Criterios de Pertinencia en La Evaluación PDF

REXE.
Revista de Estudios y Experiencias en

Educacin
ISSN: 0717-6945
rexe@ucsc.cl
Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin
Chile
Lpez Quiroz, Mauricio Ivn

Criterios de coherencia y pertinencia para la evaluacin inicial de planes y programas de pregrado:
una propuesta terico-metodolgica
REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, vol. 10, nm. 19, enero-julio, 2011, pp. 49-
71
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Concepcin, Chile
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243120126003
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ISSN 0717-6945 ISSN ON LINE 0718-5162
CRITERIOS DE COHERENCIA Y PERTINENCIA PARA
REXE: Revista de Estudios y Experiencias en Educacin. UCSC. Vol. 10, No. 19, enero-julio, 2011, pp. 49-71
LA EVALUACIN INICIAL DE PLANES Y PROGRAMAS
DE PREGRADO: UNA PROPUESTA TERICO-
METODOLGICA
RELEVANCE AND CONSISTENCY FOR INITIAL

EVALUATION OF PROGRAMMES: THEORIC AND
METHODOLOGIC PROPOSAL
Mauricio Ivn Lpez Quiroz
Universidad Santo Toms (Sede Concepcin)
Concepcin, Chile
malopez@ucsc.cl
Al organizar la direccin y establecer unas pautas de valoracin,

cntrate slo en lo que es apropiado
SUN BIN El Arte de la Guerra II
RESUMEN
En este artculo se despliegan los fundamentos esenciales para la

evaluacin inicial de Planes y Programas universitarios de pregrado a
partir de dos criterios cualitativos, puntuales y sensibles para el campo
de la evaluacin curricular, como son: coherencia y pertinencia, tanto
interna como externa.
La actualidad de los procesos evaluativos institucionales externos para
la Acreditacin de las carreras de pregrado demanda la necesidad de
articular simultneamente una propuesta terico-metodolgica interna
y propia de los Centros de Formacin Superior, en base a la definicin
singular que cada una de las universidades asigne a la calidad y
excelencia de sus procesos formativos, sustentada aqu en criterios
evaluativos de ndole relacional-explicativa, que recogen las opiniones
de las audiencias o participantes de dichos procesos acadmicos
de formacin profesional, a fin de mejorar y actualizar los Planes y
Programas de Estudio como un proceso integral, continuo, consistente
y democrtico.
Palabras clave: evaluacin curricular, pertinencia, coherencia,

investigacin evaluativa, calidad, excelencia.
ABSTRACT
In this article it shows the foundamentals for initial evaluation of

Syllabus and Programms at the National Universities from two sensitive
and punctual qualitative criteria in the field of Curricular Evaluation,
known as: Relevance and Consistency, internal and external.
49
Mauricio Ivn Lpez Quiroz.
Today, the external institutional evaluation process to certify degrees in

the Universities necessarly require the proposal to create and define an

internal process of evaluation, based on a previous singular definition
of Quality and Excellence in all educational process. Here, our
proposal is to promote evaluative criteria that will help to understand
and explain the opinions of participants in this academical process,
with the objective to improve and update Syllabus and Programms as
a integral, comprehensive and democratic process.
Key words: curricular assessment, relevance assessment, consistency

assessment, evaluation research, quality, excellence.
INTRODUCCIN
En la actualidad, un ejercicio de vital importancia es establecer

-rigurosa y cientficamente en el contexto acadmico universitario- una
seleccin de criterios y principios que apunten hacia una definicin
consistente de calidad y excelencia en el mbito del desarrollo
pedaggico; y en base a ello, establecer acciones evaluativas peridicas
y sistemticas del currculum (Prez Juste, 2006). A niveles ms
especficos, dichos criterios evaluativos deberan sustentar y guiar la
formacin y actualizacin de los Planes y Programas de Estudio en
las carreras de pre y postgrado de las Universidades y Centros de
Educacin Superior en nuestro pas. Ello, independientemente de los
mbitos o contextos en los cuales se localicen o proyecten a la sociedad
en general; o bien, de la visin, misin o sustentabilidad material y/o
humana que ellas mismas determinen, propongan y definan interna
y externamente como Instituciones Educacionales de nivel superior
(Lematre, 1997)1.
Sin embargo, es evidente que en el mbito especfico de la evaluacin
de Planes de Estudio y Programas de formacin universitarios, el
profesor como investigador necesita recoger y dar significado a los
elementos contextuales propios y singulares de la institucin, que
otorgan una comprensin ms profunda y enriquecedora de los procesos
de formacin acadmica como fenmenos complejos (House, 1996).
Ms all de la letra escrita, desde la visin y misin Institucionales,
pasando por los objetivos declarativos propuestos a la comunidad
universitaria y la intencionalidad formativa que se plasma en los
planes y programas de Estudios, debemos reconocer y asumir que
todo lo anterior se inscribe siempre en una dimensin contextual de
tiempo, espacio y sociedad que resultan singulares, y muchas veces,
sustancialmente diferentes unos de otros, reflejando y dejando traslucir
intereses, orientaciones, ideologas y valores inscritos en el currculum
que constituyen, en suma, los fundamentos sobre los cuales se levantan
los procesos de continuidad y cambio particulares de cada institucin
1 Mara Jos Lematre del Campo argumenta y sostiene esta tesis como directora del Componente
de Aseguramiento de la Calidad del Programa Mecesup. Ver: www.cnachile.cl
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Criterios de coherencia y pertinencia para la evaluacin inicial de planes y programas de pregrado: una
propuesta terico-metodolgica.
formadora de profesionales en el mundo de la Educacin Superior
(Mateo, 2006; Pinto, 2009).
Si se considera -desde una perspectiva amplia- el doble
desafo profesional e institucional de la actualizacin permanente
del conocimiento, y visualizamos con claridad las profundas
transformaciones actuales que nuestra sociedad plantea y exige a todos
los profesionales -y muy especialmente, a aquellos futuros profesionales
del mbito pedaggico que se forman inicialmente en las facultades de
Educacin de las universidades nacionales- podremos entonces disear
la construccin de distintos modelos y procedimientos, aplicando
herramientas dentro del enriquecedor panorama abierto para el trabajo
singular en el campo de la investigacin evaluativa y curricular; terreno
frtil desde mltiples perspectivas que contribuyen en concreto desde:
los procesos institucionales de acreditacin universitaria (a niveles
macrocurriculares) como tambin desde los aportes para la construccin
de una mirada interna de los procesos evaluativos (Weiss, 1990). Todas
ellas, instancias que apuntan a una comprensin ms profunda de los
fenmenos pedaggicos, a fin de proponer los ajustes necesarios para
una actualizacin de las prcticas, destrezas y competencias docentes
que las Carreras del mbito pedaggico deberan alcanzar. Esto, en el
necesario marco referencial de una autntica cultura evaluativa que
aporte significativamente, ms all de la asignaturizacin como una
puesta a punto mecanicista en funcin de la actualizacin e innovacin
de los Planes y Programas de Estudio2 (Prez Juste, 2006).
Es evidente que los aportes de una cultura evaluativa interna al
interior de los planteles de Educacin Superior nacionales contribuira
fructferamente a los procesos dinmicos y continuos de acreditacin
institucional, iluminando la real condicin y aplicacin curricular en
las prcticas cotidianas de formacin de pregrado, haciendo suyo
el propsito superior de transformar la dinmica de los procesos de
formacin acadmica y alcanzar una autntica implementacin de la
evaluacin de Planes y Programas como una accin orientada a la
calidad de procesos y de productos; condicin necesaria y previamente
definida al interior de cada una de las instituciones de Educacin Superior
(Santos Guerra, 1998; Garduo Estrada, 1999; Lpez Mojarro, 2004;
De Miguel, 2009).
1. Los fundamentos tericos para la accin evaluativa permanente

de Planes y Programas en la Educacin Superior
El proceso actual definido como: Evaluacin continua para asegurar

la Calidad de la Educacin Superior (CSE, 2010) parece obvio, y
demanda que la mayora de las carreras de pregrado que se imparten en
2 En gran medida, una actualizacin mecanicista de los Planes y Programas de Estudio equivale a
que el docente borre el ao anterior del Curso que va a dictar, reescriba en el mismo lugar el ao en
curso, y -acaso- revise y actualice la bibliografa de consulta ofrecida a sus alumnos, sin considerar
de por medio una reflexin personal interna o a nivel de socializacin con sus pares respecto de una
actualizacin profunda y significativa, requerida con urgencia en muchos Planes y Programas de
Estudio en la formacin de pregrado universitario.
51
las facultades de Educacin del pas se sometan a diferentes instancias

y procesos de evaluacin institucionales externos, dentro de los cuales

los Planes y Programas y el currculum en general deben evidenciar
la existencia de ciertas coherencias mnimas de forma y fondo entre:
el currculum declarado por la institucin, el currculum aplicado en la
prctica docente, el currculum logrado como aprendizaje efectivo, con
aquellos perfiles profesionales de egreso definidos con la suficiente
antelacin, los objetivos globales y especficos de formacin profesional,
y los procesos de formacin valrica y humana explicitados en ellos3
(Mateo, 2006).
Dentro de esta lgica, la construccin de dichas evaluaciones
externas se sita en una lgica eminentemente centrada en el producto
que se quiere o se necesita lograr, en funcin de una comprensin
socializada de calidad referida a criterios de eficacia, eficiencia y
logro de metas finales, vinculadas a una perspectiva de rendicin de
cuentas, conocida en el mundo anglosajn como Accountability (CSE
Chile, 2010).
Es aqu, dentro de este contexto institucional sensible de Evaluacin
Continua realizado por agencias externas a las universidades, en
donde se propone situar, disear, levantar y articular una accin
evaluativa permanente, de corte riguroso, cientfico y previamente
socializado en los procesos internos de evaluacin intrauniversitarios,
diseados y validados por las mismas universidades como parte de una
identidad evaluativa singular y propia: se sistematizara en ellos el
modelo de calidad escogido, identificando las variables de coherencia y
pertinencia (entre otras) en los mbitos internos y externos, definiendo
los procedimientos concretos en un plan de evaluacin curricular. Esto,
en el marco de criterios y normas bsicas para juzgar una accin
evaluativa (ver Tabla 1).
Lo anterior, con el propsito de contribuir a una comprensin evaluativa
diferenciada, aunque complementaria, de los procesos evaluativos
externos, eminentemente de carcter procesual y formulada desde
el paradigma cualitativo de la Investigacin Evaluativa, recogiendo y
validando para tales efectos a los agentes participantes o audiencias4
que efectivamente trabajan en el proceso de formacin profesional de
los estudiantes de pregrado (Prez Juste, 2006; De Miguel, 2009).
Al respecto, las palabras de Alfredo Furlane clarifican el sentido de la
transformacin y mejora de un Plan de Estudios, que debe trascender
el mbito reducido de la aplicacin tecnolgica como herramienta al
servicio de ciertos propsitos puntuales; y asumir las dimensiones e
impactos en mbitos ms amplios, relacionados con las vivencias y
3 En relacin a este punto, lase publicaciones en permanente circulacin realizadas por asesores
y expertos del Consejo Superior de Educacin en Chile (CSE) En:
www.cse.cl/public/Secciones/seccionpublicaciones/ [Consulta: 10 de agosto 2010].
4 Este concepto es el utilizado actualmente por De Miguel, Mario (2009) y otros expertos para
referirse a todos aquellos participantes dentro del proceso de formacin acadmica de pregrado en
la Educacin Superior espaola, segn el desarrollo de modelos de evaluacin curricular de ndole
cualitativa, procesual o bien explicativos-relacionales, todos los cuales concuerdan en la importancia
de recoger como informacin vital la opinin fundamentada de dichas audiencias para la posterior
elaboracin del Informe y la toma de decisiones respecto al programa evaluado.
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dinmicas sociales, ideolgicas, culturales y pedaggicas al interior de
una institucin de educacin superior.
Modificar un Plan de Estudios es una tarea que va mucho ms

all de la realizacin de una tecnologa. Se trata de un proceso de
transformacin social en el seno de una institucin, en el que estallan
mltiples conflictos ms o menos explcitos, en el que se confrontan
concepciones filosficas, cientficas, pedaggicas y polticas; en
donde las nuevas estructuras diseadas modifican las relaciones de
poder entre los grupos que operan en la Institucin, en un proceso
de conflicto entre lo viejo y lo nuevo cuya resolucin no se decreta
administrativamente. (Mateo, 2006).
Tabla 1: CRITERIOS Y NORMAS BSICAS PARA JUZGAR UNA ACCIN

EVALUATIVA (Segn Stufflebeam y Shinkfield)
Normas Descripcin Con ellas se asegura
De Utilidad Sirve a los propsitos y necesidades Una accin evaluativa integral,

de informacin prctica, centrada en que afecta a la organizacin y
interrogantes y cuestiones importantes. a las personas implicadas en el
La evaluacin debe ser relevante, desarrollo del Programa, desde
oportuna y estar basada en evidencia sus metas y objetivos declarados,
palpable, aportando soluciones para la hasta la planificacin y estrategias
mejora del programa evaluado. para la mejora y el cambio.
De Viabilidad Sirve para centrar la accin evaluativa Una accin evaluativa
en un marco realista y prudente. Para sistemtica, estructurada, que
ello, debe usar procedimientos eficientes, sigue un plan consensuado,
racionales y metodolgicamente asegurando la objetividad y
operativos. Su diseo se pondr en honradez de los resultados.
prctica en un contexto natural, y sus
gastos en material, personal y tiempo
no deber exceder los mrgenes
previamente diseados por el Plan de
Accin evaluativo.
De Honradez Se utiliza para asegurar que la accin Una accin evaluativa

evaluativa es conducida legal y innovadora, que posibilita la
ticamente, basada en compromisos comprobacin del progreso, as
explcitos que aseguren la necesaria como los elementos de cambio que
cooperacin, socializacin y proteccin inciden en la mejora continua del
de los grupos, audiencias y personas Programa evaluado.
implicadas, as como la honestidad de los
resultados obtenidos.
De Precisin Es necesaria para asegurar que la Una accin evaluativa para la
accin evaluativa revela y comunica mejora, que al ser lo ms exacta
la informacin relevante encontrada. posible, al fundamentarse en
Describe con claridad el objeto evaluado, evidencias y fuentes contrastadas,
revela claramente sus virtudes y defectos, permite establecer lneas de
y proporciona conclusiones vlidas y accin y planes de mejora a corto
confiables de dicho objeto (en este y mediano plazo, en conjunto con
caso, del Plan de Estudios y la lgica la valoracin progresiva de los
de su construccin y sustento). Las avances.
conclusiones y juicios del evaluador deben
ser coherentes (interna y externamente)
con los datos.
Adaptado de: Stufflebeam y Shinkfield (1995): Evaluacin sistemtica. Gua terica y
prctica. Barcelona, Paids.
53
En el contexto contemporneo de la llamada Sociedad de la

informacin y el conocimiento5, la vertiginosa aceleracin de los

campos del conocimiento cientfico, sumado a las mltiples exigencias
de actualizacin y demandas de la sociedad contempornea, de la
enseanza y el aprendizaje continuo; las universidades nacionales
tienen el desafo de responder y asumir dichas exigencias de nuestro
tiempo6 y, necesariamente, velar por la calidad y excelencia de la
formacin profesional que se realiza al interior de sus campus, en sus
facultades y escuelas de formacin acadmica y humana (Morin, 2007).
Situados en este escenario, la Evaluacin Curricular como proceso
de investigacin sistemtico, participativo, coherente y riguroso,
especficamente circunscrito al mbito del diseo y transformacin de los
Planes y Programas de estudio, resulta entonces una condicin vital para
el desarrollo de procesos institucionales formales ligados a la calidad
y la excelencia, y para estar a la altura de dichos desafos, que se
plasman actualmente en la mayor parte de los pases de Amrica Latina
como Procesos de Evaluacin Institucional -que pueden ser internos
o externos- o bien, Procesos de Acreditacin (CSE-Chile, 2009).
Dichos procesos de evaluacin, que tienen como propsito
declarativo institucional final el mejoramiento y la actualizacin de las
prcticas docentes para incidir profundamente en la mejora continua
de la formacin profesional -en funcin de otorgar criterios de calidad y
excelencia institucionales- deberan ser (al menos en teora) realizados
de manera sistemtica, rigurosa, con un norte formativo claro, desde
una argumentacin racional, frtil y alcanzable para el mejoramiento
de los procesos acadmicos interuniversitarios a mediano y largo plazo,
y en concordancia con aquellas concepciones paradigmticas que
se definiran anteriormente por las instituciones formadoras,7 con el
objetivo de enriquecer las conceptualizaciones y las prcticas situadas
en el Modelo que aquellas definen como: Calidad de la Educacin
Superior; situado ms all de un eslogan publicitario, una socializacin
5 Usando la expresin ya clsica del socilogo japons Masuda, Yoneji; quien analizaba
en la dcada de los 80 los alcances y lneas de accin en ciernes de la sociedad occidental
postindustrial, digitalizada e informatizada. Luego de la publicacin de su obra (ver
bibliografa) se convertira en el padre de dicho concepto, que otros autores occidentales
como Castells (1997) divulgarn desde una perspectiva ms internacionalizada y
globalizada. Totalizadora, diran algunos autores ms radicales.
6 En el documento Declaracin mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI:
visin y accin (Unesco, Pars, 1998) se declara en el prembulo: dado que tiene que
hacer frente a imponentes desafos, la propia Educacin Superior de nuestro tiempo ha
de emprender la transformacin y la renovacin ms radicales que jams haya tenido por
delante
7 En materia especfica de Evaluacin de Programas, existe una abundante cantidad
de paradigmas, enfoques o modelos propuestos por una gran diversidad de autores
especialistas en la materia. A lo largo del tiempo, dicha suficiencia cuantitativa ha originado
una riqueza en la diversidad de miradas, pero tambin confusin y desorientacin, que
muchas veces se presta a errores conceptuales y desconfianzas de los sujetos que
observan con cautela los resultados de cualquier Investigacin Evaluativa. Al respecto
vase el excelente Cap. 1 La Calidad de la educacin de Prez Juste (2000) En: Hacia
una Educacin de Calidad.
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con espritu positivo o una declaracin de principios institucionales a la
comunidad (Weiss, 1990; Ahumada, 2001; Castillo 2002; Tobn, 2005).
De esta forma, en nuestra realidad universitaria nacional, inserta en
el contexto mundial de exigencia acadmica y necesaria actualizacin
y redefinicin de la formacin profesional de nivel superior, es
urgente una adecuada planificacin, adems de la creacin de
diseos e instrumentos evaluativos; as como tambin la aplicacin
precisa y cientfica de modelos de investigacin evaluativa, para la
transformacin y mejoramiento de los Planes y Programas de estudio,
teniendo presente en estas acciones un doble propsito: en una lnea,
establecer los niveles de coherencia y pertinencia interna y externa
del Programa o Plan de Estudios en relacin al contexto en el cual se
desarrolla la institucin de Educacin Superior y en concordancia con
los objetivos previamente definidos en el perfil de egreso de los futuros
profesionales de la Educacin. Desde otro ngulo, esto posibilitara
a los involucrados una perspectiva de formacin superior desde la
integralidad, que la misma institucin superior definir en concreto
dentro de su propio mbito de realidad como calidad y excelencia,8
en virtud de la actualizacin del conocimiento y del logro de los perfiles,
objetivos y metas a mediano y largo plazo. Estos dos mbitos de mejora
deberan ser diseados idealmente con antelacin a todo proceso de
formacin, acadmica, profesional y humana.
Consideramos valiosa en este punto la propuesta de Prez Juste
(2006) quien sostiene la construccin de un modelo de Evaluacin de
Programas especfico del mbito educativo, en cuatro grandes etapas
o momentos. El primero de estos momentos es el que explicitamos
en este artculo como Evaluacin Inicial de un Plan o Programa, que
resulta equivalente, en otras terminologas, a la Evaluacin Diagnstica
o Introductoria de una realidad educativa (Castillo, 2004; Stake, 2006).
Tabla 2: PRIMER MOMENTO: EVALUACIN DEL PROGRAMA

EN CUANTO TAL (Segn Prez Juste, 2006)9
Finalidad *Esclarecer la calidad tcnica del programa, su viabilidad

prctica y su evaluabilidad.
*Poner en marcha el programa en condiciones ptimas.
Funcin *Formativa: tomar por anticipado las decisiones de mejora que

puedan elevar las potencialidades del programa.
*En ocasiones puede ser sumativa, sea sobre el programa o
sobre su evaluacin.
Metodologa *Anlisis de contenido de documentos.

*Estudios prospectivos.
8 Ambos conceptos, en esencia polimorfos, complejos y polismicos, se definirn y desarrollarn

someramente en las lneas siguientes de este artculo, dentro de la segunda parte, en las fronteras
que ste permite.
9 En palabras del autor: Se trata de la actividad evaluativa ms importante tanto por ser la primera
y base de todas las dems, como por su contenido -abarca la realidad de todo el Programa- y sobre
todo, por sus grandes aportaciones a la mejora y optimizacin del Programa (Ob. Cit. P. 119).
55
*Tcnica Delphi.
*Juicio de expertos multidisciplinares: cientficos, tcnicos,
pedaggicos, metodolgicos
*Registros.
*Pruebas diversas de evaluacin inicial (prerrequisitos).
Informacin *Sobre el programa: su fundamentacin, su formulacin y su

a recoger relacin con las necesidades, carencias, demandas y expectativas
de los destinatarios.
*Calidad, pertinencia y realismo de objetivos y metas y

adecuacin de stos a los destinatarios y al contexto.
*Suficiencia de los apoyos, medios y recursos para conseguir
Criterios los objetivos, en particular sobre la formacin, implicacin y
compromiso de los agentes y dems implicados.
*Calidad tcnica de los planteamientos de evaluacin.
*Calidad tcnica del programa: coherencia con las bases y con
las necesidades que trata de responder; congruencia interna
entre sus componentes.
*Viabilidad del programa.
*Evaluabilidad: relevancia, suficiencia, claridad y accesibilidad
de la informacin disponible sobre el programa y de la necesaria
en los diversos momentos o etapas de su aplicacin y evaluacin.
Anlisis de las dificultades detectadas y previsibles para evaluar
el programa.
Decisiones *Generalmente formativas (de mejora previa).

*En casos graves, sumativas (retirada del programa, no
realizacin de la evaluacin encargada o asumida).
En otra lnea, el propsito central de una evaluacin de programas

en nuestra realidad universitaria es promover el desarrollo efectivo
de una autntica cultura evaluativa, en la cual la actualizacin
permanente define la sustentabilidad y proyeccin en el tiempo
necesaria para construir modelos de evaluacin de planes y programas
desde una concepcin formativa de la evaluacin (Tabla 3) el cual,
desde el basamento propio y singular de las acciones investigativas en
evaluacin, promuevan la institucionalizacin de dicha cultura a largo
plazo (Escudero, 1997; De Miguel, 2007).
Tabla 3: DIMENSIONES DE LA EVALUACIN FORMATIVA Y SUMATIVA

EN RELACIN A SU APLICACIN A PLANES Y PROGRAMAS (Segn
Martnez Mediano, 2004)
Dimensiones de la Evaluacin EVALUACION FORMATIVA EVALUACION SUMATIVA

Mejorar el programa Certificar la calidad del
Propsito (segn concepcin de calidad programa (segn estndares
previamente definida al previamente definidos y que son
interior de la Institucin) externos a la Institucin)
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Administradores y personal Consumidores potenciales
Audiencia vinculado al desarrollo del
programa
Quin la hace Evaluador interno Evaluador externo
Interrogantes que se realizan Cmo funciona? Qu resultados produce?

Qu se necesita para mejorar? A qu costo?
Qu objeciones debe hacer?
Exigencias del Diseo Medidas vlidas y fiables Medidas vlidas y fiables

Muestreo suficiente Muestreo suficiente
Recogida de informacin Recogida de informacin
frecuente al final del proceso
Resultados a tiempo para Resultados a tiempo
socializacin para otorgar o no certificacin
Adaptado de: Martnez Mediano, C. (2004) Tcnicas e instrumentos de recogida y

anlisis de datos Madrid, UNED.
2. Los criterios de coherencia y pertinencia para la

Evaluacin de Planes y Programas de Estudio en nivel de
pregrado
La propuesta terica de este artculo se construye desde dos

criterios evaluativos especficos y singularmente sensibles, como son
coherencia y pertinencia, tanto interna (mbito del propio Plan de
Estudios, que recoge la sustentabilidad terico-formal de los procesos
de formacin acadmica) como externa, mbito que articula las
concepciones pedaggicas de los docentes y las audiencias involucradas
en los procesos de conocimiento, aplicacin del currculum y formacin
de los futuros profesores (Martnez Mediano, 2004; Prez Juste, 2006;
De Miguel, 2009).
Desde estos dos criterios, el artculo pretende identificar los
lineamientos esenciales para disear y levantar a futuro la propuesta
de un modelo de evaluacin de programas ms amplio, que recoja
informacin representativa, til, vlida, suficiente y confiable, a fin
de establecer -en base a los criterios de pertinencia y coherencia-
un aporte comprensivo desde el mbito de la evaluacin de Planes
y Programas, que contribuya a la necesaria actualizacin de los
Planes de Estudios especficos de cada carrera desde una perspectiva
democrtica y participativa, siguiendo el sendero terico sealado en
los principios declarativos e institucionales definidos por las propias
facultades de Educacin; y por las autoridades que dirigen y coordinan
acadmicamente la formacin universitaria impartida en el nivel de
pregrado (ver tablas 4 y 5).
Desde esta base inicial, se pretende promover el levantamiento de
una propuesta que articule las lneas de accin y el diseo fundamental
para la construccin de un modelo de evaluacin curricular y de Planes
y Programas basado en los criterios de coherencia y pertinencia,
con el propsito de ser aplicado en distintas realidades y contextos
57
de formacin de pregrado para carreras de Pedagoga, de distintas

especialidades. El propsito siempre perfectible de las prcticas

evaluativas institucionales, basadas en un slido sustrato investigativo,
permitira la singular construccin de un diseo evaluativo que -en su
instrumentalizacin- recoja los criterios de: representatividad, validez
y confiabilidad dentro del marco de accin definido, para promover (al
interior de las facultades de Educacin) una autntica cultura evaluativa
que aporta y sostiene los fundamentos reales de las declaraciones
institucionales de calidad y excelencia en la formacin pedaggica
de sus alumnos (Castillo Arredondo, 2003).
Considerando el enorme desafo que implica la formacin profesional
y humana de los alumnos que cursan carreras de Pedagoga en el siglo
XXI, los Centros de Educacin Superior de nuestro pas deben ser capaces
de diagnosticar, planificar, articular, definir y socializar adecuadamente
y en sintona con el contexto socio-cultural en el cual estn insertas,
aquellas acciones y condiciones evaluativas estructurales internas
que otorguen coherencia y pertinencia como sustento de su propia
definicin de formacin, plasmada en la Visin y Misin institucional,
orientadas ambas hacia el logro de procesos que persigan el fin ltimo
de lograr -en concreto- una formacin profesional y humana de calidad
(Escudero, 2006; Prez Juste, 2009).
Concordando con la visin de Prez Juste10 en relacin a este complejo
y polismico concepto, se organizan dentro de la discusin terica
que orbita alrededor de las definiciones de calidad y excelencia en
Educacin y Pedagoga, tres grandes perspectivas o visiones:
1) Para algunos autores, debe exigirse una previa claridad conceptual,

en base a definiciones y claridades previamente acordadas, para
lograr un consenso respecto a qu entendemos por calidad en
Educacin Superior (Senlle, 1994; Schergel, F.P, 1997).
2) Para otros, es un concepto cada vez ms difcil de abordar, por la
multiplicidad de visiones e intereses de toda ndole involucrados en
l (OCDE, 1991; 2000; 2009).
3) Para la mayora de los autores y especialistas europeos, calidad
es un concepto de carcter multidimensional, relacionado con:
excelencia, (que es definido como un continuum de las prcticas
de calidad) eficiencia, eficacia, reputacin, perfeccin, satisfaccin,
organizacin e impacto socio-cultural de la gestin institucional
Universitaria (Consejo de Universidades Espaolas, 1998 - 2007).
La mirada de Prez Juste (2006) sobre el tema es clarificadora: el

concepto de calidad de la educacin asume mltiples perspectivas
y dimensiones, y es as, un trmino complejo, que no puede definirse
unilateralmente. Necesariamente debe, segn la perspectiva de Prez
10 En exposicin acadmica del autor titulada: Calidad y Evaluacin ante los retos de la Universidad;
en Madrid, 13 de junio de 2007. Disponible en: http://www.uned.es/andresbello/documentos/ramon.
pdf
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Juste, definirse en el marco de una concepcin integral, integrada
e integradora de la Educacin. Para ello, es necesario atender a las
siguientes directrices globales:
A) Est inscrito en un conjunto armnico de dimensiones al servicio de

un Proyecto Institucional (Considerando las directrices dadas por la
Misin y Visin de la Institucin de Educacin Superior).
B) Debe recoger necesariamente la pertinencia social y cultural en la

base de la institucionalidad, para que, en conjunto, se defina una
mirada comn del logro de calidad como proceso y como producto
de formacin.
C) Lo anterior, en concordancia con un conjunto de medios y de

recursos que deben estar a su disposicin y servicio (materialidad y
soporte prctico para el logro de estndares de calidad previamente
definidos).
D) Y finalmente, debe existir un sistema de evaluacin destinado a

su mejora continua, que considere los mbitos mensurables y
cuantitativos, relacionados con los conceptos de eficacia, insumos,
eficiencia y logro de metas y productos; as como tambin la
evaluabilidad de los mbitos del desarrollo cualitativo de la formacin
profesional, las dimensiones tico-valricas y la coherencia y
pertinencia con aquellas lneas institucionales previamente trazadas
(Prez Juste, Ob. Cit.).
En este punto sensible, los procesos de investigacin evaluativa estn

llamados a inscribirse dentro del campo singular de alguna concepcin
de calidad, para aportar, sustentar y alimentar el corpus terico propio
de la evaluacin curricular, el cual otorgar -en una accin dinmica
y sostenida en el tiempo- la suficiente validez y confiabilidad a las
prcticas de evaluacin de Planes y Programas en la singularidad propia
de la formacin de pregrado en la educacin superior chilena. stos,
gradualmente, se traducirn en aportes sustanciales para levantar
nuevas propuestas de mejora y actualizacin significativa, en el marco
de un dilogo fecundo y transdisciplinario de los saberes, en especial,
en el rea de Educacin y la formacin pedaggica (Ahumada, 2002).
59
Tabla 4: DIMENSIONES GLOBALES DE LA EVALUACIN DE PROGRAMAS

REFERIDAS AL MODELO EXPLICATIVO-RELACIONAL DE LA CALIDAD

EN EDUCACIN SUPERIOR (Segn Garduo Estrada, 1999)
Dimensiones Explicacin/Fundamentos
1. Pertinencia Se entiende como la relacin entre: los propsitos

o Relevancia institucionales formalmente declarados y los requerimientos
sociales; ya sea que atiendan la solucin de problemas
prcticos, como de ndole cientfico-tcnica. Destacan
aqu los vnculos entre los fines o metas institucionales de
formacin, y los problemas sociales y/o acadmicos. Una
institucin de educacin superior cuyos planes y programas
estn fuertemente vinculados al mejoramiento social o al
desarrollo de la ciencia y tecnologa, ser de mejor calidad
que aquella que proponga planes y programas obsoletos o
desvinculados del contexto (espacial-temporal).
2. Eficacia
Es el logro de los propsitos y objetivos propuestos por
los estudiantes y egresados, y responde a la pregunta de
si una institucin logra que sus estudiantes aprendan lo
que deben aprender. Permite establecer relaciones entre
los propsitos y objetivos propuestos con los alcanzados.
Una institucin de educacin superior ser de calidad si
sus estudiantes y egresados demuestran los niveles de
aprendizajes, destrezas, actitudes y valores establecidos.
3. Efectividad o Esta dimensin se refiere al grado en que los procesos

validez educativa educativos en el aula contribuyen a sus resultados y
productos finales. Tal dimensin establece vnculos entre
procesos, resultados y productos. Aqu se incluyen adems
los procesos de apoyo a los estudiantes como elementos
que contribuyen al logro de resultados: tutoras, asesoras,
programas de mejoramiento en la organizacin del estudio,
entre otros.
4. Eficiencia
Se explica en funcin de los recursos y procesos, en la
medida y grado en que stos son utilizados apropiadamente,
o si stos cumplen la funcin para la cual fueron diseados.
Esta dimensin asume un doble propsito: por una parte,
le interesa vincular los recursos aplicados al desarrollo de
los procesos. Por otra, su inters radica en relacionar los
procesos y los resultados alcanzados.
5. Coherencia
Para algunos autores llamada tambin congruencia; se
refiere a la existencia de la adecuada correspondencia
entre los insumos humanos y fsicos, con los procesos
y resultados de formacin propuestos de antemano por
una institucin de educacin superior. Deber entonces,
existir coherencia entre los estudiantes que ingresan a las
distintas carreras, los recursos fsicos con que se cuenta,
las polticas institucionales de formacin, las acciones
abiertas o encubiertas de los participantes del proceso
formativo y los propsitos y objetivos sealados en los
Planes y Programas, entre otros.
Adaptado de: Garduo, Len (1999): Hacia un modelo de Evaluacin de la calidad de

instituciones de Educacin Superior.
60
ISSN 0717-6945 ISSN ON LINE 0718-5162
Tabla 5: DESCRIPCIN DE LOS CRITERIOS DE COHERENCIA Y
PERTINENCIA PARA LA EVALUACIN DE PLANES Y PROGRAMAS EN
EDUCACIN SUPERIOR (En el marco comprensivo de este artculo)
Interna Externa
Accin de anlisis evaluativo en funcin Accin de anlisis evaluativo en funcin

del grado de integracin lgica de los del grado de integracin lgica de los
distintos componentes, elementos y componentes de un Plan de Estudios
estructura de las asignaturas propias especfico, en directa relacin con: la
y singulares de un Plan de Estudios declaracin de los objetivos, perfiles
COHERENCIA especfico, estudiados en s mismos de egreso y formacin profesional
como un sistema coherente que y valrica existentes como metas
conforma el llamado tejido curricular, finales al egreso del Plan de Estudios
en un entramado vertical-horizontal cursado.
que se desarrolla en el transcurso de (Visin de Producto).
tiempo explicitado por el mismo Plan.
(Visin de proceso).
Anlisis de la capacidad explcita de Anlisis de la capacidad explcita de

un Plan de Estudios de formacin un Plan de Estudios de formacin
profesional superior para dar respuestas profesional superior para responder
a las necesidades reales de formacin a las demandas, necesidades y
PERTINENCIA de los grupos y sujetos involucrados. requerimientos en funcin de las
(Perspectiva interna de los sujetos que actualizaciones e innovaciones
participan o participaron en dicho Plan propias de la Sociedad Actual.
de Estudios). (Perspectiva de los sujetos que toman
decisiones institucionales en relacin
a la continuidad o cambio del Plan de
Estudios).
3. Una propuesta para levantar principios metodolgicos

que orienten la evaluacin inicial de programas en
Educacin Superior
Las orientaciones metodolgicas explicitadas en este artculo se

sitan en la dinmica de construccin del conocimiento cientfico que
es propia del campo de la investigacin evaluativa desde un enfoque
cualitativo. ste sostiene como premisa fundamental que el abordaje
investigativo propio de la realidad educativa es un fenmeno complejo,
en el que actan permanentemente multiplicidad de opiniones, intereses
y perspectivas distintas y divergentes dentro de un sistema operativo
como son los centros de Educacin Superior (Weiss, 1990; Sverdlick,
2001; Lpez-Mojarro, 2004; Stake, 2006).
Estos centros de alta complejidad poseen una estructura organizativa
y funcional que, si bien pueden ser cuantificables a travs de la utilizacin
de procedimientos basados en metodologas cuantitativo-descriptivas,
existen adems de ello, singularidades y caractersticas que deben
ser atendidas y necesariamente consideradas en una investigacin
evaluativa de orientacin cualitativa, para conocer y comprender ms
ricamente el funcionamiento del sistema interno, que se relaciona con
61
las acciones y la participacin de los sujetos involucrados en ste,

en lo que se ha denominado recoger la opinin de las audiencias

involucradas (Weiss, 1990; Prez Juste, 2006; De Miguel, 2009).
As, la evaluacin institucional de la Educacin Superior, ya sea
desde una perspectiva cuantitativa (Accountability) o cualitativa
(Assessment)11 debe responder a ciertas interrogantes previas que
otorguen precisin y rigor al actuar investigativo. Dichas interrogantes
poseen una secuencia lgica definida, que es necesario establecer
previamente para el xito de nuestra accin investigativa, en un campo
de discusin lgido, polmico y sensible como es el de la evaluacin
(Santos Guerra, 1995; Mateo, 2006). Lo anterior, considerando que
el desarrollo de los procesos de investigacin evaluativa apuntan
directamente a la construccin interna y apropiacin del significado
profundo de calidad institucional (Garduo, 1999). Vase y relacinese
comprensivamente la Tabla 6 con la Imagen 1 siguientes:
Tabla 6: ETAPAS E INTERROGANTES PARA LA EVALUACIN DE UN

PROGRAMA EDUCATIVO O PLAN DE ESTUDIOS (Segn Martnez
Mediano, 2007)
Pasos Formulacin de preguntas en la accin investigativa
1. Descripcin inicial-Introduccin Qu descripcin o aproximacin inicial debe construir el

evaluador acerca del Plan o Programa de estudios? Anlisis
de contenido de sus componentes esenciales.
2. Objetivos Cules son los objetivos generales y especficos que
pretende lograr el Plan de Estudios?
3. Funcionamiento ideal Cmo declara que debera funcionar idealmente dicho Plan
de Estudios para lograr sus objetivos ya explicitados?
4. Finalidad-propsitos Cul es la finalidad o propsito de la evaluacin de dicho
Plan de Estudios?
5. Seleccin de informacin Qu tipo de informacin recogera para conocer con
suficiencia el funcionamiento del Plan de Estudios?
6. Agentes para recopilar informacin Con quines contara para recopilar dicha informacin?
7. Comunicacin de intencin evaluativa Cmo comunicara el investigador su intencin y el Plan de
Evaluacin a los encargados/involucrados?
8. Funciones del evaluador Cules seran las funciones del Evaluador-investigador?
9. Tiempos de la evaluacin En qu momentos recogera la informacin que necesita?
10. Tcnicas Qu tcnicas de recopilacin de informacin utilizara? A
travs de qu instrumentos?
11. Criterios de Evaluacin Qu criterios de Evaluacin especficos seleccionar y
utilizar el investigador?
11 La terminologa anglosajona diferencia estos dos conceptos en el mbito del trmino Evaluacin
como un mismo campo de construccin cientfica, que se bifurca en dos senderos distintos pero
complementarios en su desarrollo y resultados finales. Para un detalle de esta conceptualizacin,
vase: www.eval.org - The American Evaluation Association (AEA) y www.europeanevaluation.org
- European Evaluation Society. [Consulta: 2 de octubre de 2010].
62
ISSN 0717-6945 ISSN ON LINE 0718-5162
12. Aplicacin de criterios evaluativos Cmo aplicara dichos criterios para evaluar el Plan de
Estudios?
13. Anlisis de resultados Cmo analizara los resultados? Desde qu perspectivas?
14. Comunicacin-Socializacin de resultados Cmo comunicara los resultados de la evaluacin? A
quines les informara?
15. Valor de la Accin Evaluativa Qu valor considera que tiene la Accin Evaluativa aplicada
al Plan de Estudios? Para quines tendra valor?
Imagen 1: ESTRUCTURA DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL

(Segn Lpez Mojarro, 2004)
Una vez establecidas las interrogantes globales al inicio de la

accin investigativa, se proceder luego a relacionar la necesaria
concordancia entre: el objetivo general y especficos propuestos al
comienzo, con aquellos procedimientos e instrumentos investigativos
necesarios y adecuados para recoger informacin til, fiable, valiosa y
oportuna para dar respuestas a nuestras interrogantes iniciales.
Para lograr develar los niveles de coherencia y pertinencia de un Plan
de Estudios especfico, se describen y proponen a continuacin algunos
63
procedimientos investigativos, y las herramientas o instrumentos

considerados idneos para tales efectos:
3.1. Anlisis de Contenido12 aplicado al Plan de Estudios de las

Carreras de Pedagoga
En general, los Planes de Estudio poseen una estructura coherente,

que generalmente se despliega en grandes mbitos o categoras
mnimas de formacin a considerar:
a) Descripcin del curso o asignatura.
b) Objetivo general y especficos a lograr.
c) Contenidos a trabajar.
d) Metodologa de trabajo utilizada en clase.
e) Evaluaciones.
f) Bibliografa recomendada.
Estas categoras estn presentes reiteradamente en muchos de

los Planes y Programas de Estudio, y se sugiere trabajarlas como
categoras apriorsticas. La informacin recogida se organizar en una
matriz que otorgue sentido y organizacin lgica al anlisis de contenido
realizado. Si as fuere, el investigador ordenar y cuantificar los
vocablos y estructuras semnticas, en funcin de la cantidad de veces
que aparezcan y otorguen sentido en la bsqueda de coherencia y
pertinencia interna del Plan de Estudios, declarado formalmente en este
Programa de Estudios y de Formacin Profesional (Tejada, 2002).
3.2. Aplicacin de Cuestionario a profesores y alumnos

terminales o egresados de las carreras de Pedagoga
seleccionadas
El cuestionario tiene como propsito central recoger informacin

representativa, vlida y confiable sobre la opinin de los sujetos
que participan en un determinado proceso o actividad. En este caso
puntual, este instrumento busca en lo especfico, recoger la opinin
de las audiencias o de los sujetos que participan en las dimensiones
vivenciales concretas de aplicacin del Plan de Estudios a ser evaluado
en esta investigacin; ello, tanto en la condicin de docentes, como
en la condicin de alumnos que experimentan sus ltimos aos de
formacin, as como aquellos profesionales que experimentaron la
aplicacin de este Plan de Estudios en su formacin profesional o
docente (Prez Juste, 2006).
Interesa conocer aqu los niveles de acuerdo en relacin a distintas
12 La definicin clsica de este procedimiento investigativo de las Ciencias Sociales es: Una tcnica
de investigacin destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y vlidas
que puedan aplicarse a sus contextos. (Krippendorff, p. 28).
64
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dimensiones explcitas del Plan de Estudios de una carrera en
especfico, en funcin de proposiciones directamente vinculadas a los
criterios de coherencia y pertinencia que se busca conocer de parte
de las audiencias encuestadas, para develar las opiniones o niveles
de acuerdo/desacuerdo en funcin a lo planteado oficialmente en el
Programa de Formacin, estableciendo un contraste posterior en la
fase de anlisis de la informacin recabada.
El cuestionario puede considerar, adems de otras, cuatro grandes

categoras:
1. Organizacin del Plan de Estudios.
2. Contenidos del Plan de Estudios.
3. Implementacin del Plan de Estudios.
4. Retroalimentacin y evaluacin del Plan de Estudios.
3.3. Entrevista semiestructurada realizada a distintas

autoridades de la Facultad, en calidad de agentes e informantes
clave, y que inciden en la toma de decisiones respecto al Plan
de Estudios evaluado
Esta tcnica de investigacin se aplica en este caso para conocer

y develar los niveles de apropiacin de los criterios de coherencia y
pertinencia que poseen las autoridades acadmicas de las facultades,
y las carreras de Pedagoga que sern evaluadas.
Se entrevistar a dichas autoridades acadmicas en calidad de
informantes clave, con una pauta de entrevista que se desglosa a
continuacin, y que servir de gua al investigador para el seguimiento de
las temticas; sin perjuicio del desarrollo espontneo o la puntualizacin
en algunos temas relacionados con la construccin curricular, del
conocimiento en la especialidad de cada autoridad acadmica, y las
necesarias perspectivas individuales del desarrollo del discurso que
puedan surgir en el momento mismo de la entrevista por parte de los
entrevistados.
Gua para la construccin de interrogantes en pauta de entrevista

semiestructurada aplicada a las audiencias acadmicas decisivas en el
marco de la investigacin evaluativa del Plan de Estudios.
3.3.1. Interrogantes o temticas globales acerca del Plan de

Estudios:
a.1. Qu propsitos de formacin humana y acadmica se busca

lograr en el alumnado que egresa de esta carrera?
a.2. Cules son los grandes lineamientos pedaggicos y formativos
65
que inspiran y guan a los docentes que trabajan en el proceso

educativo de los alumnos de esta carrera en particular?

a.3. Cmo define hoy la Facultad de Educacin de esta Casa de
Estudios Superiores la aspiracin declarada de formacin
integral de los futuros profesionales de la Educacin en esta
rea en particular?
a.4. Qu desafos visualizan actualmente las autoridades educativas
en relacin a la construccin del Perfil Profesional y el logro
de los Objetivos trazados en los Programas de Estudio de esta
carrera y en general, en las carreras de Pedagoga dentro de la
Facultad?
3.3.2. Interrogantes o temticas especficas del Plan de Estudios:
b.1. Desde qu bases epistemolgicas y pedaggicas se construye

el Plan de Estudios de la carrera?
b.2. Quines participaron de su construccin y reformulacin
ltima?
b.3. Permite el actual Plan de Estudios -en su opinin- cumplir con
los objetivos trazados y diseados en la propuesta curricular de
formacin de los alumnos de pregrado? (Pertinencia interna).
b.4. La actual organizacin del Plan de Estudios permite la
transdisciplinariedad de los saberes, organizados -tal como estn
hoy- en las tres reas de formacin claramente diferenciadas
en el Plan Curricular?
b.5. Es el Plan de Estudios actual un sistema coherente de formacin
profesional, considerando los objetivos generales y especficos
explicitados, los contenidos declarados y la organizacin interna
del Currculum? (Coherencia interna).
b.6. El Plan de Estudios de la carrera responde a las necesidades de
formacin profesional a nivel superior, segn las necesidades
y requerimientos de la sociedad de la Informacin y el
Conocimiento actuales? (Pertinencia externa).
b.7. Es el Plan de Estudios actual un sistema lgicamente integrado,
que cautela una armnica y directa relacin entre la declaracin
de los objetivos, los perfiles de egreso y la formacin profesional y
valrica como metas finales de egreso? (Coherencia externa).
3.4.Triangulacin dentro del principio de la complementariedad

metodolgica en la Evaluacin de Programas
Una vez aplicados los procedimientos investigativos y los instrumentos

descritos, se proceder al trabajo de triangulacin de la informacin
recopilada, estableciendo un anlisis cualitativo, relacional-explicativo
66
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e interpretativo de las evidencias y datos obtenidos, a partir del anlisis
documental de los textos desplegados, estableciendo como centro los
criterios evaluativos de coherencia y pertinencia interna y externa del
Plan de Estudios evaluado (ver imagen 2).
En la construccin de la informacin, a partir de mltiples instrumentos
que recogen un conjunto de evidencias concretas observables, el
evaluador podr establecer contrastes desde una mirada certera y
crtica entre unos y otros, con el propsito de complementar dicha
informacin recogida, de decidir los grados de credibilidad que se
les otorga, o bien, enriquecer, matizar o precisar los trminos desde
los cuales organizar la informacin para luego, redactar y proponer
formalmente las decisiones de mejora del Plan y Programa a las
audiencias acadmicas decisivas para su transformacin (Prez Juste,
2006).
Imagen 2: TRIANGULACIN DE LA INFORMACIN EN EL MARCO DE

LA INVESTIGACIN EVALUATIVA DE UN PLAN DE ESTUDIOS DESDE
LOS CRITERIOS DE COHERENCIA Y PERTINENCIA
4. Consideraciones finales
Desde esta propuesta investigativa inicial, se articulan los

fundamentos para organizar un primer acercamiento evaluativo que
sintetiza las lneas de accin y el diseo bsico para la construccin de
un modelo de evaluacin de Planes y Programas inicial, basado en los
criterios de coherencia y pertinencia, con el objetivo de ser aplicado en
distintas realidades y contextos de formacin de pregrado para carreras
de Pedagoga, de distintas especialidades.
La perfectibilidad de las prcticas evaluativas internas y propias de
67
cada institucin de Educacin Superior debieran estar basadas en un

slido sustrato investigativo, que posibilite a futuro la construccin

singular de un modelo evaluativo interno que -en su instrumentalizacin-
recoja los criterios globales de representatividad, validez y confiabilidad
dentro del marco de accin definido por ellas mismas, para promover
(especialmente dentro de las facultades de Educacin) una autntica
cultura evaluativa que contribuir decisivamente a cimentar un sustrato
pedaggico ms slido y participativo.
En otra dimensin, recoger las opiniones de las audiencias acadmicas
y estudiantiles con el objetivo de validar en el proceso la participacin
de los actores institucionales, contribuir sin duda a la creacin de un
escenario de vivencias ms significativas en relacin a cmo los sujetos
definen y construyen calidad y excelencia, colocando la evaluacin
sistemtica de Planes y Programas al servicio de la actualizacin
efectiva de los saberes disciplinares; aunque implcitamente, asume un
propsito mayor: promover la necesaria reflexin como cuerpo social
e institucional acerca de los fenmenos complejos que construyen
actualmente los procesos de formacin docente, en un contexto de
anlisis pedaggico crtico, inclusivo y participativo.
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REXE.

Revista de Estudios y Experiencias en

Lpez Quiroz, Mauricio Ivn

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243120126003

Cmo citar el artculo

CRITERIOS DE COHERENCIA Y PERTINENCIA PARA

RELEVANCE AND CONSISTENCY FOR INITIAL

Al organizar la direccin y establecer unas pautas de valoracin,

SUN BIN El Arte de la Guerra II

En este artculo se despliegan los fundamentos esenciales para la

Palabras clave: evaluacin curricular, pertinencia, coherencia,

In this article it shows the foundamentals for initial evaluation of

Today, the external institutional evaluation process to certify degrees in

the Universities necessarly require the proposal to create and define an

Key words: curricular assessment, relevance assessment, consistency

En la actualidad, un ejercicio de vital importancia es establecer

formadora de profesionales en el mundo de la Educacin Superior

1. Los fundamentos tericos para la accin evaluativa permanente

El proceso actual definido como: Evaluacin continua para asegurar

las facultades de Educacin del pas se sometan a diferentes instancias

y procesos de evaluacin institucionales externos, dentro de los cuales

dinmicas sociales, ideolgicas, culturales y pedaggicas al interior de

Modificar un Plan de Estudios es una tarea que va mucho ms

Tabla 1: CRITERIOS Y NORMAS BSICAS PARA JUZGAR UNA ACCIN

Normas Descripcin Con ellas se asegura

De Utilidad Sirve a los propsitos y necesidades Una accin evaluativa integral,

De Honradez Se utiliza para asegurar que la accin Una accin evaluativa

En el contexto contemporneo de la llamada Sociedad de la

informacin y el conocimiento5, la vertiginosa aceleracin de los

con espritu positivo o una declaracin de principios institucionales a la

Tabla 2: PRIMER MOMENTO: EVALUACIN DEL PROGRAMA

Finalidad *Esclarecer la calidad tcnica del programa, su viabilidad

Funcin *Formativa: tomar por anticipado las decisiones de mejora que

Metodologa *Anlisis de contenido de documentos.

8 Ambos conceptos, en esencia polimorfos, complejos y polismicos, se definirn y desarrollarn

Informacin *Sobre el programa: su fundamentacin, su formulacin y su

*Calidad, pertinencia y realismo de objetivos y metas y

Decisiones *Generalmente formativas (de mejora previa).

En otra lnea, el propsito central de una evaluacin de programas

Tabla 3: DIMENSIONES DE LA EVALUACIN FORMATIVA Y SUMATIVA

Dimensiones de la Evaluacin EVALUACION FORMATIVA EVALUACION SUMATIVA

Quin la hace Evaluador interno Evaluador externo

Interrogantes que se realizan Cmo funciona? Qu resultados produce?

Exigencias del Diseo Medidas vlidas y fiables Medidas vlidas y fiables

Adaptado de: Martnez Mediano, C. (2004) Tcnicas e instrumentos de recogida y

2. Los criterios de coherencia y pertinencia para la

La propuesta terica de este artculo se construye desde dos

de formacin de pregrado para carreras de Pedagoga, de distintas

especialidades. El propsito siempre perfectible de las prcticas

1) Para algunos autores, debe exigirse una previa claridad conceptual,

La mirada de Prez Juste (2006) sobre el tema es clarificadora: el

Juste, definirse en el marco de una concepcin integral, integrada

A) Est inscrito en un conjunto armnico de dimensiones al servicio de

B) Debe recoger necesariamente la pertinencia social y cultural en la

C) Lo anterior, en concordancia con un conjunto de medios y de

D) Y finalmente, debe existir un sistema de evaluacin destinado a

En este punto sensible, los procesos de investigacin evaluativa estn

Tabla 4: DIMENSIONES GLOBALES DE LA EVALUACIN DE PROGRAMAS

REFERIDAS AL MODELO EXPLICATIVO-RELACIONAL DE LA CALIDAD

1. Pertinencia Se entiende como la relacin entre: los propsitos

3. Efectividad o Esta dimensin se refiere al grado en que los procesos

Adaptado de: Garduo, Len (1999): Hacia un modelo de Evaluacin de la calidad de

Tabla 5: DESCRIPCIN DE LOS CRITERIOS DE COHERENCIA Y