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TEXTO 33 cuencias; 2) cumplir tareas activamente y controlar el entorno de acuerdo con
LA CONTRIBUCIN DE LA ENSEANZA
AL APRENDIZAJE DE LAS NORMAS: INDEPENDENCIA,
LOGRO, UNIVERSALISMO Y ESPECIFICIDAD*
por ROBERT DREEBEN
Las escuelas, a travs de sus caracteristicas estructurales y de los patro/les de com-
portamiento que exhiben los maestros, proporcionan a las allllllllOs W1a serie de
experiencias que difcilmente podran teHer eH otros mbitos sociales. 50/1 estas
experiencias singulares las que, como consecuencia del proceso de enselia/lla, COIl-
ducen a la adquisicin de l10mws por parte de los a/uumos: la independellcia, el
logro, el universalismo y la especificidad, aqu e.;tte11Sa1llellte estudiadas. y dado que
las nonnos aplicables a la vida pblica 110 50/1 siempre las que rigen en la vida
privada o familiar, las escuelas 5011 las que mejor puedell proporcionar las adecua-
das, aunque 110 siempre eficaces, expeliencias y sanciones de tareas, asi como las
disposiciones personales para la generalizacin y especificacin de principios 11or-
mativos vlidos en otras muchas esferas de la vida pblica. Es la cDlltribucin que
hace la escuela a la participacin posterior de los lulividuDS en otros mbitos de la
vida pblica, adems de posibilitar el establecimiento de ulla relaci11 eficaz entre las
disposiciones y las actividades a desempear.
En trminos generales ... un maestro debe nivelar
un problema de logros especficos para conse-
guir un estado de bienestar; tiene que mantener su
clase relativamente feliz con lo que aprende. Pero
una clase es ms que una mera coleccin de indi-
viduos. El maestro siempre se enfrenta a los nios
en grupos. Sus actos hacia los individuos deben ser
interpretados de alguna manera, o bien como ex-
presiones de normas generales o bien como expre-
siones de una circunstancia particular. En este
ltimo caso de trazar la lnea adicional entre el
tratamiento especial y el favoritismo. Debe ense-
ar la relegacin de las necesidades privadas as
como su relevancia ocasional.
KASPAR D. NAEGELE, \IClergyrnen, Teachers,
and Psychiatrists ... n
Hablando de estas cuatro ideas como normas, es decir, que los individuos
las aceptan como parmetros legtimos para orientar su propia conducta
en las situaciones apropiadas. Especficamente, aceptan las obligaciones de:
1) Actuar por s mismos (a menos que se exija un esfuerzo colaborativo) y
aceptar la responsabilidad personal de su conducta y dar cuenta de sus conse-
* Robert Dreeben, Educacin y Sociedad, n." 7 (1990), pp. 139-157.
ciertos estndares de capacidad; 3) reconocer los derechos de los otros a
tratarles como miembros de categoras; 4) sobre la base de unas pocas carac-
tersticas discretas ms que sobre una completa constelacin de ellas que
representen la totalidad de la persona. Trato estas cuatro normas porque son
partes integrales de la vida pblica y ocupacional de las sociedades industria-
les, o esferas institucionales adyacentes a la escuela.
En las primeras partes de este libro slo he expuesto las fases pre-adultas
de socializacin, que tienen lugar en la familia de orientacin y en la escuela.
En un sentido, al menos para los hombres, el estatus de adulto completo
requiere un empleo ocupacional, y uno de los resultados de la enseanza es
la capacidad de trabajar. La capacidad de obtener un empleo implica no slo
capacidades fisicas adecuadas (en parte resultado de la maduracin biolgi-
ca), sino adems las habilidades intelectuales psicolgicas apropiadas para
hacer frente a las demandas del trabajo. Los requerimientos del empleo son
mltiples; sin embargo, la mayora de las ocupaciones requieren, entre otras
cosas, que los individuos asuman responsabilidad sobre la finalizacin y la
calidad de su trabajo y una rendicin individual de cuentas de sus defectos, al
tiempo que deben realizar sus tareas del mejor modo posible.
La vida pblica se extiende ms all del empleo ocupacional. Incluso
aunque la gente trabaje como miembro de categoras ocupacionales, y en
asociacin con otros como clientes. pacientes, feligreses, estudiantes, etcte-
ra, tiene tambin identidades no ocupacionales como votantes, comunicantes,
suplicantes y acreedores (para nombrar slo unas pocas), en las que la gente
es clasificada de modo similar en [uncin de una caracterstica primaria,
independientemente de cmo difieran en otra caracterstica.
Goode observa:
La primera caracterstica social de la empresa industrial es que al indivi-
duo se le asigna individualmente un trabajo sobre la base de su habilidad para
cumplir sus demandas, y que este logro es evaluado universalsticamente; los
mismos estndares se aplican a todos aquellos que tienen el mismo trabajo.1
Las sociedades orientadas industrialmente tienden a contar con sistemas
ocupacionales basados en plincipios normativos diferentes de los de las unida-
des de parentesco. Muchos observadores,' reconociendo que los individuos pue-
den experimentar cambios psicolgicos de considerable magnitud al efectuar la
transicin de la familia de orientacin al empleo econmico, han observado
(pero al mismo tiempo expuesto incompletamente) la contribucin de la ense-
1. Williarn J. Goode, World Revolutioll and Family Pattems. p. 11, Free Pl'ess of Glencoc.
Nueva York (1963).
2. Consultar, por ejemplo, Ruth Benedict, Continuities and Discontinuities in Cultural
Conditioning, en Clyde Kluckhohn, Henry A. Murray y David M. Schneider (eds.), Personality,
pp. 522-531, Alfred A. Knopf, Nueva York (1953); Talcott Parsons, The School Class as a Social
System: Sorne of its Functions in American Societyn. Hmvard Educational Review, 29, n." 4,
297-318 (1959); y S. N. Eisenstadt, From Generatio/l to Generatiol1, pp. 115-185. Free Press, Glen-
coe, IIl. (1956).
514 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
anza. Eisenstadt, por ejemplo, en un penetrante anlisis del grupo de edad,
restringe su tratamiento de la contribucin de la escuela a la de " ... adaptar el
aprendizaje psicolgico (yen alguna medida tambin fisiolgico) potencial del
nio a las vaIias habilidades y conocimientos que debe adquiIir. 3 El nfasis de
Eisenstadt est limitado muy estrechamente a aquellos resultados cognitivos de
la enseanza relacionados con el conocimiento instrumental.
Adems, mientras que se subraya la transicin de la familia a la ocupa-
cin, la mayora de los autores han ignorado durante mucho tiempo la contri-
bucin de la enseanza al desarrollo de las capacidades psicolgicas necesa-
rias para participar en otros segmentos (no-econmicos) de la sociedad. No es
mi argumento que las experiencias sociales disponibles para los alumnos en
las escuelas, en virtud de la naturaleza y secuencia de sus disposiciones es-
tructurales, proporcionen a los nios oportunidades para aprender normas
caractersticas de varias facetas de la vida pblica adulta, siendo tan slo una
la ocupacin.
Las propiedades sociales de las escuelas son tales que, contendiendo con la
secuencia de las tareas y situaciones de clase, es ms probable que descubran a
los individuos los principios (v.g.: normas sociales) de independencia, logro,
universalismo y especificidad que si han sido miembros a tiempo completo de
la familia. Aunque hasta ahora slo he hablado de las similitudes y diferencias
entre la familia y la escuela, la naturaleza de esta comparacin est en su
mayor parte determinada por el carcter de las instituciones pblicas, en par-
ticular la economa y la poltica. La escuela forma una de las varias conexiones
institucionales entre la familia y la esfera pblica de la vida adulta, una cone-
xin organizada en tomo de las etapas del ciclo de vida de las sociedades
industrial cs. Hay una evidencia sustancial de que la conducta en la familia y la
conducta en el trabajo estn regidas por principios normativos contrastantes.
Desde aqu podemos deducir que si la educacin de los nios tuviera lugar
principalmente dentro de la jurisdiccin de la familia, la naturaleza de las
experiencias disponibles en este escenario no proporcionaran condiciones
apropiadas para adquirir aquellas capacidades que permiten a la gente partici-
par completamente en la esfera pblica. No es inevitable que las escuelas
deban proporcionar tal conexin institucional, pero el hecho es que lo hacen,
incluso aunque haya otros candidatos para el trabajo. Los medios de comuni-
cacin, por ejemplo, pueden desempear una funcin de conocimiento -dis-
tribucin comparable-, y si sus potencialidades para conducir a cambios
psicolgicos ms profundos fueran sondeadas, podran constituir una agencia
suficientemente potente para ocasionar cambios en los principios de la con-
ducta. Los medios de comunicacin de masas no orientan hacia el en1pleo, sin
embargo, quiz en parte porque las primeras experiencias de los nios en las
familias les predisponen a ser sensibles a los agentes humanos, y los medios de
comunicacin no les proporcionan tales agentes. De hecho, muchas investiga-
ciones sobre el impacto de los medios de comunicacin apuntan a la importan-
cia de los lazos humanos en la cadena del nacimiento del pblico. El aprendi-
zaje ocupacional podra ser un sustituto aceptable de las escuelas; tiene ele-
3. S. N. Eisenstadt, ibid., p. 164.
PROCESO DE SOCIALIZACIN 515
mentas humanos y est directamente relacionado con el empleo ocupacional,
uno de los primeros lugares del compromiso humano con la esfera pblica de
la sociedad industrial. El aprendizaje, sin embargo, como los medios de comu-
nicacin, tiene sus propios riesgos, uno de los cuales es que mantiene relacio-
nes de dependencia (no del nio ante el padre, sino del trabajador ante el
empresario), y estas relaciones a menudo son incompatibles con muchas de las
demandas institucionales de la vida pblica. Dado que los medios de comuni-
cacin y las disposiciones de aprendizaje no agotan las posibilidades, y dado
que no estoy tratando de demostrar la inevitabilidad de las escuelas, an queda
por explicar el impacto de la enseanza, porque las escuelas son lo que tene-
mos. Abordo, a continuacin, una explicacin de cmo las experiencias de la
enseanza contribuyen a la adquisicin de las cuatro normas en cuestin.
Independencia
Una respuesta a la pregunta Qu se aprende en la escuela?}) es que los
alumnos admiten que hay tareas que hay que hacer en solitario, y hacerlas de
una manera concreta. Junto con esta obligacin auto-impuesta aparece la
idea de que otras personas tienen un derecho legtimo a esperar tal conducta
independiente bajo ciertas circunstancias. 4 La independencia tiene un signifi-
cado ampliamente admitido aunque no inequvoco. Al utilizarlo aqu me re-
fiero a un grupo de significados: hacer cosas por su propia cuenta, ser inde-
pendiente, aceptar la responsabilidad personal por el propio comportamiento,
actuar de modo autosuficiente' y desempear tareas para las que, bajo diferen-
tes circunstancias, se puede esperar ayudar a otras personas. El alumno, cuan-
do est en la escuela, est separado de los miembros de la familia, quienes han
solido suministrarle ayuda, apoyo y sustento, personas de las que ha sido en
gran medida dependiente.
Una constelacin de caractersticas de la clase, los actos del profesor y los
actos del alumno moldean las experiencias en las que se aprende la norma de
4. Mi nfasis aqu difiere del de Parsons en que ste contempla, ante todo, la inde~
pendencia como un recuerdo personal: ... puede decirse que el factor predisposicional simple
ms importante con que el nio entra en la escuela es su nivel de il1depeI1l1el1cia. Taleott Parsons,
op. cit., p. 300. Aunque es muy probable que la independencia sea tal predisposicin -es discu-
tible que sea la ms importante-, es parte del orden del da escolar fomentar el desalTollo de la
independencia hasta un nivel que los recursos de la familia no puede alcanzar.
5. Winterbottom, por ejemplo, agrupa la independencia y el dominio; los ndices que utiliza
para medirlos, sin embargo, implican ostensiblemente diferentes fenmenos en los que los asuntos
de dominio se refieren a las tendencias hacia la actividad ms que hacia la independencia. Marian
R. Winterbottom, The Relation of Need [01' Achievement to Learning E,xperiences in Inde~
pendence and Masteryn, en John T. Atkinson (ed.), Motives il1 Falltasy, Actioll, amI Societ)~ pp. 453~
478, Van Nostrand, Princeton (1958). Como lnea maestra para la definicin en esta exposicin, he
seguido la utilizacin que hacen Bemard C. Rosen y Roy D'Andrade, ttThe Psychosocial Origins of
Achievement Motivationn, Sociometry, 22, n." 3,186 (1959), en su exposicin del aprendizaje de la
independencia; y de McClelland y sus colegas en el estudio del aprendi~'1je de la independencia,
Davis C. McClelland, A. Rindlisbacher y Richard DeChanns, Religious and Other Sources of
Parental Attitudes toward Independence Training, en David C. McClelland (ed.), Studies i/l Moti-
vatiO/l, pp. 389-397, Appleton-Century-Crofts, Nueva York (1955).
516 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
la independencia. Adems del hecho de que los nios en la escuela estn
separados de las personas con las que todava mantienen fuertes relaciones de
dependencia, el tamao de la clase limita las posibilidades de contacto del
nio con el maestro, y ms a un nivel secundario que elemental. Esta propie-
dad numrica de la clase limita las ocasiones del nio para establecer nuevas
relaciones de dependencia con los adultos y de recibir ayuda por su parte.
Los padres esperan que sus hijos acten con independencia en muchas
situaciones, pero los maestros son ms sistemticos acerca de las expectativas
de que los alumnos se adhieran a estndares de independencia al efectuar las
tareas acadmicas. Hayal menos dos aspectos adicionales del funcionamien-
to de clase que llevan directamente a aprender la nOnTIa de la independencia:
reglas acerca del fraude y de las pruebas fOnTIales. El mundo exterior condena
los actos ilcitos e inmorales. Ms frecuentemente, la atencin se centra en
cuntas veces se da el fraude, quin defrauda y por qu. Pero estas preguntas,
aunque de gran importancia en cualquier otro lugar, no es nuestra preocupa-
cin aqu. Mi inters se sita en otro problema: a qu tipos de conductas se lacin no es clara, pero al proscribir la intervencin paterna ms all de cierto
atribuye el trmino peyorativo fraude?
En la escuela, el fraude pertenece ante todo a las actividades instruccio-
nales y frecuentemente se refiere a actos en los que participan dos o ms
partes cuando se espera que ambas acten por su propia cuenta. Los actos
ilcitos o inmorales, tales como el robo o el vandalismo, sean llevados a cabo
por individuos o grupos, no se consideran como fTaude porque no tienen
conexin directa con el ncleo acadmico central de actividades escolares. La
participacin conjunta no est proscrita categricamente, al esfuerzo conjun-
to se le llama cooperacin o confabulacin dependiendo de la previa defini-
cin de la tarea por el maestro.
El fraude adopta muchas formas, la mayora de las cuales suponen es-
fuerzo colectivo. Un progenitor y su hijo pueden colaborar en las actividades
de la casa; dos alumnos pueden aunar sus conocimientos (o su ignorancia, si
es el caso) para aprobar un examen. En ambos casos las partes se unen
deliberadamente, aunque esta voluntad no es esencial a la definicin, un
alumno puede copiar de otro sin que ste lo sepa. En el caso del plagio, por
supuesto, la segunda parte implicada no es en absoluto una persona, sino una
informacin compilada por el otro. La utilizacin de chuletas, quiz un caso
lmite, no implica confabulacin; consiste, ms bien, en una forma ilcita de
ayuda. stas son las principales formas de fTaude escolar, pero hay muchas
variaciones, de lo rutinario a lo extico. De este modo las acciones llamadas
fraude son aquellas fuertemente conectadas con los objetivos instruccionales
de la escuela y normalmente implican una accin asistida cuando se espera
una accin sin ayuda. Como dice un observador: los alumnos ... deben apren"
der a distinguir entre cooperar y defraudar.
La irona de defTaudar en la escuela' consiste en la misma clase de actos
considerados moralmente aceptables e incluso condenables en otras situacio-
nes. Resulta loable que un amigo ayude a otro que est en apuros, o que un
6. Kaspar D. Naegele, Clergyrnen, Teachers, and Psychiatrists: A Study in Roles and
Socialization, Canadian Joumal of Ecollomics al1d Politica/ Science, 22, n.o 1, 53 (1956).
PROCESO DE SOCIALIZACIN 517
padre ayude a su hijo; y si a alguien le falta informacin, el recurso es n;irar.
En efecto, muchas actividades escolares llamadas fraude son formas habitua-
les de apoyo y ayuda en la familia y entre los amigos.
En un sentido obvio, las normas de la escuela contra el fraude estn
ideadas para establecer el contenido de los estndares morales. En otro senti-
do, la escuela concede el estigma de inmoralidad a ciertos tipos de conducta
por razones sociales distintas de las ticas; a saber, cambiar el carcter de las
relaciones sociales imperantes en las que estn implicados los nios. En el
caso del hogar, la escuela, en efecto, trata de definir la relacin entre los
padres y el nio presctibiendo una clase de apoyo paterno que no supone
ningn problema en otras circunstancias. El maestro no tIene control dIrecto
sobre los padres pero intenta influirles a distancia pidiendo su adhesin a
principios revestidos de un lenguaje moral cuya violacin es castigable. La
lnea entre el apoyo paterno legtimo (alentado cuando los padres enfatizan la
importancia de la escuela y apremian a sus hijos a portarse bien) y la confabu-
punto, el maestro intenta limitar la dependencia del nio de los miembros de
la familia obligndole a hacer sus deberes escolares. En otras palabras, espera
que el nio trabaje independientemente. El mismo argumento se aplica a los
alumnos y a sus amigos; el maestro trata de eliminar aquellas partes de la
amistad que pueden hacerle dificil o imposible descubrir lo que un nio puede
hacer por su cuenta. En las relaciones con parientes y amigos, las fuentes
habituales de apoyo en los momentos de adversidad, la escuela interviene
restringiendo la solidaridad y, en este proceso, determina lo que el alumno
puede conseguir por s mismo. El alumno, por su parte, descubre cules de
sus acciones son realizables individualmente dentro de los confmes de las
tareas establecidas por la escuela.
Este argumento est apoyado indirectamente por la comparacin entre la
enseanza y el empleo ocupacional hacia cuya preparacin la escuela est
orientada. La cuestin aqu es el sentido en que la experiencia escolar es
preparatoria. Normalmente los trabajadores no sufren restricciones en la bs-
queda de ayuda para resolver los problemas a los que hacen frente; al contra-
rio, muchas ocupaciones proporcionan recursoS orientados especficamente a
la ayuda mutua: acuerdos para consultas, bibliotecas, acceso a colegas ms
experimentados, etctera. Slo en raras ocasiones no se espera la ayuda de
amigos o familiares en materias que pertenecen al trabajo cuando esta ayuda
es apropiada. En otras palabras, las actividades en el trabajo, directamente
anlogas al trabajo escolar, no conllevan restricciones anlogas. Sin embargo,
la gente en sus actividades ocupacionales es requerida para aceptar responsa-
bilidad y rendicin de cuentas individualmente en el desempeo de tareas
asignadas y de iniciativa propia. Hasta el punto en que la escuela contribuye
al desarrollo de la independencia, la preparacin reside ms en el desarrollo
de una disposicin psicolgica a actuar independientemente que a desan'ollar
un cierto grupo de tareas sin ayuda.
En segundo lugar, como en los exmenes, y particularmente en los exme-
nes de logro, resultan ms importantes para la independencia las condiciones
sociales diseadas para la administracin de exmenes, no su contenido o
518 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
forma. En general. a los alumnos se les examina bajo condiciones ms o
menos rigurosamente controladas. En otro extremo del espectro, los exme-
nes formalmente estandarizados se administran ms severamente; a los alum-
nos se les separa fsicamente, y el aula de los exmenes es controlada fsica-
mente por vigilantes cuya tarea es descubrir el contrabando y garantizar que
no se produce ninguna comunicacin; estas disposiciones son ideadas para
que cada hoja de examen represente un trabajo independiente. En el otro
extremo, algunas situaciones de examen son ms informales, planteadas de
un modo menos elaborado aunque casi siempre hay alguna estipulacin para
asegurar que el trabajo de cada alumno representa el producto de sus propios
esfuerzos.
El examen representa una aproximacin al establecimiento de la norma
de la independencia, que es diferente de la proscripcin del fraude, aunque
ambos aparecen para reducir la posibilidad del esfuerzo conjunto. Mientras
que las normas contra el fraude se dirigen a delinear la forma del comporta-
miento apropiado. las restricciones incorporadas a la situacin del examen
proporcionan restricciones fisicas orientadas a garantizar que los maestros
recibirn muestras del trabajo que los alumnos hacen por s mismos. En
efecto, a menos que lo estipulen de otra manera, los maestros esperan que sus
alumnos hagan la mayora de su trabajo por s mismos; las tareas diarias les
permiten la posibilidad de practicar un trabajo independiente. Los exmenes,
debido a que comparativamente no pueden proporcionar frecuentes oportuni-
dades, debido al elaborado boato de su administracin, particularmente en
los exmenes de acceso al college, y a la ansiedad que provocan, simbolizan la
magnitud de los premios.
Puede objetarse que enfatizando la independencia he ignorado la coope-
racin, dado que un importante asunto a tratar es la instruccin de los alum-
nos en las habilidades para trabajar con otros. Los maestros asignan trabajos
a grupos y esperan un producto colaboracional, y aqu requieren la subordina-
cin del individuo a los esfuerzos colectivos, pero el juicio del producto acorde
con parmetros colectivos es otra cuestin.
Para evaluar la contribucin de cada miembro a un equipo de trabajo, el
maestro debe juzgar tanto la calidad del trabajo de cada uno, confiando en
efecto en el estndar de independencia, o calificar cada contribucin de
acuerdo con la calidad del producto total. Este ltimo procedimiento radica
en el supuesto de que cada miembro ha contribuido igualmente, una suposi-
cin insostenible si un miembro ha permanecido sin trabajar o algunos miem-
bros han hecho una labor endeble. El hecho de que incidentes de esta clase se
consideren normahnente <dnjustos sugiere la prioridad normativa de la inde-
pendencia y el simple hecho de la vida en las sociedades industriales; v.g.: las
instituciones de enseanza superior y los empresarios quieren conocer qu
puede hacer cada persona y fuerzan a las escuelas a averiguarlo. De este
modo, aunque la escuela proporciona oportunidades a los alumnos para que
tengan experiencias de situaciones cooperativas, en ltimo anlisis son las
valoraciones individuales las que cuentan.
PROCESO DE SOCIALIZACIN 519
Logro
Los alumnos llegan a aceptar la premisa de que deberan realizar sus
tareas lo mejor posible y actuar en concordancia con ello. El concepto de
logro, como el de independencia, tiene varios referentes. Nornlalmente deno-
ta actividad y autoridad, haciendo impacto sobre el entorno ms que aceptn-
dolo fatalsticamente, y haciendo competencia a algunos estndares de capa-
cidad. Analticamente el concepto debera ser distinguido del de inde-
pendencia, dado que, entre otras diferencias, los criterios de logro pueden
aplicarse a actividades realizadas colectivamente.
Mucha de la literatura reciente sobre recompensas por el logro lo aborda
en el contexto del desarrollo del nio dentro de la familia, como si la motiva-
cin por el logro fl.1era ante todo un producto del comportamiento paterno.'
Aunque hay alguna razn para pensar que las experiencias de la infancia
temprana en la familia contribuyen a su desarrollo, las experiencias de clase
tambin contribuyen a travs de la utilizacin por los maestros de recursos
que estn ms all del alcance de los miembros de la familia.
Las clases estn organizadas en torno de un conjunto de actividades con
las que el maestro asigna tareas a los alumnos y evala y compara la calidad
de su trabajo. A lo largo del tiempo, los alumnos se diferencian entre s segn
lo bien que cumplen una variedad de tareas, la mayora de las cuales requie-
ren el uso de habilidades simblicas. Los estndares de logro no estn restrin-
gidos a las reas cognitivas. Las escuelas permiten oportunidades de partici-
pacin en actividades extracurriculares, especialnlcnte deportivas, pero tam-
bin msica, teatro y una serie impresionante de clubes y actividades de
pequeos grupos que sirven a intereses y talentos individuales.
La relevancia directa del trabajo de clase para proporcionar tareas juzga-
das segn los criterios de logro es evidente casi por s mismo; la experiencia se
incorpora en la secuencia evaluacin-rEalizacin-asignacin del trabajo. Me-
nos evidente, sin embargo, es el hecho de que estas actividades [,.1erZan a los
alumnos a enfl'entarse con varios grados de xito y fTacaso, los cuales pueden
ser psicolgicamente problemticos. La realizacin constantenlcnte exitosa
requiere que los alumnos hagan fl'ente a los xitos de su propia capacidad en
el contexto del grupo de iguales en reas no acadmicas. Por ejemplo, con-
fTontan el dilema inherente de sobrepasar a sus compaeros de la misma edad
en algunos aspectos, mientras dependen de su amistad y de su apoyo en otros,
particularmente en las actividades sociales exteriores a la escuela. La clase
suministra no slo la misma experiencia del logro sino tambin subproductos
de l, adoptando la fonna del dilema recin descrito.
De modo similar, los alumnos cuyo trabajo es constantemente pobre, no
slo deben participar en actividades de logro que les conducen al fracaso,
tambin deben expetimentar vivir con ese fracaso. Adoptan varios modelos
para enfrentarse a esa posibilidad, la mayora de los cuales se centran en el
7. Vanse, por ejemplo, Manan R. Winterbottom, ibid., Bemard C. Rosen y Roy D'Andra-
de,op. cit., pp. 185-218; y Fred L. Strodtbeck, Family Interaction, Values, and Achievementn, en
David C. McClelland el al., 'flJelll alld Society, pp. 135-191, Van Nostrand, Pnnceton (1968).
520 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
mantenimiento de la autoestinla [rente a los continuos ataques que sta reci-
be. Probablemente una minora tiene xito o fracasa constantemente; la ma-
yora, ms probablenlcnte, no cumple ambas acciones constantemente, pero
sin embargo se preocupa si no hacen las cosas bien. La enseanza, por tanto,
asegura a la mayora de los alumnos tanto las experiencias de triunfo como las
de fracaso, y en la medida en que obtienen alguna cantidad mnima de grati-
ficacin de las actividades acadmicas, les ensea a aproximarse a su trabajo
dentro de una mentalidad conducente al logro. Al mismo tiempo aprenden
cmo enfrentarse, en una variedad de maneras y ms o menos bien, al xito y
al fracaso.
El fracaso es quiz la condicin ms difcil a la que deben enfrentarse
debido a que requiere el reconocimiento de que la premisa del logro, a la cual
en parte se puede atribuir el fracaso, es un principio legtimo para dirigir los
actos propios. Sin embargo, las situaciones que constrien a la gente a vivir
con el fracaso personal son endmicas de las sociedades industriales en las
que muchas facetas de la vida pblica estn basadas en los principios del
logro; las derrotas polticas y la no promocin ocupacional son dos ejemplos.
Como se sugiri anteriormente, la escuela suministra un amplio abanico
de experiencias distintas de las restdngidas a la clase y a lo acadmico; estas
experiencias estn tambin basadas en los criterios del logro, pero difieren en
algunos aspectos importantes. Las alternativas a las acciones acadmicas dan
al alumno la oportunidad de tener xito en actividades orientadas hacia el
logro, aunque no sea capaz de hacer bien las cosas en clase.
Cmo difieran estas actividades de las de clase es tan importante como el
hecho de cunto difieran, como se evidencia en el ejemplo de las actividades
deportivas. Los deportes competitivos se asemejan a las actividades de clase
en que ambos suministran concursantes con posibilidad de demostrar su
capacidad personal. Sin embargo, los deportes -y esto es ms cierto en el
caso de los deportes en que participan equipos que en los individuales-
permiten asumir responsabilidades colectivas del fracaso, mientras que las
actividades de clase generalmente slo pelmiten responsabilidad individual
ante el fracaso. Es decir, las posibilidades de recibir gratificacin por el xito
son al menos tan grandes en el deporte como en clase, mientras que el ataque
a la autoestima es menos intenso. Los deportes no deberan ser menosprecia-
dos en tanto que manifestacin de un no intelectualismo adolescente, como
algunos autores ltimamente han hecho. 8 No sugiero que los deportes tengan
una riqueza intelectual todava no descubierta; ms bien sugiero que su con-
tribucin no deberia ser contemplada simplemente en trminos de intelectua-
lismo. Wilkinson, hablando acerca de los deportes en las escuelas privadas
britnicas, utiliza un argumento singular, no tanto en trminos de mitigar las
consecuencias psicolgicas del logro para los individuos como en encontrar
un equilibrio entre competicin y cooperacin social:
En el campo dc rugby y en el ro, la escuela ensea a sus chicos a
8. Para un intento de abordar los deportes de modo condescendiente corno un no-intelectua-
lismo, vase James S. Coleman, The Adolesce11l Sacie/y, Free Press of Glencoe, Nueva York (1961).
9. Rupert Wilkinson, Gel1l1emanly Pawel; p. 21, Oxford University Press, Londres (1964).
PROCESO DE SOCIALIZACIN 521
competir, no tanto en contiendas personales, como en luchas entre grupos
-entre equipos, colegios y escuelas ... -. Preservan la moralidad y energa de
la clase media, pero adaptan sta a las necesidades de la servidumbre pbli-
ca,' tan importante, de acuerdo con Wilkinson, para establecer la tica que el
privilegio privado pretenda como obligacin pblica.
Una contienda similar tiene lugar en la msica y en el teatro; ambos
proporcionan la potencialidad para el cumplimiento y reconocimiento indivi-
duales sin la persistente, sistemtica y potencialmente corrosiva evaluacin
tpica de clase. Finalmente, en varias actividades de club basadas en el inters
y en el talento, un alumno puede hacer las cosas para las que sirve y en
compaa de otros que comparten un aprecio por ellas. En todas estas situa-
ciones, o bien los rigores de la competicin y el juicio caractcrsticos de clase
estn mitigados, o bien la actividad en cuestin tiene incorporada su fuente de
apoyo y proteccin personal, no en la misma medida que en la familia, pero
ms disponible que en el crisol de clase.
La escuela proporciona una ms amplia variedad de experiencias de logro
que la familia, pero tambin cuenta con menos recursos para apoyar y prote-
ger la autoestima frente al fracaso. Adems, a niveles secundados el nmero
de actividades regidas de acuerdo con los principios de logro se incrementan
a medida que lo hacen estas actividades. Como preparacin para la vida
adulta en que la aplicacin de estos principios es amplia, la enseanza contri-
buye al desarrollo personal asegurando que la mayora de los alumnos no slo
habrn cumplido tareas acordes con el parmetro del logro, sino que habrn
tenido expeliencias en un creciente nmero de situaciones, cuyas actividades
estn organizadas de acuerdo con l.
Universalismo y especificidad
A diferencia de la independencia y del logro, el universalismo y la especi-
ficidad'o no son contemplados normalmente como cosas buenas. Los padres y
los maestros aconsejan a los nios que acten independientemente y que
hagan su trabajo bien; pocos de ellos apoyan la idea de que la gente debera
reconocer de buena gana la similaridad de unos con otros en trminos espec-
ficamente categdcos, mientras que ignoran sus diferencias obvias; es decir,
negando en un sentido su propia individualidad.
Ideolgicamente, los crticos sociales han deplorado los aspectos imperso-
nales ostensiblemente deshumanizadores de la categorizacin, un principio al
que se concibe ampliamentc ligado a la esencia del problema de la alienacin,
el encadenamiento del hombre a la mquina, la atomizacin del hombre. Aun-
10. Aunque Parsons considera como una dicotoma el universalismo/particularismo, se dis-
tinguen al menos dos dimensiones: cognitiva y catctica. 'ISe puede decir que la primaca de los
valores cognitivos implica un estndar universalstico, mientras que la primaca de los valores
apreciativos implica un estndar particularstico. En el primer caso el estndar se ~eriva de ~a ~a1i
dez de un conjunto de ideas existenciales, o de la generalidad o de la regla nOImativa; en. la ultima,
de la particularidad de un significado catctico o de un objeto o de un estatus del objeto en un
sistema relacional. Talcott Parsons, The Social System, p. 62, Free Press, Glencoe, IlI. (1951).
522 SOCIO LOGIA DE LA EDUCACIN
que a menudo ignorada, es la conexin de este principio con la idea de justicia
o igualdad. Visto desde este punto de vista aventajado, la categorizacin es
contemplada como una cosa buena, especialmente cuando se contrasta con el
nepotismo, el favoritismo y la arbitrariedad. La gente toma a mal este principio
cuando piensa que tiene una razn legtima para recibir una consideracin
especial y cuando su individualidad parece desvanecerse para ser procesada,
Sin embargo, cuando una persona que acaba de llegar a una larga cola de gente
que espera pacientemente se cuela en lugar de situarse al final de la misma,
normalmente le condenan por actuar de un modo injusto (por no seguir la
norma estndar de quienes acaban de llegar a una cola). No reaccionan expre-
sando ningn sentido de su propia alienacin, dado que aceptan igual princi-
pio categorial que tambin les liga a ellos. En otras palabras, no es el momento
de proclamar la propia individualidad, sino de actuar como uno ms y asegu-
rarSe de que todos lo hacen as. Los contrastes entre estas dos dualidades
(individualidad y deshumanizacin, justicia y privilegio especial) se predican
de modo similar de los principios de universalismo y especificidad; la gente
difiere en su postura hacia cada dualidad de acuerdo con su posicin ideolgi-
ca, situacin y, ms cnicamente, con su concepcin del inters propio.
Los conceptos de universalismo y especificidad han sido formulados ms
comprensivamente por Parsons, aunque slo una parte de su fonnulacin est
relacionada con esta discusin. Como parte de su preocupacin por los siste-
mas sociales, Parsons contempla el universalismo como un dilema (siendo el
otro elemento el particularismo) en la definicin del rol; bajo qu circunstan-
cias el ocupante de una posicin social rige sus acciones adoptando un estn-
dar u otro cuando se enfrenta al ocupante de otra posicin social. Mi preocu-
pacin, sin embargo, no tiene que ver con la eleccin de estndares alternati-
vos y conflictivos, sino con las condiciones bajo las cuales los individuos
aprenden a imponer estndares de universalismo y especificidad sobre ellos
miSlTIOS y a actuar consecuentemente.
Es problemtico definir el tema central del universalismo porque el tr-
mino ha sido asignado a una variedad de significados, no todos ellos claros.
La distincin relevante aqu es si los individuos son tratados en trminos de su
pertenencia a categoras o a casos especiales. En un aspecto o en otro, un
individuo siempre puede ser contemplado como miembro de una o ms cate-
goras universalsticamente; se le contempla universalsticamente si, conside-
rando su similitud con otros de la misma categora, todava recibe tratamien-
to especial. Como seala Blau: 11
Un atributo se define como un estndar universalslico si las personas,
con independencia de sus propias caractersticas, dirigen un nmero despro-
porcionado de sus evaluaciones positivas (o negativas) a otros cuyas caracte-
rsticas son como las suyas.
El trato de los otros deviene ms particularstico a medida que se toman
en consideracin un creciente nmero de categoras. Si la edad, el sexo, la
11. Peter M. Blau, "Operationalizing a Conceptual Scheme: The Universalism-Particula-
rism Pattern Variableu, American Sociological Review, 27, n." 2,169 (1962).
PROCESO DE SOCIALIZACIN 523
religin, la etnia y dems se consideran -todos los ejemplos de categoras
generales-, e! trato es todava esencialmente categrico, porque se orienta a
similitudes categricas y no a lo que es especial en cada persona. De este
modo, la orientacin de un hombre hacia su familia, de acuerdo con Blau,
se considera particularstica porque distingue con especial atencin a los
miembros de un grupo ms que a personas con un cierto atributo, con inde-
pendencia de si forman parte de ese gnlpo o non.12
La norma de especificidad se confunde fcilmente con el universalismo, a
pesar de su distintividad. Se refiere al alcance de! inters de una persona por
otra, a la obligacin de continuar el propio inters en una estrecha gama de
caractersticas y asuntos, o extenderlos para incluir una amplia gama.!3 La
nocin de relevancia queda implcita; las caractersticas y asuntos que debe-
ran ser incluidos dentro de la gama, sea amplia o estrecha, son aquellas
consideradas relevantes en trminos de las actividades en que las personas en
cuestin estn implicadas. Los mdicos y los tenderos, por ejemplo, difieren
en el alcance del inters que tienen en las personas que buscan sus servicios,
pero el contenido de su inters tambin vara de acuerdo con las necesidades
y deseos de esas personas.
Mi argumento es que la contribucin de la escuela a la aceptacin por
los nios de estas normas que penetran en muchas reas de la vida pblica
es crtica, porque las experiencias anteriores a la escuela de los nios en la
familia estn fuertemente cargadas de trato especial y de consideracin
paterna. Decir que los nios aprenden la norma de universalismo significa
que pueden llegar a aceptar ser tratados por los otros como miembros de
categoras (adems de ser tratados como casos especiales, como en la fa-
milia).
Categorizacin
Las escuelas proporcionan un nmero de experiencias que las familias no
pueden suministrar por las limitaciones de su composicin y estructura so-
cial. Una de estas experiencias que no se dan en la familia es el establecimien-
to y demarcacin sistemticos de las categora de los miembros. Primero,
asignando a todos los alumnos de una clase la misma O similares tareas, los
maestros les hacen afrontar e! mismo conjunto de demandas. Incluso si hay
variaciones en el contenido de la tarea, los miembros de clase todava se
enfrentan al mismo maestro y a las obligaciones que impone. En segundo
lugar, la igualdad de edad crea una condicin de homogeneidad acorde con la
etapa de desarrollo: una igualacin aproximada de las capacidades de los
nios que hace posible que los profesores asignen tareas similares. En tercer
12. Peter M. Blau, ibid., p. 164.
13. En el caso de la especificidad, ... el peso de la prueba caela sobre quien sugiriera que
el ego tiene obligaciones vis-a-vis con el objeto en cuestin que trascienden su especificidad
de relevancia!>. Ta1cott Parsons, The Social Systel1l, p. 65. En el caso de la difusin, <c ... el peso de
la prueba est en el lado de la exclusin de un inters o modo de orientacin como exterior a la
gama de obligaciones definidas por la esperanza del roll'. Parsons, ibid., p. 66.
524 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
lugar, por medio del proceso de promocin anual de grado a grado, los alum-
nos cruzan las fronteras que separan una categora de edad de otra. Con el
paso de las sucesivas fTonteras llega al conocimiento de que cada categora de
edad-grado est asociada a un particular conjunto de circunstancias (v.g.:
maestros, dificultad de las tareas, materia estudiada). Adems, los alumnos
aprenden la relacin entre las categoras y cmo su posicin actual se relacio-
na con las posiciones pasadas y futuras en virtud de haber experimentado las
transiciones entre ellas. En estas tres vas, el grado (ms especficamente la
clase dentro del grado) homogneo con respecto a la edad de sus miembros, y
con lmites claramente demarcados, proporciona una base para el agrupa-
miento categrico que la familia no puede fcilmente reproducir. Lo que es
ms importante: las experiencias de los miembros de un grupo de igual edad
que atraviesan las mismas fronteras hace posible que los alumnos adquieran
una relatividad de perspectiva, una capacidad de observar sus propias cir-
cunstancias desde otros puntos de vista aventajados que ellos mismos han
ocupado. 14
Aunque cada nio ostenta la categora de miembro como nios en el
hogar, los padres, al criarlos, tienden a tener en cuenta la diferencia de edad,
y por ello acentan la Singularidad de las circunstancias de cada nio, am-
pliando de este modo en alguna medida los aspectos categricos de la infan-
cia. Sin embargo, incluso si la categora de (nios se agota en sus compo-
nentes relacionados con la edad dentro de la familia, queda intacto cuando los
nios se comparan entre s con amigos y vecinos de edad similar. En situacio-
nes tpicas de esta clase, los nios informan a sus padres qu amigos de la
misma edad tienen mayores privilegios o menos responsabilidades que ellos.
Los padres, si no pueden igualar las circunstancias, a menudo explican o
justifican la disparidad apuntando a la especial situacin de la familia vecina:
tienen ms dinero, menos nios, una casa ms grande. Sea cual sea la razn,
los padres apuntan a la Singularidad de las circunstancias de la familia, y por
eso enfatizan las peculiaridades de la situacin de cada nio. La escuela, en
contraste, proporciona las circunstancias para hacer comparaciones entre los
alumnos en trminos categricos ms que particulares.
Otra experiencia escolar que favorece el establecimiento de categoras
sociales es la re-igualacin de los alumnos por medio del sistema de acceso a
las high schools despus de haberse diferenciado entre s a travs del logro
acadmico en los grados ms bajos, un mecanismo que miniminiza las posibi-
lidades de que los maestros puedan enfrentarse a casos especiales. Los maes-
tros que tienen un abigarrado grupo de alumnos deben adoptar mtodos de
instruccin ms individualizados que aquellos otros cuyos alumnos son simi-
lares en el nivel de logro. Hacindolo as recrean parcialmente un tipo de rela-
cin familiar con los alumnos, tratando de modo distinto a segmentos de la
clase en funcin de sus diferencias de capacidad, de modo similar a como los
padres tratan a sus hijos de modo diferente en funcin de sus capacidades
acordes con su edad.
14. Para una discusin acerca de la relatividad de perspectiva, consultar Daniel temer, The
Passing o{Traditional Society, pp. 43-75, Free Press of Glencoe, Glencoe, Ill. (1958).
PROCESO DE SOCIALIZACIN 525
En la medida en que se trate del nivel de high school es mejor sitio para
adquirir el principio de universalismo que los niveles escolares inferiores,
porque los alumnos de cada curso, que tienen una capacidad aproximada-
mente similar, pasan de una clase a otra recibiendo en cada una instrucciones
en una asignatura distinta por un profesor" diferente. Descubren que, por
encima de una gama de actividades, son tratados de un modo similar y que les
aplican exigencias y criterios de evaluacin relativamente uniformes. De este
modo aprenden qu diferencias en las experiencias estn subordinadas al
principio de categorizacin. La clase elemental, ms orientada a la instruc-
cin en diferentes asignaturas por un solo maestro, no suministra las necesa-
rias variaciones en las personas y en las asignaturas para una demostracin
bien definida del principio categrico.
Personas y posiciones
Aunque la idea de categorizacin es central a la norma de universalismo,
tiene aspectos adicionales y derivados. Una es la distincin crucial, muy rele-
vante en las sociedades industriales, entre la persona y la posicin social que
ocupa. A menudo se espera que los individuos se traten mutuamente en fun-
cin de su posicin social ms que en funcin de su identidad individual. La
enseanza contribuye a la capacidad de hacer la distincin (y la obligacin de
hacerlo), posibilitando que los alumnos descubran que los diferentes indivi-
duos que ocupan una posicin social determinada a menudo actan de un
modo ligado a la posicin ms que a las diferentes personas que la ocupan.
Incluso aunque todos los miembros de una clase dada se encuentren en la
misma circunstancia (son iguales en edad y se parecen aproximadamente en
las caractersticas sociales derivadas de la residencia), sin embargo difieren
en muchos aspectos: sexo, raza, religin, etnicidad y caractersticas fisi-
cas, entre los ms obvios. Su situacin, por tanto, proporciona la experiencia
de encontrar que a los intereses comunes y a las circunstancias compartidas
se les asigna una prioridad que relega las obvias diferencias personales. El
mismo argumento rige para los adultos. Los hombres y mujeres adultos se
encuentran en los escenarios familiar y escolar; en la escuela los alUlnnos
pueden descubrir que una creciente cantidad de diferentes adultos de ambos
sexos pueden ocupar la misma posicin, la de maestro. El descubrimiento
no es fcil de hacer en la familia, porque ni es posible determinar definitiva-
mente si el (progenitor representa dos posiciones, una ocupada por el hom-
bre, otra por la mujer, o es una nica posicin con dos ocupantes que difieren
en el sexo. Los nios cuentan con alguna pista en esta cuestin, dado que
tienen otros parientes adultos que pueden ser contemplados como personas
distintas que ocupan la misma posicin: tas, tos, abuelos y dems. Ni siquie-
ra las familias extensas proporcionan las comparaciones [recuentes y sistem-
ticas caractersticas de las escuelas. La enseanza, en otras palabras, permite
a los nios distinguir entre las personas y las posiciones sociales que ocupan
(una capacidad crucial mente importante tanto en la vida ocupacional como
en la poltica), situndoles en situaciones en las que los miembros de cada
526 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
POSiclOll varan en su composicin y las similitudes entre personas de una
misma posicin se hace evidente.
Especificidad
La escuela proporciona disposiciones estructurales que orientan a la ad-
quisicin de la norma de especificidad en menor grado que la familia. En
primer lugar, dado que el nmero de personas y la proporcin entre adultos y
no adultos es mucho mayor en las aulas que en la familia, la escuela propor-
ciona ms agregados sociales con los que los alumnos pueden formar muchas
asociaciones casuales (adems de su estrecha an1istad) en las que no invierten
ms que una pequea proporcin de s mismos. Tanto el tamao como la
heterogeneidad de los alumnos se incrementan en cada nivel sucesivo. Las
oportunidades para estos contactos sociales, algo [Tagmentadas. se incremen-
tan y diversifican. La relativa superficialidad y transitoriedad de estas relacio-
nes incrementan la posibilidad de que los alumnos tengan experiencias en que
la totalidad de su individualidad no se implique, dado que tiende a ser as en
sus relaciones con parientes y amigos prximos.
En segundo lugar, al abandonar la escuela elemental y seguir adelante a
travs de los departa mentalizados niveles secundarios, los alumnos forman
asociaciones con los maestros, quienes tienen un inters por ellos cada vez
ms estrecho y especializado. (Esto se predica tanto de la misma especializa-
cin en asignaturas como del nmero de alumnos a los que se enfrenta cada
profesO!; que se incrementa a lo largo del da.) Aunque es cierto que los nios
a medida que crecen tienden a formar relaciones ms especficas con sus
padres (sintomticamente, esta tendencia manifiesta las quejas de los adoles-
centes por las invasiones paternas de la intimidad), los recursos de la escuela
exceden mnplianlente a los de la familia para proporcionar la base social para
el establecimiento de relaciones en las que estn invertidos segmentos estre-
chos de la personalidad.
Igualdad
Una faceta adicional del universalismo es el principio de igualdad o justi-
cia (utilizo los trminos de modo intercambiable). Cuando los nios compa-
ran su suerte -sus ganancias y prdidas, recompensas y castigos, privilegios
y responsabilidades- can las de otros, expresan su disgusto acerca de la
misma: han empezado a pensar en tnninos de igualdad; sus castigos son
demasiado severos, sus tareas nluy pesadas, su libertad muy pequea compa-
rada con la de sus hermanos y amigos. Las comparaciones de los nios con los
helmanos, que casi siempre difieren en edad, nornlalmente mueven a los pa-
dres a tratar de resolver estas desigualdades igualando la edad hipotticamen-
te: Si fueras tan joven Como tu hermano, tampoco comeras huevos. Es
slo un nio, y no puede hacerlo mejor. Estos motivos de disgusto, de los que
estas [rases son rplicas, son bastante familiares.
PROCESO DE SOCIALIZACIN 527
Los autores que han expuesto problemas de igualdad y desigualdad normal-
mente lo han hecho para identificar las expresiones indicativas de ellos. (v.g.:
indignacin, disgusto con el trabajo, relaciones de bromas, discusiones sobre el
sueldo, frecuencia de supervisin, etc.).15 Mi argumentacin aqu no tiene que
ver con estos dos temas, sino con la naturaleza de las experiencias familiares y
escolares en las que se definen como tales los problemas de igualdad y desigual-
dad, y en las que los plincipios subyacentes se asientan en las mentes de los
nios.
Entre los nios en el seno de la familia, la edad es crtica a la hora de
determinar qu es justo y qu injusto. 16 En un sentido, es el reloj por el que
medimos el tiempo de desarrollo, cambiando constantemente aunque no pe-
ridicamente. Los beneficios y prdidas de la vida estn inextricablemente
unidos a la edad; la memoria nos recuerda lo que una vez tuvimos, y las
experiencias de los otros nos informan de nuestra situacin actual y de lo que
el futuro nos depara. La significacin personal de la edad se incrementa entre
los nios pequeos porque, cuanto ms jvenes son, ms significativa es una
diferencia de edad dada entre ellos. De este modo la diferencia entre un nio
de cuatro aos y otro de ocho es rriayor que entre uno de catorce y otro de
dieciocho, porque, por trmino medio, tienen lugar cambios de desarrollo
mayores en el primer lapso de cuatro aos que en el ltimo. Cuando las
circunstancias de la vida cambian rpidamente; cuando se est todava en
proceso de aprender qu debe a s mismo y qu a los otros, y cuando los nios
ms pequeos no tienen que afrontar las luchas que los mayores han ganado
ya, es dificil determinar si se es tratado de un modo justo en una ocasin dada.
En la familia, excepto en el sentido de la unidad y similitud que deriva de
la experiencia en un grupo pequeo y solidario cuyos miembros se dispensan
afecto y apoyo recproco, la conducta dentro de este escenario est regida en
un grado considerable por las peculiares caractersticas personales de los
miembros. Entre los nios, como he argumentado, la edad es una de las ms
importantes de estas caractersticas. Excepto en las familias con un solo nio
o con nios nacidos en el mismo parto, la edad por s sola es suficiente para
distinguirlos, aunque ciertamente no es la nica caracterstica. Debido a la
importancia que para el desarrollo tiene la edad, constituye una base en
funcin de la cual los padres se comportan con sus hijos y los hermanos se
15. Para ampliar estos problemas, consultar George C. Homas, Social Belravior: its Elel1lel~
la/y FOl1lls, pp. 235~251, Harcourt, Brace and WorId, Nueva York (1961); Elliot Jaques, Tire
Measuremel1t of Respol1sability, pp. 32~60, Hal\lard University Press. Cambridge (1956); y Leo~
nard R. Sayles, Behaviol' of Industrial Wor" Gral/ps, pp. 41-118, John WilJey & Sons, Nueva York
(1963). Una proposicin que relaciona expresiones acerca de la desigualdad y sus condiciones es
la siguiente: Las ocasiones pasadas en las que las actividades de un hombre han sido recompen-
sadas tienen tendencia a haber sido ocasiones en las que otros hombres, de algn modo como l.
tambin han sido recompensados. Cuando otros como l consiguen en este momento su recom~
pensa, y l no, tiene tendencia a exhibir una conducta emocionab>. Homans, ibid., pp. 73~74.
16. Hay acontecimientos en la vida familiar en los que la explicacin que hace justa las
desigualdades no reside en la edad sino en las circunstancias -Tu hennano poda estar en casa
en lugar de en la escuela y ver la televisin porque estaba enfenno (y t no)>>- y en otras
caractersticas distintas de la edad. como el sexo -"Para las chicas no es seguro volver andando
a casa a esa hora (pero es adecuado para tu hennano)u.
528 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
comportan unos con otros. Por supuesto, hay ocasiones en las que los padres
pueden y, de hecho, tratan a los nios como si hIeran iguales, pero donde las
cuestiones de responsabilidad, rendicin de cuentas, privilegio y dems estn
implicadas, las diferencias entre los nios deben tomarse en serio. En este
sentido, y en el contexto de la temprana restriccin que impone la unidad
familiar, cada nio existe en su propio conjunto de circunstancias y es tratado
de acuerdo con ellas. Esta afirmacin no niega que los padres de hecho igno-
ran las diferencias entre sus hijos. Si bien ello implica que si lo hacen as a
largo plazo puede tener consecuencias peIjudiciales para los nios y para la
unidad familiar. Como casos extremos, hay situaciones bien conocidas en las
que hay excesos de exigencia (tratan a los nios como si fueran mayores) y de
sobreindulgencia (tratarles como si fueran ms nios).
Las cuestiones de edad, siempre comparativas, estn ligadas a las situa-
ciones. A medida que los nios crecen, sus circunstancias y las de sus herma-
nos cambian. La base sobre la que determinan lo que es justo y lo que es injus-
to tambin cambia, absoluta y relativamente. Debido a que la edad no es un
atributo personal peculiar y debido a que hay una peculiar constelacin de
acontecimientos y caractersticas personales en pequeos tramos de edad,
siempre hay variables en la misma esencia de los problemas de la igualdad.
Las desigualdades entre los nios pequeos slo pueden ser separadas en un
relativo corto plazo, porque las circunstancias a corto plazo cambian regular-
mente a lo largo del tiempo.
El contraste entre la edad como una constante y una variable en las
cuestiones de igualdad evidencia claramente el tratamiento que da Homans a
la edad: " ... una de las maneras en que dos hombres pueden agradarse el uno
al otro reside en sus valores (siendo uno la edad). Cuanto ms cerca est en
edad un hombre de otro, tiene mayor tendencia a esperar iguales premios y
manifiesta su ira cuando las suyas son menores.17 En el contexto de esta
exposicin, la edad es el criterio para valorar la justicia de los premios cuando
un hombre compara sus beneficios con los de otro. En el contexto de la
transicin entre la infancia y la madurez, dos nios dentro de la misma familia
(a menos que sean gemelos) no pueden establecer una cuestin de igualdad
refirindose a sus edades (pueden reconocer que el nio de ms edad tiene
derecho a ms, pero no mucho ms), debido a que difieren en edad, porque el
significado de las diferencias de edad cambia y porque puede haber desacuer-
do acerca del coeficiente de conversin de las unidades de edad en unidades
de beneficio y prdida. Tal conversin es innecesaria en el caso descrito por
Homans, porque los dos hombres son iguales en edad.
Los problemas que tienen las familias en las cuestiones de establecimien-
to de la igualdad atribuibles a las variaciones de edad no surgen en las clases
de la escuela, dado que la edad de los miembros de clase es casi constante. Los
maestros no pueden tratar a todos los alumnos idnticamente, pero pueden
usar la similitud de edad como una gua para asignar tareas instruccionales
similares a todos los miembros de una clase y comunicar, implcita o explci-
tamente, que navegan todos en el mismo barco.
17. George C. Hornans, ibid" p. 75.
PROCESO DE SOCIALIZACiN 529
Incluso sin diferencias de edad, los problemas de justicia e injusticia
surcren en las clases, originndose cuando alumnos que se supone deben ser
trat~dos similarmente no son tratados as. Las notas, por ejemplo, en funcin
de la calidad del trabajo realizado, y los productos equivalentes, deben recibir
la misma calificacin. El hacer un trabajo similar de modo diferente, o un
distinto trabajo igual, representa una asignacin de notas injusta. Principio
similar rige para el castigo de ofensas (el castigo debe ser proporcional al
delito, y formas similares de mal comportamiento deben ser tratadas con
igual rasero) 18 Y para la asignacin de tareas y responsabilidades en funcin
de la dificultad y de la onerosidad. Pero hay consideraciones secundarias que
entran en el proceso de la accin de evaluar: cun duro trabajan los alumnos
y cunto han mejorado. Estos criterios no pueden reemplazar fcilmente la
calidad de la accin, a menoS que los maestros, los alumnos y los padres
quieran reconocer la justicia de varias anomalas (as definidas, al menos,
dentro del alcance de los valores americanos), como cuando los alumnos que
hacen un excelente trabajo con poco esfuerzo reciben notas ms bajas que los
alumnos que hacen un trabajo mediocre por medio de una actividad febril, o
cuando los alumnos que no apoyan un proyecto cooperativo reciben la eleva-
da nota concedida al proyecto.
Como se argument anteriormente, la igualdad implica una valoracin
comparativa de las propias circunstancias, beneficios y prdidas, premios y
castigos, derechos y obligaciones, privilegios y responsabilidades. Para deter-
minar si las circunstancias en una situacin dada son equitativas, un indivi-
duo debe aprender a hacer comparaciones por las cuales puede descubrir qu
circunstancias se asemejan a las suyas y cules no, quin es tratado como l y
quin no; debe descubrir tambin las relaciones entre sus circunstancias y la
manera en que es tratado.
La enseanza, por tanto, a travs de las propiedades estructurales de las
clases en cada nivel de la escuela y el tratamiento de los nios por los maes-
tros, proporciona oportunidades de hacer las comparaciones relevantes para
definir las cuestiones de equidad mucho ms efectivamente que la familia. El
proceso es similar al del aprendizaje de la norma de universalismo en general
(arriba descrito). Ambos, dentro de la clase y dentro de cada grado (y, en
18. Wheeler, en su investigacin de las prisiones escandinavas, cita el ejemplo de dos
hombres que volvan a ingresar en prisin tras una fuga conjunta; aunque haban cometido
idntico delito, uno fue juzgado por haberse escapado como consecuencia de sus miedos claus-
trofbicos y el otro como consecuencia de sus tendencias psicpatas. Sus tratamientos subsi-
guientes difirieron de acuerdo con los criterios mdicos -espacios abiertos para uno, mxima
seguridad para el otro-, incluso aunque estos tratamientos diferentes violaban el dictu11l de que
el castigo debe ajustarse al delito, es decir, mismo delito, mismo castigo. Ambos entre los
compaeros de prisin que creen que sus sentencias son justas y entre aquellos que creen que no
son justas, unos encarcelados en instituciones de detencin preventiva (centros en los que la
naturaleza del tratamiento penitenciario se basa en parte en las caractersticas personales del
delincuente), es menos probable que tengan un sentimiento de justicia en el tratamiento que
estn recibiendo en la institucin que los presos que estn en establecimientos de custodia.
Stanton Wheeler, Legal Justice and Mental HeaJth in the Care and Treatment of Deviance n ,
ponencia presentada en los uMeetings of the American Orthopsychiatric AssociatioTII>, San Fran-
cisco, abril de 1966, p. 5.
 530 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
menor medida, otras caractersticas personales y sociales), proporcionan una
base para descubrir tanto las similitudes como las diferencias en trminos
categoriales. La existencia de niveles de grado, distinguidos ante todo por las
exigencias del trabajo y demarcados por el mecanismo de la promocin anual,
y la progresin de los alumnos por medio de ellos ao tras ao, hace posible
que los nios aprendan que, de/1tro del COl1texto de la escuela, ciertas cualida-
des que determinan su peculiaridad Como personas devienen subordinadas a
estas caractersticas especficas en las que son semejantes. De este modo,
quienes cursan el cuarto y el quinto grado, a pesar de su individualidad, son
juzgados en funcin del criterio especfico de logro, y el contenido y dificultad
de sus tareas asignadas se regulan en funcin de las consideraciones de desa-
rrollo simbolizadas por el grado. Quien est en el cuarto grado, habiendo
completado el tercero, puede captar la idea de que pertenece a una categora
de personas cuyas circunstancias difieren de las de las personas pertenecien-
tes a otra categora.
Las relaciones familiares no estn organizadas a base de grupos, no en-
traan nada comparable a la sistemtica progresin paso a paso de los grados
en que los lmites entre una categora y otra estn claramente demarcados.
Aunque el nio conoce la diferencia entre los miembros y los no miembros de
la familia, sus experiencias en el escenario familiar no le permiten distinguir
claramente si sus circunstancias son slo suyas o son compartidas. En otras
palabras, estas relaciones no estn estructuradas de tal manera que formen
una base para hacer bsicas comparaciones categricas de la norma univer-
sal. Adems, dado que los padres tratan a sus hijos de modo diferente en
tnninos de su gama total de caractersticas personales. es decir, en funcin
de la norma de difusin ms que en la de especificidad, el escenario familiar
conduce al trato especial del nio ms que al trato categrico (dado que los
lmites de una categora estn ms claramente delineados si una caractersti- ciones para la generalizacin y especificacin de principios normativos en
ca, no muchas, constituye la base de categorizacin).
Una advertencia conceptual
El argumento de este libro estriba en la suposicin de que las escuelas, a
travs de sus disposiciones estructurales y los patrones de comportamiento de
los maestros, proporcionan a los alumnos ciertas experiencias en gran medida
no disponibles en otros escenarios sociales, y que estas experiencias, en virtud
de sus caractersticas peculiares, representan condiciones que conducen a la
adquisicin de normas. He indicado Cmo los alumnos aprenden las normas
de independencia, logro, universalismo y especificidad como resultados del
proceso de enseanza. Un punto crtico, sin embargo, es cmo se formula la
relacin entre experiencia y resultado.
No hay ninguna garanta de que los alumnos acepten estas cuatro nonnas
simplemente porque estas experiencias estn disponibles: no debera inferirse
que estas experiencias contribuyen al aprendizaje de tan slo las cuatro aqu
expuestas; por ejemplo, los alumnos pueden carecer del necesario apoyo so-
cial y psicolgico de fuentes exteriores a la escuela o suficientes recursos
PROCESO DE SOCIALIZACIN 531
interiores para hacer fTente a las demandas de la enseanza. Hay razones
externas a la escuela y puede ser suficiente excluir tanto los resultados instruc-
cionales como los normativos. Sin embargo, las fuerzas inherentes al proceso
mismo de enseanza pueden ser igualmente excluyentes, dado que las mis-
mas actividades y sanciones de las que algunos alumnos derivan la gratifica-
cin y el realce de la autoestima necesarias para ambas clases de resultados
pueden crear experiencias que amenacen la autoestima de los otros. Las po-
tencialidades para el xito y el fTacaso son inherentes a la tarea realizadas de
acuerdo con los criterios del logro. La independencia se manifiesta a si misma
cOlno competencia y autonoma en algunos alun1nos, pero lo hace como una
pesada carga de irresponsabilidad e inadecuacin en otros. El tratamiento
universalstico representa para algunos alumnos la justicia; para otros la [Ta
impersonalidad. La especificidad se puede contemplar como una relevancia
situacional o una negligencia personal.
En las sociedades industriales en que las normas aplicables a la vida
pblica difieren marcadamente de las que rigen la conducta entre parientes,
las escuelas sun1inistran una secuencia de experiencias en la que los indivi-
duos adquieren nuevos principios de conducta adems de los que ya han
aceptado durante la infancia. Por las razones anteriormente citadas en deta-
l1e, la familia, como escenario social con sus disposiciones sociales caracte-
rsticas, carece de los recursos y la capacidad l9 para efectuar la transicin
psicolgica. Esto no quiere decir que sea tan slo la escuela la institucin
que puede producir los cambios necesarios, pero de las instituciones que
tienen alguna pretensin sobre las vidas de los nios y los adolescentes (v.g.:
la familia, tareas infantiles, aprendizaje ocupacional, tutora, la iglesia, los
medios de comunicacin),20 slo las escuelas proporcionan las adecuadas,
aunque no siempre eficaces, experiencias y sanciones de tareas, y disposi-
muchas esferas de la vida pblica.
Es concebible, por supuesto, que las familias (y aquellas otras institucio-
nes, as COlno algunas an no inventadas) puedan proporcionar las experien-
cias necesarias para la adquisicin de estas normas: la vida familiar propor-
ciona oportunidades para el logro, para asumir responsabilidades individua-
les y para el tratamiento categrico y especfico. Sin embargo,la familia tiene
ms posibilidades que la escuela de suministrar experiencias que socaven
estas normas. De modo similar, el impacto de las experiencias que la ensean-
za proporciona puede resultar insuficiente o inapropiado para su adquisicin,
e incluso si se adquieren, su aceptacin no es, necesariamente, de igualo
19. Para una exposicin de la capacidad como una caractenstica organizacionaI, vase
Philip Selznick, Leaderslzip ill Admillistratioll, pp. 38-56, Raw, Petersan, Evanston, IlI. (1957).
20. Maly Engel, uSaturday's Children: A Study of Working Boysl>, Cambridge, Mass.; Har-
vard Graduate Schaol of Education, Center ror Research in Careers, Hmvard Studies irl Career
Developl1lelll, n." 51. 1966: Carl 1. Hovland, "Effects of the Mass Media of Communication, en
Gardner Lindzey Ced.), Halldbook o{ Social Psyc!lOlogy, n, pp. 1062-1103, Addison-Wesley, Rea-
ding, Mass. (1954); Blanche Geer el al., uLeaming the Rapes: Situational Leaming in Fou!"
Occupational Training ProgramsJJ, en Ir\Vin Deusscher y Elizabcth Thompson (eds.), AI1l0l1g tite
Peaple: Stlldies al" (he Urban POOl; Basic Books, Nueva York. (En prensa).
 PROCESO DE SOCIALIZACIN
533
532 SOCiOLOGA DE LA EDUCACIN

puede indicar la capacidad de adaptarse a una variedad. de situaciones .~oc:

mayor importancia en todos los segmentos de la vida pblica. Una cosa que
hace efectiva la enseanza es la relevancia de la contribucin de la escuela a
la participacin subsiguiente en las instituciones pblicas. Otra es la relacin
entre las disposiciones y actividades estructurales: determinar si un escenario
u otro es ms apropiado para conducir a la consecucin de un resultado dado,
si dos o ms actividades se interfieren entre s o si la situacin es inapropiada
para la realizacin de una actividad, el resultado deseado es improbable que
aparezca.
les en las que slo una parte del yo se inviert~, o puede mdlcar un sentI o e
alienacin personal y aislamiento de las relaCIOnes hu~anas.
Desde el punto de vista de la justificacin ideolgIca, el proceso de ense-
anza es problemtico en el sentido de que los resultados normalmen:~ desea-
bles desde una perspectiva son indeseables desde otra, y en la .forma~:ondde la
poltica escolar el precio que hay que pagar debe ser una conslderaclOn esta-
cada en trazar el curso de la accin.

Una advertencia ideolgica

Aunque las he tratado como normas, la independencia y el logro han sido

contempladas por muchos observadores de la escena americana como los
temas o valores culturales dominantes, estndares generales de lo que es
deseable." A la vista de esto, es importante que el argumento de este libro no
sea considerado como una defensa de los valores nacionales, aunque no sor-
prendera a nadie que las obligaciones normativas de los individuos que han
pasado por las escuelas americanas sean generalmente (aunque no invariable-
mente) consecuentes con los valores nacionales. El problema principal de este
anlisis consiste en presentar una formulacin esencialmente hipottica de
cmo la enseanza contribuye a la emergencia de ciertos resultados psicolgi-
cos, y no en proporcionar una apologa o justificacin de estos resultados en
trminos ideolgicos. He evitado considerar al universalismo y la especifici-
dad como valores culturales, incluso aunque ambos sean normas, dado que
pocos observadores, si es que hay alguno, los incluyen entre los amplios prin-
cipios morales considerados deseables en la vida americana. Su exclusin de
la lista de valores debera confirmar el intento no ideolgico de su discusin.
Tener los medios para producir un resultado deseado no es lo mismo que
el interdicto de utilizarlo y no producirlo. De las muchas consideraciones
que entran en la decisin de emplear recursos disponibles para crear incluso
resultados ampliamente valorados, los probables costos implicados deberan
interrumpirse. Para las normas aqu en cuestin, cuya deseabilidad puede ser
afirmada tanto en trminos ideolgicos como en trminos de su relevancia
para la vida pblica en la sociedad industrial, las condiciones conducentes a
su desarrollo tambin lo son a la creacin de resultados ampliamente contem-
plados como indeseables. De este modo, un sentido de realizacin y dominio,
por una parte, y un sentido de incompetencia e ineficacia, por otro, repre-
sentan consecuencias psicolgicas del enfrentamiento continuo con tareas
basadas en el logro. Algo similar sucede con la indcpendencia: la autoestima y
el desamparo pueden derivar de la obligacin autoimpuesta de trabajar sin
ayuda y aceptar la responsabilidad individual por los propios actos. Finalmen-
te, el deseo de reconocer la justicia del tratamiento categrico y especfico

21. Para una exposicin general del concepto de valan) y de los ms importantes temas
culturales americanos, vase Rabin M. Wi1Iiams, Jr.. Amen'can Saciety, pp. 397-470, Alfred A.
Knapf, Nueva Yark (1960).