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Compreender a profissionalizao de professores de msica:

contribuies de abordagens biogrficas

Delmary Vasconcelos de Abreu (UnB)

Resumo: Este artigo discute contribuies de abordagens biogrficas para uma compreenso
do processo de profissionalizao de professores licenciados em outras reas do
conhecimento e que se tornaram professores de msica. Para tanto, apresenta os caminhos
metodolgicos utilizados em uma pesquisa concluda de doutorado, cuja estratgia foi baseada
na entrevista narrativa com dez professores que atuam no contexto escolar. A interpretao
dos resultados da pesquisa sinaliza que tomar a profissionalizao como uma narrativa constitui
um caminho em que o processo de produo da subjetividade de professores e a sua
mobilizao no contexto em que esto inseridos podem propiciar, rea de educao musical,
outras discusses e aprofundamentos de estudos que tratam dos modos de se profissionalizar
em msica.
Palavras-chave: Profissionalizao docente em msica. Abordagem biogrfica. Narrativas de
profissionalizao.

Title: Understanding music teachers professionalization: contributions from biographical


approaches
Abstract: This paper discusses contributions of biographical approaches to an understanding
of the process of professionalization of music teachers licensed in other area of knowledge that
have become music teachers. To that end, it presents the methodological paths adopted in a
piece of research presented in the form of a PhD thesis, which strategy was based on
narratives of professionalization, carried out with ten school teachers. The data interpretation
signals that to take the professionalization as a narrative constitutes a way in which the process
of production of teachers subjectivity and their mobilization in the context can foster further
discussions and other insights in the field of music teachers professionalization.
Keywords: Music Teachers Professionalization. Biographical Approach. Narratives of
Professionalization.
.......................................................................................

ABREU, Delmary Vasconcelos de. Compreender a profissionalizao de professores de msica:


contribuies de abordagens biogrficas. Opus, Porto Alegre, v. 17, n. 2, p. 141-162, dez. 2011.
Compreender a profissionalizao de professores de msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A
profissionalizao de professores de msica tem sido tema comumente debatido
na rea de educao musical, no sentido de construir definies, mesmo que
provisrias, sobre o que constitui ou caracteriza a profisso docente na rea. Nas
investigaes, uma perspectiva adotada com frequncia aquela que investiga, sob
diferentes orientaes, a formao e a atuao de professores (ver ABREU, 2008;
BEINEKE, 2001; BELLOCHIO, 2000, 2001, 2002; DEL-BEN, 2001; DEL-BEN et al., 2006a;
FIGUEIREDO, 2002; MACHADO, D., 2003; SANTOS, 2005; SOUZA et al. 2002;
SPANAVELLO, 2005).
Mais especificamente, alguns autores buscam discutir a formao docente para
identificar os saberes que caracterizam a docncia como profisso (ver ARAJO, 2005;
AZEVEDO, 2007; BEINEKE, 2004; BELLOCHIO 2002, 2003; DEL-BEN et al. 2006b;
HENTSCHKE; AZEVEDO; ARAJO, 2006). Grande parte dessas pesquisas busca
compreender a relao entre saberes e atuao, sob a lgica da argumentao,
preocupando-se com a adequao dos saberes atuao de professores nos espaos
escolares.
O saber como argumentao, segundo Azevedo (2007: 70), um tipo de saber
que se direciona para o outro e se concretiza na atividade discursiva, pois consiste na
validao de argumentos que justificam as aes humanas. De acordo com a autora, essa
concepo de saber se fundamenta numa razo prtica, direcionada a um fim, que se efetiva
em uma prxis e, por isso, reflexiva e interroga a si mesma. Nesse sentido, Azevedo
(2007) considera que, no campo de trabalho, so as relaes dialticas entre a mobilizao e
a socializao dos saberes pedaggico-musicais com os saberes experienciais que integram a
dimenso profissional do professor de msica (AZEVEDO, 2007: 77). No sentido da
argumentao discutida por Tardif (2003: 197), isso sugere que so as relaes dialticas, os
argumentos, que fazem essa juno, tentando demonstrar a sua validade intersubjetiva.
Nessa perspectiva, os sujeitos so contemplados, mas os saberes no so validados pelo
prprio sujeito.
Esses trabalhos tm permitido identificar saberes e competncias demandados
pela atuao docente em msica; entretanto, no parecem suficientes para dar conta de
compreender o processo de profissionalizao em toda sua complexidade, j que,
conforme Ramalho, Nez e Gauthier (2003), a profissionalizao docente deve ser
entendida sob duas dimenses: profissionalidade e profissionismo. Por meio da
profissionalidade, o professor adquire as competncias necessrias para o desempenho de
suas atividades docentes e os saberes prprios de sua profisso. O profissionismo mais do
que um tema de qualificao e competncia, uma construo social na qual se situam a
moral coletiva, o dever ser e o compromisso com os fins da educao. Essa dimenso da

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profissionalizao se refere, tambm, maneira como se estabelecem as relaes no grupo


profissional, s formas de desenvolvimento da atividade profissional, s associaes
estabelecidas dentro e fora do contexto de trabalho. Isso implica criar estratgias e
negociaes, com vistas a fazer com que a sociedade reconhea qualidades especficas, de
forma que proporcionem, ao profissional, prestgio e reconhecimento social.
Partindo dessa concepo, desenvolvemos uma pesquisa que teve como tema a
profissionalizao docente em msica. Essa temtica focaliza a profissionalizao de
professores licenciados em outras reas do conhecimento que, inseridos nas escolas de
educao bsica, se tornam professores de msica. Participaram da investigao dez
professores licenciados em outras reas de conhecimento que no a msica (educao
fsica, histria, letras e pedagogia), mas que se tornaram professores de msica na Rede
Municipal de Ensino de Sinop (REMES), no Estado de Mato Grosso.

Caminhos metodolgicos
A escolha do mtodo como um caminho a ser percorrido tem proximidade,
conforme Minayo (2002), com aquilo que escolhemos investigar. Ao escolher investigar
professores licenciados em outras reas do conhecimento (PLOA), que se tornam
professores de msica nas escolas de educao bsica da REMES, buscamos compreender
aspectos da profissionalizao construdos a partir da relao que esses professores tm
com as escolas de educao bsica. No tivemos como propsito discutir a legitimao
desse professor como um profissional da rea, mas compreender, a partir da sua
perspectiva, esse campo de atuao profissional.
Buscamos, ento, dar continuidade aos trabalhos desenvolvidos na rea sobre a
temtica em questo sob outro ponto de vista epistemolgico, calcado nos saberes das
subjetividades de professores, na tentativa de ampliar nossa compreenso sobre a
profissionalizao da docncia em msica. Para tanto, fez-se necessrio criar caminhos
metodolgicos para acompanhar os profissionais em seus movimentos e deslocamentos no
contexto escolar. Esses caminhos foram construdos em forma de narrativas, uma das
estratgias que caracterizam o campo das abordagens (auto)biogrficas.
Ao indagar sobre os caminhos construdos pelos PLOA no processo de
profissionalizao docente, chegamos proposio da expresso narrativas de
profissionalizao, por entender que a singularidade dessas narrativas est no processo de
profissionalizao dos PLOA que se tornam professores de msica nas escolas de educao
bsica.

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
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Neste trabalho, focalizamos os aspectos terico-metodolgicos referentes


abordagem (auto)biogrfica, mais especificamente, s narrativas de profissionalizao e suas
contribuies para uma melhor compreenso da construo da profissionalizao de
professores de msica.

Abordagens biogrficas e autobiogrficas


Na perspectiva da profissionalizao, Abraho (2007: 168-169) entende que as
abordagens que estudam as peculiaridades biogrficas ajudam a compreender os contextos
em que os professores esto inseridos. Para a autora, compreender o contexto significa
interpretar o processo no qual os sujeitos reatualizam e reelaboram os sentidos e posies
nos coletivos das histrias. A interpretao desse processo toma como referncia os
contextos vividos pelos sujeitos no passado, que comportam a totalidade de referenciais
biogrficos e sociais, e o contexto do presente, entendido pela autora como as redes de
relaes sociais do presente dos sujeitos (ABRAHO, 2003: 82-83).
Na rea educacional a pesquisa biogrfica fundada na relao entre formao e
aprendizagem. Trata-se de compreender como se forma e se constri o ser individual.
Cada ser carrega em sua trajetria de vida, ambientes especficos, caminhos e dispositivos,
papis e relaes sociais. Isso significa que h um espao singular das experincias vividas
pelos indivduos, que est em relao contnua com os outros setores da vida social
(DELORY-MOMBERGER, 2011).
A abordagem biogrfica, segundo Josso (2006), d legitimidade mobilizao da
subjetividade como produo do saber ser. A reflexo biogrfica permite explorar em cada
um de ns a manifestao daquilo que somos e daquilo que nos tornamos. O biogrfico,
como disse Pineau (2008: 20-21), nos ensina o saber da vida. Esse saber da vida o gaio
saber, a gaia cincia, o encantamento cognitivo, que resulta do encontro incandescente da
chama da vida com a teoria, do encontro da subjetividade com a objetividade, do saber ser
com o saber fazer.
No curso da vida, o sujeito se engaja na busca de si mesmo, na busca de sentido e
na busca de conhecimento, de forma que o que est entre o saber ser e o saber fazer a
mobilizao do conhecimento de si e das coisas. Esses conhecimentos, quando deslocados e
movimentados, transportam coisas, ao mesmo tempo em que nos trazem outras de volta,
o que Latour (2000) chama de conhecimento acumulado. Esse deslocamento, que
entendemos tambm como trajetrias, pode evidenciar, por intermdio dos processos
narrativos biogrficos, um sujeito envolvido consigo mesmo, com o outro e com os
contextos em que j esteve ou est inserido. A figura desse sujeito consiste em uma pessoa

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que enxerga o que ela , o que j no pode mais ser e o que ainda poder se tornar. O vir a
ser contnuo lembra ideias de Freire (1997), de que somos seres inconclusos.
Em pesquisas da rea educacional, vrios autores se referem ao termo abordagem
biogrfica de maneira bastante diversificada. Dominic (1988) define a abordagem biogrfica
como biografia educativa. Delory-Momberger (2008) a define como biografizao,
referindo-se juno de biografia com educao. Nvoa (1998) denomina essa metodologia
(auto)biografia. Josso (2004), que desenvolve pesquisas relacionadas formao de
professores, refere-se abordagem como narrativas de formao. J Pineau (2008)
considera que todos esses desdobramentos se referem histria de vida de professores.
Para construir a metodologia, utilizada na pesquisa, partimos do pensamento de
Delory-Momberger (2008). Ao situar aspectos terico-metodolgicos concernentes
biografia, a autora entende que a narrativa consiste em trazer o movimento da vida,
contando como um ser tornou-se o que ele . A partir do momento em que a pessoa
narra a sua histria para o pesquisador, podemos denomin-la biografia e quando o sujeito
conta acontecimentos de sua vida concernentes rea de interesse do pesquisador, esse
sujeito est produzindo uma narrativa biogrfica. No sentido etimolgico, as palavras
narrativa - bio - grfica significam histria de vida escrita.
De acordo com Delory-Momberger (2008), a linha mestra de biografia em
educao evidenciar a aproximao entre escrita de si e aprendizagem. Para discutir essa
relao, a autora captura duas tradies de pesquisa sobre o biogrfico no domnio da
formao. A primeira a do movimento socioeducativo das histrias de vida em formao,
que surgiu em pases de lngua francesa no final da dcada de 1970 e se difundiu a partir de
1980 com um livro organizado por Antnio Nvoa e Mathias Finger, que traz a
colaborao dos pioneiros desse movimento, especialmente Gastn Pineau, Pierre
Dominic e Marie Christine Josso. A segunda tradio a da pesquisa biogrfica consolidada
em pases anglo-saxes, cujas filiaes, analisadas pela autora, remontam ao sculo XVIII e
ao romance de formao, cuja obra fundadora a de Goethe.
Ao construir seu pensamento com nfase no biogrfico, Delory-Momberger
(2008) aproxima-se da proposta de Dominic (1990), que utiliza o conceito de biografia
educativa. A autora analisa o biogrfico como uma categoria da experincia que permite aos
indivduos integrar, estruturar e interpretar situaes do vivido, alm de focalizar a
dimenso narrativa da reinveno de si.
Na rea da educao, as biografias so bastante utilizadas em pesquisas como
fontes de compreenso do singular-plural das histrias, das memrias institucionais e
formadoras dos sujeitos em seus contextos. De acordo com Pineau (1999), biografia se

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
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refere escrita da vida de outra pessoa, o que Dominic (1995) define como biografia
educativa, pelo fato de se tratar da trajetria educacional dos sujeitos envolvidos nas
pesquisas. Ao entender esse mesmo conceito como biografia formativa, Josso (1991)
considera que a abordagem biogrfica captura as aprendizagens pela experincia que o
sujeito viveu ao longo da vida.
O entendimento construdo por Josso (2004) e Dominic (1995) sobre a
abordagem biogrfica como um processo de investigao/formao nasce das experincias
desenvolvidas na Universidade de Genebra, atravs das aprendizagens significativas e
formativas que so construdas, nos seus diferentes momentos, pelos sujeitos que
participaram e participam do seminrio Histria de Vida em Formao. Essa perspectiva de
trabalho, centrada na histria de vida de professores, configura-se como investigao
porque se vincula produo de conhecimentos experienciais dos sujeitos adultos em
formao. Josso (1991) entende que formao porque parte do princpio de que o sujeito
toma conscincia de si e de suas aprendizagens experienciais quando vive, simultaneamente,
os papis de ator e investigador da sua prpria histria.
As experincias e os seminrios desenvolvidos desde a dcada de 1980 pelo grupo
da Universidade de Genebra marcam um sentido particular para a entrada e a utilizao das
biografias educativas como potencializadoras da compreenso do processo de formao.
Nesse sentido, afirma Dominic (1988: 103) que a biografia um instrumento de
investigao e, ao mesmo tempo, um instrumento pedaggico. Esta dupla funo da
abordagem biogrfica caracteriza a sua utilizao em cincias da educao.
Para Moita (1992), a abordagem biogrfica mais do que uma metodologia
coerente com a problemtica construda, via de acesso sua explorao, e se prende
com sua especificidade tanto a uma ordem metodolgica como epistemolgica. Para a
autora, o saber que se procura de tipo compreensivo, hermenutico, profundamente
enraizado nos discursos dos narradores (MOITA, 1992: 117).
Para uma melhor compreenso e desdobramento da abordagem biogrfica
proposta por Dominic (1990), preciso ir alm do sentido etimolgico da palavra
biogrfico. Segundo Delory-Momberger (2008), o espao-tempo no qual concebemos
nossa existncia construdo com base naquilo que apreendemos em nossas vidas. A
autora entende que jamais atingimos diretamente o vivido, exceto pela mediao das
histrias narradas, pois, quando queremos nos apropriar de nossa vida, ns a narramos.
Para a autora, o nico meio de termos acesso nossa vida percebermos o que vivemos
por intermdio da escrita, isto , s vivemos nossa vida escrevendo-a na linguagem das
histrias.

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Como investigao, Souza (2008) comenta que a abordagem biogrfica contribui


para a apreenso de dispositivos sobre os percursos profissionais do professor e as
dimenses do cotidiano escolar. Esse mtodo possibilita conhecer no s o professor, mas
a relao deste com a escola, identificando, dessa maneira, o seu processo de
profissionalizao docente. Uma vez que a abordagem biogrfica capaz de abarcar as
dimenses pessoais e profissionais da vida de uma pessoa, possvel compreender as
influncias, as escolhas e os interesses arregimentados ao longo do processo de
profissionalizao e dos desejos de vir a ser (SOUZA, 2008: 88-89).
Outra categoria utilizada pela rea educacional a (auto)biografia, que expressa,
segundo Pineau (1999), o escrito da prpria vida, caracterizando-se como oposta
biografia, porque o sujeito se desloca numa anlise entre o papel vivido de ator e autor de
suas prprias experincias, sem que haja uma mediao externa de outros.
No campo da educao, diversos movimentos vm-se constituindo, desde o incio
dos anos de 1990, com a utilizao do mtodo (auto)biogrfico e com as narrativas de
formao. Nvoa (1988) afirma que, no campo da literatura pedaggica, h um destaque
para a importncia e o significado frente transposio de outros momentos e movimentos
sobre o processo de formao. Dessa forma, os vrios estudos e publicaes sobre a vida
dos professores, carreiras e trajetrias de formao, com base na utilizao de
(auto)biografias, revelam-se como de importante valor, pois potencializam recolocar os
professores como cerne do debate sobre as pesquisas educacionais. Para Nvoa (1988:
116), a (auto)biografia integra-se no movimento actual que procura repensar as questes
da formao, acentuando a idia que ningum forma ningum e que a formao
inevitavelmente um trabalho de reflexo sobre os percursos de vida.
Na estratgia metodolgica da (auto)biografia, o pesquisador respeita a narrativa
do sujeito e acredita no que ele diz, uma vez que o que interessa ao pesquisador o ponto
de vista do sujeito, isto , o que ele acredita que seja importante sobre sua vida. Ao refletir
sobre si mesmo, o sujeito faz emergir, atravs das narrativas de si, os eventos que pontuam,
dentro de sua experincia individual, as experincias comuns de grupos sociais que
contribuem para a construo social de uma determinada realidade. Por esta razo, Nvoa
(1995) diz que cabe ao pesquisador preocupar-se em apresentar os significados que os
participantes atribuem s coisas e vida.
A pesquisa (auto)biogrfica permite ressaltar o momento histrico vivido pelo
sujeito. Assim, a temporalidade contida na narrativa individual remete ao dinamismo de um
tempo histrico que apreende as estruturas de relaes sociais e os processos de mudana
pelos quais o sujeito passa ao longo da vida. Nesse sentido, o tempo e o espao das aes
realizadas pelos sujeitos dentro de grupos sociais podem identificar, alm das prticas sociais
opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
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que estes elaboram, as negociaes dos acontecimentos ocorridos em suas vidas


(NVOA, 1995: 189).
Na rea de educao musical, Torres (2003), que trabalha com narrativas de si,
optou pela pesquisa biogrfica, mais especificamente o mtodo (auto)biogrfico. Esse
mtodo, intitulado pela autora como autobiografia musical, permitiu capturar no s os
relatos orais, mas as lembranas musicais por intermdio das escritas de si. Segundo a
autora,

Autobiografias musicais so as narrativas de si, escritas pelas alunas participantes da


pesquisa, em que esto imbricadas as memrias da infncia, adolescncia e vida adulta
com as lembranas de melodias, letras de msicas, shows de bandas, rituais religiosos,
aulas de instrumentos musicais, grupos de amigos e familiares e prticas pedaggicas,
dentre outras lembranas (TORRES, 2003: 84).

Alm das denominaes biografia e (auto)biografia, h, tambm, a denominao


histria de vida. Pineau (2006), conforme j dito, prefere nomear essas abordagens como
histria de vida, por entender que biografia e (auto)biografia tm o peso etimolgico da
escrita. Dessa maneira, o autor prefere chamar essas mesmas abordagens de histria de
vida, por entender que existem outros meios de se expressar as histrias de vidas alm da
escrita, como histria oral, fotos, vdeos, TV, internet e cinema. A utilizao do termo
histria de vida corresponde a uma denominao mais ampla em formao e em
investigao, visto que se revela como pertinente para a autocompreenso, das
aprendizagens que construmos ao longo da vida, das nossas experincias e de um processo
de conhecimento de si e dos significados que atribumos aos diferentes fenmenos que
mobilizam e tecem a nossa vida individual/coletiva.
Aps a diferenciao conceitual e terminolgica de biografia, (auto)biografia e
histria de vida de professores, tomo como pertinente esclarecer, a seguir, o termo
narrativas, uma vez que foi este o termo escolhido para a realizao da pesquisa.

Narrativas
Como salientam Jovchelovitch e Bauer (2002: 91), no h experincia humana
que no possa ser expressa na forma de uma narrativa. As narrativas, que so infinitas em
suas variedades, so elementares para a comunicao humana. Atravs das narrativas as
pessoas lembram o que aconteceu, colocam as experincias em uma sequncia de fatos,

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encontram explicaes para isso ou aquilo e jogam com essas cadeias de acontecimentos e
sentimentos construdos de maneiras intencionais nas narrativas.
De acordo com Jovchelovitch e Bauer (2002), as narrativas so ricas em
colocaes indexadas, uma vez que as referncias nelas contidas remetem a
acontecimentos concretos e detalhados de forma minuciosa, indicando lugares, tempos e
experincias pessoais. A estrutura das narrativas composta de um contexto e de
acontecimentos sequenciais que terminam em um determinado ponto, alm de incluir uma
situao constituinte de aes humanas pontuais e objetivas. A estrutura que compe as
narrativas permite reconstruir as aes das pessoas em seus contextos, mostrando o lugar,
o tempo, os motivos e os elementos que evidenciam as peculiaridades dos sujeitos.
A forma de expresso mais imediata para demonstrar a representao mental,
pr-escritural de uma biografia, so as narrativas. Delory-Momberger (2008) esclarece que
os princpios do discurso narrativo consistem em organizar a sucesso dos fatos, as sintaxes
das aes e das funes, a dinmica transformadora entre sequncias de aberturas e de
fechamento dos acontecimentos, alm de orientar quanto aos objetivos do sujeito em
narrar determinados fatos. Nesse sentido, a narrativa se apresenta como a linguagem do
fato biogrfico, como o discurso no qual escrevemos nossa vida, conforme afirma Delory-
Momberger (2008):

a narrativa que confere papis aos personagens de nossas vidas, que define posies
e valores entre eles; a narrativa que constri, entre as circunstncias, os
acontecimentos, as aes, as relaes de causa, de meio, de finalidade; que polariza as
linhas de nossos enredos entre um comeo e um fim e os leva para uma concluso;
que transforma a relao de sucesso dos acontecimentos em encadeamentos
finalizados; que tem seu lugar, segundo sua contribuio na realizao da histria
contada. a narrativa que faz de ns o prprio personagem de nossa vida; ela,
enfim, que d uma histria nossa vida: no fazemos a narrativa de nossa vida porque
temos uma histria; temos uma histria porque fazemos narrativa de nossa vida
(DELORY-MOMBERGER, 2008: 37).

A narrativa fundamenta o modelo que inspira nossas representaes biogrficas e


a maneira como narramos nossa vida. Fazer a narrativa de vida consiste em contar como o
narrador , ou como se tornou ou vem se tornando ao longo do tempo. A experincia
biogrfica cumulativa constituda, segundo Delory-Momberger (2008), verticalmente, na
relao com a temporalidade, e horizontalmente, na relao com os outros. Portanto, s
podemos reconstruir o mundo de nossas vidas narradas medida que relacionamos esse

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
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mundo com os nossos construtos biogrficos e os compreendemos nas relaes de


ressonncia com a nossa prpria experincia biogrfica (DELORY-MOMBERGER, 2008: 40-
59).
A narrativa no apresenta fatos, mas palavras, afirma Delory-Momberger (2008:
95): a vida narrada no a vida. Isso significa que o objeto sobre o qual trabalham os
pesquisadores interessados nos procedimentos de formao ou profissionalizao de
professores atravs das histrias de vida no , portanto, a vida, mas as construes
narrativas que os entrevistados elaboram, pela fala ou pela escrita, quando so convidados a
contar sua vida.

Narrativas de profissionalizao
Parafraseando Josso (2004), que utiliza a histria de vida como narrativas de
formao empregamos, na pesquisa, os mesmos conceitos utilizados pela autora, porm,
centrados na profissionalizao de professores, o que nos permitiu denomin-las narrativas
de profissionalizao. Por se tratar de um estudo sobre a profissionalizao de professores
de msica, adotamos, dentro da abordagem biogrfica educacional, o termo narrativas de
profissionalizao, por entendermos que a singularidade dessas narrativas est no processo
de profissionalizao dos professores licenciados em outras reas do conhecimento que se
tornam professores de msica nas escolas de educao bsica.
Souza (2007: 66) entende que narrar enunciar uma experincia particular,
refletida sobre a qual construmos um sentido e damos um significado. A narrativa, como
noo de espao biogrfico, circunscreve-se no entrelaamento de diversas experincias e
aprendizagens individuais e coletivas. Essas aprendizagens permitem ao sujeito se apropriar
de si, dos seus saberes e dos saberes da profisso. As referncias contidas nas narrativas e
nos modos de narrao, alm de potencializar o movimento da profissionalizao docente,
revelam, segundo Souza (2008: 99), formas de se compreenderem epistemologicamente os
saberes e as aprendizagens da profisso.

Relao entre narrativas de profissionalizao e escola


Embora o espao parea ser institudo e dado a priori, ele , segundo Schaller
(2008), uma realizao, uma produo, uma criao coletiva, um projeto comum fundador
de lao social. Nessa perspectiva, o espao torna-se uma obra coletiva, pois um
territrio que responde a uma preocupao do reconhecimento do outro, de integrao,
de participao democrtica, de mobilidade pela escola e pelo trabalho, de mobilidade em

150. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ABREU

seu seio e de mobilidade em face do que exterior. Esses espaos, que no se fecham,
tornam possveis que a inteligncia coletiva caminhe com a mobilidade que o prprio
espao permite (SCHALLER, 2008: 70).
O espao define um pensamento de coletividade como uma comunidade de
pessoas que trocam ideias ou que interagem intelectualmente. Schaller (2008) entende que,
no interior de um coletivo, as aes produzidas por um coletivo de pensamento se
ancoram sobre a apreciao dos campos de fora em presena e sobre o potencial da
situao (SCHALLER, 2008: 72).
Isso remete a uma maneira de pensar a profissionalizao, no a partir de um
modelo, mas do potencial que a situao nos apresenta. Trata-se, como diz Latour (2000:
358), de seguir os atores, eles prprios, e procurar detectar os fatores favorveis que
emergem daquele espao. Isso sugere deixar que os atores manifestem os seus prprios
mundos, para s depois perguntar-lhes como chegaram a determinadas relaes com o, e
no, contexto. Esse procedimento comparado ao crescimento de uma planta. No se pode
forar uma planta a crescer, mas pode-se liber-la dos entraves para o seu
desenvolvimento, permitindo que ela se manifeste, e que se torne ou venha a ser.
Portanto, nessa linha de raciocnio, no so os modelos de profissionalizao que
determinam o que as pessoas devem se tornar, mas, sobretudo, o potencial delas em
detectar pontos favorveis no local onde esto inseridas. A relao que temos com
determinados espaos fundamental para o desenvolvimento pessoal e profissional, pois,
como afirma Schaller (2008: 76), separar-me desses coletivos separar-me de minha
historicidade, separar-me de minhas potencialidades.
Considerar o contexto e a fora do coletivo como um espao para continuarmos
nos criando e nos tornando, significa entender que o potencial no vem apenas do sujeito,
mas provm, tambm, dos outros, da situao, ou das oportunidades abertas pela prpria
situao. O potencial da situao est no coletivo, assim como a fora da gua est no
relevo. O sujeito s tem determinadas caractersticas por t-las negociado, pelo menos em
alguns momentos, com pessoas no contexto em que est inserido. Sendo assim, preciso
ser de algum lugar para ser reconhecido e construir o seu vir a ser, neste caso, a sua
profissionalizao (PASSEGGI, 2008).
O retorno ao biogrfico permite compreender, tambm, as experincias
profissionais no sentido mais complexo, como conhecer os contextos educacionais. Esses
contextos so constitudos e imbricados com as histrias narradas pelos professores. A
aproximao da biografia de professores com o espao educativo parte da ideia que a
compreenso do processo de profissionalizao est imbricada com a relao entre o

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
Compreender a profissionalizao de professores de msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

conhecimento da vida e a escola (DELORY-MOMBERGER, 2008: 68). Nessa perspectiva,


procuramos compreender o processo de profissionalizao docente a partir dos contextos
escolares nos quais os professores esto inseridos.
Ao interpretar as narrativas de profissionalizao, procuramos os nexos que se
estabelecem entre diversos acontecimentos narrados pelos professores informantes a fim
de permitirem a compreenso das diversas posies dos professores informantes perante a
sua profisso (DIGNEFFE; BECKERS, 1997: 243).

Interpretao dos resultados da pesquisa


Compreender como esses professores se tornaram professores de msica na
escola recorrer representao que cada narrador tem sobre a profisso professor de
msica e os processos de profissionalizao na rea. De acordo com Josso (2004: 32), a
narrativa s avana se houver questes do seu autor que possam trazer um esclarecimento
particular ao conceito do processo investigado, como o que aconteceu para que esses
professores viessem a ter as ideias que tm, hoje, sobre a profisso de professor de msica
e a educao bsica como espao de atuao profissional.
Para entender como os informantes se inseriram na educao bsica como
professores de msica, procuramos capturar nos dados os acontecimentos que elucidavam
a entrada desses professores no ensino de arte da REMES, os seus deslocamentos para a
rea de msica e as experincias musicais e msico-educacionais adquiridas nas mais
diferentes redes de formao. Esses acontecimentos elucidaram como os professores
informantes aprenderam a ensinar msica na REMES.
Um dos professores informantes narrou que construiu boa parte de sua formao
musical em diferentes redes de formao. Ele disse:

O mestre da capoeira falava pra minha me assim: os meninos esto sem fazer nada.
Traga eles aqui pra aprender capoeira e msica, porque, assim, eles no ficam na rua.
Pelo menos, aqui eles aprendem a tocar um instrumento. Aprendi com vrios
professores, aprendi praticamente tudo de percusso. Uma poca, um professor
morou uns tempos l em casa, ele era amigo do meu irmo. E l em casa tinha vrios
livros dele, e eu pegava aquilo de curioso. E ia ver como era, como que fazia pra
aprender. E l no livro explicava assim: bolinha preta, batida presa; bolinha branca,
batida solta. Eu pegava aqueles manuais e devorava, tentava ficar identificando... E fui
pegando, fui pegando, eu chegava l no centro cultural e ficava olhando os
professores como eles faziam... Os outros alunos... E ia pegando o jeito. Eu ia pra

152. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ABREU

escola de manh e tarde eu ia pro centro cultural treinar e aprender mais


instrumentos. Fiquei no centro cultural quatro anos, depois fui para o Senai aprender
sopro. Eu passei por todos os instrumentos de fanfarra, e nesse meio tempo entrei
numa banda de retreta. Eu fui pra banda pra melhorar no sopro, j que percusso eu
dominava. Na banda passei a estudar o Bona e a solfejar, mas como a banda era mais
de evanglicos e eu gostava de um sambinha, meu irmo que mexia com escola de
samba montou uma banda de carnaval. Comecei a tocar nos carnavais com ele, s
que fiquei na banda tambm, porque l tinha uns dobrados que eu gostava. Fiquei
quinze anos na banda e isso ajudou a definir o que eu queria para minha vida. A, mais
pra frente comecei dar aula de msica em projetos sociais e nas escolas, e at hoje
trabalho com msica.

O relato desse professor mostra em sua trajetria uma sequncia de


aprendizagens musicais. As diversificadas experincias formativas possibilitaram ao professor
transitar por diferentes espaos formativos, e, assim, fazer a sua escolha profissional ser
msico e professor de msica.
Embora alguns dos professores no tenham se reportado a experincias
anteriores, foi no modo como esses professores contaram como aprenderam a ensinar
msica nas escolas da REMES que percebemos as relaes que eles traavam com os
contextos vividos anteriormente e as relaes vividas no contexto atual. Uma das
professoras informantes contou o seguinte:

Tudo que aprendi de msica foi na formao [continuada]. Eu posso dizer que antes
disso no tinha a menor noo do que era trabalhar com msica na escola. Eu achava
que era s cantar com os alunos, ou pr um CD pra eles escutarem. Agora no. Eu
aprendo o que fazer com isso. [...] A gente aprende como ensinar, como fazer pro
coral e a flauta ficarem melhor. Tanto na flauta como no coral eu sigo o que aprendo
na formao, e tem dado certo.

A formao continuada aparece associada ao processo de melhoria das prticas


pedaggicas desenvolvidas pelos professores em suas atividades de sala de aula. Essa uma
das maneiras que os professores informantes vm encontrando para minimizar as lacunas
existentes em suas experincias formativas.
No processo de construo dos eixos de anlise, escolhemos entrelaar os
acontecimentos narrados pelos professores informantes que elucidavam os modos como
cada um ensina msica na REMES. Entendemos que os informantes s construram os seus

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
Compreender a profissionalizao de professores de msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

modos de ensinar msica nas escolas em que esto inseridos porque foram se identificando
e gostando da maneira como ensinam. Ou seja, os informantes parecem perceber que a
forma como constroem o ensino de msica tem dado resultados, e a escola tem aprovado
esses modos de ensinar msica. Assim, a satisfao que os informantes sentem em ensinar
msica retroalimentada pelo modo como ensinam. Isso pode ser averiguado nas
lembranas de uma professora informante da pesquisa. Assim narrou a professora:

Eu sempre procurei deixar as minhas aulas alegres e divertidas. Eu me lembro de


alunos construindo instrumentos de sucata felizes da vida, animados, colando aqui,
pregando ali. Eu achava a maior graa naquilo, uns assoviando, cantando, falando,
outros bravos porque no davam conta de fazer, mas no final era s diverso. Eu
acho que a aula da gente tem que ser alegre. cansativo dar aula, claro! Eu mesma
fico muito cansada, porque, se tiver que rolar no cho, eu rolo, pulo, canto e tal. Mas,
a, quando eu vejo meu aluno, inclusive os pequenos, tocando de olhinho fechado,
tocando, tocando, sentindo a msica, nossa! Pra mim, aquilo valeu pena. Eu fico
emocionada s de lembrar.

Durante o processo de anlise procuramos tambm nos ater s estratgias


utilizadas por esses professores para ensinar msica. Assim, pudemos compreender que
essas estratgias so definidas de acordo com aquilo que os informantes acreditam que
funciona para que os alunos aprendam. As convergncias entre as narrativas de
profissionalizao encaminharam-se para que a interpretao sobre o assunto se assentasse
no modo como os professores informantes organizam as suas aes, envolvem o meio em
que esto inseridos e partilham experincias com o coletivo.
Outro aspecto peculiar, e que merece meno, com relao ao exerccio que
fizemos para enxergar nos dados a rea de educao musical. Os professores informantes
no possuem licenciatura em msica, por isso, muitas vezes, ao exporem as suas
concepes de ensino, eles partiam do campo de sua rea de formao no ensino superior.
Uma informante disse que sempre quis ser professora, por isso fiz o magistrio.
Para essa professora, as aulas de didtica que fiz no magistrio e na faculdade, eram
aprofundadas, tanto que ela [a didtica] me ajudou a enxergar o meu jeito quando dou aula.
A didtica sua, o seu jeito, voc tem que se ver nela, entende?.
Embora, nesse processo de anlise e interpretao dos dados, tenhamos ampliado
alguns pontos de vista, entendemos, durante esse processo de escrita da pesquisa, que o
exerccio epistemolgico um contnuo devir na vida de um pesquisador, at porque os

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problemas tambm vo se modificando. Assim, procuramos os acontecimentos que


registravam os movimentos persuasivos (LATOUR, 2000) que os professores
informantes fizeram e continuam fazendo para se tornarem professores de msica.
Buscamos, nas narrativas dos informantes, dados que pudessem demonstrar se os
acontecimentos anteriores narrados se interconectavam entre si, de forma que nos
permitissem pensar a educao bsica como campo de atuao profissional para
professores de msica.
Ao expor suas conjecturas, um dos professores informantes compara a
profisso de professor com a de msicos de bandas de baile (MORATO, 2009), e no
titubeia ao dizer que feliz com a sua escolha profissional ser professor em escola de
educao bsica. Ele disse:

Eu via os amigos msicos tocando em bailes e como era sofrida aquela vida. Sbado
de manh j comeavam a carregar caixas pesadas de som pra poder tocar noite.
A, eu pensava assim: eu no quero essa vida pra mim. Resolvi ser professor e no
me arrependo, sou muito feliz no que eu fao dentro da escola.

Os informantes evidenciaram em suas narrativas que gostam de ser professores


em escolas de educao bsica. Com relao atuao na rea de msica dentro do espao
escolar, os professores contam, de diferentes formas, como se veem no papel de
professores de msica de suas respectivas escolas. Um dos relatos diz o seguinte:

Se pudesse, na poca, teria escolhido estudar msica na faculdade, porque no que


me vejo trabalhando na escola, mas, no sou professora de msica, eu estou
professora de msica, diferente. Porque, pra mim, ser ter formao na faculdade,
n? Isso eu no tenho... Eu teria de estudar na faculdade e no s em cursinhos, ou
s ali na formao [continuada em msica]... Como eu trabalho bem, como
professora, e sei trabalhar na escola, conheo de escola, ento, eu acho que eu no
tenho dificuldade pra trabalhar o que sei de msica.

Nesse caso, o relato evidencia que o vir a ser professor de msica s possvel
acontecer pelo tempo de experincia profissional, o gosto pela profisso e o saber ensinar
msica.

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Compreender a profissionalizao de professores de msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

No depoimento a seguir, um dos informantes narra sobre os acordos internos


que garantem, ainda que provisoriamente, o ensino de msica e a sua condio como
professora de msica na REMES.

A escola reconhece que ter aula de msica bom pra ela tambm, e ela sabe que o
principal a gente t fazendo, que criar laos com os colegas, com os pais e,
principalmente, com os nossos alunos, para que, no futuro, a gente garanta mais ainda
a msica nos projetos da escola.

Com base nos dados e nos conceitos empregados na pesquisa, coube-nos


interpretar e discutir os interesses comuns entre professores e escolas de educao bsica,
isto , os movimentos estratgicos realizados pelos professores e pelo coletivo, que
partilham os projetos educativos das escolas da REMES. Esses relatos emergiram de dados
que apontam o interesse da escola e dos professores que atuam com a modalidade msica
no ensino de arte.
Considerando que o objetivo central da pesquisa foi o de investigar, por meio das
narrativas de profissionalizao de professores licenciados em outras reas, como se
tornam professores de msica, escrevemos os captulos de anlise das narrativas dos
professores informantes procurando respeitar os acontecimentos da mesma maneira como
esses professores relatavam, isto , sem um encadeamento cronolgico e de
temporalidade, mas mantendo as narrativas no espao-tempo presente, entrelaadas com
as lembranas do passado e suas projees futuras.
As temticas discutidas em relao profissionalizao docente em msica me
ajudaram a entender alguns modos de se profissionalizar na rea de msica. Esses modos
configuram compreenses sobre como os PLOA se tornam professores de msica nas
escolas de educao bsica.
O que sustenta a histria desses profissionais como professores de msica na
escola so as suas microaes. Nelas esto explcitos os caminhos que levaram a
determinados acontecimentos sobre o vir a ser professor de msica. Essa perspectiva da
profissionalizao torna visveis aspectos da profissionalidade e do profissionismo que,
muitas vezes, aparecem como dissociados ou despercebidos pelos sujeitos ou instituies.
O jeito de ser de cada um dos informantes passa a circunscrever a cultura profissional da
escola na qual esto inseridos. Isso sugere no s um modo de ser do professor de msica,
mas, tambm, um modo de saber estar na profisso docente.

156. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
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Consideraes finais
Em sntese, os resultados obtidos por intermdio da pesquisa biogrfica, utilizando
como estratgia de pesquisa as narrativas de profissionalizao, me possibilitaram conhecer
aspectos da pessoalidade e da profissionalidade dos professores informantes.
O mtodo narrativo no tem a inteno de reconstruir a histria de vida dos
professores, mas, sim, compreender os contextos em que essas biografias foram
construdas e os fatores que produzem mudanas e motivam as aes dos professores. Esse
mtodo possibilita conhecer no s o professor, mas a relao deste com o contexto
educacional em que est inserido, identificando, dessa maneira, o seu processo de
profissionalizao docente.
Uma vez que a narrativa de profissionalizao capaz de abarcar as dimenses
pessoais e profissionais da vida de professores, possvel compreender as influncias, as
escolhas e os interesses arregimentados ao longo do processo de profissionalizao do
sujeito que se torna professor de msica.
Ao descrever os caminhos construdos pelos professores informantes na rea de
msica, percebemos particularidades e singularidades de professores que, talvez, somente
por intermdio das narrativas de profissionalizao poderiam vir tona. praticando a
profisso que o professor vai se tornando um profissional da docncia. Isso leva
compreenso de que a profissionalizao um desafio do presente [...], quando o presente
nos possibilita trabalhar de forma consciente e comprometida com o contexto
(RAMALHO; NEZ; GAUTHIER, 2003: 208). Portanto, isso torna a profissionalizao
algo a ser vivido. O professor constri a sua profissionalizao tecendo uma relao com o
contexto vivido.
A profissionalizao docente algo vivo; ela no acontece na ao, ela a prpria
ao; ela s atinge o vivido se for narrada. Ao tomar a profissionalizao como uma
narrativa, trago o movimento que o professor faz para tornar-se o que ele no espao em
que atua. A partir do momento em que o professor narra a sua trajetria profissional,
como professor de msica, reconstroem-se os caminhos que levaram a determinados
acontecimentos no vir a ser professor de msica. Portanto, descrever a profissionalizao
como narrativa dar visibilidade s experincias do professor de msica nos contextos em
que esto inseridos.
Tomando os conceitos terico-metodolgicos e as narrativas de profissionalizao
apresentadas neste trabalho, possvel dizer que acompanhando os profissionais em seus

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
Compreender a profissionalizao de professores de msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

contextos, os caminhos percorridos e as escolhas realizadas por eles ao longo do percurso,


que poderemos ampliar nossa compreenso sobre as dimenses da profissionalizao
docente em msica. Trata-se de um caminho em que o processo de produo da
subjetividade de professores e a sua mobilizao no contexto em que esto inseridos,
podem propiciar outras discusses e aprofundamentos de estudos que tratam dos modos
de se profissionalizar em msica.

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Delmary Vasconcelos de Abreu possui Doutorado em Msica pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (2011). Atualmente professora no Departamento de Msica da Universidade de
Braslia (UnB), nos cursos de licenciatura em msica presencial e a distncia. representante da ABEM
Regional de Mato Grosso em (2005; 2012) e coordenadora do Programa de formao em artes e
msica para mltiplos espaos da Secretaria da Diversidade Cultural de Sinop, Mato Grosso.
delmaryabreu@gmail.com

162. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus