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Realimentacin: una reaccin del acto comunicativo en el


proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua espaola
Rosngela Silva de Oliveira - professora_zana@hotmail.com

1. Resumen
2. Introduccin
3. Revisin de la literatura
4. Metodologa
5. Presentacin y anlisis de los resultados
6. Conclusin
7. Referencias
8. Anexos

Realimentacin: una reaccin del acto comunicativo en el proceso de enseanza y


aprendizaje de la lengua espaola entre los alumnos de primer ao de la enseanza
media en el Colgio Brasileiro Pedro Silvestre

RESUMEN

Esta pesquisa fue sobre la realimentacin que es la reaccin del acto comunicativo en el
proceso de enseanza y aprendizaje en las clases de lengua espaola en primer ao de la
enseanza media en la Escuela Estadual Pedro Silvestre Brasileiro. Se detect, todavia que
hay la falta de esta reaccin en las clases de espaol. Sin embargo, el motivo de la pesquisa es
mostrar que es importante la utilizacin de la realimentacin entre los alumnos y que el profesor
tiene que se sensibilizar cuanto a la prctica en este proceso comunicativo. Para comprobar
tales afirmaciones se utiliz el mtodo de abordaje englobando el deductivo. La tcnica de
pesquisa fue la bibliogrfica y la pesquisa de campo exploratoria. La observacin fue
sistemtica pero no participante, pero hubo la necesidad de tener una entrevista padronizada,
ya que se trata de comunicacin humana.
Palabras clave: Enseanza Comunicativa. Comunicacin. Retroalimentacin.

RESUMO
Esta pesquisa foi sobre a realimentao que a reao do ato comunicativo no processo de
ensino e aprendizagem nas aulas de lngua espanhola no primeiro ano do ensino mdio na
Escola Estadual Pedro Silvestre Brasileiro, entretanto, se detecto a falta desta reao nas
aulas de espanhol. A pesar disso, foi alcanado o objetivo da pesquisa de mostrar que
importante a utilizao da realimentao entre os alunos e que o professor tem que se
sensibilizar quanto a prtica desta reao no processo comunicativo nas aulas de espanhol.
Para comprovar tais afirmaes utilizou-se o mtodo de abordagem englobando o dedutivo. A
tcnica de pesquisa foi bibliogrfica e a pesquisa de campo exploratria. A observao foi
sistemtica, mas no participante. Todavia houve a necessidade de fazer uma entrevista
padronizada, j que se trata de comunicao humana.

Palavras-chave: Ensino Comunicativo. Comunicao. Realimentao.

1 INTRODUCCIN

La Realimentacin es el tema de este trabajo cientfico. Esta reaccin del acto


comunicativo es fundamental en la comunicacin humana. Proporcionarlo en la enseanza y
aprendizaje de la lengua espaola o en cualquier accin de lenguaje, sea verbal o no verbal
como los gestos y seales, es de total importancia para que la Educacin se torne mejor y con
ms cualidad.
En el proceso de comunicacin hay el emisor, receptor y mensaje que son

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elementos esenciales del acto comunicativo y, alrededor de todos ellos hay tambin un otro
elemento llamado de ruido el cual son las interferencias.
En la comunicacin humana ocurren muchas de esas interferencias en la
enseanza de lenguas extranjeras, por supuesto en salones de las escuelas pblicas. Primero
porque en las salas hay una gran cuantidad de estudiantes y luego, el profesor no puede
desarrollar un contenido ms seguro, como por ejemplo, corregirlos individualmente. Segn el
tiempo es muy poco y no da para sacar las dudas de los contenidos enseados en las clases
de espaol.
Por estos motivos hubo la necesidad de pesquisar sobre la realimentacin,
retroinformacin o retroaccin, la cual desva algunas interferencias a travs de las respuestas
que son las reacciones de los receptores cuando reciben el mensaje, o sea, el profesor
(emisor) oye las respuestas de los alumnos (receptores) del contenido (mensaje) que el mismo
transmiti y despus simultaneamente ocurre la realimentacin de las dudas. Est, por lo tanto,
completo el fenmeno comunicativo y la seguridad del aprendizaje y enseanza de la lengua
espaola.
El objetivo es mostrar la importancia de la utilizacin de la retroaccin en la clase
de lengua espaola, sensibilizar el profesor sobre la prctica de ella y, desarrollarla entre los
alumnos teniendo el educador como un facilitador de este acto de comunicacin humana.
Este estudio es de total importancia para todos que desean ministrar una clase de
lengua extranjera, pues la enseanza depende tambin de la realimentacin. De la misma
forma para los aprendices las cuales tendrn la habilidad intelectual que son los pensamientos
crticos, reflexivos, capaces de encontrar y solucionar problemas de la lengua estudiada, como
por ejemplo, hablar sin las dudas de las palabras heterosemnticas, heterognericos y
heterosonidos de la lengua espaola.
Otra importancia de este estudio es cuando los alumnos cambiaren de la escuela
para la facultad o al mercado de trabajo, ellos podrn poner en la prctica la realimentacin, ya
que los profesores estarn manejando esta reaccin comunicativa en las clases y,
consecuentemente estos jvenes de primer ao de enseanza media sabrn reconocer este
acto y su importancia en la comunicacin, puesto que ellos hacen parte de una sociedad ms
exigente y por eso necesitan de una formacin especializada con cualidad para cualquier
mercado de trabajo.
Fue utilizada la metodologa de abordaje englobando el mtodo deductivo. El
desarrollo de esto trabajo tiene como fundamento terico los puntos claves del dilema de la
comunicacin hasta la fenomenologa de la realimentacin en la clase de lengua espaola. As
pues, la tcnica de pesquisa fue a la bibliogrfica y la pesquisa de campo exploratoria. La
observacin fue sistemtica, pero no participante. Todava hubo la necesidad de hacer una
entrevista padronizada, ya que se trata de comunicacin humana sin la influencia de lo que s
ve, porque es fundamental desarrollar la esencia de este fenmeno comunicativo en la
educacin. El motivo fue tener una visin especfica para cada uno de los sujetos de esta
pesquisa, tanto del profesor cuanto de los alumnos.
Por fin, la presentacin y anlisis de los resultados estn, estadsticamente
seguros y con sus comprobaciones anexados. Todo esto fue una ardua tarea para que el
profesor y alumnos reconozcan la necesidad de hacer la reaccin del acto comunicativo en las
clases de lengua espaola con la conviccin del resultado positivo, pues la realimentacin
planeada, no slo proporciona una reaccin en las clases de lengua espaola, sino tambin, en
la Educacin dnde parte la mayora de los sucesos y contribuciones culturales de cualquier
sociedad.

2 REVISIN DE LA LITERATURA

2.1 El Proceso de la Comunicacin en la Educacin

2.1.1 La participacin de los estudiantes en el proceso de comunicacin

El presente trabajo pretende reforzar, completar el manejo de la realimentacin en


la asignatura de espaol, especficamente en el primer ao de la enseanza media. Todos los

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puntos expuestos sea los trminos sea las recomendaciones de los resultados son para llegar
a la realidad inmediata de los adolescentes de hoy. No que ellos sean diferentes de otros, pero
segn Goecks (2003, p. 04): Con el pasar de los aos los adolescentes inician el rompimiento
del cordn umbilical cuestionando y rebelndose. Los padres y profesores pasan a no obtener
la verdad absoluta. Todo es cuestionable. Por ello, en la enseanza comunicativa no puede
ser slo transmisin de informaciones, sino mediante un proceso de verdadera realimentacin y
participacin efectiva de los alumnos.
Las dudas, inquietudes y necesidades son recopiladas como los primeros pasos
para proponer un proceso de comunicacin de ambas partes, tanto los educadores como los
educandos, deben ser constructores y miembros de este proceso. Por tanto, en la
comunicacin los individuos se logran integrar al colectivo lo cual sera imposible sobrevivir.
Aqu no se habla de la comunicacin en el sentido estricto del lenguaje verbal
(pues personas de cultura e idioma diferentes pueden comunicarse mediante los gestos y las
seas, que lgicamente deben tener un referente comn). Todos los estudiantes son capaces
de desarrollar lo qu ya est en su lengua materna y luego, hacer la funcin interactiva, o sea,
usar la lengua para crear una interaccin con otros en las clases de lengua espaola ya que
ellos son interrogadores y sujetos de la enseanza y aprendizaje de una segunda lengua.

2.2 Realimentacin

2.2.1 Qu es Retroalimentacin

Se desarrolla la realimentacin en este trabajo cientfico como una accin en la


clase de lengua espaola, puesto que l hace parte natural del proceso comunicativo, o sea, el
acto de comunicar solo tendr un entendimiento, una buena interpretacin, el suceso de
cambio de informaciones si el emisor hacer la retroalimentacin. Segn Bogater (2000, p. 28):
La comunicacin como comprensin mutua (repertorio de cdigos comn a E y R) slo ocurre
con el feedback que es un retorno de las informaciones recibidas o de la reaccin obtenida.
(Traduccin Nuestra).
Entre los elementos emisor (E), receptor (R), mensaje los cuales hacen parte del
proceso de comunicacin y que es de trascendental importancia para que se d este proceso
en dos vas, est a la realimentacin, que no es ms que recibir o decodificar la respuesta a un
mensaje emitido sino tambin proporcionar el aprendizado entre los alumnos.
Por ejemplo, hay varias metodologas y otras formas instrumentales de ensear
una clase de lengua, todava, si el profesor no desarrollar la realimentacin en la clase, hay una
gran posibilidad del alumno no alcanzar al aprendizaje con tanto exito. Por ejemplo los alumnos
sacaran notas bajas, mismo con todos los procedimientos necesarios para una buena clase.
As continua Bocater (2000, p.28): Si el receptor no confer su entendimiento o
mismo no revelar sus sentimientos, el emisor no tendr oportunidad de corregir la adecuacin
de su mensaje o de su actuacin. (Traduccin Nuestra).
La comunicacin humana eficaz se logra mediante la generacin de credibilidad y
a partir de ella busca persuadir, convencer, ensear o informar otras acciones. El grado de xito
de la comunicacin depende de las creencias, valores y opiniones de los destinatarios sobre el
mundo que los rodea.
Sin embargo, la palabra Retroalimentacin no es tan conocida en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la lengua espaola, mas conforme Bordenave y Pereira (2005,
p.84) un aspecto relevante de la estrategia de enseanza, en una perspectiva de sistema,
es el proceso de realimentacin o retroinformacin. (Grifo Nuestro -Traduccin Nuestra).

2.2.2 La Etimologa de la Retroaccin

Etimolgicamente la realimentacin viene de la palabra feedback (del ingls)


Feed alimentar y back hacia atrs. Esta es la informacin de retorno que se suministra
al aprendiz para lograr, no como avaluacin del aprendizado sino de correccin de las
conductas que se quieren construir. Segn Bordenave y Pereira (2005, p. 84) este proceso
no es idntico a la evaluacin an a inclu. La realimentacin es un proceso constante, por lo
cual el sistema va percibiendo los efectos de su funcionamiento, y corregido los desvos de
su accin.

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La realimentacin cambi como traduccin para los textos tcnicos de la lengua


espaola. De Retroaccin, Retroalimentacin o Realimentacin, hasta ser reconocida por la
Real Academia como Realimentacin. Este ltimo trmino surgi en los aos veinte del
siglo pasado, o sea, en 1920.
La palabra sigui otros caminos de las ciencias ciberntica que es conocida
tambin como ciencias de control de mecanismos. Veinte aos despus, la palabra
Realimentacin fue ingresada en el vocabulario de la pedagoga, en 1959 y fue un
conferenciante llamado Graeme Smith que ajust la palabra en su discurso.
En la Ciencia de Control, segn Brodenave y Pereira (2005, p. 80):

Un elemento importantsimo de todo sistema es su mecanismo de


retroaccin, realimentacin o retroinformacin. Su importancia debida
del hecho de que toda accin de un sistema est sujeta a engao, a
errores, a desvi de su trayectoria ptima. Al mismo tiempo el sistema
debe ser abierto para a innovacin, cuando ella es sugerida por la
retroinformacin para adaptarse a la evolucin del ambiente y del
propio sistema. (Traduccin Nuestra).

En todo sistema de control no se puede dejar de existir la retroalimentacin, pues


esta, es que abre el camino para evolucin (de aprendizaje) y no para continuacin de los
errores. No se va adentrar, todavia en el concepto de Sistema, pero es fundamental su
aplicacin en la enseanza de la lengua espaola.

2.2.3 La aplicacin de Sistema al proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua espaola

Para Bordenave y Pereira (2005) el concepto de Sistema es un conjunto complejo


de elementos o componentes interrelacionados en una rede. Tales elementos son los
insumos input (canal de entrada) y productos output (canal de salida).
En el sistema los elementos insumos son cambiados por unidades operativas
organizadas en unidades y complejas funciones que constituyen a estructura del sistema.
En la opinin de los autores Bordenave y Pereira (2005, p. 78)
Gracias a un mecanismo de Realimentacin (feedback), por lo
cual conoce las reacciones del ambiente. La realimentacin
venia a ser entonces un importante insumo, pues de l depende
a realizacin plena de los objetivos del sistema y hasta su sobre
vivencia. (Traduccin Nuestra).

2.2.3.1 Los termos: Insumos, Unidades Operativas, Complejas Funciones, Estructura y los
Productos Inmediatos en las Educacin

Las substituciones de los trminos del sistema se quedaran de la siguiente manera


en la Educacin. Por ejemplo, los insumos serin los alumnos y los profesores, las unidades
operativas son las facilidades de enseanza: las clases, laboratorios, bibliotecas. Los
complejos funcionales son las facultades, escuelas. La estructura son todas las unidades
funcionales que lleva al estado ideal, o sea, los objetivos de la institucin educativa:
organizacin, direccin, administracin, comunicacin. De acuerdo con Bordenave y Pereira
(2005, p.81) los productos inmediatos son:

Los productos inmediatos son las transformaciones o cambios que el


insumo alumno (y los profesores) sufren en sus conocimientos,
habilidades intelectuales, valores y actitudes hbitos y destrezas.
Aunque de estos efectos individuales, los productos inmediatos del
sistema educacional sobre la sociedad son el desarrollo de la ciencia
y de la tecnologa, el avanzo cultural, el mejoramiento de la
convivencia social, y los eventuales cambios en la estructura social.
(Traduccin Nuestra).

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Para los autores, los productos no son solamente los objetos materiales sino a las
influencias y servicios. Para el sistema educacional estos productos cambiam, como por
ejemplo los diversos proyectos que muchas instiuciones no governamentales contribuyen
influenciando en la escuela, Una de esas contribuciones puede ser amigos da escola.
Bordenave y Pereira (2005) hacen la citacin que hay otros productos como los
individuales. Ellos pueden ser las pruebas y testes usadas en la avaluacin y, segn Bordenave
(2005, p.81) hoy en da estos productos son aplicados el aumento de conocimiento y poco al
desarrollo de habilidades intelectuales, actitud y habilidades motoras. (Grifo Nuestro
-Traduccin Nuestra).
Esto ejemplo abajo, de Bodenave y Pereira (2005, p. 81) es una visin sistmatica
del proceso educativo al nivel social:

Este es el sistema de control cambiado para la Educacin de manera sistemtica.


La retroalimentacin en la clase de cualquier asignatura es como complemento y no un
simple instrumiento o recurso, es tambin una necesidad de reconocerla que ella existe y se
debe ponerla en verdadera accin o reaccin en el proceso de comunicacin en las clases de
lengua espaola para que entonces no haya errores de aprendizaje o mal entendimiento.

2.3.4 La Retroalimentacin no es corregir errores

Conforme Lewis (2003, p.19) El feedback no se limita a cometer errores. Del


punto de vista motivacional, es importante que los alumnos sean informados sobre el que ellos
estn haciendo bien, sea individualmente o como parte de la clase (traduccin Nuestra). En el
aula de clase se puede presentar la realimentacin con los comentarios que realice el profesor
al desarrollo de un ejercicio o la preparacin de una evaluacin. Puede ser incluso una
interrogacin en las tareas, caso el profesor desear. De acuerdo con Bocater (2000, p. 32):
Feedback, por lo tanto, es una forma de retribuir para el crecimiento de otro. Es un mecanismo
de correccin para el individuo que desea aprender como es su comportamiento. (Traduccin
Nuestra).
Con la interrogacin se activa mentalmente y verbalmente a los alumnos porque
les permite la prctica y ejercitacin con las respuestas que emiten. Las preguntas pueden
tomar forma evaluativo cuando se hacen para averiguar la capacidad del alumno para
desempearse sin ayuda.
El fenmeno de la Retroalimentacin es mucho ms que eso. Sin embargo, la
introduccin de esta reaccin sirve para estimular el lector al corpus del asunto. Todavia, hay
otras teoras como de Comunicacin que contribuye para reconocer la fenomenologa de la
Retroalimentacin en la enseanza comunicativa o en las clases de lengua espaola.

2.4 Comunicacin

2.4.1 El Dilema de la Teora de Comunicacin

En la opinin de Charaudeau y Maingueneau (2004, p. 103) la palabra

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comunicacin es del derivado latino communicatio prestado en fin del siglo XIII y inicio del siglo
XIV. la comunicacin humana permitira a los hombres establecer relaciones [] estas
relaciones no seran solo de conflicto, peleas y destruccin, pero tambin nter compresin, de
enriquecimiento, mutuo [] (Traduccin Nuestra). Para ellos, tambin hay trazos que se
ponen en cuestiones como definidores de la comunicacin como por ejemplo, tornar comn,
descomponer las palabras, acto de hacer parte [] manera de estar junto [] relaciones
sociales cuyos los tiempos no cambiaron, pero dando sentido a las acciones de los hombres
se permitiendo establecer uniones psicolgicas y sociales entre si. En la conversacin y, o
dilogo ha trado tanto buenas relaciones entre las personas cuanto males ratos en todo el
mundo, pues en muchas naciones, pueblos, razas, organizaciones, religiones, grupos de
sociedad como tambin dentro de la escuela, no hay, muchas veces, una comunicacin de
manera en que se puede haber interrelaciones, compresiones entre las personas.
Se refiriendo la comunicacin en las escuelas de acuerdo con Bordenave y Pereira
(2005, p. 183) la comunicacin no es slo la emisin, transmisin y recepcin de informacin,
todo estos son instrumentos funcionales de la comunicacin entre profesor y alumnos
(Traduccin Nuestra). Esto, para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua espaola
es uno de los caminos para confirmar la opinin de Charaudeau y Maingueneau (2004) cuanto
a los trminos: tornar comn, descomponer las palabras, acto de hacer parte, manera de estar
junto, relaciones sociales, pues ellos llevan al desarrollo del proceso de realimentacin en las
clases de lengua espaola.
Conforme Bordenave (2004) cuyo principal autor y que es especialista en la
educacin expone que, no es necesario adentrar en las cuestiones de ciencias, a pesar de que
ellas son importantes, pero se hace necesario desarrollar algunas de ellas para reconocer la
problemtica de la comunicacin en la educacin. De esta forma segn Bordenave y Pereira
(2004, p.186) los problemas son:

[...] los problemas psicolgicos - atencin, motivacin... El


Semiolgicos palabras gestos... El Semnticos significados de los
objetos, personas, y sus interpretaciones. Sintticos la estructura
organizacin de los contenidos y de los signos y los problemas
cibernticos relacionados con a la retroinformacin y el dilogo,
con la cuantidad de ideas transmitidas por diversos canales y con la
capacidad de este para llevar seales. (Grifo nuestro - traduccin
nuestra).

As hay la falta de algunas de estas ciencias en las clases. Todava no se puede


adentrar en sus teoras, pues cada uno de ellas ya esta en proceso de enfoques en la Accin
Pedaggica.
Aunque la ciencia ciberntica es un indicador en este trabajo de como si debe
ayudar en la Educacin a resolver tales problemas. Conforme Ampre (apud EPSTEIN 1986, p.
8) la ciberntica: de la palabra Kubernetan, saca primeramente en el sentido restrito de la arte
de gobernar, recibi entre los prpios gregos a siginficacin bin ms amplia es la arte de
gobernar en general.
Para Epstein (1986) esta arte de gobernar incluye todo lo que se refiere a forma de
manisfestar las ideas en general. Es, esta arte, el sistema de entrada y salida, del inicio y el
final de diversos canales, va del mecanismo de informaciones hasta el proceso de conclusin
de gobierno, puesto que esta conclusin es la esencia del todo. Se trata entonces, de la
realimentacin y, ms adelante de eso se propone una otra cuestin: a de como manisfestar
esas conclusiones de la arte de gobernar algo.

2.4.2 Funciones de Lenguaje

En la teora de Buhler (apud CHARAUDEAU y MAINGUENEAU 2004, p. 246)


exponen tres funciones: expresin, de apello, de representacin y, a de Jakobson (2003,
p.246) las tres otras funciones los cuales corresponden en un total de seis a los diferentes
polos del esquema de la comunicacin. Por lo tanto, el primer es la funcin emotiva

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centrada en el emisor de mensaje. Segn la conativa, centrada en el destinatario, tercero la


referencial centrada en el contexto (narracin, exposicin). Cuarta la ftica centrada en el
canal y funcin metalingstica permite hablar de ese cdigo lingstico. Ejemplo: (por la
palabra clave X, yo entiendo...). Charaudeau y Maingueneau (2004) exponen tambin que
actualmente se usa la funcin transacional que es centrada en la transmisin de
informaciones y la funcin interacional centrada en el establecimiento y en la manutencin de
las relaciones esenciales. Ejemplos respectivamente de estas funciones conforme Orlandi
(2001) destaca:

a) La funcin emotiva: (expresiva) ah!


b) Conativa: Juan usted mir el filme del Odeon?
c) Funcin referencial (referente): Son dos horas!
d) Ftica: Hola!
e) Potica: de muchacha para gata
f) Metalingstica: casa es un sustantivo... (Traduccin Nuestra).

Estas funciones son caracterizadas conforme el papel de cada uno de estos


elementos del acto comunicativo. Segn (Orlandi, 2001. p. 29) expone el siguiente esquema de
comunicacin:

Cualquier que sea la funcin hablada o escrita hay los elementos. En la


enseanza y aprendizaje no es diferente, son ellos: mensaje (el contenido), emisor (profesor),
receptor (el alumno), cdigo que conforme Bordenave y Pereira (2005) es el cdigo cintico,
que entre otros puede ser, los movimientos del profesor; el canal. De acuerdo con Charaudeau
y Maingueneau (2004) el canal es el suporte fsico que sirve de vehculo palabra de un
emisor. Entonces el canal puede ser los materiales, o sea, los instrumentos usados para
ensear el contenido. Y despus viene la referente que es donde estos funcionamientos
ocurren el tiempo y espacio o ambiente y dependiendo del contexto las funciones de lenguaje
sern ms acentuadas. Como ejemplo, la realidad de la sala, donde los concocimientos son
diversificados, las opiniones y ideas son diferentes, ocurriendo por lo tanto, varias formas de
funciones como la emotiva, ftica o las otras al mismo tiempo en el mismo ambiente.
Hay una otra forma en la corriente funcionalista que Orlandi (2001, p.31) alega de
suma importancia, son los desvos que son los errores en el lenguaje. Ellos muestran que el
sujeto hablante espera de la lengua y no encuentra Esta fue una de las formas del
funcionalismo que contribuy para a lingstica, pues las fallas son consideradas productivas.
Los desvos son partes constitutivas del lenguaje y estn inscriptos en el propio
funcionamiento de ella.
Esta parte epistemolgica de la teora de comunicacin llama la atencin cuanto al
proceso de transformaciones del lenguaje en el inici de siglo XX con los estudios de Ferdinand
Saussurre lo cual fue lo precurso de la Lingstica como Ciencia. Por ello, el desarrollo de la
retroalimentacin es fundamental, pues fue detectado que en el proceso de enseanza hay los
desvios y por eso consecuentemente debe haber la retroalimentacin tanto en la educacin
sistemtica como en la sociedad.

2.4.3 Contrato de Comunicacin

Conceptan Charaudeau y Maingueneau (2004, p.130) que el contrato de


comunicacin es la condicin para los compaeros de un acto de lenguaje se comprendieren
el mnimo y pudieren interagir, que es la meta esencial de cualquier acto comunicativo. Hay
diferentes tipos de contratos como por ejemplo el publicitario, de informacin, de entrevista, de
la crtica cinematogrfica, de los debates televisivos, de la situacin de la sala de clase. Esto

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termino contrato de comunicacin es para los semiticos, analistas de discurso,


psicosociolgicos del lenguaje para designar lo que hace con que el acto de comunicacin sea
reconocido como valido.
Para esta pesquisa, la importancia de este contrato es la manera que es hablado en
las clases de espaol. La intensin colectiva entre las partes. Es como si hubiese que tener la
obligatoriedad, un acuerdo, de intencionalidad conjunta en la comunicacin.

As expone Sperber y Wilson (apud CHARAUDEAU y MAINGUENEAU, 2004, p.


131) no cuando los oyentes reconocen el sentido lingstico del enunciado, mas cuando
infieren el querer-decir del locutor. (Traduccin Nuestra).
En las clases ocurre una charla contractual, o sea, no se puede charlar en la escuela
como en una fiesta, pero la manera en que el profesor direccionala en clases, es fundamental
para que sea como una novedad para los alumnos sin que ellos se cansen con la enseanza y
es notable reconocer algunas expresiones de los adolescentes, ya que ellos son el foco del
aprendizaje.
De esa forma el contrato de comunicacin hace parte no slo del esquema o de las
funciones o entonces una nocin intuitiva como dice Greima y Courts (apud CHARAUDEAU
y MAINGUENEAU, 2004, p. 131), sino una gran contribucin en la educacin.

2.4.4 Retrica Argumentativa

El termino retrica argumentativa es muy interesante y de gran vala para este


estudio cientfico porque en la enseanza de hoy en muchas clases, hay quien se exprime
como se el emisor (orador) es lo nico que tiene las respuestas, las palabras correctas. Hay la
persuasin en clase. La retrica es una ciencia de la Antigedad y fue desarrollada hasta la
poca contempornea, hay varias definiciones para l, por ejemplo es caracterizado por
Charaudeau y Maingueneau (2004. p. 434) La retrica es el esfuerzo que impone el orador a
la sus formulaciones y para orientar una accin. La Accin en su tcnica es los gestos, el
cuerpo, la voz.

As pues, los autores Charaudeau y Maingueneau (2004. p. 376) exponen que en


anlisis del discurso la retrica argumentativa se interesa fundamentalmente en:
[...] Por lo discurso proferido en un debate declarado y contradictorio,
estructurado por la intencin de persuadir, esto es, de comunicar,
explicar, le timar y compartir el punto de vista que ah se exprime y las
palabras que lo dicen; o entonces, el contrario, de eliminar los
discursos concorrientes para reinar soberano en su dominio[...].
( Traduccin Nuestra).

Los autores ejemplifican: ! Arrodllese, y entonces ustedes creyeron!.


As, el comportamiento de la mayora de las escuelas como en la comunidad familiar, en la
sociedad que la formacin de opinin es determinada por los padres y por el profesor. Los
nios no tienen sus conceptos. Es como existiese slo la epistemologa constructivista, que en
su visin, no existe las propias palabras de una persona.

Sin embargo, los nios necesitan estar bien para retener el mximo de atencin para aprender
una otra lengua. O sea, ellos podrn definir con sus propias palabras sin que no
necesariamente se define como mar en su esencia, sea en la forma geogrfica sea en su
teora como ciencia. Por ejemplo se debe hablar as, conforme dos corrientes epistemologcas
que es la teora del conocimiento racional:
Llamamos de mar [...] (Epistemologa Constructivista) y no de Se conceptua mar [...].
(Epistemologa de los mtodos Positivista).
No se puede olvidar de los alumnos, en la mayora no les gustan la escuela, mucho
menos estudiar o entonces no les gustan ninguna asignatura. Por tanto, ellos tienen que tener
una otra forma de estudiar o hasta mismo de ensearlos.
Por lo tanto, todo este trmino cierra cada vez ms la posicin de que la complejidad

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de la comunicacin se resume en la manera de expresarse hasta en su ltimo elemento, sin


que ocurra una mecnica en su proceso. Para tanto es que se expone el termo retrica de
argumentativa como una refutacin al proceso actual de aprendizaje de la lengua espaola y,
para concluye esta parte Charaudeau y Maingueneau (2004, p.435) del punto de vista
cognitivo, la situacin de argumentacin retrica es marcada por la falta de informacin
disponible (falta de informacin, o de naturaleza discutida. (Traduccin Nuestra).
Se concluye, por lo tanto, que este termino se debe al hecho de argumetacin y no
comunicacin en su forma fenomonolgica.
La direccin de la pesquisa tiene por consiguiente, las funciones de lenguaje o
constitutivas, contrato de comunicacin, retrica argumentativa los cuales sus importancia en el
decorrer del acto comunicativo y de gran contribuciones aqu. Asimismo ocurre con los
Enfoques Comunicativos o la Enseanza Comunicativa de la Lengua que hace parte de los
mtodos humanistas y que tambin est contribuyendo con esta pesquisa.

2.5 Enseanza Comunicativa

2.5.1 Los Enfoques Comunicativos o la Enseanza Comunicativa de la Lengua

Estos son enfoques comunicativos que constituyen, en la actualidad, uno de los


modelos dominantes en la enseanza de lenguas. Surgi en la enseanza en los aos setenta
del siglo XX. El motivo fue el descontento con los modelos de enseanza en la Gran Betaa y
el Mtodo audio lingstico en Estados Unidos que puso las bases para un cambio de
paradigma en el campo de la enseanza de lenguas.
En la enseanza comunicativa la influencia que se tiene son de los mtodos
humanistas los cuales se preocupan por un aprendizaje que comprenda a la totalidad de la
persona: cognitiva, fsica y emocional del alumno.
Los mtodos humanistas han influido en diferentes mbitos de la enseanza
comunicativa de la lengua que tiene como preocupacin el respecto de la dimensin cognitiva,
fsica y emocional del alumno como tambin motivarlo a la responsabilidad con el grupo en el
que trabaja.
Segn Larsen-Freeman (apud PUEYO y HOCKLY, 2003.p. 92):

Los alumnos tambin viven nuevas experiencias en las clases


comunicativas: estn ms motivados porque aprenden a hacer algo
til con la lengua que estudian. Adems, se les anima a expresar su
individualidad compartiendo ideas y opiniones [] se refuerza su
seguridad por medio de la comunicacin cooperativa que establecen
con el profesor y otros estudiantes.

En esta observacin se puede llegar a una parte positiva de la retroalimentacin


entre los alumnos, pues ellos no slo pueden participar de la comunicacin interactiva como
tambin el profesor establece nuevas experiencias para los alumnos, siendo l consciente y
facilitador de este proceso de enseanza y aprendizaje de una lengua extranjera.

2.5.2 El alumno y la Interaccin entre ellos

Conforme Halliday (apud PUEYO y HOCKLY, 2003, p.93) describe las siete funciones
bsicas que realiza el lenguaje cuando los nios estn aprendiendo su primera lengua.

Las funciones son:

la funcin instrumental que es el uso de la lengua para conseguir


cosas, la funcin reguladora que usa la lengua para controlar la
conducta de otros, la interactiva para crear una interaccin con
otros, la funcin personal para expresar sentimientos y significados
personales, la heurstica para aprender y para descubrir, la funcin
imaginativa usa la lengua para crear el mundo de la imaginacin y la

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funcin representativa que usa la lengua para comunicar informacin.


(Grifo Nuestro).

En esta citacin se quiere resaltar la importancia de la enseanza comunicativa para


alumnos de la lengua espaola, con edad de 15 aos hasta 17 aos. Ellos son adolescentes
que necesitan estudiar la lengua hablando a travs del contexto real de su vida, puesto que
ellos estn aprendiendo una nueva lengua, luego como se fuesen nios.
De acuerdo con Corder (apud LIMA 1981, p.125) el profesor procurar conducir el
alumno a desarrollar un esquema semejante al que desarrollo cuando adquiri su lengua
nativa (Grifo Nuestro). As pues, les sern ms fciles, con su formacin cognitiva ya formada
por su primera lengua que les proporcionar la comprensin de una otra lengua, desde que
ellos pongan en prctica, en su contexto social, la enseanza comunicativa en las clases de
espaol.

2.5.3 El sujeto del aprendizaje

El enfoque comunicativo propone una visin distinta de las otras metodologas


anteriores, pues pone el cambio de papeles, tanto del profesor como del alumno.

De acuerdo con Pueyo y Hockly (2003, p.94):

Los libros de texto incluyen actividades o componentes de formacin


el alumno mediante los cuales los estudiantes reflexionan y debaten
sobre la lengua, las estrategias de aprendizaje y sus propios estilos
de aprendizaje [...] la idea del alumno como persona responsable de
su propio proceso de aprendizaje se ha ampliado a la negociacin del
contenido y la metodologa del curso.

No se puede llegar a conclusiones de que esta opinin de que el profesor facilitador


deje su autonoma, mas que l comprenda que en la comunicacin hay elementos activos los
cuales son sujetos del proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua enseada, ya que en
la comunicacin el emisor estimula el aprendizaje de los alumnos. Unos de los elementos
activos son los receptores que son los aprendices que tambin tienen sus propios conceptos y
opiniones dentro de su contexto de vida.
De esta manera se puede observar que los enfoques comunicativos son ms una de
las teoras que sustenta la prctica de la retroaccin en el acto comunicativo en las enseanzas
de lenguas extranjeras, principalmente en la lengua espaola, pues ocurre un cambio de
conocimientos entre las dos lenguas: portugus y el espaol.

2.5.4 El facilitador y el uso de la enseanza comunicativa en las clases

En las primeras propuestas metodolgicas de corte ms estructuralistas, el profesor


se conceba como transmisor de conocimiento. En los mtodos humanistas tambin han
definido un papel radical para el profesor como facilitador.

En la concepcin del Pueyo y Hockly, (2003, pag.91) Con la aparicin de la


enseanza comunicativa el papel del profesor de diversific: facilitador, gestor, co-comunicador
(por ejemplo, junto a los estudiantes de un actividad comunicativa).
El profesor se torna, por lo tanto un facilitador de la comunicacin en las clases de
lengua espaola. Segn Lima (1981, p. 125):

El papel del profesor es reconocer la importancia de la actividad


mental en el aprendizaje y organizar las informaciones presentadas,
de modo que el nuevo material sea fcilmente asimilado al ya
existente en el campo de conocimiento del alumno. (Grifo Nuestro).

Puesto que el facilitador facilita con sus nuevos materiales, como por ejemplo un
gnero textual de saludos para que los alumnos, con su conocimiento ya adquiridos el proceso

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de aprendizaje se tornen ms fciles, dejando un lugar mnimo a la interferencia de l, el


profesor facilitador.

2.5.5 Animar los alumnos a trabajar en grupo o en parejas

En este trabajo cientfico se pone en cuestin la importancia el fenmeno de la


retroalimentacin del acto comunicativo entre los alumnos. Las actividades en parejas o en
grupo es la mejor forma para que ellos se puedan comunicar, de esa forma desarrollarn la
habilidad cognitiva de cada uno conforme sus maneras de conversar entre ellos, a pesar de
que el tiempo es poco disponible.
As expone Pueyo y Hockly, (2003, p. 99):

aunque los alumnos pudieran crear significado de forma individual


en sus mentes, estos significados solo adquiriran sentido
comunicativo cuando estuvieran presentes en la interaccin social, es
decir, cuando fueran dichos ( o escritos) a otras personas.

Esa creacin de significados, puede ser, por ejemplo, cuando ellos analizaren o
discutieren un asunto actual y ellos mismos hicieren sus propios conceptos traduciendo el
asunto para la lengua estudiada, en este caso aqu, la lengua espaola.
Se puede observar tambin, la importancia del sentido comunicativo que necesita de
interaccin social sea en la escrita (escribiendo entre ellos sus necesidades de comunicacin
conforme la diversidad lingstica que los jvenes usan.
En la opinin de WiIddowson (apud PUEYO y HOCKLY, 2003.p.101):

El profesor podra preparar la clase para trabajar, por ejemplo, tareas


de resolucin de problemas en grupos [...] ejercitando la autonoma
interactiva de manera interdependiente [...] en sus propias normas y
expectativas y ests no se aplicarn en absoluto al rol del alumno,
sino al miembro de un grupo de compaeros.

Estas normas y expectativas que el autor hace la citacin se refiere a la forma que
ellos mismos tratan el asunto enseado por el profesor facilitador. Por ejemplo, los alumnos
descodifican el asunto, hacen sus propios significados discuten entre ellos la manera que van
presentar al profesor facilitador.

2.5.6 La Enseanza Comunicativa y la Retroalimentacin en las Clases de Espaol

Los alumnos necesitan para adquirir una lengua de input (canal de entrada) cuanto
de output (canal de salida).
De acuerdo con el autor Swain (apud PUEYO y HOCKLY, 2003 p. 84): La produccin
de la lengua meta debera ser detonante que forzar al alumno a prestar atencin a las
expresiones necesarias para transmitir con xito su propio significado.
Estas transmisiones y producciones de significados es una otra preocupacin de los
mtodos humanistas que el aprendizaje no es como un producto de enseanza, o sea, el
profesor debe centrar su atencin en el acto mismo de aprender, aunque los alumnos cometan
errores, eso hace parte del proceso de aprendizaje, as pues, el facilitador no debe
exclusivamente retenerse solamente en que los alumnos produzcan enunciados perfectos.
Por este motivo es que se debe proporcionar la retroalimentacin en las clases de
lengua espaola, pues conforme Pueyo y Hockly, (2003) la lista es casi infinita de como hacer
la reaccin. Una de las maneras es poner nota a un trabajo de expresin escrita en un examen,
o hasta mismo en una actividad de expresin oral, escribiendo para el alumno individualmente.
Todo eso proporciona al alumno el retorno de como est su actuacin en una determinada
tarea de aprendizaje.
Aunque es natural el alumno hacer errores en la escrita o en la charla de una
segunda lengua. Todava el profesor hace las correciones slo despus de las tareas,
ejercicios, trabajos o evaluacin oral o escrita, pues el tiempo no es suficiente para corregir
individualmente.

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2.5.7 Aceptacin del error es un proceso para adquisicin de la lengua espaola

La falta de motivacin por el estudio de la lengua estudiada se debe al hecho de


que los alumnos hacen errores a cada rato en las clases, se quedan muchas de las veces
comparando la lengua materna con la lengua espaola.
Las palabras semejantes, pero diferentes en la escrita o sonidos entre la lengua
espaola y la lengua portuguesa llamados respectivamente de heterosemnticos o
heterosnicos, les dejan a pensar que otra lengua, como la lengua inglesa es ms fcil que la
lengua espaola. Ocurre pues, en la mayora de los alumnos no desarrollan bien sus
actividades escolares. Sus faltas o equivocaciones, lapsos fallos, dejacin o descuidos los
cuales son los errores de produccin les son frecuentes, por que no conocen la forma correcta,
puesto que ellos son alumnos de primer ao. Adems el profesor slo hace despus las
correcciones de las tareas y pruebas, sin antes hacer un refuerzo de los contenidos.
Todava no es tan fcil hacer todas las correcciones, or todos los alumnos,
desarrollar las actividades, pues en la prctica es diferente de los ideales.
Segn Pueyo y Hockly (2003, p .42):

Llevar a cabo est distincin y a veces resulta extremamente difcil


para el profesor distinguir si un alumno ha cometido una falta o un
error. La solucin parece pasar por que d al alumno la oportunidad
de corregirse a s mismo, por ejemplo, sealando la existencia de un
error y observando si el estudiante puede auto corregirse o no.

Como el autor resalta, no es fcil hacer correcciones que distingue de mostrar


errores, cuanto ms proporcionar la realimentacin en las clases.
La principal preocupacin hasta aqu es cmo que se puede comunicar, o ser
facilitador del proceso comunicativo entre los alumnos teniendo inclusive varios estudiantes en
una sala de clase. Todava, la manera que el profesor facilitador proporcionar la
realimentacin sobre las dudas es que se torna diferente para los aprendices, pues se
quedarn ms motivados a estudiar y de hecho aprender la lengua espaola. La cuestin ahora
es cmo hacer la realimentacin en las clases de lengua espaola.

2.6 El proceso de la Realimentacin en las clases de lengua espaola

2.6.1 La Realimentacin y intencin de mejorar la comunicacin con el facilitador y entre los


alumnos

Para llegar a conclusin del proceso de realimentacin en las clases de lengua


espaola se debe primero distingue de cmo corregir y cmo desarrollar la realimentacin. El
asunto que ms se discute hoy en da es sobre correccin de los alumnos y es muy polmico
en algunos seminarios, conferencias.
Tal como afirma Salvad (apud PUEYO y HOCKLY, 2003, p. 44):

La observacin por los errores de los alumnos nos lleva a veces a


creer que esas incorrecciones nos muestras inequvocadas de
nuestro fracaso como alumnos. Conviene, por tanto, delimitar nuestra
responsabilidad en el aula adaptando una actitud ms sosegada y
analtica del que hacer docente a fin de conseguir una mayor
efectividad.

Ya fue resaltado sobre la tarea del profesor, l no debera ser un transmisor de


informaciones, donde slo l habla, mismo que pregunte sobre dudas de los contenidos
estudiados para los alumnos (mensaje), el profesor debe ponerse de forma que facilite la
comunicacin entre los alumnos, mismo que ellos comentan errores, consecuentemente

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ocurrir el desarrollo comunicativo de forma natural y los alumnos procurarn la auto correccin
y ayuda del facilitador para sus referidas dudas que van existir. Segn Pueyo y Hockly (2003,
p .56):

Cuando el alumno se corrige a s mismo est proporcionando al


profesor informacin sobre el estado de su nter lengua, si no es
capaz de corregirse a tanto, puede argumentarse que este hecho
incita al alumno a controlar ms su output para conseguir una mayor
precisin.

2.6.2 Quin, cundo y cmo de la Realimentacin entre los estudiantes

No se puede olvidar de la posicin del profesor. l es un recurso muy importante en


las salas de clase de una lengua extranjera. Su participacin en la comunicacin entre los
alumnos que va a hacer con que el aprendizado del alumno se desarrolle naturalmente, ya que
independiente de la formacin escolar del profesor, todos son capacitados ha hacer la
realimentacin en una conversacin, sea en la familia, en la sala de clase, sea entre
compaeros. Y, para que ocurra en las clases de lengua espaola, el facilitador tendr que
aceptar tres puntos importantes.
Primero que los adolescentes son interrogadores. Luego el profesor pasa a no
obtener la verdad absoluta. Todo es cuestionable. Segundo que en la comunicacin las
palabras fundamentales para haber la interaccin afectiva son, entre otras, acto de hacer
parte[] manera de estar juntas[] relaciones sociales[]. Tercero que en las clases de
lengua espaola hay el contrato de comunicacin cuyo todos deben comprenderse.

2.6.2.1 Cundo tener Realimentacin entre los alumnos

De acuerdo con la autora Alonso (1994) la mayora de los alumnos no gustan ser
corregidos. Ella expone algunos comentarios importantes que ya fue esudiados por muchos
otros profesores. Como por ejemplo, los alumnos no gustan de ser interrumpidos cuando estn
hablando, pues se pierden y, la impresin que ellos tienen es que slo lo que es importante es
lo que el profesor quiere or. Tales comentarios son importantes, pues el rato de la correccin al
alumno puede traer la falta de afectividad entre todos, principalmente por que el alumno que
fue corregido no aceptar hablar delante de los compaeros, pues se quedar contranjido. En
la opinin de Alonso (1994, p. 156):
S nuestro objetivo es ayudar al alumno a que adquiera ms fluidez; si
estamos trabajando para que se suelten, entonces lo deberamos
animar a que estuviera ms pendiente de lo que dice y no de cmo lo
dice. Es natural que en esta fase se cometan muchos
errores/deslices. Se est utilizando la lengua como un medio para
expresarse y no como un fin en s mismo. Adems, si el profesor/a
comienza a interrumpir y corregir, el alumno nunca adquirir la
confianza necesaria para lanzarse a hablar (Grifo Nuestro).

Esta referencia hace la diferencia entre correccin y realimentacin, pues corregir es


mostrar errores, pero proporcionar la realimentacin es comunicar a los alumnos su desarrollo
cuanto al aprendizado, sea en la escrita, en la expresin oral, sea en la manera que ellos estn
haciendo entre s.

2.6.2.2 Cmo hacer la Realimentacin en las clases de la Lengua Espaola

Para que haga una distincin de corregir y hacer la realimentacin en las clases de
lengua espaola, se va a hacer unas colocaciones de algunos autores conforme sus conceptos
en proporcionar el aprendizado de la lengua espaola y no solamente de mostrar errores y
poner en sus tareas o pruebas las notas bajas.
Para que eso no ocurra, el profesor debe tener la tranquilidad para que l pueda
mejorar el aprendizado del sujeto.

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Conforme Bordenave y Pereira (2005, p.43):

Un entusiasta de la Tecnologa de la Educacin, basado en la


Psicologa Behaviorista de Skinner, da nfasis al concepto de
refuerzo y respuestas que son fornecidas de una satisfaccin o
recompensa al refuerzo del alumno por entender la tarea [...] l
enumera las siguientes etapas del proceso de enseanza y
aprendizaje entre ellas. (Traduccin Nuestra).

Y, de acuerdo con Netto (apud BORDENAVE y PEREIRA, p. 43) completa que:


Realimentacin + el refuerzo = al el aprendiz que confirma la correccin de su respuesta [...]
de que est aceptando, de que est comprendiendo. (Traduccin Nuestra), eso ayuda tanto
para fijar la respuesta como tambin motiva el alumno a continuar el proceso de aprendizaje.
Bordenave y Pereira (2005) tambin cita una regla dnde es importante la
organizacin de la materia en la prctica de la enseanza y que ciertos modelos de esta
organizacin tornan el aprendizado ms fcil y prologan su retencin. De acuerdo con las
reglas de Mosel (apud BORDENAVE Y PEREIRA, 2005, p. 47) una de ellas es:

Fornecer al alumno la Realimentacin Planeada, despus la


experiencia vivida de aprendizaje, es precisa otra operacin si
queremos garantir a su fijacin. Esta operacin es fornecer
conocimiento de los resultados o realimentacin. Su utilidad deriva del
hecho de que ella: a) crea motivacin; b) fornece recompensa; c)
fornece pistas y orientacin al aprendiz (Traduccin Nuestra).

En la prctica se tiene la necesidad de hacer la organizacin programada para que


ocurra la operacin de fornecer conocimiento de la realimentacin, mas para eso, las
respuestas deben ser especficas, dirigida al alumno con objetividad o entonces directamente al
grupo de alumnos. Las respuestas no podrn ser redundantes, o sea, escoger otro canal
(recurso, materiales o hablar otros ejemplos de aquel contenido), para que fornezca al alumno
informaciones de aprendizado.
Empezando sobre como hacer la realimentacin en las clases de lengua espaola,
Alonso (1994) cita algunas formas para hacer correcciones, pero esta expresin es dada
como realimentacin, pues se trata de una forma ms semejante
con el fenmeno de reaccin.
Alonso (1994, p. 150):

Entre las correcciones resaltar el error utilizando una entonacin


ascendente. Ej. Alumno/a: Es mucha responsabilidad. (sonido en
portugus).
Profesor/a: respon...?
Alumno/a: Ah, ya!, responsabilidad. (sonido en espaol).

Utilizar las pistas gramaticales (caso ellos tengan familiarizacin con


la terminologa gramatical, como el adverbio, el gnero [...]). Ej.
Alumno/a: Lo he comprado para 1,30 euros.
Profesor/a: Preposicin.
Alumno/a: Para no, entonces... por?

Omitir el error y dejar un vaco en su lugar. Ej.


Alumno/a: Lo he comprado para 1,30 euros.
Profesor/a: Lo he comprado...1,30 euros.
Alumno/a: Lo he comprado.... por! Por 1,30 euros. (Grifo Nuestro
Traduccin Nuestra).

Se tratando de realimentacin en las clases de lengua espaola, con una gran

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cuantidad de alumnos y con poco tiempo para hacer tal proceso, Lewis (2003, p. 36) concluye
para que todos hagan la realimentacin es necesario:

Cada alumno desarrolla un tpico frasal dado en una de las diversas


maneras y, entonces, levarlo para la pizarra a fin de notarlo.
Finalmente, todos los alumnos darn feedback sobre las frases. Eso
funciona bien con una pizarra grande y muchos pinceles [...].
(Traduccin Nuestra).

Segn Lewis (2003) un otro medio de ofrecer realimentacin es hacer con que ellos
corrijan sus propios trabajos o tareas. Entre tantos otros medios que la autora presenta, lo ms
prximo del tema cientfico y lleva a una conclusin positiva de este trabajo de que la
realimentacin es fundamental en la enseanza de la lengua espaola.

Para tal confirmacin, Segn Lewis (2003, p. 37) la ventaja es:

El uso de tpicos en la pizarra aumenta la independencia de los


alumnos en relacin al profesor;
Los alumnos se recordarn mejor se ellos mismos tuvieren
descubierto sus errores;
Economiza tiempo una turma grande;
El profesor puede ofrecer algunas orientaciones como: Checklist
(verificacin de la lista) del alumno.
( ) Eso suena cierto?
( ) Yo podra hacer eso sonar mejor?
( ) Eso hace sentido?
( ) Que regla aprend para eso?

No se puede confirmar tales resultados si el profesor no hacer la realimentacin en


las clases de lengua espaola, por ello, es necesario hacer una realimentacin planeada.
Luego, para dar retroalimentacin y para que sea til, debese llevar en cuenta los seguientes
critrios, conforme la opinin de Bocater (2000, p. 31):

Debe ser descriptivo y no evaluativo es describir la reaccin del


comportamiento del otro evitando el lenguaje evaluativa.
Debe llevar en consideracin tanto las suyas necesidades cuanto a
de quin recibi. El feedback puede ser destructivo cuando slo es
para nuestra necesidades y deja de considerar las personas que
recibi.
Debe ser dirigido para algo que si puede corrijir, que si puede
cambiar, de otra forma ocurrer sentimientos de frustacin.
Debe ser oportuno en el momento cierto, el ms prximo posible del
comportamiento, no si puede tambin olvidar si la persona esta
disponible para or.
De be ser deseado el receptor formula la respuesta y el profesor
responde.
Debe ser verificado para garantir la comunicacin clara. Para eso, el
profesor pide para que haga la repeticin del qu l (alumno)
comprendi del contenido. As ser veriicado si lo que fue expuesto
corresponde al que el profesor comunic. (Traduccin Nuestra).

Con todo, esto trabajo que es la realimentacin siendo una reaccin del acto
comunicativo en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua espaola entre los
alumnos de primer ao de la enseanza media, especificamente en el Colgio Brasileiro

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Pedro Silvestre es slo una parte de un todo en la Educacin.

3 METODOLOGA

3.1 Mtodos y Tcnicas

Para comprobacin de la retroalimentacin entre los alumnos en las clases de lengua


espaola se utiliz la pesquisa bibliogrfica dnde fue utilizado todos los conceptos y
estudios realizados, para un fin comn entre la retroalimentacin y la comunicacin lo cual
retrata, en su esencia, la accin comunicativa, pues hoy se tiene como hecho principal en la
enseanza de lengua extranjera, el desarrollo comunicativo.
En la pesquisa de campo fue hecho la exploratoria en la Escuela Pedro Silvestre
Brasileiro, con los alumnos de primer ao de la enseanza media en los turnos vespertinos
y nocturnos.
De acuerdo con las normas de tcnicas se utiliz los estudios exploratorios
descriptivos fue para describir el proceso de la retroaccin planeada para conocerlo se
haba o no tal fenmeno.
Se utiliz el formulario, tanto para los alumnos como tambin para los profesores de
campo estudiado, seguida tambin, de la observacin directa sin la interferencia en el
proceso de enseanza y aprendizaje del profesor, pues la pesquisa se trata de una accin
humana, luego compleja.
El formulario para los alumnos fue compuesto de 14 (catorce) preguntas divididos en
8 (ocho) de mltipla escoja y 6 (seis) objetivas con las directrices de una entrevista
estructurada.

3.2 Procedimientos de la Pesquisa

El desarrollo de la pesquisa fue de la siguiente manera: Fue solicitado de la


pedagoga, la autorizacin de la entrevista estructurada. Los alumnos se quedaron en el
auditorio de la escuela en el tiempo de sus intervalos de clases. La duracin fue de 20 (veinte)
minutos determinada por la escuela para que ellos no perdiesen los otros contenidos de tiempo
normal en sus salas.
Fue realizado con 31 (treinta y uno) alumnos del turno vespertino, todava con 3
(tres) alumnos de cada sala de las turmas de primer ao. La misma manera fue hecha con 31
(treinta y uno) estudiantes de la noche. Las preguntas del formulario fueron cerradas y abiertas
para sacar las dudas, tanto de los vocablos como de sus compresiones cuanto a
retroalimentacin en las clases de espaol en la escuela. El formulario fue hecho en espaol,
pero el investigador acompa la lectura para traduccin de lo mismo.

4 PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Las preguntas hechas fueron direccionadas a puntos importantes del acto


comunicativo. Por ejemplo: si en las clases hay preguntas y respuestas del contenido
estudiado, sobre las dudas, los errores, la correccin y quin ms habla en las clases el
profesor o los alumnos cuando se est estudiando espaol.
Se tiene como resultado de las respuestas de los alumnos los siguientes anlisis
de los grficos:

En el grfico 1:

Muestra que 52% (cincuenta y dos) de los alumnos entrevistados sacan las dudas
de los contenidos estudiados. Como ellos son de primer ao y estn empezando la lengua
espaola, son curiosos y quieren saber ms sobre la lengua. Conforme Goecks (2003) Todo es
cuestionable para los adolescentes.

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En el grfico 2:

Otra pregunta hecha fue lo que ellos hacen cundo ellos no entienden la
explicacin. Lo qu ocurre es que 42% (cuarenta y dos) pregunta sobre el asunto en el mismo
rato de clase, pero tambin 42% (cuarenta y dos) dijeron que el profesor refuerza el contenido,
luego este grfico confirma que la comunicacin existe pero para uno s otros no, luego lo que
ocurre es segn Charaudeau y Maingueneau (2004, p.130) la comunicacin es un acuerdo, de
intencionalidad conjunta. Por eso, todo debe ser en conjunto.

En el grfico 3:

En la tercera pregunta los entrevistados respondieron lo que ellos hablaban cuando


el profesor pregunta sobre las dudas. 58% (cincuenta y ocho) no hablan nada hasta el profesor
preguntar si hay dudas, luego no confiere en relacin a la segunda pregunta, pues es
contradictorio ellos preguntaren en el rato del asunto estudiado y dejar que el profesor pregunte
primero. De esta forma los alumnos slo interagen con l profesor y entre ellos,
espontneamente, si haber una motivacin por parte del profesor. Segn Larsen-Freeman
(apud PUEYO y HOCKLY, 2003, p. 92): se refuerza su seguridad por medio de la
comunicacin cooperativa que establecen con el profesor y otros estudiantes.

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Grfico 4:

En la pregunta cuatro, de cmo hacer cuando hay error, es poco diferente de la


tercera que pregunta sobre lo que hablan cuando hay dudas. Y, el siguiente resultado fue que
58% (cincuenta y ocho) por ciento, quieren saber sobre el asunto ms no preguntan sobre el
error cometido y 39% ( treinta y nueve) por ciento preguntan del profesor, pero la respuesta es
que deben estudiar ms, o sea, hasta el momento lo que ocurre es que depende del profesor
la comunicacin y que el no tiene tiempo de responder muchas dudas, luego segn Segn
Lewis (2003) que el uso de los tpicos en la pizarra, economiza tiempo en una turma grande.

Cuanto al grfico 5:

La pregunta cinco hay una cuestin muy interesante en relacin a las otras
anteriores, pues muestra que por detrs de la pregunta hecha por el profesor sobre las dudas
l est haciendo una buena interaccin con los alumnos, ya que ellos preguntan de primera, o

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sea, 58% (cincuenta y ocho) por tanto los alumnos hacen la pregunta para sacar sus dudas.
De esa forma el autor Swain (apud. PUEYO y HOCKLY, 2003, p.84): La produccin
de la lengua meta debera ser detonante que forzara al alumno a prestar atencin a las
expresiones necesarias para transmitir con xito su propio significado.

Grfico 6:

74% (setenta y cuatro) de los estudiantes no escuchan nada del profesor, puesto
que el tiempo es slo para transmitir contenido. Segn Bordenave y Pereira (2004) la
problemtica est relacionada con la retroalimentacin: Problemas cibernticos
relacionados con a la retroinformacin y el dilogo, con la cuantidad de ideas transmitidas
por diversos canales y con la capacidad de este para llevar seales. (Grifo nuestro - traduccin
nuestra).

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Grfico 7:

En la pregunta siete, 52% de los alumnos son corregidos por escrito, o sea, casi
un poco menos son corregidos oralmente, eso resulta en una conclusin de que la principal
correccin o retroalimentacin que es la oral no es trabajada para que los alumnos hablen una
nueva lengua. Conforme Bordenave y Pereira (2005, p. 46) donde ellos citan que Procurar el
envolvimiento activo de los alumnos y que el aprendizaje ser efectiva apenas si el aprendiz
realmente emitir las respuestas que estamos tentando ensearles De esa forma esta pesquisa
tiene un otro punto de verificacin, el alumno tendr tambin que hacer los deberes, las
preguntas, para entonces ser corregido, mas para que eso ocurra el profesor precisa
envolverlos.

Esta cuestin expuesta para 38 (treinta y ocho) alumnos ayuda en la pesquisa por
que en la comunicacin segn Bordenave y Pereira (2005) solamente emitir, hablar y hacer la
recepcin de informacin son algunas de las funciones de la comunicacin entre ellos. Por
tanto, no es correcto hablar, pasar contenido, pero tambin desarrollar otras actividades que
envolvan todos inclusive l mismo.

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De esa forma se tiene 87% (ochenta y siete) no sacan las dudas en las clases.

Ellos confirman que hacen los deberes. 94 %(noventa y cuatro) de ellos confirman.

Los asuntos son revisados por los profesores, pues 68% (sesenta y ocho) hacen las
correcciones.

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Fueron 81% (ochenta y uno) de los alumnos hacen preguntas sobre las dudas en sus pruebas
cuando sus notas son bajas.

5 CONCLUSIN

La Realimentacin puede ser utilizada no slo com un recurso en el proceso de


enseanza y aprendizaje de la lengua espaola, sino tambin en el proceso de la comunicacin
humana, diariamente entre todos de una sociedad.
Tales confirmaciones son basadas de las referencias bibliogrficas que pusieron en
cuestin varias posiciones actuales sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de una
lengua extranjera. Estas posiciones son las nuevas metodologas, pero muy importantes para
seren estudiadas. Ejemplo de estas nuevas metodologas son los enfoques de la enseanza
comunicativa. Esta es sin duda alguna, la importancia principal para el desarrollo de la
realimentacin en las clases de espaol, puesto que en la enseanza comunicativa el papel
del profesor se diversific como gestor, facilitador y, es exactamente esta, la diferencia acerca
del comportamiento del docente como siendo la persona clave para el desarrollo del proceso

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de realimentacin.
Asimismo, el emisor, el receptor, el mensaje, las interferencias siempre han de existir,
pero la realimentacin tambin est inclusa y es por eso, que su importante en hacerla en las
clases es fundamental. No se puede olvidar que las interferencias son ms fuertes que todo en
la comunicacin, pues ellas pueden ser tanto de ambiente los cuales pueden ser sonidos
fuertes de algun aparato prximo a sala de clase hasta la voz del profesor que no es suficiente
para una gran cuantidad de alumnos en una sala y luego la necesidad de hacer la
realimentacin ser el nico camino para que los alumnos no se quedn con notas bajas,
mismo con vrios mtodos expuestos en las clases.
Es Recomendado, por lo tanto, un estudio ms profundo sobre la Enseanza
Comunicativa en las Universidades y Instituciones de Enseanza, pues es un enfoque que
debe ser puesto en prctica, mismo siendo slo como proyecto, mas que puede llevar esta
reaccin del acto comunicativo para las clases de espaol y hacer con que los alumnos lleguen
ms rpido al aprendizaje, principamente entre los ellos y despus entre los hombres de la
sociedad.
Ya, todavia, se conozca quin, cundo y cmo hacer esta reaccin entre los alumnos,
pues el enfoque de la enseanza comunicativa contribuye al desarrollo naturalmente del
fenmeno de la realimentacin, hacendo por lo tanto, la interacin entre todos de la escuela, no
por que si debe poner la retroalimentacin sino es la cuestin de incentivarlos, concientizarlos,
motivarlos de que la mejor forma de llegar a una comunicacin de cualidad es a travs de una
reaccin de dilogo, de contrato y no de una retrica argumentativa.
Esto trabajo no es el fin, solamente empez para un nuevo proceso de enseanza y
aprendizaje de la Lengua Espaola.

REFERENCIAS

ALONSO, Encina. Cmo ser un profesor/a y seguir sindolo? Madrid: Edelsa Grupo Discalia,
S.A.
BORDENAVE, Juan Daz e PEREIRA Adair Martins. Estratgias de Ensino-aprendizagem. 26
ed. Petrpolis: Vozes, 2005.
CHARAUDEAU Patrick, y MAINGUENEAU Dominique. Dicionrio de anlise de discurso. So
Paulo: contexto, 2004.
EPSTEIN, Isaac. Ciberntica. So Paulo: tica, 1986
GOECKS, Rodrigo. Educaco de Adultos: uma aborgagem Andraggica. [s.l]: [s.n]; 2003.
LEWIS, Marilyn. Feedback em aulas de idiomas. Traduo de Renata Lea F. Oliveira So
Paulo: SBS. 2003.
LIMA, Enny Marins. Teoria Transformacional e Ensino de Lnguas. Rio de Janeiro: Ao livro
tcnico, 1981.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. O que lingstica. 8 ed. So Paulo: 2000.
PUEYO, SILVIA, HOCKLY, EICKY. Formao de Professores de Espanhol: FOBELE 1 e 2.
Florianpolis, S.C. [S.P.N], [S.D]. 2003. Funider.

Anexos

ANEXO A

Documento Comprobatrio

IDENTIFICACIN

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CENTRO UNIVERSITRIO DO NORTE


CURSO DE LETRAS
INICIACIACIN A LA PESQUISA CIENTFICA

TEMA DEL PROJEYCTO

Retroaccin en las Clases de Lengua Espaola


FORMULARIO
ALUMNO(a):_____________________________________________________________
TURMA : ____________________________TURNO :___________________________
ESCUELA :______________________________________________________________
EDAD:____________________________
Preguntas de mltipla escoja
1. Lo qu usted hace cuando el profesor termina la explicacin, en la clase de la
lengua espaol?

( ) Cierro luego el cuaderno!


( ) Espera l explicar!
( ) Pregunto sobre alguna duda!
( ) No hablo nada, dejo l hablar hasta terminar el tiempo de clase!.

Observacin complementar:___________________________________________________

2. Cundo usted no entiende la clase:


( ) pregunta luego antes que l pase para otro asunto!
( ) Deja que l pregunte se hay dudas para preguntar despus!
( ) Me quedo callado. Dejo pasar las dudas!
( ) El profesor responde las mas dudas haciendo la repeticin de la clases no mismo
instante!

Observacin complementar:___________________________________________________

3. Lo que s dice generalmente, cuando el profesor pregunta se hay alguna duda?

( ) No dijo nada, mismo teniendo duda, por que el profesor no deja hablar!
( ) Respondo que tengo duda y despus pregunto!
( ) Me quedo con voluntad de preguntar, mas no consigo!
( ) Digo que aprend lo que l pas!.

Observacin complementar:___________________________________________________

4. Cundo usted hace errores, el profesor corrige lo que hace:


( ) No estoy ni ah, porque no quero saber lo que err y o donde err!
( ) Me quedo preocupado, quiero saber porqu est errado, mas no pregunto!
( ) Me quedo preocupado, quiero saber porqu est errado y entonces pregunto!
( ) Pregunto, mas la respuesta, es que tengo que estudiar ms y prestar atencin!

Observacin complementar:___________________________________________________

5. El profesor pregunta dos o tres veces se hay duda, en cul de las veces usted
levanta el brazo o pregunta sobre su duda?

( ) De primera yo levanto luego el brazo para sacar las dudas


( ) En la segunda vez!
( ) En la tercera vez.!

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( ) Ninguna vez , mismo teniendo duda!

Observacin complementar:___________________________________________________

6. Cundo usted erra una palabra cul es la frase que ms escucha?

( ) Estudie ms y preste atencin en las aulas dadas.


( ) Est errada es as...
( ) Nada, continua hablando.

Observacin complementar:___________________________________________________

Prerguntas objetivas
7. Responda S ou No.

a) Usted generalmente saca las dudas en las clases de la lengua espaola

( ) S ( ) - No

Observacin complementar:___________________________________________________

b) Usted hace lo que es solicitado en los ejercicios de la clase de la semana pasada, sin el
profesor hace una retrospectiva del asunto?

( ) S ( ) - No

Observacin complementar:___________________________________________________

c) Los asuntos dados por l profesor son revisados en el final de la clase?

( ) S ( ) - No

Observacin complementar:___________________________________________________

d) Si usted haces el mejor de los ejercicios y saca la nota baja usted pregunta del profesor
lo porqu de de la nota baja?

( ) S ( ) - No

Observacin complementar:___________________________________________________

e) Si usted no es corregido, mas despus sabe lo que fue el cierto por otra persona procura
el profesor para saca la duda?

( ) S ( ) - No

Observacin complementar:____________________________________________ _____

8. Como usted es corregido?

( ) Oralmente.
( ) Por escrito.
( ) No soy corregido oralmente!
( ) No hay correciones, escrita!

Observacin complementar:___________________________________________________

9. Quin ms habla en la sala de aula sobre el asunto de la clase?

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( ) Solamente el profesor!
( ) Hay muchos debates, tengo el profesor como educador!

Observacin complementar:___________________________________________________

10. Usted sabe lo que es retroalimentacin en la sala de Lengua espaola?

( ) S ( ) - No.

Observacin complementar:__________ __________________________

Dedico a mis padres Raimundo Pinheiro da Silva y Helena Farias da Silva, por la estructura
familiar y por los valores que a m me transmitieron. A mis hijos Cssio Afonso, Lorane Patricia
y Lorena Adriele Silva de Oliveira, por toleraren mi ausencia y fadiga devido al exceso de
responsabilidad acadmica, mas que demostraron fuerza y equilibrio emocional para llegarmos
juntos hasta aqu. A todos que un da creyeron hasta los ltimos ratos en esta victoria.
Personas cuyas voluntad era ayudarme ms. Creer en eso fue la nica forma de reconocer que
yo soy fuerte para terminar esta fase de la vida para, entonces empezar otra la cual no lo s,
solo depende de vivir esta certeza.

AGRADECIMIENTOS

A Dos por su permisin en la conclusin de este trabajo con xito, hecho con
coraje y peserveranza, sin su misericordia no llegara a esta conquista.
A mi familia por la comprensin de que eso era mi sueo.
A mi hermana Raqueline Farias da Silva que siempre me incentiv y confi en esta
mi caminada.
A las profesoras Cinara, Cludia Cristina y Darle que creyeron en m.
A la orientadora de TCC profesora Ana Eliza que fue siempre prestativa cuando yo
necesit de su ayuda.
A los compaeros y amigos de sala por la fuerza en grupo, apesar de los
obstculos, estamos juntos en esta victria.
A los amigos funcionarios de la UNINORTE.
A la profesora, como homenaje especial, Cecila por su paciencia, mansidn y
carios con nuestra turma.
A todos, muchas gracias.

Cuando mostramos los errores de otras


personas, el verdadero error puede estar
ocultado en nuestros prpios conceptos.
(Tsai Chih Chung)

Autora:
Rosngela Silva de Oliveira
professora_zana@hotmail.com
Acadmica del Curso de Letras Habilitacin en Legua Espaola del Centro Universitario del
Norte UNINORTE.
Orientadora: Ana Eliza Maia Pinheiro
Profesora de Lengua Espaola y Orientadora del Trabajo de Conclusin de Curso de Letras del
Centro Universitario del Norte UNINORTE.
Monografa presentada al Centro Universitario del Norte UNINORTE como requisito parcial
para obtencin del grado de licenciado en Lengua y Literatura Espaola.
CENTRO UNIVERSITARIO DEL NORTE UNINORTE
CURSO DE LETRAS
LENGUA Y LITERATURA ESPAOLA

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ROSNGELA SILVA DE OLIVEIRA


Manaus
2006

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