo.
Obras bsicas.
- La tarea de las Iglesias.
- Los smbolos provinciales: es-
cudo, himno y bandera.
- La segunda Constitucin Pro-
vincial y la nueva etapa demo-
crtica.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
cuarto Ao Quinto Ao sexto Ao
l Planteo de preguntas sobre la Secuenciacin en cuadros y
l l Identificacin y registros en
realidad geogrfica e histrica de esquemas de los distintos pero- cuadros cronolgicos de los pro-
Formosa. dos de la Historia Argentina. cesos histricos de la Argentina
l Bsqueda y registro de infor- lRepresentacin de los proce- criolla y la Argentina aluvional.
macin acerca de los modos de sos del pasado nacional en rec- l Bsqueda de informacin y
vida de los primitivos habitantes tas cronolgicas y mapas histri- anlisis de las causas y conse-
de Formosa. cos. cuencias de los movimientos his-
l Intercambio de ideas sobre la l Anlisis y registro de las vincu- tricos revolucionarios.
situacin actual del aborigen for- laciones entre la historia provin- Anlisis y registro comparativo
moseo. cial y la historia nacional. de los modelos de pas en los as-
l Exposicin de testimonios. Se- Identificacin de la relacin
l pectos poltico, social, econmi-
..................,..................................................
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
cuarto Ao Quinto Ao sexto Ao
cuenciacin de los perodos his- entre causas y consecuencias del co y cultural.
tricos provinciales en cuadros acontecer histrico en distintos l Planteo de situaciones proble-
cronolgicos. momentos de la historia del pas. mticas sobre las transformacio-
l Ordenamiento de los aconteci- l Anlisis de los cambios y per- nes que produjeron la organiza-
mientos histricos de la provin- manencias operados en la Histo- cin y la conformacin del Esta-
cia en lneas de tiempo. ria Argentina en los aspectos po- do Nacional.
l Analisis y registro de las rela- lticos, sociales, econmicos y l Bsqueda y seleccin de im-
ciones entre los aspectos polti- culturales. genes alusivas al perodo aluvio-
cos, sociales, econmicos y cul- l Planteo de situaciones proble- nal.
turales de distintos momentos mticas para identificar diferen- Recoleccin de testimonios
histricos provinciales. tes interpretaciones sobre el mis- orales, escritos y materiales.
Recoleccin y exposicin de mo pasado nacional. l Analisis de los cambios socia-
testimonios orales, escritos y ma- l Seleccin y registro de testi- les operados en el pas y en
teriales sobre los antiguos pobla- monios orales, escritos y mate- nuestra provincia.
dores del territorio formoseo. riales sobre la historia nacional. l Reconocimiento de diferentes
l Comparacin entre el pasado interpretaciones histricas, dis-
y el presente provincial a travs tinguiendo hechos de puntos de
del anlisis de los cambios socia- vista.
. .les.
...................................... .........................

3.4.

Son contenidos que surgen de las necesidades, de las fuertes demandas del entorno
humano y social. Se relacionan con los valores, las normas sociales y los contenidos proce-
dimentales del Area de Ciencias Sociales y posibilitan establecer relaciones significativas con
los ejes seleccionados porque impregnan y atraviesan todas las disciplinas sociales.
En el diseo del rea se encuentran secuenciados por ao, en el Primero y Segun-
do ciclo, contenidos conceptuales y procedimentales vinculados con la transversalidad. Ellos
son educacin ambiental, en el trabajo, en la comunicacin social, en la ciudadana y vial. Sin
embargo, otros como la igualdad de los sexos, la paz y los derechos humanos y la proble-
mtica de la sociedad de consumo, son contenidos de gran significatividad y complejidad so-
cial, por lo que requieren un tratamiento permanente dentro de los temas transversales,

La igualdad de los sexos

Aqu se impone con fuerza trabajar el rechazo a toda forma de discriminacin por
razn de edad, sexo, raza, origen o diferencias sociales.
Es necesario analizar las transformaciones que se han operado en todos los mbitos
debido a los cambios en los roles y las relaciones entre hombre y mujer, destacando las igual-
dades y evitando los estereotipos sociales.

La paz y los Derechos Humanos

Vinculados con esta temtica, aparecen contenidos relacionados con el desarrollo de

los pueblos, la valoracin de los derechos humanos y el rechazo de cualquier forma de vio-
lacin de los mismos.
 Conocer problemticas como el hambre, la pobreza, la guerra, los temas nucleares,
la justicia, el poder, el sexo, la raza, ecologa, despiertan en el/la alumno/a respeto por los
dems, compromiso con el futuro y apertura mental para la cooperacin y resolucin de con-
flictos.
Se trata de educar para la paz a travs de la bsqueda de una estructura social de
amplia justicia y reducida violencia que exigen la igualdad y reciprocidad en las relaciones e
interacciones de los sujetos sociales.

La sociedad de consumo

Esta es una problemtica que se relaciona con los modos de produccin que ri-
gen a una sociedad y con la influencia que ejercen sobre sta los medios masivos de co-
municacin.
En la actualidad son muy fuertes los embates que los medios de comunicacin rea-
lizan en la sociedad, incitando al consumo de productos de tal manera que se crea un mo-
delo de conducta social donde se ligan estrechamente calidad de vida con consumismo.
Sera importante que para contrarrestar este modelo, que fomenta la competencia y
la diferenciacin social, en la escuela se d nfasis al conocimiento de los derechos que ca-
da uno tiene como integrante de una sociedad, entre ellos: los derechos del consumidor, el
rol de los/as nios/as como consumidores, que se tome conciencia de las consecuencias del
consumismo en el medio ambiente, en la salud, en la economa, para que los/las alumos/as
se comporten como consumidores crticos.
 4 ORIENTACIONES DIDACTICAS.

Los aprendizajes previos y la articulacin

Cuando los/as nios/as ingresan al Nivel Inicial se relacionan con un nuevo contex-
to social y se enfrentan a nuevos objetos, muchos de ellos desconocidos.
Sin embargo esos/as nios/as llegan al Jardn de Infantes con un cmulo de conoci-
mientos producto de cuatro aos de relaciones sociales y se vinculan a una institucin que
les debe garantizar el aprendizaje de ciertos saberes socialmente construidos. Los/as nios/as
conocen mucho ms de lo que dicen, permanentemente construyen representaciones del
mundo, interpretaciones de hechos que acontecen y de informaciones que reciben en la es-
cuela o fuera de ella.
Esos conceptos y normas sociales, los/as nios/as los construyen en determinados
contextos socioculturales, aunque su construccin siempre esta condicionada por las estruc-
turas cognitivas que marcan los lmites de sus aprendizajes.
Por lo tanto, las intervenciones de los/as docentes deben partir del reconocimiento
de las estructuras y conocimientos previos, como tambin de las ideas espontneas que los/as
nios/as formulen. Deben partir del saber cotidiano que cada uno tiene y avanzar hacia el
conocimiento cientifico a traves de situaciones problemas de acuerdo con su nivel de com-
prensin y con el propsito de que los/as nios/as integren y globalicen los aprendizajes.
El conocimiento social es fruto de un largo proceso de construccin, donde Ios/as
nifios/as se apropian de los conceptos y nociones sociales progresivamente y en interrelacin
con otros contenidos, segn los esquemas y estructuras cognitivas propias de cada nivel.
Es por eso que para la articulacin se busca la posibilidad de establecer relaciones
entre los contenidos, pero siempre desde la cotidianeidad y del contexto inmediato de los ni-
os y de las nias. Se reconoce la idea de globalidad propia de la estructuracin del pensa-
miento de los/as alumnos/as del Nivel Inicial y del Primer Ao de la EGB.
Metodolgicamente, se hace hincapi en la interaccin con sus pares para favorecer
el aprendizaje y la adquisicin de determinados valores, desarrollar una actitud crtica, cola-
borar con el cuidado del medio ambiente, compartir y respetar las diferencias sociales y cul-
turales, desarrollar prcticas democrticas en el aula, lo que se corresponde con las normas
sociales propuestas y con el objetivo de alcanzar aprendizajes significativos.

Las Ciencias Sociales en el Primer Ciclo: Imgenes mentales de la realidad social

El medio inmediato ofrece la posibilidad de observar parte de la realidad social. En

su cotidianeidad, se desenvuelve una infinita trama de relaciones sociales (polticas, econ-
micas, culturales, ideolgicas). Dichas relaciones, complejas, dinmicas, se desarrollan en un
espacio geogrfico concreto (en un aqu) y en un tiempo que siempre es presente (en un
ahora). Este espacio y este tiempo condicionan de algn modo las acciones humanas.
De acuerdo con ello se propone como actividad intelectual fundamental formar im-
genes mentales de lo que est presente en la realidad o de lo que nunca se ha experimenta-
do, lo que les permitir a los/as alumnos/as introducirse en la problemtica de lo social, pro-
blemtica que viven o vivieron los hombres y mujeres en el mbito social que les toca o les
toc vivir.
 Con relacin a la seleccin y organizacin de- los contenidos se debe apuntar a que
los/as nios/s construyan imgenes puntuales, ya sea desde los temas clsicos: escuela, fa-
milia, barrio o desde otros ejes que les aporten otros elementos en qu pensar: actores, con-
flictos, problemas.
Son constantes las preguntas de los/as nios/as acerca de lo social, del mundo de
los adultos, los problemas familiares, sociales, las falencias del barrio, los conflictos de la vi-
da en la ciudad, etc.
Aprovechar estas preguntas, estar atentos a su espontnea aparicin, elaborar estra-
tegias para generarlas o directamente plantearlas es parte fundamental de la tarea docente.
Por ello las estrategias de enseanza deben procurar que los/as alumnos/as estimu-
len la imaginacin de manera tal que las representaciones mentales sean el resultado de esa
ejercitacin del pensamiento.
Los recursos para lograrlo son la observacin, la descripcin, las imgenes visuales,
los juegos de simulacin, la investigacin escolar, las salidas al medio, el modelo de la trama
argumental, donde los personajes aparecen enlazados y se favorecen las conexiones.
Actualmente, se revaloriza la narracin como forma de procesamiento de presenta-
cin de los contenidos porque se adecua a las posibilidades cognitivas de los/as alumnos/as
y a sus procesos de aprendizajes.
Entre los aspectos ms destacados de la narracin podemos citar:
-el valor de la narracin desde el punto de vista didctico; aparece como un me-
dio adecuado para interesar a los/as alumnos/as, despertar emociones e imaginar
sensaciones;
-el uso de la narracin no significa desconocer el valor del trabajo con las diferen-
tes fuentes de informacin (documentos, testimonios, material grfico, material pe-
riodstico, objetos, etc.>, sino utilizarlos como medios para enriquecer la estructu-
ra significativa.

Las Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo: Contextos sociales

La intencin es que el/la alumno/a conozca algunos contextos sociales y comience

a superar los datos particulares o ancdotas a medida que desarrolla ideas ms generales acer-
ca de algunas sociedades.
Consiste en contextualizar un hecho, una situacin, un problema, es decir, relacionar-
lo con las diferentes dimensiones de la realidad social de manera no mecnica ni determinis-
ta, sino entendindola como un todo complejo, donde lo poltico, lo econmico, lo social, lo
ideolgico-cultural y lo espacial conforman una globalidad articulada. La clsica manera de
pensar por separado cada dimensin impide abordar la realidad social de manera integrada.
En cuanto a las estrategias de enseanza se profundizarn las ya mencionadas para
el primer ciclo, siendo las ms adecuadas para ste las de orientar. a los alumnos en la bs-
queda de relaciones, en plantear problemas que impulsen la indagacin de conexiones. Se
puede presentar nueva informacin y algunos interrogantes a partir de una unidad narrativa
para ir construyendo la representacin de contextos sociales ms amplios. Esta modalidad
permite tambin que los/as alumnos/as aprendan acerca de realidades alejadas tmporo-es-
pacialmente.
 La narracin posibilita trabajar en este ciclo contenidos enriquecidos y renovados. En
esos relatos existe una estructura con enlaces que articulan los elementos, los personajes y
las situaciones. En los enlaces est presente un concepto fundamental que es el de causali-
dad y se alude a un contexto determinado, incluyendo a su vez las voces de los proragonis-
tas y de otros actores sociales con diferentes puntos de vista.
En el marco de la Transformacin Educativa las estrategias didcticas constituyen uno
de los grandes desafios para los/as docentes, ya que se proponen articular conceptos y cate-
goras de anlisis actualizados de las distintas disciplinas, a travs de un enfoque interdisci-
plinario. Esto debe reflejarse en la construccin cooperativa y responsable de los proyectos
institucionales y ulicos.
CRITERIOS DE ACREDITACION

Al finalizar el Primer Ciclo los alumnos y las alumnas debern:

-Reconocer y manejar nociones temporales y espaciales sencillas.
-Relacionar las condiciones ambientales con las actividades humanas.
-Reconocer los rasgos bsicos de la historia personal, familiar, local, regional y na-
cional.
-Identificar grupos sociales inmediatos, normas y reglas de comportamiento social.
-Reconocer los rasgos principales de los tipos de gobierno: local, provincial y na-.
cional.
-Obtener informacin de diferentes fuentes.

Al finalizar el Segundo Ciclo los alumnos y las alumnas debern:

-Reconocer y manejar nociones temporales y espaciales a escala local, provincial
y nacional.
-Identificar procesos naturales que dan origen a diversos riesgos.
-Distinguir y comparar los elementos que identifiquen al espacio urbano y rural.
-Identificar y caracterizar los aspectos sociales, polticos, econmicos y culturales
de la historia regional, provincial y nacional.
-Reconocer los rasgos que distinguen a los principales grupos e instituciones
sociales.
-Reconocer las caractersticas de las actividades econmicas ms importantes.
-Identificar y analizar las distintas formas de gobierno.
-Leer, organizar e interpretar de manera crtica, diferentes fuentes de informacin.
6 BIBLIOGRAFIA

6.1 DISCIPLINARiA

Para uso del alumno:

ACOSTA, Roberto, MAROTTE, Marina Teresa, ORYSZCZUK de OLMEDO, Dina. Formosa. Ma-
nual Prctico. Area Estudios Sociales 4* Grado. 2 Edicin. Formosa 1993.
ALONSO, Mara Ernestina, ELISALDE, Roberto Mario, VAZQUEZ, Enrique. Historia Argentina
y el mundo contemporneo. Aique. Buenos Aires. 1994.
BERTONCELLO, Rodolfo. Geografzd 1. General. Santillana. Buenos Aires. 1995.
BERTONI, Ana Lilia, ROMERO, Luis Alberto. Una Histotia Argentina. 1 al 13. Coquerna Gru-
. po Editor C.R.L. Libros del Quirquincho. Brasil. 1994.
Ciencias Sociales. El Tallery el Archivo : 4, 5, 6 y 7. Coleccin Tesis / Norma. Kapelusz. Bue-
nos Aires. 1994.
Diario para los chicos curiosos. ORT. Departamento de educacin creativa. Novedades Edu-
cativas. Buenos Aires. 1995/96.
DURAN, Diana, BAXENDALE, Claudia, PIERRE, Laura. Las sociedades y los espacios geografi-
cos. Editorial Troquel. Buenos Aires. 1996.
FERNANDEZ CASO, Mara Victoria, GUREVICH, Raquel, MONTENEGRO, Isabel, Geografia
General espacios y sociedades del mundo contemporneo. Aique. Buenos Aires. 1995.
GOTBIZER, Gustavo, IAIES, Gustavo, SEGAL, Anala. Laboratoorlo de Ciexias Sociales: 5, 6 y
7. Aique. Buenos Aires. 1994.
LOZANO de SFRIS0, Elvira Isabel, LAHIDALGA de GIUTA, Marta Martnez. Proyecto: 6 y 7.
PLUS ULTRA. Buenos Aires. 1996.
LUNA, Flix. Breve Historia de los Argentinos. Planeta/Espejo de la Argentina. Buenos Aires,
1995.
MANUALES de Estrada, Kapelusz, Aique, Santillana, Plus Ultra. Area de Ciencias Sociales (Ul-
tima edicin).

Para consulta del docente:

BRAILOVSKI, Antonio E. Esta, nuestra nica Tierra. Introduccin a la Ecologia y Medio Am-
bieente. Larousse. Buenos Aires. 1992.
BRAILOVSKI, Antonio, FOGUELMAN, D. Memoria verde. Historia ecolgica de la Argentina.
Buenos Aires. Sudamericana. 1991.
CANALS FRAU, Salvador. Las poblaciones indigenas de la Argentina. Sudamexicana. Buenos
Aires. 1973.
CORTES CONDE, Roberto, GALLO, Ezequiel. La formacin de la Argentina Moderna. Paids.
Buenos Aires. 1973.,
 CUCCORESE, Horacio Juan, PANETTIERI, Jos. Argentina. Manual de Historia Econmica y
Social. Edicn Macchi. Buenos Aires. 1972. Tomo 1: Argentina Criolla. Tomo II: Ar-
gentina Moderna.
DAGUERRE, Ceiia, RTJRAN, Diana, LARA, Albina. Argentina. Mitos y realidades. Lugar edito-
rial. Buenos Aires. 1992.
Coleccin. El pais de los argentinos. Centro Editor de Amrica Latina. S.A. Buenos Aires. 1977.
FLORIA, Carlos, GARCIA BELSUNCE, Horacio. Histaria Poltica de la Argentina contempor-
nea. Alianza. Madrid. 1987.
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Educacion General Bsica
1. LA TECNOLOGIA EN LA 3 15

2. PARA Q U E ENSEAR TECNOLOGA EN LA E.G.B. 319

2.7. Expectativas de /ogro para Primer y Segundo Ciclo

del rea Tecnologia 319
2. 1.1. Primer Ciclo 3 19
2. 1 .2. Segundo Ciclo 32 1

3. CRITERiOS PARA LA SECUENCIACION Y ORGANIZACION DE

CONTENIDOS 323

3 . 1 Seleccin y organizacin de contenidos 323

3 . 2 Justificacin de los ejes 323
3.3 Contenidos actitudinales para el Primer y Segundo Ciclo de la
E.G.B . 234
3.4 Seleccin y organizacin de los contenidos. 326

4. ACREDITACION 334

4.1. Criterios de acreditacin al finalizar el Primer ciclo de la

E.G.B. 334
4.2. Criterios de acreditacin al finalizar el Segundo ciclo de la
E.G. B. 334

5. ESTRATEGIAS 336

5.1. Principios metodologias 336

5.7.7. Analisis de producto. 336
5. 1 -2. El proyecto tecnolgico. 337

6. LA EVALUACION 341

7. BIBLIOGRAFIA 342
1 LA TECNOLOGIA EN LA EGB

La inclusin de este campo debe entenderse no como una iniciativa exclusiva

de la educacin sino como una consecuencia de la insercin de nuestro pas en el mun-
do actual.
El presente documento constituye una gua para la gradual incorporacin del rea
de la tecnologa en la EGB de la educacin provincial. En el mismo se parte de definicio-
nes bsicas y se analizan problemas fundamentales, siguiendo la metodologa especfica
del proceso tecnolgico, para pasar despus a las propuestas de trabajo, que tendrn siem-
pre presente el desarrollo de capacidades mediante contenidos procedimentales, actitudi-
nales y conceptuales. Al mismo tiempo, se considera la influencia histrica de los sucesos
tcnicos y su repercusin social.
El trmino tecnologa focaliza la atencin en todo lo que rodea al hombre. Hoy,
por ejemplo, la mayor parte de los hogares tiene la posibilidad de navegar, televisores me-
diante, por una diversidad de canales, gracias a adelantos tecnolgicos en el rea de las
comunicaciones: las transmisiones satelitales, fibras pticas, etc. Al mismo tiempo, puede
ser motivo de asombro el reemplazo de aquel disco negro, de pasta, por un disco com-
pacto de dimensiones reducidas y fidelidad incomparable. Tambin gracias a esos com-
pactos, existe hoy la posibilidad de guardar, en un espacio extremadamente pequeo, gi-
gantescas enciclopedias que ofrecen hasta la msica tradicional de cada pas. Tal vez, si
llevamos nuestra imaginacin a los remotos tiempos de la prehistoria, podremos vislum-
brar, con mayor facilidad, el inevitable destino tecnolgico que le esperaba al hombre.
Una slida cultura tecnolgica es la ms genuina garantia de un control del mun-
do tecnolgico, que posibilite mejor calidad de vida, en armona con la naturaleza y con
equidad entre los hombres.
El ingreso en ese mundo supone no slo el carcter de usuarios sino tambin la
adquisicin de conocimientos que permitan asumir una visin critica de este mundo, y uti-
lizarlo correctamente, sin detrimento del mundo natural, para que la tecnologa sea mane-
jada por el hombre y no el hombre un esclavo de ella.
La tecnologa es, hoy, la principal herramienta del hombre. Conocerla y usarla co-
rrectamente, en funcin del impacto sociocultural de su accionar, es requisito indispensa-
ble para el mximo aprovechamiento racional, con el menor condicionamiento posible. Tal
es, substancialmente, el propsito de la cultura tecnolgica.
La tecnologa tiene como fin bsico crear, inventar, transformar, disear objetos
entre los cuales se encuentran las herramientas, las mquinas y dispositivos tangibles co-
mo la computadora. Pero tambin incluye procesos controlados o iniciados por el hom-
bre: las organizaciones sociales (institucionales, empresariales o sociales) y los planes de
accin (la concepcin, la implementacin, la puesta en marcha, y el mantenimiento de una
biblioteca pblica, por ejemplo, es un proceso tecnolgico). Estas innovaciones que afec-
tan nuestra vida diaria, permiten convertir recursos materiales, humanos y de informacin
en formas y dispositivos que satisfacen a la humanidad.
 Todo problema de la tecnologa se inicia cuando se reconoce la existencia de una
necesidad, un resultado deseado o un objetivo por cumplir, responde a demandas e im-
plica el planteo y la solucin de problemas concretos, ya sea de las personas, empresas,
instituciones o conjuntos de sociedades, Ante esto, las respuestas pueden asumir diferen-
tes matices, que dependen de las personas que las generen, del entorno donde se reali-
cen, y de otras condiciones. Por lo tanto, las respuestas a un problema tecnolgico pue-
den ser mltiples, siendo todas factibles y aplicables en mayor o menor medida.
En el quehacer educativo, tecnologa es un campo que estudia las relaciones del
hombre con el mundo. De la observacin del mismo, surge la clara divisin entre mundo
natural y mundo tecnolgico.
Lo especfico de esta disciplina es la comprensin crtica del mundo tecnolgico
que implica reconocer los tipos de problemas presentes en el campo de la tecnologa; la
particular forma de abordar ese campo y la finalidad que la gua es la comprensin del
modo en que se genera y evoluciona el mundo tecnolgico.
La educacin tecnolgica busca por un lado, orientar a los alumnos hacia el co-
nocimiento y la comprensin de este mundo y de los objetos que forman parte del mis-
mo, es decir vincularlos activa y reflexivamente con la realidad circundante, y por otro, in-
ducirlo a desarrollar su capacidad creadora y disear soluciones viables para los proble-
mas vinculados al mundo tecnolgico que nos rodea. En sntesis: desde la educacin tec-
nolgica se enfoca una forma de pensar y se propone un instrumento para transformar
una realidad.
Tomar conciencia de la creciente importancia y presencia del mundo tecnolgico
posibilita el desarrollo de la capacidad operativa para su control.
La educacin tecnolgica es una de las reas que posibilitarn la adquisicin de
nuevas competencias necesarias para la transformacin y formacin de personas respon-
sables y consumidores conscientes. Se buscar desarrollar no slo posibilidades de ejecu-
cion, sino tambin capacidades, adems la creatividad, entendiendo que el actual nivel de
desarrollo tecnolgicow as lo exige. La creatividad es el actual motor de las innovaciones
tecnolgicas, y actualmenre el princpal factor del progreso econmico de los pases. La
alfabetizacin en tecnologa ser, por lo tanto, una de las prioridades de los sistemas edu-
cativos de los paises que pretendan un crecimiento econmico y un desarrollo social sus-
tentable.
Se fomentan espacios para la manifestacin de la creatividad, mediante la actua-
cin individual o grupa1 del alumno, sobre problemas que le son planteados o que l mis-
mo se plantea buscando respuestas desde esta u otra disciplina.
Pedaggicamente, el valor educativo de la tecnologa se basa en la importancia
de considerar tanto la teora cuanto la prctica, el saber hacer, como el hacerpara saber o
el aprender haciendo.
El hacer mantiene despierta la atencin y la curiosidad de los alumnos y posibili-
ta una participacin activa de los mismos durante el aprendizaje.
 Generalmente se confunde tecnologa con industria, o con ingeniera y con fre-
cuencia es entendida exclusivamente como:
1) Objeto, cosa, instrumento, mquina o equipo.
2) Destreza de operacin: manejo o funcionamiento.
3) Destreza de montaje: elaboracin o construccin.
4) Proyecto, plan, diseo, modelo, patente, situacin, estado o estilo.
5) Ciencia aplicada: slo conocimiento especfico aplicado a una situacin.
Cada una de las interpretaciones mencionadas suponen concepciones parciales,
ya que la tecnologa no es una mquina, ni un diagrama, ni un programa-de computacin.
Si bien se utilizan tcnicas y procedimientos, es un conjunto organizado de conocimien-
tos y acciones. Puede caracterizarse como una actividad que tiene en cuenta:
1) Una necesidad por satisfacer,
2) Personas que producen.
3) Un producto, un procedimiento o un servicio,
4) Una manera de producir, con mquinas y dispositivos.
5) Un lugar donde se desarrolla la actividad.
6) Relaciones, comerciales, tcnicas, econmicas, etc.
La tecnologa surge del anlisis de determinados problemas qu se plantea la so-
ciedad, y busca la solucin de los mismos relacionando la tcnica con la ciencia y con la
estructura econmica y sociocultural del medio.
La historia muestra un incremento permanente en la relacin entre ciencia y tc-
nica y la aplicacin de ambas ha posibilitado el pasaje a lo que hoy se llama tecnologa.
Se tratar de desarrollar procesos que surjan de propuestas de trabajo en las que
el alumnado deba resolver problemas siguiendo la metodologa adecuada Mtodo de pro-
yectos o Procesos Tecnolgicos, en los que se avanza desde la deteccin del problema
hasta su solucin (pasando por las fases de diseo, planificacin y ejecucin), con evalua-
cin continua de cada uno de los pasos y del final del proceso.
En cuando al estudio y anlisis de los objetos, debe considerarse que son elemen-
tos, aparatos o sistemas construidos para resolver problemas, es decir son respuestas a ne-
cesidades del hombre. Debe destacarse la lgica vinculacin entre objeto y necesidad, vin-
culacin que condicionada por el contexto, el proyecto y la produccin, est en el ncleo
del accionar tecnolgico.
El anlisis de la relacin entre necesidades y objetos que la satisfagan, es uno de.
los propsitos de esta disciplina y se reconocen dos sentidos distintos que llevan a su con-
crecin.
 En el primer caso, se parte de una materialidad (el objeto) y se busca abstraer una
conceptualizacin (la necesidad), en este desarrollo, se avanza desde lo perceptual e in-
tuitivo hacia lo conceptual. En el segundo caso, el proceso es inverso: se parte de una con-
ceptualizacin (la necesidad) para llegar a una materialidad (el objeto). En ambas opcio-
nes est subyacente una metodologa de resolucin de problemas.
En todo lo expuesto, se funda la necesidad de contar con el rea de tecnologa
en la EGB. Para hacer posible el respectivo trabajo en las aulas, deben considerarse los
beneficios de la incorporacin de este campo en el sistema y el modo de concretar en ese
mbito la educacin tecnolgica.
2 PARA QUE ENSEAR TECNOLOGIA EN LA EGB

Uno de los objetivos planteados para la EGB es el de la alfabetizacin cientfico tec-

nolgica. Desde el punto de vista de la tecnologa los propsitos planteados para esta alfa-
betizacin se expresa en:
La comprensin del medio tecnolgico y sus caractersticas cambiantes, expresa-
das en las modificaciones de las actividades humanas y la complejidad creciente
del entorno tecnolgico.
El desarrollo de competencias vinculadas con el desarrollo de proyectos tecnol-
gicos, relacionados con necesidades y la adquisicin de un dominio instrumental
de herramientas, mquinas e instrumentos necesarios para su ejecucin.
La formacin de actitudes y valores responsables en relacin a los impactos socia-
les y ambientales de la tecnologa.
La identificacin de necesidades o demandas y, utilizando los conocimientos te-
ricos y los procedimientos tcnicos, proponer los productos que las satisfagan en
funcin de los recursos disponibles.
La valoracin de los recursos potenciales de la Provincia, reconocindola como
fuente de generacin de tecnologa.
El reconocimiento de la interdependencia entre la tecnologa y las condiciones
econmicas, sociales y culturales.
La idea de alfabetizacin tecnolgica se apoya en la comprensin de los procesos y
productos de la tecnologa, en el dominio de procesos que generan productos y en actitudes
crticas, comprometidas y responsables con los impactos que la actividad tecnolgica genera
hacia la sociedad y el ambiente natural.

2.1 EXPECTATIVAS DE LOGROS PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLO

DEL AREA TECNOLOGIA

2.1.1 PRIMER CICLO

Bloque 1: Las reas de demanda y las respuestas de la tecnologa

Reconocer y analizar los productos tecnolgicos de su entorno inmediato y coti-

diano, identificando las ramas de la tecnologa que intervinieron en su produccin
y las necesidades o demandas sociales a las que responden.

Bloque 2: Materiales, herramientas, instrumentos y procesos

Conocer los materiales de uso cotidiano en la casa y en la escuela, evalundolos

y seleccionndolos para su uso con propsitos especficos.
Comprender el funcionamiento de herramientas, mquinas, instrumentos y proce-
sos de uso cotidiano y utilizarlos correctamente segn los proyectos a realizar
 Prever los riesgos potenciales y poner en practica las normas de seguridad e hi-
giene del trabajo, en el desarrollo de sus actividades en los diferentes ambientes
en que se desenvuelven.
Respetar las normas de higiene y seguridad en el trabajo.
Reconocer el aporte de la tecnologa en la evolucin de la sociedad.

Bloque 3: Tecnologas de la informacin de las comunicaciones

Reconocer diferentes formas de soportes de la informacin y los medios de comu-

nicacin de su entorno cotidiano.
Reconocer la influencia del uso de los distintos medios de comunicacin (radio,
TV, diarios, revistas, etc.) en la sociedad.
Acceder, seleccionar y usar inteligentemente la informacin.

Bloque 4: Tecnologa, medio natural, historia y sociedad

Seleccionar productos y materiales cuyos usos sean ms adecuados o convenien-

te para el desarrollo de una actividad, en el marco de la resolucin de una situa-
cin problemtica.
Identificar los efectos del uso de objetos o artefactos de su entorno cotidiano so-
bre el medio.
Reconocer la influencia de la tecnologa en los cambios en los mtodos de pro-
duccin y los hbitos de consumo, como as tambin los impactos y/o efectos en
el ambiente.

Bloque 5: Procedimientos de la tecnologa:

El anlisis de productos y el proyecto tecnolgico

Analizar productos tecnolgicos del entorno inmediato, desde el punto de vista

morfolgico, funcional y econmico, sealando las necesidades que satisfacen.
Desarrollar proyectos tecnolgicos sencillos, anticipando en dibujos simples el di-
seo, y distribuyendo tareas entre los integrantes de su equipo de trabajo,
Generar estrategias personales y grupales para la resolucin de problemas tecno-
lgicos.
Aplicar el razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para producir o selec-
cionar los productos tecnolgicos -que resuelvan problemas cotidianos.
Aceptar y desempear una funcin en el grupo a cargo de la realizacin del pro-
yecto.
Consensuar sus intereses con el resto del grupo.
 2 1 2 SEGUNDO CICLO

Bloque 1: Las reas de demanda y las respuestas de la tecnologa

q Reconocer y analizar los productos tecnolgicos en relacin con la actividad co-

munitaria y su organizacin social, identificando a las ramas de la tecnologa in-
tervinientes y las demandas sociales que satisfacen.
q Desarrollar una actitud critica con respecto a las ofertas del medio tecnolgico y
a las necesidades y demandas que le dan origen.

Bloque 2: Materiales, herramientas, instrumentos, y procesos

Conocer propiedades de los materiales, evaluarlos y seleccionarlos para su uso

con propsitos especficos.
Conocer el funcionamiento de herramientas, mquinas e instrumentos y procesos
de uso cotidiano y utilizarlos correctamente segn los proyectos a realizar.
Conocer algunos procesos biotecnolgicos simples (uso de levaduras, elaboracin
y conservacin de productos alimenticios, etc.) y utilizarlos en proyectos tecnol-
gico sencillos.
q Prever los riesgos potenciales y respetar las normas de seguridad e higiene del tra-
bajo en el desarrollo de sus actividades en los diferentes ambientes que se desen-
vuelven.
q Respetar las normas de uso y mantenimiento de las herramientas, mquinas e ins-
trumentos.
n Analizar la influencia de la tecnologa en la evolucin del trabajo y de la sociedad.

Bloque 3: Tecnologas de la informacin de las comunicaciones

q Caracterizar funcionalmente a los medios de comunicacin de la informacin de

uso cotidiano: telfono, fax, correo electrnico, etc.
q Utilizar la computadora como herramienta en diferentes reas para el procesa-
miento de textos y la organizacin de la informacin.
n Conocer el uso de los aparatos utilizados en las telecomunicaciones de la regin.
n Conocer el uso de los dispositivos de control en mquinas de uso domsticos y
aplicaciones industriales sencillas.

Bloque 4: Tecnologa, medio natural historia y sociedad

n Evaluar ventajas y desventajas del uso de determinados productos tecnolgicos en

la escuela, su casa y su regin.
n Seleccionar las tecnologas necesarias y convenientes para la realizacin de un
proyecto tecnolgico real o hipottico segn su accin positiva y/o negativa so-
 bre el medio ambiente y el grupo humano.
Identificar las modificaciones que se producen en el trabajo, y las capacidades re-
queridas para el mismo, a partir de la incorporacin de nuevas tecnologas en su
medio.
q Analizar las relaciones entre la tecnologa y los dems aspectos de la vida sobre
la tierra.

Bloque 5: Procedimientos de la tecnologa:

El anlisis de productos y el proyecto tecnolgico

q Analizar productos tecnolgicos, tangibles o no, desde el punto de vista morfol-

gico, de la funcin y funcionamiento, estructural-funcional, econmico, compara-
tivo y relacional.
Analizar el surgimiento y evolucin histrica de productos tecnolgicos.
q Desarrollar proyectos tecnolgicos de productos o procesos de mediana comple-
jidad que contengan los contenidos propuestos en el bloque 2 de este ciclo, que
respondan a demandas de las diferentes reas, reconociendo, seleccionando y uti-
lizando informacin y tecnologa convenientes para su anlisis.
Generar estrategias personales y grupales para la resolucin de problemas tecno-
lgicos.
Manifestar disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de soluciones tec-
nolgicas a problemas.
3 SELECCION Y ORGANlZACiON DE CONTENlDOS

3.1 CRITERIOS PARA LA SECUENCIACION Y ORGANIZAClON DE CONTENIDOS

Los grados de dificultad en tecnologa para la seleccin y organizacin de los con-

tenidos pueden ser evaluados alrededor de criterios tales como: de cercana o familiaridad;
criterios que tengan en cuenta la complejidad: nmeros de variables involucradas y la canti-
dad; y el tipo de proceso de transformacin que se aplica.
Un criterio de cercana supondra en relacin a los procesos o productos que se pro-
pongan, partiendo de lo cercano en el Primer Ciclo,, para pasar a un plano vinculado con la
ciudad y con la regin, en el Segundo Ciclo.
La complejidad es uno de los elementos a. tomar en cuenta, se debe avanzar de pro-
blemas con un pequeo nmero de variables en el Primer Ciclo, hacia problemas con mayor
nmeros de variables en el Segundo.
El abordaje de tecnologa supone tomar en cuenta diferentes aspectos vinculados
con el hacer tecnolgico, por esta razn se organizan los contenidos alrededor de cuatro
Ejes temticos.
EJE N 1: PROCESOS DE PRODUCCION.
EJE N 2: DISPOSITIVOS SIMPLES Y COMPLEJOS.
EJE N 3: TRANSFERENCIA DE ACCIONES A MAQUINAS Y
PROGRAMAS DE ACCION.
EJE N 4: IMPACTOS Y EFECTOS DE LA TECNOLOGIA.

3 . 2 JUSTIFICACION DE LOS EJES

El primer eje aborda contenidos vinculados con los distintos tipos de transformacio-
nes que-se deben aplicar a los materiales hasta llegar a ser productos terminados como con-
junto. Es de fundamental importancia comprender como se desarrollan los procesos de pro-
duccin en la fabricacin de los productos tecnolgicos, transformndose en un Eje organi-
zador ya que en los mismos se encuentran presentes tanto las tecnologas duras (en lo que
se refiere a objetos), como las tecnologas blandas (en las distintas formas de organizacin de
las empresas), y considerando adems que la organizacin de los procesos es lo que lleva a
una optimizacin en lo que se refiere a rendimientos y costos.
El segundo eje pone la atencin en las herramientas y mquinas vistas desde la pers-
pectiva de la interaccin en los procesos productivos en los mismos artefactos. Este eje inte-
gra, adems, la transferencia de acciones humanas, que corresponde a un incremento en la
complejidad de los artefactos.
El tercer eje propone una mirada desde el proceso tcnico de las modificaciones de
las relaciones entre las personas y las mquinas, a lo largo del tiempo. Estas relaciones se ca-
racterizan por la transferencia de acciones humanas a otros individuos o grupos de individuos
o a mquinas. A lo largo de la EGB caracterizarn desde una perspectiva evolutiva estas mo-
dificaciones de los roles humanos. Esto facilitar la comprensin de dichos procesos de trans-
ferencia que en algunos casos se produce rpidamente como en el caso de la computacin.
Este eje adems incluye el tratamiento de los temas relacionado con las tecnologas de la in-
formacin y de las comunicaciones.
El cuarto eje trata los cambios que la tecnologa produce tanto en relacion con el
ambiente natural como con la sociedad. En relacin con el ambiente natural: los contenidos
tienen en cuenta el problema de los recursos naturales (formas de obtener los materiales, la
reflexin acerca de la renovabilidad, los cambios que su extraccin produce en el ambiente,
los efectos de desechar materiales en desuso), y los problemas de los residuos provocados
en el proceso productivo.
Desde el punto de vista de los impactos en el ambiente, se estudia los cambios que
se producen en los procesos productivos por el avance tecnolgico y los que se producen
en la vida cotidiana como consecuencia de las innovaciones tecnolgicas (confort, salud,
obrero polifuncional, bienes y servicios).

3.3 CONTENIDOS ACTITUDINALES PARA EL PRIMERO Y

SEGUNDO CICLO DE LA EGB

Desarrollo personal

l Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.

. Disciplina, esfuerzos y perseverancia en la bsqueda de soluciones tecnolgicas a
problemas.
l Respeto por las fuentes y honestidad en la presentacin de resultados.
l Revisin crtica, responsable y constructiva en relacin a los productos de los pro-
yectos tecnolgicos en que se participa.
l Respeto por el pensamiento ajeno.
l Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
l Disposicin favorable para contrastar sus producciones.
l Disposicin para negociar, acordar, aceptar y respetar reglas para el trabajo en
proyecto.
l Tolerancia y serenidad para los resultados positivos o negativos de los proyectos
en que participa.
l Respeto por las distintas formas de vida.

Desarrollo sociocomunitario

l Valoracin de la identidad nacional para el desarrollo y seleccin de tecnologas

convenientes.
. Valoracin del trabajo individual y grupa1 como instrumento de autorrealizacin,
integracin a la vida productiva y desarrollo sostenido de la comunidad.
l Valoracin del equipo de trabajo y de las tcnicas de organizacin y gestin en el
diseo y realizacin de proyectos tecnolgicos.
 l Sensibilidad ante las necesidades humanas e inters para buscar respuestas tecno-
lgicas que las satisfagas.
l Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de: sexo, tnicos, socia-
les, religiosos u otros en la asignacin de roles en lo que respecta a la generacin
e implementacin de las diversas tecnologas.

Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico

. Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento cientfico.

l Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para produ-
cir o seleccionar los productos tecnolgicos artesanales o de punta.
l Sentido crtico y reflexivo sobre lo producido.
l Valoracin de los principios cientficos que sirven de base para el diseo y uso de
productos tecnolgicos y explican el funcionamiento de mquinas y herramientas
y comportamiento de los materiales.
l Valoracin de los aspectos que inciden en la seleccin de tecnologas conve-
nientes.
l Reconocimiento de la naturaleza, posibilidades y limitaciones de la tecnologa.
l Respeto por las normas de uso y mantenimiento de herramientas, mquinas e ins-
trumentos.
l Disposicin crtica y constructiva respecto del impacto de la tecnologa sobre la
naturaleza y la sociedad.

Desarrollo de la expresin y la comunicacin

l Valoracin de lenguajes claros y precisos como expresin y organizacin del pen-

samiento.
l Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin univer-
salmente aceptada.
l Aprovechamiento de los aspectos positivos de la informtica como herramienta
para favorecer el pensamiento divergente.
l Correccin, precisin y pulcritud en la realizacin de trabajos.
l Reflexin crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social.
l Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
3.4 CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES DEL PRIMER CICLO
DE LA E.G.B.

PRIMER AO

CONTENIDOS CONCEPTUALES

EJE: PROCESOS DE PRODUCCION EJE: DISPOSI Tl VOS SIMPLES Y

COMPLEJOS

l Procesos de produccin de alimentos de elabo- . Dispositivos simples, herramientas y utensilios

racin simple.
l Transformacin de materiales: cortes, aserrado,
lijado, unin y acoples de piezas y partes, etc.
l Procesos simples de produccin de muebles: re-
pisas, portalminas, bancos y otros.
l Elaboracin de productos con materiales de uso
domstico: telas, fibras, juncos, papel, etc.
de uso manual del entorno del alumno, usados en
procesos simples de produccin de alimentos,
muebles, vestimentas, etc.
* Mquinas involucradas en la produccin de los
mismos.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Proyectos tecnolgicos de produccin simples. . Anlisis morfolgico, y funcional de los dispasi-

l Anlisis de procesos tecnicos de produccin in-
volucrados.
tivos y mquinas de uso manual.
l Reconocimiento, identificacin y representacin
grficas de las formas de las herramientas y m-
quinas sencillas.
l Seleccin, uso y cuidado de las mismas.

SEGUNDO

CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJE: PROCESOS DE PRODUCCION EJE: DISPOSITIVOS SIMPLES Y
COMPLEJOS

l Procesos de produccin simples: la construc- l Herramientas utilizadas para la construccin de

cin de la vivienda, escuela, canales, instalaciones
rurales, plazas, otros.
l Instalaciones sencillas de agua en viviendas ru-
rales y/o urbanas.
l Materiales usados en la construccin: ladrillos,
adobe, cemento, cal, paja, lajas, tejas, otros.
l Procesos de produccin de alimentos de elabo-
racin simple: ensaladas, dulces, mayonesa, etc.
viviendas, instalaciones rurales, puentes, etc.
l Mquinas sencillas usadas en distintos procesos
de produccin: alimenticios, construccin, texti-
les, otros.
l Instrumentos de medicin usados en los distin-
tos oficios.
. Dispositivos sencillos.
 CONTENIDOS CONCEPTUALES

E]E: TRANSFERENCIA DE ACCIONES A EJE: IMPACTOS Y EFECTOS DE LA

MAQUINAS Y PROGRAMAS DE ACCION TECNOLOCIA
....................................................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................. .. .... .... ..........
l Las acciones humanas en los procesos cotidia- l Modificaciones en la vida cotidiana por el creci-

nos de produccin de alimentos (uso de electro- miento de la industria el uso de productos tecno-
domsticos), muebles e indumentarias. lgicos: alimentos, vestimentas, utensilios, otros.
l Acciones humanas en los procesos productivos l Relaciones entre la forma de presentacin del

del entorno cercano: panadera, carpintera, fbri- producto alimenticio, cubiertos y utensilios de
cas de pastas, tambo, talleres de costura, etc. cocina, muebles y vestimenta, con el cuerpo hu-
l Normas de seguridad, prevencin e higiene en mano.
el trabajo.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................. ..............
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* Identificacin y diferenciacin de acciones en l Investigacin con fuentes orales cercanas de las

las actividades observadas y realizadas en el con- modificaciones en la vida cotidiana, generadas

texto familiar y escolar. por los productos mencionados.
l Anlisis de las acciones realizadas en los proce- l Elaboracin de hiptesis acerca de cmo sera

sos productivos sencillos. la vida cotidiana sin esos productos.

l Planificacin y distribucin de las tareas necesa- l Anlisis de la forma de los productos y utensi-

rias para la realizacin de proyectos sencillos. lios en relacin con el cuerpo.

l Aplicacin de normas de seguridad e higiene en

el trabajo.
l Anlisis comparativo entre los procesos de pro-

duccin escolares, los del hogar y los profesionales.

. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDOS CONCEPTUALES

EJE: TRANSFERENCIA DE ACCIONES A EJE: IMPACTOS Y EFECTOS DE LA

MAQUINAS Y PROGRAMAS DE ACCION TECNOLOGIA
.................... ........................................................... .................................................................................... .................
l Las operaciones humanas involucradas en los * Modificaciones en el entorno natural produci-
distintos procesos de construccin, de produccin das por la vivienda y las ciudades.
(textil ganadera, granjera, frutihortcola, bienes y l Diferencia entre la vida en una casa rural, urba-

servicios, otras). na y en edificios de altura.

l Los oficios que intervienen en la construccin y l Los recursos y servicios en las viviendas rurales

la produccin. y urbanas.
l Las funciones de los individuos en el marco de l Efectos positivos y negativos de algunos pro-

la construccin y la produccin. ductos alimenticios.

l Las operaciones humanas facilitadas por el uso l Cambios de la funcin del hombre en relacin

de mquinas. con el trabajo que realiza.

 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Anlisis de los procesos simples de produccin Anlisis de los dispositivos simples utilizados en
l

que intervienen en la construccin. la construccin y la produccin.

l Desarrollo de proyectos de construccin de dis- Reconocimiento de las distintas herramientas
l

positivos estticos con elementos. modulares o utilizadas.

prefabricados.
Comparacin de las propiedades de los distin-
l

tos materiales.

TERCER AO
CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJE: PROCESOS DE PRODUCCION EJE: DISPOSITIVOS SIMPLES Y
COMPLEJOS

Procesos de produccin tendientes a satisfacer

l l Las herramientas y los instrumentos de uso en
necesidades: huertas, granja, fbrica de dulces etc.
* Materiales del entorno necesarios para la fabri-
cacin de productos (plstico, metal, vidrio, etc.)
usos y ventajas.
* El proceso de produccin agropecuaria.
los procesos de produccin simples.
l Mquinas y artefactos elctricos de uso senci-
llos.
l Las herramientas manuales y las maquinas usa-
das en la agricultura.
l Aparatos domsticos manuales y de compleji-
dad creciente: electrodomesticos
l Generacin de datos por medio de instrumen-
tos de medicin.

I CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Proyectos productivos escolares: huerta, granja

l l Anlisis morfolgico, estructural y funcional de
escolar, productos alimenticios simples. mquinas y artefactos del entorno inmediato.
Elaboracin de productos alimenticios regiona-
l l Aplicacin de las normas de seguridad e higie-
les. ne en el trabajo.
Anlisis morfolgico, estructural y funcional de
l l Desarmado y armado de objetos poco com-
productos. plejos
Anlisis y mejoramiento de los procesos de pro-
l l Registro y ordenamiento de datos de la lectura
duccin. de instrumentos de medicin.

CUARTO AO

CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJE: PROCESOS DE PRODUCCION EJE: DISPOSITIVOS SIMPLES Y
COMPLEJOS

l Procesos de transformacin de la madera en la . Herramientas, dispositivos y mquinas utiliza-

carpintera y otras fibras de origen vegetal.
l Procesos de produccin agrcola: ctricos, horta-
lizas, leguminosas, etc.
l Procesos de produccin de alimentos, jugos,
conservas, harinas, etc.
l La organizacin del trabajo en carpintera, agri-
cultura, talleres, fbricas y empresas pequeas.
das en la industria maderera, textil y agrcola.
l Herramientas y mquinas utilizadas en la obten-
cin, preparacin y transformacin de los alimen-
tos.
l Sistemas de transporte: su componentes y orga-
nizacin.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Identificacin de las acciones realizadas en la
construccin de maquetas y/o producciones sen-
cillas.
l Distribucin de tareas en grupos de alumnos
para la realizacin de proyectos.
l Reconocimiento de las funciones de los indivi-
duos en el trabajo.
l Anlisis comparativo entre los procesos de pro-
duccin escolares, los del hogar, y los profesionales.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJE: TRANSFERENCIA DE ACCIONES A
MAQUINAS Y PROGRAMAS DE ACCION
l Operaciones humanas facilitadas por el uso de
herramientas y artefactos: electrodomsticos.
l Programas de accin y su influencia en la vida
cotidiana (su instalacin en artefactos, mquinas,
organizacin de empresas, acciones escolares,
otros).
l Funciones humanas facilitadas por instrumentos
escolares, mquinas, otros.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Clasificacin de las acciones, tareas y funciones
en la realizacin de proyectos.
l Distribucin de tareas en grupos de alumnos
para la elaboracin de proyectos.
l Aplicacin del proceso de control de calidad de
productos elaborados.
l Anlisis comparativo entre los procesos de
produccin escolares, los del hogar y los profe-
sionales.
CONTENIDOS
EJE: TRANSFERENCIA DE ACCIONES A
MAQUINAS Y PROGRAMAS DE ACCION
l Transferencia de acciones humanas desde los
procesos artesanales, de los trabajos con madera,
fibras naturales, agricultura y alimentos, a los pro-
cesos de produccin que utiliza mquinas.
* Efectos de la tecnologa en los medios de trans-
portes y en los medios de comunicacin.
l Investigacin, recurriendo a distintas fuentes
(oral, bibliogrfica, fotogrfica, video, etc.) de las
modificaciones de las viviendas y sus efectos so-
bre la vida cotidiana.
l Anlisis de productos alimenticios de consumo
humano (normas de seguridad e higiene).
l Identificacin de la influencia de la tecnologa
en el empleo y habilidades requeridas para el tra-
bajo.
EJE: IMPACTOS Y EFECTOS DE LA
TECNOLOGIA
* Impacto social y ambiental de la tecnologa en
nuestro tiempo.
l Modificaciones de la vida cotidiana a partir del
uso de electrodomesticos.
l Seleccin, adquisicin y uso de productos en
las situaciones cotidianas.
* Impactos y efectos de la utilizacin de fertilizan-
tes y plaguicidas en la huerta y en la granja.
l Anlisis de forma de los productos tecnolgicos
y sus relaciones con el cuerpo humano.
l Investigacin de los criterios de seleccin y su
impacto en la vida cotidiana y los procesos de
produccin agropecuaria.
l Seleccin y uso de productos tecnolgicos en
situaciones cotidianas.
CONCEPTUALES
EJE: IMPACTOS Y EFECTOS DE LA
TEECNOLOGIA
l El impacto del trabajo de la madera, fibras natu-
rales, en la agricultura y la produccin petrolfera.
* Uso de los recursos naturales provinciales a lo
largo del tiempo.
l Los medios de transportes y sus impactos socia-
les y ambientales (positivos y negativos).
 CONTENIDOS CONCEPTUALES
l Procesos de captacin, tratamiento y distribu-
cin de bienes y servicios.
* Proceso de extraccin, tratamiento y transporte
del petrleo.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Proyectos tecnolgicos que involucran trabajos
en maderas y en fibras naturales.
l Proyectos tecnolgicos de fabricacin de ali-
mentos.
l Anlisis de producto de la industria alimentaria.
l Anlisis del procesos de extraccin, tratamiento
y transporte del petrleo.
QUINTO AO.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJE: PROCESOS DE PRODUCCION
l Procesos de obtencion y produccin de produc-
tos tecnolgicos que se desarrollan y utilizan en la
regin y en el pas.
Clasificacin de materiales de acuerdo a las res-
puestas a las solicitaciones (por ejemplo, elsticos,
plsticos, rgidos y frgiles)
l Procesos de produccin y distribucin de los
productos farmaceuticos.
l Normas de seguridad e higieneen el trabajo.
l Procesamiento de datos e informacin.
l Procesos de la organizacin de la informacin.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
l Investigaciones de la evolucin de los procesos
productivos, transportes y distribucin de produc-
tos.
l Elaboracin de proyectos tecnolgicos que in-
volucren procesos de construccin, distribucin y
organizacin de las tareas.
* Anlisis de las etapas en el proceso de construc-
cin y/o produccin.
l Maquinarias y dispositivos utilizados en la cap-
tacin, tratamiento y distribucin de bienes y ser-
vicios.
. Mquinas y dispositivos utilizados en la extrac-
cin, tratamiento y transporte del petrleo.
l La computadora como herramienta de trabajo.
l Estructura de la computadora y sus perifericos.
l Anlisis morfolgico, estructural, de la funcin
y del funcionamiento, tecnolgico y economice
de las herramientas, mquinas y procesos que se
utilizan en la captacin, tratamiento y distribucin
de bienes y servicios.
l Anlisis morfolgico, estructural, de la funcin
y del funcionamiento, tecnolgico y econmico
de las herramientas y mquinas utilizadas en la in-
dustria maderera, textil y agricola e industria pe-
trolfera.
EJE: DISPOSITIVOS SIMPLES Y
COMPLEJOS
l Las herramientas mquinas e instrumentos utili-
zados en las industrias regionales.
l Los sistemas de produccin de la industria far-
macutica.
l Los sistemas de control de calidad de productos
mecnicos, elctricos y electromecnicos.
l Dispositivos simples y complejos utilizados en
la produccin industrial.
ir Formas de satisfacer las necesidades de servi-
cias primarios de la regin.
l Anlisis estructural, de la funcin y del funcio-
namiento, tecnico, tecnolgico, econmico y rela-
cional de mquinas y dispositivos utilizados en la
fabricacin de productos regionales.
l Aplicacin de normas de seguridad e higiene en
la utilizacin de herramientas, dispositivos y m-
quinas.
 CONTENIDOS CONCEPTUALES

. Produccion de textos: del texto manuscrito al * Impactos y efectos de la tecnologa en el am-

procesador de texto. biente y en la relacin entre las personas.
Programas de accin en los procesos de capta-
l l El impacto en los medios de comunicacin.
cin, tratamiento y distribucin de bienes y servi- l La evolucin de la comunicacin a travs de la
cios. historia.
Organizacin de una planta de extraccin y tra-
l l Diferentes maneras de organizar y procesar la
tamiento de petrleo (Palmar Largo). informacin (ficheros, ndice, catlogos, otros).
Acciones humanas agilizadas por la computadora.
l l Impactos en el ambiente social de los bienes y
servicios.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Distribucin de tareas entre los integrantes de

l l Anlisis de los impactos y efectos de los bienes
l grupo de trabajo para el desarrollo de proyectos y servicios en la comunidad.
tecnolgicos sencillos. l Anlisis de los impactos y efectos de la utiliza-
* Anlisis de diferentes formas de procesos de cin de los recursos naturales en la produccin.
produccin, considerando las acciones que se in- l Investigacin acerca de materiales alternativos
volucran. utilizados en la produccin.
Investigacin de los procesos productivos pro-
l

vinciales en distintos momentos de la historia.

l Reconocimiento de las diferentes acciones en la
organizacin de una planta de extraccin o trata-
miento de petrleo.
Produccin de textos a travs de procesadores
l

de textos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJE: TRANSFERENCIA DE ACCIONES A EJE: IMPACTOS Y EFECTOS DE LA
MAQUINAS Y PROGRAMAS DE ACCION TECNOLOGIA

l Los oficios y profesiones de las industrias que l Efecto social de los cambios productivos de la
se desarrollan en la regin. regin.
Acciones humanas de produccin facilitadas
l l Consecuencias deseadas y no deseadas en los
por las mquinas. procesos productivos de la regin.
l Las organizaciones para la optimizacin de las l Impactos y efectos del uso del ordenador en el
producciones industriales. mundo del trabajo.
Los procedimientos de control automtico en
l

las industrias desarrolladas en la regin.

l Planilla de clculo ventajas para la organizacin
de datos.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* Distribucin de tareas entre los integrantes del
grupo de trabajo para el desarrollo de proyectos
tecnolgicos.
l Diagrama de procesos productivos simples (dia-
gramas de bloques).
l Recopilacin y procesamiento de datos (planilla
de clculo y procesadores de textos) usados en la
produccin de bienes y servicios.
l Investigacin acerca de la evolucin de las tc-
nicas de la construccin y procesos de produc-
cin utilizados en la regin.
l Analizar la informacin acerca de la influencia de
la tecnologa en el transporte y en la distribucin de
productos tecnolgicos.
l Investigacin de las modificaciones en la produc-
cin y suministro de combustibles en el tiempo.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Elaboracin y desarrollo de proyectos tecnol-

gicos, distribucin de las etapas y las tareas.
l Utilizacin de la planilla de clculo durante el
desarrollo de proyectos tecnolgicos.

SEXTO AO
CONTENIDOS CONCEPTUALES

EJE: PROCESOS DE PRODUCCION EJE: DISPOSITIVOS SIMPLES Y

COMPLEJOS

l Procesos de obtencin y produccin de produc- l Las herramientas, mquinas e instrumentos uti-

tos tecnolgcos que se desarrollan y utilizan en la
regin y el pas.
l Clasificacin de metales de acuerdo a las res-
puestas a las solicitaciones (por ejemplo: elsticos,
plasticos, rgidos y frgiles)
l Procesos de produccin de la industria metal-
mecnica.
l Normas de seguridad e higiene en el trabajo.
l Procesamiento de datos e informacin.
lizados en las industrias regionales.
l Las herramientas y las mquinas utilizadas en el
trabajo en metales.
l Dispositivos electricos utilizados en distintos
procesos de produccin y en la vida cotidiana.
l Instrumentos y sistemas de control utilizados en
los trabajos con metal.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Desarrollo de proyectos tecnolgicos que invo-
lucren el trabajo en metales.
l Anlisis de procesos que involucren trabajo en
metales.
* Anlisis estructural, de la funcin y del funcio-
namiento, tecnico, tecnolgico, econmico y rela-
cional de mquinas y dispositivos utilizados en la
industria metalrgica.
l Aplicacin de normas de seguridad e higiene en
la utilizacin de herramientas, dispositivos y m-
quinas de la industria metalrgica.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

* Anlisis comparativo de los procesos de produc- l Anlisis de los efectos de optimizacin en el

cin escolares, los del hogar y los profesionales. proceso de produccin.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

EJE: TRANSFERENCIA DE ACCIONES A EJE: IMPACTOS Y EFECTOS DE LA

MAQUINAS Y PROGRAMAS DE ACCION TECNOLOGIA

. Los oficios y profesiones de las industrias meta- * Efectos sociales de los cambios productivos de
lrgicas que se desarrollan en la regin. la regin.
l Acciones humanas de produccin facilitadas * Consecuencias deseadas y no deseadas en los
por mquinas en la industria del metal. procesos productivos de la regin.
l Las optimizacin de los procesos industriales.
l Del manejo de un fichero a la gestin de una
base de datos.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Distribucin de tareas y asignacin de las mis- * Investigacin de los impactos ambientales y so-
mas a distintos integrantes del grupo en el desa- ciales de los cambios a lo largo del tiempo de las
rrollo de proyectos. actividades industriales.
l Cambio de funcin de los usuarios y el desarro- l Anlisis de las consecuencias positivas y negati-
llo de las mquinas como respuesta a las deman- vas de los procesos productivos industriales.
das de mayor rendimiento.
l Diseo de procesos de control en los proyectos
tecnolgicos.
l Establecimiento de relaciones y jerarquas entre
las variables, costos y calidad.
* Seleccin de caminos alternativos para solucio-
nar dificultades.
l Anlisis comparativo de los procesos de pro-
duccin escolares, los del hogar y los profesio-
nales.
4 ACREDITACION

La acreditacin se refiere a aspectos concretos relacionados con ciertos aprendizajes

importantes planteados en los planes y programas de estudio de un ao, ciclo y/o nivel, tie-
ne que ver con el problema de los resultados
La escala que se utilice para certificar el logro de los aprendizajes debe contemplar
el ser en su totalidad con calificaciones flexibles, abiertas y conceptuales, que sean estmulos
para la superacin.

4.1 CRiTERIOS DE ACREDITACION AL FINALIZAR EL PRIMER CICLO DE LA EGB

Reconocer los procesos tcnicos simples surgidos de las necesidades y demandas

inmediatas de su entorno cotidiano.
Diferenciar mquinas, tiles, herramientas y procesos de produccin desde la apli-
cacin de variadas tcnicas de transformacin.
Reconocer globalmente los diferentes materiales y modos de convertirlos en pro-
ductos acabados.
Conocer diferentes formas de soportes de la informacin y medios de comunica-
cin de su entorno cotidiano.
Relacionar y apreciar la influencia de los cambios producidos en el entorno coti-
diano por la tecnologa a travs del tiempo.
Poder organizar un proceso de trabajo anticipando en dibujos simples, el diseo.
Identificar la transferencia de acciones humanas a otros individuos y/o maquinas
Sencillas.
Conocer los diferentes medios de comunicacin y las diferentes formas de sopor-
tes de la informacin.
Adquirir competencia en el uso de herramientas, mquinas e instrumentos.
Respeto por las normas de seguridad e higiene en el uso de herramientas y m-
quinas de uso escolar y de la casa para el desarrollo de proyectos tecnolgicos.

4.2 CRITERIOS DE ACREDITAClON AL FINALIZAR EL

SEGUNDO CICLO DE LA EGB

Identificar los productos tecnolgicos y diferenciar las ramas de la tecnologa

puestas en juego en sus materiales, en el marco del proyecto y/o del anlisis de
productos.
Diferenciar mquinas, tiles, herramientas y procesos de produccin desde la apli-
cacin de variadas tcnicas de transformacin.
Relacionar y apreciar la influencia de los cambios producidos en el entorno coti-
diano por la tecnologa a travs del tiempo.
Reconocer los procesos tcnicos surgidos de las necesidades y demandas inme-
diatas de la actividad comunitaria, de la regin y el pas.
Adquirir competencias en el uso de herramientas, mquinas e instrumentos.
Reconocer y seleccionar diferentes materiales y poder aplicar diferentes tcnicas
de transformacin para convertirlos en productos acabados.
Identificar la transferencia de acciones humanas a otros individuos y/o mquinas.
Seleccionar, obtener, almacenar, evaluar y procesar la informacin, optando por la
computacin en aquellas situaciones que requieran de su aplicacin.
Relacionar y valorar crticamente la influencia de los cambios producidos en el en-
torno comunitario, de la regin y el pas, por la tecnologa a travs del tiempo.
Organizar un proceso de trabajo anticipndolo en distintas formas de representa-
cin (diagramas, esquemas, dibujos, etc.).
Desarrollar una actitud reflexiva sobre las caractersticas de las acciones y su de-
sarrollo en los procesos.
q Desarrollar capacidad de disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de
soluciones tecnolgicas a problemas.
q Tomar conciencia de los peligros en el uso de herramientas y mquinas, elaboran-
do y respetando las normas de seguridad e higiene.
5 ESTRATEGIAS DIDACTICAS

5.1 PRINCIPIOS METODOLOGICOS

Teniendo en cuenta que la finalidad de este espacio curricular es vincular la escue-

la con la vida cotidiana, con el ambiente en el que se desarrolla la existencia, con las nece-
sidades del hombre, se plantea comenzar con el estudio de los objetos y procesos tecnolgi-
cos ms prximos y que susciten mayor inters en los nios, y en un proceso de complcji-
dad creciente ir enfocando aspectos significativos de las necesidades ms importantes del
hombre,que consideramos son: vivienda, alimentacin, vestimenta, transporte, educacin, sa-
lud, comunicaciones y organizacin social (organizacin del trabajo, en todos sus mbitos).
En un enfoque helicoidal, el acercamiento a la Tecnologa se aborda desde: lo cer-
cano, lo que lo rodea, lo cotidiano, contenido en su contexto familiar, escolar local, hacia las
reas menos familiares.
El aspecto clave es despertar en los alumnos una actitud inquisidora que haga que
prcticamente todos los actos de su vida sean momentos de aprendizajes.
En cuanto al estudio y anlisis de los productos, hay que tener en cuenta que son
elementos, aparatos o sistemas construidos para resolver necesidades o demandas del hom-
bre, por lo que existe una lgica vinculacin entre objeto y necesidad o demandas, vincula-
cin que, condicionada por el contexto, el proyecto y la produccin, esta en el ncleo del
accionar tecnolgico. Esta relacin entre necesidades o demandas y los productos tecnolgi-
cos puede ser abordada desde dos puntos de partida diferentes:

Se parte de un producto tecnolgico determinado (tangible o no tangible), el cual

deber ser elegido en funcin de los contenidos a ensear (siempre teniendo en cuenta que
en los aos ms bajos se debe partir de lo ms conocido por los alumnos), y mediante un
anlisis detallado, se determina el marco referencia1 de su creacin, la necesidad que se pro-
puso satisfacer, los condicionamientos y posibilidades que influyeron en su diseo, su desa-
rrollo histrico y el impacto que obtuvo.
Segn el tipo de producto, el anlisis revestir diferentes formas que debern con-
templar, dentro de la especificidad de cada caso, al menos los siguientes aspectos:
Se tendr en cuenta su forma y caractersticas ms relevantes, buscando analogas
con otras formas conocidas y, distinguir desde un punto de vista morfolgico las partes sig-
nificativas y la relacin existente entre ellas para llegar a interpretar y determinar la funcin
que cumple cada parte independientemente y en su conjunto.
Al realizar el anlisis tecnolgico se identificarn materiales, tcnicas constructivas y
los conocimientos que se tuvieron en cuenta en su diseo y proceso de elaboracin. Se es-
tablece, mediante un estudio econmico, la relacin entre el costo o el precio del producto
y la conveniencia de su adopcin.
Un anlisis comparativo/tipolgico permite comparar el producto con otro similar
de acuerdo a los criterios que surgen de los anlisis anteriores. Adems, se tiene en cuenta
la vinculacin de este producto tecnolgico con su entorno (anlisis relacional).
 Es importante la reconstruccin del origen histrico de los productos tecnolgicos
como una necesidad para su comprensin, y la manera en que fueron evolucionando en el
tiempo hasta el momento actual.
Este procedimiento tiene especial relevancia en el logro de competencias vinculadas
con el consumo y el uso inteligente de productos tecnolgicos como tambin la adopcin de
tecnologas convenientes, considerando una diversidad de factores que permitan profundizar
los alcances de la observacin, la descripcin, el anlisis y lograr la aprehensin global de los
conocimientos.

5 7 2 EL PROYECTO TECNOLOGICO

Un proyecto es una manera de organizar el aprendizaje de los contenidos. Se trata

de disear y ejecutar programas de accin con pequeos grupos involucrando a buena par-
te de los alumnos de escuela, siempre con un resultado objetivo y evaluable.
Los Proyectos Tecnolgicos crecern en dificultad a travs de los Ciclos, comenzan-
do con proyectos muy simples en el PRIMER CICLO, los que podrn carecer de algunas exi-
gencias que no estn al alcance de los alumnos y que confundiran el aprendizaje.
La eleccin de los proyectos surgir de, considerar los contenidos a abordar en cada
uno de los aos, de los recursos disponibles, del proyecto institucional, del inters de los
alumnos y de las dems problemticas regionales.
Trabajar desde la propuesta de un Proyecto Tecnolgico implica: partir desde la
identificacin de las necesidades o demandas hasta llegar a una materialidad (el objeto) o
bien arribar a la concrecin de un problema resuelto a travs de la ejecucin de un proyec-
to tecnolgico o diseo, el cual no necesariamente implica la materializacin de un objeto,
por eso denominamos producto tecnolgico o solucin, en ambos casos est subyacente
una metodologa de resolucin de problemas y es una metodologa vlida para todas las reas
curriculares.
Como el hombre, para satisfacer sus necesidades o mejorar su calidad de vida tien-
de a crear las condiciones que lo llevan a resolver problemticas concretas, es aconsejable
siempre partir de situaciones reales a resolver, orientadas hacia los contenidos que se desean
ensear.
El proceso se podra ordenar de la siguiente manera (sin que esto implique una se-
cuenciacin estricta de los pasos a seguir, ya que los mismos pueden ser alterados u obvia-
do alguno de ellos, por los alumnos, durante la aplicacin del mismo). Toda la tarea se pre-
v realizarla en forma grupal.

Presentacin y formulacin del problema: debe ser planteado acorde a los conte-
nidos a dictar, a la realidad institucional, buscando satisfacer los intereses de los
alumnos y teniendo presente los elementos que pueden condicionar las alternati-
vas de solucin.
En base a los conocimientos previos que poseen los alumnos se plantearn dis-
tintas alternativas de solucin, sin descartar ninguna, aun cuando el docente. pien-
se que no es la solucin ms adecuada.
 q Se buscar informacion especfica a fin de verificar si las soluciones propuestas
son ejecutables con los elementos que poseen, es importante que este paso sea
realizado con posterioridad al planteo de soluciones por parte de los alumnos, ya
que de no ser as se condicionaran las soluciones a las previstas por los libros.
q Se elaborarn propuestas de solucin mejorndola o bien cambindola por otra
ms adecuada de acuerdo con la situacin realizada en el punto anterior.
n Se tratar de alcanzar un mayorgrado de eficiencia lo que se traduce comnmen-
te en un menor costo y un elevado rendimiento.
n Se analizar la factibilidad, es decir la posibilidad de que la solucin propuesta se
adapte a los condicionamientos y a la realidad, de no ser as se hace necesario re-
formular los pasos anteriores.
n Todas estas cuestiones enunciadas y parte del proceso constituyen, en sntesis lo
que denominamos Diseo Tcnico.
n En caso de ser posible, es muy conveniente la elaboracin de modelos o maque-
tas que corroboren la solucin propuesta, y resuelvan materialmente la problem-
tica tratada.
n En toda problemtica tecnolgica, es indispensable la evaluacin del entorno eco-
nmico, el impacto resultante en la sociedad y en el medio ambiente en el que se
realiza dicha materializacin mediante el producto tecnolgico o simplemente
cuando se genera un diseo, es decir cuando no hay construccin del objeto que
tiene que ver con la posibilidad de su ejecucin en la realidad, es decir que se
cuente con los elementos y las condiciones adecuadas para su implementacin en
la vida cotidiana.

Diagrama que muestra cmo encontrar una solucin ptima

 1) Situacin Problemtica: La tecnologa es una disciplina que estudia la relacin
que existe entre las necesidades que tiene nuestra sociedad y los productos que a travs de
la tecnologa se pueden lograr para cubrir estas necesidades. Siempre que exista una necesi-
dad existir una situacin problemtica.
2) Anlisis del Problema: El anlisis tiene como misin desmenuzar o separar las cau-
sas que hacen al problema.
3) Propuesta de Trabajo: Despus de haber estudiado el problema se tendr que ver
las necesidades que se van a cubrir con la resolucin del problema, como as tambin los re-
cursos que intervendrn y los caminos o mtodos de trabajo que se van a seguir, tratando
siempre de simplificar la tarea, lo que significa obtener un mejor resultado con el menor cos-
to posible (econmico, material y humano).
4) Bsqueda y seleccin de Za Informacin: Antes de empezar o inventar (disear) el
objeto que se quiere construir, es conveniente recoger informacin. En algunos casos con los
concimientos ya existentes, los mismos pueden dar soluciones al problema que estamos tra-
tando. En otros casos, ser necesario consultar libros, folletos, catlogos comerciales, obser-
vacin directa de objetos, visitas a empresas e industrias, etc.
5) Diseo: Esta es la fase ms importante del camino tecnolgico, ya que de l de-
pendern las decisiones que se tomen. Es necesario encontrar dos o ms alternativas de so-
luciones al problema que se tiene, se debe seleccionar una fijndose si se adapta mejor a los
requisitos mnimos y la formas de fabricacin. Se pueden construir maquetas o planos para
consolidar los conocimientos y asegurar un buen diseo.
6) Preparacin de dibujos y especificacin de caractersticas: La representacin gr-
fica en la tecnologa es uno de los medios ms importantes para comunicar las ideas. Los di-
bujos sern de gran ayuda porque permiten una correcta explicacin a todos aquellos que
van a participar del camino tecnolgico. Adems, cuando se est graficando se presentan pro-
blemas que se podrn resolver de una manera ms simple y rpida sobre la hoja de papel y
no sobre los materiales por trabajar. Un buen procedimiento es ir pensando cmo se va a fa-
bricar cada parte mientras se van dibujando.
7) Planificacin y reparto de tareas: Antes de empezar a construir es necesario sa-
ber qu se va hacer, es decir se deben planificar las tareas, para eso se debe saber que ma-
teriales se van a utilizar, las medidas aproximadas de los mismos y las caractersticas tcnicas
de cada uno. Es conveniente, adems, hacer un presupuesto de los gastos totales que van a
originar la construccin del objeto elegido.
8) Construccin del Prototipo/Rediseo: En esta etapa es importante hacer un buen
uso de las herramientas que se utilizan, tener la informacin precisa y que se cumplimenten
las normas de seguridad. A medida que se avanza en la construccin, probablemente se de-
notarn que algunos dispositivos mecnicos que se haban diseado no funcionan segn se
haban previsto, para solucionar este problema ser necesario volver a disear esta falencia.
Esto no debe suponer desnimo alguno ya que es una prctica muy frecuente en la indus-
tria.
9) Evaluacin y presentacin del sistema tecnolgico construido: Esta es una de las
etapas importantes, porque permite poner en prctica todo lo diseado anteriormente.
 Se presenta a otras personas el trabajo y se explica cmo se busc esa solucin, las
ventajas que ofrece la misma, y los problemas que se han debido afrontar a lo largo de todo
el proceso. Adems se redacta un informe, poniendo todos los pasos seguidos para llegar al
objeto construido finalmente.
10) Comercializacin: Una vez terminado el producto, ste se puede comercializar,
para eso es necesario tener conocimientos de administracin y gestin, como as tambin de
marketing. No siempre el producto se comercializa, sino que existen otras alternativas, por
ejemplo la satisfaccin personal.
 6 LA EVALUACION

La evaluacin implica un proceso por el cual, conociendo los resultados del accio-
nar educativo, se los confronta con lo que se haba previsto y se registra el grado en que han
sido satisfechas las necesidades, para tomar decisiones que la misma sugiere.
La adquisicin de competencias, mediante contenidos conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales integrados -conducentes a un saber, saber hacer y valorar- necesita una eva-
luacin de naturaleza global que capte todas sus dimensiones.
La emisin de un juicio de valor siempre tiene repercusiones, particularmente en el
mbito educativo, donde est en juego la formacin de personas a travs de todas las accio-
nes que se realizan para posibilitarla. De alli, la importancia de reconocer el impacto que ese
juicio produce en el sujeto evaluado, impacto que suscita respuesta de variada ndole, desde
el estmulo propiciador de mayores aprendizajes, hasta la frustracin, desorientacin y crea-
cin de dificultades, no slo personales sino tambin sociales.
Histricamente, evaluar los aprendizajes de los alumnos era comprobar cunto sa-
ban acerca del tema o de la disciplina.
La evolucin en las concepciones acerca de los aprendizajes, la resignificacin de los
contenidos, el reconocimiento de la autoevaluacin, produjeron un giro fundamental en el
modo de concebir la evaluacin de los aprendizajes. Actualmente, evaluar no es una instan-
cia meramente calificadora y terminal sino como un instrumento que se aplica con una fina-
lidad prioritaria: mejorar.

Evaluacin de Procesos:

a) Observacin de las actividades individuales y grupales durante todo el desarrollo

de las acciones.
b) Solucin de situaciones problemticas, en forma individual y grupal.
c) Actividades cumplidas en instancias no presenciales: elaboracin de informes y re-
solucin de problemas individuales.
d) Evaluacin compartida de los procesos grupales.

Evaluacin de Resultados:

a) Evaluacin de informes, productos y dispositivos como propuesta de solucin a

una situacin problemtica planteada.
b) Propuestas de optimizacin de resultados.
7 BIBLIOGRAFIA

Material bibliogrfico de apoyo a las acciones de capacitacin en tecnologa (Ministerio de

Cultura y Educacin de la Nacin). Tomo 1, 2, 3, 4 y 5
Espacio en el aula se busca, Educacin tecnolgica se ofrece. (Abel Rodrguez de Fraga).
Tecnologa y Educacin (Jorge E. Grau).
La cultura tecnolgica y la Escuela (Aquiles Gay).
La educacin tecnolgica. Fascculos del 1 al 4 (Aquiles Gay).
La tecnologa, el ingeniero y la cultura (Aquiles Gay y Ferreras).
La lectura del objeto (Aquiles Gay y Bulla).
Tecnologa para todos (Cesar Linietsky - Gabriel Serafini).
Buscando soluciones para la crisis del agro: En la ventanilla del banco, o en el pupitre de la
escuela? (Cuadernillo Nro. 12 FAO. Lacki, Pelan).
Cmo funcionan las cosas. (David Macauly).
Tecnologia 1. Estructura y movimientos. (Silva-Rodrigue2 y otros).
Iniciacin Tecnolgica en el Jardn de Infantes y en los primeros grados de la Escuela prima-
ria. (Ullrich Klant).
Tecnologa (Luis Doval).
Los CBC en la Escuela. Primero y Segundo Ciclo. (Ministerio de Cultura y Educacin de la Na-
cin).
Contenidos Bsicos Comunes para la EGB y Nivel Inicial. (Ministerio de Cultura y Educacin
de la Nacin).
Educacin Tecnolgica. (Pedro Spinetti).
Educacin General Bsica
 INDICE

LA EDUCAClON ARTISTICA EN LA ESCUELA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

2. PARA QUE ENSEAR LA EDUCAClON ARTISTICA EN LA EGB . . . . . . .............................. 349

2.1. Para qu ensear el lenguaje plstico-visual en la EGB? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349

2.2. Para qu ensear el lenguaje musical en la EGB? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350
2.3. Para qu enseare/ lenguaje expresin corporal-danza
en la EGB? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
2.4. Expectativas de logros para la EGB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352

3. SELECCION Y ORGANIZACION DE CONTENIDOS .. . . . ....................................................... 354

3.1. Criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos ............................. 354

3. 1. 1 Ejes orientadores ......................................................................................................... 354
3.2. Contenidos del Primer Ciclo de la E.G.B. Expresin Corporal-
Danza ................................ .................................................... ................................................................................. 358
3.3. Contenidos del Segundo Ciclo de la E.G.B. Expresin
Corporal - Danza ........................................ .................................................................................................... 363
3.4. Contenidos del Primer Ciclo de la E. G. B. Plstica .......................................... ......... 368
3.5. Contenidos del Segundo Ciclo de la E. G. B. Plstica .................... .......................... 371
3.6. Contenidos del Primer Ciclo de la E. G. B. Msica ..................................................... . 375
3.7. Contenidos del Primer Ciclo de la E.G.B. Msica ........................................ ............. 382

4. ORIENTACIONES DIDACTICAS ................................................................................................................ 390

5. CRITERIOS DE ACREDITAClON ................................................................................................................. 392

6. BIBLIOGRAFIA ......................................................................................
....................................................................393
1 LA EDUCACION ARTISTICA EN LA ESCUELA

El arte en la educacin contribuye a desarrollar las capacidades de percepcin, ex-

presin, comprensin y creacin y a fortalecer la identidad personal y social de nios y ado-
lescentes.
La educacin de la sensibilidad esttica puede proceder de otras reas de formacin
pero principalmente ha de desarrollarse a partir del trabajo sistemtico en esta rea.
Implica un progresivo acercamiento al hecho artstico en el sentido ms amplio del
trmino y comprende tanto los procesos de produccin artstica como la aproximacin a los
hechos y productos ms variados capaces de extender y profundizar la sensibilidad esttica.
La educacin artstica permite abordar el tratamiento de los lenguajes simblicos or-
ganizados mediante diferentes formas de representacin y favorecer el desarrollo integral de
las dimensiones sensitivas, afectivas, intelectuales, sociales y valorativas comprometidas en los
procesos de produccin artstica.
El aprendizaje en los lenguajes musical, plstico y expresin corporal-danza facilita
las vas de expresin y comunicacin interpersonal, intercultural, multicultural, involucra ca-
pacidades comunes a otras artes del saber y del quehacer humano, tal es el caso de la per-
cepcin, la creatividad, la imaginacin y la fantasa. Ellas adquieren una particular relevancia
en el ambito de la realizacin artstica y de la apreciacin y comprensin esttica, en donde
se potencian como componentes esenciales.
Su prctica resulta de particular valor porque promueve la apropiacin y la expre-
sin de la realidad, facilitando un modo particular de aprehensin y de representacin del
mundo a travs de competencias comunicacionales y de produccin creativas, brindando el
marco propicio para configurar en la mente de los nios y las nias representaciones sono-
ras, visuales y de movimiento que tornan significativos los contenidos de los lenguajes que
componen el rea.
Desde lo curricular presentamos una propuesta de contenidos que atienda a la alfa-
betizacin en los distintos lenguajes artsticos considerando que el arte como cualquier disci-
plina tiene una dimensin tcnica que debe ser aprendida. La misma est constituida por el
lenguaje con que opera la disciplina, por los trminos o las formas concretas que utiliza y por
el modo como funciona en su tarea concreta de produccin.
Estos lenguajes se fundamentan slidamente como rea en el proceso educativo del
nio y de la nia desde mltiples perspectivas:
la psicolgica, a partir de los procesos interactivos y afectivos que se movilizan al
cantar, pintar y expresarse corporalmente;
la sociolgica, en tanto interrelacin de sujetos en la realizacin de una produc-
cin colectiva como rito de significacin social;
q la antropolgica, que implica las resonancias de la historia de la cultura del ser
humano, implcitas en todo hecho educativo;
n y por ltimo, la cultural, en tanto producto de la cultura humana, en la cual est
inserto el sujeto en su relacin con la historia y la identidad cultural de su comu-
nidad.
 Desde la provincia se pretende, adems, no perder de vista la necesaria presencia
de lo folclrico, sus caractersticas y su significacin social. Considerando su espacio dentro
del imaginario colectivo social, verificable en los mitos, leyendas, danzas, festividades socia-
les, paganas y religiosas, los contenidos y las temticas que les son propias atravesarn esta
y las dems reas del diseo curricular.
Las formas de representacin de los distintos lenguajes permiten comunicar pblica-
mente los contenidos que originalmente pertenecen al ambito privado o ntimo del nio y la
nia.
A partir de esta premisa, cada una de estas formas pblicas ofrecidas como conteni-
dos de la representacin son susceptibles de anlisis, revisin crtica y apreciacin.
2 PARA QUE ENSEAR LA EDUCACION ARTISTICA EN LA EGB?

La enseanza del arte en EGB se orienta a favorecer el desarrollo del amplio abani-
co de posibilidades perceptivas, sensitivas, afectivas, sociales, cognitivas comprendidas en los
procesos de produccin artstica.
El acceso a variadas formas de representacin propias de cada lenguaje artstico per-
mite ampliar el campo de las competencias expresivo-comunicativas de los nios.
Se trata de cultivar el desarrollo de estas competencias mediante la indagacin de los
medios y procedimientos adecuados para elaborar mensajes, de acuerdo a las formas de sim-
bolizacin que caracterizan a cada lenguaje y las habilidades para utilizar ests formas de re-
presentacin para entablar una comunicacin significativa con los otros.
La disposicin de conocimientos conceptuales y procedimentales sobre los procesos
de produccin artstica contribuye a ampliar los lmites del conocimiento del mundo que lo
rodea y de s mismo y provee de elementos capaces de estimular la creatividad personal en
la expresin pblica de ideas, emociones y sentimientos.
Del mismo modo se posibilita la comprensin y valoracin de los hechos y productos
artsticos caractersticos de distintos contextos y el desarrollo de actitudes esttico valorativas.

Nos encontramos inmersos en un mundo de imgenes visuales. La publicidad, la

prensa grfica, la fotografa, el video, acaparan constantemente nuestra atencin y configuran
nuestra manera de ver y de pensar. Por esto es necesario desarrollar habilidades y conoci-
mientos para entender el universo de mensajes que nos rodean.
El lenguaje plstico-visual permite a los nios expresarse por medio de imgenes
desde que comienzan a configurar su mundo interno-externo, comunicando ideas, pensa-
mientos, fantasas, necesidades y sentimientos.
La alfabetizacin del lenguaje plstico se realiza mediante un proceso de construc-
cin de acuerdo al pensamiento lgico-creador desarrollando competencias para:
-percibir y construir la imagen plstico-visual;
-acceder a los diferentes modos y medios de representacin;
-formar su pensamiento crtico-reflexivo;
El conceptualizar;
-acceder a la lectura de imgenes;
-la construccin de la sensibilidad esttica y la traslacin, mediante la accin-re-
flexin.
Estas competencias se consolidarn en la E.G.B. a travs de la exploracin de los ele-
mentos de los cdigos y su organizacin, la complejizacin con relaciones, comparaciones,
experimentaciones, lecturas, observaciones, mltiples y diversas, el descubrimiento e inven-
cin de tcnicas de trabajo, la experimentacion de materiales, soportes y herramientas y la re-
flexin sobre los procesos y resultados, los proyectos de producciones plstico-visuales para
una paulatina profundizacin tanto en el nivel conceptual como en el desarrolio de las habi-
lidades tcnicas.
 Como consecuencia, toda rea o actividad escolar deber desarrollar al mismo tiem-
po las capacidades para lograr un desarrollo plstico visual, potenciar la capacidad de crea-
cin y expresin individual y propiciar situaciones de aprendizaje adecuadas para que el ni-
o llegue a utilizar el lenguaje plstico-visual como un verdadero medio de expresin y co-
municacin.
En el mbito de la EGB, la educacin plstico-visual se presenta como una asigna-
tura que tiene su problemtica y su propio objeto de conocimiento. Desde este punto de vis-
ta no se pretende la formacin de artistas sino el progresivo enriquecimiento del proceso en-
seanza-aprendizaje para que el nio y la nia dispongan de un lenguaje expresivo alterna-
tivo (lenguaje plstico) y adquiera una alfabetizacin visual que le permitir comprender el
lenguaje de las imgenes y sus mltiples manifestaciones.
A travs de las actividades especificas de la disciplina y de su participacin en pro-
puestas integrales de trabajo, se enriquecern. las competencias expresivo-comunicativas, fa-
cilitando el descubrimiento de nuevos recursos creativos que le permitirn al nio elaborar
producciones artsticas cada vez ms complejas.
El acceso a formas cada vez ms elaboradas de los cdigos representacionales, su
profundizacin y sistematizacin, posibilitarn al nio y la nia la comprensin de hechos so-
ciales, culturales, histricos a travs de diversas manifestaciones plsticas: pintura, escultura,
arquitectura, cine, televisin, video, etc.

2.2 PARA QUE ENSEAR EL LENGUAJE MUSICAL EN LA EGB?

La msica est infinitamente prxima a nosotros, su sustancia es nuestra sustancia,

ella vive en nosotros de nuestra propia vida.
El proceso de comprensin de la obra musical constituye una de las maneras ms
particulares que tiene el hombre de reconocerse a s mismo, de all la enorme importancia
que reviste la educacin musical.
Este proceso de comprensin se lograr a travs de la experimentacin del hecho
musical en su relacin de oyente, intrprete y productor-creador-compositor.
La educacin musical, adems de constituir un medio apto para la prctica del arte,
es un importante elemento de cultura general; pues al requerir la participacin de todo el ser
humano (dinmica, sensorial, afectiva, mental y espiritual) contribuye al desarrollo de esas fa-
cultades y al armonizarlas entre s, favorecen el desenvolvimiento de la persona.
La msica, al ser la expresin de lo ms profundo del ser humano, permite que el
nio exteriorice su vitalidad y su mundo interior, desarrollando la iniciativa y la comunica-
cin con los dems.
El acercamiento al hecho musical implica un conocimiento basico del cdigo (adqui-
rido en forma emprica o sistemtica), que se traduce en la comprensin de esa organizacin
sonora. Comprender estos cdigos permite que se lleve a buen termino la comunicacin.
La interpretacin vocal y la ejecucin instrumental, conjuntamente con el movimien-
to corporal, harn significativa la presencia de la msica en la escuela a travs de las viven-
cias que se puedan hacer de ella, sirvindole como puente transmisor de experiencias, emo-
ciones, conocimiento, placer, etc.
 La msica provee al nio de medios para embellecer su vida. Su sensibilidad hacia
las experiencias perceptivas adquiridas a travs de la observacin, la audicin, contribuyen
eficazmente a enriquecerlo, para lo cual puede proceder utilizando su inventiva con enfoque
creador. Las experiencias creativas le permiten volcar en impresiones y lneas meldicas o
msicas completas, sus imgenes sonoras.
El desenvolvimiento de la apreciacin musical permite confrontar estilos y modelos
expresivos diversos, ejemplificar las peculiaridades de los compositores e intrpretes en una
misma poca o a travs de diferentes perodos.

2.3 PARA QUE ENSEAR EL LENGUAJE EXPRESION CORPORAL-DANZA

EN LA E.G.B ?

Abordar el aprendizaje de la expresin corporal en la E.G.B permitir al nio una

mayor comunicacin consigo mismo y con los otros.
Esta disciplina brinda la posibilidad de expresin y comunicacin a travs del movi-
miento corporal posibilitando la construccin de un lenguaje en movimiento que se relacio-
na con la produccin artstica.
Desde sus formas ms simples a las ms complejas, la expresin corporal permite
transmitir gestos, pasos, diseos espaciales, modelos culturales fuertemente ligados a nues-
tros contextos regionales.
La expresin corporal como disciplina artstica se nutre en esta vertiente y pone n-
fasis en los valores estticos de la danza, y su intencionalidad fundamental es que el nio
pueda construir desde la exploracin personal su propia danza, por el placer y el gusto de
inventarla, compartirla y comunicarla.
En este lenguaje, el nio rene en su propio cuerpo el mensaje y el canal, el conte-
nido y la forma.
En expresin corporal cuando hablamos de danzas, decimos de los movimientos que
se organizan de maneras particulares en situaciones determinadas, con determinados cdigos
estticos, respetando los particulares perfiles de cada nio. El desafo consiste en modular de
forma eficaz todos estos aspectos en funcin del objetivo primordial:
q Expresar y comunicar ideas, sentimientos y emociones a travs del lenguaje en
movimiento.
Estos aspectos constitutivos tienen vnculos profundos con la imaginacin y la crea-
tividad. Para el desarrollo de los mismos, el nio debe poder experimentar, explorar, inven-
tar con su cuerpo sus propios movimientos, lanzndose por diferentes bsquedas, sin patro-
nes preestablecidos a travs del aprendizaje, a las producciones corporales que le permitan
fluidez de ideas, expresin y flexibilidad.
2 4 EXPECTATIVAS DE LOGROS PARA LA E.G.B.

LENGUAJE PLASTICO- VISUA L

Al finalizar el Primer ciclo de la EGB, los alumnos y las alumnas

Identificarn elementos y las diversas formas de organizacin del lenguaje plsti-
co-visual.
Registrarn y diferenciarn la informacin sensorial obtenida de la exploracin del
entorno.
Ampliarn el conocimiento de los modos y medios que posee el lenguaje plsti-
co-visual para elaborar proyectos expresivos-comunicativos.
Conocern e interpretarn producciones plstico-visuales locales, regionales, na-
cionales y universales.

Al finalizar el Segundo Ciclo de la EGB, los alumnos y las alumnas

Utilizarn los elementos del lenguaje plstico-visual y las diferentes formas de or-
ganizacin para elaborar mensajes expresivo-comunicativos.
Categorizarn informacin sensorial provenientes de diferentes campos y recono-
cern los aportes de las mismas a la produccin expresivo-comunicativa.
Aplicarn y combinarn modos y medios de representacin en la elaboracin de
proyectos individuales y grupales.
Reconocern e interpretarn distintas producciones plstico-visuales de la regin,
del pas, de Latinoamrica y del mundo, desarrollando respeto por los fenmenos
culturales.

LENGUAJE MUSICAL

Al finalizar el Primer ciclo de la EGB, los alumnos y las alumnas

Explorarn y reconocern las posibilidades de expresin y comunicacin de ideas,
emociones e intenciones a travs de los cdigos del lenguaje musical.
Reconocern elementos que componen el lenguaje musical y sus formas de orga-
nizacin.
Ampliarn el conocimiento de los modos y medios que posee el lenguaje musical
para elaborar proyectos expresivos-comunicativos.
Registrarn y diferenciarn la informacin sensorial obtenida de la exploracin del
entorno.
Conocern e interpretarn producciones musicales locales, regionales, nacionales
y universales.
Al finalizar el Segundo Ciclo de la EGB, los alumnos y las alumnas
Aplicarn y combinarn alguno de los cdigos del lenguaje musical en produccio-
nes comprometidas con lo expresivo comunicativo.
Categorizarn informacin sensorial provenientes de diferentes campos y recono-
cern los aportes de las mismas a la produccin expresivo-comunicativa.
q Conocern diversos materiales y tcnicas especficas del lenguaje musical para uti-
lizar sus propiedades expresivas, comunicativas y ldicas.
q Reconocern e interpretarn distintas producciones de la regin, del pas, de Lati-
noamrica y del mundo, desarrollando respeto por los fenmenos culturales.

LENGUAJE EXPRESION CORPORAL

Al finalizar el Primer ciclo de la EGB, los alumnos y las alumnas

n Identificarn elementos y las diversas formas de organizacin del lenguaje corpo-
ral.
n Registrarn y diferenciarn la informacin sensorial explorada para elaborar sus
proyectos expresivos comunicativos.
Utilizarn elementos del cdigo del lenguaje corporal desarrollando las posibilida-
des expresivas de la voz, del cuerpo y del juego dramtico.
Conocern e interpretarn producciones artsticas locales, regionales, nacionales y
universales.

Al finalizar el Segundo Ciclo de la EGB, los alumnos y las alumnas

n Utilizarn los elementos del lenguaje corporal y las diferentes formas de organiza-
cin para elaborar mensajes expresivo-comunicativos.
Categorizarn informacin sensorial proveniente de diferentes campos y recono-
cern los aportes de la misma a la produccin expresivo-comunicativa.
Aplicarn y combinarn modos y medios de representacin en la elaboracin de
proyectos individuales y grupales.
Reconocern e interpretarn distintas producciones artsticas de la regin, del pas,
de Latinoamrica y del mundo, desarrollando respeto por los fenmenos culturales.
3 SELECCION Y ORGANIZACION DE CONTENIDOS

3.1 CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS

Con respecto a la organizacin de contenidos, en este documento se ha tenido en

cuenta como criterio agrupar en un rea curricular contenidos provenientes de diferentes dis-
ciplinas que dan cuenta de las distintas dimensiones de los procesos artsticos.
Se presentan los contenidos agrupados en ejes procedimentales, elaborados segn
los criterios de seleccin de contenidos, stos deben garantizar, a travs de las propuestas me-
todolgicas destinadas a su desarrollo, el carcter holstico, integral y progresivo, que carac-
teriza a la actividad artstica.
Se estructuraran teniendo en cuenta:
q Las posibilidades cognitivas, afectivas, motrices y lingsticas de los nios.
La organizacin de experiencias cada vez ms complejas en el tratamiento de SUS
contenidos.
n Las posibilidades de aplicacin a contextos cada vez ms amplios.
q La elaboracin de producciones integradas de distintos lenguajes artsticos.

3.1.1 EJES ORGANIZADORES

Los ejes han sido seleccionados teniendo en cuenta que el aprendizaje artstico se
funda sobre la apropiacin de procedimientos para la representacin, en funcin de los cua-
les es posible conceptualizar los elementos propios de los lenguajes artsticos. Se ha tenido
en cuenta el pasaje de la actividad artstica espontnea del nio/nia a la incorporacin con-
ciente, voluntaria y con intencionalidad esttica de elementos conceptuales y procedimenta-
les que se plasman en producciones de diferente grado de complejidad.
Se seleccionaron los siguientes ejes:

Eje 7: Exploracin y anlisis de los cdigos de los lenguajes artsticos y su organizacin.

La exploracin de los elementos de los cdigos de los lenguajes artsticos se inicia

con aproximaciones sensoriales y ldicas. La enseanza y el aprendizaje de los lenguajes se
van complejizando con relaciones, comparaciones, experimentaciones, lecturas, observacio-
nes, mltiples y diversas. La intencin es que los/as nios/as se inicien en la alfabetizacin
en estos lenguajes y que lleguen al uso de los mismos con cierta autonoma y cuenten con
instrumentos para operar con la msica, lo plstico visual y/o la expresin corporal.

Eje 2: Apropiacin de modos y medios para la representacin.

Los modos y medios expresivos para la produccin e interpretacin del lenguaje mu-
sical, plstico visual y corporal se enriquecen con el descubrimiento y la invencin de tecni-
cas de trabajo, la experimentacin de materiales, instrumentos, herramientas y objetos que
permiten ampliar las dimensiones y posibilidades de representacin.
 La reflexin al profundizar sobre la experimentacin posibilita la seleccin adecua-
da de los modos y medios para la expresin y la produccin. El dominio de las tcnicas no
tiene valor en s mismo sino en funcin de posibilitar la elaboracin de mensajes.

Eje 3: Produccin especificada e integrada

La produccin como sntesis integradora alcanza niveles de organizacin con dife-

rente grado de complejidad en cada ciclo. Implica la concrecin formal y esttica de proyec-
tos expresivos comunicativos en los que se encuentran implicados los contenidos conceptua-
les, procedimentales y actitudinales, que permiten la expresin de las posibilidades creativas,
individuales y grupales en contextos sociales de significacin.
Los proyectos de produccin artstica darn el contexto de significado para una pau-
latina profundizacin tanto en el nivel conceptual como en el desarrollo de las habilidades
tcnicas.
Los aprendizajes de los elementos del cdigo de cada lenguaje artstico se realizan
integrados en la experiencia espontnea. Slo se avanza analticamente detectando los ele-
mentos particulares del cdigo, los modos de organizacin, las formas de representacin y el
manejo de tcnicas y procedimientos frente a la resolucin de problemas. La produccin ac-
ha generalmente como sntesis integradora; por lo que resulta dificil separar el manejo de los
elementos conceptuales de los procedimientos, actitudes y valoraciones ya que todos se arti-
culan en la produccin.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES DEL AREA

Se agrupan procedimientos comunes a las diferentes disciplinas artsticas. Los conte-

nidos procedimentales generales ponen nfasis en los modos de hacer involucrados en los
procesos de produccin artstica. Articulan procesos subjetivos internos del/a alumno/na y
procesos objetivos-que permiten la materializacin de las formas de representacin. Sin des-
conocer la especificidad de cada lenguaje artstico, se han seleccionado los siguientes proce-
dimientos generales comunes:
l Percepcion e identificacin de informacin pertinente para utilizarla consciente y
voluntariamente con finalidades expresivas.
l Imitacin como reconocimiento de estructuras sociales.
l Improvisacin y experimentacin con materiales, tcnicas y elementos, para desa-
rrollar la capacidad de expresin y de resolucin de situaciones problemticas.
l Elaboracin de proyectos de produccin que estimulen la capacidad de interpre-
tar y producir mensajes.
l Comunicacin y expresin para ampliar las competencias en la produccin y com-
prensin de mensajes en diferentes lenguajes artsticos.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES PARA EL PRIMER CICLO

l Observar, explorar y experimentar objetos, ambientes, formas y modalidades de

expresin.
 * Realizar y elaborar posibles soluciones durante el proceso de ejecucin.
l Analizar grupalmente los pasos seguidos para el abordaje de las diferentes pro-
ducciones.
* Explorar los procesos realizados y los resultados logrados,
l Imitacin de producciones musicales, corporales y plstico-visuales del entorno
social.
l Improvisacin y representacin de situaciones cotidianas del mundo real y ficti-
cio.
l Lectura y anlisis de producciones.

C ONTENIDOS PROCEDIMENTALES PARA EL SEGUNDO C ICLO

l Elaborar posibles soluciones durante el proceso de ejecucin.

. Elaborar las dudas que surgen durante la produccin.
l Realizar el anlisis de los procedimientos logrados.
l Utilizar y aplicar la informacin sensorial y perceptiva relevada, en las producco-
nes.
l Lectura de las producciones realizadas con distintos materiales, instrumentos, so-
portes, tcnicas, etc.

C ONTENIDOS ACTITUDINALES DEL A REA

Los contenidos actitudinales en la Educacin Artstica se encuentran fuertemente ar-

ticulados con la adquisicin de conocimientos conceptuales y con el aprendizaje de los mo-
dos y medios de representacin.
Las actitudes se vinculan tanto con la expresin. de la propia interioridad como con
la comunicacin de una interpretacin del mundo y de la vida.
Estn presentes las actitudes relacionadas con el entorno afectivo inmediato, con el
grupo de pares como receptor y coproductor, con el medio social y aquellas relacionadas con
la apreciacin del propio trabajo y de comprensin de las manifestaciones artsticas.

Desarrollo personal

. Valoracin de s mismo y de sus posibilidacles de desarrollo personal.

l Confianza, gusto, seguridad en sus posibilidades de plantear y resolver problemas,
proyectos, actividades, etc.
l Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la realizacin de tareas y bsqueda de so-
luciones.
l Seguridad y flexibilidad en la defensa de las propias ideas.
l Respeto por el pensamiento ajeno.
 . Revisin crtica, responsable, constructiva en relacin a los productos propios y a
las actividades y proyectos escolares en que participa.
. Aprovechamiento creativo del tiempo libre.

Desarrollo Comunitario

l Valoracion de la identidad nacional.

l Valoracion del trabajo cooperativo y solidario.
l Sensibilidad ante las necesidades humanas e inters para buscar respuestas que las
satisfagan.
l Rechazo de los estereotipos discriminatorios por motivo de sexo, tnicos, sociales,
religiosos y otros.
l Disposicin favorable para; acordar y respetar reglas.
* Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico.
l Curiosidad, apertura, duda y bsqueda de la verdad como base del conocimiento
cientfico.
l Apreciacion de la naturaleza del conocimiento, sus posibilidades y limitaciones.
. Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para plan-
tear y resolver problemas.
l Respeto por las pruebas, las fuentes y honestidad en la presentacin de resulta-
dos.
l Flexibilidad para revisar hiptesis.
. Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas.
l Respeto y cuidado de materiales e instrumentos que posibilitan el conocimiento.
l Respeto por las normas de trabajo en la investigacin escolar.
l Desarrollo de la expresin y la comunicacin.
l Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y orgamzacin del pensa-
miento.
l Valoracin de las diferentes formas del lenguaje para la expresin de los senti-
mientos.
l Seguridad para defender argumentos propios y flexibilidad para modificarlos.
l Aprecio por la correccin, precisin y prolijidad en la presentacin de trabajos.
l Valoracin de la expresin de la comunicacin como fuente de aprendizaje.
l Posicin reflexiva y crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin
l Escucha, observacin e interpretacin de los mensajes emitidos en el entorno in-
mediato.
l Lectura de producciones de los lenguajes artsticos, reconociendo la intencionali-
dad de lo comunicado.
3.2 CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO DE LA EGB.
EXPRESION CORPORAL. DANZA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Primer Ao
l Imagen y Esquema Corporal.
l Percepciones Corporales. Sen-
saciones corporales.
l Movimiento de las distintas
partes del cuerpo: movilizacin
funcional.
l Relacin del esquema corporal
propio con el homlogo.
. Fuerzas opuestas: movilidad e
inmovilidad.
. Contrastes absolutos y rela-
tivos.
l Apoyos anteriores y posterio-
res.
l Peso y Locomocin nivel bajo
l Intencionalidad del movimien-
to.
l Tono muscular - Intensidad
l Movimiento en el espacio:
Nociones espaciales.
El cuerpo en el espacio parcial y
total.
Espacio interno y externo.
. Tiempo y cuerpo propio.
. Tiempo y accin.
l Tiempo y cuerpo propio.
* Tiempo y accin.
Segundo Ao
l Percepciones Corporales exte-
receptivas y propioceptivas.
l Los sentidos. La Informacin-
Los estmulos.
l Movimiento de las distintas
partes del cuerpo: cabeza, co- tas partes del cuerpo.
lumna, extremidades, tronco.
l Diferenciacin segmentaria y
globalidad.
l Contrastes absolutos y rela- l Contrastes absolutos y rela-
tivos.
l Movilidad e inmovilidad.
l Apoyos, psturas, peso y loco-
mocin en niveles bajo y medio.
. Movimiento y tono muscular.
l Economa de esfuerzo.
l Acto grfico.
l Coordinacion culo-manual.
l Dinmica del desplazamiento
corporal en relacin a los distin-
tos espacios.
l Lateralidad. Relacin cuerpo-
objeto-signo grfico.
l Nociones de ubicacin y di-
reccin.
l Pares opuestos: de arriba ha-
cia abajo; de adelante hacia
atrs; de izquierda hacia derecha
y viceversa.
l Nociones de direccin en rela-
cin al propio cuerpo y a los ob-
jetos.
Tercer Ao
lAsociaciones sensoriales.
lSensacin. Percepcin. Gesto.
Accin. Palabra.
l Los movimientos de las distin-
tivos.
l Movilidad e inmovilidad.
* Apoyos, postura, peso, gesto y
locomocin. Niveles bajo, medio
y alto.
l Movimientos con y contra la
fuerza de gravedad.
. Tono muscular: equilibrio. In-
tensidad. Variacin. Esfuerzo y
tono muscular.
- Acto grfico.
l Coordinacion oculo manual.
l Orientaciones espaciales en re-
lacin al propio cuerpo, a los ob-
jetos a los dems.
l Esquema corporal y laterali-
dad.
l Correlaciones grafo-motrices y
lingsticas.
. Nociones de ubicacin y di-
reccin en relacin al cuerpo
propio, a los objetos y a los de-
ms. Cambios de puntos de refe-
rencia.
 Primer AO
l Cuerpo y objeto:
Cuerpo en movimiento.
CONTENIOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao
* Organizacion de las sensacio-
nes y percepciones en relacin
con el propio cuerpo.
l Reconocimiento y uso del es-
quema corporal propio.
l Reconocimiento del esquema
corporal con respecto a l.
* Organizacin de las percep-
ciones corporales y nociones
opuestas.
l Observacin y comparacin
de los apoyos del cuerpo en mo-
vimiento y quietud.
. Su relacin con el peso.
l Exploracin del espacio a tra-
vs de los movimientos funda-
mentales de la locomocin.
l Exploracin de las relaciones
parciales a partir del propio
cuerpo.
Segundo Ao
l Linealidad del tiempo. Refe-
rencias corporales. Tiempo y ac-
cin: pasado, presente, futuro.
l Antes, despus, al mismo
tiempo.
l El tiempo en relacin al espa-
cio.
l Asociaciones perceptivas. con-
trastes.
l Relacin con los dems a tra-
vs de objetos de diferentes ta-
maos y consistencia.
l Contacto.
Segundo Ao
l Organizacin de las sensacio-
nes y percepciones corporales
por concordancia o en oposi-
cin.
* Experimentacin de movi-
mientos de distintas partes del
cuerpo en quietud y en movi-
miento.
l Comunicacin y expresin de
las vivencias corporales en rela-
cin a los opuestos. Accin, ges-
to, grafismo y palabra.
l Observacin y comparacin
de los apoyos y la relacin con
la distribucin del peso en el
movimiento y la quietud.
l Exploracin de la expresin
del cuerpo en relacin al tono, la
emocin y la palabra.
l Observacin de los cambios
energticos.
. Exploracin del movimiento
en el espacio parcial, total y per-
sonal en coordinacin ojo-mano.
l Representacin de figuras sim-
ples y compuestas de la danza
folclrica.
Tercer Ao
l Simultaneidad, alternancia, su-
cesin.
l Organizacin espacio tempo-
ral. Accin, gesto, grafismo, pa-
labra. Relaciones simblicas y
grficas.
l Anlisis perceptivo.
l Objeto, percepcin, accin y
representacin simblica.
* Contacto.
Tercer Ao
* Observacin, comparacin,
elaboracin y comunicacin de
las vivencias corporales.
l Desarrollo y elaboracin de las
percepciones en relacin al
cuerpo propio en movimiento y
quietud.
l Experimentacin de localiza-
ciones de distintas partes del
cuerpo.
. Exploracin del movimiento a
travs de segmentos y todo el
cuerpo.
l Experimentacin de los opues-
tos: movilidad-inmovilidad glo-
bal, zonas duras y blandas. Ten-
sin-relajacin.
l Observacin, comparacin y
organizacin de los apoyos y la
distribucin del peso en los cam-
bios de posicin.
l Pasaje del movimiento a la
quietud y su incidencia en los
apoyos.
l Exploracin de la expresin
del cuerpo en relacin al tono, la
emocin, la palabra y la comuni-
cacin.
l Anlisis del movimiento; de lo
prximo a lo distante con res-
pecto al propio cuerpo y vice-
versa. Coordinacin ojo-mano.
l Estructuraciones simples y com-
puestas de la danza folclrica.
 Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao
. Exploracin de las trayectorias
simples en relacin con otros.
l Construccin con el cuerpo en

el espacio.
l Representacin de figuras de

la danza folclorica.

l Exploraciones de las distintas . Exploracin del movimiento l Exploracion del movimiento

duraciones del movimiento. en relacin a la intensidad y or- en relacin a la intensidad y or-
denamiento. denamiento.

l Improvisaciones aplicando no- * Exploracion del espacio en re- * Exploracin del espacio con
ciones de mucho o poco lacin al cuerpo en movimiento relacion a diferentes puntos de
tiempo; "antes, durante y des- y quietud y los movimientos referencia, al movimiento, la
pus. fundamentales de la locomo- quietud y a la locomocin.
cin.

l Percepcin global del espacio l Ordenamiento y combinatoria l Construccion en el espacio, en

tiempo. de las relaciones espaciales. forma individual y grupal.

l Vivencias espacio temporales.
l Improvisaciones.
. Exploracin del espacio en re-
lacin a las nociones de ubica-
cin, distancia y direccin.
- Trayectorias.
l Representacin en el espacio
grfico de las combinatorias ex-
ploradas en el espacio total.
. Expansin y concentracin del
gesto.
= Creacin de trabajos indivi-
duales, en dos y grupales, com-
binando las nociones de ubica-
cin, distancia y direccin en el
espacio.
* Transcripcion de trayectos del
espacio tridimensional al plano.
Relacion espacio tiempo. Nocin
de principio y fin de los tra-
yectos.

l Percepcin global del espacio- l Representaciones e improvisa- l Comparacin de las duracio-

tiempo.
l Vivencias espacio-temporales.
l Improvisaciones.
ciones utilizando sentidos tem- nes.
porales desde, hasta y du- l Creacin de trabajos indivi-
rante. duales y grupales.
l Corporizacin de situaciones . Corporizacin y verbalizacin
sencillas construidas en base a la de secuencias temporales en
secuencia temporal antes, du- sencillas situaciones e historias
rante y despus.

l Relacin cuerpo-objeto-ac- l Exploracin del contacto con l Creacin de trabajos grupales

cin. distintos objetos en relacion al utilizando objetos y explorando

l Contacto con objetos. equilibrio tnico. las modificaciones energticas.
l Relacin con el homlogo a l Improvisaciones en base a la l Integracin de objetos reales e

travs de objetos-juegos. observacin e imitacion del mo- imaginarios en las improvisacio-

vimiento de objetos. nes individuales y grupales. Ob-
servacin e imitacin.

EJE : APROPIACION DE MODOS Y MEDIOS PARA LA REPRESENTACION

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

l El movimiento como lenguaje l La comunicacin en el grupo. l La comunicacion en el grupo.

personal y social.

l Movimiento, juego y emocin. l Relacin movimiento-juego- . Relacin movimiento-juego-

* Movimientos, caracter y estilos. grupo- comunicacin. grupo y comunicacin.
 Primer Ao
l Elementos y figuras bsicas de
la danza folclrica argentina.
Segundo Ao Tercer Ao
l Desplazamientos. Calidades l Desplazamientos, calidades de
de movimientos. Diseos espa- movimientos.
ciales, comunicacin en las dan- * Diseos espaciales; comunica-
zas folclricas argentinas. cin y objeto de las danzas fol-
clricas argentinas.

l Danzas colectivas. l Danzas colectivas. De parejas. l Danzas colectivas. De parejas

Individual. e individuales.

l Danzas: carnavalito. l Carnavalito. Gato. Malambo. l Carnavalito. Danza de las cin-

Danza de las cintas. tas etnogrficas. Gato. Chacare-

ra: Variantes. Malambos. Dife-
rentes estilos..

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao
* Comunicacin con el grupo a
travs del juego.
l Identificacin a travs de roles
en el juego.
Segundo Ao
l Integracin al grupo en traba-
jos de improvisaciones en dos,
tros, cuartetos, etc.
Tercer Ao
* Integracin del grupo a travs
de improvisaciones en dos y
grupos.
* Organizacin a travs de pau-
tas formuladas por el grupo.

l Experimentacin de las posibi- * Organizacin a travs de pau- * Exploracin de las variaciones

lidades del propio cuerpo en ac- tas formuladas por el grupo. en la energa y su influencia en
tividades ludicas. l Exploracin de las variaciones el grupo.
l Improvisaciones grupales. en la energa y su influencia en
l Organizacin de los movi- el grupo.
mientos compartidos. l Juegos grupales.

l Corporizacin de los elemen- l Imitacin-memorizacin y l Utilizacin y transformacin

tos de la msica. transformacin de los elementos de los elementos y figuras bsi-
l Improvisaciones guiadas y li- bsicos de cada danza a travs cas de cada danza a travs del
bres. del juego. juego.

l Organizacin espacio-tempo- l Anlisis y aplicacin a la im- . Improvisacin con objetos

ral, diseos, figuras y ritmos. provisacin de los elementos de
l Experimentacin de las dan- la danza.
zas. El carnavalito. . Experimentacin y ejecucin
de las danzas: carnavalito, danza
de las cintas, malambo.
(reales e imaginarios) con pautas
formuladas por el grupo.
l Experimentacin y ejecucin
de las danzas de las cintas. Ma-
lambo. Gato. Chacarera. Malam-
bo: estilos.

EJE: PRODUCCION ESPECIFICA E INTEGRA DA

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

l Patrimonio cultura1 proximo. l Patrimonio artstico cultural l Patrimonio artstico-cultural.

prximo.

l El cuerpo como instrumento l El cuerpo como instrumento . El cuerpo como instrumento

de expresin y comunicacion. de expresin y comunicacin, de expresin y comunicacin.

l La produccin artstica del en- . La produccin artstica del entor- l La produccin artstica del en-
torno cercano, social y familiar. no cercano y su regin prxima, torno cercano y su regin.
 Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao
l Codificacion y decodificacin * Codificacin y decodificacion . Codificacin y decodificacin
espontanea. espontnea. creativa.

l Elementos y figuras bsicas de l Elementos y figuras bsicas de l Elementos y figuras bsicas de

las Danzas Folclricas Argenti- las Danzas Folclricas Argenti- las Danzas Folclricas Argenti-
nas. nas. nas.

l Danzas colectivas: Carnavalito. . Danzas de pareja-individual: l Danzas de pareja individual:

Gato. chacarera.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

l Acercamiento al patrimonio l Reconocimiento de patrimonio l Anlisis sobre el patrimonio

cultural de su entorno cercano y cultural de su entorno cercano y cultural de su entorno cercano y

de su regin de manera espont- de su regin de manera espont- de su regin de manera esponta-
nea y creativa. nea y creativa. nea y creativa,

l Comentarios sobre las produc- l Comentarios sobre las produc- l Comentarios sobre las produc-

ciones artsticas y paseos hechos ciones artsticas y paseos hechos ciones artsticas y paseos hechos
a plazas, museos, teatros, etc. a plazas, museos, teatros, etc. a plazas, museos, teatros, etc.

l Movilizacin de la curiosidad, l Movilizacin de la curiosidad, l Movilizacin de la curiosidad,

la fantasa y la creatividad a par- la fantasa y la creatividad a par- la fantasa y la creatividad a par-

tir del contacto con produccio- tir del contacto con produccio- tir del contacto con produccio-
nes de la misma y de diferentes nes de la misma y de diferentes nes de la misma y de diferentes
culturas. culturas. culturas.

l Familiarizacin con la lectura l Reflexin sobre la lectura de l Reflexionar y analizar diversas

de diversas producciones artsti- diversas producciones artsticas. producciones artsticas.

cas.

l Creaciones coreogrficas sim- l Creaciones coreogrficas sim- l Creaciones coreogrficas. La

ples. ples. La propia danza. propia danza.

l Produccion de mensajes signi- l Produccin de mensajes signi- l Produccin de mensajes signi-

ficativos con elementos propios ficativos con elementos propios ficativos con elementos propios
de la expresion corporal y la vin- de la expresin corporal y la vin- de la expresin corporal y la vin-
culacin con otros lenguajes ar- culacin con otros lenguajes ar- culacion con otros lenguajes ar-
tsticos. tsticos. tsticos.

l Organizacin de movimientos l Organizacin de movimientos l Organizacin de movimientos

compartidos. compartidos. compartidos.

l Experimentacin de las figuras * Observacin, anlisis y rela- l Experimentacin de las danzas

bsicas de las Danzas Folclricas cin de elementos y figuras bsi- folcloricas argentinas de pareja
Argentinas. cas de cada danza. suelta.

l Participacin en proyectos l Creacion de proyectos com- l Creacin de proyectos com-

compartidos con otros lenguajes partidos con otros lenguajes ar- partidos con otros lenguajes ar-
artsticos. tsticos. tsticos.

l Recrear y transformar los ele- l Recrear y transformar los ele- l Recrear y transformar los ele-

mentos y figuras basicas de las mentos y figuras de las Danzas mentos y figuras de las Danzas
Danzas Folclricas Argentinas. Folclricas Argentinas. Folclricas Argentinas.
 Primer Ao
l Diseo de figuras solos y con
otros.
* Improvisaciones simples, indi-
viduales y grupales.
l Imaginacin y ejecucin de
juegos corporales con y sin obje-
tos reales e imaginacin.
3.3 CONTENIDOS DEL SEGUNDO CICLO DE LA EGB.
EXPRESION CORPORAL - DANZA
EJE: EXPLORACION Y ANALISIS DE LOS CODIGOS
Y SU ORGANIZACION
CONTENIDOS CONCEPTUALES
cuarto Ao
l Sensacin, percepcin y con-
ciencia, motriz.
l Propioceptividad. Peso.
l Educacin del movimiento: el
todo y las partes. Interconexin.
l Exploracin de los opuestos
absolutos o relativos, global y
segmentadamente.
l Anlisis de los cambios de in-
tensidad.
l Tono muscular. Energa. Es-
fuerzo. Intensidad. Contrastes.
Economa de esfuerzo.
l Equilibrio tnico.
l Cuerpo y fiscalidad: Leyes que
gobiernan el movimiento. Los
apoyos. Decantacin. Peso. Ley
de Gravedad.
l Organizacin dinmica del
cuerpo.
. Factores internos y externos.
l Percepcin, accin, expresin
y espacialidad.
* Asociaciones de nociones y
contrastes espaciales. Limite. Re-
gin.
* Trayectorias simples y comple-
jas. Puntos de referencia y pun-
tos de vista. Permanencia y cam-
bio. Obstculos.
Segundo Ao Tercer Ao
l Diseo de figuras solos y con * Diseo de figuras solos y con
otros. otros.
* Improvisaciones simples, indi- l Improvisaciones ms comple-
viduales y grupales. jas.
l Seleccin de juegos y activida- l Juegos corporales. El propio
des ldicas en relacin con sus juego.
intereses y posibilidades.
DE L0S LENGUAJES ARTSTICOS
Quinto Ao Sexto Ao
l Conciencia motriz y dinamis- l Apertura perceptiva. Senso-
mo motor. percepcin y dinamismo motor.
l Unidad y globalidad del cuer- l El cuerpo como estructura, sis-
po en movimiento y quietud. tema, parte y totalidad.
l El movimiento y la quietud.
l Intensidad. Tono muscular. l Opuestos absolutos y relati-
Energa. Velocidad en los cam- vos.. Global y escalonadamente.
bios de intensidad. l Accin-Reaccin. Tono mus-
* Accin. Reaccin. cular y velocidad de reaccin.
* Superficies de apoyo, global y l Cuerpo, accin, pensamiento.
segmentadamente. Esquema corporal.
l Superficies de apoyo, global y
segmentadamente.
l Accin, simbolizacin, cuerpo, l Superficies de apoyo global y
esquema corporal, gesto y pala- segmentado.
bra.
l Asociacin y disociacin de l Asociacin, disociacin y sn-
nociones y contrastes espaciales. tesis de nociones y contrastes en
Sntesis en la accin. la accin y la palabra.
l Lmite. Regin. l Espacio simblico. Abstrac-
l Trayectorias en el espacio tri- cin.
dimensional y bidimensional. Es- l Oposicin de fuerzas, movi-
pacio grfico. mientos centrfugos y centrpe-
l Movimientos desde el centro tos, en lneas rectas y curvas.
del propio cuerpo o hacia el l Horizontalidad y verticalidad
centro. en el espacio tridimensional y en
 Cuarto Ao Quinto Ao sexto Ao
l Concentracin del gesto. L- l Lneas y direcciones, en el el espacio plano. Espacio grafi-
neas de fuerza en el cuerpo y en cuerpo y en el espacio total. co: tamaos.
el espacio. Memoria direccional. l Transposicin del espacio pla-

l Verticalidad. Horizontalidad. no al total, tridimensional y vice-

Circularidad. versa.
l Transposicin del espacio total

tridimensional al espacio plano.

l Percepcin del tiempo en el l Temporalidad de las acciones. l Pasaje de la accin al grafismo

movimiento. l Expresin simblica. y a la palabra.

l Memoria. Relatividad de las . Estructuras y ritmos corporales l Estructuras espaciales, tempo-

nociones. de distinta cantidad de elemen- rales, espacio-temporales, ritmos

l El cuerpo en las asociaciones tos. Malabarismos. y movimiento.
espacio-temporales. l Transformaciones.

l Anlisis. Estructuras de dife-

rente cantidad de elementos.

* Asociaciones de aspectos es- * Las calidades de movimiento l Contrastes y matices: Accin y

paciales, temporales y energti- en la vida cotidiana. palabra.

cos en el movimiento.

l El cuerpo y el objeto: caracte- l El objeto y el cuerpo en la l Objetos reales e imaginarios.

rsticas (tamao, consistencia, construccin del vnculo.
movimiento, etc.).

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
cuarto Ao Quinto Ao Sexto ao

l Descubrimiento sensorial. Ex- l Asociacin y sntesis de per- l Unificacin de las percepcio-

teroceptividad y propioceptivi- cepciones. nes.
dad. l Integracin de la accin y la l Expresin y simbolizacin.

palabra. l Transposicin al plano simb-

l Esrablecer mltiples relaciones lico.

entre los planos perceptivo, ex-
presivo e intelectual.

l Exploracin y anlisis del es- l Utilizacin del cuerpo, del to- l Organizacin del cuerpo co-

quema corporal. do y sus partes. mo estructura, sistema, en movi-

miento y quietud en su totalidad
o por partes.

l Organizacin de las percep- l Exploracin de los opuestos l Observacin de las variaciones

crones corporales en partes perceptivos. de intensdad en el cuerpo y los

opuestas a partir de la vivencia l Asociacin de los cambios de objetos.
motriz. intensidad al par fuerte-suave.
l Organizacin de contrastes ab- * Integracin en el movimiento
solutos y relativos en relacin a global o segmentado del cuerpo.
la presencia o ausencia de est-
mulo o a la intensidad del mis-
mo.

l Observar, relacionar y compa- l Improvisaciones individuales y l Exploracion de la concentra-

rar las posibilidades de apoyos y grupales utilizando diferentes cin del movimiento, ampliacin
sedimentacin del peso del superficies de apoyo del cuerpo. y reduccin.
cuerpo sobre superficies de con-
sistencia y tamao diferentes.

l Observacin y comparacin
de los distintos espacios desde la
accin.
* Desplazamientos en el espacio
fisico total, personal, parcial y
social.
* Aplicacin de las observacio-
nes realizadas en la etapa de
descubrimiento y ordenamiento
espacial o construcciones utili-
zando el cuerpo, los objetos y la
arquitectura del espacio escolar,
l Exploracin del espacio en re-
lacin a las nociones dinmicas
de orientacin y distancia y en
relacin a la nocin inicialmente
esttica de ubicacin o situacin.
l Anlisis de nociones espacia-
les: arriba - abajo, derecha - iz-
quierda, centro - periferia, cerca-
lejos, aqu - all y sus posibles
combinatorias en relacin al
propio cuerpo.
l Observacin de la organiza-
cin de dichos elementos en los
gestos de la vida cotidiana. Ex-
ploracin e improvisacin to-
mndolos como punto de parti-
da.
* Organizacin de los elementos
en la construccin de diferentes
rdenes y estructuras. Anlisis
de las relaciones que enlazan
los diferentes elementos y figu-
ras.
* Improvisaciones individuales y
grupales.
. Integracin de objetos de dife-
rente tamao, forma, consisten-
cia y textura. Anlisis de las
transformaciones en el movi-
miento por el contacto con los
objetos.
l Creacin de trabajos integran-
do objetos, msica, movimien-
tos, quietud, palabra.
l Anlisis de las variaciones en
relacin al tono muscular y las
calidades del movimiento.
Quinto Ao
l Desplazamiento, juego y ex-
ploracin del espacio, desde el
entorno inmediato (espacio par-
cial) hasta el entorno ms lejano.
Exploracin en relacin a las no-
ciones de cerca-lejos, inmediato-
mediato, conocido-desconocido.
. Comparacin de distancias: re-
latividad de las distancias.
l Observacin y anlisis de
obras de arquitectura y escultura
como recurso en la construccin
con el cuerpo en el espacio.
l Anlisis, observcin y com- en el plano de la accin al plano
paracin de las nociones de ubi-
cacin, orientacin y distancia
en relacin al propio cuerpo, al
cuerpo de los dems y a los ob-
jetos. Interrelacin de las dife-
rentes nociones en el accionar.
l Anlisis de las nociones espa-
ciales en relacin a los distintos
ejes o puntos de referencia: el
propio cuerpo, el cuerpo de los
demas o los objetos.
l Organizacin de secuencias de
movimientos en base a gestos de
la vida cotidiana.
l Investigacin de la repeticin,
variacin, permanencia y cam-
bio en las estructuras. Orden y
estructura.
l Integracin de los objetos en
la construccin de estructuras y
ritmos.
l Repeticin de secuencias crea-
das por el grupo.
* Variaciones en la repeticin.
l Anlisis de los elementos que
permanecen y los que cambian.
Sexto Ao
l Transposicin de observacio-
nes realizadas en el espacio total
al espacio grfico. Ubicacin en
planos de lo vivenciado en la ac-
cin y viceversa.
l Creaciones grupales analizan-
do, comparando, ordenando el
espacio en relacin al cuerpo, el
movimiento. Observacin y an-
lisis de obras de arquitectura. y
escultura en relacin a la utiliza-
cin del espacio.
. Transposicin de lo explorado
verbal, simblico.
l Representacin en el espacio
grfico. Analizar el pasaje de
uno a otro plano. Sntesis en los
diferentes planos.
l Similitudes y diferencias.
l Integracin en la expresin de
las posibilidades descubiertas en
el espacio tridimensional y en el
espacio grfico.
. Creacin de coreografias orga-
nizando los gestos cotidianos en
base a la relacin de los elemen-
tos: cuerpo, accin, espacio-
tiempo.
l Orden, estructura y ritmo. Im-
provisaciones individuales y gru-
pales. Secuencias de movimien-
to: repeticin, transformacin y
cambio.
l Integracin de objetos en las
improvisaciones.
l Composiciones grupales e in-
dividuales.
l Improvisacin y composicin,
repeticin (memorizacin) y va-
riacin de secuencias de movi-
miento.
* Integracin en trabajos coreo-
grficos.
EJE: APROPIACION DE MODOS Y MEDIOS PARA LA REPRESENTACION
CONTENIDOS CONCEPTUALES
cuarto Ao
l El cuerpo y el movimiento en
la comunicacin en el grupo.
l Relacin de los elementos en
la expresin como totalidad y
unidad.
l Figuras coreogrficas de dis-
tintas danzas.
l Diseos espaciales, ritmo, cali-
dades de movimiento, comuni-
cacin.
. Danzas folclricas Latinoame-
ricanas. Danzas Folclricas Ar-
gentinas: elementos y figuras de
la danza. Diseos espaciales, ca-
rcter, pasos.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Cuarto Ao
* Organizacin del grupo en tra-
bajos de improvisacin.
l Pautas para enriquecer los
modos de relacin.
a) Aplicacin de los ejercicios re-
lacionados con la investigacin
de las variaciones energticas y
tnicas al trabajo expresivo.
b) Integracin en las improvisa-
ciones de figuras propias de las
distintas danzas, juegos y trans-
formacin de dichos elementos.
c) Aplicacin de los elementos y
figuras de la danza como recur-
sos en el desarrollo de la imagi-
nacin y la capacidad de encon-
trar nuevas relaciones. Su trans-
formacin en la improvisacin.
d) Climas, secuencias de movi-
miento, organizacin de los dife-
rentes elementos y figuras de la
danza.
l Danza Folclrica Argentina y
Latinoamericana.
Quinto Ao
l El cuerpo y el movimiento en
la comunicacin con el grupo.
l Relacin de los elementos en
la expresin como totalidad y
unidad.
l Figuras coreogrficas de dis-
tintas danzas.
* Diseos espaciales, ritmo, cali-
dades de movimiento, comuni-
cacin.
l Danzas Folclricas Argentinas:
elementos y figuras de la danza.
Diseos espaciales, carcter, pa-
sos. Anlisis del movimiento.
l Danzas folklricas.
Quinto Ao
l Anlisis de las distintos modos
de relacin del grupo.
l Organizacin de grupos en
trabajos de improvisacin con
pautas que enriquezcan la inte-
rrelacin del grupo.
l Exploracin de las posibilida-
des del dilogo tnico y emo-
cin en las relaciones.
l Experimentacin de las dan-
zas.
a) Aplicacin de los ejercicios
relacionados a la investigacin
de las variaciones energticas y
tnicas al trabajo expresivo.
b) Integracin en las improvisa-
ciones de figuras propias de las
distintas danzas, juegos y trans-
formacin de dichos elementos.
c) Aplicacion de los elementos y
figuras de la danza como recur-
sos en el desarrollo de la imagi-
nacin y la capacidad de encon-
trar nuevas relaciones. Su trans-
formacin en la improvisacin.
d) Climas, secuencias de movi-
miento, organizacin de los dife-
rentes elementos y figuras de la
danza.
l Danza Folclrica Argentina y
Latinoamericana.
sexto Ao
* El cuerpo y el movimiento en
la comunicacin con el grupo.
* Relacin de los elementos en
la expresin como totalidad y
unidad.
l Figuras coreogrficas de dis-
tintas danzas.
l Diseos espaciales, ritmo, cali-
dades de movimiento, comuni-
cacin.
l Danzas Folcloricas Argentinas:
elementos y figuras de la danza.
l Diseos espaciales, caracter,
pasos.
l Anlisis del movimiento.
* Danzas Folclricas Latinoame-
ricanas
sexto Ao
l Anlisis de los distintos modos
de relacin en el grupo: trabajo
en espejo, sombra, copia, imita-
cin o transformacin y comple-
mentacin.
l Movimiento del otro.
a) Aplicacin de los ejercicios
relacionados a la investigacin
de las variaciones energticas y
tnicas al trabajo expresivo.
b) Integracin en las improvisa-
ciones de figuras propias de las
distintas danzas, juegos y trans-
formacion de dichos elementos.
c) Aplicacin de los elementos y
figuras de la danza como recur-
sos en el desarrollo de la imagi-
nacin y la capacidad de encon-
trar nuevas relaciones. Su trans-
formacin en la improvisacin.
d) Climas, secuencias de movi-
miento, organizacin de los dife-
rentes elementos y figuras de la
danza. Ejecucin de las danzas
Folclricas Argentinas y Latinoa-
mericana.
 EJE: PRODUCCION ESPECIFICA E 1NTEGRADA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
l La expresin corporal como l La expresin corporal como l La expresin corporal como
medio expresivo y de comunica- medio expresivo y de comunica- medio expresivo y de comunica-
cin. cin. cin.

l La produccin artstica del en- l La produccin artstica del en- l La produccin artstica del en-

torno cercano y del pas. torno cercano, su pas y del con- torno cercano, su pas y del con-
tinente americano. tinente.

l Codificacin y decodificacin * La codificacin y decodifica- l La codificacin y decodifica-

creativa. dor orientada. cin orientada.

l Danzas Folclricas Argentinas. l Danzas Latinoamericanas (in- l Danzas Latinoamericanas y de

* Danzas de parejas en conjunto. troduccin). otras culturas.

l Danzas Folclricas Argentinas. l Danzas Folclricas Argentinas.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
cuarto Ao Quinto Ao sexto Ao

* Exploracin de formas de ex- * Bsqueda de formas nuevas y l Comunicacin y transforma-

presin nuevas. diversas de expresin. cin de nuevas y diversas formas
de expresin pluricultural.

l Vivenciar las manifestaciones * Vivenciar las manifestaciones

estticas del entorno natura1 y estticas del entorno natural y
cultural comprometindose acti- cultural, comprometindose acti-
vamente con su defensa y respe- vamente con su defensa y respe-
to. to.

. Uso y reconocimiento de los * Uso y reconocimiento de los l Uso y reconocimiento de los

diferentes recursos de la tecno- diferentes recursos de la tecno- diferentes recursos de Ja tecno-

loga de la informacin en pro- loga de la informacin en pro- loga de la informacin en pro-
ducciones artsticas. ducciones artsticas ducciones artsticas.

l Bsqueda y tratamiento de in- * Anlisis y organizacin de la l Interpretacin y comunicacin

formacin. informacin. de la informacin.

l Experimentacin de los cdi- * Prueba y uso de los cdigos l Prueba, uso, recreacin y

gos de los diferentes lenguajes. de los diferentes lenguajes. transformacin de los. cdigos
de los diferentes lenguajes.

* Observacin y comparacin l Anlisis y crtica sobre los pro- l Reflexin crtica sobre los pro-

sobre los productos obtenidos y ductos obtenidos y las estrate- ductos obtenidos y estrategias
1as estrategias utilizadas. gias utilizadas. utilizadas.

l Identificacin de las diferentes l Identificacin y comparacin . Identificacin y comparacin

lecturas de las producciones ar- de producciones artsticas de de producciones artsticas de
tsticas segn pocas y autores. distintas pocas, culturas y auto- distintas pocas, culturas y auto-
res. res.
3.4 CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO DE LA EGB.
PLASTICA.
EJE 7: EXPLORACION Y ANALISIS DE LOS CDIGOS DE LOS LENGUAJES
ARTISTICOS Y SU ORGANIZAClON
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Primer Ao
LA IMAGEN PLASTICO-VISUAL
COMO INSTRUMENTO DE
EXPRESION Y
COMUNICACION
l La imagen fija y en movimien-
to.
l La imagen en el espacio total
y limitado.
l La percepcin global y seg-
mentada de la imagen y sus ele-
mentos.
l Reconocimiento global y seg-
mentario.
Elementos del cdigo:
l el punto;
l la lnea - horizontal - vertical -
recta - curva - ondulada y que-
brada;
l la forma: abierta - cerrada;
* el volumen - el piano;
l color: el color y la luz;
l colores primarios. El blanco y
el negro;
l la textura: lisa, rugosa, aspera.
Organizacin de los elementos:
l de la imagen en el espacio bi-
dimencional, tridimensional;
l espacio: abierto - cerrado;
l el movimiento;
l proporcin;
l equilibrio;
l la simetra, asimetra.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao
l Exploracin sensorial del
mundo que lo rodea.
* Construccin y elaboracin de
imagenes percibidas e imagina-
rias,
l Exploracin y representacin
de trazos en diferentes direccio-
nes.
Segundo Ao
LA IMAGEN PLASTICO-VISUAL
COMO INSTRUMENTO DE
EXPRESION Y
COMUNICACION
* La imagen fija y en movimien-
to: reconocimiento global y seg-
mentario.
l La imagen en el espacio limi-
tado.
l La percepcin global y seg-
mentada de la imagen y sus ele-
mentos.
Elementos del cdigo:
l el punto;
l la lnea: direccin, expresin, ractersticas;
caractersticas;
l la forma abierta - cerrada;
l el plano en el volumen, el vo-
lumen en el plano;
l color: claridad y oscuridad, el
blanco y el negro, los grises.
Organizacin de los elementos:
l espacio, abierto cerrado;
l el movimiento;
l la proporcin;
l el equilibrio;
l la simetra y asimetra.
Segundo Ao
* Exploracin multisensorial y
ldica y registro de la informa-
cin relevada.
l Exploracin de distintos ele-
mentos que componen las ima-
genes fijas y en movimiento.
l Representacin de trazos se-
gn direccin y expresin.
Tercer Ao
LA IMAGEN PLASTICO-VISUAL
COMO INSTRUMENTO DE
EXPRESION Y
COMUNICACION
l La percepcin. La imagen fija
y en movimiento reconocimien-
to global y segmentaria.
l La secuenciacin de la imagen
antes, durante y despus.
l La imagen en el espacio limi-
tado global y segmentada de la
imagen y sus elementos.
Elementos del cdigo:
l la lnea: calidad, cantidad y ca-
. la forma regular - irregular;
l el volumen presentado y repre-
sentado;
l color contraste, transparencia,
opacidad;
l la luz y la sombra;
l los colores terciarios.
Organizacin de los elementos:
l relaciones de menor - mayor,
* espacio bidimensional, tridirnen-
sional;
* la composicin simple.
Tercer Ao
l Exploracin multisensorial y
ldica y registro de la informa-
cin relevada.
l Representacin de imagenes
fijas y en movimiento.
l Exploracin de las lneas de
contorno del esquema corporal y
de objetos del medio ambiente.
 Primer Ao
* Reconocimiento de la inciden-
cia de la luz real o artificial en
imgenes del entorno.
l Experimentacin y registro de
colores del entorno segn la luz
del ambiente.
* Exploracin visual y tctil de
las diferentes texturas.
l Descubrimiento y representa-
cin de espacios abiertos y ce-
rrados.
l Representacin del espacio bi-
dimensional y tridimensional.
* Reconocimiento de los elemen-
tos que componen la imagen.
EJE 2: APROPIACION DE MODOS Y MEDlOS PARA LA REPRESENTACION
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Primer Ao
LA PERCEPCION GLOBAL DE
LA IMAGEN Y SUS ELEMENTOS
l La imagen en la bi y tridimen-
sin como herramientas para la
expresin y comunicacin.
Elementos que componen la
imagen:
- el punto;
- la lnea;
- la forma;
- el color y la luz;
- la textura.
Los medios: el dibujo - la pintura
- el grabado - la construccin
Los soportes: formatos - dimen-
siones - calidades - materiales
La organizacin de los elementos
de la imagen:
l La representacin en el espa-
cio bi y tridimensional.
l Contenido y forma.
l Lo figurativo y lo no figurativo.
Segundo Ao
l Exploracin y observacin de
formas regulares e irregulares
l Indagacin de imgenes pla-
nas y transformacin a imgenes
con volmenes.
l Observacin de la claridad y
oscuridad en imgenes del en-
torno.
l Experimentacin con colores
mezclando con blanco y negro y
entre colores.
l Registro de texturas visuales y
tctiles y aplicacin a imgenes
diversas.
l Relacionar y comparar la orga-
nizacin de los elementos visua-
les en el espacio bi y tridimen-
sional.
l Exploracin de lo simtrico y
asimtrico en formas de la natu-
raleza.
Segundo Ao
LA PERCEPCION GLOBAL DE
LA IMAGEN Y SUS ELEMENTOS
l La imagen en la bi y tridimen- * La imagen en la bi y tridimen-
sin como herramientas para la, sin como herramientas, para la
expresin y comunicacin. expresin y comunicacin.
Elenentos que componen la
imagen:
- el punto;
- la lnea;
- la forma;
- el color y la luz;
- la textura su representacin.
Los medios: el dibujo - la pintura
- el grabado - la construccin
Los soportes formatos - dimen-
siones y calidades - materiales
Tcnicas de expresin: materia-
les y herramientas como instru-
mentos de comunicacin
La organizacin de los elementos
de la imagen:
l La representacin en el espa-
cio bi y tridimensional.
* Contenido y forma.
Tercer Ao
l Representacin de formas re-
gulares e irregulares en forma
secuenciada.
l Experimentacin y registro de
mezclas con colores.
l Relacin y comparacin de las
modificaciones del color a -dife-
rentes horas del da.
l Representacin en el espacio
bi y tridimensional de imgenes
del entorno.
Tercer Ao
LA PERCEPCION GLOBAL DE
LA IMAGEN Y SUS ELEMENTOS
Elementos que componen la
imagen:
- el punto;
- la lnea;
- la forma;
- el color y la luz;
- la textura.
Los medios: el dibujo - la pintura.
el grabado - la construccin
Los soportes: formatos - dimen-
siones y calidades
Los materiales
Las herramientas
La organizacin de los elementos
de Ia imagen plastica visual en la
bidimensin: dibujo, pintura, etc.
La organizacin de los elementos
de la imagen plstico visual en
la tridimensin: construccin y
modelado.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao
l Exploracin de imgenes vi-
suales del entorno.
l Realizacin y comparacin de
imgenes elaboradas en el espa-
cio bi y tridimensional.
l Experimentacin y representa-
cin con soportes de diferentes
formatos y dimensiones.
EJE 3: PRODUCCION ESPECIFICA E INTEGRADA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Primer Ao
LA IMAGEN COMO
INSTRUMENTO DE EXPRESION
Y COMUNICACION
l La imagen fija y en movimien-
to.
l La imagen plana y con volu-
men.
l Organizacin de los elemen-
tos:
Punto - lnea - color - textura en
el espacio bi y tridimensional.
l La observacin y produccin
de mensajes comunicados y ex-
presados a travs de imagenes
plasticas.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao
* Lectura de imgenes de su
propia produccin y la de sus
pares.
. Reconocimiento de los ele-
mentos que componen las im-
genes y comparacin de los dis-
tintos resultados.
l Observacin y organizacin
de los elementos visuales em-
pleados en el espacio bi y tridi-
mensional.
Segundo Ao
l Exploracin de imgenes del l Comparacin de las produc-
entorno.
Reconocimiento de procesos de
elaboracin con materiales co-
munes, en diferentes produccio-
nes.
l Exploracin y experimenta-
cin en el espacio bi y tridimen-
sional empleando soportes y
materiales convencionales y no
convencionales.
l Representacin en el espacio
bi y tridimensional de una mis-
ma imagen.
Segundo Ao
LA IMAGEN COMO
INSTRUMENTO DE EXPRESION
Y COMUNICACION
l Los elementos de la imagen.
l Los mensajes comunicados y
expresados a travs de imgenes
plasticas.
Segundo Ao
l Lectura de imgenes a partir
de su propia produccin y de
otros.
l Reconocimiento de los ele-
mentos que componen las im-
genes y visualizacin de los dis-
tintos resultados.
. Observacin de la produccin mericanas.
artstica del entorno en museos -
teatros - talleres - espacios no
convencionales.
Tercer Ao
ciones a partir del uso de dife-
rentes materiales.
l Experimentacin con materia-
les y reconocimiento de las posi-
bilidades expresivas de los mis-
mos.
l Utilizacin de soportes con di-
ferentes formatos, materiales y
herramientas para organizar la
imagen plstico- visual tanto en
las bi como en la tridimensin.
Tercer Ao
LA IMAGEN COMO
INSTRUMENTO DE EXPRESION
Y COMUNICACION
l Organizacin de los elementos
de la imagen.
l Observacin y produccin de
mensajes comunicados y expre-
sados a travs de imgenes pls-
ticas.
Tercer Ao
l Lectura de imgenes propias
producidas y de, sus pares,
l Identificacin y anlisis de los
elementos que componen las
imgenes representadas.
l Observacin de producciones
plsticas de artistas locales, re-
gionales, nacionales y latinoa-
- Diferenciacion de procesos y
resultados empleados en la pro-
duccin de imgenes plastico-vi-
suales.
La imagen como instrumento de
 Primer Ao
l Identificacin de los elemen-
tos visuales y su organizacin en
producciones de la regin.
l Interpretacin de los mensajes
visuales recepcionados.
l Seleccin de imgenes del en-
torno y representacin de las
mismas.
Segundo Ao Tercer Ao
l Observacin e indagacin de expresin y comunicacin.
los procedimientos empleados en La imagen esttica y dinmica.
la produccin, con cada uno de La imagen presentada y repre-
los medios elegidos. sentada.
l Reconocimiento de los ele-
Niveles espaciales.
Simultaneidad y sucesin de los
mentos de la plstica y su orga-
movimientos.
nizacin en producciones de la Ampliacin y reduccin del es-
regn y del-pas. pacio.

3.5 CONTENIDOS DEL SEGUNDO CICLO DE LA EGB.

PLASTICA.

EJE 1: EXPLORACION Y ANALISIS DE LOS CODICOS DE LOS

LENGUAJES ARTISTICOS Y SU ORGANIZACION
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
LA IMAGEN PLASTICA COMO LA IMAGEN PLASTICA COMO LA IMAGEN PLASTICA COMO
INSTRUMENTO DE EXPRESION INSTRUMENTO DE EXPRESION INSTRUMENTO DE EXPRESION
Y COMUNICACION Y COMUNICACION Y COMUNICACION

l La imagen figurativa y no figu- l La imagen figurativa / no figu- l La imagen esttica y dinmica.

rativa. rativa . * La imagen presentada y repre-
* La percepcin como seleccio- l La percepcin como seleccio- sentada.
nadora. nadora: l Niveles espaciales.

l La percepcin segmentada de l Percepcin segmentada de la l Simultaneidad y sucesin de

la imagen: unidades simples y imagen. los movimientos.
compuestas relaciones parte-to- l Unidades simples y compues- l Ampliacin y reduccin del
do. tas. espacio.
* Relaciones estticas y dinmi- l Relaciones parte-todo.

cas. l Relaciones estticas y dinmicas.

l La imagen y las relaciones.

l Niveles espaciales.

La imagen y sus elementos La imagen y sus elementos La imagen y sus elementos

. El punto. La lnea segn direc- l El punto: calidad - densidad. l Caracterstica de la forma: re-

cin y expresin. . La lnea continua - discontinua. gular - irregular.

l Las formas planas y con volu- . La estructura de la forma: re- l Las formas compuestas orgni-

men;- gular - irregular. cas e inorgnicas.

l El color y la luz. l Las proporciones en las formas. l El color cromtico y acromtico.

* Colores cromticos y acrom- * La forma: proporcin y dimen- * Los tierras.

ticos. sin. . El color local.
l Valores y matices. l Las formas cncavas y conve- l Colores opuestos, dominantes
l El volumen xas. y anlogos.
l El espacio bi y tridimensional. l El color cromtico y acromti- l Saturado - desaturado.

co. * Tono e intensidad.

l Modificaciones por incidencia l Efecto del color y la luz.

de la luz. * La textura y la luz. Textura na-

l El color local. tural y artificial.
l Saturados - desaturados - tono l El volumen - la luz - el color -

- intensidad. la textura.
l El volumen pictrico,

l El volumen escultrico.
 Cuarto Ao
Organizacin de los elementos
de la imagen
l La simetra - asimetra.
l El ritmo simple - compuesto.
El contraste.
l Proporcin - Forma - Contex-
to.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
cuarto Ao
l Indagacin de imgenes visua-
les percibidas e imaginadas y re-
presentacin de las mismas.
l Reconocimiento de imgenes
figurativas - no figurativas y las
relaciones parte - todo.
l Identificacin de las relaciones
estticas y dinmicas en imge-
nes del entorno.
l Investigacion y analisis de los
elementos constitutivos de la
imagen visual de diferentes g-
neros.
l Visualizacin y traslacion de
volmenes al plano y del plano
al volumen.
* Descubrimiento de los efectos
de la luz en los colores a partir
del empleo de iluminaciones di-
ferentes.
l Investigacin y analisis de re-
presentaciones cromticas y
acromticas variando los sopor-
tes.
l Representacin de volmenes
variando la paleta.
l Organizacin y elaboracin de
los elementos de la imagen en el
espacio bi - tridimensional.
l Exploracion de las imgenes
visuales simtricas y asimtricas
en la naturaleza.
l Reconocimiento y representa-
cin del ritmo en producciones
plsticas.
l Representacin y comparacin
de imgenes variando propor-
ciones y contrastes.
Quinto Ao
Organizacin de los elementos
de la imagen
l El espacio bi y tridimensional.
l Proporcin - Espacio - Movi-
miento - Equilibrio - Tiempo - Si-
metra - Asimetra - Ritmo.
Quinto Ao
l Apreciacin sensorial de im- * Apreciacin sensorial de im-
genes percibidas e imaginadas.
l Reconocimiento de imgenes
figurativas - no figurativas y las
relaciones parte - todo.
l Establecimiento de relaciones
estticas y dinmicas en image-
nes del entorno.
* Experimentacion con elemen-
tos constitutivos de la imagen vi-
sual.
l Visualizacin y traslacin de
volmenes al plano y del plano
al volumen.
l Percepcin del color a partir
de la luz y de la ausencia del co-
lor en la oscuridad.
l Realizacin de experiencias
cromticas y acromticas.
l Exploracin visual y tctil de
diferentes texturas encontradas
de la naturaleza o en objetos
construidos.
l Caracterizacin de volmenes
en imagen plstica.
l Organizacin de los elementos
de la imagen en el espacio bi -
tridimensional.
* Exploracin visual y tctil de
diferentes texturas encontradas
de la naturaleza o en objetos
construidos.
* Exploracin de lo simtrico y
asimtrico en la naturaleza.
l Reconocimiento y registro del
ritmo en producciones plsticas.
* Representacin de imgenes
relacionando proporcin y con-
traste.
sexto Ao
Organizacin de los elementos
de la imagen
l Espacio bi y tridimensional,
l Proporcin - Espacio - Tiempo
- Movimiento - Equilibrio.
l Simetra - Asimetra - Ritmo -
Contraste.
Sexto Ao
genes percibidas e imaginadas.
l Traslacin de la informacin y
expresin de sensaciones y
emociones.
l Construir imgenes seleccio-
nadas del entorno.
* Construccin de imgenes es-
tticas - dinmicas estableciendo
relaciones de dimensin.
* Componer estableciendo rela-
ciones de simultaneidad y suce-
sin de movimientos.
* Composicin de imgenes con
formas regulares e irregulares.
l Exploracin de los cambios
producidos segn la paleta utili-
zada y los medios empleados.
* Experimentacin con selec-
cin de paletas de color.
l Seleccin y organizacin de
texturas en el plano y volumen
segn las incidencia de la luz.
l Representacin de las imge-
nes percibidas o imaginadas en
el espacio bi - tridimensional.
l Establecimiento de relaciones
de proporcin y dimensin.
l Organizacin de movimientos
en el espacio real.
EJE 2: APROPIACION DE MODOS Y MEDIOS PARA LA REPRESENTACION
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
l Campo perceptual: Espacio l Campo perceptual: espacio, l Campo perceptual: espacio vi-

tiempo, vivido - percibido, espa- tiempo vivido (percibido, espa- vido / percibido, espacio topol-
cio topolgico, relacin de se- cio topolgico, relaciones dese- gico, relaciones de semejanzas /
mejanzas - diferencia, esttico - mejanza / diferencia, esttico / diferencias, esttico / dinmico.
dinmico. dinmico). La imagen en la bi - tridimension
l Elementos de la imagen: el l Los recursos tcnicos expresi- como herramienta para la expre-
punto - la lnea - la forma - el co- vos de la imagen en la bidimen- sion y la comunicacin.
lor - la luz - la textura. sin y en la tridimensin: el di- * Elementos de la imagen:
l Los recursos tcnicos expresi- bujo, la pintura, la escultura, la Los recursos tcnicos expresivos
vos de la imagen en la bi - tridi- construccin, la cermica, etc. de la imagen en la bi - tridimen-
mension; el dibujo, la pintura, el LOS soportes: superficies natura- sion: dibujo, pintura, grabado,
grabado, la pintura, la escultura, les o artificiales, calidades, for- escultura, construccin, cermi-
la construccin, la cermica, etc. matos, dimensiones. ca, etc.
l Los soportes: superficies natu- Los materiales convencionales y l Los soportes: superficies natu-
rales o artificiales - calidades - no convencionales (moldeables rales o artificiales. Calidades, for-
formatos - dimensiones. / no moldeables). matos, dimensiones.
l materiales - convencionales - Herramientas ms complejas, Los materiales: convencionales /
no convencionales, moldeables usos y cuidados. no convencionales, moldeables
y no moldeables. - La organizacin de los ele- / no moldeables.
l herramientas ms complejas - mentos de la imagen: Herramientas ms complejas:
usos y cuidados. La representacin en el espacio usos Y cuidados.
l La organizacin de los ele-
l La organizacin de los ele- bi - tridimensional.

mentos de la imagen: mentos de la imagen:

Representacin de los elementos La representacin bi - tridimen-
bi-tridimensional. Contenido y sional.
forma.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao
l Exploracin y anlisis del
l Anlisis y traslacin de imge- * Transformacin del campo
campo perceptual. nes percibidas o imaginadas de perceptual empleando diferentes
l Experimentacin y anlisis de
acuerdo a modos y medios se- modos de representacin.
la imagen en el espacio bi - tri- leccionados. l Construccin de imgenes

dimensional. l Elaboracin de imgenes a percibidas e imaginadas como

l Exploracin de los elementos
partir de imgenes visuales per- medio de expresin y comunica-
de la imagen en el dibujo- la es- cibidas. cin.
cultura - la pintura - la construc- Investigacin de las relaciones l Diferenciacin y reconoci-

cin - la cermica, etc. de diferencia, y semejanza en las miento de recursos y procedi-

l Experimentacin en soportes mientos empleados en la bi - tri-
representaciones visuales.
de diferentes formas y dimensio- l Representacin y organizacin dimensin.
nes. en diferentes soportes de imge- l Seleccin de soportes natura-
l Reconocimiento y utilizacin les o artificiales, de materiales
nes de espacio y tiempo vivido,
de materiales convencionales y l Anlisis de los elementos de la convencionales y no convencio-
no convencionales. imagen y profundizacin de los nales segn necesidades expre-
l Investigacin y utilizacin de
efectos que producen en el: di- sivas.
herramientas de mayor compleji- bujo, escultura, pintura, cons- * Conocimiento de herramien-
dad. truccin y cermica. tas, usos y cuidados.
* Indagacin y anlisis de los l Experimentacin en soportes l Organizacin de elementos de

modos diferentes utilizados de de diferentes formas y dimensio- acuerdo a las intensiones expre-
representacin de imgenes vi- nes y resignificacin de los ma- sivas y/o comunicativas.
suales. teriales convencionales y no
convencionales.
 Cuarto Ao
l Resignificacin del empleo de
medios segn el mensaje visual
a comunicar.
EJE 3: PRODUCCION ESPECIFlCA E INTEGRADA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
cuarto Ao
LA IMAGEN COMO
INSTRUMENTO DE EXPRESION
Y COMUNICACION
l La percepcin de la imagen:
los elementos y su organizacin.
l Comunicacin y representacin.
l Contenidos y formas de los
mensajes. Formas y alternativas
de representacin.
l El significado de los mensajes.
* Las imgenes plasticas visuales
en producciones propias y del
medio: Pintura. Grabado. Escul-
tura, etc.
. Las producciones locales, regio-
nales, nacionales y universales.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
cuarto Ao
l Recepcin y analisis de image-
nes producidas del entorno.
l Reconocimiento de los dife-
rentes modos de representacin.
l Anlisis y comprensin de los
modos utilizados en la represen-
tacin de imgenes visuales.
l Recepcin de las variadas in-
terpretaciones que se producen
ante la observacin de imgenes
figurativas y no figurativas.
l Reflexin sobre la utilizacin y
el uso de los diferentes medios.
l Identificacin de los pasos
que se requieren para la produc-
cin de una imagen visual en la
bi o en la tridimensin.
* Decodifrcacin de los mensa-
jes recepcionados y anlisis de
los mismos.
Quito Ao
l Utilizacin e investigacron de
las herramientas empleadas para
cada tcnica: usos y cuidados.
. Seleccin de modos para re-
presentar imagenes: descripti-
vas, informativas, recreativas.
l Integracin de diferentes me-
dios para la construccin de
mensajes visuales determinados.
Quinto Ao
LA IMAGEN COMO
INSTRUMENTO DE EXPRESION
Y COMUNICACION
l La imagen y los modos de re-
presentacin.
l La relacin forma-contenido.
l Formas alternativas de repre-
sentacin.
l El punto de vista del emisor y
del receptor.
l Las imgenes plsticas en pro-
ducciones locales, regionales,
nacionales y universales.
l Las manifestaciones culturales
populares.
Quinto Ao
l Identificacin de los modos
con los que estn realizadas las
diferentes producciones de im-
genes visuales del entorno.
. Recepcin e interpretacin de
imgenes figurativas y no figura-
tivas y compararlas.
. Decodificacin de mensajes
simples y complejos que comu-
nican y expresan las imgenes
visuales y reflexion sobre las di-
ferentes interpretaciones.
Sexto Ao
sexto Ao
LA IMAGEN COMO
INSTRUMENTO DE EXPRESION
Y COMUNICACION
l Los elementos de la imagen.
l La composicin y los modos y
medios de representacin.
l La relacin forma contenido.
l La influencia de factores cultu-
rales, sociales y subjetivos en la
interpretacin.
l Las manifestaciones popula-
res-culturales: talleres, teatros,
murales, etc.
l La produccin plstica local, rc-
gional, nacional y universal.
Analizar los modos y medios em-
pleados en una imagen visual.
l Reflexin sobre la utilizacin
de los diferentes medios y el uso
adecuado de los mismos.
l Decodificacin e interpretacin
de los mensajes expresados en las
imgenes visuales del entorno.
l Planificacin y seleccin de di-
ferentes modos de representa-
cin de imgenes visuales para
la realizacin de una produccin
integrada.
* Organizacin y representacin
de imgenes visuales a travs de
distintos medios.
* Aplicacin de los diferentes
modos de representacin del es-
pacio bidimensional.
* Elaboracin de los espacios
representados en la bidimensin
en imgenes tridimensionales.
 3.6 CONTENlDOS DEL PRIMER CICLO DE LA EGB.
MUSICA
EJE 7: EXPLORACION YANALISIS DE LOS CODIGOS DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS
Y
CONTENIDOS CONCEPTUALES
PrimerAo
SONIDO
l Altura, intensidad, timbre, du-
racin. Relaciones sonoras en
pares de sonidos: igual, diferen-
te, parecido.
* Espacialidad del sonido: pro-
cedencia, distancia y direccin,
en el espacio prximo.
l Sonidos del entorno natural y
social: descripciones por analo-
ga con otras percepciones sen-
soriales: liso-rugoso; fuerte-d-
bil; etc.
RITMO
l Organizacin temporal del so-
nido: relaciones de sucesin:
primero, ltimo.
l Cuantificadores por secuen-
cias sonoras: uno, pocos, mu-
chos.
l Rtmica libre: organizacin del
sonido en el tiempo liso: soni-
dos sucesivos.
* Rtmica proporcional: organi-
zacin del sonido en el tiempo
estriado: pulsaciones regulares y
sincrona en el tempo modera-
do.
l Motivo rtmico: de baja densi-
dad cronomtrica en el tempo
moderado.
* Ritmo musical y ritmo del len-
guaje: relaciones entre acentua-
ciones prosdicas y rtmicas.
l Mtrica: unidades de medida:
tiempo musical en el tempo mo-
derado.
Segundo Ao
SONIDO
l Altura, intensidad, timbre, du-
racin.
l Atributos del sonido y forma-
cin de clases: agrupacin de
sonidos segn su cualidad.
l Espacialidad del sonido: pro-
cedencia, distancia y direccin
en el espacio prximo.
l Caractersticas sensoriales del
sonido: descripciones por analo-
ga con otras percepciones sen-
soriales: liso-rugoso; fuerte-d-
bil; largo-corto; etc.
l Sonidos del entorno natural y
social: del medio natural zonal.
Descripciones de situaciones del
medio. Organizacin temporal:
secuencia antes despus.
RITMO
l Organizacin temporal del so-
nido: relaciones de sucesin:
primero, ltimo, uno despus
del otro.
l Cuantificadores para secuen-
cias sonoras: nmero de ataques
de motivos rtmicos.
* Rtmica libre: organizacin del
sonido, en el tiempo liso: soni-
dos estriados; sonidos agrupa-
dos.
l Rtmica proporcional: organi-
zacin del sonido en el tiempo
estriado: pulsaciones regulares y
sincrona en el tempo moderado
y rpido.
* Motivo rtmico: de densidad
cronomtrica media, en el tem-
po moderado y rpido.
l Ritmo musical y ritmo del len-
guaje: relaciones entre: acentua-
ciones prosdicas y rtmicas, n-
mero de ataques del motivo rt-
Tercer Ao
SONIDO
* Altura, intensidad, timbre, du-
racin.
* Atributos del sonido y forma-
cin de clases: conjuntos y sub-
conjuntos de sonidos de una
misma clase.
l Espacialidad del sonido: pro-
cedencia, distancia y direccion
en el espacio prximo.
l Caractersticas sensoriales del
sonido: descripciones por analo-
ga con otras percepciones sen-
soriales: alto-bajo; largo-corto;
resonante-seco; etc.
l Sonidos para discursos visua-
les figurativos: descripciones de
imgenes referidas a temas de si-
tuaciones cotidianas y/o del en-
torno.
l Organizacin temporal: se-
cuencias y simultaneidad (antes,
juntos, despus).
RITMO
* Organizacin temporal del so-
nido: relaciones de sucesin/si-
multaneidad: primero, ltimo,
uno despus del otro, uno junto
con otro.
l Cuantificadores para secuen-
cias sonoras: nmero de tiempos
de la frase musical.
l Rtmica libre: organizacin del
sonido en el tiempo liso: soni-
dos aislados, sonidos sucesivos,
sonidos simultneos.
l Rtmica proporcional: organi-
zacin del sonido en el tiempo
estriado: pulsaciones regulares y
sincrona en diferentes tempi.
l Motivo rtmico: de densidad
cronomtrica media en diferen-
tes tempi.
l Ritmo musical y ritmo del len-
guaje: relaciones entre: acentua-
ciones prosdicas y rtmicas, n-
mero de ataques del motivo rt-
 Primer Ao
MELODIA
* Motivo meldico: que conclu-
ye en el valor largo o silencio,
repetido o alternado con otro,
por grado conjunto ascenden-
te/descendente con alturas repe-
tidas, con saltos de hasta quinta.
l Meloda y centro tonal: melo-
das unitnicas, que presentan
en su diseo la nota tnica y la
relacin dominante tnica.
l Sistemas tonales: melodas dia-
tnicas en modo mayor, menor y
pentatonica.
ARMONIA
l Nota pedal: bordones sobre la
tnica
TEXTURA MUSICAL
l Monodia: una meloda a cargo
de un solista y/o un grupo de
personas cantando al unsono.
l Bordn: una meloda y una
nota detenida (pedal simple).
l Juego concertante: vocal y/o
instrumental; alternancia de solis-
tas y conjuntos, y de conjuntos
diferentes por frases y/o motivos.
FORMA
l Frases musicales: que repiten
(A-A).
l Antecedente y consecuente:
de igual extensin.
TEMPO
* Velocidad media: rpido, len-
to.
l Grado de permanencia: esta-
ble.
Segundo Ao
mico y nmero de slabas de la
palabra.
l Mtrica: unidades de medida:
tiempo musical en el tempo mo-
derado y rpido.
MELODIA
l Motivo meldico: encadenado
al siguiente, alternado con otros
diferentes, por grado conjunto o
repetido en un mbito de octa-
va, con saltos de hasta sexta.
l Meloda y centro tonal: melo-
das unitnicas que presentan u
omiten la tnica y que presentan
la relacin dominante tnica.
* Sistemas tonales: melodas dia-
tnicas en modo mayor, menor y
pentatnico.
ARMONIA
l Nota pedal: o bordones sobre
la tonica y la dominante.
TEXTURA MUSICAL
l Monodia: una meloda a cargo
de un solista y/o un grupo de
personas cantando al unsono.
l Bordn: una meloda y una o
dos notas tenidas (pedal simple
y doble).
l Juego concertante: vocal y/o
instrumental; alternancia de solis-
ta y conjunto, y de conjuntos di-
ferentes por frases y/o motivos.
FORMA
l Frases musicales: que repiten
(A-A) y que contrastan (A-B).
l Antecedente y consecuente:
de igual y desigual extensin.
TEMPO
l Velocidad media: rpido, mo-
derado, lento.
l Grado de permanencia: esta-
ble.
Tercer Ao
mico y nmero de slabas de la
palabra.
* Mtrica: unidades de medida:
tiempo musical el diferentes
tempi.
MELODIA
* Motivo meldico: encadenado
al siguiente, alternado con otros
diferentes, formado por diferen-
tes relaciones de segundas y ter-
ceras, con saltos de hasta octava.
l Meloda y centro tonal: melo-
das unitnicas que comienzan
y/o terminan con la mediante.
l Sistemas tonales: melodas dia-
tonicas en modo mayor, menor y
pentatnica.
ARMONIA
l Nota pedal: o bordones sobre
la tnica, la mediante y la domi-
nante.
TEXTURA MUSICAL
* Ostinato rtmico: una meloda
y un motivo rtmico de acompa-
amiento que se reitera.
l Bordn: una meloda y
una/dos nota/s tenida/s (pedal
simple y doble).
l Juego concertante: vocal y/o
instrumental; alternancia de solis-
ta y conjunto, y de conjuntos di-
ferentes por frases y/o motivos.
FORMA
l Frases musicales: que repiten
(A-A), contrastan (A-B) y repiten
(A -B-B) (A-A -B).
* Antecedente y consecuente:
de desigual extensin.
TEMPO
l Velocidad media: rpido, mo-
derado, lento.
l Grado de permanencia: esta-
ble con ritenuto final.
 Primer Ao
CARACTER
l Denominaciones correspon-
dientes: alegre, dulce, triste, etc.
l Tono emocional: concordan-
cia con la trama argumental.
l Dinmica: fuerte-suave (f-p).
* Articulacin: picado; ligado.
GENERO Y ESTILO
l Msica vocal-instrumental: vo-
cal infantil: tradicional. Cancio-
nes del acervo folk de nuestra
regin.
l Msica instrumental: instru-
mental infantil: microformas de
la msica acadmica argentina y
extranjera.
* Danzas instrumentales del fol-
clore mundial.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao
l Discriminacin auditiva de soni-
dos y relaciones en pares de soni-
dos atendiendo a sus atributos.
l Produccin de relaciones so-
noras.
l Identificacin audtiva y pro-
duccin musical de sucesiones
de sonidos.
* Aplicacin de la medida en
nmero de frases a discursos
musicales.
l Traduccin en grficas por
analoga de los atributos de los
sonidos.
l Discriminacin auditiva de las
tendencias meldicas de cancio-
nes.
l Traduccin en grficas por
analoga de las tendencias mel-
dicas de canciones.
l Identificacin auditiva de la
estructura formal de obras musi-
cales, atendiendo a la repeticin
de sus secciones internas.
* Traduccin en grficas por
analoga de la estructura formal
de obras musicales.
l Identificacin auditiva de los
componentes expresivos de la
obra.
Segundo Ao Tercer Ao
CARACTER CARACTER
l Denominaciones correspon- l Denominaciones correspon-
dientes: liviano, gracioso, etc. dientes: energico, pesado, bri-
l Tono emocional: concordan- llante, etc.
cia con la trama argumental. * Tono emocional: concordan-
* Dinmica: fuerte-suave (f-p). cia con las caractersticas del
-Articulacin: picado-ligado. arreglo.
l Dinmica: fuerte-medio, fuer-
te-suave.
l Articulacin: picado-ligado-
acentos dinmicos.
GENERO Y ESTILO GENERO Y ESTILO
. Msica vocal-instrumental: vo- l Msica vocal-instrumental: vo-
cal infantil: tradicional. Cancio- cal infantil: tradicional. Cancio-
nes del acervo folc de nuestra nes infantiles del folclore mun-
regin. dial.
l Msica instrumental: instru- l Msica instrumental: instru-
mental infantil: microformas de mental infantil- microformas de
la msica acadmica argentina y la msica acadmica argentina y
extranjera. extranjera.
l Danzas instrumentales del fol- l Danzas instrumentales del fol-
clore mundial. clore mundial.
Segundo Ao Tercer Ao
l Discriminacin auditiva de re- l Discriminacin auditiva de re-
laciones sonoras en clases aten- laciones sonoras atendiendo a
diendo a los atributos del soni- los atributos del sonido.
do. * Produccin de relaciones so-
l Produccin de relaciones so-
noras.
* Identificacin auditiva y pro-
noras.
duccin musical atendiendo a la
* Identificacin auditiva y pro- sucesin/simultaneidad de las
duccin musical atendiendo a la
relaciones sonoras.
contigidad de las relaciones so- l Aplicacin de la medida en
noras. nmero de tiempos a discursos
l Aplicacin de la medida en musicales de la rtmica propor-
nmero de frases/motivos a dis- cional.
l Anlisis del diseo meldico
cursos musicales.
l Traduccin en grficas por
de canciones.
l Traduccin en grficas por
analoga de las caractersticas del
analoga de las tendencias mel-
sonido.
dicas de canciones.
l Discriminacin auditiva de las
l Identificacin auditiva de la
tendencias meldicas de cancio- estructura formal de obras musi-
nes. cales atendiendo a las relaciones
l Traduccin en grficas por de repeticin /contraste de sus
analoga de las tendencias mel- secciones internas.
dicas de canciones. l Identificacin auditiva de los
l Identificacin auditiva de la componentes expresivos de la
estructura formal de obras musi- obra.
cales atendiendo a las relaciones * Lectura de grficas por analo-
ga de arreglos musicales que
de repeticin/contraste de sus
contienen descripciones de com-
secciones internas. ponentes. Juego concertante de
l Identificacin auditiva de com-
voces e instrumentos, textura y
ponentes expresivos de la obra. estructura formal.
EJE 2 : APROPIAClON DE MODOS y MEDIOS EXPRESIVOS
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Primer Ao
LA VOZ
l Voz masculina, voz femenina,
voz infantil: registro y timbre.
. Emisin y articulacin: voz ha-
blada, voz cantada. Diferentes
recursos expresivo-vocales: chis-
tido, tarareo; ligado.
* Articulacin del fraseo y des-
treza vocal: en unidades forma-
les de igual extensin con cesu-
ras de 1 tiempo para inspiracin
y regulacin del aire en la uni-
dad formal siguiente.
l Agrupamientos vocales: canto
individual y grupal.
PERCUSION Y MOVIMIENTO
CORPORAL
l Motivo rtmico-corporal y ajus-
te temporal: de pulsaciones re-
gulares en sincrona con discur-
sos musicales de rtmica propor-
cional atendiendo a la presencia-
ausencia de sonido y en tiempo
moderato.
l Motivo rtmico-corporal, ajuste
motor y estructura formal: cam-
bio de accin corporal y de seg-
mento corporal por frase.
l Motivo rtmico-corporal y seg-
mentos corporales utilizados: ac-
ciones sucesivas de brazos/ma-
nos, piernas/pies.
l Motivo rtmico-corporal y mo-
tricidad: gruesa: entrechoque de
palma abierta, cerrada, dedos
sobre palma.
l Movimiento corporal: su rela-
cin con el diseo meldico as-
cendente y descendente; con la
estructura formal (frase/sec-
cin); con las caractersticas ex-
presivas de la obra.
Segundo Ao
LA VOZ
l Voz masculina, voz femenina,
voz infantil: registro y timbre.
* Emisin y articulacin: voz ha- * Emisin y articulacin: voz ha-
blada, voz cantada. Diferentes
recursos expresivo-vocales: boca
cerrada; ligado.
l Onomatopeyas.
l Articulacin del fraseo y des-
treza vocal: en unidades de igual
extensin con cesuras de tiem-
po para la inspiracin y regula-
cin del aire en la unidad formal
siguiente.
. Agrupamientos vocales: canto
individual y en pequeos grupos
dentro del conjunto vocal.
PERCUSION Y MOVIMIENTO
CORPORAL
l Motivo rtmico-corporal y ajus-
te temporal: de pulsaciones re-
gulares del discurso musical en
unidades temporales a diferente
intervalo de tiempo, en sincrona
con discursos musicales de rtmi-
ca proporcional en tempo mo-
derado y rpido.
l Motivo rtmico-corporal, ajuste
motor y estructura formal: cam-
bio de accin corporal y de seg-
mento corporal por motivo.
* Motivo rtmico-corporal y seg-
mentos corporales utilizados: ac-
ciones simultneas-asociadas de
brazos/manos, piernas/pies.
. Motivo rtmico-corporal y mo-
tricidad fina: ejecuciones que
comprometen destrezas digitales:
castaetas.
* Movimiento corporal: su rela-
cin con el diseo meldico as-
cendente, descendente y repeti-
cin de altura; con la estructura
formal (frase/seccin/motivo);
con las caractersticas expresivas
de la obra (carcter, dinmica,
fraseo).
Tercer Ao
LA VOZ
l Voz masculina, voz femenina,
voz infantil: registro y timbre.
blada, voz cantada. Diferentes
recursos expresivo-vocales: boca
cerrada; ligado.
l Onomatopeyas.
l Articulacin del fraseo y des-
treza vocal: en unidades de igual
extensin con cesuras de tiem-
po para la inspiracin y regula-
cin del aire en la unidad formal
siguiente.
l Agrupamientos vocales: canto
individual y en pequeos grupos
dentro del conjunto vocal.
PERCUSION Y MOVIMIENTO
CORPORAL
l Motivo rtmico-corporal y ajus-
te temporal: de pulsaciones re-
gulares del discurso musical en
unidades temporales a diferente
intervalo de tiempo, en sincrona
con discursos musicales de rtmi-
ca proporcional en tempo mo-
derado y rapido.
l Motivo rtmico-corporal, ajuste
motor y estructura formal: cam-
bio de accin corporal y de seg-
mento corporal por motivo.
l Motivo rtmico-corporal y seg-
mentos corporales utilizados: ac-
ciones simultaneas-asociadas de
brazos/manos, piernas/pies.
l Motivo rtmico-corporal y mo-
tricidad fina: ejecuciones que
comprometen destrezas digitales:
castaetas.
l * Movimiento corporal: su rela-
cin con el diseo meldico as-
cendente, descendente y repeti-
cin de altura; con la estructura
formal (frase/seccin/motivo);
con las caractersticas expresivas
de la obra (carcter, dinamica,
fraseo).
 Primer Ao
INSTRUMENTOS SONOROS Y
MUSICAL ES
l Relaciones entre materiales y
el sonido resultante de ellos: su-
perficie-textura; tamao-registro;
forma/material-sonoridad.
l Fuentes sonoras y naturaleza
de la materia vibrante: columna
de aire, cuerda, membrana,
cuerpo del instrumento.
l Modos de accin para produ-
cir sonidos: frotar, sacudir, gol-
p e a r , s o p l a r .
l Mediadores: mano, labios, pa-
lillos.
l Ejecucin instrumental: fija
(pandero) y destreza manual.
* Instrumentos: folclricos re-
gionales y de la orquesta.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao
l Identificacin auditiva en
obras vocales de la modalidad de
emisin/articulacin de la voz,
sexo y edad de quien canta.
l Interpretacin vocal inspiran-
do y dosificando el aire de
acuerdo al encadenamiento de
las unidades de fraseo.
l Identificacin auditiva en
obras vocales de la modalidad de
emisin/articulacin de la voz,
sexo y edad de quien canta.
l Interpretacin vocal inspiran-
do y dosificando el aire de
acuerdo al encadenamiento de
las unidades de fraseo.
l Exploracin de fuentes sono-
ras y determinacin por aproxi-
macin de la naturaleza de la
materia vibrante.
l Identificacin auditiva de las
caractersticas del sonido e infe-
rencia de las caractersticas fisi-
cas de los modos de accin.
Segundo Ao Tercer Ao
INSTRUMENTOS SONOROS Y INSTRUMENTOS SONOROS Y
MUSICALES MUSICALES
l Relacin entre el material y el
sonido resultante de ellos: su-
perficie-textura; tamao-registro;
forma/material-sonoridad.
l Fuentes sonoras y naturaleza
de la materia vibrante: columna
de aire, cuerda, membrana,
cuerpo del instrumento.
l Modos de accin para produ-
cir sonidos: frotar, sacudir, gol-
pear, raspar, entrechocar.
l Mediadores: mano. labias, pa-
lillos, baquetas, varillas.
l Ejecucin instrumental: mvil
(maracas) y destreza manual.
l Instrumentos: folclricos re-
gionales y de la orquesta.
Segundo Ao Tercer Ao
l Identificacin auditiva en l Identificacin auditiva en
obras vocales de la modalidad de obras vocales de la modalidad de
emisin/articulacin de la voz, emisin/articulacin de la voz,
sexo y edad de quien canta. sexo y edad de quien canta.
l Interpretacin vocal inspiran- l Interpretacin vocal inspiran-
do y dosificando el aire de do y dosificando el aire de
acuerdo al encadenamiento de acuerdo al encadenamiento de
las unidades de fraseo. las unidades de fraseo.
l Ejecucin vocal/instrumental l Ejecucin vocal/instrumental
en sincrona con pulsaciones re- en sincrona con pulsaciones re-
gulares del discurso musical. gulares del discurso musical.
l Identificacin auditiva de las l Identificacin auditiva de las
caractersticas del sonido e infe- caractersticas del sonido e infe-
rencia de las caractersticas fsi- rencia de las caractersticas fsi-
cas de la fuente sonora y de los cas de la fuente sonora y de los
modos de accin. modos de accin.
. Seleccin de fuentes sonoras l Seleccin de fuentes sonoras
de acuerdo a la naturaleza de la de acuerdo a la naturaleza de la
materia vibrante. materia vibrante.
l Ejecucin de fuentes sonoras
que demandan destrezas de eje-
cucin vinculadas con el sostn
de un cuerpo mvil, que deman-
dan el toque sobre superficies
restringidas y que alternan el
uso hasta dos sectores corpora-
les independientes.
 EJE 3: PRODUCCION ESPECIFICA E INTEGRADA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Primer Ao
RELATOS SONOR0S
l De acciones cotidianas: cade-
nas de acontecimientos sonoros
de la escuela y el hogar.
RITMO VERBAL
l Juegos verbales que incluyen
recitados de textos poticos, con
movimiento y sonorizados, vin-
culando el ritmo musical y el rit-
mo del texto potico.
CANCIONERO
* Canciones que proponen jue-
gos de roles, juegos de prendas,
etc.
ARREGLOS MUSICALES
l Componentes meldico-arm-
nitos: de canciones y melodas
que incluyen notas pedal y bor-
dones sobre la tnica.
l Componentes texturales: de
canciones y melodas que inclu-
yen acompaamientos rtmicos a
melodas solas, notas pedales
simples.
l Componentes expresivos: arti-
culacin, dinmica, carcter,
tempo: con permanencia estable
en el desarrollo de la obra y/o
demandan cambios en un solo
componente: f-p, tempo mode-
rado, ligado.
l Juego concertante: arreglos
vocales instrumentales: con al-
ternancia de solista y conjunto.
l Componentes de estilo: ade-
cuacin del arreglo a particulari-
dades de estilo del repertorio
frecuentado de msica vocal-ins-
trumental.
. Medios de ejecucin vocales:
emisin-articualcin de la voz
hablada y cantada y adecuacin
del recurso vocal: a descripcio-
Segundo Ao
RELATOS SONOROS
l De situaciones cotidianas y/o
del entorno: descripciones sono-
ras en cuentos, teatro de tteres.
RITMO VERBAL
l Juegos verbales que incluyen
recitados de textos poticos, con
movimiento y sonorizados, vin-
culando el ritmo musical y el rit-
mo del texto potico.
CANCIONERO
l Canciones que proponen: jue-
gos de roles, juegos de prendas,
desempeos solsticos, juego
dramtico, etc.
ARREGLOS MUSICALES
. Componentes meldico-arm- l Componentes
nicos: de canciones y melodas
que incluyen bajos, notas pedal
y bordones sobre la tnica y la
dominante.
l Componentes texturales: de
canciones y melodas que inclu-
yen acompaamientos rtmicos a
melodas solas y notas pedales
dobles.
l Componentes expresivos: arti-
culacin, dinmica, carcter,
tempo: que demandan hasta un
cambio: en mas de un compo-
nente f-p, rpido-lento, picado-
ligado.
l Juego concertante: arreglos
vocales instrumentales: alternan-
cia de conjuntos diferentes y re-
laciones entre las partes vocales
y/o instrumentales con entradas
y cierres sucesivos por seccin-
frase.
l Componentes de estilo: ade-
cuacin del arreglo a particulari-
dades de estilo del repertorio
frecuentado de msica vocal-ins-
trumental.
Tercer Ao
RELATOS SONOROS
* De discursos visuales figurati-
vos: descripciones de imgenes
referidas a temas de situaciones
cotidianas y/o del entorno.
RITMO VERBAL
l Juegos verbales que incluyen
recitados de textos poticos, con
movimiento y sonorizados, vin-
culando el ritmo musical y el rit-
mo del texto potico.
CANCIONERO
l Canciones que proponen: jue-
gos de roles, juegos de prendas,
desempeos solsticos, juego
dramtico, etc.
ARREGLOS MUSICALES
meldico-arm-
nicos: de canciones y melodas
que incluyen bajos, notas pedal
y bordones sobre la tnica y la
dominante.
l Componentes texturales: de
canciones y melodas que inclu-
yen acompaamientos rtmicos a
melodas solas y notas pedales
dobles.
l Componentes expresivos: arti-
culacin, dinamica, caracter,
tempo: que demandan hasta un
cambio: en ms de un compo-
nente f-p, rapido-lento, picado-
ligado.
l Juego concertante: arreglos
vocales instrumentales: alternan-
cia de conjuntos diferentes y re-
laciones entre las partes vocales
y/o instrumentales con entradas
y cierres sucesivos por frase/mo-
tivo.
l Componentes de estilo: ade-
cuacin del arreglo a particulari-
dades de estilo del repertorio
frecuentado de msica vocal-ins-
trumental.
 Primer Ao
nes y relatos sonoros, cuentos,
canciones y melodas.
l Medios de ejecucin instru-
mentales: adecuacin de las
fuentes sonoras y modos de ac-
cin a relatos y descripciones
sonoras, canciones y melodas.
l Movimiento corporal: juegos
de roles en canciones que pro-
ponen juego dramtico, perso-
najes.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao
l Improvisacin de relatos sono-
ros utilizando diferentes modos
de emisin-articulacin de la
voz.
l Produccin vocal e instrumen-
tal utilizando el sonido como co-
rrelato descriptivo del entorno
inmediato.
l Produccin de relatos sonoros
seleccionando las fuentes sono-
ras y los modos de accin de
acuerdo al argumento-trama de
la historia.
. Produccin rtmica en sincro-
na con pulsaciones del discurso
musical en tempo moderado.
l Produccin rtmica sobre tex-
tos poticos atendiendo a las
vinculaciones entre ritmo musi-
cal y ritmo de la lengua materna.
Segundo Ao
l Medios de ejecucin vocales:
emisin-articulacin de la voz
hablada y cantada y adecuacin
del recurso vocal a descripcio-
nes y relatos sonoros, cuentos,
canciones y melodas.
l Medios de ejecucin instru-
mentales: adecuacin de Ias
fuentes sonoras y modos de ac-
cin a descripciones sonoras,
juegos orales sonorizados, teatro
de tteres, canciones y melodas.
l Movimiento corporal: juegos
de roles en canciones que pro-
ponen juegos dramticos, perso-
najes.
Segundo Ao
l Improvisacin de relatos sono-
ros utilizando diferentes modos
de emisin-articulacin de la
voz.
l Produccin vocal e instrumen-
tal utilizando el sonido como co-
rrelato descriptivo del entorno
inmediato.
l Produccin de relatos sonoros
seleccionando las fuentes sono-
ras y los modos de accin de
acuerdo al argumento-trama de
la historia.
l Produccin rtmica en sincro-
na con pulsaciones del discurso
musical en tempo moderado.
l Produccin rtmica sobre tex-
tos poticos atendiendo a las
vinculaciones entre ritmo musi-
cal y ritmo de la lengua materna.
Tercer Ao
l Medios de ejecucin vocales:
emisin-articulacin de la voz
hablada y cantada y adecuacin
del recurso vocal a descripcio-
nes y relatos sonoros, cuentos,
canciones y melodas.
. Medios de ejecucin instru-
mentales: adecuacin de las
fuentes sonoras y modos de ac-
cin a relatos y descripciones
sonoras, discursos visuales, can-
ciones y obras instrumentales,
etc.
l Movimiento corporal: juegos
de roles en canciones que pro-
ponen juegos dramticos, perso-
najes
Tercer Ao
. Improvisacin de relatos sono-
ros utilizando diferentes modos
de emisin-articulacin de la
voz.
l Produccin vocal e instrumen-
tal utilizando el sonido como co-
rrelato descriptivo del entorno
inmediato.
* Produccin de relatos sonoros
seleccionando las fuentes sono-
ras y los modos de accin de
acuerdo al argumento-trama de
la historia.
l Produccin rtmica en sincro-
na con pulsaciones del discurso
musical en tempo moderado.
l Produccion rtmica sobre tex-
tos poticos atendiendo a las
vinculaciones entre ritmo musi-
cal y ritmo de la lengua materna.
3.7 CONTENIDOS DEL SEGUNDO CICLO DE LA EGB.
MUSICA
EJE 1: EXPLORACION Y ANALISIS DE LOS CODIGOS,
DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS Y SU ORGANIZACION
CONTENIDOS CONCEPTUALES
cuarto Ao
SONIDO
l Atributos del sonido: ordena-
mientos de hasta tres sonidos en
un mismo atributo: agudo, me-
dio, grave; fuerte, medio, dbil.
l Espacialidad del sonido y su
relacin con el entorno natural y
social distante; procedencia, dis-
tancia y direccin, en el espacio
distante (puerto, estacin ferro-
viaria, aeropuerto).
RITMO
. Rtmica libre: combinacin en-
tre relaciones de sucesin/simul-
taneidad y continuidad.
l Rtmica proporcional: pulsacio-
nes reguladas por el ejecutante y
con bandas grabadas en diferen-
tes tempi.
l Mtrica: medida del sonido en
el tiempo: nmero de veces que
un sonido contiene a otro. Rela-
ciones por enteros.
. Tiempo musical: articulado con
sonido y en silencio, en secuen-
cia de cuatro tiempos.
l Tiempo musical: como unidad
de medida para determinar uni-
dades mayores-: metro: 2 y 3
(agrupamientos de 2 y 3 tiem-
pos).
l Motivo rtmico: superposicin
de motivos ostinati a discursos
musicales y rtmicos.
l Ritmos folclricos argentinos:
ubicacin por zona geogrfica:
pie binario: carnavalito, baguala,
huayno, chamam y copla; del
pie ternario: tonada, villancico.
Quinto Ao
SONIDO
RITMO
l Rtmica libre: combinacin en- l Rtmica libre: combinacin en-
tre relaciones de sucesin/simul-
taneidad y continuidad.
l Rtmica proporcional: pulsacio-
nes reguladas por el ejecutante y
con bandas grabadas en diferen-
tes tempi.
l Mtrica: medida del sonido en
el tiempo: nmero de veces que
un sonido contiene a otro. Rela-
ciones por enteros y fracciones.
l Tiempo musical: articulado con
sonido y en silencio, en secuen-
cia de ocho tiempos.
* Tiempo musical: como unidad
de medida para determinar uni-
dades mayores-: metro: 2 y 3
(agrupamientos de 2 y 3 tiem-
pos).
l Tiempo musical: como unidad
de medida para determinar su-
bagrupamientos: pie (divisin).
l Motivo rtmico: nmero de ata-
ques del motivo rtmico. Acen-
tuaciones internas.
l Ritmos folclricos argentinos:
ubicacin por zona geogrfica:
pie binario: carnavalito, baguala,
huayno, chamam y copla; del
pie ternario: tonada, villancico.
sexto Ao
SONIDO
l Atributos del sonido: Altura,
intensidad, timbre y duracin.
l Espacialidad del sonido y su
relacin con el entorno natural y
social distante: procedencia, dis-
tancia y direccin, en el espacio
distante (puerto, estacin ferro-
viaria, aeropuerto.
RITMO
tre relaciones de sucesin/simul-
taneidad y continuidad.
l Rtmica proporcional: pulsacio-
nes reguladas por el ejecutante y
con bandas grabadas en diferen-
tes tempi.
. Mtrica: medida del sonido en
el tiempo: nmero de veces que
un sonido contiene a otro. Rela-
ciones por enteros.
l Tiempo musical: articulado con
sonido y en silencio, en secuen-
cia simultaneas de dos timbres-
alturas.
l Tiempo musical: como unidad
de medida para determinar uni-
dades mayores-: metro: 2, 3 y 4
(agrupamientos de 2, 3 y 4 tiem-
pos>.
l Tiempo musical: como unidad
de medida para determinar su-
bagrupamientos;. pie (divisin).
l Valores y figuras rtmicas: equi-
valencias entre figuras articula-
das con sonido y figura en silen-
cio (asociadas al tiempo musi-
cal).
- Ritmos folclricos argentinos:
ubicacin por zona geografica:
pie binario: carnavalito, baguala,
huayno, chamam y copla; del
pie ternario: tonada, villancico.
 Cuarto Ao
MELODIA
. Meloda y centro tonal: melo-
das unitnicas, y en un nico
modo.
l La escala de alturas diatnicas:
como sucesin de alturas del
campo tonal.
l El sonido en configuraciones
sistmicas: melodas en modos
antiguos.
ARMONIA
l Configuraci6n armnica: bajos
ostinati con I-V.
l Tensin y distensin meldi-
co-armnica: funciones pilares
(I-V) y bajos de I-V en canciones
populares.
l Frmulas cadenciales: de de-
sarrollo (detencin en el V).
TEXTURA MUSICAL
l Bordn doble: una meloda y
dos notas tenidas simultneas
(pedal doble).
l Ostinato meldico: una melo-
da y un motivo meldico de
acompaamiento repetido.
FORMA
l Relaciones de sucesin entre
las partes: dos partes que retor-
nan (A B A).
l Estructura de la obra musical:
introduccin, desarrollo, coda o
final.
* Fraseo: modos de relacin/ar-
titulacin entre unidades inter-
nas: separadas por silencio o va-
lor de larga duracin.
Quinto Ao
MELODIA
l Meloda y centro tonal: melo-
das/unitnicas que presentan terna: con motivos que presen-
cambio de modo por secciones.
l La escala de alturas diatnicas:
diseos meldicos secuenciales.
l El sonido en configuraciones
sistmicas: melodas en modo
mayor y menor con alteraciones
cromticas como apoyaturas,
bordaduras, notas de paso.
ARMONIA
l Configuracin armnica: enca-
denamiento de funciones pila-
res; cambios simtricos de acor-
des I-I-V-I; I-V-V-I.
l Tensin y distensin meldi-
co-armnica: funciones pilares
(I-V) y bajos de I-V en canciones
populares.
. Meloda y frmulas cadencia-
les: de cierre plagal (IV-I).
TEXTURA MUSICAL
l Monodia acompaada: una
meloda y un acompaamiento
de rellenos meldicos y acordes
en igual/diferente timbre.
l Ostinato meldico: una melo-
da y un motivo meldico de
acompaamiento repetido.
FORMA
l Relaciones de sucesin entre
las partes: tres partes que retor-
nan (ABACA).
l Estructura y forma de la obra
musical: igualdad/diferencia en-
tre las partes por seccin, por
frase, por unidad formal menor
a la frase.
l Fraseo: modos de relacin/ar-
titulacin entre unidades inter-
nas: encadenadas.
sexto Ao
MELODIA
- Meloda y su construccin in-
tan cambios de direccin, alta
densidad cronomtrica y enca-
denamientos de saltos de inter-
valos idnticos.
* Meloda y centro tonal: melo-
das con cambios de centros por
secciones.
* La escala de alturas diatnicas:
diseos meldicos secuenciales.
l El sonido en configuraciones
sistmicas: melodas en modo
mayor y menor con alteraciones
cromticas como apoyaturas,
bordaduras. notas de paso.
ARMONIA
. Configuracin armnica: enca-
denamiento de funciones pila-
res; cambios simtricos de acor-
des: I-I-V-I; I-V-V-I.
l Tensin y distensin meldi-
co-armnica: funciones pilares (1
V) y bajos de I-V en canciones
populares.
* Meloda y frmulas cadencia-
les: de cierre transitorio/desvia-
do (V-VI).
TEXTURA MUSICAL
. Monodia acompaada: una
meloda y un acompaamiento
de rellenos meldicos y acordes
en igual/diferente timbre.
l Ostinato meldico: una melo-
da y un motivo meldico de
acompaamiento repetido.
- Fraseo: modos de relacin/ar-
ticulacin entre unidades inter-
nas: encadenadas.
FORMA
. Relaciones de sucesin entre
las partes: tres partes que retor-
nan (ABACADA)
* Estructura y forma de la obra
musical: igualdad/diferencia en-
tre las partes por seccin, por
frase, por unidad formal menor
a la frase.
l Fraseo: modos de relacin/ar-
titulacin entre unidades inter-
nas: encadenadas.
 Cuarto Ao
l Meloda y equilibrio formal:
frases con relaciones proporcio-
nales no equivalentes (5+3;
6+2).
TEMPO
. Cambio de velocidad: compa-
raciones entre diferentes tempi.
l Grado de permanencia: cam-
bios por seccin.
l Fluctuaciones en el tempo: ca-
da vez mas rpido (acellerando);
cada vez ms lento (rallentan-
do).
l Rotulos utilizado para denomi-
nar el tempo: moderado, lento,
rpido.
CARACTER
l Grado de permanencia: cam-
bios de carcter por seccin.
l Tono emocional y caractersti-
cas del arreglo: denominaciones
correspondientes.
DINAMICA
l Fluctuaciones en la dinamica:
cada vez mas fuerte (crescendo);
cada vez ms suave (decrescen-
do).
l Grado de permanencia: cam-
bios dinmicos por seccin/fra-
se.
ARTICULACION
l Tipos de articulacin del soni-
do: apoyado, picado, ligado.
JUEGO CONCERTANTE
l Relaciones entre las partes: vo-
cales y/o instrumentales: entra-
das y cierres sucesivos y/o si-
multaneos por seccin.
l Agrupamientos vocales/instru-
mentales: solista/do.-
Quinto Ao
l Meloda y equilibrio formal:
frases con relaciones proporcio-
nales no equivalentes (3+5
2+6).
TEMPO
. Cambio de velocidad: compa-
raciones entre diferentes tempi.
l Grado de permanencia: cam-
bios graduales internos de la
seccin.
l Fluctuaciones en el tempo: ca-
da vez mas rpido (acellerando);
cada vez ms lento (rallentan-
do).
l Rtulos utilizados para deno-
minar el tempo: moderado, len-
to, rpido, acellerando, rallen-
tando.
CARACTER
. Grado de permanencia: cam-
bios de carcter por seccin.
l Tono emocional y caractersti-
cas del arreglo: denominaciones
correspondientes.
DINAMICA
. Fluctuaciones en la dinmica:
cada vez ms fuerte (crescendo);
cada vez ms suave (decrescen-
do).
l Grado de permanencia: cam-
bios dinmicos por unidad for-
mal menor a la frase.
ARTICULACION
l Tipos de articulacin del soni-
do: picado, ligado, apoyado,
acentuado.
JUEGO CONCERTANTE
l Relaciones entre las partes: vo-
cales y/o instrumentales: entra-
das y cierres sucesivos y/o si-
multneos por frase.
l Agrupamientos vocales/instru-
mentales: solista/do, tro.
Sexto Ao
l Meloda y equilibrio formal:
frases con relaciones proporcio-
nales no equivalentes (3+5;
2+6)
TEMPO
l Cambio de velocidad: compa-
raciones entre diferentes tempi.
l Grado de permanencia: cam-
bios graduales por frase.
l Fluctuaciones en el tempo: ca-
da vez ms rpido (acellerando);
cada vez ms lento (rallentan-
do).
l Rtulos utilizados para deno-
minar el tempo: moderado, len-
to, rpido, acellerando, rallcn-
tando.
CARACTER
l Grado de permanencia: cam-
bios de carcter por seccin.
l Tono emocional y caractersti-
cas del arreglo: denominaciones
correspondientes.
DINAMICA
l Fluctuaciones en la dinmica:
cada vez ms fuerte (crescendo);
cada vez ms suave (decrescen-
do).
l Grado de permanencia: cam-
bios dinmicos por seccin/fra-
se, unidad formal menor a la fra-
se.
ARTICULACION
l Tipos de articulacin del soni-
do: picado, ligado, acentos din-
micos.
JUEGO CONCERTANTE
l Relaciones entre las partes: vo-
cales y/o instrumentales: entra-
das y cierres sucesivos y/o si-
multneos por unidad formal
menor a la frase.
l Agrupamientos vocales/instru-
mentales: solista/do, tro, cuar-
teto.
 Cuarto Ao
ESTILO
l Msica popular y agrupamien-
tos vocales/instrumenta - les:
conjunto de msica popular;
conjunto de msica folclrica ar-
gentina.
l Repertorio vocal, folc y popu-
lar: especies del folclore argenti-
no, latinoamericano y mundial.
l Repertorio de msica acad-
mica de diferentes pocas: dan-
zas instrumentales para solista
y/o pequeos conjuntos.
l Interpretacin y estilo: vincu-
lacin entre modalidad de emi-
sin vocal/instrumental y estilo
de la obra.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
cuarto Ao
l Discriminacin auditiva de so-
nidos de relaciones sonoras en
ms de un atributo y en hasta
tres grados dentro del mismo
atributo.
l Produccin vocal e instrumen-
tal de relaciones sonoras en ms
de un atributo.
l Clasificacin y ordenamiento
de sonidos en series con hasta
tres grados dentro de un mismo
atributo.
l Anlisis y produccin sonora
de relaciones de sucesin/simul-
taneidad y contigidad de soni-
dos en el tiempo liso.
* Identificacin auditiva de
componentes expresivos de la
obra: cambios de velocidad, ca-
rcter, cambios dinmicos, de ar-
ticulacin y particularidades de
estilo.
l Ejecucin vocal/instrumental-
/corporal de ritmos propios de
canciones y obras folclricas de
pie binario y ternario.
l Discriminacin auditiva del di-
seo de alturas de motivos mel-
dices: ascenso y descenso (grado
conjunto y altura reiterada).
l Identificacin auditiva de las
relaciones entre partes meldi-
cas (ostinati meldicos).
l Identificacin auditiva y tra-
duccin en grficas por analoga
de los tipos de concertacin uti-
lizados: solista/do.
Quinto Ao
ESTILO
l Msica popular y agrupamien-
tos vocales-instrumentales; con-
junto de msica popular de la
regin.
l Repertorio vocal, folc y popu-
lar: especies del folclore argenti-
no, latinoamericano y mundial.
l Msica instrumental acadmi-
ca: danzas para orquesta.
l Interpretacin y estilo: vincu-
lacin entre modalidad de emi-
sin vocal/instrumental y estilo
de la obra.
Quinto Ao
l Discriminacin auditiva de so-
nidos de relaciones sonoras en
ms de un atributo y en hasta
tres grados dentro del mismo
atributo.
l Produccin vocal e instrumen-
tal de relaciones sonoras en ms
de un atributo.
. Clasificacin y ordenamiento
de sonidos en series con hasta
tres grados dentro de un mismo
atributo.
l Anlisis y produccin sonora
de relaciones de sucesin/simul-
taneidad y contigidad de soni-
dos en el tiempo liso.
l Identificacin auditiva de
componentes expresivos de la
obra: cambios de velocidad, ca-
rcter, cambios dinmicos, de ar-
ticulacin y particularidades de
estilo.
l Ejecucin vocal/instrumental-
/corporal de ritmos propios de
canciones y obras folclricas de
pie binario y ternario.
l Discriminacin auditiva del di-
seo de alturas de motivos mel-
dicos: ascenso y descenso (grado
conjunto y altura reiterada)
l Identificacin auditiva de las
relaciones entre partes meldi-
cas y rtmicas (meloda y acom-
paamiento).
l Identificacin auditiva y tra-
duccin en grficas por analoga
de los tipos de concertacin uti- los tipos de concertacin utiliza-
Sexto Ao
ESTILO
l Msica popular y agrupamien-
tos vocales-instrumentales: con-
junto de msica popular latina,
conjunto de msica folclrica ar-
gentina. Agrupamiento por espe-
cie.
- Repertorio vocal, folc y popu-
lar: especies del folclore argenti-
no, latinoamericano y mundial.
- Msica instrumental acadmi-
ca: suite de danzas para solista,
msica para ballet.
l Interpretacin y estilo: vincu-
lacin entre modalidad de emi-
sin vocal/instrumental y estilo
de la obra.
Sexto Ao
* Discriminacin auditiva de so-
nidos de relaciones sonoras en
ms de un atributo y en hasta
tres grados dentro del mismo
atributo.
* Produccin vocal e instrumen-
tal de relaciones sonoras en ms
de un atributo.
l Clasificacin y ordenamiento
de sonidos en series con hasta
tres grados dentro de un mismo
atributo.
- Anlisis y produccin sonora
de relaciones de sucesin/simul-
taneidad y contigidad de soni-
dos en el tiempo liso.
- Identificacin auditiva de
componentes expresivos de la
obra: cambios de velocidad, ca-
rcter, cambios dinmicos, de ar-
ticulacin y particularidades de
estilo.
l Ejecucin vocal/instrumental-
/corporal de ritmos propios de
canciones y obras folclricas de
pie binario y ternario.
l Discriminacin auditiva del di-
seo de alturas de motivos melo-
dicos: ascenso y descenso (grado
conjunto y altura reiterada).
l Identificacin auditiva de las
relaciones entre partes meldi-
cas (meloda principal y contra-
meloda).
l Identificacin auditiva y traduc-
cin en grficas por analoga de
 Cuarto Ao
l Recepcin musical y anlisis
por audicin de un repertorio de
obras musicales atendiendo a los
rasgos caractersticos de su fac-
tura, en una variedad de estilos:
popular, folc y acadmico y a di-
ferentes juegos concertantes en-
tre solista, pequeos conjuntos y
orquesta completa.
EJE 2 : APROPIACION DE MODOS Y MEDIOS EXPRESIVOS
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto Ao
LA VOZ
l Registro vocal: soprano, bajo.
l Modalidad de emisin-articu-
lacin: voz hablada, cloqueo, su-
surro; voz cantada: tarareo.
l Recursos expresivos: porta-
mento.
l Articulacin del fraseo y des-
treza vocal: en unidades forma-
les de igual/diferente extensin
con cesuras de 1/3 y de tiem-
po.
l Agrupamientos vocales: voz y
coro hablado; voz y coro canta-
do.
FUENTES SONORAS
l Caractersticas fsicas de la
fuente sonora y modo de trans-
misin de la energa: fuentes so-
noras mecanicas y electrnicas.
. Fuentes sonoras y su agrupa-
miento por familia dentro de la
orquesta clsica: las maderas, los
bronces, las cuerdas.
l Modos de accin: frotar, gol-
pear, sacudir, soplar, pulsar, pe-
llizcar.
l Mediadores: dedos, labios, pa-
lillos, baquetas, escobillas.
l Fuentes sonoras y estilo:, ins-
trumentos de especies folc ar-
gentinas y latinoamericanas.
Quinto Ao
lizados: solista/do/tro.
l Recepcin musical y anlisis
por audicin de un repertorio de
obras musicales atendiendo a los
rasgos caractersticos de su fac-
tura, en una variedad de estilos:
popular, folc y acadmico y a di-
ferentes juegos concertantes en-
tre solista, pequeos conjuntos y
orquesta completa.
Quinto Ao
LA VOZ
l Registro vocal: soprano, con-
tralto, bajo, tenor.
l Modalidad de emisin-articula-
cin: voz cantada, silbido, tarareo.
l Recursos expresivos vocales:
ligado, picado, apoyado, porta-
mento.
l Articulacin del fraseo y destre-
za vocal: en unidades formales
de igual/diferente extensin con
cesuras de 1/3 y de tiempo.
l Agrupamientos vocales: voz y
coro hablado; voz y coro canta-
do: pequeos conjuntos dentro
del coro.
FUENTES SONORAS
l Caractersticas fsicas de las
fuentes sonoras y modo de
transmisin de la energa: fuen-
tes sonoras mecnicas y electr-
nicas.
l Fuentes sonoras y su agrupa-
miento por familia dentro de la
orquesta clasica: las maderas, los
bronces, las cuerdas.
l Modos de accin: frotar, gol-
pear, sacudir, soplar, percutir,
raspar, entrechocar, pulsar, pre-
sionar, pellizcar.
l Mediadores: dedos, labios, pa-
lillos, baquetas, varillas, escobi-
llas.
l Fuentes sonoras y estilo: ins-
trumentos de especies folc ar-
gentinas, latinoamericanas y de
otras culturas folc.
sexto Ao
dos: solista/do/tro/cuarteto.
l Recepcin musical y anlisis
por audicin de un repertorio de
obras musicales atendiendo a los
rasgos caractersticos de su fac-
tura, en una variedad de estilos:
popular, folc y acadmico y a di-
ferentes juegos concertantes en-
tre solista, pequeos conjuntos y
orquesta completa.
sexto Ao
ESTILO
l Msica popular y agrupamientos
vocales-instrumentales: conjunto
de msica popular latina, conjunto
de msica folclrica argentina.
Agrupamiento por especie.
. Repertorio vocal, folc y popu-
lar: especies del folclore argenti-
no, latinoamericano y mundial.
* Msica instrumental acadmi-
ca: suite de danzas para solista,
msica para ballet.
l Interpretacin y estilo: vincu-
lacin entre modalidad de emi-
sin vocal/instrumental y estilo
de la obra.
FUENTES SONORAS
l Caractersticas fsicas de la
fuente sonora y modo de trans-
misin de la energa: fuentes so-
noras mecnicas y electrnicas.
. Fuentes sonoras y su agrupa-
miento por familia dentro de la
orquesta clsica: subagrupa-
mientos dentro de cada familia.
l Modos de accin: frotar, gol-
pear, sacudir, soplar, percutir,
raspar, entrechocar, puntear, ro-
tar, pulsar, presionar, pellizcar.
* Mediadores: manos, labios,
palillos, baquetas, varillas, esco-
billas, dedos.
. Fuentes sonoras y estilo: ins-
trumentos de especies folc ar-
gentinas, latinoamericanas y de
otras culturas folc.
1 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Cuarto Ao
l Identificacin auditiva en
obras vocales de la modalidad
de emisin/articulacin de la
V O Z , sexo y registro de quien
canta.
l Interpretacin vocal de un re-
pertorio de melodas y cancio-
nes en un mbito de ms de una
octava y con un diseo que pro-
pone saltos encadenados en alta
densidad, atendiendo a la juste-
za de afinacin, a la precisin
rtmica y al fraseo.
l Interpretacin vocal, combi-
nando el canto individual, en
dos y en grupos y utilizando
recursos tcnico-vocales de
acuerdo a la longitud de las fra-
ses musicales.
l Interpretacin de canciones
ajustando la afinacin a configu-
raciones sistemticas en modos
antiguos y con alturas cromti-
cas en modo mayor y menor.
l Representacin corporal de
particularidades del discurso
musical adecuando el tipo y la
calidad de movimiento al conte-
nido musical de la obra.
l Ejecucin de fuentes sonoras
que demandan destrezas de eje-
cucin no vinculadas con el sos-
tn del cuerpo (autoportantes) y
que combinan el uso de hasta
tres sectores corporales indepen-
dientes.
l Interpretacin vocal-instru-
mental de arreglos meldicos,
rtmicos y armnicos, adecuan-
do las fuentes sonoras, los mo-
dos de ejecucin y la concerta-
cin vocal-instrumental al estilo
de la obra.
EJE 3: PRODUCCION ESPECIFICA E INTEGRADA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
cuarto Ao
PAlSAjE SONORO
l De sonidos del entorno natu-
ral y social: descripciones sono-
ras (paisaje sonoro) de la escue-
la y el hogar.
Quinto Ao
l Identificacin auditiva en
obras vocales de la modalidad
de emisin/articulacin de la
voz, sexo y registro de quien
canta.
l Interpretacin vocal de un re-
pertorio de melodas y cancio-
nes en un mbito de ms de una
octava y con un diseo que pro-
pone saltos encadenados en alta
densidad, atendiendo a la juste-
za de afinacin, a la precisin
rtmica y al fraseo.
l Interpretacin vocal, combi-
nando el canto individual, en
dos y tros y en grupos y utili-
zando recursos tcnico-vocales
de acuerdo a la longitud de las
frases musicales.
l Interpretacin de canciones
ajustando la afinacin a configu-
raciones sistemticas en modos
antiguos y con alturas cromti-
cas en modo mayor y menor.
l Representacin corporal de
particularidades del discurso
musical adecuando el tipo y la
calidad de movimiento al conte-
nido musical de la obra.
l Ejecucin de fuentes sonoras
que demandan destrezas de eje-
cucin no vinculadas con el sos-
tn del cuerpo (autoportantes) y
que combinan el uso de hasta
tres sectores corporales indepen-
dientes.
l Interpretacin vocal-instru-
mental de arreglos meldicos,
rtmicos y armnicos, adecuan-
do las fuentes sonoras, los mo-
dos de ejecucin y la concerta-
cin vocal-instrumental al estilo
de la obra.
Quinto Ao
RELATOS SONOROS,
l De ficcin: sonorizacin de le-
yendas y cuentos fantsticos.
Sexto Ao
l Identificacin auditiva en
obras vocales de la modalidad
de emisin/articulacin de la
voz, sexo y registro de quien
canta.
l Interpretacin vocal de un re-
pertorio de melodas y cancio-
nes en un mbito de ms de una
octava y con un diseo que pro-
pone saltos encadenados en alta
densidad, atendiendo a la juste-
za de afinacin, a la precisin
rtmica y al fraseo.
l Interpretacin vocal, combi-
nando el canto individual y en
dos, tros, cuartetos y grupos
corales y utilizando recursos tc-
nico-vocales de acuerdo a la
longitud de las frases musicales.
l Interpretacin de canciones en
una tesitura amplia y ajustando
la afinacin a configuraciones
sistemticas y con alturas crom-
ticas en modo mayor y menor.
* Representacin corporal de
particularidades del discurs
musical adecuando el tipo y la
calidad de movimiento al conte-
nido musical de la obra.
l Ejecucin de fuentes sonoras
que demandan destrezas de eje-
cucin no vinculadas con el sos-
tn del cuerpo (autoportantes) y
que combinan el uso de hasta
tres sectores corporales indepen-
dientes.
l Interpretacin vocal-instru-
mental de arreglos meldicos,
rtmicos y armnicos, adecuan-
do las fuentes sonoras, los mo-
dos de ejecucin y la concerta-
cin vocal-instrumental al estilo
de la obra.
Sexto Ao
RELATOS SONOROS
- De discursos visuales no figu-
rativos: descripciones de imge-
nes referidas a temas de situacio-
nes cotidianas y/o del entorno.
 cuarto Ao
RITMO VERBAL
l Juegos verbales que incluyen
recitados de textos poticos, vin-
culando el ritmo musical y el rit-
mo del texto potico.
CANCIONERO
l Canciones pertenecientes a di-
Quinto Ao
RITMO VERBAL
- Juegos verbales que incluyen
recitados de textos poticos, vin-
culando el ritmo musical y el rit-
mo del texto potico.
CANCIONERO
l Canciones pertenecientes a di-
sexto Ao
RITMO VERBAL
l Juegos verbales que incluyen
recitados de textos poticos, vin-
culando el ritmo musical y el rit-
mo del texto potico.
CANCIONERO
l Canciones pertenecientes a di-

ferentes repertorios y que repre-
sentan una variedad de compo-
nentes expresivos y literarios.
ARREGLOS MUSICALES
l Componentes meldico-arm-
nicos: de canciones y melodas
que incluyen bajos sobre las fun-
ciones de I, IV y V.
- Componentes texturales: de
canciones y melodas que inclu-
ferentes repertorios y que repre- ferentes repertorios y que repre-
sentan una variedad de compo- sentan una variedad de compo-
nentes expresivos y literarios. nentes expresivos y literarios.
ARREGLOS MUSICALES ARREGLOS MUSICALES
- Componentes melodico-armni-
cos: de canciones y melodas que
incluyen bajos sobre las funciones
de I, IV y V; cambios simtricos de
acordes: I-I-V-I, I-V-V-I.
l Componentes texturales: de

yen acompaamientos de ostina- l Componentes texturales: de canciones y melodas que inclu-

ti meldicos. canciones y melodas que inclu-
l Componentes formales: moti- yen acompaamientos de acor-
vos rtmicos y meldicos de can- des y rellenos (modosa acom-
ciones y melodas que proceden paada).
de acuerdo a la forma del ejem- l Componentes formales: moti-
plar. vos rtmicos y melodicos de can-
l Componentes expresivos: arti- ciones y melodas que proceden
culacin, dinmica, carcter, de acuerdo a la estructura formal
tempo: con cambios en el desa- del ejemplar.
yen acompaamientos de acor-
des y rellenos (modosa acom-
paada).
l Componentes formales: moti-
vos rtmicos y meldicos de can-
ciones y melodas que proceden
de acuerdo a la estructura formal
del ejemplar.
l Componentes expresivos: arti-

rrollo de la obra. l Componentes expresivos: arti- culacin, dinamica, carcter,

l Juego concertante: arreglos
vocales-instrumentales: con al-
ternancia de solista, do y con-
junto.
l Componentes de estilo: ade-
cuacin del arreglo a particulari-
dades de estilo del repertorio
frecuentado de msica vocal-ins-
culacin, dinmica, carcter,
tempo: con cambios en el desa-
rrollo de la obra.
l Juego concertante: arreglos
vocales-instrumentales: con al-
ternancia de solista, do y con-
juntos diferentes.
l Componentes de estilo: ade-
tempo: con cambios en el desa-
rrollo de la obra.
- Juego concertante: arreglos
vocales-instrumentales: con al-
ternancia de solista, dos, trios,
cuartetos y roles individuales en
el conjunto.
l Componentes de estilo: ade-

trumental. cuacin del arreglo a particulari- cuacin del arreglo a particulari-

l Medios de ejecucin vocales:
emisin/articulacin de la voz
hablada y cantada y adecuacin
del recurso vocal en descripcio-
nes sonoras de relatos y paisajes,
cuentos, canciones y melodas.
l Medios de ejecucin instru-
mentales: adecuacin de las
fuentes sonoras y modos de ac-
cin a relatos y descripciones
sonoras, canciones y melodas.
l Movimiento corporal: juegos
de roles en canciones que pro-
ponen juegos dramticos, perso-
najes.
dades de estilo del repertorio
frecuentado de msica vocal-ins-
trumental.
l Medios de ejecucin vocales:
emisin/articulacion de la VOZ
hablada y cantada y adecuacin
del recurso vocal en descripcio-
nes sonoras de relatos y paisajes,
cuentos, canciones y melodas.
l Medios de ejecucin instru-
mentales: adecuacin de las
fuentes sonoras y modos de ac-
cin a relatos y descripciones
sonoras, teatro de tteres, cancio-
nes y melodas.
l Movimiento corporal: juegos
dades de estilo del repertorio
frecuentado de msica vocal-ins-
trumental.
l Medios de ejecucin vocales:
emisin/articulacin de la voz
hablada y cantada y adecuacin
del recurso vocal en descripcio-
nes sonoras de relatos y paisajes,
cuentos, canciones y melodas.
l Medios de ejecucin instru-
mentales: adecuacion de las
fuentes sonoras y modos de ac-
cin a relatos y descripciones
sonoras, canciones y obras ins-
trumentales, etc.
l Movimiento corporal: juegos

de roles en canciones que pro- de roles en canciones que pro-

ponen juegos dramticos, perso- ponen juegos dramaticos, perso-
najes. najes.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
C u a r t o A o
l Improvisacin de relatos sono-
ros utilizando diferentes modos
de emisin/articulacin de la
voz.
l Produccin de relatos sonoros
seleccionando las fuentes sono-
ras y los modos de accin de
acuerdo al argumento/trama de
la obra.
. Improvisacin de motivos rt-
micos para acompar obras
musicales que alternan/contras-
tan a otros motivos rtmicos.
l Produccin rtmica sobre tex-
tos poticos atendiendo a las
vinculaciones entre el ritmo mu-
sical y el ritmo de la lengua ma-
terna.
l Interpretacin vocal de un re-
pertorio de melodas y cancio-
nes atendiendo a la justeza de
afinacin, a la precisin rtmica y
al fraseo.
- Improvisacn de motivos me-
ldicos con acuerdo al contexto
mtrico y tonal y como conse-
cuentes de antecedentes presen-
tados.
l Interpretacin de melodas y
canciones concediendo al canto
diferente tono emocional segn
la trama argumenta1 de la obra.
l Interpretacin del repertorio
muscal compartido combinando
el canto y la ejecucin instru-
mental indivdual y grupal.
l Interpretacion y produccin
vocal-instrumental seleccionando
las fuentes sonoras y adecuando
los modos de ejecucin a las ca-
ractersticas expresivas (carcter,
, cambios dinmicos, cambios de
articulacin) a la velocidad me-
dia y al estilo de la obra.
l Produccin musical y arreglo
atendiendo a componentes ar-
mnicos (bajos de las funciones
pilares y frmulas cadenciales
con diferente tipos de cierre),
texturas y formales.
Quinto Ao
l Improvisacin de relatos sono-
ros utilizando diferentes modos
de emisin/articulacin de la
voz.
l Produccin de relatos sonoros
especulando con el comporta-
miento de1 sonido en un atribu-
to, cambiando los mediadores,
los modos de accin, la resonan-
cia.
l Improvisacin de motivos rt-
micos para acompaar obras
musicales que alternan/contras-
tan a otros motivos rtmicos.
l Produccin rtmica sobre tex-
tos poticos atendiendo a las
vinculaciones entre el ritmo mu-
sical y el ritmo de la lengua ma-
terna.
l Interpretacin de un reperto-
rio de canciones que favorece la
improvisacin cantada, el movi-
miento corporal, etc.
l Improvisacin de motivos me-
ldicos con acuerdo al contexto
mtrico y tonal y como conse-
cuentes de antecedentes presen-
tados.
l Interpretacin de melodas y
canciones concediendo al canto
diferente tono emocional segn
el carcter de la obra.
l Interpretacin y produccin
vocal-instrtumenteal seleccio-
nando las fuentes sonoras y ade-
cuando los modos de ejecucin
a las caractersticas expresivas
(carcter, cambios dinamcos,
cambios de articulacin) a la ve-
locidad media y al estilo de la
obra.
l Produccin musical y arreglo
atendiendo a componentes ar-
mnicos, (bajos de las funciones
pilares y formulas cadenciales
con diferente tipo de cierre),
texturales (acompaamiento de
la meloda con acordes y relle-
nos) y formales.
Sexto Mo
. Improvisacin de relatos sono-
ros utilizando diferentes modos
de emisin/articulacin de la
voz.
l Produccin de relatos sonoros
especulando con el comporta-
miento del sonido en ms de un
atributo.
l Improvisacin de motivos rt-
micos para acompaar obras
musicales que alternan/contras-
tan a otros motivos rtmicos.
l Produccin rtmica sobre tex-
tos poticos atendiendo a las
vinculaciones entre el ritmo mu-
sical y el ritmo de la lengua ma-
terna.
* Interpretacin de un reperto-
rio de canciones pertenecientes
a diferentes repertorios y que fa-
vorece los roles solsticos dentro
del conjunto, etc.
. Improvisacin de motivos me-
ldicos con acuerdo al contexto
mtrico y tonal y como antece-
dentes/consecuentes de conse-
cuentes/antecedentes presenta-
dos.
l Interpretacin de melodas y
canciones concediendo al canto
diferente tono emocional segn
las particularidades expresivas
de la obra.
l Interpretacin del repertorio
musical compartido combinando
el canto y la ejecucin instru-
mental individual y grupaI.
* Interpretacin y produccin
vocal-instrumental seleccionan-
do las fuentes sonoras y ade-
cuando los modos de ejecucin
a las caractersticas expresivas
(carcter, cambio dinmicos,
cambios de articulacin) a la ve-
locidad media y al estilo de la
obra.
l Produccin musical y arreglo
atendiendo a componentes ar-
mnicos (bajos de las funciones
pilares y frmulas cadenciales
con diferente tipo de cierre),
texturales y formales (procedi-
miento de variacin).
4 ORIENTACIONES DIDACTICAS

El abordaje de los distintos lenguajes artsticos tendr como punto de partida la ac-
cin, proponiendo las actividades de produccin, de acuerdo a sus intereses, conocimientos
y habilidades tcnicas.
Las producciones artsticas se plantearn como proyectos abiertos que permitan la
participacin tanto de contenidos conceptuales y procedimentales como actitudinales. Se pro-
piciar el desarrollo de la sensibilidad esttica y el juicio crtico con respecto a las obras ar-
tsticas que posibiliten ampliar el horizonte valorativo, en la apreciacin de las producciones
locales, regionales, nacionales y universales.
Las actividades compartidas se plantearn con el objetivo de favorecer la interaccion
grupal, permitiendo la ampliacin y exploracin del uso del espacio y de los objetos.
Las estrategias de evaluacin se centrarn en el anlisis de los aprendizajes indi-
viduales y/o grupales, la deteccin de factores facilitadores y/u obstaculizadores y la reorien-
tacin de los mismos.
La evaluacin de los resultados se realizarn teniendo en cuenta tanto el proceso co-
mo el resultado obtenido atendiendo a la utilizacin de los elementos de los lenguajes arts-
ticos, su organizacin y los procedimientos implicados en la elaboracin de las producciones.

LENGUAJE PLASTICO-VISUAL

La construccin de imgenes plstico-visuales constituye el disparador del proceso

de aprendizaje en esta disciplina.
La natural disposicin por la representacin plstica, caracterstica del nio de este
nivel, se ver enriquecida por la realizacin de trabajos de observacin de objetos, ambien-
tes, personas, animales, plantas y/o paisajes y su incorporacin a las representaciones en el
espacio bidimensional/tridimensional.
La variedad de soportes, materiales y herramientas permitir ampliar las posibilida-
des de representacin. Las experiencias de exploracion de los mismos posibilitar a los nios
su uso de manera diferente.
Una vez que se hayan explorado las posibilidades de los recursos existentes se fa-
vorecer la eleccin de los mismos de acuerdo a los proyectos que se decidan elaborar.
Los resultados imprevistos durante la elaboracin de imgenes ser para los nios
motivo para la produccin de nuevas imgenes.
La lectura de las imgenes producidas por los alumnos favorecer la comprensin de
los diferentes mensajes.

LENGUAJE MUSICAL

El aprendizaje de la msica promover la actividad musical espontnea, a la mane-

ra de un juego, procurando un progresivo acercamiento a formas conscientes de operacin
con los materiales de la msica. Deber propiciar oportunidades para experimentar con ma-
teriales y fuentes sonoras, hasta encontrar los resultados sonoros deseados. La realizacin de
un arreglo musical ser sugerida como una experiencia de elaboracin en conjunto entre
alumnos y docentes en la que el resultado se va ajustando por aproximaciones sucesivas.
Para llegar al resultado deseado, los modos de proceder en el hacer pueden ser: es-
cuchar una obra musical, identificar sus rasgos caractersticos, dejarse llevar y probar diferen-
tes modos de acompaamiento.
Los logros, hallazgos y resultados musicales singulares estarn estimulados perma-
nentemente ayudando a identificar las particularidades de lo nuevo y a configurar el perfil de
los desarrollos originales en msica. Tambin en la ejecucin musical es necesario proporcio-
nar una variedad de fuentes sonoras mediadoras y promover el uso de diferentes modalida-
des operativas sobre los materiales, hasta encontrar los resultados que satisfagan la necesidad
expresiva buscada.

LENGUAJE EXPRESION CORPORAL

El conocimiento del propio cuerpo y su cuidado constituyen la base necesaria para

favorecer el desarrollo de sus posibilidades expresivas. Se buscar generar condiciones de
confianza y seguridad grupa1 e individual que faciliten desinhibicin corporal, la apertura ex-
presiva y el compromiso con las actividades corporales; El juego constituye el punto de par-
tida en el proceso de expresin del cuerpo, enriquecido con movimientos del propio cuer-
po, del cuerpo de los otros y de los movimientos de los cuerpos en la vida cotidiana y en el
entorno ms cercano (personas u objetos>.
La participacin en actividades coordinadas con otros nios y la ampliacin de las
posibilidades del uso del espacio y los objetos, favorecer la concrecin de mensajes a tra-
vs del cdigo corporal y sus modos de organizacin en diseos espaciales, figuras, impro-
visaciones y elementos bsicos de la danza.
5 CRITERIOS DE ACREDITACION Y PROMOCION

Alfinalizar el primer ciclo, deber constatarse que los alumnos y las alumnas puedan:
Realizar representaciones grficas, sonoras y expresivo-corporales utilizando los
recursos expresivos de la voz, del cuerpo, de la imagen, etc.
q Interpretar e imitar sonidos, imgenes visuales y corporales poniendo atencin en
la expresin y el carcter.
q Conocer el uso apropiado de objetos, materiales e instrumentos convencionales y
no convencionales de su entorno cotidiano y utilizarlos en producciones expresi-
vas.
q Leer y describir las propias producciones y las de sus pares incorporando deno-
minaciones de los lenguajes artsticos.
n Reconocer las diferentes modalidades de representacin y describir y comparar
producciones artsticas del entorno.

Al finalizar el Segundo Ciclo, deber constatarse que los alumnos y las alumnas puedan:
Aplicar y combinar algunos de los cdigos de los lenguajes artsticos en produc-
ciones referidas a su mundo afectivo y social.
Utilizar los elementos de los sistemas de signos de los lenguajes artsticos y sus di-
ferentes formas de organizacin.
Aplicar reflexivamente criterios organizativos (semejanza, diferencia, igualdad, fi-
gura-fondo), operando con ellos en producciones musicales, plstico-visuales y
corporales.
Diferenciar los modos de representacin y seleccionarlos de acuerdo al proyecto
que deseen realizar.
Explicitar en las propias producciones las relaciones entre intencin expresiva, los
mensajes expresados y su interpretacin.
Describir y comparar algunas de las producciones artsticas de la comunidad lo-
cal, provincial, nacional, latinoamericana y mundial.
Participar responsablemente en proyectos individuales y grupales que requieran
roles diferenciados y complementarios para la elaboracin de un producto final.
6 BIBLIOGRAFIA

QUE ES LA EDUCACION ARTISTICA, 1991, F. HEREDAS Y HERNANDEZ, A. JODAR MIA-

RRO Y R. MARIN VIDAL, COORDINADORES, EDITORIAL SENDAI, BARCELONA.
EDUCACION ARTISTICA Y DESARROLLO HUMANO, 1994, HOWARD GARDNER, EDITO-
RIAL PAIDOS, ARGENTINA.
ARTE MENTE Y CEREBRO, UNA APROXIMACION COGNITIVA A LA CREATIVIDAD, 1987, H.
GARDNER, EDITORIAL PAIDOS, ARGENTINA.
EL ORIGEN DE LA EXPRESION EN NIOS DE TRES A SEIS AOS, 1991, E. MARTINEZ, J.
DELGADO, EDIRORIAL CINCEL, BARCELONA.
EDUC AR LA EDICION ARTISTICA, 1986, ELLIOT EISNER.

MUSICA PARA LOS CICLOS BASICOS, M.C.MATEU. Ed. DAIMON.

FORMACION MUSICAL EN LA EDUCACION BASICA, M.C.MATEU.
MUSICA, PENSAMIENTO Y EDUCACION, K. SWANWICK:
EDUCACION AUDIOPERCEPTIVA, E. GARMENDIA.
EL APRENDIZAJ MUSICAL DE LOS NIOS, SILVIA MALBRAN.
LA MUSICA ES UN JUEGO DE NIOS, FRANCOIS DELALANDE.
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA PROVINCIA - NIVEL INICIAL Y PRIMER CICLO.
SEMINARIO FEDERAL PARA LA ELABORACION DE DISEOS CURRICULARES COMPATI-
BLES PARA EL NIVEL INICIAL: EXPRESION CORPORAL, PLASTICA Y MUSICA, 1996
M.C.Y E. - PROGRAMA DE ASISTENCIA TECNICA PARA LA TRANSFORMACION CU-
RRICULAR.
 Educacin Fsica

Educacin General Bsica

1. LA EDUCAClON FlSlCA EN LA ESCUELA.. 399

2. PARA QUE ENSEAR EDUCACION FISICA EN LA E.G.B. 401

2.1. Expectativas de logros para el Primer Ciclo de la 402

2.2. Expectativas de logros para el Segundo Ciclo de la
402

3. CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZACION

DE CONTENIDOS 404

3.1. Secuencacin de los contenidos conceptuales y

405
3.2. Secuenciacin de los contenidos conceptuales y
procedimentales para el segundo ciclo de la 407
3.3 Contenidos Actitudinales 4 10

4. LA EDUCACION FISICA DENTRO DE LA EDUCACION ESCOLAR:

LAS COMPETENCIAS 412

5. ORIENTACIONES DIDACTICAS 4 14

5.1. Proyecto curricular de Educacin Fsica para un ciclo.

Sugerencias 417
5.2. Propuesta didctica de aula 420

6. LA EVALUACION EN EDUCACION FISICA 421

6. 1. La evaluacin formativa. 421

6.2. Evaluacin diagnstica.. 42 1
6.3. Evaluacin sumativa. 422
6.4. Evaluacin final. 422
6.5. Autoevaluacin. 422

7. CRITERIOS D E ACREDITACION 424

8. BIBLIOGRAFIA 425

8. 1. Disciplinaria 425
8.2. Didactica 425
1 LA EDUCACION FISICA EN LA ESCUELA

La Educacin Fsica, en la actualidad, es concebida como una educacin corporal o

educacin por el movimiento, comprometida con la construccin y conquista de la disponi-
bilidad corporal, sntesis de la disposicin personal para la accin y la interaccin con el me-
dio natural y social.
Enfrentados a los peligros que trae aparejado el sedentarismo, no solo en cuanto a
la salud fsica, sino tambin al empobrecimiento de la capacidad de accin y relacin: las so-
ciedades actuales identifican a la Educacin Fsica con la especificidad de la formacin del
cuerpo y del movimiento y la comprometen con la recuperacin de la riqueza motriz, con to-
do lo que ella implica de equilibracin intelectual, psquica, emocional y social, y por ende
con el mejoramiento de Za calidad de vida. La salud, actualmente, se concibe como el esta-
do de equilibrio entre el individuo y el medio que lo rodea, no slo como bienestar fsico.
Las actividades corporales no slo proveen al indispensable mejoramiento funcional
de la persona, sino que tambin promueven perspectivas diferentes en el abordaje y manejo
del conocimiento. Operan tanto sobre la organizacin psquica e intelectual cuanto en el
plano prctico, instrumental y relacional, promoviendo el desarrollo de una inteligencia dife-
rente, prctica, pero no por ello menos reflexiva, y comprometiendo a las personas en
comportamientos que diferencian e integran sus mltiples dimensiones, disocindolas y rea-
grupndolas indefinidamente de manera activa y compleja, segn las exigencias de las situa-
ciones concretas a resolver.
Para el logro de sus finalidades, la Educacin Fsica se vale de configuraciones de
movimiento cultural y socialmente construidas, como los juegos motores, los deportes, la gim-
nasia, las actividades en la naturaleza y al aire libre, la natacin, las cuales, adecuadamen-
te integradas con otras disciplinas, contribuyen a la formacin de competencias prcticas, in-
telectuales y sociales.
Los juegos son parte del espacio propio de la imaginacin creadora, la invencin,
la experimentacin y la expresin personal.
En los juegos reglados y deportes, los nios y las nias pueden aprender a negociar,
modificar, acordar, y respetar las reglas que posibilitan la igualdad de oportunidades para to-
dos. Ellos constituyen una verdadera escuela de democracia, de convivencia y participacin,
de cooperacin y Solidaridad, de integracin social y pertenencia grupal.
En los juegos y deportes, adems, se puede aprender a valorar la libertad y la justi-
cia, a tolerar el xito y la frustracin, a reconocer y respetar las posibilidades y lmites pro-
pios y ajenos, a afirmar la vida, la paz, y el bien comn por sobre las tendencias destructi-
vas, la enfermedad y las dependencias psicofsicas.
La gimnasia, la vida en la naturaleza y al aire libre y la natacin, contribuyen no s-
lo al desarrollo de una conciencia sobre nutricin, salud e higiene y sobre conservacin
del ambiente, ambas vinculadas con los conceptos de calidad de vida y desarrollo sosteni-
ble, sino tambin al desarrollo de una cultura del esfuerzo, de valoracin del trabajo indivi-
dual y grupal, y a la construccin de formas de expresin personal y de autonoma indivi-
dual.
La significacin social de la Educacin Fsica en Formosa se vincula con la identidad
pluricultural del hombre y la mujer formoseos que se caracteriza por su ritmo diferente en
las distintas zonas de la Provincia, lo cual influye directamente en el desarrollo del movimien-
to y de las capacidades corporales y orgnicas, en el dominio del cuerpo en el tiempo y el
espacio, en la eleccin de los juegos y de los deportes que se practican y en las caractersti-
cas propias y particulares de las instituciones escolares.
Contextualizar la Educacin Fsica es tambin considerar las caractersticas naturales
y sociales en las que se desenvuelven el nio y la nia, apuntando a una integracin con su
medio para lograr el justo equilibrio corporal y emocional y una mejor calidad de vida. Esto
les ayudar a desinhibirse, autoestimarse y desarrollar actitudes de tolerancia para la convi-
vencia armnica a travs del respeto de normas y reglas en sus experiencias corporales y mo-
trices, intelectuales, emocionales y sociales.
Asimismo, dadas las condiciones del medio natural formoseo, la Educacin Fsica
debera prestar especia1 atencin a las actividades relacionadas con la natacin y los depor-
tes nuticos para favorecer las condiciones corporales generales.
Desde el rea tambin se propone desarrollar en los alumnos y en las alumnas una
conciencia ambiental que les permita cooperar con la proteccin de su propio medio y lo-
grar un contacto permanente con la naturaleza.
La Educacin Fsica, junto a las dems reas, a la gestin institucional y al resto de
la comunidad educativa, debe participar activamente en la formacin integral de los alumnos
y alumnas de Formosa.
A la vez, debe servir de base y fundamento para los aprendizajes corporales y mo-
trices que los nios y las nias debern hacer en el Tercer Ciclo de la E.G.B.
2 PARA QUE ENSEAR EDUCACION FISICA EN LA E.G.B.

La prctica de la Educacin Fsica en el Primero y Segundo Ciclo de la E.G.B. est sig-

nificada por la adquisicin y desarrollo de capacidades y mltiples habilidades, contribuyen-
do a la formacin corporal, orgnica, postura1 y motriz; es decir, al perfeccionamiento de las
funciones perceptivas e imaginativas, a la educacin del movimiento, al desarrollo de la des-
treza y la habilidad corporal y de las capacidades corporales y orgnicas respetando las carac-
tersticas propias de la edad mediante actividades organizadas segn las posibilidades y nece-
sidades del cuerpo, el pensamiento y la vida emocional infantil de cada alumno y alumna.
Caracterizan esta etapa los rpidos procesos de maduracin en todas las dimensio-
nes constitutivas del ser humano: el desarrollo corporal, motriz, intelectual, social y emocio-
nal. Se deben respetar las etapas del nio y de la nia en cuanto a sus posibilidades, necesi-
dades e intereses y, en este sentido, la Educacin Fsica, en relacin con las otras disciplinas,
puede contribuir eficazmente a:
El incremento de las capacidades corporales y orgnicas.
El dominio y perfeccionamiento de esquemas de accin, decisin y comunicacin
motriz adquiridos, sus combinaciones, su. especificacin progresiva y la adquisi-
cin de otros nuevos.
El desarrollo de una inteligencia tctica y estratgica o capacidad de anticipacin
y resolucin en situaciones concretas.
El afianzamiento de la autonoma social y moral, la inclusin de los otros como
personas, los comportamientos de cooperacin y reciprocidad, la comprensin del
valor y necesidad de los marcos normativos.
El placer por la prctica de actividades corporales y motrices individuales y gru-
pales, y por los desafos que implican los compromisos corporales y motrices.
La formacin de una conciencia sobre salud, higiene y medio ambiente:
La construccin de una disposicin personal y grupal de contraccin al esfuerzo.
La formacin de personas ntegras supone que los nios y las nias aprendan a rela-
cionarse con el propio cuerpo y el propio movimiento, porque stos constituyen dimensio-
nes significativas en la construccin de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimien-
to las personas se comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a
hacer y a ser.
Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la adquisicin del saber del
mundo, de la sociedad, de su comunidad, de s mismo, de los otros y de la propia capacidad
de accin y resolucin de problemas.
Los cambios caractersticos de las ultimas dcadas hicieron necesaria la adaptacin
de la escuela al proceso de aceleradas transformaciones en el mundo, haciendo inminentes
los cambios educativos. Ante esto, surge la propuesta de una didctica renovada que supone
que gracias a la integracin grupa1 se irn descubriendo diversos aspectos del mundo, lo que
a su vez dar lugar a nuevas relaciones. La Educacin Fsica permite, en estrecha interrela-
cin con el contexto, la incorporacin de normas y reglas de comportamiento. A travs de la
participacin de los nios y de las nias, como miembros de un grupo, en los juegos. y acti-
vidades ldico-motrices, se favorece su integracin a prcticas de convivencia que les permi-
tan un desarrollo y una socializacin adecuados en el marco social al que pertenecen.
2.1 EXPECTATIVAS DE LOGROS PARA EL PRIMER CICLO DE LA E.G.B.

Al finalizar el primer ciclo de la E.G.B., los alumnos y las alumnas podrn:

Adecuar sus acciones individuales a la consecucin de objetivos colectivos, exhi-
biendo sentido de pertenencia grupa1 y capacidad de cooperacin en los juegos.
Aceptar la necesidad de construir marcos de reglas comunes para jugar con otros,
y consensuar sus modificaciones, valorando la presencia del otro como compae-
ro de juego por sobre los antagonismos propios de los juegos motores.
Jugar, proponer y crear juegos motores funcionales, reglados y de rol acordes con
sus posibilidades e-intereses y actuar con soltura de movimiento en actividades,
ejercicios, danzas y juegos.
Conocer y practicar comportamientos individuales y grupales que favorezcan la
preservacin del medio ambiente y el mejoramiento de la calidad de vida y nor-
mas de higiene y seguridad personal y ambiental.
Percibir su propio cuerpo, sus partes, su capacidad de movimiento global y seg-
mentaria y sus funciones en reposo y en actividad.
Ajustar su postura, habilidades y destrezas motrices bsicas, utilizando formas de
anticipacin, de comunicacion y de contracomunicacin, a los requerimientos de
las situaciones de juego.
Identificar formas generales de preparacin orgnica y artromuscular, de recupe-
racin y estabilizacin de funciones corporales y orgnicas y de procedimientos
que incluyan la exploracin y reflexin en el aprendizaje de habilidades corpora-
les, motrices, utilitarias y expresivas.
Conocer y reconocer manifestaciones ldico-motrices propias de su grupo cultu-
ral .
Tolerar la frustracin y el xito en distintas situaciones de juego.
Participar activamente con su esfuerzo individual en proyectos colectivos.

2.2 EXPECTATIVAS DE LOGROS PARA EL SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B

Al finalizar el Segundo Ciclo, los alumnos y alumnas podrn:

Comprender la necesidad de articular funciones y roles, y de asumir responsabili-
dades en su cumplimiento, en el grupo de juego.
Combinar habilidades y destrezas motrices en la resolucin de situaciones propias
de los juegos motores, articulndolas con el empleo de esquemas tcticos basicos
y cdigos de comunicacin y contracomunicacin motriz.
Acordar y construir, con sus compaeros y oponentes, marcos normativos ldicos,
respetarlos y consensuar sus modificaciones, valorando el placer de jugar y rela-
cionarse con otros por encima de los rendimientos y los resultados.
Regular el tono muscular y ajustar espacial y temporalmente su movimiento en for-
ma individual y grupa1 en actividades y ejercicios utilitarios y expresivos, emplean-
do con soltura y economa tcnicas generales de movimiento en la ejecucin y
creacin de respuestas motrices, utilitarias y expresivas.
Valorar los juegos motores y las formas-de vida y actividades en la naturaleza y al
aire libre, en relacin con el enriquecimiento de su tiempo libre y el cuidado de
su salud, y como medios para su equilibrio y desarrollo personal y social.
Conocer y utilizar actividades y ejercicios acordes con sus posibilidades y necesi-
dades particulares para estimular sus capacidades orgnicas, corporales y motrices
en forma sistemtica.
Identificar y prever formas de contribuir a la preservacin del medio ambiente en
la organizacin de formas de vida y actividades en la naturaleza y al aire libre.
Identificar formas especficos de preparacin orgnica y artromuscular, de recupe-
racin y estabilizacin de funciones corporales y orgnicas, y seleccionar un re-
pertorio de procedimientos que incluyan la exploracin y reflexin en el aprendi-
zaje y creacin de movimientos operatorios y expresivos.
Saber jugar solos y con otros.
Participar activamente con su esfuerzo individual en la elaboracin, creacin, eje-
cucin y evaluacin en proyectos colectivos.
3 CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZACION DE CONTENIDOS

Los contenidos de Educacin Fsica para la E.G.B. se integran en torno a ejes que ar-
ticulan contenidos conceptuales y procedimentales de distintas configuraciones de movimien-
to. Estos ejes implican dos relaciones bsicas: la relacin con el propio cuerpo y la relacin
corporal con el mundo y los otros, en un contexto de valores y actitudes que atraviesan to-
das las prcticas del rea.
Estos ejes se distinguen con fines organizativos pero deben considerarse en relacin
con la unidad estructural de la Educacin Fsica y con su vinculacin con otros contenidos
escolares.
Los criterios orientadores para la seleccin y organizacin de los contenidos son los
siguientes:
q Relevancia y amplitud de los ejes organizadores como estructuras integradoras de
contenidos en relacin con la orientacin de las prcticas docentes,
q Progresin de los contenidos en funcin de:
a- complejidad creciente y
b-articulacin entre el anlisis de situaciones ms generales y abstractas que per-
mitan la elaboracin conceptual y situaciones posibles de ser vivenciadas signi-
ficativamente por los alumnos y alumnas, individualmente o en grupo.
Presentacin de los contenidos en una secuencia que articule la lgica disciplinar, la
lgica psicolgica (adecuacin a la progresin de los modos de aprender de los alumnos) y
la lgica didctica (adopcin de procesos de trabajo progresivamente ms complejos y sinte-
tizados en orden a la complejizacin del contenido).
Seleccin de contenidos y modos de abordaje con significado afectivo e impacto psi-
colgico, segn el tipo de intereses y posibilidades que caracterizan a los alumnos y alumnas
desde el punto de vista etreo.
Consistencia en la articulacin vertical y horizontal de los contenidos, La propues-
ta de contenidos y su secuenciacin orientan el proceso de aprendizaje que se inicia en el
Nivel Inicial y culmina provisoriamente al finalizar el tercer ciclo de la E.G.B., en el senti-
do de lograr una autonoma corporal, motriz, social y moral de los alumnos y alumnas a
travs de contenidos relacionados con las formas de organizar el movimiento en nuestra so-
ciedad y cultura, como son los juegos y deportes, las actividades gimnsicas, en la natura-
leza y al aire libre.
3.1 SECUENCIACION DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES Y
PROCEDIMENTALES PARA EL PRIMER CICLO DE LA EGB

EJE: EL NIO, SU CUERPO Y SU MOVIMIENTO

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Primer ao Segundo ao Tercer ao

. El cuerpo propio: espacio
propio, lados, partes, ritmos,
cambios, accin y reposo.
* La expresin del propio cuer-
po. La imaginacin y el movi-
miento.
El propio movimiento. Los es-
l l El propio movimiento. Las habi-
quemas motores bsicos correc-
tos e incorrectos. l movimiento
global y segmentario.
lLa propia postura corporal. Los
l El cuerpo propio: izquierda y
derecha del propio cuerpo. El
lado hbil.
lLa expresin del propio cuer-
po. El gesto y el movimiento.
lidades y destrezas corporales bsi-
as.
El ritmo del movimiento. La in-
dependencia de los segmentos
corporales. La movilidad articu-
lar.
l La propia postura corporal co-
lEl cuerpo propio: izquierda y
derecha del propio cuerpo co-
mo referencia en el espacio.
l La expresin del propio cuer-
po. El gesto, el movimiento, la
expresin v la comunicacin.
* El propio movimiento. La di-
sociacin de los segmentos cor-
porales. El dinamismo del movi-
miento.
l Las habilidades y destrezas y
la flexibilidad corporal.
La propia postura corporal.
l

esquemas posturales bsicos co- rrecta. El propio equilibrio est- Las posturas inconvenientes.
rrectos e incorrectos. El movi- tico y dinmico.
miento global y segmentario.

* El propio juego. Jugar por ju- l El propio juego. El placer de l El propio juego. La libertad de
gar. jugar. jugar.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES ESPECIFICOS

Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

Registro de ritmos corporales

l

en accin y reposo. Ajuste del

movimiento a ritmos internos y
externos.-
* Registro de cambios corpora-
les en la actividad (temperatura,
fatiga, etc.).
l Experimentacin de distintas
formas de estimulacin de las
capacidades corporales y org-
ncas.

Reconocimiento de los lados

l l Ejercitacin del lado y las par-
y partes del propio cuerpo. tes hbiles del cuerpo con y sin
elementos.
l Reconocimiento de la izquier-
da y la derecha del propio cuer-
po.
l Ejercitacin de ambos lados
del propio cuerpo con y sin ele-
mentos
l Ejercitacin de la izquierda y
la derecha del propio cuerpo
como referencia en el espacio.

Reconocimiento del espacio

l

del propio cuerpo

Imaginacin y ejecucin -de
l l Combinacin de gestos y mo- l Combinacin de gestos y mo-
movimientos globales y seg- vimientos globales y segmenta- vimientos con intencin expre-
mentarios con objetos reales e rios. sivo-comunicativa.
imaginarios.
 Primer ao
l Comparacion y diferenciacin
de esquemas motrices correctos.
e incorrectos con y sin elemen-
tos.
l Comparacin y diferenciacin
de esquemas posturales correc-
tos e incorrectos.
l Experimentacin de la rela-
cin entre postura y equilibrio.
lComparacin y diferenciacin
de movimientos globales y seg-
mentarios.
l Juego con el propio cuerpo y
el propio movimiento y refle-
xin sobre la propia manera de
jugar.
EJE: EL N l O EL MUNDO Y LOS OTROS
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Primer ao
l El cuerpo propio y el cuerpo
de los otros. Diferencias y simi-
litudes. El espacio compartido.
. La comunicacin con los
otros. La imaginacin comparti-
da. El dilogo corporal.
l El movimiento con otros. Ac-
cin individual y objetivos com-
partidos. El comportamiento
tctico. Los Esquemas. motores
basicos en situaciones de juegos
con los otros.
l El juego con otros. El propio
juego y el juego de los otros.
Acuerdos y desacuerdos. La ne-
cesidad de las reglas.
l La convivencia con los otros
en ambientes naturales. Normas
y cdigos. El reconocimiento y
cuidado del ambiente.
Segundo ao
l Comparacin y diferenciacin
de habilidades y destrezas cor-
porales correctas e incorrectas
con y sin elementos.
. Ejercitacin de la movilidad
de las distintas articulaciones
del cuerpo.
l Establecer relaciones entre los
principios posturales y la bio-
mecnica del propio cuerpo.
l Experimentacin de posturas
en situaciones de equilibrio es-
ttico y dinamico.
l Exploracin de las posibilida-
des de movimiento indepen-
diente de los segmentos corpo-
rales.
l Juego con el propio cuerpo y
el propio movimiento con ele-
mentos y objetos reales e imagi-
narios y reflexin sobre los jue-
gos jugados, la manera de jugar-
los y el placer encontrado.
Segundo ao
l El cuerpo propio y el cuerpo
de los otros. Recaudos y cuida-
dos en actividades compartidas.
* La comunicacin con los
otros. Los gestos, movimientos y
ritmos compartidos.
l El movimiento con otros. Des-
treza, habilidad y tctica. El
ajuste de las habilidades y des-
trezas a las situaciones de jue-
gos con los otros.
l El grupo y el grupo de juegos.
Los compaeros y oponentes
como compaeros de juego. La
regla: movilidad, acuerdo y res-
peto.
l La convivencia con los otros
en ambientes naturales. La inte-
raccin con otros en trabajos y
actividades compartidas. La pre-
paracin y reacondicionamiento
del ambiente.
Tercer ao
l Experimentacin de la rela-
cin entre habilidad y destreza
corporal y flexibilidad corporal.
l Comparacin y diferenciacin
de posturas corporales conve-
nientes e inconvenientes.
l Ejercitacin de la disociacin
de los segmentos corporales.
l Registro de la alternancia con-
traccin - decontraccin muscu-
lar en movimientos globales y
segmentarios.
l Seleccin de juegos y activida-
des ldicas en relacin con sus
intereses y posibilidades.
Tercer ao
l El cuerpo propio y el cuerpo
de los otros. Ayuda y coopera-
cin en actividades compartidas.
l La comunicacin con los
otros. Accin y comunicacin.
Los cdigos compartidos.
l El movimiento con otros. Las
habilidades y destrezas propias
y de los otros y los esquemas
tcticos.
l El grupo y el grupo de juegos.
Diferencias personales, conflicto
y consenso. Roles y cambios de
roles.
l La convivencia con los otros
en ambientes naturales. La inte-
raccin con otros en trabajos y
actividades compartidas. La or-
ganizacin de tareas y juegos y
de la preparacin, cuidado y
reacondicionamiento del am-
biente.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES ESPECIFICOS
Primer ao
l Comparacin y registro de si-
militudes y diferencias entre el
propio cuerpo y el de los otros.
* Organizacin de formas de
compartir espacios acordes con
las actividades a desarrollar.
l Imaginacin y prctica de dis-
tintas formas de expresin, co-
municacin y dilogo corporal
con otros y/o para otros.
* Coordinacin de acciones con
otros de acuerdo a esquemas
tcticos sencillos.
l Acuerdo y prctica de reglas
de juego y de funcionamiento
grupal.
* Acuerdo y prctica de normas
y cdigos de convivencia demo-
crtica.
l Reconocimiento de paisajes,
formas de vida vegetal y animal,
asentamientos humanos, etc. en
caminatas, excursiones, campa-
mentos, etc.
3.2 SECUENCIAClON DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES Y
PROCEDIMENTALES PARA EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB
EJE: EL NIO, SU CUERPO Y SU MOVIMIENTO
CONTENIDOS CONCEPTUALES
l El cuerno propio. Las capaci-
dades corporales y organicas. El
tono muscular. La izquierda y la
derecha de las cosas. La ambi-
dextra.
l La expresin del propio cuer-
po. Recursos expresivos y co-
municativos.
* El propio movimiento. Los es-
quemas motores combinados.
Tono muscular y movilidad arti-
cular. La armona del movirnien-
to. Los ejercicios inconvenien-
tes.
l La propia postura corporal. Los
esquemas posturales combinados.
Tono muscular y economa postu-
ral.
l El propio juego. La importan-
cia de jugar.
Segundoao
l Ejercicio de formas de ayuda
y cuidado de los otros en activi-
dades que lo requieran.
l Exploracin de la relacin en-
tre el gesto y el movimiento en
actividades compartidas.
l Coordinacin de ritmos de
movimiento con los otros.
l Ajuste de las habilidades y
destreza a los requerimientos de
situaciones cambiantes y a las
acciones de los otros.
l Debate y acuerdo sobre modi-
ficaciones a las reglas de juego
y de funcionamiento grupal.
l Acuerdo y prctica de formas
y normas de interactuacin con
otros en trabajos y actividades
compartidas.
l Prcticas de preservacin y
cuidado de ambientes naturales
en caminatas, excursiones, cam-
pamentos, etc.
Quinto ao
l El cuerpo propio: El entrena-
miento de las capacidades corpo-
rales y orgnicas. El tono muscu-
lar global. La izquierda y derecha
de las cosas como referencia de
accin.
* La expresin del propio cuer-
po. Soltura gestual, expresin y
comunicacin.
l El propio movimiento. La
combinacin de habilidades y
destrezas corporales. La regula-
cin del tono muscular en ac-
cin y en reposo. La fluidez del
movimiento. Los movimientos
inconvenientes y preventivos.
= La propia postura corporal.
Tono muscular y posturas estti-
cas, dinmicas y referenciales.
l El propio juego. El compromi-
so del jugador.
Tercer ao
l Exploracin de formas de
ayuda y cooperacin en activi-
dades compartidas.
* Exploracin de acciones co-
municativas y cdigos de comu-
nicacin compartidos.
l Elaboracin, prctica y ajuste
de esquemas tcticos en rela-
cin con los intereses, habilida-.
des y destrezas de los distintos
integrantes del grupo.
l Debate y consenso sobre los
roles y cambio de roles conside-
rando las diferencias e intereses
individuales.
l Previsin y prctica de formas
de organizacin de tareas y jue-
gos.
Sexto ao
l El cuerpo propio: Las formas
de entrenamiento de las capaci-
dades corporales y orgnicas. El
tono muscular global y segmen-
tario .
l La expresin del propio cuer-
po. Formas de movimiento ex-
presivo - comunicativas.
l El propio movimiento. La des-
treza como instrumento de la
habilidad. La habilidad como re-
solucin de situaciones. La regu-
lacin y distribucin del tono
muscular y la flexibilidad corpo-
ral. La precisin del movimien-
to.
l La propia postura corporal.
Las postura como referencia de
accin. Tono muscular y movi-
miento como sucesin de postu-
ras.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES ESPECIFICOS
Cuarto ao
* Practica de formas de estimu-
lacin de las capacidades cor-
porales y orgnicas.
l Registro de variaciones del to-
no muscular en reposo y en ac-
tividad.
l Ejercitacin de las partes y el
lado habil e lnhabil del cuerpo.
* Ejercitacin de la percepcin
de la izquierda y a la derecha de
las cosas.
l Exploracin y registro de los
recursos expresivos y comuni-
cativos del propio cuerpo.
l Exploracin de diferentes
combinaciones de esquemas
motores
l Registro de la incidencia del
tono muscular en la movilidad
de las distintas articulaciones.
l Comparacin y diferenciacin
de movimientos armnicos y di-
sarmnicos.
l Comparacin y discrimina-
cin de formas convenientes e
inconvenientes de realizar ejer-
cicios corporales.
l Combinacin de esquemas
posturales con economa.
l Invencin y practica de jue-
gos y formas de jugar con ele-
mentos y situaciones de la coti-
dianeidad.
EJE: EL NIO, EL MUNDO Y LOS OTROS
CONTENIDOS CONCEPTUALES
cuarto ao
l El cuerpo propio y el cuerpo
de los otros. Diferencias corpora-
les y orgnicas y diferencias de
capacidad y rendimiento. La iz-
quierda y la derecha de los otros.
l La comunicacin con los otros.
El sentido de la accin propia y
de las acciones con los otros.
l El movimiento con otros.
Coordinacin de acciones en
sentido tctico.
l El grupo y el grupo de juegos.
Roles y funciones.
Reglas y comportamientos.
Quinto ao
l Experimentacin de variantes
de entrenamiento de las capaci-
dades corporales y orgnicas.
l Ajuste de las variaciones tni-
co - musculares globales a los
requerimientos de la accin.
l Ajuste de las variaciones tni-
co - musculares globales y seg-
mentarias a los requerimientos
de la accin.
l Exploracin de diferentes ma-
neras de combinar habilidades y
destrezas corporales.
l Regulacin de las variaciones
del tono muscular en distintas
situaciones de accin y reposo.
l Comparacin y diferenciacin
de movimientos fluidos y seg-
mentados.
l Exploracin de maneras de
prevenir la realizacin de movi-
mientos inconvenientes.
l Registro de las variaciones del
tono muscular en posturas est-
ticas, dinmicas y referenciales.
l Prctica de juegos y formas de
jugar y reflexin sobre el com-
promiso que implica jugar.
Quinto ao
l El cuerpo propio y el cuerpo de
los otros. Diferencias y semejan-
zas. El entrenamiento personal y
grupa1 de las capacidades corpo-
rales y orgnicas,
l La izquierda y la derecha de los
otros como referencia de la accin.
* La comunicaciom con los otros.
Interaccin y comunicacin. La
interpretacin de las acciones.
El movimiento con otros. Accio-
nes tcticas de cooperacin y de
oposicion y cdigos de comunica-
cin y contracomunicaci6r-r motriz
l El grupo y el grupo de juegos.
Reglas explcitas e implcitas. Tareas
y dinmicas. Debate y consenso.
sexto ao
. Ajuste de las variaciones del
tono muscular a los requeri-
mientos de acciones expresivas
y comunicativas.
l Experimentacin de diversas
formas de movimiento en situa-
ciones que requieran de la ex-
presin y la comunicacin.
l Prctica de habilidades y de
partes de habilidades en situa-
ciones aisladas.
. Prctica de habilidades en si-
tuaciones a resolver.
l Regulacin y distribucin del
tono muscular en diversas situa-
ciones de accin y reposo.
l Analisis de la incidencia del
tono muscular en la flexibilidad
corporal.
l Ejercitacin de la precisin en
movimientos globales y seg-
mentarios;
l Regulacin y distribucin del
tono muscular en posturas refe-
renciales.
l Registro de las variaciones to-
nicas correspondientes a-las di-
ferentes fases de un mismo mo-
vimiento.
sexto ao
l El cuerpo propio y el cuerpo de
los otros. Adaptacion de las for-
mas de entrenamiento de las ca-
pacidades corporales y organicas
a las necesidades y posibilidades
particulares y grupales.
* La comunicacibn con los otros.
Seales y cdigos de comunica-
cin.
l El movimiento con otros. La 16gi-
ca de los juegos: relacion reglas -
objetivos - situaciones - acciones.
= Tctica, estrategia, accion y co-
municacin.
l El grupo y el grupo de juegos.
Reglas, valores y comportamientos.
b
 Cuarto ao
lLa convivencia con los otros
en ambientes naturales. Tareas
y actividades. Organizacion y
ejecucin.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES ESPECIFICOS
cuarto ao
* Los elementos del ambiente
natural como fuente de vida.
l Comparacin y anlisis de di-
ferencias y semejanzas corpora-
les y orgnicas y de capacidad y
rendimiento.
l Ajuste de los gestos y movi-
mientos a los sentidos de las ac-
ciones.
l Elaboracin y prctica de es-
quemas tcticos para la resolu-
cin de situaciones motrices.
l Acuerdo y prctica de reglas
de juego y de funcionamiento
grupa1 que articulen roIes y fun-
ciones.
l Organizacin y ejecucin de
trabajos y actividades en la na-
turaleza y al aire libre en cam-
pamentos, excursiones, camina-
tas, etc.
Quinto ao
l La convivencia con los otros en
ambientes naturales. Tareas y acti-
vidades- Organizacin del tiempo
de trabajo y ocio.
Quinto ao
l Los elementos del ambiente na-
tural: preservacin y cuidado.
* Ejercitacin de la percepcin de
la izquierda y la derecha de los
otros en movimiento.
l Exploracin y prctica de for-
mas de entrenamiento de las ca-
pacidades corporales y orgnicas
que contemplen las diferencias de
rendimiento.
l Interpretacin de acciones y
sentidos en situaciones y contex-
tos diferentes.
l Elaboracin y prctica de es-
quemas tcticos de cooperacin y
de oposicin y cdigos de comu-
nicacin y contracomunicacin
motriz.
l Acuerdo y prctica de dinmi-
cas grupales acordes con las ta-
reas a realizar.
* Organizacin del tiempo de tra-
bajo y ocio en excursiones, cami-
natas, campamentos, raides, etc.
sexto ao
l La convivencia con los otros en
ambientes naturales. Formas de
vida en la naturaleza, trabajos y
actividades de ocio: programacin
y organizacin.
l La higiene ambiental.
Sexto ao
l Investigacin y prctica de for-
mas de entrenamiento de las ca-
pacidades corporales y orgnicas
adaptadas a las necesidades y po-
sibilidades particulares.
l Elaboracin y acuerdo de sea-
les y cdigos de comunicacin
con otros en situaciones concre-
tas.
l Anlisis de la lgica de los jue-
gos y ajuste de los esquemas mo-
trices y comunicativos a os reque-
rimientos tcticos y estratgicos.
l Ajuste de los comportamientos
individuales a las reglas acordadas
grupalmente.
l Programacin y organizacin
de formas de vida, de tareas y ac-
tividades en la naturaleza, y de
tiempos de trabajo y de ocio.
3.3 CONTENIDOS ACTITUDINALES

Desarrollo personal

l Valoracin de las propias posibilidades de plantear y resolver problemas motores.

l Perseverancia en la bsqueda de eficiencia motriz y capacidad corporal y orgnica.
l Espritu de aventura, prudencia y decisin en los desafos que implican compro-
misos corporales y motrices.
l Disposicin para generar estrategias personales en la resolucin de situaciones
motrices.
l Honestidad y sentido crtico en la explicacin de actuaciones y resultados en ac-
tividades corporales, juegos y deportes.
l Sentido de equidad, justicia, veracidad, autonoma y responsabilidad en el com-
portamiento social en actividades corporales, juegos y deportes.
. Disposicin para negociar, acordar y respetar reglas en los juegos y deportes y en
funcionamiento grupal.
l Tolerancia y serenidad en la victoria y en la derrota.
l Disposicin para jugar y jugar con otros.
l El placer por los desafos que implican compromisos corporales y motrices y uso
creativo del tiempo libre.

Desarrollo sociocomunitario

l Valoracin de la identidad nacional en el desarrollo y seleccin de juegos, depor-

tes y prcticas corporales sin perjuicio del respeto por las otras identidades.
l Sentido de igualdad, solidaridad, cooperacin y respeto en la prctica de activida-
des corporales, juegos y deportes.
l Valoracin del dilogo como posibilidad de acuerdo de reglas en juegos, depor-
tes y actividades corporales.
. Rechazo de la discriminacin por motivos de aspecto, rendimiento o uso del cuer-
po, sexo, etnia,. condicin social u otros.
l Valoracin del trabajo cooperativo.

Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico

l Curiosidad y apertura crtica en relacin con los modelos corporales y de salud.

. Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para plan-
tear y resolver problemas motrices.
l Valoracin de la Educacin Fsica como aporte al desarrollo de las diferentes di-
mensiones del propio cuerpo y movimiento.
l Cuidado de materiales, elementos e instalaciones en la prctica de actividades cor-
 porales, juegos y deportes.
l Respeto por las condiciones de higiene y seguridad en la prctica de actividades
corporales y motrices.
l Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas.

Desarrollo de la comunicacin y la expresin

l Aprecio por la precisin del movimiento.

l Aprecio por las convenciones normativas que rigen en las prcticas ludicas y de-
portivas.
l Valoracin de las mltiples posibilidades de accin de que dispone el ser humano.
l Aprecio por la calidad y definicin en la expresin corporal y motriz.
l Aprecio por las manifestaciones esttico-corporales.
l Posicin crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social referidos
al cuerpo, la salud y las prcticas corporales.
 Se considera competencias a las capacidades complejas que poseen distintos gra-
dos de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspon-
dientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social. Son expresiones de los
distintos grados de desarrollo personal y participacin activa de los procesos sociales. Toda
competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el mar-
co de su entorno vital amplio, pasado y presente. Hacen al desarrollo Etico, Socio-poltico-
comunitario, del Conocimiento cientfico-tecnolgico y de la Expresin y la Comunicaci6n.
La sociedad demanda a la escuela el aporte de la Educacin Fsica para la forma-
cin de las competencias necesarias para vivir en esta sociedad. Ellas son:
1. Competencias para resolver los problemas de movimiento.
2. Competencias ldicas y deportivas.
3. Competencias especficas para cuidar su salud, en situaciones vinculadas con el
movimiento y el juego.

1. Cuando hablamos de resolver problemas de movimiento, pensamos en:

La adquisicin de una capacidad bsica para disponer de su cuerpo en cualquier

situacion, para variados aprendizajes, para relacionarse con otros, para conoce?
y conocerse, para su expresion y comunicacin.
Est relacionada con las habilidades motoras bsicas, combinadas y especficas
para la vida cotidiana y el juego, y est condicionada por el conocimiento y relacin con su
propio cuerpo y por el armonioso desarrollo de sus capacidades de movimiento.
La adquisicin de una capacidadpara enfrentarse con los problemas de moui-
miento y juego, que implicar, entre otras, las capacidades siguientes:
- de observar;
- de percibir el problema;
- de formular hiptesis;
- de animarse a intentar su resolucin;
- de tolerar posibles errores en la bsqueda del camino adecuado;
- de resolver cuando pedir ayuda o cundo negarse ante la conciencia de un ries-
go para su integrdad;
- de dialogar, escuchar, plantear opiniones, disidencias, hacer acuerdos, etc.

2. Cuando hablamos de competencias Idcas, pensamos en:

- la disponibilidadpara jugar elegir, inventar, acordar, concertar juegos con su

grupo;
 - la adquisicin de la capacidad de saber jugar saber organizarse, ganar y perder,
respetar a compaeros y oponentes; saber ser espectador, etc. (en niveles adecua-
;ios a cada edad).

3 Cuando hablamos de las competencias para cuidar la salud desde la perspectiva del
movimiento y el juego, pensamos en:

-la adquisicin de un estado de condicin corporal acorde a su edad;

-la necesidad de una experiencia de placer y xito vinculada a estas actividades
que lo impulsen a continuar su prctica ms all de la etapa escolar;
-la conciencia de la importancia de las actividades corporales para el mantenimien-
to de su salud considerada sta en su mas amplia acepcin;
-el conocimiento de cmo y por qu cuidar su cuerpo y el de los otros;
-un vnculo crtico con los modelos corporales vigentes, que den lugar a una valo-
racin de su cuerpo con el reconocimiento de posibilidades y limitaciones.
5 ORIENTACIONES DIDACTICAS

-Los juegos y los deportes admiten una fuerte referencia al mundo de los valores,
las normas y las actitudes, y la gimnasia constituye en s misma un conjunto de procedimien-
tos generales vinculados con el perfeccionamiento del cuerpo y del movimiento. En este sen-
tido, las estrategias didcticas a utilizar deberan contemplar las formas de integrar en cada
actividad procedimientos especficos y generales, actitudes y conceptos.
-En Educacin Fsica, los conceptos y las actitudes surgen de la reflexin sobre las
practicas corporales. No tiene sentido conceptualizar o adjudicar valores a un cuerpo no vi-
vido, a propiedades, capacidades o funciones no ejercitadas, a movimientos o interacciones
no practicadas. Sin embargo, es un error considerar a la Educacin Fsica como una discipli-
na puramente instrumental. Las estrategias de enseanza deberan organizar las actividades,
y la reflexin sobre las mismas, de un modo tal que generen procedimientos, conceptos, ac-
titudes y valores que perfeccionen la prctica corporal, individual y con otros. La reflexion
sobre la prctica corporal y motriz constituye un procedimiento principal en la enseanza de
la Educacin Fsica; saber hacer -implica necesariamente reflexionar sobre lo que se hace y
valorar lo que se hace.
-Las actividades gimnsicas y ldicas interactan en los procesos de aprendizaje
corporal y motriz. Estar atento a estos pasajes, que los nios y nias realizan a veces de ma-
nera muy rpida, entre los momentos de exploracin y aprendizaje del contenido y los mo-
mentos en que juegan con l, ayuda a regular la intervencin pedaggica. El juego tiende a
ejercitar las conductas ms recientemente adquiridas y permite asimilarlas a los esquemas pro-
pios de cada uno: por esto es muy importante tolerar y favorecer su aparicin en las clases.
El nfasis en el juego motor caracteriza el rea pero no excluye la utilizacin ocasional de
otros juegos.
-A partir del ingreso a la E.G.B., los juegos reglados son predominantes entre los
nios y las nias. No obstante durante el Primer Ciclo y aun en el Segundo, persisten juegos
de rol que expresan el propio juego, el personaje imaginario que cada nio y nia juega en
el juego con otros. El desarrollo del sentido Idico y de la autonoma social, requieren del
respeto por estos juegos de rol, aunque a veces vayan en contra de la lgica del juego o de
los objetivos perseguidos por el grupo. Es conveniente un tratamiento grupa1 de estas situa-
ciones que permita a los nios y nias descubrir las interferencias entre roles y funciones y
las maneras de articular sus propios juegos en los juegos con los otros.
-No hay juegos sin reglas pero cuantas ms reglas tiene un juego menos juego es.
A fin de respetar el juego infantil y los valores educativos que ofrece, los juegos deberan pre-
sentarse de una manera muy sencilla, enunciando las reglas principales que caracterizan a ca-
da uno, y dejando al desarrollo mismo de la actividad la aparicin de problemas que exijan
su solucin mediante la adicin o modificacin de reglas. Esto favorecer en los nios y ni-
as el proceso de construccin de la norma, de comprensin de su espritu, y de la necesi-
dad de autonoma social y moral, de descentracin personal, de inclusin de los otros como
diferentes.
-Los juegos reglados motores constituyen una herramienta poderosa en la com-
prensin del espritu de la regla y de la necesidad de los marcos normativos. En este proce-
so es muy importante promover y respetar en los nios el debate y acuerdo sobre las reglas
en los juegos y actividades corporales. Se recomienda el uso de estrategias dinmicas que in-
cluyan el debate y la reflexin sobre las prcticas ldicas y corporales.
 -Los debates y acuerdos- sobre las reglas y normas admiten su extensin a todas las
actividades desarrolladas por el grupo, es decir al funcionamiento grupa1 en general.
-Las actividades corporales, sean ldicas, gimnsicas, deportivas o en la naturaleza
y al aire libre, ofrecen oportunidades constantes y de alto valor para estos tratamientos, da-
do su caracter prctico y relacional. Incluso las cuestiones disciplinarias, relacionadas con el
orden y la organizacin de las actividades, el respeto mutuo y la aceptacin de normas ad-
miten un tratamiento similar, El dilogo promueve la comprensin de la necesidad y utilidad
de un cierto orden y organizacin, y la reflexin sobre el compromiso, la responsabilidad y
el accionar de cada uno. Esto no significa que el docente no ejerza una autoridad que le per-
mita orientar los debates, intervenir en los conflictos, zanjar las diferencias, aportar racionali-
dad y decidir en las situaciones en que le corresponda.
-El rol del docente en la enseanza de los contenidos de la Educacin Fsica es el
de organizar, promover y orientar los procesos de aprendizaje corporal y motriz. Guiar a sus
alumnas y alumnos en estos procesos implica disear y utilizar estrategias que contemplen
las diferencias individuales, las posibilidades, los intereses y necesidades de cada uno, sus
historias, modos y hbitos de aprendizaje, e implica considerar la exploracin y el error co-
mo partes inherentes al proceso de modificacin de las hiptesis infantiles, No obstante, es-
to no significa abandonar el compromiso y la responsabilidad de ensear los contenidos pre-
vistos en la currcula ni la autoridad que su saber y su tarea le confieren.
-Se entiende por esquemas posturales bsicos los que son naturales en la motrici-
dad humana: estar parados, acostados, sentados, arrodillados, etc. Se llaman combinados a
las combinaciones de stos. Especficos son los esquemas posturales propios de una activi-
dad gimnasica, ldica o deportiva determinada (la posicin del catcher en softbol, por
ejemplo) y cuya correccin es indispensable a la realizacin correcta de los movimientos in-
trnsecos a esa actividad. Por extensin, se denominan referenciales a los esquemas postura-
les que anteceden a la realizacin correcta, econmica y eficiente de cualquier movimiento
que se pretenda realizar.
-Los docentes debern prestar especial atencin a la enseanza de estos esquemas
posturales. Sin embargo, no debern hacerlo de manera mecnica y uniforme puesto que no
hay una postura general sino que las posturas eficientes y econmicas surgen de articular los
principios de postura con la biomecnica corporal de cada uno. La economa postura1 hace
a la eficiencia corporal y motriz y, por ende, al conocimiento del propio cuerpo y el propio
movimiento y al cuidado de la salud.
-Los esquemas motores bsicos, combinados, especficos y referenciales se definen
con el mismo criterio que los esquemas posturales y valen para ellos las mismas recomenda-
ciones.
-Se entiende por destrezas a aquellas habilidades que se desarrollan en ambientes
que no varan o varan de manera predictible. Las habilidades, en cambio, resuelven situa-
ciones en ambientes que varan impredictiblemente por la accin del propio ambiente o por
la accin de los-dems. En las primeras, cobra importancia decisiva la propiocepcin o per-
cepcin interior mientras que en las segundas el nfasis se desplaza a la exterocepcin o
percepcin del entorno. En las destrezas, la condicin de xito es la posibilidad de repeticin
de patrones de movimiento iguales, mientras que en las habilidades tal condicin esta dada
por la posibilidad de adaptacin de los movimientos a los requerimientos de situaciones cam-
biantes y diversas. Las estrategias de enseanza de unas y otras, por lo tanto, deberan ser di-
ferentes. El perfeccionamiento de la habilidad, por otro lado, requiere del perfeccionamien-
to de la destreza que le sirve de soporte. Esto obliga a articular momentos de prctica aisla-
da del esquema motor correspondiente a una determinada habilidad, con momentos de prc-
tica de la habilidad propiamente dicha en las situaciones correspondientes, es decir, momen-
tos de anlisis y de sntesis del movimiento dialcticamente vinculados en el proceso de en-
seanza.
-La enseanza de destrezas y habilidades corporales y motrices implica relacionar
cada movimiento con los fines y contextos en los que se desarrolla. Los movimientos adquie-
ren sentido en relacin con la lgica de las actividades en que se utilizan. Por lo tanto, las
destrezas no pueden considerarse aisladas de las habilidades de las que son soporte ni las
habilidades, como comportamientos individuales inteligentes, de la tctica como resolucin
grupa1 inteligente de situaciones. A su vez, la tctica no puede separarse de la estrategia, da-
do que esta es el plan para resolver una totalidad de situaciones (un juego, un torneo, un
campamento o una excursin, etc.), ni la estrategia de la lgica, que articula las reglas, los
objetivos y las situaciones con las acciones a realizar.
-Los docentes deberan tener siempre presente estas relaciones cuando ensean,
porque ellas dan sentido a los distintos movimientos convirtindolos en acciones. Toda acti-
vidad corporal y motriz, desde la percepcin de las partes y lados del propio cuerpo, la prc-
tica de la puntera y la ambidextra, la adquisicin de tcnicas generales y especficas de mo-
vimiento, el entrenamiento de las capacidades corporales y orgnicas, hasta la regulacin y
distribucin del tono muscular, el control de la relacin tnico-fsica del movimiento, de su
calidad, su economa y su eficiencia, cobran sentido y significado en la accin, y la accin se
define por los contextos en que se desarrolla y los objetivos que la orientan.
-Ensear considerando estas relaciones que configuran el movimiento implica di-
sear y poner en prctica estrategias de enseanza en las que cada contenido tiene un valor
en s y en relacin con los fines y contextos que le dan sentido y significado. El diseo y
puesta en prctica de tales estrategias necesita de un anlisis de los contenidos disciplinares
y de sus relaciones Con las teoras del aprendizaje y de la enseanza como requisito para es-
tablecer las etapas o fases didcticas instrumentales.
-Se acepta que el aprendizaje de las habilidades y destrezas corporales y motrices,
y su utilizacin adecuada en juegos y actividades, admite tres etapas: una primera vinculada
con la exploracin por los nios de la situacin o problema de movimiento a resolver; una
segunda etapa caracterizada por la diferenciacin o elaboracin de respuestas de solucin al
problema; y una tercera caracterizada por la posibilidad de aplicacin y reproduccin del mo-
vimiento en situaciones diversas. Las actividades exploratorias son prioritarias, pero no exclu-
yentes, en el Primer Ciclo de la EGB; las de diferenciacin caracterizan el Segundo ciclo, y la
elaboracin de estereotipias de movimiento plsticas y flexibles corresponden al tercero. Sin
embargo, este proceso no es lineal ni continuo, admite saltos, retrocesos, detenciones. El pa-
saje de una fase a otra puede hacerse en una clase o requerir tiempos prolongados; un nio
o nia puede alcanzar provisoriamente una fase y necesitar regresar a la anterior, puede pre-
cisar explorar un contenido y estar en una fase ms avanzada en relacin a otros.
q Estas fases, al igual que las investigaciones y teoras sobre el desarrollo y el apren-
dizaje motor, sirven de referencia para la elaboracin de propuestas de actividades y estrate-
gias de ensenanza adecuadas a las supuestas posibilidades, intereses y necesidades de los
alumnos y alumnas. Es preciso que el docente las considere como marco referencia1 para ubi-
car su labor, pero cuide que no obturen la observacin constante y pormenorizada de sus
alumnos y grupos de alumnos. Esto le permitir ajustar sus propuestas y estrategias a las rea-
les necesidades, posibilidades e intereses de cada uno de los nios y nias con los que tra-
baje y a los requerimientos institucionales en situaciones escolares concretas.
- Los proyectos institucionales deberan contemplar la vinculacin de la Educacin
Fsica con otras reas del conocimiento escolar. Sera recomendable que se elabo-
raran programas que articulen los contenidos de diversas reas en perodos de
tiempo acotados y con objetivos concretos que faciliten su evaluacin en trminos
de procesos y resultados.

5.7 PROYECTO CURRICULAR DE EDUCACION FISICA PARA UN CICLO.

SUGERENCIAS

La elaboracion de proyectos de clase, integrados dentro del proyecto curricular de la

institucin, se llevar a cabo por un equipo docente interdisciplinario.

Peculiaridades del nivel Caractersticas de la escuela

l Edad l Tipo de escuela

l Sexo l Infraestructura

l Estudio l Recursos

l Perfil . Materiales
l Experiencia .Organizacin
. Niveles de competencia l Instalaciones

l Intereses y preocupaciones l Equipos

l Relaciones, en la escuela . Recursos financieros

l Existencia de programaciones ulicas

La diversidad de los alumnos

Los alumnos se diferencian progresiva-
mente, en cuanto a su capacidad para
aprender, sus motivaciones e intereses. El
profesor debe atender estos tres factores y
su interdependencia mediante unas activi-
dades que desarrollen sus capacidades.

Las especificidades del entorno. Ayudas institucionales

Caractersticas de la poblacin . Recomendaciones de la administracin
l Instalaciones y equipamientos . Materiales curriculares
. Ayudas: l Publicaciones

Asociaciones intermedias, deportivas, otros . Asesores

 Referirse a:
Objetivos generales.

Seleccionados y secuenciados.

Definir los objetivos implica

Explicitar las diversas capacidades

por desarrollar: Habilidades y destrezas
Comportamientos.
Hbitos.
Actitudes.
Sentimientos.

Inventario de los recursos instituciona-

Competencias particulares de cada pro-

Visitas al centro de recursos y CEP.

La investigacin y utilizacin de los La determinacin de las actividades

 Elegir las modalidades de funciona- Ponerse de acuerdo
miento: con los que intervienen sobre:
Distribuir responsabilidades. Los objetivos.
Temporalizacin de reuniones. Las formas de trabajo.
Evaluaciones parciales. Los roles respectivos.

Clarificar los pasos y ges-

tiones pedaggicas utiliza-
Informacin
das.
A los padres.
Elegir un paso pedaggi-
A la institucin.
co, una forma o pasos su-
cesivos.

Organizar la actividad:
l Repartir espacios, instalaciones.
l Planificacin del tiempo.
l Otras opciones importantes: entrevis-
tas, discusiones.
Tener en cuenta: Los rechazos psicol-
gicos, sociales e institucionales.
Tratar de reducirlos o suprimirlos,

Modalidades de evaluacin

Se deber prever:

1) Interrogarse sobre:
- Lo que hace el nio (sus intereses, gustos, progresos, relaciones con los otros,
etc.):
- La evolucin de la prctica y del proyecto: Comparar lo que esperbamos con
los resultados.
- Lo que hace el-adulto (quien es el coordinador o el lder. Responsabilidades).
2) Determinar:
- La funcin de la evaluacin: dinmica, continua, permanente, y la progresin
del alumno y como puede mejorar su situacin.
- Los procedimientos: quin evala? (el docente, el nio, el grupo) el alumno/a
tiene la capacidad de controlar e identificar sus progresos al finalizar el ciclo
(papel activo).
- Los medios: registro de evaluaciones de progresos individuales y colectivos:
grficos, historial de cada alumno, etc.
 Todos estos componentes de proyectos funcionan interrelacionados, implican un ir
y venir permanente, en cualquier marco cultural donde existen una serie de conocimientos,
normas, valores y costumbres que son diferentes de unos marcos a otros y que evolucionan
constantemente. El docente deber planificar teniendo en cuenta todos estos aspectos,

5.2 PROPUESTA DIDCTICA D E AULA

En el aula, gimnasio, patio, cada docente en Educacin Fsica elabora su diseo u-

lico (planificacin) teniendo como punto de partida el proyecto Curriculr Institucional.
El diseo de aula es organizador del trabajo del docente y resulta de la reflexin so-
bre los elementos. constitutivos de toda planificacin de la accin pedaggica:
-objetivos;
-actores involucrados en el proceso (maestro - alumnos - padres - comunidad);
-contenidos;
-estrategias didcticas (actividades, metodologas, recursos);
-distribucin del tiempo;
-evaluacin.
Considerando el interjuego de todos estos elementos, el docente ir construyendo
un modelo propio que le permita organizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
El modelo pedaggico-didctico que propone este diseo intenta superar la planifi-
cacin normativa (que pone nfasis en el deber ser, la rigidez y la flexibilidad) por la pla-
nificacin estratgica situacional (que se basa en la realidad de lo posible); esta reconoce que
no se puede hacer todo a la vez, ya que fijar la estrategia supone fijar prioridades para esta-
blecer un camino que puede ser no muy ambicioso pero de permanente avance. Hay una
imagen objetivo que da direccionalidad a la accin.
En este sentido la planificacin es entendida como:
El proceso de preparar un conjunto de decisiones para la accin futura del docente
del rea dirigida al logro de objetivos.
Al elaborar el diseo ulico se prestar especial atencin a las unidades didcticas
que por sus caractersticas permitan un tratamiento a travs de la implementacin de proyec-
tos como propuesta metodolgica, teniendo en cuenta que el Primer y Segundo Ciclos de la
E.G.B. son la base para el Tercer Ciclo y se los considera como unidad operatoria en cuanto
a la programacin y secuencia de los contenidos y estrategias didcticas, y en cuanto a la for-
ma particular de promocin (automtica).
Para ello es necesario que los docentes trabajen en equipos interdisciplinarios para
la elaboracin de sus diseos ulicos.
 6 LA EVALUACION EN EDUCACION FISICA

6.7 EVALUAClON FORMATIVA

La evaluacion formativa es aquella que diagnostica de modo analtico los modos de

funcionamiento, las dificultades especficas, los intereses, los ritmos de cada nio y nia. De
acuerdo con las caractersticas singulares de los nios y nias en el Primer y Segundo Ciclos
de la E.G.B., debe destacar los logros y aprender de los errores en la bsqueda de solucio-
nes a las distintas situaciones problema, haciendo as prevalecer la accin estimulante de la
evaluacin y evitando que funcione como un castigo. Se trata de conocer la realidad de los
alumnos para poder ayudar de un mejor modo dentro del contexto escolar y social. Se debe
poner nfasis en la relacin pedaggica como relacin social.
Por lo expresado anteriormente, aclaramos que no es conveniente someter a los
nios y las nias a pruebas estrictas, que generen sentimientos de fracaso. Es necesario obser-
var la historia de aprendizaje corporal y motriz de cada uno y los saberes corporales y mo-
trices previos de los alumnos y alumnas, sobre los cuales se deben articular las nuevas signi-
ficaciones que los actores implicados en el proceso construyen y reconstruyen constantemen-
te. La evaluacin debe ser reveladora de lo que los alumnos y alumnas saben realmente, de
sus dificultades y de sus posibilidades para superarlas, es decir, que la evaluacin constituye
n acto educativo de profunda intencionalidad pedaggica.
Es necesario coordinar la evaluacin individual con la grupal.
La globalidad del movimiento infantil permite que la evaluacin se derive directa-
mente de los logros, con criterios sencillos y recursos tcnicos simples: como una actividad
dentro de la clase.
Debe permitir reconocer fundamentalmente el ajuste de las destrezas y habilidades
como expresion de la coordinacindinmica general y visomotora, en constante evolucin y
progreso en esta etapa.
La integracin del proceso educativo indica insertar la evaluacin de los logros psi-
comotrices en el conjunto de los logros educacionales.
En este sentido, la tarea docente estar fundada en el manejo de la significacin pe-
daggica; apoyar y acompaar el proceso de desarrollo y crecimiento, de un acervo motor
amplio y del dominio de s mismo en cada nia y nio, mediante la construccin de apren-
dizajes significativos en los diferentes niveles del sistema educativo, ayudndoios a estable-
cer relaciones espacio temporales con el mundo, los objetos y los otros, y a reflexionar so-
bre ello en sus mltiples interrelaciones.

6.2 EVALUACION

En un primer momento es necesario conocer el contexto individual y grupa1 como

punto de partida para la seleccion de nuevas situaciones de aprendizajes. En la etapa diag-
nstica, ser necesario tener claro algunos aspectos generales a observar en cada nio y ni-
a y en el grupo; por ejemplo: el desarrollo de capacidades fsicas y motoras, la relacin e
integracin grupal, el respeto por las consignas, el entusiasmo por la actividad, la utilizacin
del espacio, el tiempo y los objetos.
 En relacin a cada uno es importante conocer, adems, la historia del aprendizaje
corporal y motriz y los saberes corporales y motrices previos de los alumnos y las alumnas.

6.3 EVALUAClON SUMATIVA

Realizada al final de cada perodo mediante:

-Pruebas prcticas de ejecucin.
-Tcnicas de observacin, listas de control, escalas.
-Entrevistas personales.

6.4 EVALUAClON FINAL

Se realizar al final del ao, teniendo en cuenta todas las evaluaciones, para com-
probar el desarrollo de las capacidades obtenido desde el punto inicial de cada alumno por
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Todos estos momentos de la evaluacin han de constituir un continuo en el proce-
so evaluativo, de manera que se produzcan valoraciones contextualizadas.
Debemos evaluar tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y ac-
titudinales. Esto implica valorar no slo el rendimiento y la actitud en Educacin Fsica;
tendremos que tener en cuenta el grado de participacin, la voluntad de colaboracin,
el esfuerzo y el progreso formativo, que son aspectos que ayudan a configurar la perso-
nalidad de nios y nias.
Los datos que se obtienen pueden proceder de instrumentos y tecnicas variadas, sin
limitaciones concretas, referidas nicamente al producto, o al proceso-producto; o provenir
de observaciones de las actividades y tareas, de los errores cometidos, y de todo aquello que
nos ayude a tener una visin amplia del contexto y de los actores que intervienen en el pro-
ceso de enseanza y aprendizaje. Es decir, datos que pongan en evidencia la eficacia de una
evaluacin concebida para conseguir sus fines: mejorar el proceso, resolver conflictos y orien-
tar la accin educativa de todos los participantes.
Como es una actividad integrada cuyo fin es reorientar la accin, se relaciona con la
toma de decisiones adecuadas. El mensaje ha de ser til y no traumtico y promover la po-
sibilidad de superacin ante el error, principalmente en alumnos de esta edad. Hay que pro-
mover un proceso reflexivo y participativo de las alumnas y los alumnos en este sentido (au-
toevaluacin).

16.5 AUTOEVALUACION

Tenemos que promover la participacin activa de los alumnos y alumnas en el an-

lisis de su propio trabajo y en su propia evaluacin, para que puedan valorar los datos pro-
ducidos a lo largo del proceso, reflexionar sobre sus realizaciones (autoevaluacin y contras-
te con sus propios compaeros), desarrollar la autocrtica.
 La evaluacin debe ser pensada y diseada por los docentes de Educacin Fsica de
modo que sea permanente, continua, y acorde con los ejes, las ideas bsicas, los propsitos
y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La evaluacin es til para reorientar el trabajo docente. De los resultados de la mis-
ma depender que los actores involucrados construyan nuevas formas de consenso y de par-
ticipacin en los distintos proyectos escolares en relacin a su entorno. Es necesario experi-
mentar cambios con apertura crtica, alternativas innovadoras y una intervencin activa.
7 CRITERIOS DE ACREDITAClON

Al finalizar el Primer Ciclo, los alumnos y las alumnas debern:

q Ajustar un repertorio variado de esquemas posturales y motores y habilidades y
destrezas bsicos a los requerimientos de las situaciones de juego.
q Reconocer su cuerpo, distinguir sus partes, su capacidad de movimiento global y
segmentaria y sus funciones en reposo y en actividad.
q Reconocer la derecha y la izquierda del propio cuerpo.
q Reconocer y utilizar esquemas posturales bsicos convenientes, diferencindolos
de los inconvenientes.
q Desempearse con autonoma en juegos y actividades gimnsicas y en la natura-
leza y al aire libre.
q Utilizar formas generales de preparacin orgnica y artromuscular y de recupera-
cin y estabilizacin de funciones corporales y orgnicas.
-- Negociar, acordar y respetar reglas de juego.
n Practicar normas de higiene y seguridad personal y ambiental de acuerdo con los
conocimientos adquiridos.

Al finalizar el Segundo Ciclo, los alumnos y las alumnas debern:

n Combinar esquemas posturales y motores y habilidades y destrezas en la construc-
cin de ejercicios y actividades gimnsicas, empleando con soltura y economa
tcnicas generales de movimiento.
n Distinguir la izquierda y Ia derecha en las cosas y en los otros.
q Reconocer los esquemas posturales bsicos vincuIados a la correcta alineacin
postura1 de su propio cuerpo, y los ejercicios y posturas inconvenientes y sus for-
mas de prevenirlos y/o compensarlos.
q Programar, organizar y desempearse con autonoma, compromiso y responsabi-
lidad en juegos y actividades gimnsicas y en formas de vida y actividades en la
naturaleza y al aire libre.
-- Combinar habilidades y destrezas motrices, esquemas tcticos y cdigos de comu-
nicacin y contracomunicacin motriz en la resolucin de situaciones propias de
los juegos motores.
n Conocer y utilizar actividades y ejercicios para estimular sus capacidades corpora-
les y orgnicas en forma sistemtica.
q Utilizar formas especficas de preparacin orgnica y artromuscular, de recupera-
cin y estabilizacin de funciones corporales y orgnicas y procedimientos que in-
cluyan la exploracin y reflexin en el aprendizaje y creacin de movimientos
operatorios y expresivos.
8 BlBLlOGRAFIA

8.1 DISCIPLINARIA

Best, F., Reymond Riviere, Le Boulch, J., Merand, R., Murcia, R., Parlebas, P., 3 Q Trimestre 1973,
Table ronde en: Vers LEducation Nouvelle, C.E.M.E.A.
Traducin castellana por Gabriela Madueo.
Cagigal, J. M., 1980, Deporte y Educacin, en: Cultura intelectual y cultura fsica
Buenos Aires, Kapelusz.
Crisorio, R., 1984, Iniciacin al deporte. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educa-
cin, U.N.L.P.
Crisorio, R., 1995, Enfoques para el abordaje de CBC desde la Educacin Fsica, en Serie Pe-
dagogica, Ne 2, pags. 175 - 192.
Giraldes, M., 1972, Metodologa de la Educacin Fsica, Buenos Aires. Stadium.
Giraldes, M., 1985, La Gimnasia formativa en la niez y la adolescencia. Buenos Aires. Sta-
dium.
Giraldes, M., 1994, Didctica de una cultura de lo corporal. Edicin del autor,
Langlade, A., y Langlade, N. R., 1970, Teora general de la gimnasia, Buenos Aires, Stadium.
Le Boulch, J., 1981, Hacia una ciencia del movimiento humano, Buenos Aires, Paids. Ca-
pitulos: IV, V y VI.
Le Boulch Jean. 1983. La Educacin Psicomotriz en la Escuela Primaria. - Edt. Paids
C.B.C. E..G.B. 1 Y 2 - Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin - Consejo Federal de
Educacin - Ira Edic. Bs As. - 1995.
Gmez Ral - C.B.C. Para una Educacin Centrada en el Nio - Curso de Capacitacin Do-
cente y Especializacin Profesional - Formosa - Materiales para la consulta -1995.
Gmez Ral - Momentos y Fundamentos de la Iniciacin Deportiva - Curso de Capacitacin
Docente y Especializacin Profesional - Formosa - Materiales para la consulta -1995.

8.2 DIDACTICA

Barbero Gonzlez, J. I., Comp., Materiales de sociologa del deporte, Madrid, de la Piqueta.
Diaz Barriga, A.,. 1988, Didctica y currculum, Mxico, Nuevomar. Captulos: 1, II, III.
Diaz Barriga, A., 1992, Didctica aportes para una poImica, Buenos Aires, Aique Grupo
Editor S.A.
Piaget, J., 1991, La formacin del simbolo en eI nio Buenos Aires, Fondo de Cultura Eco-
nmica. Captulo: El juego.
Vzquez, B., 1989, La educacin fsica en la educacin bsica, Madrid, Ed. Gymnos.
Frigerio Graciela - Nuevos Significados para una Prctica Compleja - Edit. Kapeluz - Bs As -
1995.
Invernn Francisco - La Programacin de las tareas del Aula - Magisterio del Rio de la Plata
- Bs As - 1995. -
Serie Temas de Evaluacibn - Calidad de la Evaluacin- Direccin Nacional de Evaluacin
1996 - Equipo Tcnico - Direccin Nacional de Evaluacin Ministerio de Educacin
Rea. Argentina.
Formacin Etica y Ciudadana

Educacin General Bsica

1. LA FORMACION ETICA Y CIUDADANA EN LA ESCUELA 431

2. PARA QUE ENSEAR FORMACION ETICA Y CIUDADANA EN LA

EGB 433

2.7. Expectativas de logros para el Primer Ciclo 433

2.2. Expectativas de logros para el Segundo Ciclo 434

3. SELECCION Y ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS 435

3.1. Criterios para la seleccion y la organizacin de los contenidos 435

3.2. Secuenciacn de contenidos conceptuales y procedimentales. 436
3.3. Contenidos actitudinales 443

4. ORIENTACIONES DIDACTICAS 445

4. 1. Introduccin 445
4 . 2 Peculiaridades de la enseanza de estos contenidos.. 446
4.3. Orientaciones sobre estrategias didcticas especficas 447
4.4. Proyecto institucional 451
4.5 Orientacin y tutora.. 452
4.6. Los dinamismos educativos dotados de efectos positivos.. 452

5. CRITERIOS DE ACREDITACION 453

5.1 Criterios de acreditacin para el Primer Ciclo 453

5.2. Criterios de acreditacin para el Segundo Ciclo 454

6. BIBLIOGRAFIA 455

6. I . Disciplinaria 455
6.2. Didctica 455
1 LA FORMACION ETICA Y CIUDADANA EN LA ESCUELA

El artculo sexto de la Ley Federal de Educacin, hacindose eco de las demandas

de la sociedad dice: El sistema educativo posibilitar la formacin integral y permanente del
hombre y la mujer, con vocacin nacional, proyeccin regional y continental y visin univer-
sal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y reli-
giosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad,
paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisin existencial,
su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas crticos, creadores y
transformadores de la sociedad, a travs del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores
de las instituciones democrticas y del medio ambiente.
El pluralismo cultural, las desigualdades en el desarrollo, la masividad de las comu-
nicaciones, la revolucin cientfico-tecnolgica, las transformaciones del medio natural confi-
guran una sociedad compleja, cambiante, conflictiva, donde la formacin tica y ciudadana
es parte fundamental en el desarrollo de las competencias necesarias para un desempeo so-
lidario, responsable, creativo y eficiente en la construccin de una historia personal-y comu-
nitaria.
La familia, como agente natural y primario de la educacin, tiene en nuestra poca
inauditas dificultades, entre ellas, la creciente redefinicin y resignificacin de roles en su se-
no. Al mismo tiempo, la diversificacin de los espacios de socializacin y la circulacin de
valores y pautas de socializacin que a veces suelen competir con ella exigen que los vncu-
los entre familia y escuela se fortalezcan de modo sustancial.
La escuela no es, en consecuencia, el nico agente que incide en la formacin per-
sonal y social, tica y ciudadana de los individuos y los grupos. A ella compete garantizar a
todos la adquisicin de criterios de anlisis, y la capacidad de generar alternativas de realiza-
cin personal, ticamente fundamentadas, para hacer frente tanto a los diversos relativismos
morales que cuestionan valores universales, como a distintas formas de ideologismos, funda-
mentalismos e intolerancia.
Se trata de situar a la persona en su multidimensionalidad, como principio y fin de
las estructuras y sistemas, los cuales en un mundo complejo atravesado por transformaciones
cada vez ms veloces y profundas crisis, deben ser orientados por conciencias que aprecien
y defiendan lo individual y lo social, sepan respetar y valorar a los otros, el orden constitu-
cional y la vida democrtica, reconocer los valores universales expresados en las declaracio-
nes de los derechos humanos, preservar el medio natural y analizar los aspectos morales de
la realidad.
En tal sentido, la tica, como disciplina filosfica que se ocupa de los fundamentos
de la moral y de los principios de valor y sus alcances como normas prcticas para la vida,
es el eje central de esta formacin.
La reflexin, propia de esta disciplina, posibilita una actividad crtica y comprome-
tida con los valores y principios morales que sostenemos, de tal modo que, si bien se susten-
tan en su universalidad -por ejemplo, los derechos humanos universales- sean concretados
histricamente en la vida de cada uno de nuestros/as alumnos/as y de nuestra comunidad
formosea.
La formacin tica debe garantizar que los/las alumnos/as puedan asumir con auto-
noma las razones por las cuales califican un acto como bueno, y actuar en forma compro-
metida y coherente con aquello que sostienen como valor. Adquirir saber-es y competencias
que sustenten los procesos individuales y grupales del discernimiento acerca de lo que es
bueno, querer hacer el bien y saber hacerlo para uno mismo y para los otros, es la meta,
Los contenidos necesarios para esta formacin son esencialmente transversales, en
virtud de la inescindible conexin entre el hecho educativo y el moral. Tanto el uno como el
otro se refieren al itinerario que el hombre cumple, bajo la gua del ambiente educativo y el
peso de los ms diversos condicionamientos negativos o positivos, hacia la plenitud de su ser
personal y verdaderamente humano, el cual es esencialmente tico. Ello exige espacios cspe-
tficos donde pueda desarrollarse el saber social acumulado en torno a la persona, valores,
normas sociales, temas que son estudiados y sistematizados por la filosofa, la psicologa, las
ciencias de la salud, las ciencias sociales y el derecho.
El valor moral del individuo, entonces, no puede ser entendido solamente en fun-
cin de SU vida interior; la educacin moral connota un compromiso responsable en el cam-
po social.
Los formoseos de los diferentes lugares somos parte de una comunidad social, his-
trica y cultural que se organiza polticamente para cumplir con sus fines y lograr una con-
vivencia armnica. La misma demanda a la escuela un conocimiento fundado de nuestro mo-
do de organizacin social y de las leyes que-la sostienen, que posibilite la indagacin acerca
de la naturaleza y el, desarrollo de la vida poltica, a partir de la experiencia concreta del es-
tilo de vida democrtico.
De este modo se pretende que la escuela pueda responder a la aspiracin de nues-
tra sociedad de consolidar y profundizar la democracia. En el plano de la accin educativa,
entre ambos trminos, educacin y democracia, existe una estrecha unin: hacer justo al hom-
bre implica hacer ms justa a la sociedad y viceversa. Entre la realizacin moral de las per-
sonas y la realizacin histrica de la sociedad, existe una compleja interaccin donde el hom-
bre, si bien es producto del contexto social al que pertenece, puede a la vez influenciar en
el mejoramiento de las formas de realizacin de su comunidad.
La formacin tica y ciudadana posibilitar la interaccin de cada uno con la comu-
nidad, comprometindolo en forma crtica con su realizacin histrica; en esa realizacin, la
poltica en cuanto arte de lo posible, tiende a la eficacia, pero sin hacer de la misma el crite-
rio ltimo de sus elecciones. Si ste es el objetivo, de esta educacin forman parte: la educa-
cin de las virtudes sociales; el descubrimiento gradual de la dimensin poltica de los pro-
blemas sociales; la adquisicin de competencias especficas para el ejercicio de la participa-
cin y de la responsabilidad a niveles sociales gradualmente ms amplios; la educacin en el
respeto por las diferencias y la capacidad de realizar acuerdos donde se contemplen equita-
tivamente los intereses diversos.
No se excluye naturalmente que esta educacin ciudadana comporte una ensean-
za a travs del saber hacer, fundamentalmente por medio de una cotidiana prctica demo-
crtica en las aulas y en los distintos niveles de gestin y organizacin institucional, que per-
mita formas de dilogo y deliberacin, libres y abiertas, buscando la resolucin pacfica de
los conflictos, y una efectiva solidaridad con los ms perjudicados, que posibilite al educan-
do, gradualmente, vivir como protagonista consciente de la transformacin social que dar vi-
da al futuro.
2 PARA QUE ENSEAR FORMACION ETICA Y CIUDADANA EN LA E.G.B.

La Formacin Etica y Ciudadana tiene como propsito general contribuir a la forma-

cin integral del/a alumno/a mediante el desarrollo de la personalidad moral y de la dispo-
sicin a comprometerse como ciudadanos responsables, crticos y solidarios.
Esto implica:
q Promover la reflexin y la estimacin de la propia identidad y la de los dems y
de los modos de relacionarse con los otros a fin de contribuir, a modo de autoe-
ducacin, a la elaboracin de un proyecto de vida propio.
-- Promover la capacidad de identificar y de actuar en forma coherente y compro-
metida con los valores fundamentales para la convivencia: la vida, la bsqueda y
apertura hacia la verdad, la libertad, la justicia, la solidaridad, la amistad, la tole-
rancia, la paz, la igualdad, la belleza, la honradez, y saber fundamentar las pro-
pias opciones de valor, respetando crticamente la pluralidad de opciones de las
dems personas.
q Promover el conocimiento del marco normativo expresado en la Constitucin Na-
cional, en la Constitucin Provincial y en las declaraciones universales de los De-
rechos Humanos, y el desarrollo de un compromiso prctico con la democracia
como forma de gobierno y como estilo de vida, y con los Derechos Humanos co-
mo expresin acabada del acuerdo tico universal.
-- Promover experiencias donde la vivencia de lo tico responda a la etapa evoluti-
va de los/las alumnos/as y a su contexto cultural, evitando la absolutizacin de
estas experiencfas como si fueran las nicas autnticas y definitivas, manteniendo,
en cambio, la apertura hacia la bsqueda de formas de moralidad y convivencia
poltica siempre ms maduras.
q Promover el desarrollo del pensamiento lgico, reflexivo y crtico como elemento
necesario para la construccin del conocimiento y el dilogo interpersonal, que
contribuye al desarrollo del discernimiento moral y de la vida democrtica.

2.7 EXPECTATiVAS DE LOGROS PARA EL PRIMER

Al finalizar el Primer Ciclo de la EGB, los alumnos y las alumnas podrn:

q Adquirir habilidades sociales bsicas y de autocontrol, para la convivencia, la coo-
peracin y el trabajo grupal, e iniciarse en la reflexin sobre la propia, identidad
personal.
n Tener aprecio por valores universales tales como la vida, la verdad, hacer el bien,
la paz, la no violencia, la justicia, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, la liber-
tad, la igualdad y la honradez.
-- Discernir desde el punto de vista valorativo situaciones cotidianas, ponderando la
coherencia y/o incoherencia entre las acciones y los valores puestos en juego.
q Reconocer la necesidad de las normas para la convivencia en la familia, en la es-
cuela y en los grupos cercanos de pertenencia.
 q Iniciarse en el conocimiento, ejercicio y aprecio por los procesos de eleccin y to-
ma de decisiones democrticos.
q Reconocer situaciones de respeto y de violacin de los derechos humanos.
n Comprender la importancia de la salud y adquirir hbitos de higiene bsicos mo-
tivados en la preservacin de aquella.

2.2 EXPECTATIVAS DE LOGROS PARA EL SEGUNDO CICLO

Al finalizar el Segundo Ciclo de la EGB, los alumnos y las alumnas podrn:

-- Comprender la importancia de la pertenencia a un grupo y a su historia, y los di-
versos modos de abrirse a la trascendencia segn las propias opciones, para la for-
macin de las identidades personales y sociales bsicas.
-- Reconocer la importancia de actuar coherentemente con los valores fundamenta-
les: la vida, la bsqueda de la verdad, la promocin del bien, la paz, la justicia, la
amistad, la tolerancia, la solidaridad, la libertad, la igualdad, la belleza y la honra-
dez.
-- Analizar ticamente, costumbres, valores, virtudes y normas vigentes en la comu-
nidad, ponderando la correspondencia y/o discrepancia entre stos y las acciones,
y entre stas y los valores puestos en juego.
-- Conocer los elementos bsicos de la Constitucin Nacional y de la Constitucin
Provincial, y valorar su importancia como normas fundamentales para la conviven-
cia democrtica. Reconocer correspondencias entre acciones y normas constitucio-
nales.
-- Ejercer procedimientos democrticos de eleccin y de decisin. Reconocer y apre-
ciar estos procesos en la vida local, provincial y nacional.
-- Identificar situaciones contrarias a los derechos humanos en la comunidad local,
provincial y nacional.
-- Adquirir hbitos de higiene bsica y comprender la importancia de los factores
ambientales y de los estilos de vida en la preservacin y promocin de la salud y
el mejoramiento de la calidad de vida.
-- Reconocer y elaborar argumentos correctos sencillos. Identificar afirmaciones impl-
citas. Elaborar definiciones e hiptesis adecuadas desde el punto de vista lgico.
3 SELECCION Y ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS
3.7 CRITERIOS PARA LA SELECCION Y LA ORGANIZACION DE LOS

Tener en cuenta la totalidad del hombre

Las tres dimensiones en que se manifiesta la vida del hombre, el pensar, el sentir y
el hacer, aluden a una totalidad que hay que tener en cuenta cuando hablamos de moralidad
y comportamiento ciudadano.
Esto significa: para que una norma tenga sentido y promueva la accin comprome-
tida, no basta con su presentacin terica. Tampoco son suficientes slo los buenos senti-
mientos, debemos referirlos a acciones concretas donde esos sentimientos adquieran autnti-
ca significacin.
Por tanto, el comportamiento moral adems de la adecuacin a normas debe guar-
dar y contemplar la coherencia entre pensar, sentir y hacer; es decir, la adecuacin a la nor-
ma debe ir acompaada del conocimiento de las intenciones morales y tambin de la satis-
faccin que proviene de que nuestras acciones respondan a nuestras exigencias personales y
no vulneren las elecciones de los dems.

Carcter evolutivo de la moralidad y de la socializacion

En su desarrollo, la vida del hombre se presenta como un conjunto de etapas inter-

dependientes; cada una se construye y encuentra su fuerza en las precedentes. Cada etapa
est condicionada por las competencias y las posibilidades propias del momento particular
de desarrollo, el cual debe ser respetado integralmente.
La vida moral y la socializacin implican una habilidad en constante desarrollo; su-
ponen la capacidad de integrar las diversas dimensiones del comportamiento humano (pen-
sar, sentir, hacer), de acuerdo a la particular estructura cognitiva y a la capacidad creciente de
realizar acciones y asumir roles en forma responsable.

Gradualidad de los contenidos conceptuales

El principio de gradualidad es tenido en cuenta en la instancia de proposicin de los

contenidos conceptuales al avanzar hacia formulaciones que implican un mayor grado de ge-
neralidad y abstraccin.

Progresiva amplitud del mbito focalizado

En relacin a los diversos ejes, persona, valores y normas sociales, conforme se avan-
za en el proceso, se proponen focalizaciones ms amplias tendientes a satisfacer las compe-
tencias del educando. De este modo, la formacin moral y ciudadana se inspira en una tica
de lo posible en tanto y en cuanto est llamada a dilatar gradualmente la esfera de lo posible.
Enriquecimiento de los procedimientos

Si bien en cada ciclo se proponen procedimientos cada vez ms complejos, los mis-
mos deben proponer situaciones y/o experiencias educativas donde los aprendizajes no
presenten en forma fragmentada la experiencia vital. Si hay calidad de vida y respeto por la
persona, lo afectivo, lo intelectual y los intereses propios de cada uno y los del grupo de per-
tenencia no son dicotmicos.
De este modo ser posible pasar del decir los valores morales y el comportamien-
to ciudadano a la prctica de los mismos.

Secuencia paralela con los contenidos de otras reas

La propuesta de los diversos contenidos quiere guardar estrecha relacin y coinci-

dencia secuencial con la misma temtica tratada en las otras reas, facilitando as una efccti-
va articulacin cronolgica, conceptual, procedimental y actitudinal, en cuanto sea posible.

3.2 SECUENCIACION DE CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES

PRIMER CICLO

EJE 1: LA PERSONA
CONTENIDOS CONCEPTUALES

Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

PROCESOS PSlQUlCOS DE LA PROCESOS PSIQUICOS DE LA PROCESOS PSIQUICOS DE LA

PERSONA PERSONA PERSONA

l Los diferentes sentimientos de La imaginacion y el recuerdo.

l Tipos de inteligencia: diferen-
l

las personas. Alegra, tristeza. Ayer, hoy, maana, el futuro. La tes capacidades para diferentes
Los afectos. Pensar, sentir e ima- ficcin. Inventar. Especificidades tareas.
ginar. Seguridad. Angustia. La del actuar humano, capacidad Especificidades del actuar huma-
amistad. Lo que quiero, lo que de elegir. no: capacidad de elegir, respon-
no quiero, lo que puedo. sabilidad.

SOCIABILIDAD BASIC-A SOCIABILlDAD BASICA SOCIABILIDAD BASICA

l Integrantes y roles en la fami- l Grupos sociales: la familia, l Los vecinos y la comunidad

lia. Habilidades sociales bsicas:
agradecer, pedir disculpas o fa-
vores, ayudar. Necesidades de
reglas entre los pares. La vida y
el trabajo en grupos: colaborar y
compartir con los compaeros
en el aula.
grupos de pares. El juego con cercana. Necesidades humanas
los otros y las reglas consensua- bsicas: alimento, vivienda, tra-
das. Las necesidades humanas bajo, afecto. El juego con los
bsicas: comprar, vender, inter- otros con reglas acordadas y ar-
cambiar. Colaboracin con los bitradas por los mismos partici-
compaeros en el mbito de la pantes. Trabajo grupal: colaborar
escuela. La comunicacin de ne- y compartir con los compaeros
cesidades, deseos, afectos y opi- en el aula y en la escuela. La co-
niones. municacin de ideas e intereses.
 Primer Ao
LA IDENTIDAD Y LAS IDENTIFI-
CACIONES SOCIALES
La identidad y los modelos
l l La identidad y los modelos
propuestos en la familia. Lo fe-
menino y lo masculino: diferen-
cias exteriores. La pertenencia a
un lugar. La pertenencia a un
pas: la Argentina. La Argentina y
las otras naciones.
LA SALUD
lReconocimiento del propio Enfermedades ms comunes
cuerpo. Percepcin del dolor y de la propia edad. Normas de hi-
del bienestar. Aseo personal y
hbitos de higiene. Vacunacin, juego.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao
l Comparacin y observacin
acerca de los diversos sentimien-
tos. Diferenciacin de procesos
volitivos. Descripcin de la pro-
pia familia. Descripcin del pro-
pio grupo de amigos. Distincin
de los rasgos corporales que ca-
racterizan lo masculino y lo fe-
menino. Descripcin y narracin
de estados de salud y de enfer-
medad. Identificacin de los
smbolos, nacionales.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Primer Ao
l El obrar humano: capacidad
de elegir. La valoracin y el
obrar. Las costumbres de la fami-
lia y los grupos de pares. El re-
conocimiento del otro y sus va-
lores. Las valoraciones fundadas
e infundadas. La nocin de
bien y mal. Lo intencional y
lo espontneo.
Segundo Ao Tercer Ao
LA IDENTIDAD Y LAS IDENTIFI- LA IDENTIDAD Y LAS IDENTIFI-
CACIONES SOCIALES CACIONES SOCIAL ES
l La identidad y los modelos
propuestos en la escuela. Tradi- propuestos en la sociedad. Lo
cin y religin en el mbito de la femenino, lo masculino y los ro-
comunidad. Las fiestas, sus cele- les sociales. La nacin: lenguas y
braciones y conmemoraciones. costumbres. La pertenencia a un
La pertenencia a un pas: len- pas: tradicin, religin, costum-
guas e historia comn. bres.
LA SALUD LA SALUD
l
giene. Alimentacin. Descanso y
Segundo Ao Tercer Ao
. Identificacin y descripcin de . Identificacin y descripcin de
grupos en la escuela. Identifica- grupos en el barrio y en la ciu-
cin de los estereotipos sociales. dad. Identificacin crtica de los
Anlisis de diversos roles en si- estereotipos sociales y las distin-
tuaciones familiares, de juego, tas formas de marginacin en ra-
de trabajo y comunicacin, Dra- zones de sexo. Anlisis de valo-
matizacin y reconocimiento de res ticos, culturales y religiosos
roles. Identificacin de smbolos para la construccin de la identi-
y costumbres nacionales. Identi- dad personal y social. Indaga-
ficacion de situaciones de salud cin acerca de situaciones de sa-
y de enfermedad y sus causas lud y enfermedad y sus causas-
prximas. Narraciones de expe- prximas.
riencias propias y ajenas.
Segundo Ao Tercer Ao
l La accin humana: intericio- l Elegir y deliberar en situacio-
nes, motivaciones, circunstan- nes dilemticas. Las costumbres
cias y fines. Los valores en la fa- en la provincia y en la region.
milia y en el barrio comunidad Los conflictos de valoraciones.
educativa: vida, verdad, paz, jus- El dilogo para superar diferen-
ticia, amistad, tolerancia, solida- cias. La negociacin. Dilemas.
ridad, libertad, igualdad, honra-
dez, respeto, entendimiento in-
tercultural. Las costumbres en la
escuela y en el barrio.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

l Diferenciacin del modo de Identificacin y clasificacin

l l Identificacin y clasificacin
actuar de las personas y de los de algunas costumbres de los de algunas costumbres de los
otros seres vivos a traves de re- grupos cercanos de pertenencia: grupos de pertenencia: la pro-
gistros de informaciones y fuen- el grupo clase, la-escuela, el ba- vincia, la region. Identificacin y
tes sencillas. Identificacin y cla- rrio. Identificacin y clasificacin clasificacin de algunas costum-
sificacin de algunas costumbres de algunas costumbres de otros bres de otras provincias y regio-
de otras familias y grupos de grupos cercanos en la escuela y nes.
amigos. en el barrio.

EJE 3: NORMAS SOCIALES

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

NORMAS Y SOCIEDAD NORMAS Y SOCIEDAD NORMAS Y SOCIEDAD

l La convivencia familiar. Lo que l La convivencia en el aula y en La convivencia en otros gru-

l

se puede y no se puede hacer.
Elaboracin de las normas,
acuerdo, sancin y proteccin.
la escuela. Normas de la escuela, pos. Instituciones y normas (clu-
Normas de trnsito: cruces de bes, organizaciones para nios y
calles, semforos, peatones, ci- nias, etc.). Educacin vial.
clistas y automovilistas. Dere-
chos y deberes.

LA CONSTITUCION LA CONSTITUCION LA CONSTITUCION

NACIONAL NACIONAL . NACIONAL

l Reglas de convivencia en el l Cumplimiento e incumpli- l La norma y la organizacin de

aula y en la escuela. Norma y
comportamiento: coincidencias
y desacuerdos. Normas demo-
crticas y no democrticas. Con-
flictos en el mbito familiar y en
el aula. El cumplimiento de las
tareas familiares y escolares.
miento de las normas. Principios
bsicos de la bemocracia. Igual-
dad de las personas ante la ley.
Conflictos en el aula y en la es-
cuela.
los grupos. Las principales auto-
ridades democrticas y sus fun-
ciones. Modos consensuados de
prevenir y resolver conflictos.
Deberes y responsabilidades en
la convivencia social.

DERECHOS HUMANOS DERECHOS HUMANOS DERECHOS HUMANOS

l Respeto propio y respeto por l El respeto a la dignidad de la * El respeto a la dignidad de la

los dems. Derechos de los ni-
os. Respeto por las diferencias.
Discriminacin entre compae-
ros en el juego. Justicia e injusti-
cia en las relaciones interperso-
nales inmediatas. Armona fami-
liar. Prevencin de la violencia
familiar.
persona. Derechos de los nios. persona. Derechos de los nios.
Respeto de las diferencias entre Respeto y diversidad sociocultu-
compaeros de escuela y ami- ral y religiosa. Reconocimiento
gos. Situaciones de justicia e in- de los demas. Dignidad de la
justicia en el mbito escolar. Dis- persona e injusticia en el mbito
criminacin entre compaeros social. Derecho a la no discrimi-
de escuela y amigos. Armona nacin. Las guerras en el mun-
escolar. Prevencin de la violen- do, la paz y la no violencia.
cia escolar.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao

l Explicacin de experiencias l Explicacin de experiencias Explicacin de experiencias

l

de convivencia familiar. Identifi- de convivencia de grupos de de convivencia de grupos cerca-

cacin de correspondencias en- amigos. Observacin y narracin nos. Observacin, identificacin
tre acciones y normas. Registro y de situaciones de conflicto por de normas sociales en mbitos
narracin de situaciones de ar- la observancia de las normas. cercanos. Identificacin de viola-
mons- y de conflictos vividas. Observacin y narracin de ex-. ciones de las normas sociales y
Observacin y narracin de ex- periencias de discriminacin, in- su relacin con la sancin. Ela-
periencias de discriminacin, de tolerancia y falta de respeto de boracin de situaciones de repa-
intolerancia y falta de respeto de los dems en mbitos cercanos. racin de los daos causados
los dems en sus mbitos cerca- por la no observancia de las nor-
nos y en la vida cotidiana. mas. Observacin y narracin de
experiencias de discriminacin,
intolerancia y falta de respeto de
los dems en acciones o mani-
festaciones pblicas.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES GENERALES

Desarrollo del pensamiento lgico, reflexivo y crtico

l Distincin entre afirmaciones fundadas e infundadas.
. Reconocimiento de la presencia de relaciones lgicas elementales, parte-todo, con-
secuencia, consistencia, equivalencia y contradiccin entre afirmaciones y entre
afirmaciones y-decisiones.
l Formulacin de elementos de juicio para las propias afirmaciones.

Desarrollo de la creatividad

* Exploracin de las propias posibilidades creativas en diversos campos.

Discernimiento moral de las acciones individuales y sociales

l Anlisis de la adecuacin entre conciencia, acciones y valores.

l Reconocimiento de los fines, contextos y circunstancias de acciones concretas y
cercanas.
. Distincin entre la moralidad de los actos y las intenciones de las personas.
 SEGUNDO CICL0
EJE 1: L A P E R S O N A

CONTENIDOS CONCEPTUALES

cuarto Ao Quinto Ao sexto Ao

PROCESOS PSIQUICOS DE LA PROCESOS PSlQUlC0S DE LA PROCESOS PSlQUICOS DE LA
PERSONA PERSONA PERSONA

l La voluntad, el querer, la elec- l La libertad y los condiciona- . El actuar de la persona: afec-

cion y la decisin. Reconoci- mientos. La inteligencia estrat- tos, razn y libertad.
miento de motivos y reacciones gica, la comunicativa y la expre-
afectivas. Las causas del recordar siva.
y el olvidar.

SOCIABILIDAD BASICA SOCIABILIDAD BASICA SOCIABILIDAD BASICA

l Continuidad y cambio en los lLos roles asignados al varn y l Los roles asignados al varn y
roles familiares. Grupos de ami- a la mujer en diferentes pocas. a la mujer en diversas culturas.
gos: las afinidades. Juego indivi- Juego y norma: aceptacin y vio- El juego colectivo y las regla-
dual y colectivo: funcin de las lacin. Trabajo y normas socia- mentaciones. Clases de trabajo.
normas. Formas de la comunica- les. Medios masivos de comuni- Relaciones de trabajo: su aspec-
cin. Respeto por las diferencias cacin. Formas de discrimina- to subjetivo y objetivo. Medios
culturales y sociales. cin. Los prejuicios. masivos de comunicacin. Di-
versidad social, cultural y con-
flicto.

LA IDENTIDAD Y LAS LA IDENTIDAD Y LAS LA IDENTIDAD Y LAS

IDENTlFICAClONES SOCIALES IDENTIFICACIONES SOCIALES IDENTIFICACIONES SOCIALES

* La identidad y los antepasa- * Identidad y pertenencia a una l Identidad y pertenencia a di-

dos. El proyecto de vida. La bs- comunidad nacional con una versos grupos con una historia
queda de la trascendencia. Las historia y un objetivo comn. La comn. La bsqueda de la tras-
religiones. bsqueda de la trascendencia. cendencia. Los ideales y las uto-
Cosmovisiones religiosas y no pas.
religiosas.

LA SALUD LA SALUD LA SALUD

l Apariencia corporal y salud. Moda y salud. Clasificacin de

l l Problemas sanitarios argenti-
Prevencin de los accidentes en las enfermedades: epidemias, nos, de la regin y de la provin-
el hogar, la escuela y otros am- endemias y pandemias. Transmi- cia. Proteccin de enfermedades
bientes habituales. Primeros au- sin de enfermedades. Salud in- infecciosas y no infecciosas, Ali-
xilios. Control de alimentos, y tegral: aspectos biolgicos, psi- mentacin y consumismo. Adic-
medicamentos. Contaminacin colgicos y sociales. Salud y es- ciones. El derecho a la salud y la l

ambiental. Requerimientos bsi- tilos de vida. dignidad de la persona. Salud y

cos de alimentacin. Dieta, salud derechos humanos. SIDA.
y normas sociales.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
cuarto Ao
* Observacin y anlisis acerca
de los diferentes sentimientos.
Dramatizacin y reconocimiento
de roles. Intercambio y anlisis
de formas de relacin entre pa-
dres y hermanos. Analisis de las
diferencias entre diversos gru-
pos de amigos. Anlisis de di-
versos roles en situaciones de
juego, trabajo y comunicacin.
Anlisis de las condiciones en
que se producen las enfermeda-
des. Explicacin de las relacio-
nes entre ambiente y salud.
EJE 2: LOS
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto Ao
l La accin humana: las inten-
ciones, las motivaciones, los fi-
nes. EJ respeto a los dems co-
mo ejercicio de equidad y soli-
daridad. El respeto por la vida
en todas sus manifestaciones.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
cuarto Ao
l Identificacin y reflexin de
las intenciones, motivaciones, fi-
nes y consecuencias de sus pro-
pias acciones. Identificacin de
acciones buenas o malas y los
valores como fuente de juicio de
acuerdo a los valores adoptados
como universales por la comuni-
dad argentina, de la provincia y
a los de la comunidad educativa.
Reconocimiento de la actuacin
responsable.
Quinto Ao
l Anlisis de situaciones en las
que se expresan las diferentes
formas de inteligencia. Dramati-
zaciones y reconocimiento de
roles. Anlisis de las diferencias
entre diversos grupos de trabajo
y de amigos. Anlisis de diversos
roles en situaciones de juego,
trabajo y comunicacin. Anlisis
de las condiciones en que se
producen las enfermedades. Ex-
plicacin de las relaciones entre
estilo de vida y salud.
Quinto Ao
* Las costumbres sociales como
orientacin de la accin. El res-
peto a los dems como ejercicio
de equidad y solidaridad.
Quinto Ao
Identificacin de acciones
buenas o malas y los valores co-
mo fuente de juicio de acuerdo
a los valores adoptados como
universales por la comunidad ar-
gentina, provincial y a los de la
comunidad educativa. Reconoci-
miento de la actuacin responsa-
ble.
Sexto Ao
l Realizacin y anlisis de expe-
riencias comunicativas. Dramati-
zaciones y reconocimiento de
roles. Anlisis de las diferencias
entre diversos grupos de amigos.
Anlisis de diversos roles en si-
tuaciones de juego, trabajo y co-
municacin. Anlisis de las con-
diciones en que se producen las
enfermedades.. Explicacin de
las relaciones entre ambiente,
estilos de vida y calidad de vida.
Sexto Ao
* La libertad y la responsabili-
dad en la accin humana perso-
nal y social. El respeto a los de-
mas como ejercicio de equidad y
solidaridad. La bsqueda del
bien comn en la vida social.
sexto Ao
Identificacin y reflexin de
las intenciones, motivaciones y
fines de sus propias acciones.
Identificacin de acciones bue-
nas o malas y los valores como
fuente de juicio de acuerdo a los
valores adoptados como univer-
sales por la comunidad argenti-
na, provincial y a los de la co-
munidad educativa. Reconoci-
miento de la accin responsable.
EJE 3: NORMAS
CONTENIDOS CONCEPTUALES

Cuarto Ao Quinto Ao sexto Ao

NORMA Y SOCIEDAD NORMA Y SOCIEDAD NORMA Y SOCIEDAD

l El papel de las normas en la . Tipos de normas. Usos cos- l Las normas y los intereses di-
convivencia social. tumbres y leyes. versos.
l Normas, convivencia social y Las normas y las relaciones
l l Grupos primarios y secunda-
conflicto. entre los grupos. rios: el papel de las normas.
. Las normas y el funcionamien- . Legitimidad e ilegimitidad de l El cambio de las normas.
to de los grupos. fas normas.
* Incumplimiento de las normas
y tipos de sancin.

LA CONSTITUCION LA CONSTITUCION LA CONSTITUCION

NACIONAL NACIONAL NACIONAL

l La democracia como estiIo de l Primeros ensayos constitucio- l La Reforma Constitucional de

vida y como forma de gobierno.
. Otras formas de gobierno.
l Formas de participacin de-
mocrtica: el voto.
l Principios bsicos de la Cons-
titucin Nacional.
nales en la Argentina indepen- 1994.
diente. l La democracia y la divisin de
- La Constitucin Nacional de poderes: ejecutivo, legislativo y
1853. judicial.
l La democracia y la divisin de l Formas de participacin de-
poderes: ejecutivo, legislativo y mocratica: partidos polticos y
judicial. otras organizaciones sociales.
l Formas de participacin de- * Normas, derechos y garantas
mocratica: los partidos polticos. constitucionales en la Constitu-
l Principales normas, derechos cin actual.
y garantas constitucionales.

DERECHOS HUMANOS DERECHOS HUMANOS DERECHOS HUMANOS

l Derechos humanos fundamen- Principales declaraciones in-

l l Las declaraciones internacio-
tales reconocidos internacional- ternacionales de derechos hu- nales de derechos humanos en
mente. manos. la Constitucin Nacional.
l Democracia y estado de dere- Democracia, estado de dere-
l l Rupturas del estado de dere-
cho. cho y vigencia de los derechos cho y violaciones a los derechos
humanos. humanos.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

cuarto Ao Quinto Ao Sexto Ao

l Narracin de experiencias e l Recuperacin, comunicacin y l Recuperacin, comunicacin y

identificacin de la existencia y
funcin de las normas.
Reflexin y explicacin de la re-
lacin entre la norma y el fun-
cionamiento de los grupos.
La importancia de la justicia y la
solidaridad en la vida social.
Indagacin de situaciones de
respeto y violacin de derechos
humanos.
reflexin crtica de informacin
histrica acerca del proceso de-
mocrtico en la Argentina.
Indagacin de situaciones de
respeto y violacin de derechos
humanos.
reflexin crtica de informacin
histrica acerca del proceso de-
mocrtico en la Argentina.
Indagacin de situaciones de
respeto y violacin de derechos
humanos.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES GENERALES

Desarrollo de pensamiento lgico, reflexivo y crtico

l Formulacin de elementos de juicio para las propias afirmaciones.

. Reconocimiento de argumentos, identificando conclusin y elementos de juicio.
. Reconocimiento de argumentos silogsticos correctos. Identificacin de afirmacio-
nes implcitas.
l Elaboracin de definiciones e hiptesis adecuadas desde el punto de vista lgico.

Desarrollo de la creatividad

l Exploracin de las propias posibilidades creativas y reconocimiento de la creativi-

dad de los dems.

Discernimiento moral de las acciones individuales y sociales

l Descripcin e identificacin de los orgenes de costumbres, valores y normas ms

difundidas en la sociedad.
. Anlisis de la adecuacin de acciones individuales y sociales a costumbres, valo-
res y normas.
l Identificacin de jerarquas o escalas de valores presupuestas en costumbres y nor-
mas sociales.

3 3 CONTENIDOS

Aportes al desarrollo tico

. Equidad, justicia, veracidad y libertad como camino de realizacin personal, con-

juntamente con aquellos de autonoma y responsabilidad en el comportamiento
social.
l Flexibilidad, tolerancia y respeto por lo diferente como forma de relacin social
en un mundo cada vez ms complejo e interdependiente.
l Cooperacin y solidaridad con los dems.
l Cuidado personal, comunitario y de la naturaleza como expresin del respeto por
s mismo, por los dems y por todo lo existente, y como concrecin del respetos
por la vida.
l Valoracin positiva del esfuerzo, del disfrute y uso creativo del tiempo libre.

Aportes al desarrollo de lo sociocomunitario

l Aprecio por lo propio como manera de contribuir a la formacin del sentido de

pertenencia y la identidad nacional y relacin digna respetuosa con las otras iden-
tidades que lleve a entenderlas como posibilidad de enriquecimiento recproco.
 l Participacin responsable en el contegtg+r& una s@&ad democ&tica y en per-
- Cij,twccFi%.n7 -*u.-<olru; . n
s (.,
;....; . .\l~l~ *. ,c.l.r,: . ,-,,<>:
l Valoracin del dilogo como p&bhdad de dar soluc~bhhumana a los conflictos.

. va?$~ygjp,@?~r$~tva del .:.;J

c:,lipIF, abao . . . . oportunidad
si 11,\;como II_., .,t. I. I _.._ . .de reg&a@n
. ..ii. .L. +I. personal y como
aporte al desarrollo colectivo.

Cbin,i;! f;Y?i~PS1S5sialPpr3rC
laJ@i;qy~&s,~~~~s~~
.Id &. .J.:vs@gd, e!. Tigor ,Gel pensamiento, la inda-
gacin y el a&lisis coino caracterstica del conocimiento cientfico y tecnolgico.
l Valoracin crtica de los avances cientficos y tecnol6gicos y sus p8sibilidades y l-
mites de servir a la transformacin de la realidad a fin de mejorar las condiciones
mj-7j~J;3L2 EJ .~&~y&j+,&49~,~~ ~~anas,,.-,!;~:hjiii,~.~-:I ,: :;; vf ;:.: . i .#c I cs +

.-
* Valoracin positiva de la relacin entre pensamientoe d&fico y tekolgico, de-
sarrollo social y valores, de forma que la ciencia y al tecnologa se entiendan co-
mo producciones ;~~~~~~s~,a~~~~~~~~~~l~i~~~~~~~I~~l k&mbrey la s&cdad. j -

,......... I . . . ... . . ..__... *...*..^- .,<, -..,.. _.._- ......III.,.-- _ *,...,... . . . . . . . . . . . j.,. z3~$4@xYdTt~3t4 ?0Utti~;8%~~3 LJ
4 ORIENTACIONES DIDACTICAS

Una preocupacin central tanto de la tica como del derecho ha, sido establecer el
modo como las personas se inician en la tarea de distinguir entre el bien y el mal, entre
lo debido y lo indebido, entre lo justo y lo injusto, etc.. La enseanza y el aprendizaje
de estas distinciones es una cuestin tan antigua y controvertida como el problema de la de-
finicin misma de la tica y del derecho.
A lo largo de la-historia, fundamentados en autoconcepciones del hombre, diferen-
tes modos de entender la moral, la tica y la fundamentacin de las normas juridicas han de-
terminado diversos modelos de enseanza y aprendizaje de estos contenidos. Algunas veces
stos no han sido debidamente explicitados o sistematizados. Otras, en cambio, han alcanza-
do un grado importante de desarrollo, en especial, gracias al aporte de las ciencias que estu-
dian los procesos de aprendizaje.
En los extremos de esta diversidad de modelos se podran situar las diferentes for-
mas de fundamentalismos y relativismos morales. El docente debe conocer estas posiciones
para poder desarrollar una actitud reflexiva y crtica sobre su propia prctica y las prcticas
institucionalizadas.
Los fundamentalismos (objetivismos ticos) en general originan posiciones intole-
rantes con respecto al disenso en cuestiones de moral, al adjudicar al objeto tico suprema-
ca sobre el sujeto tico, desconociendo su carcter esencialmente histrico. Las prcticas edu-
cativas correspondientes a estos modelos absolutizan la, autoridad del docente quien utiliza
su poder para imponer valores por adoctrinamiento.
En el, extremo relativista (subjetivismos ticos) pueden ubicarse posiciones escp-
ticas, emotivistas y una variedad importante de relativismos subjetivistas y comunitarios. En
estas perspectivas el sujeto singular es el nico criterio de valor y el mximo valor, por lo
tanto se tiende a anular o limitar al maximo el papel de la formacin tica. Las prcticas edu-
cativas correspondientes absolutizan la subjetividad moral del educando o la de su comuni-
dad de pertenencia. A lo sumo, el docente puede colaborar en la clarificacin de las prefe-
rencias del alumno y el desarrollo de las habilidades para la toma de decisiones. Desde
tas posiciones resulta difcil sostener la necesidad de reconocer valores bsicos para la con-
vivencia como la vida, la libertad y la justicia.
Para la enseanza de los contenidos que se proponen en el rea de Formacin ti-
ca y Ciudadana es necesario conocer e integrar a las prcticas otros modelos que en la actua-
lidad reciben, en general, aportes de dos tradiciones importantes de la historia de la tica.
Por un lado, la tradicin naturalista y eudemonista segn la cual existe en la perso-
na un deseo natural del bien y de, la felicidad. El aprendizaje de la tica consiste en la adqui-
sicin. del arte de la investigacin y de la prctica del bien. Es en la recurrencia de ciertas
prcticas guiadas acordes a la naturaleza racional y social del hombre como se adquieren las
virtudes que conducen al bien y la felicidad.
Por otro lado, la tradicin deontolgica que relaciona la fundamentacin de princi-
pios de valor con la obligacin incondicionada del deber y con la autonoma de la razon fren-
te a los condicionamientos naturales y/o sociales. Las prcticas pedaggicas correspondien-
tes enfatizan la necesidad de que los/las alumnos/as desarrollen una actitud crtica y reflexi-
va frente a los valores y normas hasta que alcancen a comprender la racionalidad bsica del
deber moral y de este modo ejercer y desarrollar su autonoma.
Es imprescindible conocer tambin los aportes hechos por las ciencias que se ocu-
pan de los procesos de aprendizaje en materia moral, de tal modo de poder tener un cono-
cimiento lo ms abarcador posible, ya que la infancia tiene un valor en s misma. No se tra-
ta de un perodo de aprendizaje para llegar a ser adultos, sino que los nios son filsofos
morales: tienen su concepto de la vida con su moralidad; son seres libres, capaces de com-
portarse libremente segn sus propias competencias, alcanzadas en las diversas etapas o mo-
mentos de su desarrollo. Los nios no son adultos en miniatura, sino que tienen su propio
modo de pensar, sentir y obrar, lo cual debe ser respetado y estudiado de modo tal que ca-
da uno pueda alcanzar la mxima perfeccin en sus propias capacidades.

4.2

Algunos problemas didcticos especficos vinculados a la enseanza de los conteni-

dos de Formacin Etica y Ciudadana tienen que ver con:

La transversalidad de los contenidos

Una primera dificultad didctica tiene que ver con la necesidad de un equilibrio cn-
tre la especificidad de estos contenidos y la transversalidad que presentan.
Esta transversalidad puede entenderse en tres sentidos:
curricular. se encuentran presentes en diversas reas, tanto como contenidos con-
ceptuales como actitudinales;
institucional: la responsabilidad de su enseanza no se descarga en un agente ais-
lado, sino que compromete a todos los participantes de la comunidad escolar;
social: en tanto que no son contenidos exclusivos del espacio escolar; son conteni-
dos que se aprenden en la vida cotidiana en la familia, en contacto con los medios de comu-
nicacin masiva, en los diferentes grupos donde se interacta, en las comunidades religiosas,
etc.
El desafio didctico de la transversalidad radica en poder reunir en cada proyecto
educativo institucional estrategias integradoras para el aula, la escuela y la comunidad.

Contenidos comprometidos con opciones diferentes

La escuela tiene que ensear para una convivencia democrtica en una sociedad plu-
ralista, donde simultneamente se reconozca y respete la dignidad de la persona, y se d es-
pacio al compromiso y la coherencia de cada uno con sus opciones. Es necesario que el do-
cente reflexione acerca de situaciones en las que tales exigencias puedan comprometer algn
tipo de conflicto.
Ensear contenidos que comprometen opciones de vida diferentes slo es posible
sobre la base de poder compartir principios de racionalidad y de dilogo, que den jugar al
respeto por las diferencias y que permitan tambin reconocer una base de principios ticos
y axiolgicos comunes.
La Constitucin Nacional, las declaraciones internacionales de derechos humanos
por ella ratificadas, el conjunto normativo del sistema jurdico argentino, la Constitucin y le-
yes provinciales, ofrecen esa base valorativa comn que permite conjugar el reconocimien-
to de valores universales con el debido respeto a las convicciones y opciones personales de
vida.

4.3

Al elaborar sus estrategias didcticas, los docentes podrn tener en cuenta los si-
guientes aspectos: 1) los niveles de complejidad e interrelacin de los contenidos; 2) los dis-
tintos niveles de intervencin pedaggica del rea, que se concretan en proyectos institucio-
nales, espacios curriculares especficos, transversalidad, espacios de orientacin y tutora, y 3)
las finalidades que se propone alcanzar.
Las experiencias y las orientaciones didcticas referidas a los contenidos propios de
la Formacin Etica y Ciudadana pueden ser agrupadas en torno a cuatro ejes temticos:
n Educacin tica, moral o en valores.
q Educacin para la democracia.
q Educacin para los derechos humanos.
q Educacin para el pensamiento lgico, reflexivo y crtico.
Este elenco no es exhaustivo y dichos ejes estn necesariamente interrelacionados.
Pero permite sealar la finalidad principal y los mtodos empleados por las diversas expe-
riencias realizadas en la enseanza de estos temas.

Educacin Etica, moral o en valores

A continuacin se presentan algunos mtodos y tcnicas ms relevantes, agrupados

segn la finalidad principal que pretenden cumplir. Cabe aclarar que en algunos casos (pro-
socialidad y filosofa para nios) se trata de programas que abarcan un conjunto muy amplio
y variado de tcnicas, lo que hace difcil restringirlas a una finalidad principal.

Ejercicios autobiogrficos

Estos ejercicios se proponen orient,ar la formacin de la identidad personal como his-

toria reconocida de la propia existencia. En esta prctica de recuperacin y de proyeccin el
sujeto construye una identidad moral dinmica, que le permite relacionar los valores y el sen-
tido que stos le dieron a su pasado con lo que desea para el futuro.
 Con este mtodo se pretende que los/as alumnos/as realicen un proceso reflexivo
que les permita ser conscientes y responsables de aquello que valoran, aceptan o piensan.
De este modo se pretende favorecer la coherencia entre la conducta y los propios pensamien-
tos, sentimientos y valores. Los ejercicios de clarificacin de valores persiguen esclarecer la
perspectiva valorativa de cada sujeto y conducir procesos de valoracin que susciten la asi-
milacin de nuevos valores.

Discusin de dilemas morales

Es una estrategia de educacin moral que toma como base historias cortas que se re-
fieren a hechos reales problemticos de difcil solucin dado que es necesario optar por va-
lores alternativos. Son situaciones que no tienen una resolucin clara y nica. Esto obliga a
los alumnos a argumentar y justificar la opcin que les parece ms acertada. Los criterios de
juicio que conducen a inclinarse por una opcin u otra y los argumentos que se sostienen
dependen del nivel de desarrollo del juicio moral en que se encuentran los ocupantes del de-
bate. La propuesta se basa en el supuesto de que a partir del conflicto cognitivo producido
por la reflexin sobre el dilema se intenta restablecer el equilibrio perdido con nuevos argu-
mentos. De este modo se piensa que el sujeto alcanza un nivel superior de desarrollo del jui-
cio moral.

Esta tcnica permite el desarrollo de la capacidad de ponerse en el lugar de otras

personas y en definitiva salir de s mismo y comprender a los otros, sus intereses y sus pun-
tos de vista. La disposicin para ponerse en el lugar de otros resulta imprescindible para una
percepcin correcta de los conflictos morales.

Ejercicios de presentacin de modelos

La presentacin de modelos describe actuaciones humanas que merecen ser conoci-

das e imitadas. A diferencia de la mayora de los mtodos de educacin moral que prcscn-
tan una situacin conflictiva, aqu se centra la atencin en la transmisin de valores y com-
portamientos valiosos ampliamente aceptados y compartidos. En este tipo de ejercicio no se
insiste en el factor cognitivo sino que se tiende a un tipo de aprendizaje ms intuitivo y glo-
bal, y sobre todo atravesado por factores emotivos.

Construccion conceptual

La construccin conceptual tiene como objetivo desarrollar el sentido crtico acerca

de la significacin de las palabras y de su uso habitual. Este tipo de ejercicio tiene tres mo-
mentos: explicacin, donde se introduce el significado del concepto; identificacin, trabajan-
do en la comprensin conceptual mediante el anlisis de su funcionamiento en casos conflic-
tvos; modelado, en donde se integran los momentos anteriores, incorporando nuevos ele-
mentos que permiten ilustrar el trmino de forma ms amplia.

Comprensin crtica

Tiene por objetivo reconocer el carcter contextual de los conflictos, el papel de las
emociones, la autonoma relativa de los sujetos y la influencia de los mbitos institucionales
en la reflexin moral. Las estrategias metodolgicas para desarrollar las capacidades de com-
prensin crtica suponen planificar y desplegar un dilogo entre todos los implicados en una
situacin problemtica. Los implicados son los alumnos y las voces y/o textos que represen-
tan las distintas posturas presentes en la realidad conflictiva planteada. Segn el tipo de len-
guaje que se utilice, la argumentacin .o el relato, se tratar de la comprensin descriptivo-ar-
gumentativa 0 la comprensin narrativa.

La prosocialidad

Las propuestas didcticas vinculadas al desarrollo de la prosocialidad han surgido an-

te la necesidad de dar respuesta efectiva a problemas de agresividad, falta de afirmacin per-
sonal, imposibilidad de relacin y de cooperacin que a menudo se presentan en las aulas.
Se entiende por conducta prosocial aquella que beneficia a otro u otros, realizada
segn criterios del agente y sin mediar previamente refuerzos ni coaccin externos,
Estas propuestas pretenden aumentar la conducta prosocial en los nios fomentan-
do sudesarrollo personal, entendiendo por esto: el desarrollo de la capacidad cognitiva, la
autorregulacin, el sentid.0 de pertenencia, la capacidad emptica y la capacidad de elaborar
juicios morales. Proponen tcnicas que incluyen prcticas individuales y en grupos (entrena-
miento) y resolucin de problemas en situaciones reales.

Filosofia para nios

Son diversos. programas, algunos de ellos con fuerte institucionalizacin en varios

pases, que han ido produciendo materiales para trabajar con los nios segn las edades.
Entre este conjunto de propuestas, la ms difundida consiste en un conjunto de ac-
tividades programadas destinadas a desarrollar diversas cuestiones en un lenguaje accesible
a nios y adolescentes, a partir de novelas filosficas. Cada novela va acompaada de un
manual del profesor que contiene actividades que permiten desenvolver las ideas filosficas
presentes en los textos y practicar las habilidades del pensamiento crtico. Con estos recursos
se propone constituir la clase en una comunidad de investigacin, donde los alumnos y el
profesor adoptan como forma primordial de comunicacin la prctica dialgica. Esta prctica
tiene como punto de referencia las leyes de la lgica, que el profesor ir incorporando gra-
dualmente desde el lenguaje cotidiano.
Otros programas, en cambio, enfatizan el carcter especulativo de la filosofa y la ca-
pacidad de asombro de los nios. En esta lnea la filosofa es entendida como una fuente de
claves para una buena vida y como respuesta a preguntas metafsicas.
Educacin para la democracia

La coherencia entre los contenidos que se ensean y las prcticas vividas por los/las
alumnos/as es un requisito primordial para la formacin tica y ciudadana que toma caracte-
rsticas propias en el caso de la educacin para la democracia. Los valores que se trasmiten
son aquellos que efectivamente se viven. Por ello, slo es posible formar en los valores de-
mocrticos en un marco de respeto, tolerancia y solidaridad, entre alumnos, docentes y au-
toridades. Slo en una comunidad educativa democrtica puede desarrollarse una verdadera
formacin democrtica que vaya ms all de una instruccin cvica.
La educacin para la democracia no podr prescindir de iniciar a los alumnos, gra-
dualmente, en el conocimiento de las normas constitucionales que rigen la vida democrtica
en nuestro pas y la provincia. A partir de su vinculacin con los contenidos de Ciencias So-
ciales, este indispensable conocimiento jurdico podr ser puesto en relacin con la conside-
racin de la realidad social, actual y pasada, proyectando el futuro.
Adems de estos conocimientos es esencial a la educacin democrtica la prctica
de la participacin que permite enfrentar la complejidad del ejercicio de la democracia, sus
alcances, sus logros y sus problemas.
En cuanto a estrategias didcticas especficas, es posible considerar todas las men-
cionadas en relacin con la educacin tica, con la correspondiente adecuacin a los conte-
nidos de la educacin para la democracia.
Dichas estrategias, deben tender, a travs de un cierto hacer, hacia aquel campo
de la actividad escolar/social que por su conexin con lo poltico ha sido dado en llamar pre-
poltico: grupos de teatro, clubes, bibliotecas, etc. Dentro de esta experiencia de la realidad
social, obtenida a travs de empeo parcial pero directo, el nio ir descubriendo la concre-
tez de lo poltico y el carcter exigente de la dedicacin poltica como experiencia al servi-
cio del bien comn.

Educacin para los derechos humanos

Del mismo modo que en el caso de la educacin para la democracia, en la cduca-

cin para los derechos humanos es fundamental el conocimiento del texto de las declaracio-
nes internacionales correspondientes y de las normas que traducen su vigencia en el marco
constitucional argentino y provincial. Por otra parte, es necesario el conocimiento de los di-
versos mecanismos institucionales que permiten su promocin y garantizan la posibilidad de
reclamo ante la violacin de los mismos.
Tambin es fundamental su vinculacin con el rea de Ciencias Sociales, a fin de
contextualizar histricamente los diversos movimientos que ha habido en favor de los dere-
chos humanos. Por otra parte, la acabada comprensin de la significacin e importancia de
los derechos humanos no puede prescindir del anlisis de situaciones de violacin de los mis-
mos.
Los programas destinados a la enseanza de estos contenidos, es conveniente que
sean djseados en torno a campaas que exijan una atencin intensiva y secuenciada de ac-
tividades. Este tipo de programas exigen un claro compromiso institucional y la participacin
de las familias y de la comunidad en general.
 En cuanto a las estrategias didcticas especficas, es posible considerar todas las men-
cionadas en relacin a la educacin tica, con la correspondiente adecuacin a los conteni-
dos de educacin para los derechos humanos.

Educacin para el pensamiento Igico, reflexivo y crtico

Si se pretende desarrolla; un juicio moral crtico y responsable, un compromiso

fundado en valores universales, una actitud de respeto por la diversidad de opiniones y una
disposicin para la solucin pacfica de los conflictos, alcanzando al menos en situaciones ex-
tremas a consensuar un mnimo comn prctico, es necesario favorecer el desarrollo de la ca-
pacidad de argumentar racionalmente. Ofrecer y evaluar razones, reconocer la coherencia o
la contradiccin entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace, reconocer falacias,
son algunas de las habilidades de pensamiento que contribuyen a una educacin tica refle-
xiva y fundamentada.
Las propuestas didcticas concomitantes debern insistir en el trabajo sistemtico con
ciertas habilidades del pensamiento y de la percepcin. En tal sentido resulta pertinente el
estudio de la as llamada lgica informal, la -cual busca aprender a descubrir falacias y seu-
doargumentaciones en el lenguaje cotidiano, establecer relaciones lgicas -inferencia, consis-
tencia, contradiccin, equivalencia, consecuencia, etc.- construir definiciones y razonamien-
tos correctos..
Con tal fin se recurre a la utilizacin de una variada gama de ejercicios que enfati-
zan el desarrollo de la capacidad de razonamiento, tomando como base el lenguaje natural.
Tales ejercicios pueden consistir en la identificacin de argumentos y falacias en peridicos
o textos sencillos, la resolucin de problemas de ingenio que introduzcan gradualmente no-
ciones lgicas de complejidad creciente, la realizacin de ejercicios de normalizacin del
lenguaje para introducir precisin lgica en la formulacin del discurso, entre otros.

4 4 PROYECTO INSTITUCIONAL

Si bien los contenidos de formacin tica y ciudadana requieren un tratamiento es-

pecfico en espacios curriculares determinados, su carcter transversal se manifiesta en el he-
cho de que los mismos estn presentes en el resto de los contenidos, en las prcticas en el
aula, en los gestos institucionales y estn asimismo presentes en los vnculos entre la escue-
la y la comunidad. Por ello las estrategias didcticas correspondientes a la formacin tica y
ciudadana van ms all de la actividad tradicional en el aula, y abarcan las normas de convi-
vencia entre alumnos y entre docentes y alumnos, as como la realizacin de proyectos que
integren la escuela a su comunidad de pertenencia.
La realizacin de acciones planificadas de compromiso de la escuela con las necesi-
dades de la comunidad es, en este sentido, un procedimiento de alto valor pedaggico. La
posibilidad de enfrentarse a necesidades concretas y reales, la bsqueda de explicacin de su
existencia, la participacin en el esfuerzo de bsqueda y ejecucin de tentativas de solucin,
pueden constituir un espacio valioso para la comprensin de la realidad y para la internali-
zacin de los valores y de las actitudes de responsabilidad, autonoma y solidaridad.
Para llevar adelante estas actividades son necesarias algunas nociones bsicas de ani-
macin sociocultural, distincin entre asistencia y asistencialismo, tcnicas de identificacin
colectiva de problemas comunitarios, elementos de dinmica de grupos, etc.
 Hay adems un nmero importante d iniciativas que renen caractersticas diversas
de las actividades sealadas, basadas en temticas particulares: educacin para la paz, pro-
gramas de no discriminacion por sexo, educacin para el dilogo e integracin entre cultu-
ras diversas. Otras, en cambio, hacen hincapi en temas emergntes de gran demanda social
y requiere su realizac!n a travs de espacios intensivos: prevencin de determinadas enfer-
medades, educacin vial, defensa civil), organizaciones ecologicas, etc.

Las tareas de Orientacin y Tutora son aquellas tendientes a acentuar la atencin

personalizada e integral de los/as alumnos/as para alcanzar los objetivos generales de la edu-
cacin.
Hay una gran cantidad de tareas que pueden contribuir al logro de los objetivos de
la Orientacin y Tutora. Las mismas podran agruparse en aquellas que contribuyen a desa-
rrollar la identidad personal y la autenticidad de los alumnos/as, aquellas que contribuyen a
mejorar su capacidad de aprendizaje y pensamiento, aquellas tendientes a mejorar la convi-
vencia, y aquellas que incorporan a los padres como participantes destacados en la comuni-
dad educativa.

Los dinamismos educativos capaces de favorecer y hacer posible la formacin tica

y ciudadana se pueden resumir en:
El dinamismo de la satisfaccin de las necesidades bsicas, privilegiando aquella
ms espcficamente humana de un amor acogedor, capaz de aceptar a los/las
alumnos/as tal cual son, y, por ello, de asegurarles una certeza y contencin afec-
tiva que haga posible la confianza.
Una disciplina amable pero firme, que no excluye la pedagogia de las rdenes y
de las frustraciones. Pero que no es vivida como coaccin cuando esta sustenta-
da en la certeza bsica de la aceptacin y del afecto. A la vez que prepara, de al-
gn modo, para iniciar a los/las alumnos/as en las inevitables durezas de la vida
y en el control de s mismos, necesarios no solo para ir adecundose a una con-
vivencia aceptable, sino tambin para la realizacin de valores.
Una enseanza honesta y por ello acompaada por el testimonio de vida, y por la
comprensn de las adquisiciones morales y sociales de una bsqueda humana mi-
lenaria, que nos llega por medio de las tradiciones en las cuales nos reconocemos.
La identificacin con modelos crebles de adultos o coetaneos, lo que presupone
una participacin plena en la vida del grupo de pertenencia, con la elaboracin
colectiva de las normas que regulan la vida del mismo.
La oferta por parte de la escuela y de la cultura de un rol social que permita la
identificacin como participante de un proyecto personal y comunitario a la vez.
Una adecuada y progresiva responsabilizacin que permita a los/las aIumnos/as ir
logrando ser plenamente protagonistas de la experiencia moral y social, y de al-
canzar la autonoma moral y el sentido de responsabilidad caractersticos de toda
madurez moral y social.
Al finalizar el Primer Ciclo deber constatarse que los alumnos y las alumnas puedan:
Distinguir eI obrar humano del comportamiento vegetal y animal.
Describir sentimientos, deseos, preferencias, y opiniones que se observan o per-
ciben en la actuacin de los dems.
Participar en a creacin de normas de convivencia y de trabajo en el aula.
Comprender la importancia de la conservacin del material de clase y de la higie-
ne n el aula.
Identificar y describir la composiciri de los grupos de pertenencia.
Reconocer la lengua, las costumbres y la historia comn, las tradiciones y las re-
ligiones, como elementos compartidos por una comunidad.
Reconocer la importancia de los hbitos de higiene bsica para la preservacin de
la salud.
Reconocer los roles presentes en situaciones de vida familiar o del mbito esco-
lar.
Comprender la diversidad de puntos de vista distintos a los propios y la importan-
cia de respetar a las personas que los manifiestan.
Verbalizar experiencias de convivencia familiar o de grupos de amigos relaciona-
das a normas.
Reconocer ventajas e inconvenientes de las normas de organizacin de la vida fa-
miliar y escolar.
Participar en instancias de debate colectivo comprendiendo la perspectiva de con-
junto del grupo.
Comprender los aspectos bsicos de las declaraciones de los derechos de los ni-
os y reconocer su vincuiacion con la dignidad de la persona.
Identificar situaciones concretas en las que alguno de los derechos de los nios,
o Ia dignidad de la persona en general, no son respetados.
Sealar los porque de afirmaciones y decisiones en situaciones preparadas para tal
fin por el docente.
Reconocer la presencia de relaciones logicas sencillas tales cmo parte-todo, con-
secuencia, consistencia, equivalencia y contradiccin, en un conjunto de afirma-
ciones.
Reconocer la coherencia entre las propias opinines y comportamientos y los va-
lores bsicos.
Reconocer relaciones de correspondencia y discrepancia entre acciones y valores
en situaciones cercanas.
Al finalizar el Segundo Ciclo deber constatarse que los alumnos y las alumnas puedan:
q Comprender el significado de la responsabilidad personal y del compromiso que
supone tomar decisiones.
q Contemplar la perspectiva del grupo en el proceso de toma de decisiones para la
resolucin de un problema.
q Reconocer las ventajas de debatir en un clima de dilogo y de respeto por los de-
ms.
q Identificar las caractersticas distintivas y las tradiciones de la familia y de los gru-
pos de pertenencia.
-- Detectar la incidencia de los factores ambientales y de los estilos de vida en la pre-
servacin de la salud.
q Comprender la significacin de los valores fundamentales para la convivencia: la
vida, la bsqueda de la verdad, la promocin del bien, la paz, la justicia, la amis-
tad, la tolerancia, la solidaridad, la libertad, la igualdad, la belleza y la honradez.
q Comprender la diversidad de puntos de vista distintos a los propios y la importan-
cia de respetar a las personas que los manifiestan.
-- Comprender los elementos bsicos de la Constitucin Nacional y la Constitucin
Provincial: normas, derechos y garantas constitucionales; forma de gobierno y di-
visin de poderes; formas de participacin.
q Reconocer la correspondencia o discrepancia entre acciones individuales o socia-
les, presentes o pasadas, y las normas constitucionales.
n Participar en espacios de eleccin y decisin democrticos, en el mbito de la es-
cuela.
q Reconocer situaciones de violacin y defensa de los derechos humanos en la rea-
lidad provincial y nacional.
q Evaluar la pertinencia o no de los intentos de justificacin que se brindan en fa-
vor de una afirmacin o de una decisin.
n Identificar y elaborar argumentos correctos sencillos.
-- Identificar afirmaciones o negaciones implcitas.
6 BIBLIOGRAFIA.

6.1 DISCIPLINARIA

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MCyE, 1994.
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6 2 DIDACTICA

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