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Dimenses da no

Dimenses da no Aprendizagem
Aprendizagem
Vnia Aparecida Marques Leite

Dimenses da no
Aprendizagem

Fundao Biblioteca Nacional


ISBN 978-85-387-2834-4

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Vnia Aparecida Marques Leite

Dimenses da No Aprendizagem

Edio revisada

IESDE Brasil S.A.


Curitiba
2012
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2008 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos
direitos autorais.

CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________________
L534d

Leite, Vnia Aparecida Marques


Dimenses da no aprendizagem / Vnia Aparecida Marques Leite. - ed. rev. - Curitiba,
PR : IESDE Brasil, 2012.
102p. : 28 cm

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-2834-4

1. Aprendizagem. 2. Psicologia educacional. I. Ttulo.

12-4652. CDD: 370.15


CDU: 37.015.2

03.07.12 20.07.12 037161


________________________________________________________________________________

Capa: IESDE Brasil S.A.


Imagem da capa: Shutterstock

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Sumrio
Aprendizagem e dificuldades................................................................................................ 7
Aprendizagem: concepes e fatores determinantes................................................................................7
Processo de aprendizagem e suas dificuldades.........................................................................................8
Inteligncia, aprendizagem e desempenho escolar...................................................................................9
Problemas, dificuldades e distrbios de aprendizagem............................................................................16
Indicadores de dificuldades de aprendizagem na criana.........................................................................18

Fracasso escolar: a dimenso do ensino................................................................................ 25


Abordagem social do fracasso escolar......................................................................................................25
Diversidade como um desafio da escola...................................................................................................28
Aprendizagem como ponto-chave para a superao do fracasso escolar.................................................34

Dimenso psiconeurolgica da aprendizagem e suas dificuldades....................................... 39


O crebro e sua relao com a aprendizagem...........................................................................................39
Aspectos neuropsicolgicos da aprendizagem.........................................................................................42
Transtorno do Dficit de Ateno Hiperatividade (TDAH)...................................................................43

Distrbios da linguagem: leitura e escrita . .......................................................................... 53


Leitura e escrita e suas dificuldades..........................................................................................................53
Dislexia: distrbio de leitura e escrita......................................................................................................56
Implicaes sociais do iletramento...........................................................................................................61

Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios....................................................... 65


Introduo psicomotricidade..................................................................................................................65
Elementos do desenvolvimento psicomotor.............................................................................................66
Psicomotricidade e aprendizagem............................................................................................................71
Distrbios e perturbaes psicomotores: o que so?................................................................................72
Psicomotricidade e as dificuldades de aprendizagem...............................................................................76

Fatores comportamentais e as dificuldades escolares .......................................................... 81


Problemas de comportamento na escola...................................................................................................81
Distrbios de comportamento...................................................................................................................81
Distrbios de conduta...............................................................................................................................84
Distrbios de personalidade......................................................................................................................84
A escola diante dos problemas comportamentais.....................................................................................92

Referncias............................................................................................................................ 99

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Apresentao

V
ersar sobre o tema dimenses da no aprendizagem refletir acerca do ensino, da construo
do conhecimento, da cognio humana, enfim, da multiplicidade de fatores que influenciam
na aprendizagem e nas dificuldades de aprender.
Ao longo deste livro, buscaremos compreender que as diferentes dificuldades de aprendiza-
gem no devem ser vistas como ocorrncias isoladas, tampouco devem ser relegadas ao plano da
exceo. Essas dificuldades, comumente enfrentadas por alunos e educadores em seu dia a dia, devem
ser compreendidas a partir de seu significado scio-histrico, psicolgico e de outras dimenses que
buscaremos elucidar ao longo deste estudo.
Nesta perspectiva, abordaremos a inter-relao de temas como inteligncia, fracasso escolar,
diversidade cultural e outros fundamentais para a compreenso do fenmeno da no aprendizagem
em sua complexidade.
Em uma perspectiva sociocultural abordaremos as dificuldades de aprendizagem na sua rela-
o com o ensino, entendendo a escola como uma dimenso importante desse processo.
No que tange aos aspectos psiconeurolgicos e emocionais, este estudo se prope a discutir as
dificuldades de aprendizagem na sua relao com as funes cerebrais, abordando os aspectos psi-
comotores e focalizando alguns distrbios especficos de aprendizagem e de comportamento e suas
implicaes sobre a educao escolar.
Dessa forma, convidamos voc, leitor, para o incio dessa jornada de estudos cujo principal
objetivo a compreenso dos processos de aprendizagem e as dificuldades a eles relacionados como
fenmenos multideterminados sobre os quais a escola tem um importante papel a cumprir.

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Aprendizagem
e dificuldades
Vnia Aparecida Marques Leite*

Aprendizagem:
concepes e fatores determinantes
Longe de possuir uma definio exata, a aprendizagem um fenmeno
complexo que permite interpretaes de diferentes enfoques tericos, cada qual
evidenciando aspectos que a influenciam ou a determinam. Desse modo, pode ser
abordada do ponto de vista biolgico, psicolgico, cognitivo e sociocultural, fato
que muitas vezes gera concepes discordantes entre si.
A aprendizagem um processo natural do ser humano, portanto, embora
o objeto da nossa discusso seja a aprendizagem mediada pelo ensino escolar,
importante ressaltar que a escola no o nico lugar onde ela ocorre.
Entre as teorias que a discutem, podemos observar duas que atualmente j
esto sendo superadas.
A primeira afirma que ela est associada a um processo de memorizao e
entende que o ato de aprender se reduz a uma operao intelectual de acumular
informaes. Nessa perspectiva terica, a educao entendida como um proces-
so simples de transmisso de conhecimento e o aluno como um receptculo vazio
de informaes, tal como uma pgina em branco em que podem ser adicionados
diferentes tipos de dados. O ambiente externo, formado por objetos e pessoas
com os quais o indivduo se relaciona teria, segundo essa vertente, a capacidade
de determinar toda a formao do indivduo, que entendido como aquele que
moldado pelo meio. Essa concepo de aprendizagem, por supervalorizar a
importncia do meio para a formao do indivduo, acaba por relegar ao segundo
plano a importncia dos processos psicolgicos e das caractersticas individuais.
A segunda corrente terica coexistiu no mesmo momento histrico que a pri-
meira e se caracterizou pela evidncia dada aos fatores internos do indivduo no pro-
cesso da aprendizagem, tais como sua hereditariedade e sua maturao neurolgica. Mestre em Psicologia da
Educao. Graduada em Psi-
Estudos posteriores, orientados pelas contribuies das diversas reas do cologia pela Pontifcia Univer-
conhecimento como a psicologia cognitiva e scio-histrica, a psiconeurologia, sidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP). Professora do curso
a antropologia e a lingustica ajudaram na formao de uma nova concepo de de Graduao em Pedagogia
aprendizagem, que a entende como um fenmeno multideterminado. De acordo na Universidade Cidade de So

com esses estudos, os fatores internos do indivduo e externos a ele (meio) se inter- Paulo e em cursos de especia-
lizao lato sensu em Psicope-
-relacionam continuamente, formando uma complexa combinao de influncias. dagogia.

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Assim, para compreendermos o processo de aprendizagem, devemos con-


siderar que ele resulta da relao entre as condies externas ao indivduo seu
contexto familiar, social, cultural e educativo e de suas condies internas
suas caractersticas individuais, orgnicas e psicolgicas.
A aprendizagem abrange os hbitos que formamos ao longo de nossas vi-
das, aspectos da vida afetiva, os conceitos cientficos e os valores culturais que
assimilamos. Resulta, portanto, de uma interao entre as condies singulares,
internas de um indivduo e os recursos desafiadores do meio sociocultural no qual
est inserido. Nesse dilogo constante, ambos se transformam: indivduo e meio.

Processo de aprendizagem
e suas dificuldades
A aprendizagem um fenmeno

Digital Juice.
complexo, multideterminado e se consti-
tui como um ponto central do desenvol-
vimento de qualquer indivduo na medida
em que permite sua adaptao ao meio.
Contudo, uma adaptao favorvel so-
mente possvel quando se tem as condi-
es necessrias para isso, que permitem
a manifestao de todo o potencial do
aprendiz. Vejamos agora, rapidamente, as condies necessrias aprendizagem,
a partir de trs dimenses: biolgica, sociocultural e emocional.

Dimenso biolgica
A dimenso biolgica corresponde aos fatores neurofisiolgicos do indiv-
duo. Pertence a essa dimenso o ciclo de desenvolvimento do sistema nervoso
central, conhecido por maturao, problemas relacionados dinmica das fun-
es cerebrais, seja por leses mnimas no crebro ou por outros fatores que pos-
sam interferir nas funes elementares da aprendizagem, tais como percepo,
ateno, memria e concentrao, entre outras.

Dimenso sociocultural
A dimenso sociocultural da aprendizagem corresponde s circunstncias
sociais, econmicas e culturais as quais o indivduo est submetido e que podem
limitar ou reduzir seu potencial de aprendizagem. Entre esses fatores, encontram-
-se includos a desnutrio, pobreza e desorganizao familiar, fraca interao en-
tre adultos e crianas, quer no plano ldico, quer no plano lingustico. Cabe consi-
derar tambm os sinais de risco, prprios de algumas instituies educacionais que
acabam por causar alguns entraves ao longo da aprendizagem em vez de facilit-la.
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Entre tais entraves, pode-se citar a rigidez e o despreparo de algumas escolas para
lidar com a diversidade cultural de seus alunos, evidenciada por atitudes pessimis-
tas ou negativas de educadores, por problemas de organizao curricular etc.

Dimenso psicoafetiva
A dimenso psicoafetiva corresponde aos fatores psicolgicos sobre os quais
no possvel falar sem levar em considerao as disposies biolgicas e socio-
culturais do indivduo. Essa dimenso refere-se maneira de encarar os desafios
do meio e disponibilidade afetiva para aprender.
Os fatores psicolgicos abrangem, por exemplo, os sucessivos fracassos vi-
venciados pela criana ao longo de sua trajetria escolar, que a levaram a desen-
volver um sentimento de impotncia com relao sua capacidade de aprender.
A maioria das crianas com esse tipo de histrico concebe a escola como um
ambiente ameaador.
A relao com o meio familiar e as condies socioculturais tambm for-
necem elementos fundamentais estruturao da personalidade do indivduo que
pode se tornar frgil, agressivo, altrusta, inseguro e proativo dependendo de suas
relaes com os pais e a sociedade.
Convm reafirmar a importncia do olhar multidisciplinar sobre a aprendi-
zagem. Ela no um fenmeno isolado, previsvel. Tampouco depende unicamen-
te do aluno ou da escola, mas nos impe a considerao de inmeras variveis que
se dinamizam e se encontram em um permanente dilogo. Tendo compreendido
esse processo, vamos prosseguir com algumas consideraes sobre o que inteli-
gncia, sua relao com a aprendizagem e o desempenho escolar.

Inteligncia, aprendizagem
e desempenho escolar
Ao discutirmos a aprendizagem escolar, deparamo-nos irremediavelmente
com uma concepo de inteligncia bastante comum e antiga.
H uma ideia dominante nos meios educacionais de que o aprender e suas
dificuldades resultam de uma condio interna ou inata do indivduo. A ideia de
que o aluno nasce inteligente acaba por justificar o baixo desempenho escolar
de muitos, vistos como impermeveis aos apelos do ensino escolarizado.
A inteligncia um conceito ou constructo que no desfruta de consenso.
Se perguntarmos o que inteligncia a um grupo de pessoas, provvel que cada
resposta defina inteligncia associando-a ao grau de esperteza de uma pessoa ou
a sua capacidade para aprender, solucionar problemas e se sobressair em relao
a um grupo de pessoas.
Mas se perguntarmos a essas mesmas pessoas quais as caractersticas de
uma pessoa inteligente, as respostas provavelmente tendero a ser diferentes, pois
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a inteligncia no significa o mesmo para todas as pessoas. O mesmo ocorre no


plano dos estudos sobre a inteligncia, no havendo uma definio nica e univer-
salmente aceita.
Historicamente, a inteligncia tem sido estudada e definida sob diferentes
enfoques tericos, cada qual evidenciando habilidades cognitivas e diferenas in-
dividuais. Muitas das ideias construdas e incorporadas por educadores e psiclo-
gos para a explicao da inteligncia esto associadas tradio psicomtrica.

Viso psicomtrica de inteligncia


A cincia psicomtrica busca a medi-

Digital Juice.
o de aspectos psicolgicos individuais por
meio da aplicao de tcnicas e medidas.
Segundo os tericos psicomtricos, a inteli-
gncia um trao ou conjunto de traos que
pode ser medido em escalas. Um dos obje-
tivos dessa corrente terica identificar, de
maneira precisa, quais so esses traos para
medi-los e poder compreender de que modo
as pessoas se diferem intelectualmente.
Inspirados pela psicomtrica, Alfred
Binet e Theodore Simon instauraram os
testes de inteligncia. Em 1905, publicam
uma escala mtrica da inteligncia humana.
A partir dessa escala, aplicou-se o primeiro
teste, contendo 30 itens, dispostos em or-
dem crescente de dificuldade. O objetivo desse teste era o de avaliar as mais varia-
das funes como julgamento, compreenso e raciocnio, para detectar o nvel de
inteligncia ou retardo mental de adultos e crianas das escolas de Paris. Tais provas
visavam avaliar o contedo cognitivo das crianas e por isso continham exerccios
de ateno, percepo, raciocnio numrico, compreenso verbal etc.
As habilidades avaliadas no teste estavam ligadas rea verbal e lgica,
uma vez que os currculos acadmicos tendiam a enfatizar o desenvolvimento da
linguagem e da matemtica, aspecto tambm presente nos atuais currculos.
A Escala Binet-Simon obteve grande repercusso tanto na Europa como nos
Estados Unidos da Amrica. Os testes de inteligncia ficaram conhecidos como
testes de Q.I. (Quociente de Inteligncia). Isso porque, em 1912, outro estudioso
da rea, William Stern, usou pela primeira vez o termo Q.I. com a finalidade de
se referir ao nvel mental do indivduo. Tambm defendeu que esse coeficiente
poderia ser calculado com a diviso da idade mental de uma pessoa pela sua idade
cronolgica. Assim, uma criana com idade cronolgica de 10 anos e nvel mental
de 8 anos, teria o Q.I. igual a 0,8.

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Vale notar que a escala criada por Binet e Simon foi revisada por vrios
outros tericos psicometricistas que passaram a compreender a inteligncia como
um conjunto de capacidades distintas tais como: rapidez perceptiva, compreenso
de palavras, fluncia verbal, fluncia numrica, visualizao espacial, memria e
raciocnio. A inteligncia para esses pesquisadores explicada como uma habili-
dade mental geral, em conjunto com habilidades especiais, podendo ser mensu-
rada em termos gerais e ao mesmo tempo identificada por aptides especficas.
Alm disso, essas habilidades so calculadas isoladamente do ambiente em que se
insere o indivduo que as possui.

Inteligncia nas perspectivas atuais


Nas ltimas dcadas, novos estudos sobre a inteligncia teceram algumas
crticas viso psicomtrica, fato que os tornou gradativamente bastante influen-
tes. Dentre tais crticas podemos destacar:
a inteligncia vista como capacidade geral, tal como na viso psicom-
trica, ignora as habilidades especficas potenciais e as diferenas indivi-
duais;
a inteligncia vista como fator inato ou intrnseco ao indivduo gera obs-
tculos ao desenvolvimento, uma vez que influencia a conduta do educa-
dor que acaba por no investir em todas as potencialidades do aluno;
a inteligncia, quando verificada, testada por instrumentos padronizados,
ignora o papel do contexto sociocultural e as diferenas subjacentes a
eles;
a inteligncia no definida a priori, portanto no pode ser mensurada,
mas potencializada por meio da educao.

Inteligncia na teoria de Piaget


Entre as crticas apontadas acima, uma das mais pujantes afirma serem as
definies psicomtricas extremamente singulares, focadas no contedo intelec-
tual ou naquilo que a criana sabe, em vez de analisar processos pelo qual esse
conhecimento adquirido. Para compreendermos essa argumentao recorremos
s ideias de Piaget.
De acordo com Piaget, os atos intelectuais
Divulgao.

tal como a aprendizagem so entendidos como


atos de organizao e de adaptao ao meio ex-
terno. Todo indivduo nasce com uma capacidade
inerente de aprender. Tal capacidade se d porque
o indivduo possui um aparato biolgico, consti-
tudo de estruturas neurolgicas que, quando em
relao com o meio externo, promove o desenvol-
vimento das estruturas cognitivas estruturando a
inteligncia.
Jean
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A inteligncia um recurso mental organizado que est a servio da


adaptao do indivduo ao mundo em que vive. a prpria engrenagem e fun-
cionamento das estruturas mentais. Essa organizao mental da experincia
ocorre a partir da interao de quatro componentes que so, de acordo com
Piaget: os esquemas, a assimilao, a acomodao e a equilibrao.

Esquemas
Os esquemas correspondem a estruturas mentais ou cognitivas pelas quais
os indivduos se adaptam s experincias proporcionadas pelo meio. Podem ser
pensados como conceitos ou categorias, tais como fichas de um arquivo: nesse
caso, o arquivo a nossa estrutura mental e as fichas so os esquemas, que corres-
pondem aos conhecimentos e registros da memria, permitindo-nos reconhecer e
interpretar os estmulos do ambiente.
medida que a criana se desenvolve, os esquemas vo se tornando cada
vez mais diferenciados e complexos. Ou seja, h uma contnua modificao e am-
pliao dos esquemas ao longo de nosso desenvolvimento.
[...] os esquemas so construdos sobre as experincias repetidas. Os esquemas refletem o
nvel atual, da criana, de compreenso e conhecimento do mundo. Os esquemas so,
por ela, construdos. Como construes, os esquemas no so cpias exatas da realidade.
Suas formas so determinadas pela assimilao e acomodao da experincia e, com o
passar do tempo, elas se tornam cada vez mais prximas da realidade. Enquanto a criana
um beb, os esquemas so um todo e, quando comparados aos esquemas do adulto,
so extremamente imprecisos e incorretos. (WADSWORTH, 2003, p. 22)

Assim, o modo como uma criana interpreta uma dada situao diz mais res-
peito s caractersticas de uma etapa e seu desenvolvimento cognitivo do que pro-
priamente inteligncia. Nessa perspectiva, o desempenho escolar depende mais
da forma como a escola articula o modo de aprender do aluno com a maneira de
ensinar, do que propriamente com o quociente de inteligncia do educando.

Como ocorre a modificao dos esquemas ao longo da vida?

Para responder a essa questo, Piaget recorre aos conceitos de assimilao


e acomodao.

Assimilao
A assimilao corresponde ao processo pelo qual a experincia incorpo-
rada pelo indivduo, ou seja, o processo cognitivo que permite a integrao de
um novo dado perceptual, motor, conceitual aos esquemas existentes. Poderia
ser compreendida como o reconhecimento da experincia. Por exemplo, ao levar
uma colher boca, a criana pequena j possui esquemas para colher (serve para
comer), pois j a conhece e j possui esquemas referentes a essa informao. Ela
sabe que o utenslio serve para comer, porque presenciou cenas de adultos uti-
lizando-o para se alimentar. Assim, podemos dizer que a criana assimilou esse
objeto, pelas propriedades culturais que ele possui, das quais ela j se apropriou.

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Acomodao
Imaginemos agora que essa criana, embora reconhea a colher na sua fun-
cionalidade, ainda no consegue alimentar-se sem derrubar os alimentos. Dize-
mos ento que algo na relao da criana com esse objeto est passando por um
processo de ajustamento, ou melhor, de acomodao.
Desse modo, a acomodao o processo pelo qual o dado novo (uso da co-
lher para alimentar-se) incorporado aos esquemas j existentes (conhecimento
que se tem do uso da colher). A experincia de comer sozinha com a utilizao do
utenslio vai exigir da criana a mobilizao de esquemas motores e mentais que
resultaro em um esquema novo, correspondente ao ato de se alimentar sozinha
com o utenslio sem derrubar o alimento.
Vale notar que os processos de assimilao e acomodao so necessrios
para o crescimento e desenvolvimento cognitivo. O mecanismo que permite a
regulao de tais processos denominado por Piaget de equilibrao.

Equilibrao
Todo indivduo possui a capacidade de aprender. Sempre que nos depara-
mos com desafios novos, nossa inteligncia sofre um processo de desequilbrio
cognitivo que proporciona motivao em busca de novo estado de equilbrio.
Desde o nascimento at o final da vida, o conhecimento construdo pelo
indivduo, sendo os esquemas do adulto construdos a partir de seus esquemas
de criana. A equilibrao o mecanismo interno que regula os processos de
assimilao e acomodao, visando adaptao do indivduo ao mundo e ao desen-
volvimento intelectual.

Como podemos relacionar as ideias de Piaget sobre a inteligncia com a


questo do desempenho escolar e da aprendizagem?

Para Piaget, as funes essenciais da inteligncia consistem em compreender


e inventar; ou ainda, construir estruturas mentais de forma a organizar a realida-
de. Por isso, acredita-se que o futuro da educao est em tirar proveito do desejo
inato da prpria criana de reinventar o mundo do seu modo. Toda criana tem o
direito de percorrer seu processo de desenvolvimento, por ser a nica respons-
vel por construir conhecimentos que se encontram no mbito de sua sociedade e
cultura. No entanto, muitas vezes, a escola no considera os processos cognitivos
do aluno e suas diferentes etapas por desconhecer o desenvolvimento infantil.
A escola piagetiana entende que a criana no tem dificuldades de aprender, mas
problemas a resolver. Essa mesma criana possui inmeras hipteses a serem for-
muladas sobre o mundo que a rodeia de forma que o compreenda gradativamente,
de acordo com o estgio de inteligncia que vivencia no momento.
Um ambiente educativo deve ser desafiador para a inteligncia da criana,
gerando desequilbrios cognitivos para que a aprendizagem ocorra de forma sig-
nificativa e estabelea novo equilbrio. Ignorar os processos de construo inter-

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na do aluno significa focalizar a ao pedaggica somente no ensino, induzindo


aquele que tem dificuldades em atender s expectativas do seu professor ao fra-
casso escolar inexoravelmente.
Pode-se perceber que no existe uma inteligncia nica e universalmente
aceita, mas sim um indivduo que aprende e se desenvolve de maneira dinmica e
com infinitas possibilidades.
Desse modo, s se pode afirmar que uma criana possui dificuldades de apren-
dizagem quando no atende minimamente ao processo de aprendizagem realizado
pela maioria dos seus colegas da mesma idade. O que se v nas escolas, no entanto,
a estigmatizao precipitada de alunos que so problemas para seus professores
apenas por possurem um modo diferente de assimilar o mundo e as coisas que se
distancia dos modelos de ensino-aprendizagem tradicionais.

Teoria das inteligncias mltiplas


A teoria das inteligncias mltiplas, desenvolvi-

Divulgao Howard Gardner.


da por Howard Gardner, em 1982, surgiu em discor-
dncia ideia de que existe apenas um nico tipo de
inteligncia. Para Gardner, a inteligncia a integrao
articulada de vrios fatores ou habilidades que formam
a base das diferenas individuais, podendo ser alterada
pelos estmulos ambientais. Para identificar a existn-
cia de mltiplas inteligncias, essa teoria baseou-se em
pesquisas de vrias reas do conhecimento: psicologia,
neuropsicologia, antropologia, biologia e estatstica.
Gardner tambm se embasou nas recentes pes-
quisas da neurologia que afirmam que o crebro huma- Howard Gardner.
no funciona de maneira integrada, no entanto, possui
centros neurais altamente especializados quanto ao processamento de diferentes
tipos de informao. Essa premissa se ope, portanto, concepo psicomtrica
de inteligncia, bem como nfase dada por Piaget habilidade lgico-matem-
tica para definir a inteligncia.
De acordo com Gardner, todo ser humano que mantm preservadas suas
funes neurolgicas e mentais capaz de integrar as experincias que vivencia
sob oito reas intelectuais, que ele denominou de inteligncias. So elas: corporal-
-cinestsica, lingustica, lgico-matemtica, espacial, intrapessoal, interpessoal,
musical e naturalista. Vejamos cada uma delas.
Inteligncia corporal-cinestsica habilidade para usar o corpo com
desenvoltura, para se expressar, alcanar objetivos e habilidades para
manusear objetos.
Inteligncia lingustica sensibilidade para os sons e significados das
palavras, para a estrutura da linguagem e para suas diversas possibilida-
des de uso.

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Inteligncia lgico-matemtica habilidade para perceber e trabalhar


com relaes nos sistemas abstrato-simblicos e pensar lgica e sistema-
ticamente sobre as prprias ideias, avaliando-as.
Inteligncia espacial habilidade para perceber relaes visuais e es-
paciais com facilidade, transformar tais relaes e recriar aspectos da
experincia visual na ausncia de um estmulo pertinente.
Inteligncia interpessoal habilidade para perceber e responder de
modo apropriado ao humor, ao temperamento, s motivaes e s inten-
es de outros.
Inteligncia intrapessoal sensibilidade ao prprio estado interior, re-
conhecimento das prprias foras e fraquezas e habilidades de usar in-
formaes sobre si para se comportar adaptativamente.
Inteligncia musical sensibilidade para melodia, habilidade para com-
binar tons e frases musicais em ritmos mais amplos, compreenso dos
aspectos emocionais da msica.
Inteligncia naturalista sensibilidade aos fatores que influenciam os
organismos (fauna e flora) no ambiente natural e que so influenciados
por ele.
Para Gardner, a viso psicomtrica de inteligncia engana-se ao acreditar na
possibilidade de medio do quociente intelectual. Segundo o autor, cada inteli-
gncia manifesta-se de maneira diferente e, por isso, deve ser observada e analisa-
da de maneira especfica e independente das outras. Essa independncia entre as
diferentes inteligncias pode ser percebida pelo fato de que alguns indivduos, que
so excepcionais em algumas atividades, so pssimos em outras. Assim, uma
pessoa pode no ser brilhante na escrita de textos ou na expresso verbal que
corresponde inteligncia lingustica mas pode se destacar nos aspectos que en-
volvem relacionamentos em grupo, fato que lhe denota inteligncia interpessoal.
Para o autor, a inteligncia pode ser definida como a habilidade para re-
solver problemas ou criar produtos que so valorizados dentro de determinados
ambientes culturais.

Como as inteligncias mltiplas se relacionam com a aprendizagem e o


desempenho escolar?

Tradicionalmente, as escolas tendem a valorizar dois tipos de inteligncia: a


lingustica e a lgico-matemtica.
Na tradicional configurao de escola, o aluno que aprende melhor utilizan-
do outras habilidades que no aquelas valorizadas pelo ambiente escolar acaba
prejudicado; fato que, na maioria das vezes, incorre em fracasso escolar e na frus-
trao dos objetivos da escola e do prprio aluno.
Quanto mais possibilidades forem dadas aos alunos para a manifestao de
suas habilidades diferenciadas, maior a possibilidade de aprendizagem. Assim, a

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Aprendizagem e dificuldades

escola deve considerar igualmente todas as inteligncias na elaborao e execuo


do seu projeto pedaggico.
Em resumo, podemos concluir que inteligncia, aprendizagem e desempe-
nho escolar so aspectos que se inter-relacionam no processo de ensino-aprendi-
zagem. No entanto, a compreenso da variedade de influncias internas e externas
exercidas sobre essa relao de fundamental importncia para no incorrermos
em dois equvocos: a) o primeiro refere-se perigosa associao que se faz entre
o nvel de inteligncia do aluno com os resultados de sua aprendizagem na escola.
Muitas vezes, esse tipo de avaliao d margem para que ocorram equvocos, pois
o aluno pode, por exemplo, ter um timo aproveitamento na realizao de uma
prova, mas obter esse resultado simplesmente porque memorizou os contedos,
sem t-lo aprendido; e b) o segundo equvoco o de impor ao educando a categoria
de pouco inteligente apenas devido ao seu baixo desempenho escolar. Isso seria,
no mnimo, injusto se considerarmos o fato de que a escola no tem demonstrado,
de modo geral, considerar todas as formas de habilidades e inteligncias expressas
pelos alunos em suas avaliaes.

Problemas, dificuldades
e distrbios de aprendizagem
comum ouvirmos, de pais e educadores, comentrios referentes s dificul-
dades das crianas para aprender:
esforado, mas no consegue aprender.
muito distrado, perde objetos com frequncia e parece desorientado.
No consegue se expressar com clareza.
atrapalhada, tropea e cai com frequncia.
Realiza e compreende bem as tarefas, mas no consegue aprender a ler.
No conjunto das explicaes fornecidas por pais e educadores para expres-
sar a frustrao com a no aprendizagem da criana, comum a utilizao de
termos como problemas de aprendizagem, dificuldade de aprendizagem, dis-
trbios de aprendizagem que so mencionados equivocadamente sem nenhum
critrio, gerando confuso e preconceitos sobre o assunto.

Problemas de aprendizagem
Os problemas de aprendizagem podem ser caracterizados por um conjunto
de variveis e influncias que bloqueiam ou dificultam o seu processo natural.
Como vimos, ela decorre da conjugao entre fatores externos e internos ao in-
divduo. De modo geral, os problemas ocorrem quando internamente, no aluno, a
sntese desses fatores no se realiza de maneira harmoniosa, gerando obstculos
ao aprendizado.

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Aprendizagem e dificuldades

Dificuldade de aprendizagem
De acordo com Ciasca (2003), as dificuldades de

Inmagine.
aprendizagem correspondem a uma categoria ampla de fe-
nmenos que podem influenciar negativamente o aprendi-
zado. Abrangem os problemas de aprendizagem e os pro-
blemas escolares, isto , o modo como a escola lida com o
processo de ensino-aprendizagem. Enquanto os problemas
de aprendizagem concentram o peso da dificuldade no
aluno, as dificuldades de aprendizagem incluem os fatores
externos ao aluno. No caso da escola, so os problemas de
origem pedaggica.

Distrbios de aprendizagem
De acordo com a definio estabelecida em 1981, pelo National Joint Co-
mittee for Learning Disabilities (Comit Nacional de Dificuldades de Aprendiza-
gem), nos Estados Unidos da Amrica,
Distrbios de aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo
de alteraes manifestas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio,
fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Essas alteraes so intrn-
secas ao indivduo e presumivelmente devidas disfuno do sistema nervoso central.
Apesar de um distrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras
condies desfavorveis (por exemplo, alterao sensorial, retardo mental, distrbio so-
cial ou emocional) ou influncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, instruo
insuficiente/inadequada, fatores psicognicos), no resultado direto dessas condies ou
influncias. (COLLARES; MOYSS, 1993, p. 32)

Embora o termo distrbio possua uma conotao mdica tendo em vista que
sugere alteraes anormais em algumas funes neurolgicas, tem sido muito utili-
zado por educadores, fato que revela a influncia da viso mdica na educao. Em
consequncia disso, culpa-se o aluno pelo fracasso de sua prpria aprendizagem.
Alguns autores utilizam a expresso dificuldade de aprendizagem para se
referirem aos distrbios anteriormente mencionados. Entre esses autores est Fon-
seca (1995) que afirma que as dificuldades de aprendizagem so desordens con-
sideradas intrnsecas ao indivduo, podendo advir de uma disfuno do sistema
nervoso central. Os alunos considerados portadores de dificuldade de aprendiza-
gem so aqueles que, mesmo no possuindo inferioridade intelectual global, nem
limitaes sensoriais decorrentes de deficincia auditiva, visual, fsica ou mltipla
apresentam dificuldades para aprender.
De acordo com Fonseca (1995), fatores externos como condio socioeco-
nmica, oportunidades de acesso aos bens culturais, ambiente familiar podem
agravar as manifestaes dessas dificuldades, mas elas no desaparecem, mesmo
na presena de uma pedagogia eficaz.

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Aprendizagem e dificuldades

Indicadores de dificuldades
de aprendizagem na criana
As dificuldades de aprendizagem podem ser analisadas a partir de alguns
indicadores expressos nas respostas do aluno durante a situao da aprendiza-
gem escolar. Vamos conhecer agora alguns indicadores apresentados por Fonseca
(1995).

Problemas de ateno
Muitas crianas podem apresentar dificuldades em focar a ateno, fato que
lhes dificulta selecionar os estmulos mais relevantes daqueles de menor impor-
tncia. Essa suposta distrao ou falta de foco acaba por influenciar o aprendizado
do educando, pois um ambiente muito carregado de estmulos impede que sejam
processadas e selecionadas as informaes necessrias ao aprendizado.

Problemas perceptivos
Os problemas perceptivos que mais se destacam na criana com dificuldade
de aprendizagem so os de discriminao visual e os de discriminao auditiva.
As crianas pequenas, devido ao andamento do seu processo cognitivo e
maturacional, ainda no conseguem identificar, discriminar e interpretar estmu-
los ao mesmo tempo. Quando o desenvolvimento perceptivo no ocorre a conten-
to, essa caracterstica se mantm nas idades posteriores, indicando uma dificulda-
de na aprendizagem.
A criana com deficincia perceptiva tem dificuldade para distinguir, dife-
renciar, analisar estmulos sutilmente semelhantes, mas com significados muito
diferentes, comprometendo a sua compreenso de muitos dos materiais de apren-
dizagem. Como exemplo podemos citar o caso de crianas que apresentam pro-
blemas em identificar as diferenas entre sons e letras, confundido-as.

Problemas emocionais
Os problemas emocionais quase sempre acompanham as dificuldades de
aprendizagem. s vezes correspondem origem da dificuldade, outras vezes, so
consequncia.
comum ouvirmos pais e educadores queixarem-se de que seus filhos e
alunos, cujo histrico j apresenta dificuldades de aprendizagem, so nervosos,
desorganizados, tmidos, instveis, dependentes, agressivos, entre ou-
tras adjetivaes.
Efetivamente, nenhuma criana est imune atmosfera da aprendizagem e
tem de lidar com as cobranas da famlia e da escola em relao ao seu desem-
penho. Quando a comunicao entre a criana e seus pais ou professores no se

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Aprendizagem e dificuldades

desenrola de maneira favorvel pode gerar um estresse emocional que se manifes-


tar sob a forma de baixa autoestima, fobias, instabilidade, agressividade, impul-
sividade, entre outras formas de desajustamento comportamental.

Problemas de memria
A memria um processo neuropsicolgico imprescindvel aprendizagem.
o reconhecimento e a reutilizao do que foi retido e aprendido. Crianas com
problemas relacionados memria possuem dificuldade em reter informaes.
Quando a memria est comprometida, a capacidade de ateno e compre-
enso fica igualmente prejudicada, pois para que a aprendizagem ocorra neces-
sria a realizao de associaes entre aprendizagens passadas e os estmulos
presentes. Essas associaes constituem a maneira com que o crebro classifica,
ordena e integra as informaes, resultando em novas aprendizagens. Se h limi-
tes quanto capacidade de se recordar e selecionar informaes, tambm haver
limitaes para a aprendizagem.
Para uma boa aprendizagem necessrio que a memria sequencial, visual
e auditiva esteja em perfeito funcionamento, visto que podem influenciar mais
significativamente no xito ou fracasso da mesma.
A memorizao auditiva est ligada compreenso e recordao de instru-
es simples. Quando essa funo no est funcionando corretamente, a criana
pode apresentar dificuldade na execuo de uma sequncia de tarefas, esquecen-
do-se de realizar parte delas. Pode tambm surgir a dificuldade em reproduzir
slabas e palavras, ou ainda, uma inadequada utilizao da linguagem.
A memorizao visual necessria ao reconhecimento, compreenso e re-
cordao de informaes visuais como imagens, smbolos grficos, letras, nme-
ros, palavras etc.
Quando essa funo da memria est comprometida, a criana pode apre-
sentar dificuldade de relacionar as partes e o todo em um estmulo visual, devido
a uma dificuldade no armazenamento da informao. D-se o reconhecimento
momentneo que no reutilizado posteriormente.
Algumas dificuldades de leitura e escrita esto diretamente relacionadas ao
funcionamento da memria visual, especialmente nos casos em que a criana no
consegue lembrar-se dos smbolos e letras recentemente aprendidos.

Problemas psicolingusticos
Os problemas psicolingusticos referem-se dificuldade do crebro em re-
cepcionar, integrar e expressar informaes, resultando em desordens da lingua-
gem falada e escrita.
Podemos relacionar a essa categoria de dificuldades os seguintes casos: pro-
blemas de compreenso do significado das palavras, de frases, histrias e con-
versas; problemas em seguir e executar instrues simples e complexas, de fazer

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Aprendizagem e dificuldades

associaes auditivas ou dificuldade de expresso, vocabulrio restrito e limitado,


a aquisio e compreenso de regras gramaticais e fonolgicas, dificuldades em
relacionar palavras com imagens, discriminar sons e slabas sem significado, len-
tido na associao entre os fonemas (sons) e grafemas (letras).

Problemas psicomotores
Os aspectos psicomotores da aprendizagem referem-se ao modo como o
conjunto constitudo por mente, corpo e afetividade se integram na relao do
indivduo com o meio. Assim, o movimento do corpo expressa um estado afetivo
e cognitivo.
Grande parte das crianas com dificuldade de aprendizagem apresenta pro-
blemas de organizao psicomotora. O exagero ou rigidez na expresso do movi-
mento, dificuldade de orientao no espao, problemas de equilbrio, movimentos
imprecisos so algumas das caractersticas observadas em casos de falha na orga-
nizao psicomotora.
Entre as implicaes para a aprendizagem podemos citar as dificuldades na
compreenso das noes espaciais e temporais, necessrias aprendizagem de,
por exemplo, conceitos de geografia, histria, ou mesmo percepo da orienta-
o espacial das letras e palavras na composio da escrita.

1. Observe o caso abaixo:

Bruno um aluno ativo de 12 anos, possui vrios amigos, uma capacidade de liderana
invejvel, um excelente pianista, alm de ser muito criativo nas tarefas artsticas. No entanto,
apresenta srias dificuldades com leitura e escrita, no consegue ler uma sentena simples e pos-
sui dificuldades com as operaes matemticas fato que deixa seu rendimento escolar abaixo da
expectativa para alunos da sua idade e srie.

Como a teoria das inteligncias mltiplas explicaria o caso de Bruno?

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Aprendizagem e dificuldades

2. Rena-se com seus amigos e discuta qual a relao entre inteligncia, aprendizagem e desem-
penho escolar. Em seguida, responda: por que um bom desempenho escolar no pode ser con-
siderado sinnimo de inteligncia?

3. Leia atentamente a histria de Gilvan:

Gilvan um garoto de dez anos que est matriculado na 3. srie do ensino fundamental.
o quinto filho de uma famlia de nove irmos e, segundo sua av, nasceu prematuro de
um parto com complicaes. O cordo umbilical teria enrolado no pescoo do beb, impedindo
sua respirao. Como nasceu desnutrido, era muito mido e teve que ficar na UTI do hospital para
ganhar peso antes de ir para casa.
Gilvan cresceu no serto nordestino, morando com a av, irmos e primos. A me havia
falecido e seu pai fora para So Paulo em busca de emprego, sendo que jamais voltou para o Nor-
deste. O menino morou l com parte de sua famlia at os oito anos, quando mudou-se para So
Paulo juntamente com uma tia e dois irmos mais novos.
Atualmente, Gilvan mora em uma casa construda em terreno da prefeitura, prximo esco-
la, juntamente com os irmos, a av e uma tia.
Na casa de Gilvan, apenas o irmo mais velho tem emprego fixo. Sua av e sua tia so diaris-
tas e Gilvan, juntamente com dois irmos, ajuda na renda familiar vendendo balas no semforo.
Quando tinha trs anos, Gilvan teve uma forte infeco no ouvido, o que afetou parcialmente
a sua audio.
A professora do menino o considera preguioso e desinteressado, pois no presta a devida
ateno nas explicaes e falta muito s aulas.
Seu desempenho escolar considerado ruim, pois j est na escola h trs anos e ainda
apresenta muita dificuldade com a leitura e escrita. Possui um vocabulrio pobre e, apesar de
no atrapalhar as aulas, s vezes recusa-se a realizar atividades de leitura e escrita devido a sua
dificuldade em realiz-las. Consegue copiar textos da lousa, mas no consegue ler e interpretar
adequadamente nem escrever ditados.
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Aprendizagem e dificuldades

Considerando o que voc estudou neste mdulo, analise e discuta com seu grupo de colegas de
que modo as dimenses biolgica, sociocultural e emocional se expressam no caso do menino
Gilvan.

Ao final da discusso comente a seguinte afirmao:

A aprendizagem e suas dificuldades so processos multideterminados.

A Ma Direo de Samira Makhmalbaf.


A Ma um filme iraniano que conta a histria verdica de duas meninas gmeas, que foram
trancafiadas em casa pela famlia, at os 11 anos de idade. Nesse perodo, nunca tiveram contato com
outras pessoas a no ser com os pais. Criadas em ambiente familiar pobre de estmulos e uma quase
ausente comunicao afetiva com a me cega e o pai, as meninas aprisionadas perdem a chance de
desenvolver-se potencialmente apresentando sequelas cognitivas e psicomotoras.
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Aprendizagem e dificuldades

1. Bruno apresenta dificuldades na rea lingustica e lgico-matemtica, mas isso no significa


que seja menos inteligente uma vez que apresenta habilidades e talentos em outras reas.

2. A aprendizagem um dos fatores do desempenho escolar, mas o bom desempenho escolar


no significa que a aprendizagem tenha ocorrido de fato. Podemos citar como exemplo o aluno
que teve um bom desempenho porque tirou boas notas, mas isso s foi possvel apenas porque
memorizou algumas informaes e no aprendeu de fato o contedo escolar. Em outro caso,
uma criana pode ter aprendido coisas importantes para sua vida, mas que no so valorizadas
pela escola. Essa criana pode ser extremamente inteligente e proativa ainda que possua um
desempenho escolar abaixo do esperado por seus professores.

3. A aprendizagem um fenmeno complexo, influenciado por fatores internos e externos ao


aprendiz.
No que se refere aos fatores internos ela depende da integridade biolgica, da etapa do desenvol-
vimento neurolgico e cognitivo em que se encontra, alm das caractersticas individuais que
levam cada um a absorver as experincias de modo particular.
No que se refere aos fatores externos aprendizagem, depende do contexto social, cultural, fa-
miliar e educativo com os quais o aprendiz interage. Assim, as condies podem ser favorveis
ou no aprendizagem. Os fatores internos e externos interagem continuamente na construo
da aprendizagem.

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Aprendizagem e dificuldades

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Fracasso escolar:
a dimenso do ensino

Abordagem social do fracasso escolar


Discutir o fracasso escolar sob a dimenso do ensino exige, antes de tudo, considerar que qual-
quer tentativa de anlise nessa direo perpassa por vrias outras relacionadas. Ignorar a influncia
dos aspectos internos do aluno pode limitar a prpria ao pedaggica na busca do xito de sua edu-
cao. Como afirma Carvalho (2000), to perverso como atribuir aos alunos a culpa por seus insuces-
sos, isentando o papel da escola e do professor, atribuir a culpa do fracasso somente aos mtodos de
ensino e ao modo como a escola estrutura-se em seu currculo. O fracasso escolar deve ser analisado
e explicado considerando-o na sua complexidade.
Durante muito tempo as causas do fracasso escolar foram buscadas na famlia e no aluno. Por
influncia da concepo mdica e da psicologia, fatores como predisposio gentica, aptides here-
ditrias, dificuldades orgnicas e psicolgicas foram argumentos bastante discutidos e validados para
explicar a falta de xito no aprendizado escolar.
Somente na dcada de 1970, o fracasso escolar passou a ser concebido a partir de perspectivas
mais amplas. A teoria da carncia cultural foi uma das contribuies para aquele momento histrico,
ao afirmar que o xito na escola estaria diretamente relacionado ao sistema socioeconmico e cultural
em que se insere o educando. Essa teoria influenciou profundamente a educao brasileira, instigan-
do a criao de programas compensatrios no sentido de recuperar o atraso e diminuir o estado de
carncia dos alunos. Essas aes foram defendidas como formas de garantir a igualdade de condies
de aprendizagem aos alunos carentes culturalmente, ou seja, queles que, devido sua condio
socioeconmica desfavorecida, no possuam os subsdios considerados necessrios a uma educao
integral.
A teoria da carncia cultural logo sofreu crticas acirradas por influenciar a concepo acerca
do fenmeno do fracasso a partir de uma abordagem preconceituosa. Segundo os crticos, essa abor-
dagem favorecia a desigualdade social e o assistencialismo, j que consideravam que as classes menos
favorecidas, devido a sua condio socioeconmica, eram inferiores culturalmente. A teoria da carn-
cia cultural contribuiu para certo imobilismo nos meios educacionais que, de maneira fatalista, no se
viam em condies de resolver o problema do fracasso escolar de maneira efetiva.
Estudos posteriores buscaram explicitar a relao entre o modelo excludente de sociedade capi-
talista e a escola enquanto avalista e reprodutora de prticas igualmente excludentes. Assim, a partir
da dcada de 1980, outras contribuies tericas se deram no sentido de ampliar as discusses acerca
das implicaes do sistema educativo, tal como est organizado, nos ndices de fracasso escolar.
Embora os avanos de tal discusso apontem para uma viso multidimensional, ainda predo-
mina nos meios educacionais um entendimento de que o fracasso tem como uma de suas principais
causas o prprio aluno, ou ainda, a sociedade tal como se encontra organizada.
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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

Podemos observar a influncia dessa percepo expressa cotidianamente na


fala dos professores para justificar o rendimento de seus alunos.

O problema da famlia, pois os pais no tm estudo e no incentivam


seus filhos.
Se o governo investisse mais em recursos educacionais acabaria o pro-
blema da educao no Brasil.
A criana no tem motivao para estudar porque no tem perspectiva
de um futuro melhor.
O aluno fracassa porque se alimenta mal desde pequeno e isso preju-
dica a sua aprendizagem.

Poderamos certamente esgotar as prximas pginas com argumentaes


parecidas, todas apresentando em comum a crena de uma possvel iseno da
escola no que se refere problemtica do fracasso escolar.
Essa percepo denota que o fracasso do aluno ocorre por alguma coisa
que ele no possui e que, portanto, faz-lhe falta como um ambiente familiar mais
estruturado, mais recursos materiais, maior inteligncia, servindo iseno da
escola como coadjuvante nesse processo.
De acordo com Patto (1996), a superao do fracasso escolar passa pelo
reconhecimento da complexidade desse fenmeno, considerando os mltiplos as-
pectos que o determinam: a instituio escolar tal como organizada, as polticas,
o contexto scio-histrico, a condio social e as ideologias sob as quais se ampa-
ra a prtica educativa.
Para Sacristan (2002), o currculo uma seleo cultural. O modo como ele
se organiza dentro de uma estrutura educacional determina os aspectos da cultura
a serem priorizados, portanto, essa escolha no passvel de neutralidade. Tendo
no currculo a sustentao de uma ideologia dominante, a escola revive, por meio
de suas prticas, os mecanismos excludentes da estrutura social instaurando e
promovendo a manuteno do fracasso.
A apropriao do conhecimento e dos produtos produzidos em determinado
ambiente cultural um processo possibilitado e intensamente influenciado pelos
mecanismos de comunicao em massa, pela famlia e grupos sociais. a escola,
no entanto, que mais contribui para esse processo de apropriao do conhecimen-
to, ou ainda, de interiorizao das ideias e normas sociais.
A aprendizagem, processo que inicialmente parece ser natural, serve
sobrevivncia da espcie humana. No entanto, tambm serve sobrevivncia das
prprias instituies sociais, sendo a escola uma delas. Quando o aluno, com a sua
prpria histria e experincias socioculturais, no se identifica com os valores,
normas e conhecimentos difundidos na escola, passa a ser considerado cultural-
mente inferior.
A esse respeito, convm nos perguntarmos: quantos de ns no julgamos a
inferioridade de um aluno por se expressar utilizando gria ou terminologias no
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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

apropriadas s normas da lngua materna? Ou mesmo, deparamo-nos indignados


com a preferncia de um jovem por uma revista em quadrinhos quando deveria
apreciar livros e belas histrias?
As supostas deficincias socioculturais, portanto, s aparecem em funo
de uma cultura imposta. Sem essa imposio de contedos, das normas e valores
restariam apenas as diferenas com as quais a escola deveria enriquecer-se e tam-
bm aprender. Em outras palavras, podemos dizer que as diferenas e desigualda-
des extraescolares (biolgicas, psicolgicas, econmicas e culturais) somente se
transformam em deficincias e problemas de aprendizagem quando subme-
tidas aos padres de conduta e cultura impostos pelo sistema vigente de ensino,
normalmente bastante diferente dos padres culturais da maioria da populao
que frequenta as escolas pblicas brasileiras.
De acordo com Perrenoud (2000), comum definir o fracasso escolar como
simples consequncia de dificuldades de aprendizagem ou ainda como expresso
objetiva da falta de conhecimentos e de competncias. Contudo, a discusso so-
bre o tema passa, segundo o autor, pela compreenso de como a escola percebe a
manifestao das diferenas. Essa instituio se organiza e se constitui a partir de
determinados interesses que so conflitantes diante da aceitao do diferente. Em
uma sociedade escolarizada a valorizao do conhecimento cientfico coloca-se
hierarquicamente como superior s outras formas de saber. Desse modo, classi-
ficam-se e validam-se determinadas categorias de conhecimento que excluem e
rejeitam outras formas de expresso, ou seja, aquilo que destoa das prescries e
modelos de cognio humana.
necessrio considerarmos que todos os indivduos, independentemente
de fazerem parte de um mesmo contexto sociocultural, revelam caractersticas
de compreenso e ao sobre o mundo de modo diferente e singular. Devemos
considerar a existncia das especificidades de cada um como um processo natural
do ser humano, pois todos somos diferentes e essa diferena existe em todas as
sociedades.
O surgimento da educao escolar, segundo Perrenoud, ampliou a visibi-
lidade das desigualdades culturais, que passaram a serem vistas no mais como
um processo natural, mas como um desvio das prescries dominantes.
Para que a escola reconhea as diferenas como naturais, preciso reconhe-
cer que algumas desigualdades so oriundas de ambientes extraescolares, de ex-
perincias vivenciadas pelo aluno fora da escola, prprias de sua condio tnica,
poltica e de outros domnios que marcam a viso de mundo desse educando.
Considerar a desigualdade como um problema acaba por determinar o
fracasso escolar, na medida em que influencia a relao pedaggica entre educan-
do e escola, embora essa mesma relao j tenha sido negada a ele pelo simples
fato de no se adequar ao preestabelecido.
De acordo com Perrenoud (2000), o fracasso escolar somente existe porque
insere-se em uma instituio, a escola, que julga, classifica e tem o poder de de-
clarar o fracasso do aluno apenas porque no se adequou ao sistema da instituio
ou no aprendeu pelos mtodos convencionais.
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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

Como se v, a questo do desempenho escolar est sempre relacionada ao


que a escola espera e exige do aluno, refletindo no currculo uma hierarquia de
valores onde determinadas habilidades e contedos so validados em detrimento
de outros. preciso, portanto, que a escola conhea o aluno nas suas condies
concretas e que esse conhecimento resulte em prticas pedaggicas mais coeren-
tes com a realidade da comunidade que se serve dela.
Enquanto a escola se intitular nica detentora de saberes vlidos, depre-
ciando o repertrio sociocultural dos alunos, o mito da carncia cultural ainda
predominar na explicao do fracasso escolar.

Diversidade como um desafio da escola


Como j vimos, natural que sejamos diferentes. So as diferenas que permi-
tem a relao de completude entre os indivduos e impulsionam a humanidade ao de-
senvolvimento. Contudo, a diferena pode se transformar em desigualdade na medida
em que as singularidades dos sujeitos ou grupos permitem que alcancem determina-
dos objetivos na escola e fora dela de maneira desigual (SACRISTAN, 2002, p. 13).
Mesmo compreendendo que os alunos no

Inmagine.
so culpados, ou, os nicos responsveis pelo
prprio desempenho escolar, alguns educadores
costumam afirmar que pouco ou quase nada po-
dem fazer para a superao do fracasso escolar,
pois se consideram despreparados e desmotiva-
dos. Supe-se que cabe aos especialistas (psic-
logos, neurologistas, fonoaudilogos, psicopedagogos etc.) resolver o problema do
aluno, que aps a mgica soluo estaria pronto para aprender novamente.
A superao do fracasso escolar passa efetivamente pela educao inclusiva,
por uma pedagogia que acolha as diferenas, resguardando o comum sem desres-
peitar a singularidade. A esse desafio referem-se muitas indagaes dos educadores
que se encontram perdidos em torno de como atender a diversidade. Questionam,
por exemplo: Diversificar o mesmo que individualizar o ensino?, Seramos
realistas ao projetarmos uma escola capaz de assumir a diversidade em sua totali-
dade, trabalhando e atendendo individualmente as necessidades dos alunos?
Para Sacristan (2002), atender a diversidade envolve, necessariamente, uma
ao de equilbrio entre a comunho de objetivos e a contemplao possvel da
individualidade. Pressupe da escola e de seus educadores uma predisposio
flexibilidade da ao pedaggica, convivncia com as incertezas, viso multi-
dimensional dos processos envolvidos na aprendizagem.
A educao para a diversidade um desafio para o qual a escola no foi
originalmente preparada. Ao contrrio, para atender aos apelos do mundo do tra-

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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

balho, a educao se estruturou em torno de contedos escolares fixos, compar-


timentados e homogneos. Atualmente, j se acredita que o aluno assumiu uma
nova postura diante da educao escolar. No se porta mais como um receptculo
que absorve passivamente o contedo ensinado na escola que concorre com outras
formas de comunicao e transmisso de conhecimento, potencialmente mais se-
dutoras quanto s formas de veicular as mensagens.
Nessa perspectiva, a no aprendizagem do aluno pode ser entendida como um
sintoma por meio do qual ele denuncia um sistema escolar dominador, massificado
e insensvel ao seu capital cultural interno, ou seja, aquilo que o constitui na sua
singularidade.
De acordo com Sacristan (2002), um aspecto que corrompe a ideia de pe-
dagogia para a diversidade refere-se s normas disciplinares do trabalho escolar,
pois ainda predomina a crena de que para o trabalho com a diversidade so
necessrias condies ideais e previsveis, ou seja, os educadores pensam em tra-
balhar com a diversidade apenas em um contexto escolar dotado de excelentes
recursos materiais e humanos, com alunos perfeitos e adaptveis. Essa ideia nos
parece no mnimo paradoxal com a prpria ideia de diversidade, uma vez que,
certamente, estariam excludos dessa condio os grupos marginalizados e des-
favorecidos. No h pedagogia para a diversidade se somente algumas diferenas
so respeitadas enquanto outras so negadas.
Quando os educadores assumem no estar preparados para atender a diver-
sidade em sua sala de aula, isso no decorre somente pelo fato de desconhecerem
essa prtica. tambm resultado de um conjunto de representaes, criadas his-
toricamente sobre o lugar da diferena na educao.
O reconhecimento das diferenas de aprendizagem entre alunos no algo
novo. No incio do sculo XX, a Psicologia j se ocupava em explicar e identificar
as diferenas entre o desempenho escolar de alunos, fornecendo contribuies
importantes compreenso dos processos de aprendizagem. Ao mesmo tempo,
desenvolveram-se estudos e instrumentos para distinguir em graus o desempenho
cognitivo, a prontido e as outras caractersticas da personalidade.
A educao, influenciada pelos conhecimentos da psicologia e direcionada
a preparar os indivduos para a lgica do mundo do trabalho, estabeleceu a clas-
sificao e a diferenciao de alunos, de acordo com seu desempenho de forma a
obter maior eficcia na educao da populao.
At meados do sculo XX era comum haver salas de aula em que se sepa-
ravam os alunos fortes dos fracos. Ao longo do desenvolvimento do sistema
de ensino, desenvolveram-se os mecanismos cujo prprio nome j sinaliza seu
propsito: recuperao, classe especial, entre outros. O currculo, por sua vez,
foi organizado a partir de uma hierarquia de conhecimentos predeterminados,
divididos em perodos, especialidades, horas-aula etc.

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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

Condio da prtica
pedaggica para a diversidade
Explicaes para o fracasso escolar so encontradas, muitas vezes, no cam-
po das relaes sociais, por exemplo, no modo como os professores veem seus
alunos e os compreendem. A relao professor-aluno no algo objetivo, pois
marcada por expectativas e representaes de um em relao ao outro. O aluno
que no aprende frustra as expectativas do professor e a si mesmo. Do mesmo
modo, o professor que age com indiferena ou intimida seus alunos, tambm aca-
ba por frustr-los.
Esse fenmeno denominado profecia autorrealizadora e se refere postu-
ra dos professores de depositar nos alunos baixas expectativas quanto ao desem-
penho escolar. O ato de estar contribuindo para a formao dos indivduos algo
altamente gratificante ao professor. Quando esse profissional percebe que suas
aulas no encaminham seus alunos aprendizagem, sente-se fracassado e desmo-
tivado e a profecia se realiza encorajada pela ao docente e pela escola.
De forma a evitar a ideia de fracasso ou frustrao pessoal, alguns professores
tornam-se adeptos da ideia de que certos alunos so menos capazes de aprender.
Para corroborar com essa ideia existem algumas teorias explicativas das diferenas
de desempenho escolar entre os alunos de um mesmo contexto sociocultural, como
as neurolgicas, psicolgicas, antropolgicas etc. Tais teorias acabam validando a
justificativa de que o problema do xito e aprendizagem escolar se d por conta
somente do aluno.
A profecia autorrealizadora uma consequncia do modo como a sociedade
hierarquizada e de como seus valores so difundidos. O aluno em sua relao
com a escola guiado por esses valores e, influenciado por eles, acaba por ter de
corresponder com o esperado para a obteno de xito em seus estudos. Por isso,
de forma equivocada, pode acabar assumindo o papel de fracassado, ou de aluno
problema, ainda que esse rtulo no lhe caiba.
comum os professores indicarem os supostos defeitos de seus alunos em
uma reunio de conselho ou, ainda, aos seus colegas de profisso, fato que contri-
bui com a manuteno da profecia. Quem nunca ouviu professores comentarem
entre si: Cuidado com aquele aluno que senta no fundo, ele no quer saber de
aprender!. Ou ento: Fulano comportado em sala de aula, mas no vai muito
longe. Tem muita dificuldade em aprender!. Essas ideias preconcebidas sobre
os alunos tendem a se solidificar e se perpetuar ao longo dos anos em que eles
permanecem na escola, fazendo com que aquele que sempre foi mal visto tenha
poucas oportunidades de desenvolvimento. Por outro lado, o aluno que sempre
recebeu elogios dificilmente deixar de receb-los, ainda que assuma uma postura
diferente e que, por algum motivo, perca a vontade de aprender.
fundamental que os educadores reflitam sobre suas profecias de modo a
despir-se de ideias preconceituosas que mobilizem o aluno para o fracasso. Isso
possvel por meio de atitudes de encorajamento da autoestima, do reconhecimento
e da legitimao da aprendizagem do aluno.
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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

Diversidade e competncia docente


Philippe Perrenoud (2000), ao discutir os objetivos na formao profissional
do professor, define 10 competncias para ensinar.

Dez competncias para ensinar


1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
2. Administrar a progresso das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administrao escolar.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
10. Administrar a prpria formao.

Embora todas sejam fundamentais ao docente, detalharemos a terceira,


que mais se aproxima da discusso apresentada nesta aula.

Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.

Essa competncia consiste propriamente em:


administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma;
abrir, ampliar a gesto da classe para um espao mais vasto;
fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes
dificuldades;
desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de
ensino mtuo.
O atendimento diversidade
Getty Images.

remete-se diretamente ao modo como


a situao de ensino se organiza. Esse
um desafio a ser trabalhado pelos
professores, no somente porque os
alunos aprendem de formas diferentes
e possuem diferentes necessidades,
mas para que todos possam participar
de situaes variadas de ensino.

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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

Como atingir os objetivos da pedagogia da diversidade


H diversos meios para alcanar os objetivos de aprendizagem. Abaixo es-
to listadas algumas formas de facilitar o processo:

Digital Juice.
O professor pode utilizar es-
tratgias metodolgicas diver-
sificadas, porm essa diversi-
ficao deve estar amparada
em uma concepo pedaggi-
ca que reconhea no aluno a
construo da aprendizagem.
Ter como princpio bsico que
os alunos no aprendem so-
mente com o professor. Desse modo, necessrio desenvolver estratgias de
aprendizagem cooperativa como recurso fundamental ao desenvolvimento
pessoal e cognitivo dos alunos. Entende-se por aprendizagem cooperativa o
processo educacional em que os alunos interagem de maneira solidria, atuan-
do como parceiros entre si e entre o professor com a finalidade de aprender.
Possibilitar aos alunos a realizao de atividades que possuam diferentes
graus de complexidade e que permitam diferentes possibilidades de exe-
cuo. Por exemplo, pode-se propor vrias formas de abordar um mesmo
contedo de ensino; ou abordar diferentes contedos em uma mesma ati-
vidade de modo que a articulao entre os conhecimentos seja efetivada.
Ter como princpio que os alunos possuem interesses diversos, de for-
ma a lhes garantir a possibilidade de escolher qual a melhor maneira de
realizar as atividades propostas. Essa forma de organizao permite o
acolhimento das diferenas individuais e o autoconhecimento dos alunos
enquanto aprendizes.
Fornecer oportunidades para que os alunos pratiquem e apliquem o que
aprenderam.
Utilizar recursos materiais diversificados de modo a possibilitar diferen-
tes atividades e abordagens de um mesmo tema ou assunto.
Diversificar as formas de agrupamento em sala de aula. As situaes hete-
rogneas so enriquecedoras. importante assegurar que aqueles alunos
que possuem maiores dificuldades em relao a determinadas tarefas pos-
sam se integrar a grupos que correspondam melhor s suas necessidades.
Realizar avaliao coerente com o princpio de uma educao para a
diversidade, avaliao que deve se adaptar aos diferentes estilos, capa-
cidades e possibilidades de expresso dos alunos. O processo avaliativo
deve ser contnuo e formativo.
Organizar o espao da sala de aula de modo a permitir a integrao, a
convivncia, facilitando a autonomia e a mobilidade dos alunos. Aqueles

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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

com dificuldades podero ocupar espaos em que possuam um acesso


maior informao podendo se comunicar e se relacionar com os cole-
gas e o professor.
Organizar os tempos levando em conta as atividades, como tambm as
necessidades de apoio individualizado dos alunos.
Criar um clima de respeito e valorizao entre os alunos, estimulando a
comunicao, integrao e coeso do grupo.
A essa altura, voc j deve estar se perguntando sobre a viabilidade prtica
dessas aes, considerando as dificuldades enfrentadas na ao pedaggica e no
sistema educacional como um todo.
Uma questo que se impe: de um lado, temos o ensino homogeneizado
que, excluindo o aluno que no aprende pelas vias impostas, leva-o ao fracasso
escolar. Do outro, est a constatao de que o ensino totalmente particularizado e
individualizado no nem vivel e nem possvel.
De acordo com Sacristan (2002), o ensino se coloca diante da tenso entre a
necessidade de atender s diferenas individuais e assegurar um corpo de conhe-
cimentos e metodologias comuns a todos, tornando difcil um equilbrio entre o
desejvel e o possvel em educao. Para esse autor, uma instituio nunca pode
estar radicalmente direcionada para o ensino individualizado, tampouco ignorar
que os alunos aprendem de maneiras diferentes.

Homogeneizar ou diferenciar?
Destacamos abaixo alguns aspectos para a compreenso e superao da
dicotomia homogeneizao versus diferenciao, no mbito da educao escolar.
importante que o currculo da escola seja favorvel s diferenas. Quan-
to sua elaborao, o que ser ensinado ou validado deve considerar a
distino entre aquilo que essencialmente deve fazer parte do currculo
comum, abrindo-se para a flexibilizao das aes e dos contedos de
ensino. O currculo escolar, tal como se encontra organizado segmenta-
do em contedos, horas-aula e disciplinas inflexveis no favorece uma
aprendizagem por outras vias.
Embora o professor acredite na diversidade, inevitavelmente ter de tra-
balhar suas prprias expectativas quanto aos avanos da aprendizagem
de seus alunos. Deve ter em mente que essas expectativas no podem
ser to baixas a ponto de empobrecer a aprendizagem dos que atingem
facilmente os objetivos. Por isso, dever desenvolver a aprendizagem
tanto daqueles que esto alm, quanto aqum dos objetivos previamente
planejados pelo docente de forma que todos estejam includos nesse pro-
cesso e tenham conscincia disso.
A diversificao depende muito das condies materiais e dos recursos pe-
daggicos indispensveis estimulao e motivao para a aprendizagem.

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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

A ideia de dispor de itinerrios formativos diferenciados requer uma re-


formulao no mbito organizacional escolar, de modo a romper com o
engessamento do currculo, do tempo escolar, dos contedos e metodo-
logias.
A questo central a que devemos nos atentar como educadores que, embo-
ra as mudanas sejam necessrias Pedagogia para a diversidade, no podem ser
impostas por um currculo prescrito. Elas devem nascer da prpria escola, com
seus objetivos, suas necessidades, seus alunos, impulsionando as transformaes
no plano macroinstitucional.
Como vimos, a educao deve se guiar reflexivamente por um projeto que
acolha a diversidade de seus alunos. Contudo, para que esse projeto se efetive, h
de se flexibilizar o currculo, superar os esteretipos e preconceitos responsveis
pelas profecias autorrealizadoras, bem como, reorganizar as prticas educativas.
Ou seja, a superao do fracasso escolar requer, antes de tudo, a interveno sobre
o sistema educacional de uma forma ampla e significativa.

Aprendizagem como ponto-chave


para a superao do fracasso escolar

Comstock Complete.
A capacidade de ensinar e de aprender,
atributo fundamental dos seres humanos, torna
possvel que os indivduos se beneficiem com o
ensino, particularmente daquele que ocorre na
escola, tendo em vista que uma das principais
vias para o intercmbio de ideias, cultura e va-
lores entre os seres.
Esse processo de aprendizagem essencial ao desenvolvimento psicolgico
do homem, cabendo escola no apenas a transmisso de um corpo de infor-
maes, mas da utilizao de ferramentas, tcnicas e operaes intelectuais que
facilitam as interaes sociais. Quando buscamos entender o motivo pelo qual a
aprendizagem muitas vezes no ocorre, a prtica do ensino exige que considere-
mos as circunstncias de aprendizagem dos alunos.
De acordo com as ideias de Vygotsky, a educao (que inclui o processo
ensino-aprendizagem) destina-se a desenvolver a personalidade, criando condi-
es para a descoberta e manifestao dos potenciais criativos dos alunos. Ainda,
segundo a concepo citada, o processo de ensino deve se colocar de forma pros-
pectiva em relao aprendizagem, pois ensinar uma ao intencional e delibe-
rada e no deve, portanto, furtar-se em impulsionar o desenvolvimento. Deve aliar
a competncia tcnico-pedaggica ao compromisso poltico com a transformao
da realidade social.
A educao pressupe o conhecimento do aluno no seu aspecto concreto,
porm no deve se limitar ao conhecimento do que ele , mas do que pode vir a
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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

ser. A qualidade do trabalho pedaggico se encontra associada capacidade do


ensino em promover o desenvolvimento do aluno. A partir disso, Vygotsky intro-
duz o conceito de zona de desenvolvimento proximal que se refere ao espao entre
as conquistas j alcanadas pelo aluno aquilo que ele j sabe e capaz de reali-
zar sozinho e aquelas que para se efetivar dependem da participao de sujeitos
mais capazes aquilo que o aluno tem a competncia de saber ou de desempenhar
somente com a colaborao de outros sujeitos.
H uma tendncia da escola em valorizar somente o nvel de desenvolvi-
mento real dos alunos, ou seja, o de suas conquistas j alcanadas sem ajuda, ou
ainda, aquilo que ele j desenvolveu. Uma expresso clssica dessa valorizao
a prioridade que a escola d s atividades que ocorrem de forma individualizada,
em detrimento da interao social. Normalmente, tende-se a considerar mais vli-
das as avaliaes individuais do que aquelas realizadas com grupos de alunos.
comum a avaliao da aprendizagem levar em considerao apenas o
resultado final do processo, ou seja, as respostas dadas pelos alunos, sem se pre-
ocupar sobre como eles chegaram s respostas. Para Vygotsky, as experincias
de aprendizagem compartilhadas (realizadas coletivamente) atuam na zona de
desenvolvimento proximal, permitindo que as funes ainda no consolidadas
venham a amadurecer. Essa zona de desenvolvimento responsvel por todas as
atividades que o indivduo ainda no realiza de modo independente, mas, assim o
far com a ajuda de um grupo ou de uma pessoa. A tendncia de nosso desenvol-
vimento a de nos tornarmos independentes para realizarmos nossas atividades
por meio do uso de nossas habilidades j desenvolvidas. Porm, at conquistarmos
essa forma de independncia, continuamos nosso desenvolvimento com ajuda dos
nossos parceiros, sejam eles professores ou colegas de classe.
Avanando nossa discusso em torno do papel prospectivo da educao para
a aprendizagem, consideremos ento o caso do aluno que, mesmo participando das
interaes sociais e de seus desafios, ainda apresenta dificuldades em aprender.
Para Vygotsky, as funes psicolgicas possuem uma base orgnica e cultu-
ral. Do ponto de vista orgnico, as funes psicolgicas tm no crebro um sistema
aberto e de grande plasticidade (flexibilidade) com capacidade de se modificar por
interferncia das relaes socioculturais, ou seja, nosso aparato cerebral ajusta-se
aos desafios do contexto social e cultural no qual estamos inseridos.
Essa flexibilidade do funcionamento cerebral permite que um processo sen-
sorial prejudicado seja substitudo por uma operao puramente intelectual. Por
exemplo: uma criana que apresenta dificuldades de percepo auditiva pode, no
somente, ser estimulada a discriminar os fonemas e seus significados por outros
meios que no o da audio, mas tambm ser desafiada a essa compreenso a
partir de aprendizagens que faam sentido conjuntamente com outras habilidades
psicolgicas fundamentais apreenso do mundo, como a ateno, a memria, o
raciocnio lgico etc. Isso facilitaria a apropriao do conhecimento mediante a
mobilizao de vrias funes cognitivas.
Diante do exposto, a aprendizagem um processo cujo objetivo final s pode
ser alcanado se consideramos o educando em sua amplitude, buscando abarcar
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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

todas as influncias, externas e internas. Somado a isso, cabe ao professor a cons-


cincia de que o desenvolvimento desse educando se d primordialmente na escola,
motivo pelo qual foi conferido a essa instituio o papel de impulsionar o desenvol-
vimento humano. As limitaes prprias da natureza de cada aluno muitas vezes
acabam por priv-los do direito de acesso aos bens culturais da sociedade de sua
poca. A escola no deve se eximir de garantir esse direito aos alunos, pois poten-
cialmente essa razo de existir, a funo educativa.
A escola traz a possibilidade de desenvolvimento integral do indivduo, in-
dependentemente de suas limitaes, particularidades e dificuldades, tal como
prev a pedagogia para a diversidade.

1. Entendendo que diversificar o ensino no a mesma coisa que individualiz-lo, discuta com seu
grupo e responda:
a) De que modo a prtica pedaggica pode se realizar, respeitando e potencializando as diferen-
tes caractersticas e necessidades dos alunos?

b) De acordo com a perspectiva de Vygotsky, de que modo a ao educativa pode visar supe-
rao do fracasso escolar?

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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

2. Leia atentamente o texto a seguir e, depois, desenvolva as atividades sugeridas.

A histria de Ricardo
Ricardo um garoto de 9 anos que, embora leve uma

Inmagine.
vida simples, nunca lhe faltou sustento. Mora numa fave-
la prxima escola em que estuda. O seu sustento vem
do trabalho de seu pai como pedreiro e de sua me como
empregada domstica. Na escola, Ricardo no consegue
obter xitos, especialmente por conta de sua dificuldade
com a escrita e por isso j foi reprovado.
Assim como outros alunos que apresentam dificul-
dades, Ricardo recebe tratamento diferenciado na sala de
aula: praticamente ignorado enquanto outras crianas usufruem da ateno da professora que
sempre os questiona se esto com dvida ou dificuldade.
Ricardo fica disperso na aula. Segundo sua professora, ele no conseguir acompanhar o
ensino, pois j est bastante atrasado em relao aos demais.
A coordenadora pedaggica da escola acredita que o fracasso de Ricardo consequncia da
falta de cultura dos pais que so praticamente analfabetos. Eles reconhecem que seu filho est
desinteressando quanto escola, mas no sabem explicar por que isso ocorre. A me suspeita que
o menino seja preguioso e que a escola deveria lhe exigir mais.
Para Ricardo, o cotidiano da escola uma desagradvel rotina. No v motivao nas tarefas
e se sente incapaz de aprender, j que frustra constantemente as expectativas dos pais e da escola.
Ricardo representa um exemplo bastante comum de fracasso escolar. Muito embora no apre-
sente antecedentes traumticos ou problemas cognitivos, no consegue satisfazer as exigncias
do ensino.

Tendo em vista o que voc estudou sobre a questo do fracasso escolar, discuta com seu grupo
o caso de Ricardo procurando responder a questo:
Que relao pode-se estabelecer entre a profecia autorrealizadora e a problemtica vivenciada
por Ricardo?

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Fracasso escolar: a dimenso do ensino

Nenhum a Menos Direo de Zang Yimou. Com Wei Minzhi, Zhang Huike, Tiam Zhend e Gao
Enman China, 1998.
O filme se passa na antiga China comunista de Mao Ts-Tung, numa pauprrima escola rural
chinesa. L, uma garota de 13 anos recebe a incumbncia de substituir o professor titular da escola,
licenciado por um ms. Ela no dispe de um livro sequer; pode gastar no mximo um giz por dia e,
ainda por cima, deve morar na sala de aula junto com seus 28 alunos. Por falta de mveis adequados,
as carteiras ganham a funo de camas. A menina tem como principal obrigao evitar a evaso es-
tudantil, um problema crnico no pas. A trama se inicia quando um aluno abandona os estudos e vai
para a cidade grande em busca de emprego. A pequena mestre no tem dvida: segue no encalo do
fujo.
O filme nos ajuda a refletir sobre o fracasso escolar em sua relao com o contexto sociocultu-
ral, as influncias e o sistema escolar desse contexto.
Para aqueles que desejam se aprofundar a respeito do tema desta aula, recomenda-se o livro
de Maria Helena Souza Patto, intitulado A Produo do Fracasso Escolar: histria de submisso e
rebeldia, da editora T. A. Queiroz, de 1996.

1.
a) A prtica pedaggica deve ser diferenciada, com a utilizao de recursos e metodologias
diversificados de modo a valorizar a participao e cooperao dos alunos respeitando suas
diferentes necessidades.
b) A ao educativa deve valorizar no aluno aquilo que ele est prestes a desenvolver, portanto,
deve ser prospectiva. Alm disso, deve promover a interao social e valorizar o conheci-
mento que esse aluno j conquistou por meio de suas experincias anteriores, dentro de seu
contexto sociocultural.
2. Ao longo de sua vida escolar, o jovem Ricardo demonstrou alguns indcios de que possui algu-
mas dificuldades que, no entanto, no foram devidamente levadas em considerao pelos seus
pais ou pelos seus professores. Do contrrio, as dificuldades de aprendizagem de Ricardo foram
interpretadas como sinal da falta de interesse do jovem pela escola. Nesse caso, cumpre-se o
que estamos chamando de profecia autorrealizadora, aquela que faz com que o aluno acredite
no seu prprio fracasso.

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Dimenso
psiconeurolgica
da aprendizagem
e suas dificuldades

O crebro e
sua relao com a aprendizagem
Ao longo da histria, o funcionamento do crebro foi objeto de especula-
es msticas, filosficas e cientficas. Mas a partir do sculo XX que passou a
ser mais profundamente compreendido e explicado.
As ltimas pesquisas da neurologia tm

Istockphoto.
apresentado um progresso considervel ao ex-
plicar o funcionamento cerebral e sua relao
com a aprendizagem, por meio da utilizao de
tcnicas como a tomografia computadorizada e
a ressonncia magntica1.
O crebro um substrato material que pode ser visualizado e manipulado.
formado por substncias qumicas, enzimas e clulas nervosas chamadas neur-
nios. Em geral, o ser humano possui aproximadamente 100 bilhes de neurnios
que so os responsveis pela integrao dos estmulos levados s reas cerebrais,
possibilitando assim a aprendizagem.
A aprendizagem envolve a integrao de trs componentes bsicos do fun-
cionamento cerebral que so: a ateno, a motivao e a memria.

Ateno
Processo pelo qual o organismo se coloca em estado de alerta, mantendo-se 1 Instrumentos de anlise
que permitem o mapea-
aberto aos estmulos do meio. Esses estmulos possibilitam a aprendizagem. Vale mento do crebro por imagens
e a observao do processa-
notar que a ateno um fator relacionado capacidade de concentrao, neces- mento das funes cerebrais
relacionadas s atividades
sria para realizar qualquer atividade. cognitivas e emocionais.

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Dimenso psiconeurolgica da aprendizagem e suas dificuldades

Motivao
um componente da aprendizagem relacionado emoo/motivao. O
aluno aprende quando seus componentes motivacionais so ativados. H uma rea
cerebral especialmente voltada s respostas emocionais, denominada de sistema
lmbico.

Memria
Constitui-se num conjunto de regies cerebrais responsvel pelo processo
de reteno da informao. Possui a funo especfica de guardar os dados para
utiliz-los quando necessrio.
Para que a memria funcione adequadamente, necessrio o funcionamen-
to dos dois componentes citados anteriormente, a ateno e a motivao.
Estudos apontam a existncia de trs nveis de memria:

Nvel 1 representa a reteno de informaes por um curto perodo e ape-


nas reproduz o que o indivduo acabou de aprender.
Exemplo: quando gravamos momentaneamente em nossa memria um n-
mero de telefone para discarmos em seguida. Provavelmente, aps o nmero ter
sido discado, esquecemo-nos da informao, ou seja, o crebro armazenou esse
dado apenas enquanto foi necessrio.

Nvel 2 um tipo de memria mais elaborada que se caracteriza pela as-


sociao de fatos e experincias que o indivduo vivenciou e ficaram gravados.
Essas memrias so recuperadas medida que o indivduo pode associ--las com
as novas informaes que aprende.
Exemplo: ao assistirmos a uma aula sobre o sistema solar, nossa compreenso
ocorre por meio das associaes que fazemos entre o que sabemos do assunto e os
dados novos apresentados em sala. Assim, podemos nos recordar de um programa
de TV ou dos comentrios realizados por um antigo professor.

Nvel 3 a memria semntica. Essa memria pode ser facilmente recu-


perada e surge espontaneamente, pois decorre de experincias marcadas por um
componente emocional significativo.
Um exemplo disso quando sentimos um perfume ou ouvimos uma msica
e recordamos de uma pessoa ou situao vivida. A memria semntica uma
demonstrao clara da importncia do sistema emocional na reteno da infor-
mao. No mbito escolar, a motivao um elemento fundamental aprendi-
zagem, cabendo escola tornar esse processo prazeroso e significativo ao aluno;
afinal, no precisamos de argumentaes da neurologia para aceitar o fato de que
as experincias de aprendizado mais marcantes so aquelas das quais nunca nos
esqueceremos.

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Dimenso psiconeurolgica da aprendizagem e suas dificuldades

Breve histrico dos estudos


sobre as atividades cerebrais
No incio do sculo XX, foram propostos vrios modelos de localizao
anatmica das funes cognitivas. Os pesquisadores responsveis por esses mode-
los ficaram conhecidos como localizacionistas, pois compreendiam que o crebro
est dividido em reas com funes especficas. Os localizacionistas ampararam
suas teses em estudos sobre crebros que haviam sido lesionados em determina-
das regies e que, dependendo do local lesionado, algumas habilidades cognitivas
ficavam comprometidas.
Em contrapartida s ideias localizacionistas, os chamados pesquisadores
holistas afirmavam ser impossvel explicar o funcionamento cerebral a partir de
centros especficos, justificando que as funes mentais estavam representadas no
crebro de modo difuso, no havendo reas privilegiadas para desenvolver cada
uma das funes.
A psiconeurologia moderna, a partir das contribuies de Alexander Roma-
novich Luria2 e de outros pesquisadores, passou a considerar tanto as ideias dos
localizacionistas quanto a dos holistas.
De acordo com Luria, o crebro possui reas funcionais responsveis por
habilidades especficas. No entanto, essas reas no funcionam separadamente ou
independentemente umas das outras, havendo mltiplas conexes associativas en-
tre elas. O crebro um todo e atua de modo integrado em suas manifestaes.

O crebro, nessa perspectiva, passou a ser considerado no mais como


um rgo pr-modulado que poderia ser separado em reas independentes,
mas como um sistema aberto e auto-organizvel, que tem como principal ca-
racterstica a plasticidade, que o permite modificar-se para se adaptar aos es-
tmulos do meio.

Quando a integrao das funes do crebro no ocorre adequadamente,


possvel que a integridade neurolgica esteja afetada, o que pode gerar distrbios
de aprendizagem.
Pesquisas recentes afirmam que o desenvolvimento do crebro ocorre mais
rpido nos primeiros anos de vida de um indivduo. Assim, a precariedade de
estmulos ambientais ou carncia prolongada de nutrientes durante esse perodo
podem afetar de maneira significativa o desenvolvimento cognitivo.
A percepo, a memria, a integrao das informaes que chegam ao c-
rebro por meio dos sentidos, a expresso motora (movimento) e a linguagem so
processos cerebrais que obedecem a uma organizao global, quer a criana apre-
sente alguma dificuldade de aprendizagem ou no. 2 Nascido no incio do scu-
lo XX, Luria foi um not-
vel neuropsiclogo russo que,
Os diversos neurnios das diversas reas cerebrais especializam-se em tare- juntamente com Vygotsky, de-
senvolveu estudos importantes
fas definidas. Alguns so especializados no processamento de informao visual, sobre a rea de psicologia, com
nfase no papel fundamental
outros, no de estmulos verbais e outros, ainda, coordenam a motricidade. Mas da linguagem.

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Dimenso psiconeurolgica da aprendizagem e suas dificuldades

todos apresentam em comum a relao de interdependncia e complementaridade


possibilitada pela estrutura flexvel do crebro.
Desse modo, a plasticidade cerebral permite e requer a utilizao de dife-
rentes estmulos para a aprendizagem. Quando a escola cria oportunidades para
que a criana explore o conhecimento utilizando vrias reas cerebrais, auxilia
os neurnios a desenvolverem novas conexes influenciando tambm o funciona-
mento de outras reas.
O conhecimento sobre o funcionamento e desenvolvimento das funes ce-
rebrais humanas, bem como da sua capacidade de autointegrao e adaptao
condio essencial para que um educador possa promover o desenvolvimento
scio-cognitivo de seus alunos. Os distrbios psiconeurolgicos de aprendizagem
no devem ser vistos como um impasse, mas como uma caracterstica prpria de
alguns indivduos que podem ser compensadas por meio das atividades educa-
cionais. Para Fonseca (1995, p. 152):
[...] cada vez mais temos de acreditar nas possibilidades espantosas do crebro das crian-
as com ou sem dificuldades de aprendizagem. Explorar a possibilidade de modificar as
funes cerebrais, atravs das intervenes pedaggicas mais ajustadas s necessidades
educacionais especficas de tais crianas, no nem uma experincia de pedagogos aluci-
nados, nem uma manifestao antipsicolgica ou antipedaggica.

Cabe educao aproveitar a plasticidade cerebral para promover um en-


sino prospectivo e diferenciado de modo a compensar as dificuldades especficas
da criana. Por exemplo: uma criana com dificuldade de percepo visual, cer-
tamente ser prejudicada em uma escola cuja nfase esteja nos elementos visuais.
A ela deveriam ser possibilitadas experincias de aprendizagem que enfatizem
tambm a utilizao de recursos como, por exemplo, os auditivos.

Aspectos neuropsicolgicos
da aprendizagem
A aprendizagem envolve necessariamente o processamento da informa-
o pelo crebro e compreende trs fases ou subprocessos: recepo, integra-
o e expresso.

Nos casos em que as dificuldades de aprendizagem so dadas devido a uma


disfuno cerebral, as fases acima citadas sofrem algumas modificaes. Vejamos
a seguir:
Recepo da informao o processo de
Istockphoto.

chegada da informao ao crebro por meio


dos rgos do sentido (viso, audio, tato,
olfato e gustao). Quando h alguma dis-
funo na percepo dos estmulos enviados
por esses rgos, ocorre uma dificuldade

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Dimenso psiconeurolgica da aprendizagem e suas dificuldades

de aprendizagem. No caso de uma dificuldade de percepo auditiva,


uma criana que normalmente ouviria a palavra pato, pode entender e
processar gato. Portanto, a recepo de informaes se encontra com-
prometida.
Integrao da informao est relacionada reteno, elaborao ou
evocao da memria. Refere-se ao modo como as informaes armaze-
nadas no crebro se integram aos estmulos novos, de modo coerente e
organizado.
A dificuldade na integrao da informao pode ser observada naque-
la criana que se esquece com frequncia do que foi aprendido no dia
anterior, no consegue recuperar informaes aprendidas necessrias
compreenso de um novo contedo de aprendizagem.
Expresso da informao est relacionada ordenao, planificao
e execuo. Podemos citar como exemplo a fala. Uma criana pode com-
preender e elaborar internamente a sua fala sobre um determinado assun-
to, mas possvel que no consiga expressar-se.
Agora que voc estudou alguns aspectos da relao entre crebro, apren-
dizagem e suas dificuldades, vamos abordar o transtorno de Dficit de Ateno/
Hiperatividade, um quadro de sintomas decorrentes de implicaes neurolgicas
que tambm levam dificuldade de aprendizagem.

Transtorno do Dficit de Ateno


Hiperatividade (TDAH)
O transtorno do Dficit de Ateno Hiperatividade (TDAH) um distr-
bio neurobiolgico caracterizado por sintomas de desateno, inquietude e im-
pulsividade que podem interferir no processo de aprendizagem, bem como nas
relaes sociais cotidianas do indivduo.
Por se tratar de um transtorno muito discutido re-
Inmagine.

centemente, h uma evidente confuso nos meios educa-


cionais acerca do que diferencia um aluno com TDAH
daqueles que apenas apresentam um comportamento agi-
tado, ansioso, disperso, desmotivado e agressivo decor-
rente de circunstncias emocionais, sociais e educativas.
Os equvocos devem ser superados para que possamos
contribuir para a superao efetiva das dificuldades do
aluno que apresenta o TDAH e dos que possuem distr-
bios de outra ordem.
O TDAH um distrbio funcional do crebro e, ao
contrrio do que comumente se imagina, no um mero
produto do nosso mundo tecnolgico, frentico e compe-

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titivo. H aluses em antigos registros mdicos de diversos contextos sociocultu-


rais sobre esse mesmo problema.
De acordo com Smith (2001), as crianas que apresentam o TDAH formam
aproximadamente de 3 a 5% da populao escolar. Mas o modo como a escola
e a famlia lidam com os sintomas reflete percepes divergentes. Enquanto os
pais tendem a subestimar o problema, a escola supervaloriza-o, dificultando uma
ao conjunta e compartilhada na superao das dificuldades decorrentes desse
transtorno.
Algumas pesquisas apontam uma maior incidncia do TDAH em meninos
do que em meninas. No entanto, estudos mais recentes tm afirmado que ambos
os sexos apresentam a mesma probabilidade de apresentar o distrbio. A diferena
est no fato de que os meninos possuem uma maior tendncia agressividade e,
por essa razo, so mais notados.
Embora muitos sintomas do TDAH sejam constantes, assumem uma evi-
dncia maior em situaes que exigem maior atividade mental e de concentrao
prolongada. Essa uma das razes pelas quais a tolerncia manifestao dos
sintomas menor em contexto no escolar.
Os professores normalmente queixam-se de que as crianas com TDAH no
prestam ateno, no conseguem ficar quietas, interrompem a aula e dificilmente
terminam seus trabalhos.
A reao do meio social e familiar acaba repercutindo sobre a noo que a
criana tem de si, uma vez que se percebe como o motivo da constante frustrao
de seus pais e professores. Crianas com esse quadro so bastante propensas ao
fracasso escolar e, apesar de serem inteligentes, sua dificuldade de ateno, de
memria e pouco autocontrole interferem profundamente na sua aprendizagem.

Etiologia do TDAH
Os estudos sobre neurologia apontam algumas possveis causas do TDAH.
Vejamos algumas delas:
Hereditariedade a prevalncia do transtorno entre parentes de 2 a
10 vezes maior do que na populao em geral. Assim, a questo gentica
parece ser a responsvel por uma maior suscetibilidade ao TDAH, sendo
que filhos de pais com o transtorno so mais propensos a apresent-lo.
Substncias ingeridas durante a gravidez algumas pesquisas indi-
cam que a nicotina e o lcool, quando ingeridos durante a gravidez, po-
dem causar alteraes em algumas partes do crebro do beb, incluindo
a regio frontal orbital que est associada aos sintomas do TDAH.
Problemas durante o parto embora a relao entre o sofrimento do
feto durante o parto e o TDAH ainda no tenha sido suficientemente ana-
lisada, algumas pesquisas afirmam que as crianas que sofreram no parto
por falta de oxigenao so mais predispostas a apresentar os sintomas
do TDAH.
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Exposio ao chumbo algumas pesquisas apontam que a exposio a


altos nveis de chumbo pode levar ao TDAH, pois essa substncia fun-
ciona como um irritante no crebro, prejudicando-o.
Trauma estudos com pessoas que tiveram traumatismos, tumores ou
doenas na regio frontal orbital do crebro detectaram a presena de
sintomas muito parecidos com os do TDAH. A regio frontal orbital
uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparao com outras
espcies. a responsvel pela inibio comportamental, pela capacidade
de prestar ateno, autocontrole e planejamento para o futuro.
Pesquisas apontam que nessa regio cerebral h uma alterao no funciona-
mento de algumas substncias qumicas, como a falha na regulao da quantidade
de dopamina e noradrenalina.
As tcnicas modernas de mapeamento do crebro por imagens tm aponta-
do diferenas em vrias regies do crebro de crianas que possuem TDAH. Na
mdia tanto a regio do lobo frontal como do cerebelo so menores, assim como
o lobo parietal e temporal.

O problema da criana com TDAH no reside tanto na falta de ateno


em si, mas na rpida queda da capacidade contnua de prestar ateno.

Caractersticas e diagnstico do TDAH


O Manual Diagnstico e Estatstico das Doenas Mentais (DMSV-IV), em
1994, definiu o Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade, utilizando como
critrio dois grupos de sintomas de mesmo peso para o diagnstico: desateno e
hiperatividade/impulsividade.
Assim, o dficit da ateno pode ocorrer com ou sem hiperatividade. Algu-
mas crianas apresentam mais hiperatividade e impulsividade do que a dificuldade
de ateno. Outras, por sua vez, possuem mais desateno do que hiperatividade
e impulsividade. Ou seja, algumas apresentam TDAH e so predominantemente
desatentas, outras so predominantemente hiperativas/impulsivas.
O que se observa na maioria dos casos, no entanto, so ambos os sintomas.
Pode-se reconhecer a desateno e a hiperatividade a partir de alguns sinais
do prprio comportamento infantil. Smith (2001, p. 39) lista os sinais relacionados
a esses dois distrbios.

Desateno
com frequncia a criana deixa de prestar ateno a detalhes ou comete
erros por descuido em atividades escolares, de trabalho e outras;
com frequncia tem dificuldade para manter a ateno em tarefas ou ati-
vidades ldicas;
com frequncia parece no escutar quando lhe dirigem a palavra;
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Dimenso psiconeurolgica da aprendizagem e suas dificuldades

com frequncia no segue instrues e no termina seus deveres escola-


res e tarefas domsticas;
com frequncia tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
com frequncia reluta em se envolver em tarefas escolares ou deveres de
casa;
com frequncia perde coisas;
distrai-se facilmente com vises e sons irrelevantes;
com frequncia apresenta esquecimento de tarefas dirias.

Hiperatividade e impulsividade
com frequncia retorce as mos e os ps, remexendo-se na cadeira;
com frequncia deixa a cadeira na sala de aula ou em outras situaes em
que se espera que permanea sentado;
corre e sobe demasiadamente nos objetos em situaes nas quais isso
imprprio;
tem grande dificuldade para brincar em silncio;
com frequncia est impulsionada por um motor;
fala excessivamente;
com frequncia d respostas precipitadas antes de as questes serem res-
pondidas;
com frequncia tem dificuldade em esperar sua vez;
com frequncia interrompe ou se intromete nos assuntos de outros.
De acordo com Caturani e Wajnsztejn (1999), para haver a certeza de que o
conjunto de caractersticas acima possa consistir num quadro de TDAH, algumas
condies precisam ser reunidas e consideradas:

Mais da metade dos sintomas anteriormente descritos devem ser apre-


sentados com frequncia pela criana.
Os sintomas devem prevalecer por um perodo mnimo de seis meses,
uma vez que o TDAH no se manifesta ocasionalmente.
Os sintomas devem ser suficientemente graves para prejudicar o fun-
cionamento escolar e social da criana.
A manifestao dos sintomas deve ocorrer antes dos sete anos de idade.
A criana com TDAH no manifesta os sintomas somente na escola, mas
tambm em outros contextos sociais, inclusive nas situaes ldicas.
Algumas doenas ou medicamentos alteram o comportamento de um
indivduo. Portanto, a hiptese de TDAH somente pode ser considera-
da quando no existir a hiptese da interferncia de outros fatores no
comportamento da criana. Por exemplo, uma pessoa que apresenta
um hipertireoidismo pode apresentar comportamento agitado sem, ne-
cessariamente, esse comportamento estar associado ao TDAH.
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Implicaes educacionais do TDAH


Benczik (2002, p. 43) aponta o seguinte relato de uma professora:
Paulo Antonio Mendona um aluno matriculado na 3. srie da Escola Padre Anchieta.
aluno vivo, esperto, mas irrequieto. No se concentra em suas tarefas, deixando-as ra-
pidamente de lado, sem termin-las.
Pede para sair da classe, constantemente, inventado motivos para isso, como beber gua,
ir ao banheiro, passar remdios em ferimentos. No fica sentado por muito tempo, nem
mesmo quando assiste a algum filme na escola. Est sempre se movimentando, mexendo
seus objetos ou mesmo com os colegas. Qualquer barulho tira-lhe a pouca concentrao
que demonstra.
Vive perdendo ou esquecendo seus materiais. Dificilmente realiza alguma atividade at o
fim. Traz seus materiais em grande desorganizao.
Mostra-se, s vezes, muito agressivo. Bate mas leva tambm. um pouco esquivo
manifestao de carinho.

Como vimos, as interferncias do TDAH sobre o processo de ensino-apren-


dizagem esto claramente expressas no relato dessa professora, demonstrando o
forte impacto no ajustamento da criana ao meio educacional. O comportamento
do aluno citado em nosso exemplo nos d uma dimenso dos desafios a serem
enfrentados pelo professor. Como normalmente os profissionais no esto prepa-
rados para lidarem com esse tipo de desafio, torna-se maior a possibilidade desses
alunos fracassarem ao longo de seu processo de escolarizao.
A educao escolar exige a mobilizao de habilidades cerebrais como
ateno, concentrao e autocontrole que so deficitrios na criana com TDAH.
Como o prprio relato demonstra, essa criana se esquece de seus pertences, pois
frequentemente a reteno de informaes lhe difcil. Por isso, sua aprendiza-
gem deve contar com elementos concretos, visuais e que lhe chamem a ateno.
Vale notar que a dificuldade em selecionar os estmulos relevantes para a aprendi-
zagem se torna ainda mais comprometida nas situaes de grupo em que a grande
quantidade de estmulos favorece a disperso.

Dimenso pedaggica da criana com TDAH


No podemos ignorar que, no contexto escolar, a criana est sujeita a nor-
mas, expectativas e situaes que nem sempre so favorveis superao de suas
dificuldades.
O trabalho em sala implica no gerenciamento das diferentes necessidades
e caractersticas dos alunos, especialmente se h a presena de uma criana com
TDAH, o que torna o desafio ainda maior para o professor. Alm disso, convm
considerarmos que a escola no possibilitar a aprendizagem do aluno com TDAH
se desconsiderar a participao de sua famlia e de seu contexto sociocultural.

O TDAH no pode ser compreendido unicamente como um grupo de


sintomas isolados, destitudos e independentes do contexto escolar, pois sua
manifestao pode ser ampliada ou reduzida em funo de como esse meio se
organiza para atender s necessidades da criana.
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Dimenso psiconeurolgica da aprendizagem e suas dificuldades

Um meio familiar desestruturado pode agravar a manifestao das condutas


hiperativas/impulsivas. Do mesmo modo, um meio educacional que se organiza
de modo rgido, centrado somente no ensino de contedos, sem a devida articu-
lao com as diferentes necessidades e caractersticas dos alunos, servir como
fator repressor dos sintomas do distrbio, fato que ir dificultar seu diagnstico.
Feitas essas consideraes, apresentaremos algumas observaes importan-
tes que podero servir como apoio ao trabalho pedaggico junto ao aluno que
apresenta TDAH.
A motivao um importante elemento da aprendizagem, portanto, o
uso de estratgias motivadoras e flexveis possibilita um maior alcance
do interesse pelas atividades de todos os alunos.
O aluno com TDAH possui dificuldade em se organizar, estruturar-se
internamente e necessita, portanto, de um ambiente favorvel ao desen-
volvimento dessa capacidade.
importante a compreenso de que as crianas, nesse caso, possuem
efetivamente uma dificuldade e no esto deliberadamente tentando atra-
palhar a aula.
A dificuldade de ateno faz com que esse aluno se disperse facilmente,
portanto, a aula deve ser estruturada, evitando-se imprevistos, conduo
imprecisa das atividades, sem recair na rigidez e mecanicismo da aula
tradicional.
A ambiguidade na comunicao tambm deve ser evitada. importante
que o professor tenha uma comunicao clara de modo a explicitar as
expectativas, regras, critrios de avaliao etc.
As atividades devem ser intercaladas entre aquelas que exigem maior
grau de ateno e concentrao e outras de carter mais ldico.
importante que todos os professores e a famlia sejam coerentes na
forma de abordar as dificuldades de ajustamento desse aluno.
O apoio da gesto da escola um aspecto fundamental viabilizao de
aes educativas para lidar de maneira eficiente com alunos portadores
de TDAH.
O respeito privacidade do aluno essencial para o estabelecimento dos
laos de confiana dele para com o professor. Assim, importante que
ele acompanhe suas prprias notas e, no caso de esse aluno usar medica-
mentos, que o professor conhea as possveis reaes adversas provoca-
das pelo tratamento. Assim como assuntos relacionados a medicamentos
utilizados e dificuldades observadas, preservando sua autoestima.
A adequao das atividades ao tempo do aluno, especialmente aquelas
que exigem maior tempo de ateno e concentrao (leitura e escrita, por
exemplo). Isso evita sofrimentos e permite resultados mais favorveis
em relao aos objetivos das atividades.

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As lies de casa costumam levar um grande tempo do aluno, portanto,


a diviso de tarefas em dois momentos e/ou reduo da quantidade de
tarefas pode ajudar. preciso selecionar o que prioritrio de modo a
garantir a realizao das tarefas sem gerar o sofrimento e o transtorno
causado famlia na realizao de atividades longas e que exigem um
tempo maior de concentrao.
A ajuda na organizao do material e da rotina um processo necessrio
ao aluno com TDAH. Normalmente, eles precisam de auxlio extra do
professor para a realizao completa das atividades de classe e para a
organizao de seu material didtico.
A organizao da aula e a disposio das carteiras devem priorizar a par-
ticipao ativa dos alunos nas atividades e devem proporcionar o contato
olho no olho com o professor. A participao mantm os alunos envol-
vidos na atividade por mais tempo.
Certamente, o que apresentamos como indicadores do trabalho pedaggico
junto ao aluno com TDAH pode ser expandido a todos os demais. No h receita
nem metodologia especfica para atender s necessidades de cada indivduo em
seu processo de aprendizagem.

1. Leia atentamente os dois casos descritos a seguir e, em seguida, responda s perguntas propostas.

O caso de Marcinha
Marcinha tem hoje sete anos. Distrada e avoada, frequen-

Inmagine.
temente passeia com seus olhos pela janela da sala de aula en-
quanto a professora expe o contedo. Sonha com seres imagi-
nrios e com mil fantasias. Gosta de desenhar, muito meiga e
carinhosa. Com as irms mais velhas, porm, est sempre em
desvantagem, no pela idade inferior, mas pelo seu tempera-
mento bonacho, passivo e desarmado. As outras sempre lhe
pregam peas, pois a menina se distrai com facilidade. Suas ir-
ms fazem piadas, joguetes e provocaes para testar a ateno e a presena de esprito da menina.
Crianas como Marcinha, desde a tenra infncia acumulam rtulos de incompetncia pessoal com
relao aos outros. A ideia que possuem de si mesmas a representao da inadequao, inferio-
ridade e incompetncia. A autoestima destruda ou sequer chega a se formar. A criana cresce
tmida, inibida, inferiorizada e com dificuldades de ajustamento que vai durar por toda sua vida.
Marcinha est encontrando o caminho da integrao social nesse mundo exigente e hostil
graas a um medicamento e uma orientao segura e atualizada, por um psiquiatra infantil. Mar-
cinha tem um bom prognstico. O palpite que conseguir integrar-se socialmente e aprender a
conviver com o seu desequilbrio qumico natural.
Relato adaptado da matria de Paulo Bitencourt.
(Disponvel em: <www.tdah.org.br>. Acesso em: 28 abr. 2007.)

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Dimenso psiconeurolgica da aprendizagem e suas dificuldades

O caso de Vitor
Vitor uma criana de sete anos que frequenta o 2. ano do l. ciclo

Inmagine.
numa escola municipal de uma grande capital brasileira. o primeiro ano
que frequenta essa escola. O professor define-o como uma criana muito
irrequieta, nervosa e incapaz de prestar ateno. Movimenta-se constante-
mente pela sala, no termina os trabalhos e incomoda os companheiros. A
classe composta por 30 alunos e a escola no conta com um professor de
apoio para auxiliar nas salas de aula.
A realizao das atividades escolares sempre muito conturbada,
pois Vitor apresenta dificuldade para manter a ateno, fala incessante-
mente com os colegas sem manter o fio condutor do discurso.
A professora solicita apoio da coordenao, pois observa um elevado nvel de ansiedade e al-
guma rejeio dos colegas para com Vitor, dado que interrompe continuamente as explicaes e al-
tera a dinmica da classe com o seu comportamento perturbador (levantar-se, falar, alvoroar etc.).
A professora conversou com a me do menino sobre as dificuldades escolares detectadas e
pediu que procurasse ajuda de um psiclogo. A me, de 29 anos, disse estar separada do marido
havia um ano e que, devido ao fato de trabalhar numa loja, deixava seu filho Vitor a maior parte
do tempo com os avs maternos. A me confessou no poder control-lo, pois era desobediente
e destrua os brinquedos, com grande dificuldade de se manter quieto por alguns instantes, salvo
quando via na televiso desenhos animados. Vitor filho nico e no costuma brincar fora de casa
porque moram numa zona de muito trnsito e ele no tem o sentido do perigo.

a) O que diferencia o caso de Marcinha do caso de Vitor?

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Dimenso psiconeurolgica da aprendizagem e suas dificuldades

b) Qual deve ser a postura do professor ao se deparar com os problemas relatados em ambos os
casos?

c) De que modo o professor poder contribuir, na sua prtica pedaggica, para minimizar as
dificuldades de Marcinha e de Vitor?

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Dimenso psiconeurolgica da aprendizagem e suas dificuldades

Documentrio de WAJNSZTEJN, R., intitulado Dificuldades de ateno e memorizao na


infncia e na adolescncia. Volume 2: Como identificar e tratar o TDAH (durao 34 min.) Produto-
ra: Nittas Vdeo. Itapecerica da Serra, SP, 2000.

1.
a) Tanto Marcinha como Vitor apresentam o TDAH. Contudo, os sintomas de Marcinha so
predominantemente de desateno, enquanto que, no caso de Vtor, notam-se tambm sin-
tomas de hiperatividade e impulsividade.
b) O professor no deve encarar o TDAH como um obstculo ao trabalho a ser desenvolvido
em classe e deve ter uma postura de empatia em relao problemtica do TDAH. impor-
tante que se crie um ambiente favorvel aprendizagem do aluno, buscando parceria junto
famlia do educando de modo a superar as dificuldades.
c) O professor deve promover um ambiente de ensino estruturado, evitando imprevistos e ex-
cessos de estmulos. Sua comunicao junto a esses alunos deve ser clara, explicitando as
regras e auxiliando-os a se organizar melhor. O ensino deve fundamentar-se em atividades
variadas e motivadoras, intercalando-se aquelas atividades que exigem maior concentrao
e ateno com aquelas de carter mais espontneo e ldico.

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Distrbios da linguagem:
leitura e escrita

Leitura e escrita e suas dificuldades


Estudos na rea da neurologia e da psicolingustica tm demonstrado a relao estreita entre os
processos de recepo, integrao e expresso da lin-

Istockphoto.
guagem pelo crebro, bem como suas disfunes tais
como desordens da linguagem falada e da linguagem
escrita.

A linguagem um processo complexo que en-


volve o ouvir, o falar e o ler.

Conhecendo os processos
De acordo com Fonseca (1995), a leitura a capacidade de extrair significaes de qualquer tipo
de representao visual. A dificuldade de aprender a ler muito maior do que a dificuldade de apren-
der a falar, uma vez que a leitura necessita da apropriao do primeiro sistema simblico que a fala.
Ou seja, para saber escrever, o indivduo precisa, antes, dominar a fala com habilidade. O processo de
aquisio da leitura envolve duas operaes fundamentais: a decodificao e a compreenso.

A decodificao a capacidade que temos para identificar um smbolo grfico (letra ou pala-
vra) e transform-lo em som. Ou seja, decodificar reconhecer os smbolos e saber como traduzi-
los para a linguagem oral. J a compreenso a habilidade de perceber o sentido ou contedo da
mensagem que est sendo lida. Ocorre que nem tudo que lido compreendido.

De acordo com Martins (2003), so trs as funes essenciais da leitura:


transformar, converter a linguagem escrita em linguagem oral, ou seja, associar a letra ou
palavra escrita aos sons que representa;
compreender o sentido e o contedo da mensagem, como quando lemos uma palavra nova e
estranha sem compreender o seu significado;
Julgar, analisar o valor da mensagem no contexto sociocultural.

Funes essenciais da leitura


transformar palavras em sons;
compreender esses sons;
julgar o sentido da mensagem.
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Distrbios da linguagem: leitura e escrita

Essas trs funes diferem quanto ao grau de complexidade da atividade


cerebral requerida. As funes mais simples como a de transformar palavras em
sons e a compreenso desses sons compem aquilo que chamamos de proces-
sos cognitivos bsicos.
A funo mais complexa que o ato de interpretar o que est sendo lido,
denominada de processo cognitivo superior.
Ambos os processos funcionam de modo interativo e interdependente. No
processo de alfabetizao comum que o contato inicial com a leitura seja en-
fatizado pelos processos de decodificao. To logo essa funo j esteja auto-
matizada, a criana pode estabelecer relaes voltadas mais especificamente
compreenso do texto.
Para que o leitor possa decodificar a palavra necessrio mobilizar habili-
dades perceptivas que envolvem a discriminao auditiva e visual, bem como a
capacidade de reconhecer o significado da palavra e da mensagem de um texto.

Rotas de desenvolvimento
De acordo com Martins (2003), so dois os caminhos que levam ao processo
de leitura: a rota fonolgica e a rota visual ou direta.

Oula Lehtinen.
A rota fonolgica consiste em dis-
criminar os sons correspondentes a cada
uma das letras ou grafemas que com-
pem a palavra. por meio dela que po-
demos:
identificar as letras por meio da
anlise visual;
recuperar os sons mediante a conscincia fonolgica;
pronunciar os sons da fala fazendo uso do lxico auditivo;
chegar ao significado de cada palavra.
A rota visual nos permite reconhecer a palavra globalmente, sem a neces-
sidade de termos de pensar separadamente em cada signo que a compe. por
meio dela que podemos:
analisar globalmente a palavra escrita;
ativar as notaes lxicas;
chegar ao significado no lxico interno (vocabulrio).

Principais dificuldades
A chegada da criana escola tem como principal objetivo sua incluso no
mundo letrado, por meio do qual poder apropriar-se do conhecimento produzido
pela sua cultura para exercer sua cidadania.

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Distrbios da linguagem: leitura e escrita

Quando a criana no corresponde expectativa do que se espera com rela-


o ao seu desenvolvimento, tanto a escola como a famlia buscam justificar esse
fato de diferentes maneiras. Em boa parte dos casos, a culpa recai sobre a criana,
por no ter conseguido adequar-se aos mtodos educacionais utilizados.
No entanto, as dificuldades de leitura e escrita podem ser motivadas por
causas internas e externas criana.
Entre as causas externas podemos ressaltar:
Orientao pedaggica deficiente refere-se ao modo como a escola/
professor organiza o processo de ensino-aprendizagem para atender s
necessidades do aluno. A leitura e escrita no um processo mecnico.
Condemarn (1989) afirma que um dos fatores prejudiciais ao desenvol-
vimento da habilidade de ler e escrever deve-se nfase demasiada no
aspecto fontico de cada letra, levando o aluno a uma leitura excessiva-
mente analtica que limita a compreenso da palavra como um todo. Esse
tipo de leitura se d de forma bastante lenta por ser detalhada, impedindo
que se estabeleam relaes significativas entre o texto e seu significado
geral.
Problemas de motivao cultural embora o meio cultural no seja
decisivo para a aprendizagem da leitura e escrita, pode influenciar sig-
nificativamente seu desenvolvimento por ser um forte potencial moti-
vador para a aprendizagem. Quanto maior o contato da criana com os
smbolos da escrita, quanto mais experincias desafiadoras seu ambiente
proporcionar, melhores sero as chances da criana de desenvolver po-
tencialmente a habilidade de ler e escrever.
Tendo visto os aspectos internos que podem vir a comprometer o desen-
volvimento das habilidades da linguagem, vejamos agora os internos, ligados
dinmica e funcionamento cerebrais. Entre estes podemos citar:
Falha no processamento das informaes visuais e auditivas no cre-
bro a leitura pressupe a recepo do estmulo advindo dos sentidos, a
integrao desse e a expresso da linguagem. Quando essas funes no
ocorrem de modo harmnico, podem resultar na dificuldade de leitura e
escrita.
Imaturidade psicomotora o preparo para iniciar a leitura e a escrita
depende de uma complexa integrao dos processos bsicos neurolgicos
e de um harmonioso desenvolvimento de habilidades bsicas como, per-
cepo, esquema corporal e lateralidade. Portanto, a habilidade de ler e
escrever exige suficiente maturidade dos processos neuro-psicomotores.
Se partirmos da premissa de que a criana possui uma viso de acordo com
sua idade biolgica, podemos supor que ela possui uma idade visual. De
acordo com Condemarn e Chadwick (1987, p. 19), essa pequena crian-
a , por natureza, hipermtrope1, pois no pode ver com clareza objetos 1 Hipermetropia: anomalia
da refrao ocular que se
traduz por dificuldade de en-
que so muito pequenos, como uma palavra. Alm de seus olhos serem
xergar de perto (HOUAISS,
influenciados pela idade biolgica, assim o so por sua idade lingustica, 2007).

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Distrbios da linguagem: leitura e escrita

que a torna incapaz de expressar seus pensamentos em frases com palavras


prprias, escutar e contar histrias em sequncia apropriada, bem como
dar identidade verbal aos objetos e smbolos. Vale notar que h aqueles
indivduos que, mesmo que tenham atingido uma idade biolgica para que
estejam aptos a ler e escrever, ainda no possuem idade lingustica sufi-
cientemente desenvolvida para desempenharem essas mesmas atividades.
Desenvolvimento deficiente da linguagem a linguagem oral um ele-
mento importante para a expresso da leitura e escrita. Quando a criana
ainda no desenvolveu plenamente sua capacidade de se comunicar com
clareza e desenvoltura, apresentando vocabulrio e construo sintxica
pobre, sua apropriao da leitura e da escrita tendem tambm a ser pre-
judicadas.
Problemas orgnicos e genticos problemas de sade ou deficincias
sensoriais (auditiva e visual) no so responsveis diretos por uma alte-
rao na aprendizagem da leitura e da escrita, mas podem influenci-la.
Por exemplo, o afastamento de um aluno do seu ambiente escolar por
motivo de doena pode afetar o desenvolvimento dessa criana. Sabe-se
que a utilizao de alguns medicamentos interfere no organismo ou no
funcionamento do sistema nervoso central. Alm do uso de remdios,
outros fatores a interferir no desenvolvimento das habilidades lingusti-
cas so a desnutrio e a falta de viso ou audio.
O que torna uma leitura compreensvel o fato de que, ao ler, deciframos
o cdigo da escrita, reconhecemos o significado de cada palavra, relacionamos e
atribumos um sentido ao texto. Isso no acontece, por exemplo, quando lemos
um texto recheado de termos tcnicos cujo significado desconhecemos, tornando
a leitura lenta, desinteressante e sem sentido. o que ocorre, por exemplo, com
indivduos que possuem dislexia. As crianas dislxicas no leem bem, e devem
sentir-se exatamente como nos sentiramos ao ler um texto muito complexo ou
escrito numa lngua que no dominamos.
sobre esse distrbio neurolgico que nos deteremos na sequncia desse
estudo.

Dislexia: distrbio de leitura e escrita


Para abordarmos o conceito de dislexia necessrio desconsideramos qual-
quer interpretao que limite o problema da leitura/escrita somente como respon-
sabilidade da criana.
A dislexia uma disfuno neurolgica decorrente de aspectos funcionais
do crebro e se constitui numa dificuldade de aprendizagem e no em uma inca-
pacidade. Deve ser vista como um problema social, econmico e cultural, uma
vez que a aprendizagem da leitura e escrita deve ser possibilitada a todas as pes-
soas, independentemente das suas condies neurolgicas.

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Distrbios da linguagem: leitura e escrita

Dislexia e sua relao com o crebro


Para melhor compreendermos a dislexia, vamos entender como as funes
cerebrais se organizam para processar a leitura.
Como sabemos, nosso crebro dividido em dois hemisfrios, o direito e o
esquerdo, e possui diferentes reas que exercem funes especficas. No hemis-
frio esquerdo, encontram-se regies diretamente relacionadas linguagem, que
so responsveis por processar os fonemas, analisar e reconhecer as palavras. As
regies cerebrais trabalham de forma integrada.
Uma criana aprende a ler medida que passa a reconhecer e processar
fonemas, relacionando as letras e seus sons, integrando-os s suas experincias
de linguagem.
medida que a criana passa a ler com mais facilidade, outra parte do seu
crebro encarrega-se de construir uma memria permanente, economizando seus
esforos na leitura de palavras familiares e assim, gradativamente, o processo de
leitura passa a exigir menos esforo da criana.
Na criana dislxica, as conexes cerebrais so falhas nas reas respons-
veis pela recepo, integrao e expresso dos estmulos visuais (letras) e audi-
tivos (som representado por cada letra). Dessa forma, o dislxico apresenta uma
dificuldade com a memria visual e/ou auditiva, o que lhe dificulta ou lhe impede
de automatizar a leitura e a escrita. A leitura se torna um grande esforo, pois toda
palavra que ela l aparenta ser nova e desconhecida.

Caracterizando a dislexia
Segundo Fonseca (1995), a dislexia caracteriza-se por um distrbio na re-
cepo, integrao e expresso da linguagem, ou ainda, uma dificuldade mani-
festa no momento em que se d a aprendizagem da leitura. Esse distrbio ocorre
independentemente da ocorrncia de deficincias mentais, sensoriais ou de dis-
trbios emocionais. O meio social e cultural tampouco influi sobre a ocorrncia
desse quadro.
Pode-se afirmar, portanto, que a dislexia ocorre mesmo que o indivduo
esteja suficientemente apto aprendizagem. Ele possui dificuldades para ler, em-
bora compreenda e empregue a linguagem corretamente.
Apesar de a dislexia ser um distrbio de leitura, nem toda pessoa que apre-
senta dificuldades para desempenhar essa atividade pode ser considerada disl-
xica. Antes desse diagnstico, importante uma avaliao cuidadosa de todos
os aspectos que influenciam o processo de aquisio da leitura e escrita para no
corrermos o risco de subestimar as necessidades especficas do aluno.
Embora a dislexia seja uma desordem que se identifica mais facilmente du-
rante o desenvolvimento da leitura e da escrita, h alguns de seus indcios que
se manifestam anteriormente ao desenvolvimento das habilidades lingusticas.
Detect-los de antemo pode auxiliar na resoluo de dificuldades futuras.

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Distrbios da linguagem: leitura e escrita

Convm ressaltar que as crianas dislxicas podem apresentar diferentes


combinaes de sintomas e em diversos nveis de intensidade. De acordo com
Condemarn (1989, p. 55), observar atentamente o modo como uma criana l
pode tambm apontar alguns indicadores de dislexia. So eles:

se a criana movimenta os lbios ou murmura ao ler;


se movimenta a cabea ao longo da linha;
se mais lenta ao ler oralmente do que na leitura silenciosa;
se utiliza o dedo como recurso para no perder a linha do texto;
se faz excessivas fixaes do olho ao longo da linha impressa;
se de demonstra excessiva tenso ao ler;
se realiza excessivos retrocessos da vista ao ler.
Para observar os movimentos dos olhos da criana relatados nos dois lti-
mos itens, o professor pode colocar um espelho sobre o lado oposto da pgina
que a criana est lendo.

As dificuldades relacionadas dislexia podem ser classificadas em auditi-


vas ou visuais. Vejamos a caracterizao apresentada por Fonseca (1995).

Tipos de dificuldades auditivas


trocas de fonemas (sons) e grafemas (le-

Istockphoto.
tras) diferentes, como: moto por modo,
pato por bato;
dificuldades no reconhecimento e na lei-
tura de palavras que no tem significado
conhecido;
alteraes na ordem das letras e slabas,
como: azedo escrito adezo;
omisses e acrscimos, como: escola/
ecola; nem/ neim;
dificuldade de memorizao auditiva;
dificuldade na compreenso de palavras;
dificuldade na discriminao ou identificao de sons familiares;
dificuldade em responder linguagem falada manifestas, por exemplo,
em no saber como seguir orientaes espaciais;
no relaciona a comunicao com a experincia concreta;
no identifica animais ou pessoas retratadas em imagens;
dificuldades na articulao de sons, como: no repetir corretamente duas
ou trs palavras;
dificuldade em usar verbos e preposies;
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Distrbios da linguagem: leitura e escrita

vocabulrio pobre, com expresses incorretas e, muitas vezes, incompletas;


no retm sequncias de trs palavras, nem as reproduz oralmente pela
mesma ordem. Exemplo: na sequncia de palavras como no/po/co
pode-se reproduzir po/co/no, pois possui dificuldade ordenar pala-
vras semelhantes no aspecto auditivo.

Tipos de dificuldades visuais

Jupiter Images.
dificuldade em perceber imagens;
dificuldade em fixar o olhar. Exemplo:
no consegue focalizar um aspecto es-
pecfico de uma imagem ou desenho;
dificuldade nas relaes espaciais.
Exemplo: diferenciar perto/longe, alto/
baixo, em cima/em baixo, esquerda/di-
reita etc;
discriminar formas, tamanhos e cores;
dificuldade em copiar/reproduzir dese-
nhos geomtricos;
dificuldade na percepo do todo da palavra, bem como de seu significado;
dificuldade na coordenao visual e motora. Exemplo: no visualiza cog-
nitivamente o fonema;
dificuldade na anlise e sntese de fonemas;
leitura silbica, sem conseguir a sntese das palavras. Exemplo: comigo/
com migo, fazer isso/ fazerisso, enquanto/ em quanto.
De acordo com Fonseca (1995), possvel a utilizao de algumas estrat-
gias educacionais para o trabalho junto ao aluno com dislexia visual ou auditiva.

Escrita do aluno dislxico


As principais distores e erros de leitura em crianas dislexas, de acordo
com Condemarn (1989) so:
confuso entre letras, slabas ou palavras com diferenas sutis de grafia.
Exemplo: ao / co / ec / ft / hn / ij / mn / wu;
confuso entre letras, slabas ou palavras com grafia similar, mas com
diferente orientao no espao. Exemplo: bd / pb / bq / db / dp /
dq / nu / wm / ae;
confuso entre letras que possuem um ponto de articulao comum cujos
sons so acusticamente prximos. Exemplo: dt / jx / cg / bp / vf;
inverses parciais ou totais de slabas ou palavras. Exemplo: me em /
sol los / som mos / sal ls / pal pla;

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Distrbios da linguagem: leitura e escrita

Substituio de palavras por outras de estrutura mais ou menos simi-


lar ou criao de palavras, porm com diferentes significados. Exemplo:
soltou salvou / era ficava;
Adio ou omisses de sons, slabas ou palavras. Exemplo: famosos/
fama;
Repeties de slabas, palavras ou frases. Exemplo: Um lindo dia para
passear / um lindo lindo dia para papassear.

Estratgias pedaggicas
Estratgias junto ao aluno com dislexia auditiva
Desenvolver a correspondncia entre viso e audio.
Utilizar mtodos visuais e globais com o recurso de imagens.
Utilizar frases simples.

Comstock Complete.
Refinar as aquisies auditivas por meio
de atividades de discriminao de sons e
sequncias auditivas.
Atividades de imitao e agrupamento de
sons.
Anlise de sons com reforo visual.
Utilizao de recursos apalpveis. Exem-
plo: letras mveis.
Utilizar a leitura silenciosa.

Estratgias junto ao aluno com dislexia visual


Utilizar mtodos analticos e mtodos fnicos.
Relacionar letras com sons singulares.
Utilizar palavras com a mesma configurao.
Auxiliar o aluno a identificar sons verbais e no verbais.
Utilizar materiais concretos para auxiliar a formao da imagem visual.
Utilizar recursos que permitam que o aluno identifique aspectos de uma
figura.
Elaborar sequncias de estruturas de palavras.
importante ressaltar que a criana pode apresentar dificuldade em um
plano visual, auditivo ou em ambos. Cabe ao professor identificar essa dificuldade
e definir a melhor forma de promover os avanos do aluno quanto decodificao
e compreenso das palavras escritas.

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Distrbios da linguagem: leitura e escrita

Mesmo que a dislexia no seja superada, importante que a escola conti-


nue adequando suas estratgias para atender a necessidade da criana dislxica
que tem direitos assegurados por lei. Pessoas dislxicas podem, por exemplo,
pedir para substituir as provas escritas por orais, solicitar mais tempo para a
realizao de provas escritas ou ainda utilizar uma calculadora nas avaliaes.

O professor, por sua vez, pode auxiliar o aluno com iniciativas simples, po-
rm, muito vlidas, como:
dar apoio individualizado ao aluno, sempre que for necessrio;
fornecer ao aluno um breve resumo do contedo a ser discutido na aula,
pois a criana dislxica pode apresentar dificuldades na cpia da lousa;
sempre que possvel, iniciar a aula apresentando um esquema com os
objetivos e assuntos do dia;
diversificar a utilizao de recursos, quanto maior o contato com expe-
rincias multissensoriais um maior nmero de reas cerebrais so ativa-
das, favorecendo assim a aprendizagem;
evitar explicaes orais e escritas ao mesmo tempo;
favorecer uma dinmica de trabalhos em grupo;
explicitar ao aluno os objetivos e critrios de avaliao;
discutir e definir junto ao aluno quanto ao melhor instrumento de ava-
liao, de modo que possa realizar provas orais, trabalhos feitos em casa
etc;
permitir que o aluno utilize tabuadas e calculadoras durante as avaliaes;
aumentar o limite de tempo para o aluno realizar a prova;
ler a avaliao junto ao aluno para que ele se familiarize com o contedo
e questes formuladas;
maior a possibilidade de assimilao o nmero de relaes entre as reas
cerebrais no momento em que a aprendizagem for necessria.

Implicaes sociais do iletramento


Para Fonseca (1995), no saber ler numa sociedade letrada representa um
grande estigma social, posto que sem essa habilidade o indivduo posto margem
no s dos meios de comunicao impressos, mas de todo um universo de smbolos
que so usados cotidianamente para orientarem as pessoas, como as placas de ni-
bus e das ruas, receitas de bolo, bulas de remdio, contas domsticas, entre outros.
Por isso, costuma-se afirmar que os iletrados ou seja, aqueles que no
leem e/ou no escrevem ficam condenados ignorncia, pobreza, excluso e,

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Distrbios da linguagem: leitura e escrita

Istockphoto.
at mesmo, manipulao social. A sociedade
exclui aqueles que no dominam sua lingua-
gem, ou propriamente, seu sistema simblico-
-lingustico e essa excluso s tende a perpe-
tuar a desigualdade de nosso pas, confinando
o domnio da linguagem aos cuidados de uma
minoria.
Segundo dados do PNUD Programa
nas Naes Unidas para o Desenvolvimento
(2007), o analfabetismo no Brasil altssimo.
Entre as pessoas iletradas com mais de 25
anos, tm-se 16,04% da populao; entre as
crianas de 7 a 14 anos, tm-se 25%; e, entre
os adolescentes e jovens, tm-se 5,88%. Todos
esses ndices juntos apontam que 12,36% dos brasileiros so analfabetos, por no
saberem ler, escrever e/ou compreender a lngua portuguesa.
Os educadores, sejam alfabetizadores ou no, tm o grande desafio de opor-
tunizar ao aluno, que, por meio do acesso escrita, tambm realize a leitura de
mundo.
As dificuldades do dislxico na decodificao da escrita no podem servir
de justificativa para seu iletramento, bem como empecilho sua formao como
leitor crtico e cidado participativo na sociedade.

1. O texto abaixo foi escrito por uma criana dislxica. Apresente trs indcios de dislexia discuti-
das nesta aula que esto evidenciados na escrita dessa criana.

(Ditado: Era um lindo dia de sol. Sabrina estava resfriada e ficou muito triste pois no podia
brincar na piscina e nem tomar sorvete) Felipe, 10 anos.

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Distrbios da linguagem: leitura e escrita

2. Discuta com seu grupo de que forma o professor pode contribuir para auxiliar o aluno com
dislexia. Apresente cinco sugestes.

CONDEMARN, Mabel; BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva, 1989.


Esse livro, alm de discutir as caractersticas fundamentais da dislexia, fornece aos educadores
subsdios terico-metodolgicos para a prtica pedaggica junto a alunos dislxicos.

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Distrbios da linguagem: leitura e escrita

1. Omisso de letras (exemplo: lindo por lido, sorvete por solte); trocas fonticas do t por d
(exemplo: muito por udo) ; no representa as letras b e m no texto (exemplo: Sabrina/Sarina,
brincar/rica, muito/outo, tomar/toto).

2. O professor deve utilizar estratgias variadas para a consolidao dos signos da escrita por meio
de recursos multissensoriais e concretos, como letras mveis, associao entre palavras e seus
significados com imagens, sons e experincias que sejam significativas para o aluno. O profes-
sor tambm pode auxiliar o aluno reduzindo a quantidade de leituras e elaborao de textos,
ou substituindo tais atividades por outras que envolvam diferentes habilidades. Deve tambm
promover a cooperao por meio de atividades em grupo de modo que o aluno possa participar
e interagir durante a aula; permitir que esse aluno utilize recursos auxiliares como calculadora,
gravador e tabuadas; fornecer um tempo maior quando for realizar atividades que envolvam a
leitura e a escrita.

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Bases psicomotoras
da aprendizagem e
seus distrbios

Introduo psicomotricidade
Observemos uma criana de dois anos enquanto brinca com um jogo de encaixe. A criana
segura uma das peas com as mos e tenta encaix-la numa base perfurada com formas geomtricas.
Ela no consegue encontrar a posio do objeto, tampouco o buraco que proporcionar seu encaixe
perfeito ao suporte. Ao mesmo tempo em que realiza esse exerccio, a criana est se apropriando
das caractersticas daqueles objetos,

Getty Images.
como a textura, cores e formas. Per-
cebe, ento, que as peas retas no
podero ser encaixadas com sucesso
nas perfuraes arredondadas, ini-
ciando outras tentativas at conse-
guir. Uma msica toca e ento ela se
levanta e comea a danar. Seu corpo
no obedece harmoniosamente aos
movimentos que pretende executar
e, ento, perde o equilbrio e cai. Le-
vanta-se e cai de propsito por vrias
vezes, em posies diferentes como
uma forma de se divertir. Levanta-se
e tenta se apoiar sobre uma das pernas girando. Desequilibra-se e cai batendo a boca no sof. Chora
buscando o consolo da me que est na cozinha.
Dessa cena podemos concluir que a partir de uma experincia simples, de origem motora (cor-
poral), a criana vai se apropriando da experincia, incorporando significados, operando com ex-
perincias anteriores para a resoluo de problemas, abstraindo as caractersticas dos objetos, suas
relaes e modificando seu meio. a partir dessas experincias corporais que a criana vai se desen-
volvendo cognitivamente, ou seja, vai ampliando sua capacidade de raciocinar sobre as coisas, cons-
truindo assim sua inteligncia.
Ao nascer, o nico recurso que a criana possui para comunicar seus sentimentos e necessidades
o prprio corpo, pois ainda no tem desenvolvida sua linguagem oral e, nem mesmo, possui estru-
tura cognitiva que lhe permita elaborar de modo mais racional suas frustraes. Assim, ela comunica
seus afetos e desafetos por meio do corpo, sempre demonstrando suas emoes de modo intenso.
A partir das sensaes corporais possibilitadas pela interao com o mundo que o rodeia, o
beb vai descobrindo que possui um corpo, suas dimenses, limites e possibilidades. Aos poucos, os
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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

estmulos fsicos e afetivos do meio desafiam-no a se relacionar com os objetos


de modo intencional, pegando, observando, batendo e mordendo. Os estmulos
afetivos presentes na relao com a me e pessoas prximas permitem quela
criana interpretar o significado de suas aes e comunic-las. Com a aquisio
da linguagem, a criana vai, aos poucos, aprendendo a comunicar suas emoes
e necessidades gradativamente, no mais precisando recorrer aos gestos para se
fazer entender.
Quanto menor for a criana, mais afetiva a sua forma de se comunicar com
o mundo, instigada por sua inteligncia. Portanto, a funo motora, o desenvolvi-
mento intelectual e o desenvolvimento afetivo esto intimamente ligados.
O comportamento fsico da criana expressa, uma a uma, suas dificuldades
intelectuais e emocionais. Por exemplo, uma criana pode no ter noes de me-
dida, que so padres cognitivos, e ento recorrer aos gestos para indicar o tama-
nho do brinquedo que ganhou, tais como pulos e gritos que indiciam seu estado
afetivo, de felicidade porque ganhou o presente.

Por isso, podemos dizer que desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor


encontram-se intimamente relacionados, constituindo a psicomotricidade do
indivduo.

De acordo com Ajuriaguerra e Marcelli (1991),


a psicomotricidade a realizao do pensamento por meio do ato motor preciso, econ-
mico e harmonioso. Ou seja, a relao entre o pensamento-ao, envolvendo a emoo.
Assim, a partir do suporte motor que a inteligncia se desenvolve e por meio do corpo
que a criana acessa os smbolos e o raciocnio abstrato, essenciais s diferentes aprendi-
zagens propiciadas na escola.

Elementos do
desenvolvimento psicomotor
Como vimos, a criana comunica-se com o mundo predominantemente por
meio das experincias corporais. Portanto, as atividades motoras desempenham
um importante papel em muitas das operaes intelectuais. Durante os trs pri-
meiros anos de vida, a inteligncia funo imediata do desenvolvimento neu-
romuscular e somente mais tarde essa associao vai sendo rompida. Ou seja, a
criana possui um tipo de inteligncia prtica, pois consegue raciocinar apenas a
partir do que est experimentando, na sua ao sobre o mundo. Somente depois o
pensamento se libertar da ao, transitando entre passado e futuro, permitindo
assim que a criana pense sobre fatos ocorridos, utilize experincias anteriores na
resoluo de problemas futuros, ou planeje uma ao de modo independente.

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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

importante que o professor conhea os principais aspectos do desenvolvi-


mento psicomotor prprios de cada faixa etria, para identificar o que conside-
rado normal e patolgico no desenvolvimento de cada indivduo.
O corpo um dos principais meios que permitem ao professor identificar,
por exemplo, o estado afetivo em que se encontram seus alunos. Uma criana pe-
quena com passos indecisos e inseguros demonstra que ainda tem conquistas psi-
comotoras a atingir devido a sua maturao neurolgica. No entanto, essa mesma
caracterstica, quando observada numa criana maior, pode expressar uma condi-
o de insegurana afetiva. Do mesmo modo, um atraso generalizado no desen-
volvimento psicomotor pode indicar dificuldades cognitivas. A psicomotricidade
abrangre alguns elementos distintos que se integram na relao da criana com
o mundo fsico e social. So eles: esquema corporal, lateralidade, estruturao
espacial, estruturao temporal, equilbrio tnico-postural e coordenao motora.
Vejamos cada um, separadamente.

Esquema corporal
O esquema corporal um elemento bsico indispensvel para a formao
da personalidade. Refere-se ao modo como a criana percebe o seu prprio cor-
po. No incio, essa percepo difusa. O beb, ao nascer, sequer sabe que possui
um corpo. Com o passar dos meses, gradativamente, ele vai adquirindo a noo
corporal, por meio das experincias sensoriais internas dor e fome, por exemplo
e das experincias externas, como as diferentes posies no colo do adulto. Ex-
perimentando o mundo que o rodeia, o pequeno ser percebe as dimenses de seu
corpo, os limites de sua ao e as possibilidades de operar sobre o mundo.
O esquema corporal envolve o domnio
Inmagine.
do movimento e o conhecimento das dimen-
ses, possibilidades e limites do prprio cor-
po. Uma criana que corre durante o recreio
e, involuntariamente, choca-se vrias vezes
contra seus companheiros, ainda no domina
bem o seu corpo. Outro exemplo o daque-
la criana que ao tentar passar por baixo de
um obstculo esquece-se de dobrar as pernas
batendo a cabea, fato que demonstra que ela
ainda no conhece as dimenses do seu corpo.
Dessa forma, podemos definir quatro etapas
do desenvolvimento do esquema corporal:

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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

Corpo vivido a criana percebe o seu corpo globalmente a partir das


sensaes possibilitadas pela explorao do ambiente.
Conhecimento das partes do corpo a tomada de conscincia de
cada segmento corporal, sua funcionalidade e seus nomes.
Orientao espao-corporal uma atividade sensorial mais elabora-
da. Refere-se conscincia da posio que o corpo ocupa no espao.
Organizao espao-corporal aps conhecer as partes do corpo, a
disposio e as possibilidades dele, a criana poder adaptar melhor os
seus movimentos ao objetivo a ser alcanado.

Lateralidade
o uso preferente que as pessoas fazem de uma das duas partes de seu
corpo. Porm, no h destros absolutos, nem canhotos totais. A dominncia ou
preferncia lateral definida durante o crescimento do indivduo e determina
qual lado do corpo ser mais forte e mais gil, seja ele o esquerdo ou o direito.
Para ter uma lateralidade bem definida, ao longo de seu desenvolvimento o
indivduo precisa compreender que os membros do corpo no reagem da mesma
forma. Exemplo: ao pular com o p esquerdo e depois com o p direito, certa
criana perceber que a reao corporal no foi a mesma.
A preferncia lateral definida por dados neurolgicos, mas no pode-
mos negar tambm a influncia do meio sociocultural, uma vez que vivemos num
mundo feito praticamente para destros, tendo em vista o exemplo das carteiras
escolares e tesouras. Uma coisa certa: cada um de ns tem como dominante uma
das mos, um dos ps e um dos olhos, membros e rgos com os quais desempe-
nhamos melhor nossas funes.
Quando a lateralidade no est bem definida, podem ocorrer dificuldades na
aprendizagem da criana, mas importante no confundirmos dominncia lateral
com o conhecimento do que esquerda e direita. Uma criana pode ser ensinada a
distinguir que a direita corresponde ao lado da mo que usa para escrever, mas tem
dificuldade em transpor esse conhecimento para outras situaes, pois no perce-
be claramente a sua preferncia lateral. Portanto, ensinar direita-esquerda para
a criana exige antes tudo que ela desenvolva a conscincia sobre sua lateralidade.

Estruturao espacial
a capacidade de estruturar o mundo exterior em relao ao prprio cor-
po e, posteriormente, tambm estruturar a prpria percepo da posio dos
objetos entre si.

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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

Isso implica em localizar objetos, perceber a velocidade de deslocamento


de si e do que est em volta, assim como a trajetria dos prprios movimentos.
Essa capacidade de localizao possibilita antecipar o ponto do espao que ser
ocupado pelo prprio corpo ou por outro objeto mvel alguns segundos frente.
Essa capacidade permite que o indivduo regule seus deslocamentos em funo
de seus objetivos.
Podemos dizer ento que a estruturao espacial envolve a relao corpo-
-espao-tempo. A partir dela a criana vai construindo, processualmente, os concei-
tos de localizao espacial: embaixo, em cima, ao lado, frente, atrs, entre, aps etc.
Processualmente, a criana estrutura seu espao a partir de suas experi-
ncias cotidianas, obtidas por meio de suas atitudes, como correr, reconhecer
seus prprios brinquedos e relacion-los, brincar com seus colegas, entre outras.
Podemos afirmar, portanto, que a integrao de informaes visuais, auditivas,
ttil-cinestsicas aliada a uma observao cuidadosa do ambiente, possibilitam
criana desenvolver sua estruturao espacial. Vale notar, no entanto, que essa es-
truturao exige tambm um amplo desenvolvimento do esquema corporal, fun-
damental para a adequao de todos os movimentos de deslocamentos no espao.
Vejamos quais so as quatro etapas que proporcionam a estruturao espacial de
modo integral:

Quatro etapas da estruturao espacial do indivduo


Conhecimento das noes espaciais momento em que se desen-
volve a percepo das formas, tamanhos, quantidades.
Orientao espacial etapa em que desenvolve o conhecimento das
posies e orientaes dos objetos em relao ao seu corpo bem como
a outros objetos.
Organizao espacial fase de desenvolvimento da capacidade de
combinar diversas situaes e orientaes no espao. Exemplo: jogo
do circuito em que a criana deve locomover-se no espao tentando
encontrar o caminho que leva ao objetivo.
Compreenso das relaes espaciais momento em que se desen-
volve a capacidade de raciocinar sobre um determinado espao, ante-
vendo seus elementos. Nessa fase, a criana tambm consegue perce-
ber a relao entre o todo (fsico-espacial) e suas partes.

Estruturao temporal
A estruturao temporal a capacidade de se situar mentalmente no pre-
sente, passado e futuro de forma precisa.

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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

Muitas de nossas aes dependem de sabermos nos localizar temporalmen-


te. Termos como antes, depois, ontem, hora, ms, durante, rpido,
devagar so indcios de estruturao temporal. Para a criana, por sua vez, es-
sas noes ainda so muito abstratas e por vezes difceis de serem assimiladas.
Por isso, importante que tais noes sejam ensinadas s crianas, instigando-as
a utilizarem os termos de estruturao temporal em seu dia a dia. A construo
da orientao temporal se d a partir de quatro etapas.

Quatro etapas da estruturao temporal do indivduo


Ordem e sucesso momento em que se estabelece a percepo tem-
poral da criana ou, em outras palavras, do conhecimento do que vem
antes e depois, da ordem em que os fatos aconteceram, ou ainda, do
que vem primeiro e por ltimo;
Durao dos intervalos a percepo do que se passa devagar e
depressa; ou que dura muito e pouco; a diferena entre dia e hora, do
efmero e do permanente;
Renovao cclica de certos perodos a compreenso de que os
dias, meses, semanas, estaes do ano se renovam em ciclos. Exemplo:
noo de que ao terminar o ms, comea-se a contar novamente os dias;
ou que um dia inicia-se com a manh, passando tarde e terminando
com a noite para que comece tudo novamente no dia seguinte;
Ritmo relao entre as noes de ordem, sucesso e alternncia.
Exemplo: reproduzir estruturas rtmicas a partir de uma msica.

Equilbrio tnico-postural
a capacidade de manter uma postura adequada, tanto em movimento
como em repouso. Para que a postura seja adequada, importante que a posio e
o alinhamento das partes do corpo no exijam esforo ou tenses desnecessrias.
Uma criana que se senta de forma incorreta na carteira, concentrando o peso so-
bre um dos braos, por exemplo, apresenta uma falta de equilbrio na organizao
dos segmentos do corpo bem como na tenso muscular, sobrecarregando mais
uma parte do corpo, dificultando assim a realizao do movimento da escrita.
O equilbrio tnico-postural depende de diferentes variveis, que podem
ser de natureza constitucional (predisposies genticas) ou circunstancial (estado
nutricional, contexto de relaes sociais, momento especfico do desenvolvimento
etc.) Assim, presumvel que uma criana pequena ainda tenha dificuldade de
manter uma postura equilibrada. Ao mesmo tempo, o tnus muscular reflete cla-
ramente a dimenso afetiva da pessoa. comum identificarmos, por exemplo,
quando uma pessoa est triste devido sua postura cabisbaixa, sem energia nos
movimentos.

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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

Coordenao motora
A coordenao motora a capacidade de realizar um movimento ou uma
sequncia de movimentos com eficincia e economia de esforo. Apresenta quatro
aspectos distintos:

Coordenao dinmica geral refere-se aos movimentos do corpo


durante a locomoo, que no precisam ser guiados necessariamente
pela viso. Exemplo: cruzar os braos, trocar a marcha do carro.
Coordenao visual e motora refere-se aos movimentos que so
guiados pela viso, envolvendo a orientao espaotemporal e o es-
quema corporal. Exemplo: lanar uma bola visando ao gol.
Coordenao culomanual a forma especfica de coordenao
visual e motora, presente nas atividades manuais. Exemplo: escrever,
pintar, desenhar etc.
Coordenao motora fina a habilidade de realizar movimentos
finos com as mos. Todo movimento das mos, que pode ou no ser
guiado pelos olhos. Exemplo: escrever, bordar, tocar piano.

A coordenao motora um elemento

Inmagine.
bsico escrita, juntamente com a estrutu-
rao espacial e a orientao temporal.
O ato de escrever exige da criana a
conquista da coordenao motora fina, no
entanto, requer tambm o desenvolvimento
de uma boa coordenao culo-manual, de
modo que a criana possa perceber os espa-
os da folha, as pautas, as margens e guiar
os movimentos da escrita adequadamente.

Psicomotricidade e aprendizagem
O modo como se desenvolvem os elementos da psicomotricidade na criana
fundamental para as aprendizagens escolares.
Como vimos, as crianas no nascem com noes prontas e definidas acerca
do esquema corporal, do espao e do tempo. No entanto, sabemos o quanto essas
noes so fundamentais ao trabalho desenvolvido na escola. Por isso, de fun-
damental importncia que se proporcione o desenvolvimento psicomotor durante
perodo que antecede o da vida escolar da criana.
Por esse motivo muitas das crianas que apresentam dificuldades de apren-
dizagem possivelmente no tiveram chances suficientes para desenvolver sua psi-
comotricidade em casa, quando pequenas. Nessas crianas, cujo esquema corpo-

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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

ral est mal constitudo, os gestos so menos coordenados, sua escrita pode ser
lenta, alm de apresentar problemas de ritmo na leitura.
Uma criana com problemas de lateralidade, devido indefinio da sua
dominncia lateral, pode apresentar dificuldade na orientao da escrita (da es-
querda para a direita) e uma criana com problemas de orientao espacial pode
apresentar dificuldades em distinguir as diferentes posies entre as letras, con-
fundindo-as.
Partindo da premissa de que a criana aprende com o corpo, fundamental
que a escola crie ambientes e situaes ldicas que propiciem aos seus alunos
experincias de mbito corporal, fato que lhes favorecer a aprendizagem de con-
tedos abstratos em idade mais madura.
A escola no deve ensinar apenas conceitos, tampouco a mecnica realiza-
o de exerccios com o corpo. Deve antes, visar fornecer ao aluno subsdios para
compreender e perceber seu corpo, de modo a construir na criana a conscincia
do prprio eu fsico-corporal, de suas possibilidades e limitaes.

Distrbios e perturbaes
psicomotores: o que so?
Os distrbios psicomotores correspondem s dificuldades na execuo
de movimentos e na percepo do prprio corpo, do espao, da postura do
corpo e do tempo.

Os distrbios psicomotores geram dificuldades para a criana ao se integrar


ao meio, dificultando sua compreenso quanto aos conceitos considerados ne-
cessrios aprendizagem escolar. Esses obstculos resultam em uma posio de
desigualdade da criana com relao ao grupo em que se insere, fato responsvel
por algumas consequncias negativas facilmente observveis na conduta infantil,
tais como ansiedade, tenso, insegurana e, consequentemente, problemas emo-
cionais que podem interferir nas suas atividades intelectuais e na sua adaptao
socioafetiva.
As crianas que apresentam distrbios psicomotores podem apresentar al-
gumas das caractersticas apresentadas a seguir:
problemas no equilbrio do corpo;
dificuldade de pular corda;
dificuldade de andar de bicicleta;
dificuldade em se orientar no espao;
movimentos desajeitados para a idade;
dificuldades na execuo dos movimentos finos, em especial da escrita

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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

(tais como o de no respeitar a linha do caderno, letra visivelmente irre-


gular com traado muito forte/fraco, dificuldade em recortar com preci-
so, dificuldade em respeitar os limites do traado do desenho ao pintar,
letra muito grande/pequena, dificuldade em segurar o lpis para a escrita,
dificuldade em montar o jogo de encaixe1.
comum a incidncia de alunos com distrbios psicomotores. Embora apa-
rentemente normais essas crianas podem apresentar dificuldades para aprender.
No necessria a presena de uma leso cerebral para que o distrbio se
instale. Ele pode se originar de uma disfuno cerebral mnima, de um problema
fsico, emocional e ainda da falta de estmulos.

Perturbaes psicomotoras
Atraso no desenvolvimento psicomotor a criana no capaz de exe-
cutar movimentos prprios para crianas de sua idade. Pode ser ocasio-
nado por deficincia mental ou por questes emocionais.
Perturbaes do equilbrio a criana tem um andar desajeitado, cai
com frequncia, choca-se com objetos e com outras crianas, corre com
o tronco do corpo voltado para frente.
Perturbaes da coordenao a criana desajeitada, faltando har-
monia em seus gestos, normalmente lenta, tem dificuldade com recor-
tes, em respeitar os limites das linhas e pginas ao escrever.
Perturbaes do esquema corporal so perturbaes de origem afeti-
va e esto relacionadas ao modo como a criana v a si mesma. A crian-
a no conhece as partes do seu corpo, no situa bem o seu corpo em
relao ao meio, seus gestos no so harmnicos, no coordena bem os
movimentos.
Perturbaes da lateralidade a criana no define claramente quais
as preferncias laterais do p, mo e olho, podendo apresentar uma late-
ralidade cruzada. Fica em dvida sobre qual mo escolher. Utiliza fora
com uma mo e preciso com outra.
Perturbaes da estrutura espacial dificuldade em compreender os
termos espaciais (dentro, fora, perto, longe, em cima, embaixo etc.).
desorientada, perde-se facilmente, tem dificuldade em distinguir posies
espaciais, por exemplo: pode confundir d com b, pois so letras pareci-
das e que esto espacialmente postas de modo diferente. Pode apresentar
ainda dificuldade em organizar-se no tempo.
Perturbaes do grafismo dificuldade na coordenao motora, traa- 1 Jogo composto de peas
que se encaixam. Podem
ser de natureza pedaggica e
do irregular, rgido. centrado em objetivos espec-
ficos, como encaixar formas
Perturbaes afetivas dificuldade da criana em expressar seus dese- geomtricas em uma superf-
cie perfurada ou de natureza
jos e sentimentos e em realizar trocas afetivas. ldica, como no caso da mon-
tagem livre de formas variadas
como no caso do jogo de lego.

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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

Distrbios psicomotores
Vale destacarmos a distino entre os distrbios e as perturbaes. Os dis-
trbios correspondem a um conjunto de disfunes enquanto que as perturbaes
referem-se dificuldade expressada em uma rea psicomotora especfica.
Vejamos agora alguns distrbios psicomotores, de acordo com Ajuriaguerra
e Marcelli (1986):
Disgrafia caracteriza-se por uma inabilidade da escrita manual, as le-
tras podem ser mal grafadas, borradas ou incompletas sem que haja im-
plicao de nenhum dficit neurolgico.
Estudos sobre a disgrafia demonstram que ela frequentemente est asso-
ciada a outras dificuldades, tais como problemas de organizao moto-
ra, espaotemporal, perturbaes da linguagem e da leitura e distrbios
afetivos.
Debilidade motora caracteriza-se pela associao dos seguintes sinto-
mas:
a persistncia de certa rigidez muscular, que pode aparecer nas quatro
extremidades do corpo ou somente em duas. Quando a criana cami-
nha ou corre, os braos e as pernas se movimentam mal e rigidamente.
Isso faz com que apresente uma deselegncia geral na posio esttica
ou em movimento. A qualquer solicitao, interna ou externa, a rigi-
dez aumenta;
a impossibilidade ou extrema dificuldade em obter um relaxamento
muscular ativo. Por exemplo: ao balanar o corpo de uma criana de
um lado para o outro a segurando pelos ombros, o movimento dos
braos na criana normal livre e amplo; a criana com debilida-
de psicomotora apresenta-o muito limitado, como se os braos esti-
vessem bloqueados. O mesmo ocorrer se levantarmos os braos das
crianas at a altura dos ombros e os largarmos livremente;
a realizao de movimentos desnecessrios. Ou seja, quando se co-
loca um objeto numa das mos da criana com debilidade motora
e pede-se a ela que o aperte fortemente, sua mo oposta tambm se
fechar. Outro teste pedir-lhe que fique sobre um s p, o que para
ela impossvel.
Em geral, as crianas com debilidade psicomotora apresentam:
distrbios de linguagem (articulao, ritmo e simbolizao);
hbitos manipuladores: enrolar o cabelo, chupar os dedos;
tremores na lngua, nos lbios ou nas plpebras, bem como nos dedos;
aparenta esforo exagerado na realizao de uma determinada ativi-
dade motora, por exemplo: aperta demais o lpis com os dedos ou
sobre o caderno;
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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

de disciplina difcil, pois podem parecer mais imaturas e com capaci-


dade reduzida de controlar-se em funo das exigncias do meio;
ateno deficiente e coordenao motora pobre;
dificuldade de realizar movimentos finos;
afetividade e intelectualidade comprometidas2;
sonolncia maior que a de outras crianas;
enurese3 noturna e at diurna por muitos anos;
isolamento social e crises de teimosia ou ansiedade ao enfrentarem
situaes difceis;
dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita e aritmtica.
Dispraxias caracterizam-se pela existncia de perturbaes profundas
na organizao do esquema corporal e na representao espaotemporal.
A criana possui uma dificuldade intensa em identificar as partes do cor-
po e nome-las, muito embora no apresente problemas de linguagem.
Tem dificuldade em imitar gestos na mesma intensidade.
Instabilidade psicomotora o tipo de distrbio que mais tende a inco-
modar tanto a famlia quanto a escola devido s reaes de instabilidade
e atividade constante que a criana apresenta. Nesse quadro predomina
uma atividade muscular contnua e incessante. As crianas com instabi-
lidade psicomotora revelam:
instabilidade emocional e intelectual;
falta de ateno e concentrao;
atividade muscular contnua. Parecem inquietas e esto sempre me-
xendo com as mos e os ps, no terminam as tarefas iniciadas;
falta de coordenao geral e de coordenao motora fina;
equilbrio prejudicado;
hiperatividade;
deficincia na formulao de conceitos e no processo da percepo:
discriminao de tamanho, orientao espaotemporal, discriminao
da figura-fundo etc.;
alterao da palavra e da comunicao, atraso na linguagem e distr-
bios da palavra;
alterao da funo motora: atraso nos nveis de desenvolvimento
motor e na maturidade geral;
2 O indivduo que apresenta
esse sintoma geralmente
no de sofrimento, mas com
alteraes emocionais: so impulsivas, explosivas, destruidoras, sen- indiferena e apatia, confun-
sveis, frustram-se com facilidade; dido frequentemente com o
de deficientes intelectuais.

caractersticas durante o sono: movimentam-se excessivamente en-


quanto dormem, fazem movimentos rtmicos com o corpo ou a cabea 3 Urinar na cama ou nas rou-
pas intencional ou involun-
tariamente, com idade de pelo
no travesseiro, apresentam terror noturno; menos mais de 4 anos.
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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

alteraes no processo do pensamento: dificuldade para abstrair, pen-


samento desorganizado, memria pobre, ateno deficiente;
caractersticas sociais: tm dificuldade de adaptao a situaes novas
e facilmente deixam-se influenciar por outras crianas;
escolaridade: dificuldades na leitura, escrita e na aritmtica (discalcu-
lia), lentido nas tarefas, dificuldade de copiar do plano vertical para
o plano horizontal (da lousa para o caderno);
babam excessivamente quando pequenas, chupam o dedo, roem
unhas, tm dificuldade no controle dos esfncteres e so de fcil fati-
gabilidade;
problemas disciplinares graves na famlia, na escola e na sociedade.
Nesse quadro, podem aparecer tambm os tiques. So movimentos au-
tomticos, por isso, involuntrios e incontrolveis. Repetem-se sempre
da mesma forma, independentemente da vontade da criana e em geral
comeam depois dos 4 anos de idade.
Inibio psicomotora caracteriza-se por um quadro muito prximo da
debilidade psicomotora s que com a presena constante da ansiedade.
As crianas com inibio psicomotora apresentam:
estado de ansiedade constante, isto , sobrancelhas franzidas, cabea
baixa, problemas de coordenao motora;
distrbios de conduta;
distrbios glandulares, de pele, circulatrios e tiques, alm de enurese
e encoprese;
rendimento superior ao das crianas com debilidade psicomotora, mas
fracassam em provas individuais (exames, chamadas orais) por causa
da ansiedade.
Ao contrrio dos outros tipos, os inibidos psicomotores apreciam situa-
es novas e se comportam melhor quando esto em grupo.

Psicomotricidade e
as dificuldades de aprendizagem
O desenvolvimento psicomotor da criana em idade escolar requer o auxlio
constante do professor que, por meio da estimulao, pode atuar de forma preven-
tiva sobre as dificuldades de aprendizagem.
A criao de uma atmosfera afetiva d segurana ao aluno para se expres-
sar. A organizao e adequao do tempo e espao pedaggico podem propiciar
criana as experincias que lhes so necessrias para desenvolver seus aspectos
afetivo, cognitivo e motor de forma plena e saudvel.
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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

importante que o professor conhea o desenvolvimento psicomotor da


criana para poder intervir sobre ele. Assim, uma observao cautelosa pode re-
velar se a criana apresenta perturbaes de equilbrio, coordenao, lateralidade,
esquema corporal etc.
A utilizao de jogos e brincadeiras infantis so ferramentas importantes
no preparo do terreno para um aprendizado mais conceitual/abstrato. No entanto,
importante que o professor tenha claro o seu objetivo ao utilizar esses artifcios
ldicos como recursos educativos, para que se desenvolvam de forma efetiva as
habilidades psicomotoras necessrias aprendizagem da criana.

1. Discuta com seu grupo e apresente sugestes de atividades ldicas que o professor pode realizar
junto s crianas para auxiliar no seu desenvolvimento psicomotor. Se possvel, cite as habilida-
des psicomotoras que sero trabalhadas em cada atividade.

2. De acordo com os estudos deste mdulo, por que no podemos confundir lateralidade com no-
o de direita-esquerda?

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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

3. Para o professor, qual a importncia do estudo do desenvolvimento psicomotor e do papel da


psicomotricidade na aprendizagem?

DE MEUR, A.; STAES, L. Psicomotricidade: educao e reeducao. So Paulo: Manole, 1991.


Esse livro interessante para alunos e professores interessados em compreender o papel da
psicomotricidade para o processo de ensino e aprendizagem.
Numa linguagem clara, os autores fornecem informaes sobre os problemas psicomotores e
trazem sugestes de atividades para a reeducao psicomotora no contexto escolar.
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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

1. A expresso psicomotora pode ser trabalhada por meio de brincadeiras e jogos que envolvam
o movimento do corpo, o raciocnio e a expresso afetiva. Por exemplo, o jogo das cadeiras
uma brincadeira em que as crianas desenvolvem noes espaciais e temporais, a capacidade
de ateno e o equilbrio. Quando a msica para, cada criana deve sentar em uma cadeira. A
criana que ficar sem cadeira sai do jogo. A cada rodada deve ser retirada uma cadeira da fila
at que, ao final sobrem apenas duas crianas e uma cadeira.

2. A lateralidade o reconhecimento de que as partes do corpo no respondem de maneira igual.


Por exemplo, ao erguer o brao direito para lanar uma bola, a criana preferiu esse brao e
no o outro porque tem conscincia de que com ele seu desempenho ser melhor. Assim, para
compreender os conceitos de direita esquerda importante que a criana tenha desenvolvido a
sua conscincia lateral.

3. Quando o professor reconhece que a mente, o corpo e a afetividade so processos interdepen-


dentes, incorpora s suas estratgias pedaggicas aes que promovem a expresso da crian-
a. Seus alunos aprendem melhor usando o corpo, participando concretamente das atividades.
Quando o professor ignora esse aspecto, pode gerar dificuldades de aprendizagem.

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Bases psicomotoras da aprendizagem e seus distrbios

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Fatores comportamentais
e as dificuldades escolares

Problemas de comportamento na escola


Os problemas de comportamento so frequentemente apontados pelos professores como causas
das dificuldades de aprendizagem. Mas qual realmente o significado dessa expresso?

Que critrios utilizamos para atribuir ao comportamento do aluno uma conotao de desvio
ou para atribuirmos a ele o rtulo de aluno-problema por questes comportamentais?

Responder a essas questes no um processo simples. Sabemos que o modo como interpreta-
mos a conduta dos nossos alunos no ambiente escolar influenciado pelos nossos prprios valores e
expectativas. Por isso, comum que o comportamento de uma dada criana pode ser visto de formas
diferentes, dependendo do professor que a observa. Esse fato res-
Inmagine.

ponsvel por gerar certa indefinio, ambiguidade e at discordn-


cias entre os professores de um mesmo contexto escolar.
necessrio que, nessas situaes, seja relativizada a distin-
o entre o normal e o patolgico, concebendo a questo do de-
sajustamento do aluno ao contexto escolar numa perspectiva que
considere os aspectos socioculturais e histricos. Assim, condutas
que so consideradas normais em determinada etapa do desenvol-
vimento da personalidade, seriam consideradas anormais em outra
etapa. Por exemplo, comum que crianas pequenas tenham um
comportamento de dependncia social e afetiva em relao ao meio,
mas se a mesma conduta se manifestar em uma criana mais ve-
lha, ela possivelmente seria considerada anormal, pois j deveria ter
conquistado sua independncia.

Distrbios de comportamento
Os distrbios de comportamento podem ser classificados de acordo com duas perspectivas.
A primeira delas ressalta a questo social como critrio para identificao e definio dos dis-
trbios de comportamento. Assim, nessa perspectiva, todo o comportamento que viola de maneira
sistemtica e estvel as regras ou normas sociais que regulam a convivncia humana num dado con-
texto sociocultural pode ser considerado distrbio de comportamento.
A segunda perspectiva ressalta que os problemas de comportamento resultam de um distrbio
mais complexo, que envolve aspectos da constituio de sua personalidade.
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Fatores comportamentais e as dificuldades escolares

De acordo com Brioso e Sarria (1995), as diferentes concepes de pro-


blemas ou distrbios de comportamento variam desde aquelas que os entendem
como fruto da influncia do meio sobre a conduta da criana, at as vertentes mais
voltadas psicologia, que explicam os distrbios como resultantes do processo
constitutivo da personalidade.

Implicaes sociais dos distrbios


J sabido que os distrbios de comportamento podem produzir consequn-
cias negativas, influenciando e tambm podendo ser resultado do fracasso escolar.
Tambm podem aparecer depois desse fracasso. Como explicar esse fenmeno?

Os distrbios de comportamento afetam a relao do indivduo com seu


ambiente e interferem negativamente em seu desenvolvimento, sendo que seu
carter patolgico advm da incidncia de sua manifestao.

Desse modo, no podemos julgar que um aluno apresenta um distrbio de


comportamento tendo como base apenas uma situao circunstancial e isolada.
Para podermos identificar se uma criana apresenta esse tipo de distrbio e requer
uma ateno especial, seja familiar ou educacional, necessrio:
conhecer o desenvolvimento normal da criana, as caractersticas pecu-
liares a cada etapa do seu desenvolvimento bem como a inter-relao
de diversos fatores (idade, sexo, fatores genticos, contexto familiar e
social, condies educacionais etc.);
reconhecer que alguns problemas de comportamento podem possuir um
carter transitrio e que, portanto, no caracterizam uma patologia da
personalidade;
avaliar at que ponto as alteraes de conduta e os desajustamentos
situao escolar interferem ou dificultam a aprendizagem e a relao da
criana com os amigos, professores e familiares.

Consideraes sobre o diagnstico


Uma observao criteriosa auxilia os professores a melhor diagnosticarem e
avaliarem se seus alunos apresentam um problema real de comportamento ou se
uma avaliao negativa decorre mais propriamente da expectativa frustrada da esco-
la ou do professor, devido a no submisso da criana aos padres estabelecidos.
As dificuldades de aprendizagem,
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quaisquer que sejam suas causas, devem


ser avaliadas com base na relao entre os
recursos internos do aluno (emocionais,
cognitivos e neurolgicos) e ao modo
como a escola se organiza para atender as
suas necessidades.

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Fatores comportamentais e as dificuldades escolares

comum observarmos, no contexto escolar, manifestaes comportamen-


tais consideradas inadequadas pelos professores, contudo, mais do que um olhar
de reprovao conduta do aluno importante que se analise cuidadosamente
suas motivaes internas e os elementos externos que podem incentiv-lo a agir
dessa forma.
Devemos considerar que, de fato, algumas crianas so mais suscetveis aos
obstculos comuns ao processo de escolarizao, seja devido a influncias sociais,
culturais, familiares e de sua personalidade. Por outro lado, a escola tende a julgar
a inadequao comportamental da criana com base em modelos idealizados de
aluno, considerando como desviantes todos aqueles que apresentarem alguma
resistncia aos padres definidos pelo contexto escolar.
A escola busca compreender os distrbios de comportamento ora no pro-
cesso de escolarizao (inadequao de metodologias, contedos, formao de
professores etc.), ora no aluno e seu contexto familiar (estrutura familiar, predis-
posio psicoafetiva aos desafios, personalidade, carter). De forma diferenciada,
esse estudo buscou compreender esses mesmos distrbios levando em conta a re-
lao criana-escola. Sabemos que algo no vai bem nessa relao; nesse sentido,
a conduta do aluno pode ser entendida como um sintoma capaz de sinalizar aos
professores dois aspectos principais: o primeiro faz-los compreender que os
aspectos singulares do indivduo esto presentes e emergem diante dos desafios
da escola; segundo, que h a possibilidade de a prpria escola incentivar os com-
portamentos considerados inadequados em seus alunos.

Desafios da vida escolar


A escola um ambiente de di-
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versidade que desafia o aluno a uma
capacidade constante de ajustamento
ao mundo. o local onde ele pode re-
alizar escolhas, ampliar os seus hori-
zontes e redefinir os contornos de sua
personalidade. Contudo, nem sempre
a escola favorece essas iniciativas,
inibindo muitas vezes as potenciali-
dades do indivduo, afetando seu de-
senvolvimento emocional. Assim, a
criana pode perceber a escola como uma grande aventura ou como uma experin-
cia atemorizante, dependo de como sua relao com essa instituio lhe foi posta.
O ingresso na escola uma experincia desafiadora de adaptao a um am-
biente estruturado de modo totalmente diferente daquele conhecido pela crian-
a no seu convvio familiar. A escola impe criana a condio de estar sendo
constantemente avaliada quanto ao seu comportamento, ao desempenho escolar,
capacidade de aprender etc. Alm disso, a escola o espao da convivncia com os
desafios da diferena, em que a criana dever desenvolver a capacidade de convi-
ver com as adversidades, possveis divergncias, competio, crticas e rejeies.
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Fatores comportamentais e as dificuldades escolares

Essas experincias possibilitadas pela escola influenciaro a personalidade


de cada um de seus alunos, considerando que a criana em idade escolar no dis-
pe de muita resistncia s presses e tenso. Quando elas ocorrem podem re-
presentar uma ameaa integridade psicolgica do aluno, podendo gerar traumas
e, por consequncia, dificuldades de adaptao ao ambiente escolar.
A tenso desencadeada na relao entre criana-escola faz com que apre-
sente respostas emocionais conforme sua estrutura psicolgica. Assim, a ansieda-
de natural diante dos novos desafios pode converter-se em fobia escolar, agressi-
vidade, timidez, negativismo, instabilidade, entre outras condutas de inadequao
que iro interferir na aprendizagem dessa criana.
Na relao com a escola, a criana deve ser considerada como um indiv-
duo singular, que possui caractersticas de ajustamento prprios. Portanto, alguns
aspectos importantes de sua histria pessoal, de seu contexto social e familiar
devem ser conhecidos pelos educadores dessa criana, de forma a orient-la e
compreend-la no mbito de seu processo de desenvolvimento.

Distrbios de conduta
Os problemas comportamentais apresentados pelas crianas na escola, como
vimos, revelam-se por fatores internos e externos. Eles podem ser divididos em
distrbios de conduta e distrbios da personalidade que veremos a seguir.
Os distrbios de conduta so aqueles relacionados diretamente relao da
criana com o ambiente. Na escola, referem-se aos comportamentos que pertur-
bam a relao com os colegas e professor, interferem na dinmica da aula e no
processo individual de ensino-aprendizagem, podendo se manifestar com atitudes
de hostilidade e agressividade envolvendo delinquncia e transtornos psquicos.

Distrbios de conduta = relao da criana com ambiente

Distrbios de personalidade
Os distrbios de personalidade so de carter neurtico e refletem o modo
como a criana se estrutura internamente para responder s relaes com o meio
social e escolar. Podem expressar uma forma de reagir s tenses do meio escolar
por meio de ansiedade exagerada, recusa em aprender, hostilidade, autocrtica
exagerada, baixa autoestima, insegurana, timidez etc.
Quando, ao longo de seu desenvolvimento psquico, a criana sofre alguma
forma de trauma emocional, pode apresentar desde uma instabilidade emocional
diante das experincias desafiadoras at um comprometimento na sua percepo
da realidade.

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Os distrbios de personalidade decorrem de questes emocionais e podem


dificultar as relaes da criana com o mundo a ponto de impedir sua adaptao
ao contexto sociocultural ao qual pertence.
Muitos pesquisadores apontam como principais causas dos distrbios de
personalidade algumas falhas das interaes afetivas da criana nos primeiros
anos de vida, perodo em que ela no possui estrutura psquica suficiente para
elaborar as frustraes e ausncias decorrentes das possveis imposies do meio.
No entanto, nessa primeira infncia, a criana extremamente dependente das
relaes afetivas com ambiente que a cerca. Vejamos a seguir diferentes formas
de manifestao dos distrbios emocionais que podem ocasionar tambm os dis-
trbios de personalidade:
Processos psicofisiolgicos a criana descarrega no corpo o seu estado
emocional. Na escola, podemos citar como exemplo os perodos de ava-
liao, momento em que algumas crianas podem desenvolver reaes
fsicas como asma e desejo de ir ao banheiro no perodo que antecede a
realizao da prova.
Ansiedade a criana permanece em um constante estado de alerta
quando se sente ameaada. Normalmente o grau de ansiedade apresenta-
do pelas crianas nas situaes escolares est diretamente relacionado s
expectativas, cobranas e punies da famlia e da escola, associada ao
medo da rejeio e da desaprovao. A ansiedade pode levar a criana a
apresentar insnia, aumento da vontade de urinar, diminuio da capaci-
dade de concentrao, aumento da sensibilidade e conduta assustada.
Isolamento a criana isola-se do contato social como forma de se pre-
servar de uma possvel ameaa, que pode ser real ou imaginria. uma
forma de chamar a ateno do grupo e do professor.
De acordo com Silva (1997, p. 65), alguns aspectos servem como sinaliza-
dores aos professores para ajud-lo a identificar na criana dificuldades de ordem
emocional. So eles:
a criana necessita de incentivo extraordinrio para completar os trabalhos;
pode parecer desatenta, indiferente e aparentemente desleixada;
demonstra reaes nervosas, como: roer unhas, chupar o polegar ou ou-
tros dedos, gaguejar, ser extremamente excitvel, contrair os msculos,
torcer os cabelos, limpar o ouvido ou o nariz ou arranhar-se, suspirar
profundo constantemente;
energicamente excluda pela maioria das crianas sempre que h uma
oportunidade;
fracassa na escola sem razo aparente;
parece ser mais infeliz do que as outras crianas.

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Fatores comportamentais e as dificuldades escolares

obtm menos rendimento na escola do que suas capacidades indicam


conseguir;
ciumenta ou excessivamente competitiva.
Normalmente, os distrbios de conduta chamam mais a ateno dos profes-
sores, pois interferem de modo mais explcito na aula que os distrbios de perso-
nalidade. Ambos possuem em comum o fato de representarem uma possvel fuga
ou defesa contra a ansiedade provocada ou desencadeada pela situao escolar.
Os problemas de comportamento so criados e agravados pela contradio
entre os valores e padres estabelecidos como aceitveis pela escola em contraste
com a educao familiar. Quando o aluno se considera incapaz de, ao mesmo tem-
po satisfazer s exigncias escolares, s expectativas familiares e suas prprias
necessidades, tende a apresentar uma dificuldade de ajustamento. A partir da,
torna-se um problema para a escola por no se submeter ou se ajustar s presses
exercidas por essa instituio. Essa dificuldade de ajustamento pode variar de
num nvel supervel a um nvel considerado patolgico, que requer um tratamento
e acompanhamento fora do espao escolar e familiar.
Dado o grande nmero, a diversidade dos distrbios de comportamento e
os limites desse estudo, selecionamos alguns deles, que consideramos mais recor-
rentes no contexto escolar.

Fobia escolar
A fobia escolar caracteriza-se por um temor exagerado da criana em fre-
quentar a escola, mesmo que no haja motivos que evidenciem e justifiquem tal
medo. As crianas com fobia escolar podem apresentar alguns sintomas no mo-
mento da chegada escola. Entre esses sintomas podemos citar a ansiedade, v-
mitos, diarreias, dores de cabea, perda de apetite, febre etc. Em compensao,
no h recusa ao trabalho escolar em casa.
O comportamento fbico no deve ser confundido com ansiedade e insegu-
rana, muito comuns nos primeiros dias de aula, sobretudo de crianas pequenas
que ainda se encontram na fase de adaptao vida escolar. A fobia advm de um
medo irracional da criana, ou seja, de um temor que ela dificilmente consegue
explicar. Quando o consegue comum expressar esse medo por meio de uma
queixa relacionada a algum professor ou colegas. Os pais, sem compreender os
sentimentos de seus filhos, costumam for-los a ir escola, aumentando ainda
mais o conflito. importante que a famlia se alie escola no sentido de conhe-
cer as causas do problema e, por conseguinte, auxiliar a criana na superao do
seu temor. Alm disso, para que o aluno se sinta seguro importante o professor
aceit-lo no seu ritmo de aprendizagem e nas suas caractersticas individuais. So-
mente assim a escola ter a possibilidade de contribuir significativamente para o
desenvolvimento do sentimento de segurana de seus alunos.
A melhor forma de auxiliar a criana com fobia escolar corresponde a me-
didas que visam ao bem-estar do aluno, tais como encorajar e valorizar suas ini-

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ciativas, criar situaes em que haja interao entre o aluno fbico com outros que
possam facilmente selar um lao de amizade, ser flexvel diante das cobranas a
serem feitas e envolver a famlia do educando.

Agressividade
As teorias que buscam a compreenso da agressividade so bastante diver-
sificadas e, at mesmo, discordantes entre si. Para um socilogo, ela pode ser um
fenmeno sociocultural; j para um psicanalista, esse fenmeno entendido como
uma forma natural de expresso e sobrevivncia psicolgica do indivduo diante
do mundo que o rodeia. Por ora, basta ressaltarmos que a agressividade normal-
mente compreendida como uma forma de violncia explcita manifesta por uma
pessoa contra outrem. Sabemos, contudo, que a agressividade manifesta-se para
alm de agresses fsicas, podendo tambm vir a ser tcita, por meio daquilo que
podemos chamar de violncia simblica.
Esse tipo de agressividade praticamente ignorado pela escola ainda que
seja muito comum ao espao escolar. Um exemplo de violncia simblica pode ser
observado a partir de situaes em que so negadas as necessidades dos alunos,
desconsideram-se ou se rejeitam suas origens e caractersticas, ameaando-os
com instrumentos de avaliao de forma coercitiva. Neste estudo nos ocuparemos
somente da anlise da primeira forma de agressividade abordada, ou seja, aquela
expressa de forma espontnea podendo ser facilmente percebida e identificada.
Esse tipo de agressividade comumente manifesto por meio de crises de
raiva, ataques fsicos a outras pessoas, tais como bater, atirar coisas, extenuar, be-
liscar, morder, puxar o cabelo, ameaar com objetos cortantes ou provocar feridas.
Tambm pode assumir caractersticas destrutivas como dilacerar, destroar, jogar
pela janela objetos prprios ou alheios.
Normalmente origina-se dos sentimentos de impotncia, raiva, inveja, ci-
me diante de situaes de profunda carncia. Sob uma perspectiva psicanaltica,
sejam quais forem as condies de educao da criana, por melhores que se-
jam, no existe uma que no possua, em seu inconsciente, fantasias de natureza
agressiva. Essa natureza, segundo a vertente, pode ser facilmente observada em
situaes ldicas, nas brincadeiras de faz de conta, quando as crianas parecem
extravasar o potencial energtico que guardam no mago de sua vida psquica.
As reaes agressivas so comuns at mesmo no comportamento do beb,
por meio da rigidez e tenso nos movimentos, do choro, de mordidas nas mos etc.
Nos primeiros anos de vida, a agresso um mpeto emocional catico, difuso que
resulta em comportamentos como os acima j apontados. Ao longo do desenvolvi-
mento da criana, a resposta agressiva frustrao torna-se mais premeditada. A
autoagresso passa a ser substituda pela agresso dirigida ao agente frustrador e
tem por objetivo eliminar o fator que causou a frustrao. Assim, uma criana que
antes se atirava ao cho ao lhe tomarem um brinquedo, medida em que crescer
poder agredir outras pessoas com murros, mordidas e pontaps.

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O modo como o meio responde ao comportamento agressivo da criana


logo lhe ensina formas mais elaboradas de manifestar sua agressividade. Tendo
em vista que, normalmente, qualquer tipo de violncia tende a ser fortemente
repudiada no ambiente escolar, a criana passa a expressar sua agressividade es-
trategicamente, por meio de ataques indiretos. Alguns passam a realizar ataques
verbais, outros fingem que foram agredidos, escondem objetos e acusam o colega
como uma forma de vingana. A agressividade explcita passa ento a ser camu-
flada, visando prejudicar a pessoa que est sendo objeto da agresso.
Estudos revelam que a personalidade agressiva fortemente influenciada
pelo contexto sociocultural e familiar. A agresso pode manifestar modos de con-
duta socialmente aprovados em determinado contexto educativo expressando pa-
dres de reao adquiridos numa famlia, comunidade que encoraja tal compor-
tamento. Podemos citar como exemplo a criana que vive em um meio familiar o
qual costuma utilizar mais a agresso verbal e fsica do que o dilogo na adminis-
trao dos conflitos e que na escola se serve desse mesmo recurso.
Na escola, as formas de agresso tendem a ser desencorajadas e reprimidas
por meio de punies, do controle disciplinar e da excluso. No entanto, a alter-
nativa mais indicada para trabalhar a agressividade pela escola gerar canais
substitutos para que a criana extravase sua energia agressiva de forma produtiva.
A expresso artstica, o movimento e a linguagem valorizam a expressividade do
aluno favorecendo sua experincia escolar.
A agressividade pode manifestar uma necessidade de autoafirmao, de
demarcar um territrio, podendo ainda refletir uma reao de rejeio ao modo
como a escola se organiza e se estrutura no cumprimento do seu papel.
O modo como a criana reage frustrao, como vimos, depende do mo-
mento do desenvolvimento cognitivo e afetivo em que se encontra. Assim, im-
portante que a escola conhea a evoluo desse processo na criana para que possa
melhor compreender suas reaes. Um adolescente, por exemplo, possui motiva-
es especficas que o levam a assumir uma atitude rebelde em relao s normas
do meio social, diferentemente de uma criana pequena que agride outra com
mordidas, pois no possui a linguagem como forma de expressar sua frustrao.
De qualquer forma, as reaes agressivas em todas as fases do desenvolvi-
mento possuem em comum o fato de que algo est sendo denunciado, ainda que
inconscientemente seja uma maior sensibilidade e intolerncia frustrao, seja o
modo como a escola/meio social promove ou reage a essa agressividade.

Mentira
Um primeiro aspecto a considerar, antes de definirmos o uso da mentira
como um problema de comportamento, identificarmos a distino entre verda-
deiro e falso, a verdade e a mentira na criana uma conquista progressiva. De
acordo com Piaget, a criana no distingue claramente a diferena entre mentira e
fantasia antes dos seis anos de idade.

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A mentira uma conduta que pode manifestar-se de trs formas:


Mentira utilitria corresponde mais diretamente mentira do adulto,
ou seja, serve para tirar vantagem de uma situao ou evitar um desa-
grado. Na criana, o modo como o meio reage a essa forma de mentira
influenciar a sua evoluo. Assim, quando o adulto reage de modo ex-
tremamente rigoroso e punitivo em relao mentira pode influenciar a
utilizao de mais mentiras para acobertar as anteriores por receio de ou-
tras reprovaes e punies. Por outro lado, quando ignorada pelo adulto
ou desprezada, a mentira pode encontrar fora e se tornar um modo pri-
vilegiado de comunicao da criana, associando-se a outros comporta-
mentos desviantes.
Mentira compensatria possui um papel de compensao de frustra-
es, expressando o desejo de ser ou parecer diferente do que se acredita
ser ou possuir. Podemos identificar esse tipo de mentira na criana que
inventa pertencer a uma famlia rica ou ter cometido feitos heroicos. Esse
tipo de devaneio considerado normal em crianas pequenas, mas quando
persistirem em crianas maiores indica um distrbio de comportamento.
Mitomania caracteriza-se por uma excessiva fabulao (criao de
fbulas, histrias fantasiosas das quais a criana afirma participar). A
criana que recorre de maneira excessiva a esse tipo de mentira est
normalmente confrontada com carncias afetivas e materiais das quais
necessita. Pertencer a um mundo de sonhos uma forma de evitar o so-
frimento causado muitas vezes por incertezas, inseguranas em relao
ao devir, medo e recusa em aceitar as condies que lhe so oferecidas
no contexto socioafetivo.

Furto
O furto uma conduta delinquente bastante recorrente no contexto escolar
e tende a ser observada em crianas pequenas e adolescentes. Nas crianas peque-
nas o furto assume um carter diferente daquele realizado por crianas maiores,
pois ainda no desenvolveram a noo de propriedade e limite de si e do outro.
A criana pequena, levada pelo egocentrismo1, julga que tudo lhe pertence, tendo
dificuldade em perceber o impacto de sua atitude egocntrica sob o ponto de vista
moral.
Apenas por volta dos seis anos a criana tem conscincia do significado
moral de se apropriar de algo que no possui. Assim, importante que, antes de
reprimir o furto de uma criana de maneira enrgica, o professor identifique se
ela j desenvolveu o conceito moral de seu ato. Dependendo da fase do desenvol-
vimento em que a criana se encontra, as motivaes para o furto podem variar.
Mas o ato de furtar decorre de influncias ambientais e de necessidades de carter 1 Termo utilizado por Piaget
para referir-se a dificulda-
de que as crianas pequenas
material e psicolgico. Ajuriaguerra e Marcelli (1991) apontam algumas caracte- tm em se colocar em outros
pontos de vista que no o seu
rsticas relativas situao de furto: prprio.

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Caractersticas relativas situao de furto


o local do furto inicialmente domstico, para depois ocorrer em
outros ambientes;
os objetos furtados podem ser insignificantes, mas podem possuir um
valor significativo para a criana, gradativamente, os objetos furtados
tornam-se se mais utilitrios e de maior valor;
s vezes, o objeto furtado diretamente utilizado ou consumido, s
vezes, escondido ou simplesmente abandonado em local onde pos-
sa ser facilmente encontrado;
o furto pode ser acompanhado ou no do sentimento de culpa.

De um lado podemos afirmar que o furto uma manifestao fortemente


influenciada pelas condies sociais, econmicas e culturais. A criana que vive
num contexto familiar frequentemente desorganizado, cujas referncias corres-
pondem a modelos inadequados de comportamento tais como prostituio, vio-
lncia, alcoolismo e roubo esto bastante suscetveis delinquncia, embora,
essa no seja uma regra geral.
Por outro lado, o furto pode tambm corresponder a necessidades de ordem
psicolgica. Portanto, mesmo sem a necessidade material do objeto furtado, essa
atitude corresponde a uma necessidade afetiva da criana que concretizou o furto.
Situaes de abandono familiar, separao dos pais, excesso de rigor ou indife-
rena normalmente so fatos observados no histrico da criana que furta sem a
necessidade material do objeto.
A situao de furto requer do professor um conhecimento prvio da histria
do aluno responsvel. Alm disso, deve-se ter o cuidado de observar as motiva-
es da criana que furtou, o que foi feito com o objeto furtado, enfim, alguns
aspectos que envolvam o contexto do furto de um modo geral.
Deve-se tomar o cuidado de no supervalorizar atitudes dessa natureza como
conduta desviante. O fato de uma criana ter furtado no significa que se tornar
um delinquente e que continuar furtando. O dilogo, buscando desenvolver a
compreenso das consequncias dos seus atos, mais eficaz do que a punio.
Por outro lado, o furto no deve ser ignorado pelo professor. comum que
professores ignorem os pequenos furtos da criana para no se indispor junto
famlia. Contudo, a tolerncia e complacncia podem fazer com que a criana se
sinta desculpada e at autorizada a cometer outros furtos.

Timidez
Levando-se em considerao que existem diferenas de temperamento en-
tre as pessoas e que nascemos com uma srie de caractersticas mais ou menos

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pronunciadas, que podero manifestar-se de modo mais ou menos intensivo na


nossa personalidade, em funo da nossa experincia com o meio externo, temos,
na escola crianas que se apresentam mais inibidas ou mais extrovertidas.
A timidez excessiva da criana deve ser encarada com seriedade pela es-
cola, uma vez que pode interferir nas suas relaes interpessoais e no seu apren-
dizado. Pode ser causada por uma baixa autoestima decorrente do modo como a
criana aprendeu a ver a si mesma nas relaes com as pessoas mais prximas
(pais, irmos). A autoconfiana da criana pode ser abalada tambm devido falta
de oportunidade de desenvolver autonomia e isso normalmente ocorre quando a
famlia superprotetora, suprimindo da criana oportunidades de desenvolver
uma autoimagem positiva.
Cabe aos professores e escola proporcionar criana essas oportunidades,
elogiando seus pequenos xitos e, medida que vai criando autoconfiana, reque-
rendo dela uma participao maior na vida escolar.

Fuga
A fuga um distrbio de comportamento caracterizado pelo abandono s-
bito de uma situao e/ou local. Normalmente, a criana que foge caminha sem
rumo durante horas, por vezes levando dias para retornar. Quando foge, a criana
normalmente no tem um rumo certo, esconde-se em lugares prximos ou vaga
indecisa e ociosa, por vezes se fazendo apanhar por vizinhos ou parentes.
Nos adolescentes, com frequncia a fuga tem uma relao com a necessida-
de de contrapor-se regra social sendo motivada por um grupo da mesma faixa
etria. No caso de crianas menores, a fuga ocorre geralmente como forma de
distanciar-se do local temido ou ainda como forma de exprimir um sofrimento ou
uma demanda que os adultos se recusam a ouvir.
Como no furto, preciso que se considere claramente a intencionalidade
da criana, pois crianas pequenas tendem a se perder mais facilmente em locais
movimentados e abertos e nem por isso podem ser consideradas fujonas.
A fuga da escola um comportamento bastante recorrente entre crianas
que apresentam dificuldades escolares e esto prestes ao fracasso. Na maioria
dos casos, so acompanhadas de um comportamento ansioso e podem chegar a
desenvolver uma fobia escolar.
Muitas vezes a famlia ignora as fugas escolares da criana, pois elas si-
mulam ir para a escola, no chegam a entrar, mas retornam para casa no horrio
habitual.
O professor nem sempre ter acesso s reais motivaes da fuga pela crian-
a, mas poder ajud-la, mantendo uma postura acolhedora e verdadeira para com
ela. Certamente, essa criana necessita menos de atitudes de reprovao e punio
e mais de compreenso daqueles que a rodeiam.

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A escola diante dos


problemas comportamentais
A partir da leitura dessas pginas possvel concluir que os fatores que
levam aos distrbios de comportamento so complexos, no devendo a escola
prender-se busca de um diagnstico, mas refletir sobre a ao pedaggica mais
apropriada para a diminuio dos impactos que esses distrbios possam exercer
sobre o processo de ensino e aprendizagem.
importante que os professores tomem conscincia da realidade que os cer-
ca, conheam os princpios bsicos do desenvolvimento e aprendizagem de modo
a identificar os processos pelos quais as crianas, ao longo de sua evoluo cogni-
tiva, neurolgica e afetiva se utilizam para relacionar-se com as experincias.
O reconhecimento de que a escola pode tanto auxiliar quanto agravar e at
originar os distrbios de comportamento o primeiro passo para que se criem
estratgias mais educativas e menos punitivas para essas manifestaes. A escola
no pode perder de vista que toda ao educacional opera com a finalidade de
contribuir para a mudana de comportamento do aluno, visando ao seu cresci-
mento e ao fortalecimento da sua personalidade. A reao do professor, seja ela
positiva, negativa ou indiferente, certamente tem efeitos sobre o comportamento
da criana. Isso vale tambm para a relao entre famlia e escola que, quando re-
legada indiferena ou rejeio, interferem negativamente sobre as possibilidades
de trabalho efetivo junto criana.

A histria de Eliane
(FREIRE, Madalena. Aspectos Pedaggicos do Construtivismo Ps-Piagetiano II.)

Eliane era uma criana de cinco anos que no


Istockphoto.

parecia ser gente. Ela chegava escola maltrapilha


e no era por falta de roupa ou por ser favelada
toda suja, cabelo desgrenhado se arrastava pelo
cho, no sentava mesa para trabalhar. Vivia no
cho. E na sua parte mais suja, perto do lixo que
havia na classe. Seu olhar no tinha fundo. Era um
olhar solto. Vagueante. Procurava o contato com
Eliane pelo olhar, e ele era solto, no tinha fundo,
embora sua base fosse o cho. O cho era a sua
geografia ntima, perto do lixo.

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Fiz tudo. Eliane, vambora daqui, olha aqui um banco, senta aqui, bl, bl, bl. No mximo
do apogeu da minha conquista, ela sentou um segundo no banco e voltou imediatamente para o
cho, perto do lixo. E eu observando. Observando. Registrando e perguntando: Que diabo ser?
O que acontece? Por qu? Tinha umas hipteses, mas no era por ali, que negcio to forte era
esse? O que isso? Nada. Nada mesmo. Decidi descer para o cho. Era a nica maneira de dizer:
Eliane, estou aqui, no cho, neste espao com voc. No pense que parei a classe todinha para
cuidar s de Eliane. No. Tinha que fazer isso e ao mesmo tempo, com pensamento articulado de
tempo, em que eu podia descer para o cho e tempo em que no podia. Sentada no cho, perto do
lixo, igual. Comecei a organizar o espao do cho com Eliane. Organizar no sentido de no haver
nenhum elemento estranho no sentido da limpeza, do no lixo. Ou comeava a partir do que ela
conhecia, ou no poderia construir nada de novo com ela. Comecei a limpar o cho.
E comecei a planejar atividades desenho, construo, escrita, construo da pipa, a cons-
truo e brinquedos, ali no cho. Marcava um trao, delimitava um espao, nossa mesa aqui,
e pronto.
Ali ela iniciou, levemente a realizar uma atividade. Pegava um palito, desenhava uma coisa,
conversava, comentava. Imediatamente desfazia. Ela foi se fazendo cada vez mais presente, troc-
vamos palitinhos, fazamos ponta neles, varivamos, fazamos outro at que chegou o papel. Papel
posto, lpis introduzido, caneta... junto com o papel uma madeira, no mais o piso. E com o papel
comeou o segundo grande movimento. O desenho comeou a existir de leve, mas um segundo
movimento iniciou-se. Pegava um papel, amarrotava e atirava no lixo. Esse movimento de lanar,
vrias e vrias vezes, o papel no lixo foi sendo observado. Fui percebendo que esse movimento
era de um dio mortal. Ao mesmo tempo tinha alguma coisa de amor nele. Eu no sabia, mas eu
s via que aquilo tinha uma histria. Eu ia tentar decifr-la.
O lixo e esse gesto passaram a ser os signos de Eliane. Esse arremessar com dio misturado
com amor. Desenvolvi vrias situaes: Voc consegue lanar com mais forma, com menos for-
a? Em cmera lenta? Nada tinha ressonncia, s aquele arremessar violento.
Planejei reapresentar, trazer a situao do conflito para ser pensada, socializada, para poder
deflagrar a construo do conhecimento. Nesse sentido, o educador um artista, porque lida com
a leitura do inusitado e com essa representao cotidianamente.
Decidi, sem saber, confesso, que iria representar para Eliane aquele seu gesto de dio e amor no
lanar objetos ao lixo. Como? Aonde? Em qu? Que hora? De que maneira? O que que eu invento?
Com todas essas questes, fiquei de olho aberto, procurando uma atividade que pudesse atuar.
Ela tinha um jogo de casinha, onde era a me. Ninava, ninava e, depois, como se estivesse na
lua, repetia aquele mesmo gesto. Onde estivesse. Eu pensei: ali que eu vou ter que buscar para
pegar. Propus uma atividade de construo com massa, barro, e ela, no cho, ainda com aquela
madeira e fez, nesse dia, um boneco.
Quando ela fez o boneco e eu por perto senti que estava na hora de entrar em cena. Che-
guei perto, porque tinha absoluta certeza de que, rapidinho, aquele boneco iria ser esmagado.
Aproximei-me, e quando ela foi pegando para fazer isso, mais do que depressa avancei em cima
dela, carreguei-a e fiz o mesmo movimento: o de jog-la no lixo.
E o medo? E a dvida? E minha agressividade? Meu Deus, o que que eu estou fazendo? Que
ato ser esse de amor e de dio, o que isso? Eu no sabia.
Quando repeti o mesmo movimento, o mesmo gesto, perguntei: Voc quer, Eliane, voc
quer que eu a jogue no lixo? ela aterrisou o olhar. Pela primeira vez vi o fundo do seu olho e ela
disse: No, eu no quero que voc me jogue no lixo.

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Sentamos no cho. Eu em pandareco, desfeita, sem ter o rumo, mas tinha claro uma conquis-
ta: vi no fundo do olho. Ela pegou em alguma coisa de sua histria. E a coisa que ela me disse foi:
Voc sabia que, quando eu nasci, minha me jogou eu na lata do lixo? Voc sabia que quem me
pegou foi minha av?
Se eu j estava em pandareco, naquele momento j no conseguia me levantar. Em silncio, as
duas, como se as tivesse vendo num videoclipe de nascimento. Dei um tempo. Falei para ela: Que
bom, Eliane, voc ter dito isso hoje. Eliane, me perde a cabea. A me ama e odeia, Eliane, mas
me me... E ela comeou a contar da av, comeou a contar da me. Antes, essa me nunca
tinha sido nomeada. Na ficha de matrcula, a me era a av. No existia me.
E continuei: Mas voc j saiu do lixo, voc no est mais no lixo, voc pode tomar banho, se
limpar, se vestir, se pentear. Voc est viva. Veja quanto voc j trabalhou aqui mesmo, no cho...
Tem muito trabalho, Eliane, para voc continuar fazendo e vivendo...
Por obra e graa do Esprito Santo tinha um sabonete na minha bolsa. Peguei e disse: Isso
aqui para voc tomar um banho!
O banho do recm-nascido. E venha para a escola!.
Quem me ouve aqui pensa que eu estava muito segura.
Sa de l, acabou o dia e me tranquei no diabo de um carro velho que eu tinha e chorei.
Fui chorando caminho afora e no parava de chorar, e chorei a noite toda. Meu Deus! Foi s
naquele momento que percebi que fui parteira da Eliane. Quem tem a confiana de que ela voltar
amanh? E se ela no voltar? No outro dia chegou, abriu a porta. Parecia uma princesa.
Cabelo penteado. Cara limpa. Ningum via a cor da Eliane antes. Cara limpa, mostrando a
pele.
Cheiro. E para mim, a imagem era nica. Tudo o que estava ao redor desaparecera, ofuscara-se.
Eliane vindo, nascida, nova, para outra vida.
Eliane chegou e me disse: Onde o meu lugar na mesa?
A partir desse dia comeou o seu trabalho na mesa e comeou a trazer a me. Para o lanche,
para o caf, para ver o lbum, para ver sua pasta. Assumiu o amor e dio na relao.
Chega, pelo amor de Deus, que meu corao est em frangalhos.

1. Quais os aspectos a serem considerados pelo professor para identificar se uma criana apresenta
um distrbio de comportamento ou se, simplesmente, requer uma ateno especial em seu de-
senvolvimento?

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2. Quais cuidados devemos ter antes de interpretar um comportamento como sendo anormal?

3. Aps a leitura do texto O caso de Mariana, responda (individualmente ou em grupo) s questes.

O caso de Mariana
Mariana uma menina tmida de nove anos que est matriculada no 3. ano do ciclo funda-
mental I. Senta-se na ltima carteira, no canto da sala de aula e nunca conversa com ningum. Apre-
senta dificuldade de acompanhar o contedo ensinado, pois se distrai facilmente e parece ter medo
da professora, mesmo sem nunca ter sido repreendida.
Inmagine.

Aps terminar a lio costuma distrair-se roendo


com a boca um pequeno pedao de borracha. No dia da
ltima prova, Mariana urinou na roupa. Sua professora
perguntou por que ela no pediu para ir ao banheiro, mas
ela baixou timidamente a cabea e no quis responder.
Aps esse incidente, algumas crianas da sala chamaram-
na de mijona. Mariana no compareceu mais escola.
Foi vista por um pai de aluno escondida numa praa pr-
xima escola, durante o horrio de aula.
Sua tia foi chamada para conversar com a professora e alegou que no sabia das faltas de
Mariana, pois ela arrumava-se e ia escola todos os dias, retornando normalmente para casa no
horrio.
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a) De acordo com os estudos deste mdulo, que possveis distrbios de comportamento so


apresentados por Mariana?

b) De que modo a professora poderia proceder para auxiliar Mariana?

4. A partir do texto de Madalena Freire, reproduzido neste captulo, reflita sobre a relao profes-
sor-aluno e suas implicaes no processo de aprendizagem, destacando os aspectos que voc
e seu grupo consideram relevantes para a experincia de Eliane de superar suas dificuldades
emocionais com o auxlio de sua professora.

Mentes Perigosas.
O filme retrata a realidade da escola em um subrbio de baixa renda, onde um grupo de adoles-
centes problemticos, para quem o fracasso uma rotina, bate de frente com uma professora deter-
minada a conquistar a confiana e a mudar a vida desses jovens. Muito interessante para refletirmos
sobre os problemas comportamentais enfrentados pelos professores e o papel da escola.
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A Emoo na Sala de Aula. Campinas: Papirus, 1999. Cap. 2.
Essa obra discute a importncia de uma prtica educativa que considere o papel da emoo na
sala de aula e sugere uma reflexo acerca da relao entre emoo e inteligncia e sua influncia sobre
a docncia e o processo de aprendizado.
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1. O professor deve levar em considerao que os problemas de comportamento resultam de fa-


tores internos e externos ao aluno. Assim, importante que o comportamento considerado
problemtico seja objeto de uma anlise crtica que busque entender qual a influncia da escola
sobre essa conduta, se a relao professor aluno no est sendo geradora do conflito e se a ex-
pectativa da escola com relao ao aluno influencia o modo que como ela o v.
fundamental tambm que os professores conheam o processo de desenvolvimento emocio-
nal de seus alunos para que possam melhor avaliar as formas de comportamento prprias de
cada estgio do desenvolvimento humano. O modo como as crianas reagem ao meio depende
do amadurecimento de suas estruturas afetivas e cognitivas. O conhecimento do contexto social
e familiar da criana tambm um fator importante para que a escola se adapte melhor s suas
necessidades, valorizando e respeitando suas crenas, valores e interesses.

2. Alm de compreender e reconhecer as caractersticas prprias do desenvolvimento da criana,


importante considerarmos que os conceitos de normalidade e anormalidade so relativos, uma
vez que no h padres bem definidos de conduta. Assim, comparar os alunos no o suficiente
para identificarmos um comportamento como sendo fora da normalidade. preciso, antes de
tudo, reunir um conjunto de elementos que auxiliem a compreenso do comportamento desse
aluno a partir de seu contexto escolar, familiar e emocional.

3.
a) Mariana apresenta uma manifestao de insegurana e ansiedade. A escola no soube lidar
com suas dificuldades o que resultou em fuga.
b) A professora deveria desenvolver uma atitude favorvel de empatia em relao s dificuldades
de sua aluna. Deveria tambm ter valorizado seus pequenos progressos, criado situaes em
que outras crianas pudessem interagir e colaborar com Mariana. A aproximao afetiva da
professora um aspecto fundamental para gerar lao de confiana entre ela e seus alunos.

4. O caso de Eliane retrata uma situao que teria um desfecho diferente caso a professora no
demonstrasse o mesmo interesse que demonstrou em inclu-la.
Eliane tinha problemas emocionais, mas no conseguia express-los de outra forma se no
resistindo prpria aula. Expressou junto professora os mesmos conflitos que experienciava
com o abandono e rejeio da me. A capacidade de se colocar no lugar do outro, manter uma
postura reflexiva e o real interesse pelo aprendizado do aluno so caractersticas fundamentais a
qualquer professor que reconhea o papel dos aspectos emocionais e sua influncia na escola.

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Fundao Biblioteca Nacional


ISBN 978-85-387-2834-4

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