Modelo 1 Educação Fisica A Distancia

1
PEDAGOGIA DA GINSTICA ESCOLAR

UNIDADE 1 | GINSTICA ESCOLAR E SUAS POSSIBILIDADES PEDAGGICAS
SEMESTRE
Curso a distncia
MDULO 1
Educao
Informtica
Instrumental
Fundamentos
Fsica
de Anatomia
Humana e
Cinesiologia
Aplicados
Educao Fsica
Histria da
Educao e
da Educao
Fsica
Fundamentos
Biolgicos
Aplicados
Educao Fsica
Pedagogia da
Ginstica Escolar
Curso a distncia
Educao
Fsica
1 SEMESTRE - MDULO 1
Repblica Federativa do Brasil Coordenadora de Educao a Distncia
Presidente ngela Aparecida de Souto Silva
Luiz Incio Lula da Silva
Coordenador do Curso
Ministrio da Educao Daniel de Oliveira de Souza
Ministro da Educao
Fernando Haddad PROFESSORES-AUTORES
Secretrio de Educao a Distncia Informtica Instrumental

Carlos Eduardo Bielschowsky Luiz Cezar dos Santos UnB
Fundamentos de Anatomia Humana e Cinesiologia Aplicados

Fundao Universidade de Braslia Educao Fsica
Reitor Marcus Fraga Vieira UFG
Timothy Martin Mulholland
Histria da Educao e da Educao Fsica
Alexandre Luiz Gonalves de Rezende UnB
Decano de Ensino de Graduao
Ari Lazzarotti Filho UFG
Murilo Silva de Camargo
Fernando Mascarenhas - UFG
Diretor de Tecnologias de Apoio Aprendizagem Fundamentos Biolgicos Aplicados Educao Fsica
Leonardo Lazarte Demilto Yamaguchi da Pureza UNIFAP
Keila Elizabeth Fontana UnB
Secretrio de Administrao Acadmica
Arnaldo Carlos Alves Pedagogia da Ginstica Escolar
Lusirene Costa Bezerra Duckur UFG
Coordenadora Pedaggica Marlia de Goyaz UFG
Wilsa Ramos
Faculdade de Educao Fsica COORDENAO DE PRODUO

Diretor DO MATERIAL PEDAGGICO
Jonatas de Frana Barros
Saber EaD Cursos
Coordenadores de Cursos em Educao a Distncia
Alcir Braga Sanches Equipe de Produo / Saber EaD
Iran Junqueira de Castro
Design Instrucional
Gestora de Projetos em Educao a Distncia Mrcia Csik
Adriana Amidani
Reviso
Universidade Federal do Amap Ana Maria Sarmento Vellasco
Reitor
Jos Carlos Tavares Ilustraes
Andr Lus Tunes de Nunes
Coordenador de Curso EaD der Lacerda
Demilto Yamaguchi da Pureza
Diagramao
Rodrigo Augusto
Gestora de Projeto
Wanja Corra da Silva
Cotejamento e Controle de Qualidade
Elizabeth Dias de Vasconcellos
Universidade Federal de Rondnia
Reitor Projeto Grfico do Material Impresso
Jos Janurio de Oliveira Amaral Eron de Castro
Pr-Reitora de Graduao Webdesign Educacional e Projeto do Ambiente Moodle
Nair Ferreira Gurgel do Amaral Marcelo Vasconcellos
E24 Educao fsica a distncia : mdulo 1 / Alcir Braga

Sanches, coordenador. _ Braslia : Universidade de
Braslia, 2008.
504 p. ; 30 cm.
Contedo: Informtica instrumental / Luiz Cezar dos Santos Fundamentos de anatomia humana e
cinesiologia aplicados educao fsica / Marcus Fraga Vieira Histria da educao e da educao fsica /
Alexandre Luiz Gonalves de Rezende, Ari Lazzarotti Filho, Fernando Mascarenhas Fundamentos biolgicos
aplicados educao fsica / Demilto Yamaguchi da Pureza e Keila Elizabeth Fontana Pedagogia da ginstica
escolar / Lusirene Costa Bezerra Duckur e Marlia de Goiaz.
1. Educao fsica ensino. 2. Educao a distncia. I.

Sanches, Alcir Braga (coord.).
CDU 796:37
Sumrio
CONES ORGANIZADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
APRESENTAO DO CURSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
APRESENTAO DO MDULO 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
INFORMTICA INSTRUMENTAL
APRESENTAO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
1.1 Desvendando o Computador por Dentro e por Fora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
1.1.1 Sistema Operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
1.1.2 Sistema de Computao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
1.1.3 Os Componentes Funcionais do Computador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
1.1.4 Equipamentos de Processamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
1.1.5 Programas Especficos para o Nosso Curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
2 Pesquisa Bibliogrfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

2.1 Pesquisa pela Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
2.1.1 O Portal da CAPES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
2.2 Sites da rea de Educao Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
2.2.1 Bases de Dados Bibliogrficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
2.2.2 Peridicos da Educao Fsica e reas Afins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
3 Planilha Eletrnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

3.1 Criando uma Ficha para Coleta de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
3.2 Inserindo Funes na Planilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
3.3 Construindo uma Tabela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
3.4 Organizando Dados Dentro de uma Tabela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
3.5 Localizando e Substituindo Dados Dentro de uma Tabela . . . . . . . . . . . . . . . . .65
3.6 Criar Grficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
5
Sumrio
4 Editor de Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

4.1 Noes Gerais: Iniciando um Trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
4.1.1 Trabalhando com Estilos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
4.1.2 Aplicando Estilos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
4.2 Criando o Sumrio do seu Trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
4.3 Formatao de Letra e Pargrafo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
4.4 Inserindo Cabealho, Rodap e Notas de Rodap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
4.5 Inserindo Nmero de Pgina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
4.6 Construindo Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
5 Apresentao de Slides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

5.1 Elaborando uma Apresentao de Slides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
5.2 Padronizando a sua Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
5.3 Layout do Slide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
5.4 Imprimindo uma Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
5.4.1 Modos de Visualizao da Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
5.5 Elaborando um Pster para um Evento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
5.5.1 Sugestes para Elaborar um Pster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
FUNDAMENTOS DE ANATOMIA HUMANA E CINESIOLOGIA

APLICADOS EDUCAO FSICA
APRESENTAO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
1 Introduo ao Estudo da Anatomia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
1.1 Definies e Conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
1.2 Termos de Posio e Direo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
1.2.1 Posio Anatmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
1.2.2 Planos de Delimitao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
1.2.3 Planos de Seco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
1.2.4 Eixos de Orientao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
1.2.5 Termos de Posio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
6
Sumrio
1.3 Conceito de Variao Anatmica: Normal, Anomalia e Monstruosidade . . . . .127

1.4 Anatomia Sistmica e Segmentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
2 Sistema Esqueltico: Ossos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

2.1 Sistema Esqueltico: Conceito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
2.2 Ossos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
2.2.1 Conceito e Funo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
2.2.2 Tipos de Esqueleto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
2.2.3 Diviso do Esqueleto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
2.2.4 Tipos de Ossos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
2.2.5 Seo Longitudinal de um Osso Longo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
2.2.6 Classificao dos Ossos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
2.2.7 Acidentes sseos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
3 Sistema Esqueltico: Articulaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

3.1 Conceito e Funo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
3.2 Classificao das Articulaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
3.2.1 Articulaes Fibrosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
3.2.2 Articulaes Cartilaginosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
3.2.3 Articulaes Sinoviais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
3.3 Movimentos das Articulaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
3.3.1 Movimentos Deslizantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
3.3.2 Movimentos Angulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
3.3.3 Movimentos de Rotao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
4 Sistema Muscular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

4.1 Msculos: Conceito e Funo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
4.2 Variedade de Msculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
4.3 Componentes Anatmicos dos Msculos Estriados Esquelticos . . . . . . . . . . . . .153
4.4 Fscia Muscular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
4.5 Origem e Insero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
4.6 Classificao dos Msculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
4.7 Classificao Funcional dos Msculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
5 Alavancas Musculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

5.1 Conceito de Mquina Simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162
5.2 Definio de Alavancas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162
7
Sumrio
5.3 Classificao das Alavancas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163

5.4 Alavancas Musculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
6 Sistema Nervoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

6.1 Conceito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
6.2 Diviso do Sistema Nervoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
6.2.1 Diviso com Base em Critrios Anatmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
6.2.2 Diviso com Base em Critrios Embriolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171
6.2.3 Diviso com Base em Critrios Funcionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
6.3 Meninges e Lquor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173
6.4 Substncia Branca e Substncia Cinzenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173
6.5 Sistema Nervoso Perifrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175
7 Sistema Circulatrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

7.1 Conceito e Funes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
7.2 Diviso do Sistema Circulatrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
7.3 Corao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
7.4 Vasos da Base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
7.5 Tipos de Circulao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182
7.6 Tipos de Vasos Sangneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182
7.7 Sistema Linftico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182
8 Sistema Respiratrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185

8.1 Conceito e Funes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186
8.2 Diviso do Sistema Respiratrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186
8.3 Poro de Conduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
8.4 Poro de Respirao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
9 Sistema Digestivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189

9.1 Conceito e Funes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190
9.2 Diviso do Sistema Digestivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190
9.3 Boca e Cavidade Bucal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191
9.4 Faringe e Esfago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192
9.5 Estmago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192
9.6 Intestino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193
9.7 Fgado e Pncreas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194
10 Sistema Urinrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197

10.1 Conceito e Funes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
8
Sumrio
10.2 Rim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198

10.3 Ureter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
10.4 Bexiga Urinria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
10.5 Uretra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
Saiba Mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200

Glossrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201
HISTRIA DA EDUCAO E DA EDUCAO FSICA

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207
1 A Produo do Conhecimento Histrico . . . . . . . . . . . . . . . .209
1.1 Questes Epistemolgicas: Histria Cincia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210
1.1.1 A Perspectiva Ps-moderna da Histria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210
1.1.2 Diferena entre Histria e Passado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
1.1.3 Natureza Interpretativa das Fontes Histricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
1.1.4 Os Limites do Fazer Histrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214
1.1.5 As Contingncias do Fazer Histrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217
1.1.6 O Carter Relativo do Conhecimento Histrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218
1.2 Algumas Perguntas e Algumas Respostas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219
1.3 A Quem Compete o Estudo da Histria da Educao Fsica? . . . . . . . . . . . . .227
2 A Histria do Corpo e da Educao Fsica . . . . . . . . . . . . . . .233

2.1 Introduo: A Construo Social e Ideolgica dos Conceitos . . . . . . . . . . . . .235
2.2 Por que Estudar Histria em um Curso de Educao Fsica? . . . . . . . . . . . . .238
2.3 As Razes Histricas Gerais do Corpo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241
2.3.1 A Antiguidade Grega Clssica: o Corpo na Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . .241
2.3.2 Religiosidade Medieval: o Corpo na Teologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246
2.3.3 Cincia Moderna: o Corpo na Cincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .252
2.4 As Razes Histricas Especficas da Educao Fsica Moderna . . . . . . . . . . . .258
2.4.1 O Movimento Ginstico Europeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259
2.4.2 O Esportivismo Ingls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267
2.5 Educao Fsica e Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270
2.5.1 O Surgimento da Escola e a Origem da Expresso Educao Fsica . . . .270
2.5.2 As Tendncias Pedaggicas da Escola e da Educao Fsica Brasileira .277
9
Sumrio
Glossrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .303
FUNDAMENTOS BIOLGICOS APLICADOS

EDUCAO FSICA
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311
1 Fisiologia Celular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .313
1.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .314
1.2 Organelas Celulares ou Citoplasmticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .314
1.2.1 Mitocndria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .315
1.2.2 Retculo Endoplasmtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .315
1.2.3 Aparelho de Golgi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .316
1.2.4 Lisossomo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .317
1.2.5 Peroxissomos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .318
1.3 Ncleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .318
1.4 Membrana Celular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .319
1.5 Tipos de Transporte pela Membrana Celular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .321
1.5.1 Transporte Passivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .321
1.5.2 Difuso Simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .321
1.5.3 Difuso Facilitada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .322
1.5.4 Osmose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .322
1.5.5 Transporte Ativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .323
2 Controle Neural do Movimento Humano . . . . . . . . . . . . . . . .325

2.1 Estrutura Bsica do Nervo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .326
2.2 Funo Bsica do Nervo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .327
2.3 Impulso Nervoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .328
2.4 Sinapses Nervo a Nervo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .329
2.5 Substncias Transmissoras Excitatrias e Inibitrias . . . . . . . . . . . . . . . . . . .331
2.6 Sinapse Nervo a Msculo: Juno Neuromuscular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .332
2.7 Unidade Motora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .332
2.8 Unidade Motora e Gradaes da Fora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334
2.8.1 Somao de Mltiplas Unidades Motoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334
2.8.2 Somao por Ondas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334
2.8.3 Somao Assincrnica das Unidades Motoras: Contraes Regulares . .335
10
Sumrio
2.9 Proprioceptores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .335

2.9.1 Fuso Muscular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .336
2.9.2 rgos Tendinosos de Golgi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .337
3 Fisiologia Muscular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .339

3.1 Estrutura e Funo do Msculo Esqueltico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .340
3.2 Ultra-Estrutura do Msculo Esqueltico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341
3.2.1 Sarcmero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341
3.2.2 Retculo Sarcoplasmtico e Tbulos T . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .342
3.2.3 Filamentos Proticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .343
3.3 A Teoria do Filamento Deslizante: como o Msculo Cria o Movimento . . . . . .345
3.3.1 Repouso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .346
3.3.2 Excitao - Acoplagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .346
3.3.3 Contrao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347
3.3.4 Restaurao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347
3.3.5 Relaxamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .348
3.4 Tipos de Fibras Musculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .348
3.5 Distribuio das Fibras Tipo I e Tipo II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .350
4 Sistema Cardiovascular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .353

4.1 O Corao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .354
4.2 Estrutura Microscpica do Msculo Cardaco . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .354
4.3 Sistema de Conduo do Corao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .356
4.4 Fluxo Sangneo por meio do Corao . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .358
4.5 Sistema Arterial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .359
4.5.1 Capilares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .359
4.5.2 Veias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .360
4.6 Retorno do Sangue ao Corao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .360
4.7 Terminologia da Funo Cardaca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .361
4.7.1 Ciclo Cardaco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .361
4.7.2 Volume de Ejeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .362
4.7.3 Frao de Ejeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .363
4.7.4 Dbito Cardaco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .364
4.7.5 Freqncia Cardaca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .364
4.8 Mecnica Circulatria: Hemodinmica . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .364
4.8.1 Presso Arterial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .365
4.8.2 Resistncia ao Fluxo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . .367
4.9 Alteraes na Presso e na Resistncia durante o Exerccio Fsico . . . . . . . . .368
11
Sumrio
4.10 Uma Estimativa do Trabalho do Miocrdio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .369

4.11 Hipertenso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .370
5 Fisiologia Pulmonar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .373

5.1 Pulmo: Estrutura e Funo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .374
5.2 Mecnica Ventilatria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .375
5.2.1 Inspirao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .375
5.2.2 Expirao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .376
5.3 Volumes e Capacidades Pulmonares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .377
5.4 Ventilao-Minuto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .378
5.5 Variaes dos Padres Respiratrios Normais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .379
5.5.1 Hiperventilao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .379
5.5.2 Dispnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .379
5.5.3 Manobra de Valsalva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .380
5.6 Permuta e Transporte dos Gases Difuso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .380
5.6.1 Presso Parcial dos Gases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .381
5.6.2 Gradientes de PO2 e PCO2 no Corpo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .381
5.7 Transporte dos Gases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .382
5.7.1 Transporte do Oxignio pelo Sangue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .383
5.8 Oxiemoglobina (HbO2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .383
5.8.1 Capacidade da Hemoglobina em Carrear Oxignio . . . . . . . . . . . . . . . . .384
5.8.2 PO2 e Saturao da Hemoglobina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .384
5.9 Transporte de Dixido de Carbono pelo Sangue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .385
5.9.1 Transporte de CO2 em Combinao Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .386
5.10 Controle Ventilatrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .387
5.10.1 Regulao da Ventilao durante o Exerccio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .387
5.10.2 Influncia da Temperatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .389
5.10.3 Regulao Integrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .389
5.11 Ventilao e Demandas Energticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391
5.11.1 Ventilao no Exerccio em Ritmo Estvel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391
5.11.2 Ventilao no Exerccio sem Ritmo Estvel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .392
5.12 Limiar Ventilatrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .392
5.13 Limiar de Lactato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393
5.14 Equilbrio cido-Bsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .394
Glossrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .398
12
Sumrio

Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .412
1 Ginstica Escolar e suas Possibilidades Pedaggicas . . . . . .413
1.1 Influncias Europias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .414
1.2 A Retomada da Ginstica: da Dcada de 1990 aos Dias Atuais . . . . . . . . . . . . . . .416
2 Os Contedos da Ginstica Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .421
2.1 A Sistematizao dos Contedos da Ginstica Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .422

2.2 Fundamentos Bsicos da Ginstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .423
2.3 Elementos Corporais Ginsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .424
2.4 Combinao entre os Elementos Corporais da Ginstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429
2.5. Elementos Corporais da Ginstica: Artstica ou Olmpica, Rtmica, Acrobtica e Aerbica .431
3 Os Modelos Esportivos de Ginstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . .435
3.1 Ginstica Olmpica ou Artstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .436

3.2 Ginstica Rtmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .456
3.3 Ginstica Aerbica Esportiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .485
3.4 Ginstica Acrobtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .489
3.5 Ginstica de Trampolim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .493
4 Ginstica Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .497
4.1 Ginstica Geral: Conceito e Possibilidades Pedaggicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .498
5 A Organizao Metodolgica das Aulas de Ginstica . . . . . .501
5.1 Como Ensinar Ginstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .502
Glossrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .506
13
cones Organizadores
ATENO Existem conceitos, idias, lembretes que so importantes. Por isso,
sempre que voc vir tais destaques, ATENO!
REFLITA Momento em que voc far uma pausa para pensar nas questes
apresentadas e aprofundar pontos relevantes.
HORA DE PRATICAR Espao para voc fazer exerccios, atividades, pesquisas

e auto-avaliaes para consolidar o que aprendeu.
SAIBA + Alm dos assuntos essenciais apresentados, o que existe que possa
contribuir com o progresso de sua aprendizagem? O SAIBA + traz endereos de
sites, textos complementares, aprofundamentos de idias, curiosidades sobre os
temas estudados.
RESUMO Finalizando cada Unidade, apresentamos uma sntese dos assuntos

abordados para facilitar a viso geral do que foi explorado.
14
Apresentao do Curso
O curso de Educao Fsica a Distncia do Programa Pr-
Licenciatura, oferecido pela Universidade de Braslia em parceria
com as Universidades Federais dos Estados de Rondnia e do
Amap, com o apoio da Secretaria de Educao a Distncia e do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao do Ministrio
da Educao (SEED/FNDE /MEC), tem por objetivo primordial a
formao de professores no graduados que atuam nas sries fi-
nais do Ensino Fundamental e Mdio.
Amparadas pelas tecnologias modernas de disseminao
Prof. Dr. Alcir Braga da informao aplicadas no ensino a distncia, as instituies de
Sanches ensino superior se estendem, virtualmente, interiorizando o ensino
Graduado pela Escola Supe- em nosso pas de dimenses continentais e, assim, oferecem a
rior de Educao Fsica do Es- oportunidade ao professor sem habilitao de obter uma forma-
tado de Gois, atua na Uni- o condigna, bem como a legalizao da sua situao profissional.
versidade de Braslia (UnB),
desde 1974. Nesse perodo, O curso ter a durao de quatro anos, totalizando 2910
exerceu funes administra- horas, distribudas em oito perodos letivos cada perodo com-
tivas coordenaes e chefia
posto de dois bimestres. Para efeito de estudo, alm do material,
na Faculdade de Educao
Fsica e cargo de direo na dos livros e das atividades previstos no ambiente interativo utili-
administrao superior da zado (plataforma Moodle), voc receber um mdulo de estudo
UnB. Nas atividades fins, impresso por perodo letivo. As atividades sero desenvolvidas
atuou como coordenador do
presencial e virtualmente, compatibilizando-se as exigncias do
curso de graduao presen-
cial e de extenso, lecionou curso com as disponibilidades do professor/aluno.
disciplinas e ofereceu proje- A estrutura curricular composta de disciplinas, prticas
tos para a comunidade inter-
na e externa. curriculares, estgios e atividades complementares, possibilita a
integrao entre teoria e prtica. Assim, voc ter a oportunida-
mestre em Educao Fsica
de de confrontar o seu dia-a-dia com os temas em estudo.
pela Escola de Educao Fsi-
ca da Universidade de So Alm do Plo principal ponto de apoio voc, aluno, re-
Paulo rea de concentrao
ceber o suporte do coordenador de curso, do tutor presencial e
Aprendizagem e Desenvolvi-
mento Motor. Doutorou-se do tutor a distncia.
pela Faculdade de Cincias da
Sade da Universidade de
Braslia rea de concentra-
o Psicologia do Esporte.
A experincia profissional e
os estudos realizados o cre-
denciam para a discusso,
superviso e orientao de
15
Apresentao do Mdulo 1 temas relacionados inicia-
o esportiva (futebol),
Bem-vindo ao Mdulo 1! aprendizagem motora, ao
desenvolvimento motor e
Estamos iniciando o curso. O primeiro perodo oferece influncia do estresse no de-
cinco disciplinas: Informtica Instrumental, Fundamentos de sempenho esportivo.
Anatomia e Cinesiologia Aplicados Educao Fsica, Histria Atualmente, leciona, na UnB,
da Educao e da Educao Fsica, Fundamentos Biolgicos as disciplinas Crescimento e
Aplicados Educao Fsica e Pedagogia da Ginstica. Desenvolvimento Motor, Fu-
tebol e Prtica Desportiva e
Este o momento em que voc deve estar curioso so- coordena o Programa de
bre o contedo de cada uma dessas disciplinas. Ento, a se- Educao a Distncia Pr-Li-
guir, vamos apresent-las. cenciatura, oferecido pela
Universidade de Braslia em
Informtica Instrumental Voc aprender a utilizar al- parceria com as Universida-
guns programas de computador que so muito teis no mun- des federais dos Estados de
do acadmico. A disciplina organizada a partir da pesquisa Rondnia e Amap.
bibliogrfica, passando por atividades de manipulao de da-
dos (planilha eletrnica), produo de texto. Finalizando com
a apresentao de trabalhos, que podem ser uma apresenta-
o de slides ou um pster. Caro(a) aluno(a),
Fundamentos de Anatomia e Cinesiologia Aplicadas Estamos iniciando mais uma
Educao Fsica composta por 10 Unidades, com ativi- jornada. Acreditamos que
voc estava aguardando esta
dades de fixao. Tem como objetivo discutir aspectos biol-
oportunidade h muito tem-
gicos do corpo de cunho estrutural ou morfolgico, para ofe- po. Finalmente chegada a
recer uma base para compreender-se como a forma influen- hora de voc se atualizar nos
cia o movimento, e vice-versa. Discute tambm como as di- estudos e regularizar a sua
versas estruturas do corpo fornecem nutrientes para a produ- condio de professor.
o de energia, oxignio para as reaes oxidativas, e com- No perca esta chance! Agarre-
pem as vias de eliminao de dejetos metablitos, isto , a como se fosse um goleiro de
substncias indesejveis que so um subproduto de diversas futebol defendendo a meta.
reaes e que precisam ser eliminadas. A dedicao de cada um, as-
sociada a sua experincia, e a
Histria da Educao e da Educao Fsica Contribui para a
participao e interao de
discusso da viso que se tinha do corpo e de como era feita a sua todos os participantes deste
educao, o que favorece melhor compreenso do significado processo ser fundamental.
atribudo ao corpo, hoje. O processo de legitimao e reconheci- Se assim for, no final, ns tere-
mento da importncia da Educao Fsica, e da transformao da mos o mximo prazer de en-
tregar o trofu conquistado
tica distorcida que se tem sobre ela, no se restringe mudana
em suas prprias mos!
de como lidar com o corpo em si. Precisa tambm abranger a re-
de de representaes sociais, crenas e smbolos nos quais essas Prof. Alcir Braga Sanches
Coordenador
prticas corporais esto historicamente ancoradas.
16
Fundamentos Biolgicos Aplicados Educao Fsica
Aborda as funes dos sistemas fisiolgicos na manuteno da
homeostasia celular, evidenciando como esses sistemas atuam
em seus respectivos mecanismos de regulao para a manuten-
o da integridade e funcionabilidade biolgica. Essa disciplina
integra as funes de diferentes rgos e clulas do corpo em
um todo funcional: o corpo humano. Enfatiza a importncia do
conhecimento do funcionamento conjunto e harmnico dos fe-
nmenos biolgicos, bem como os efeitos de agentes externos
e o estresse da atividade fsica.
Pedagogia da Ginstica Escolar Nesta disciplina, faremos um
estudo de carter introdutrio do eixo gmno-desportivo do cur-
so, identificando a especificidade da Ginstica como contedo da
Educao Fsica Escolar, historicamente construdo e socialmente
desenvolvido. Buscaremos compreender os conceitos bsicos da
ginstica e dos seus elementos constituintes, observando as ma-
nifestaes esportivas e as suas possibilidades no contexto edu-
cacional, dando subsdios organizao de vivncias gmnicas,
numa perspectiva crtica de educao, abordando a inter-relao
da ginstica com as demais linguagens corporais expressivas.
17
Informtica
Instrumental
Sobre o autor
Prof. Luiz Csar dos Santos
Ph. D. em Kinesiology, pela University of Waterloo, Canad. Mestre em Cincias
do Movimento Humano pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Es-
pecialista em Motricidade Humana pela UNESP Rio Claro. Licenciado em
Educao Fsica pela Faculdade de Educao Fsica da UnB.
Muito prazer!
Sou professor de graduao e ps-graduao na Universidade de Braslia (UnB).
Participei do curso de especializao presencial Aspectos Terico-Metodolgicos da Pesqui-

sa em Educao Fsica, desenvolvido pela Faculdade de Educao Fsica/UnB, e do curso de espe-
cializao a distncia Esporte Escolar, ministrado pela Faculdade de Educao Fsica/UnB em parce-
ria com o Centro de Educao a Distncia (CEAD - UnB) e o Ministrio do Esporte, como coordena-
dor, supervisor, orientador e professor.
Atuei como professor de Educao Fsica no Ensino Mdio, na Secretaria de Educao do Dis-
trito Federal.
Agora, terei a oportunidade de estar com vocs, alunos do curso de Licenciatura em Educao
Fsica a distncia, para juntos iniciarmos nossa viagem sobre a utilizao da informtica no dia-a-dia da
Educao Fsica.
Ento, prepare a sua bagagem e aproveite cada momento desta jornada!
21
Apresentao da Disciplina
Caro(a) aluno(a),
Nesta disciplina voc conhecer diversos programas de computador que facilitaro bastante
o seu dia-a-dia no curso de licenciatura em Educao Fsica.
Para facilitar a sua compreenso quanto ao tema, estruturamos a disciplina de modo seme-
lhante ao processo de elaborao de um trabalho cientfico.
Na Unidade 1, Introduo, voc aprofundar os seus conhecimentos sobre o computador.
Na Unidade 2, Pesquisa Bibliogrfica, trabalharemos o processo de pesquisa bibliogrfica em
peridicos especializados da Educao Fsica por meio de diferentes bases de dados e sites especia-
lizados. Observe que a seleo de uma boa bibliografia fundamental para a identificao do pro-
blema a ser estudado.
Na Unidade 3, Planilha Eletrnica, o foco ser a manipulao de dados por uma planilha ele-
trnica. Voc aprender a utilizar frmulas, a elaborar tabelas e a construir grficos.
Uma vez processados os dados, a tarefa seguinte ser escrever o trabalho final. Assim, a Unidade
4, Editor de Texto, lhe fornecer subsdios para produzir um texto de alto padro de qualidade grfica.
O processo termina com a apresentao do trabalho via slide e/ou pster, que pode ser em
uma disciplina do curso ou em um evento cientfico da Educao Fsica.
Dessa forma, na Unidade 5, Apresentao de Slides, voc poder mostrar todo o seu trabalho
de uma forma objetiva, porm com alta qualidade de informao, contendo grficos, tabelas, ima-
gens, por meio de um programa de apresentao de slides.
Bem, voc j tomou conhecimento dos assuntos que sero explorados em nossa disciplina.
Vamos comear o nosso trajeto?
Objetivo
Ao finalizar seu estudo, esperamos que voc possa:
aplicar os principais conceitos, tcnicas e ferramentas da informtica para um desenvol-
vimento da sua vida acadmica e da sua vida profissional.
23
INFORMTICA
INFORMTICAINSTRUMENTAL
INSTRUMENTAL
UNIDADE 1
Introduo
Como as ferramentas da informtica podem auxiliar o seu desempenho no curso, a sua vi-
da profissional e pessoal? O que um computador? Quais os elementos que o compem?
Com certeza a informtica, de alguma forma, faz parte do seu cotidiano e voc deve ter in-
meras questes e curiosidades a respeito do tema.
Nesta Unidade inicial, abordaremos, de forma geral, os aspectos bsicos da informtica pa-
ra que voc possa continuar os estudos da disciplina de uma forma mais produtiva.
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que voc possa:
aprender os conceitos bsicos da informtica e
identificar os principais componentes do computador.
Bom estudo!
25
UNIDADE 1 | INTRODUO
1.1 Desvendando o Computador por Dentro e

por Fora
Segundo Lvy (1993), o computador no mais um centro, e
sim um n, um terminal, um componente da rede universal.
Em certo sentido, h apenas um nico computador, mas im-

possvel traar os seus limites, definir o seu contorno. O seu centro es-
t em toda parte e a sua circunferncia em lugar algum. um compu-
tador hipertextual, disperso, vivo, fervilhante, inacabado: o ciberespa-
o em si.
Perguntamos: atualmente,
o computador representa Assim, o computador evoluiu na sua capacidade de armazena-
apenas um ponto de um
novo espao, o mento de textos, imagens, dados, possibilitando a todos um acesso
ciberespao, tambm
cada vez maior informao.
conhecido como Internet?
Essas informaes, contidas em computadores de todo o mun-

do e presentes na Internet, possibilitam aos usurios um acesso a no-
vos mundos, novas culturas, sem a necessidade de locomoo fsica.
Mas, quais so os elementos que compem um computador?
Ele constitudo por uma srie de componentes fsicos e pro-

gramas integrados e controlados por um sistema operacional.
1.1.1 Sistema Operacional
Um sistema operativo ou sistema operacional um programa

ou um conjunto de programas cuja funo servir de interface entre
um computador e o usurio.
Observe que comum encontrarmos a abreviao SO ou OS,

do ingls Operating System, para a sua designao.
Segundo Tanenbaum (1999) e Silberschatz et al (2005), exis-

tem dois modos distintos de conceituar um sistema operacional:
em uma viso top-down, pela perspectiva do usurio, uma abstra-

o do hardware, que faz o papel de intermedirio entre o aplicativo
(programa) e os componentes fsicos do computador (hardware) e
em uma viso bottom-up, de baixo para cima, um gerenciador de

recursos, isto , controla quais as aplicaes (processos), quando
26
podem ser executadas e que recursos (memria, disco, perifricos)

podem ser utilizados.
Tambm podemos dizer que um sistema operacional um pro-

grama de grande complexidade, responsvel por todo o funcionamen-
to de uma mquina, desde o software ao hardware nela instalados.
Note, ainda, que todos os processos de um computador esto

por trs de uma programao complexa que comanda todas as fun-
es impostas mquina pelo usurio.
Hoje existem vrios sistemas operacionais no mercado. Entre

eles, os mais utilizados no dia-a-dia, normalmente em computadores
domsticos, so o Windows, o Linux e o Mac OS X.
1.1.2 Sistema de Computao
o conjunto de hardware e software pelo qual executamos um

processamento.
O hardware a parte fsica do computador, ou seja, o conjun-

to de componentes eletrnicos, circuitos integrados e placas. Pode ser
basicamente formado por:
a unidade central de processamento;
a memria e
as unidades de entrada ou sada de dados. Voc percebeu que hardware

tudo o que se pode tocar
O software o conjunto de programas (instrues) que faz no sistema de computao?
com que o computador realize o processamento e produza o resulta-

do desejado.
uma sentena escrita em uma linguagem computvel, para a

qual existe uma mquina capaz de interpret-la.
A sentena (o software) composta por uma seqncia de instru-

es (comandos) e declaraes de dados, armazenvel em meio digital.
Ao interpretar o software, a mquina direcionada realizao

de tarefas, especificamente planejadas, para as quais o software foi
projetado. a parte que envolve uma linguagem especfica, utilizada
pelos programadores na construo de softwares.
27
1.1.3 Os Componentes Funcionais do Computador
Unidade central de processamento (UCP ou CPU): tem por funo

executar os programas armazenados na memria principal, buscan-
do as suas instrues, interpretando-as e executando-as em seguida.
Memria: um componente que tem por funo armazenar, inter-

namente, toda informao manipulada pela mquina, caracterstica
que permite o processamento automtico de dados. A memria
classificada em dois tipos. Veja a seguir.
Memria principal (MP): a memria de armazenamento temporrio,

que guarda as instrues e os dados que esto sendo processados,
somente durante o processamento. uma memria voltil (RAM -
Random Access Memory Memria de Acesso Aleatrio ou Ran-
dmico), considerando que os dados s permanecem armazenados
enquanto houver energia eltrica. Na falta de energia, ou seja, quan-
do o computador for desligado, todos os dados so perdidos.
Memria secundria (MS): a memria de armazenamento perma-

nente, sem a necessidade de energia eltrica e, por esse motivo,
conhecida como memria no-voltil. Ela funciona como comple-
mento da memria principal, para guardar dados. Observe que o
computador s consegue processar o que est na memria princi-
pal, assim como ocorre conosco. Como exemplos, podemos citar o
disco rgido, o disquete, o CD e o pendrive.
Unidades de Entrada e Sada: servem basicamente para a comuni-

cao do computador com o meio externo. Eles provem o modo
pelo qual as informaes so transferidas de fora para dentro da
mquina e vice-versa, alm de compatibilizar essa transferncia
pelo equilbrio de velocidade entre os diferentes meios. Exemplos:
o teclado, o vdeo e a impressora.
1.1.4 Equipamentos de Processamento
O elemento central de um computador uma placa, denomina-

da placa me, onde se encontram o microprocessador e vrios com-
ponentes que fazem a comunicao entre ele e os meios perifricos
externos e internos.
28
No nvel fsico mais bsico, a placa me corresponde s funda-

es do computador:
nela ficam as placas de expanso;
nela so feitas as conexes com circuitos externos e
ela a base de apoio para os componentes eletrnicos fundamen-

tais do computador.
No nvel eltrico, os circuitos gravados na placa me incluem o

crebro do computador e os elementos mais importantes para que es-
se crebro possa comandar os seus "membros".
Esses circuitos determinam todas as caractersticas da perso-

nalidade do computador, ou seja, como ele funciona, como ele reage
ao acionamento de cada tela e o que ele faz.
Dois importantes componentes da placa me so:
o microprocessador: responsvel pelo pensamento do computa-

dor. O escolhido, entre as dezenas disponveis no mercado, deter-
mina a capacidade de processamento do computador e tambm os
sistemas operacionais que ele compreende, e, portanto, os progra-
mas que ele capaz de executar e
o co-processador: um complemento do microprocessador, que

permite a execuo de determinadas operaes com muito mais
rapidez. Pode fazer, em certos casos, que o computador fique en-
tre cinco a dez vezes mais rpido.
Note que o processador o elemento principal para o funcio-

Os sites dos principais
namento de um computador: so circuitos digitais que realizam opera- fabricantes de
processadores so:
es como cpia de dados, acesso a memrias e operaes lgicas www.amd.com.br,
e matemticas. www.intel.com.br,
www.viatech.com.
Os processadores comuns trabalham apenas com lgica digi-
tal binria. Existem processadores simples, que realizam um nmero
pequeno de tarefas, teis em aplicaes mais especficas, e tambm
h processadores mais sofisticados, utilizveis para os mais diferen-
tes objetivos, desde que programados apropriadamente.
29
1.1.5 Programas Especficos para o Nosso Curso
Como voc acha que pode elaborar de maneira mais eficiente

resumos de textos, projetos de pesquisa e apresentaes de artigos
cientficos ao longo do curso?
Observe que existem diversos programas especficos para rea-

lizar as tarefas citadas anteriormente. O mais conhecido o pacote
vendido pela Microsoft: o Microsoft Office.
Atualmente, h programas que so gratuitos e realizam as

mesmas tarefas dos programas da Microsoft. Uma tima opo so
os programas da famlia OpenOffice.org ou a verso brasileira o
BROffice.org.
Esses programas tm como finalidade a difuso do Software

Livre e de Cdigo Aberto. Qualquer pessoa tem acesso aos cdigos
de desenvolvimento e pode contribuir para a melhoria do software.
Os programas utilizados nesta disciplina so da famlia do BROffice.org, que po-

dem ser facilmente encontrados na pgina da Internet http://www.broffice.org/.
Acesse o site, copie os programas relacionados a seguir e

lembre-se sempre de ler os termos das suas licenas.
BROffice.org Writer (editor de texto);

BROffice.org Calc (planilha eletrnica) e
BROffice.org Impress (apresentao de slides).
No decorrer da disciplina e do curso, eles lhe sero muito teis.
Hora de praticar
Pesquise nas lojas da sua cidade ou na Internet trs configuraes diferentes de computador (tipo
desktop) com preos variando entre R$ 1.000,00 (hum mil reais) e R$ 1.500,00 (hum mil e quinhentos
reais). Avalie cada uma das configuraes obtidas considerando os critrios descritos abaixo.
(1) Custo-benefcio: o valor cobrado para a qualidade dos componentes presentes na configurao.
(2) Utilidade da mquina: a relao entre os componentes existentes na configurao e como o com-
putador ser utilizado.
Essa atividade far parte do primeiro frum de discusses que ser realizado no ambiente Moodle. As-
sim, voc discutir os diferentes preos e configuraes com os demais colegas do curso.
30
A popularizao do com- Portanto, no d para fugir dessa realidade.

putador uma realidade...
necessrio aprender a utilizar o com-
Ele est presente no coti- putador e usufruir dos benefcios que essa fer-
diano das pessoas, seja para ramenta pode oferecer-nos.
pagar uma conta em um banco, conferir o preo
Esteja sempre aberto para novas infor-
de um produto no supermercado, ou mesmo pa-
maes sobre os avanos da informtica e das
gar a passagem do nibus na roleta magntica.
tecnologias associadas a ela!
Muito bem! Voc finalizou a Unidade 1! Siga em frente e ver como realizar uma pesquisa
bibliogrfica.
31
INFORMTICA
INFORMTICAINSTRUMENTAL
INSTRUMENTAL
UNIDADE 2
Pesquisa Bibliogrfica
Voc j notou como a informatizao das bibliotecas possibilita a rpida busca de artigos
cientficos? Ir biblioteca tornou-se uma tarefa virtual que pode ser feita em qualquer lugar, seja
na universidade, no seu trabalho, na sua casa ou mesmo em um caf com acesso Internet.
Para auxiliar voc na elaborao de trabalhos do curso, tais como resumos de textos, pro-
jetos de pesquisa, apresentaes de artigos cientficos, a informtica disponibiliza ferramentas es-
pecficas que facilitam tanto a busca de artigos cientficos como a consulta em sites especializa-
dos da rea da Educao Fsica.
Nesta Unidade, voc aprender a realizar buscas em diferentes bases de dados, lembrando-
se sempre de que na Internet poder utilizar diferentes caminhos para chegar a um mesmo lugar.
Objetivos
realizar pesquisas bibliogrficas utilizando a Internet;
acessar bases de dados relacionadas ao campo da Educao Fsica;
pesquisar artigos cientficos da rea da Educao Fsica em revistas peridicas utilizando,
o Portal da CAPES;
acessar sites de laboratrios, grupos de estudo e sociedades da rea de Educao Fsi-
ca e reas afins.
Boa viagem!
33
UNIDADE 2 | PESQUISA BIBLIOGRFICA
2.1 Pesquisa pela Internet

Atualmente, a grande maioria das revistas especializadas, tam-
bm chamadas de peridicos, possui tanto a sua verso escrita como
a sua verso eletrnica (on-line).
Para fazer uma pesquisa sobre determinado assunto, se voc

sabe em qual revista est o que deseja, pode ir direto ao seu endere-
o (site) ou ento procur-la pelos programas de busca na Internet,
como o Google, Yahoo, Cade.
Observe que alguns desses programas possuem filtros que

so especficos para pesquisas acadmicas. Por exemplo: o Google
Acadmico.
Se voc no sabe em que revista est o que procura, pode

pesquisar de duas formas:
do modo simples, utilizando palavras chaves e

Base de dados. Biblioteca
virtual onde vrios
peridicos esto indexados de uma forma um pouco mais complexa, pela pesquisa em uma
e o usurio pode realizar base de dados, como SciELO, BioMedCentral, PubMed Central,
uma busca simultnea em
todos os peridicos ou Springer, Wilson, PePSIC, Ovid, IEEE.
mesmo optar por selecionar
o peridicos de interesse. importante lembrar de que o acesso a essas bases de dados
gratuito. Porm, para voc obter o texto integral ser preciso cadas-
trar-se mediante o pagamento de taxas, obtendo, assim, senhas de
acesso.
2.1.1 O Portal da CAPES
Para facilitar o acesso s publicaes cientficas e ampliar a

Para acessar o portal
da CAPES basta produo do conhecimento, a Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES) criou o Portal de Peridicos.
digitar o endereo
www.periodicos.capes.gov.br
ou utilizar o link existente no
site da Biblioteca Central da O Portal oferece acesso livre e gratuito a artigos completos de
UnB: www.bce.unb.br.
mais de 11.000 revistas internacionais, nacionais e estrangeiras, e a
mais de 90 bases de dados com resumos de documentos de todas as
reas do conhecimento.
34
Agora, aprenderemos a fazer pesquisas, utilizando o portal da

CAPES.
Exemplo 1
Imagine que na disciplina Fundamentos Biolgicos Aplicados
Educao Fsica voc est estudando o controle neural do movimen-
to e precisa encontrar artigos que falem sobre leses em determina-
das reas do crebro e as suas conseqncias motoras.
Para realizar a tarefa, o primeiro passo ser delimitar a

rea de estudo para a Educao Fsica. Para isso, clique no bo-
to Textos Completos.
35
Como resultado, aparecer uma nova janela com um quadro

contendo uma lista dos peridicos por editores e um outro com uma
lista de peridicos por rea do conhecimento. Utilize a segunda lista
no campo Cincias da Sade e selecione a opo Educao Fsica
e Esportes.
Nesse momento, voc visualizar uma listagem em ordem al-
fabtica dos peridicos relativos a essa rea, que esto indexados no
portal da CAPES.
Voc viu que a revista
Gait & Posture est
indexada na base de
Para continuar, escolheremos, por exemplo, a revista Gait &
dados Science Direct? Posture. O portal lhe direcionar ao site da revista e dentro dele voc
realizar a sua pesquisa, utilizando palavras-chave ou mesmo fo-
lheando (Browsing) cada volume at encontrar o que deseja.
Os arquivos PDF tm
exatamente a mesma
aparncia dos documentos
Nesse momento, utilizaremos neural control e brain lesion co-
originais e preservam as mo palavras-chave para a sua pesquisa. O resultado apresentar uma
fontes, as imagens, os
elementos grficos e o lista de artigos que contenham as palavras-chave usadas.
layout do arquivo de
origem, independentemente Se voc estiver fazendo essa pesquisa em um computador
do aplicativo e da
plataforma que foram dentro da rede da UnB, ter acesso ao texto integral no formato PDF
usados para cri-lo. HTML
uma linguagem ou HTML (full text + links). Caso contrrio, acessar somente o resu-
de marcao, mo (abstract). Perceba que se desejar utilizar as figuras ou tabelas do
utilizada para produzir
pginas na Web. artigo na sua apresentao o formato HTML oferece mais opes.
Veja importantes dicas a seguir.
Por meio de um artigo voc encontrar outros que tratam do mesmo assun-
to. Basta dar uma olhada nas referncia bibliogrficas.
Em geral, as revistas possuem estratgias de pesquisa para facilitar a sua

busca. Essas estratgias podem abranger apenas um volume ou todos os
volumes da revista. Todavia, quando a revista est indexada dentro de uma
base de dados, a pesquisa pode incluir vrias revistas ao mesmo tempo.
Lembre-se de utilizar a palavra-chave corretamente e na lngua da revista.
36
Exemplo 2
Suponha que o professor da disciplina Histria da Educao e
da Educao Fsica solicitou aos alunos que comparem duas concep-
es de Educao Fsica: a higienista e a esportivista.
Para isso, temos de encontrar dois artigos, um para cada uma

das concepes e depois compar-los.
Dessa vez, realizaremos uma pesquisa rpida, procurando um

peridico pelo nome. Observe os caminhos a seguir.
Acesse o portal da CAPES.
Digite a palavra Educao Fsica no campo de busca rpida.
Clique no boto Busca.
Desse modo, voc encontrar revistas em portugus relaciona-

das Educao Fsica. Agora, basta procurar em cada uma delas os
artigos desejados.
Muitas revistas possuem um servio de aviso (Link Alert) sobre as novas publi-
caes. Para ter acesso a ele necessrio efetuar um cadastro no site da revis-
ta ou da base de dados.
Esse servio gratuito e tem a opo de realizar pesquisas com

palavras-chave. O resultado enviado para o e-mail cadastrado, con-
tendo os ttulos dos artigos e o link de acesso para o texto integral.
37
2.2 Sites da rea de Educao Fsica

A procura de um artigo cientfico tambm pode ser feita por
meio de sites de sociedades e/ou laboratrios especializados da rea
da Educao Fsica.
Vamos supor que voc deseja estudar o lazer na escola. Em

primeiro lugar, precisa buscar material sobre o assunto.
Se voc conhece algum que est pesquisando o assunto, po-

de utilizar os programas de pesquisa na Internet para encontr-lo. Pro-
vavelmente, encontrar algum link para uma publicao; para uma p-
gina pessoal (HomePage), ou para um laboratrio.
Outra estratgia procurar nos anais de congressos o tema

desejado.
A seguir, apresentamos uma relao de alguns sites nacionais

e internacionais relacionados Educao Fsica.
Sociedade Brasileira de Comportamento Motor (http://www.sbcm.com.br)

Formada por profissionais da rea do comportamento motor
aprendizagem motora, desenvolvimento motor e controle motor.
Possui links para eventos internacionais e para a revista Brazi-

lian Journal of Motor Behavior.
Centro Esportivo Virtual (http://www.cev.org.br)

um bom lugar para a pesquisa de livros da rea da Educa-
o Fsica.
Possibilita tambm a busca:
em mais de 2 mil teses nacionais do Ncleo de Teses em Educa-

o Fsica (NUTESES), da Universidade Federal de Uberlndia;
ao Microform Publications of Human Movement Studies (MICRO-

PUB) e
ao banco de teses da CAPES.
38
Sociedade Brasileira de Biomecnica (http://www.usp.br/eef/sbb/)

Neste site possvel encontrar uma relao de vrios laborat-
rios e grupos de pesquisa na rea de biomecnica, controle motor e
desenvolvimento motor.
International Society of Motor Control (http://www.i-s-m-c.org)

Inclui informaes sobre os eventos e publicaes internacio-
nais da rea do controle motor.
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) (http://www.cbce.org.br)

O CBCE uma entidade cientfica que congrega pesquisado-
res ligados rea de Educao Fsica e Cincias do Esporte.
Est organizado em secretarias estaduais e grupos de traba-

lhos temticos, liderados por uma Direo Nacional. Possui represen-
taes em vrios rgos governamentais; est ligado Sociedade
Brasileira para o Progresso da Cincia e presente nas principais dis-
cusses relacionadas rea de conhecimento.
Realiza a cada dois anos o evento cientfico nacional denomi-

nado Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (CONBRACE).
American College of Sports Medicine (MCSM) (http://www.acsm.org)

A misso do MCSM promover e integrar pesquisa cientfica,
educacional e aplicaes prticas da medicina esportiva e cincia do
exerccio, buscando manter e enriquecer o desempenho fsico, a boa
forma, a sade e a qualidade de vida.
39
2.2.1 Bases de Dados Bibliogrficos
Scielo: http://www.scielo.org/index.php/
Science Direct: http://www.sciencedirect.com/
Web of Science: http://scientific.thomson.com/products/wos/
Sade em Movimento: http://www.saudeemmovimento.com.br/
Human Kinetics: http://www.humankinetics.com/
PubMed: http://www.pubmedcentral.nih.gov/
2.2.2 Peridicos da Educao Fsica e reas Afins
Revista Motriz: http://cecemca.rc.unesp.br/ojs/index.php/motriz/index

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte:
http://www.mackenzie.br/editoramackenzie/revistas/edfisica/
Revista Paulista de Educao Fsica: http://www.usp.br/eef/rpef/

Gait & Posture: http://journals.elsevierhealth.com/periodicals/gaipos
Revista Brasileira Cincia e Movimento: http://www.ucb.br/mestra-
doef/rbcm/rbcm_edicoes.htm
Motor Control: http://www.humankinetics.com/MC/journalAbout.cfm

Revista Artus de Educao Fsica e Desportos:
http://www.ugf.br/cursos/mestrado_doutorado/edu_publicacoes.htm
Desporto: http://www.sedesporto.pt/revista_desporto.htm
Lecturas en educacin fsica y deportes: http://www.efdeportes.com
Motrivivncia: http://www.cds.ufsc.br/motrivivencia/motrivivencia.html
Movimento: http://www.ufrgs.br/esef/movimento/index.html
Movimento & Percepo:http://www.unipinhal.edu.br/movimentopercepcao
Revista Brasileira de Cineantropometria & Desempenho Humano:
http://www.rbcdh.ufsc.br/pagina.htm
Revista Portuguesa de Cincias do Desporto:

http://www.fcdef.up.pt/RPCD/Index.html
40
Hora de praticar
Pesquise cinco artigos recentes sobre cinco temticas da Educao Fsica, em diferentes bases de da-
dos e no portal de peridicos da CAPES.
Leia os artigos e preencha um quadro-sntese com as informaes a seguir.
Temtica Temtica 1 Temtica 2 Temtica 3 Temtica 4

Autor
Ttulo do Artigo
Data de Publicao
Nome da Revista
Objetivo Principal
Contedos/Tpicos
Abordados no Artigo
Concluses
Mensagem Principal
Essa atividade faz parte do segundo frum de discusses no ambiente Moodle. Quando concluir o qua-
dro voc deve divulg-lo aos seus colegas. Dessa forma, todos ampliaro o conhecimento sobre as dis-
cusses atuais da rea da Educao Fsica.
Bom trabalho!
No campo da pesquisa e Todavia, a infinidade de opes bases

da formao acadmica, os de dados, revistas, sites, sociedades e a
mundos real e virtual aproxi- quantidade de informaes publicadas podem
mam-se mais e mais. tornar a pesquisa bibliogrfica uma tarefa difcil
e demorada.
Esta Unidade mostrou que visitar biblio-
tecas ficou mais fcil, porque elas tornaram-se Assim, necessrio delimitar as buscas
espaos virtuais que podem ser acessados de e concentrar-se no objetivo principal para no
qualquer computador conectado Internet. navegar sem destino.
Voc finalizou mais uma Unidade! Vamos adiante? Aprofunde os seus conhecimentos so-
bre planilha eletrnica, na Unidade 3.
41
UNIDADE 3
Planilha Eletrnica
Nesta Unidade, aprenderemos a utilizar uma planilha eletrnica para realizar clculos, fazer
tabelas e construir grficos.
Embora o nosso curso de licenciatura no inclua atividades de pesquisa envolvendo grandes

coletas, manuseio e anlises de dados, existem atividades importantes na atuao do professor que
demandam a utilizao de uma planilha eletrnica.
A realizao de testes de capacidade fsica e a elaborao de fichas de acompanhamento da

aprendizagem so exemplos de situaes em que o professor de Educao Fsica pode contar com
o apoio das ferramentas da informtica para melhor sistematizar e apresentar o seu trabalho.
Objetivos
criar uma ficha para coleta e organizao de dados de pesquisa, testes ou acompanha-
mento da aprendizagem;
apresentar dados na forma de figuras e/ou grficos;
realizar comparao entre duas ou mais variveis e
efetuar clculos matemticos utilizando uma planilha eletrnica.
Sucesso!
43
UNIDADE 3 | PLANILHA ELETRNICA
3.1 Criando uma Ficha para Coleta de Dados

No primeiro dia de aula em uma escola, voc realizar testes de
aptido fsica com os seus alunos, com o objetivo de comparar os resul-
tados no final do ano e analisar a evoluo do seu trabalho.
Para isso, voc precisar de uma ficha de acompanhamento

bem-elaborada, que lhe permita: inserir dados ao longo do processo, fa-
zer clculos individuais para verificar o desempenho de cada aluno e ve-
rificar a melhoria da turma por meio de grficos.
Para criar essa ficha, olharemos os componentes bsicos da te-

la inicial do BROffice.org Calc. Antes, importante conhecer os termos
da sua licena:
O manual Conhecendo BrOffice.org Calc 2.0 Bsico
segue os termos e as condies da Licena Creative
Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.0 Brazil
Commons. Todos esto autorizados a copiar, modifi-
car e reproduzir no todo ou em parte o contedo do
manual desde que os trabalhos dele derivados ga-
rantam aos seus leitores esse mesmo direito e que as
referncias aos seus autores sejam mantidas.
Barra de Ttulos: Mostra o nome do aplicativo e o Barra de Objetos: Apresenta atalhos para os
nome do arquivo que est sendo utilizado. principais comandos de edio de texto.
Clicando com o boto direito do mouse sobre a
barra de ttulos, pode-se minimizar, maximizar, Barra de Frmulas: Mostra o contedo, valores
restaurar ou fechar a janela do aplicativo. ou frmulas, presentes nas clulas da planilha.
Barra de Menus : Apresenta listas de comandos e Barra de Rolagem: Utilizada para movimentar a
planilha.
funes disponveis no Calc. Na opo Exibir >
Barra de ferramentas localizada na Barra de Menus
possvel selecionar as barras que ficaro ativas.
Barra de Status: Contm informaes sobre o
documento que est aberto na rea de
Barra de Funes: Oferece atalhos para as trabalho, tais como o nmero da pgina, zoom,
tipo de texto.
funes mais comuns do Calc.
44
Repare que em cada um dos menus existe uma letra subli-

nhada. Essa configurao serve para abrir o menu, utilizando a tecla
Alt + (letra sublinhada).
Exemplo: para o menu Arquivo, basta pressionar a tecla Alt e a
tecla A que esse menu abrir, mostrando-lhe as opes existentes.
Observe que nos demais menus a lgica a mesma.
A seguir, detalharemos as funes mais relevantes do menu

Arquivo.
Criar um arquivo novo
Abrir um arquivo existente
Salvar
Salvar como
Exportar como PDF
Enviar e-mail
Imprimir
Lembre-se de que os programas atuais so fceis de apren-

der. Basta ter um pouco de tempo, pacincia e persistncia. Sempre
que tiver dvidas utilize o menu Ajuda.
Aps aberta uma nova planilha, crie um cabealho na primeira

linha com as variveis que comporo a sua planilha:
nmero;
nome do aluno;
teste 1;
teste 2;
(...), at o nmero de testes que voc realizar. A seu critrio, voc

poder incluir um teste por ms, ou um por bimestre...
Na prxima linha, insira os dados correspondentes a cada varivel.
Se voc tem 30 alunos, ento temos de numerar a planilha de

1 a 30. Para facilitar, basta inserir o nmero 1 na primeira clula (A2).
45
Em seguida, utilizando o boto de rolagem existente no canto inferior di-

reito da clula, coloque os demais nmeros. Ou seja, clique no boto de
rolagem; fixe o boto esquerdo do mouse e o mova at a clula dese-
jada (A31). Dessa forma, voc ter uma numerao crescente.
Essa regra vale, tambm, para as colunas. A rolagem para bai-

xo, ou para a direita, gera uma seqncia crescente de nmeros a par-
tir do nmero inicial. E a rolagem para cima ou para a esquerda gera
uma seqncia decrescente.
Agora, s digitar o nome dos alunos e incluir os dados dos tes-

tes medida que voc realizar a coleta.
Vamos imaginar que ao final do semestre voc far uma avalia-

o final dos seus alunos, para mostrar ao conselho de classe e dar um
feedback, tanto para os alunos como para os pais. Para isso, utilizare-
mos os dados contidos na Tabela 1, apresentada a seguir.
Incio do Semestre Final do Semestre
Nome Peso Altura Teste1 Teste2 Teste3 Teste1 Teste2 Teste3
1 Bruna 60,7 158,0 36 7 29 43 10 33
2 Greice 54,7 158,0 42 11 29 44 12 33
3 Iara 52,5 161,0 37 5 26 39 9 31
4 Marlia 64,3 170,0 29 2 27 34 7 30
5 Michele 60,8 165,0 34 9 24 38 10 29
6 Pmela 62,5 171,5 40 9 27 45 10 32
7 Patrcia 63,0 173,5 41 6 31 46 12 34
8 Renata 63,6 174,5 35 9 27 42 10 32
9 Silvia 65,0 168,4 44 9 26 44 12 31
10 Simone 66,0 171,8 46 8 25 45 14 30
Tabela 1. Resultado dos testes aplicados no incio e no final do semestre em uma

turma de meninas do Ensino Mdio.
Observe que foram realizadas duas medies: uma no incio do

semestre e outra ao final. As medidas foram:
teste 1 - flexibilidade (sentar e alcanar);
teste 2 - barra fixa e
teste 3 - abdominal em 1 minuto.
46
As medidas de peso e estatura foram coletadas no incio do se-

mestre, tendo em vista que uma turma do ensino mdio com idade em
torno de 17 anos.
Vamos dar uma organizada nessa planilha, para visualizar me-

lhor os testes do incio e do final do semestre.
Clique na linha 1 (no nmero 1, no canto esquerdo). Voc nota-

r que a linha toda ficou marcada em negrito.
Em seguida, para inserir uma linha acima dos dados, utilize o

menu Inserir e o comando Linhas.
Uma outra opo usar a tecla da direita do mouse para abrir a

janela de opes possveis para a situao. Depois, basta utilizar o co-
mando Inserir Linhas.
Lembre-se de que a opo rpida pela tecla da direita do mouse vlida na

maioria das situaes.
Agora, na linha que foi criada, selecione as colunas E, F e G, si-

multaneamente, para torn-las apenas uma coluna. Utilize o menu
Formatar e o comando Mesclar Clulas.
Faa o mesmo nas colunas H, I e J.
Depois de mescladas, insira os textos: Incio do Semestre; Final

do Semestre.
Para melhorar a visualizao, utilize o menu Formatar e o co-

mando Alinhamento > Centralizado.
47
Hora de praticar
Exerccio 1: Elabore uma ficha de avaliao incluindo os seguintes dados: nome, idade, sexo, teste 1,
teste 2, teste 3.
Escolha trs tipos deferentes de testes e aplique em uma turma de alunos do ensino mdio.
Utilize esses dados para praticar os contedos desta Unidade.
3.2 Inserindo Funes na Planilha

Com base nos dados da Tabela 1, consideraremos que voc dese-
ja saber o quanto cada aluno melhorou em relao ao seu teste inicial.
Para fazer essa comparao, precisamos inserir uma frmula que

calcular o percentual de melhora de cada aluno. A frmula a seguinte:
% Melhora=(Resultado Final-Resultado Inicial)*100/Resultado Inicial
Para inserir a frmula na planilha, selecione a clula K3 e digite

o smbolo =. Veja que aparecer o smbolo = na barra de frmulas.
Existem dois modos de digitar a frmula:
utilizando a barra de frmulas e digitando as clulas juntamente com

os smbolos matemticos ou
utilizando o mouse e clicando nas clulas desejadas adicionando os

smbolos referentes s operaes matemticas.
Cuidado para no esquecer os parnteses ( ) para separar cada

etapa do clculo. Ao final digite Enter.
Uma vez includa a frmula em uma clula, voc pode utilizar o

boto de rolagem no canto inferior direito da clula para inclu-la nas de-
mais clulas.
Na forma como esto organizados os dados, se voc usar o boto

de rolagem para a direita tambm incluir a frmula para os testes 2 e 3.
Ao final, verifique se as frmulas nas colunas L e M ficaram corre-

tas. Clique na clula e voc visualizar a frmula na barra de frmulas.
48
Um outro clique na mesma clula abrir o modo de edio e sur-

gir a frmula dentro dessa clula e todas as clulas utilizadas na fr-
mula ressaltadas com cores diferentes. Isso til quando a frmula pos-
sui vrias operaes matemticas que envolvem muitas clulas.
Ao utilizar o % de Melhora, calculado para os trs tipos de teste,

realizaremos uma pontuao geral, considerando os valores apresenta-
dos na tabela a seguir. Confira no tpico 3.3, como voc ir formatar
uma tabela, de acordo com o padro da Associao Brasileira de Nor-
mas Tcnicas ABNT.
% Melhora Pontuao
Abaixo de 1 pt.
Entre 5% e 10% 2 pts.
Acima de 20% 5 pts.
A atribuio da pontuao ser feita utilizando o menu Inserir >

Funo.
Na janela Assistente de Funes escolha a categoria Lgico e a
funo SE.
Clique no boto Prximo e uma nova janela aparecer. Nessa ja-

nela esto a explicao da funo e os campos a serem preenchidos.
49
No campo Testar digite o teste lgico que deve ser K3<5 para quan-
do o % Melhora for abaixo de 5%.
O campo Valor_ento deve conter o resultado para quando a condi-

o K3<5 for verdadeira. No caso, digite o valor 1 (pontuao).
O campo De outra forma_valor o resultado quando a condi-

o K3<5 falsa. Assim, digite o valor 9. O valor 9 um nme-
ro diferente das pontuaes existentes, para inserir uma frmu-
la mais complexa.
Ao utilizar os campos mostrados no assistente, a funo SE ser-

ve para duas condies: uma verdadeira e outra falsa.
Para realizar um teste lgico, utilizando a funo SE, ser neces-

srio digit-lo na janela da frmula. A seguir, transcrevemos a ajuda do
BrOffice.org para entendermos melhor como funciona essa funo.
50
SINTAXE
SE (Teste; Valor_se_verdadeiro; De outra forma_valor)
Teste qualquer expresso ou valor que pode ser VERDADEIRO
ou FALSO.
Valor_se_verdadeiro (opcional) o valor retornado se o teste l-

gico for VERDADEIRO.
O parmetro De outra forma_valor (opcional) o valor retornado

se o teste lgico for FALSO. Nas funes do Calc do BrOffice.org,
os parmetros marcados como "opcionais" podem ser ignorados
apenas quando no se seguir um parmetro. Por exemplo, em
uma funo com quatro parmetros, em que os ltimos dois es-
to marcados como opcionais, voc pode ignorar o parmetro
4 ou os parmetros 3 e 4, mas no pode ignorar apenas o par-
metro 3.
Exemplo
SE (A1>5;100;"muito pequeno")
Se o valor de A1 for maior que 5, o valor 100 ser inserido

na clula atual; caso contrrio, o texto muito pequeno ser inserido
na clula.
Voltando nossa frmula inicial SE (K3<5;1;9), acrescentare-

mos outras condies, na mesma frmula. Lembre-se de que as condi-
es que desejamos so as seguintes:
1. SE (K3<5 ;1;De outra forma_valor)
2. SE (K3<=10; 2; De outra forma_valor)
3. SE (K3<=15;3; De outra forma_valor)
5. SE (K3>20;5; De outra forma_valor)
Cada um dos testes lgicos gerar uma nica resposta, de vez

que quando a primeira condio no for verdadeira valer o segundo
teste lgico e assim por diante.
51
No campo De outra forma_valor de cada teste, inclua o prximo

teste. Imagine que voc est recortando os pedaos e montando um
grande quebra-cabea. Quando inserir o novo teste inclua um novo pa-
rnteses. Veja a seguir.
1. SE (K3<5;1; De outra forma_valor)
5. SE (K3>20;5; De outra forma_valor)
Inserindo condio 2 na condio 1 temos:
SE (K3<5,1;(SE (K3<=10;2; De outra forma_valor)))

Inserindo condio 3 na frmula acima temos:
SE (K3<5,1;(SE (K3<=10;2;(SE(K3<=15;3;De outra forma_valor)))))

SE (K3<5,1;(SE(K3<=10;2;(SE(K3<=15;3;(SE(K3<=20;4;De outra for-

ma_valor)))))))
SE (K3<5,1;(SE (K3<=10;2;(SE(K3<=15;3;(SE(K3<=20;4;(SE(K3>
20,5,999)))))))))
Note que o valor 999 representa um nmero diferente das con-
dies anteriores. Caso ele aparea no resultado, significa que algo es-
t errado com a sua frmula.
52
Cuidado com os parnteses ao final: para cada um aberto, deve

haver um fechado. Agora, digite a frmula final na janela da frmula e
tecle Enter.
A seguir, utilize o boto de rolagem para transferi-la para as de-

mais clulas e para os dois outros testes.
Para concluir a sua avaliao, inclua:
uma nova coluna para fazer a mdia dos pontos e estabelecer uma
nota final e
uma frmula para calcular a mdia das trs pontuaes.
Hora de praticar
Exerccio 2: Utilize a funo Lgico para estabelecer os conceitos para os alunos da tabela 1, conside-
rando os critrios a seguir:
Pontuao Conceito
Abaixo de 2,1 MI
Entre 2,1 e 3 pts MM
Entre 3,1 e 4,4 pts MS
Acima de 4,5 pts SS
53
Exerccio 3: Dada a Tabela 2 (peso e estatura coletados no incio do ano em uma

turma do ensino mdio).
Indivduos Peso Estatura Indivduos Peso Estatura

1 64,0 1,58 51 83,0 1,58
2 54,7 1,58 52 56,0 1,58
3 80,0 1,61 53 53,0 1,61
4 64,3 1,71 54 64,3 1,75
5 60,8 1,65 55 64,0 1,65
6 62,5 1,72 56 62,5 1,47
7 110,0 1,74 57 130,0 1,74
8 63,6 1,75 58 63,6 1,77
9 92,0 1,68 59 65,0 1,68
10 70,0 1,72 60 80,0 1,72
11 61,0 1,58 61 63,0 1,59
12 54,7 1,59 62 52,0 1,58
13 90,0 1,62 63 50,0 1,61
14 64,3 1,80 64 64,3 1,75
15 66,0 1,65 65 69,0 1,65
16 62,5 1,66 66 63,0 1,72
17 64,0 1,74 67 134,0 1,74
18 64,0 1,75 68 63,6 1,74
19 94,0 1,68 69 65,0 1,68
20 75,0 1,72 70 85,0 1,72
21 64,0 1,58 71 84,0 1,58
22 54,7 1,59 72 58,0 1,58
23 67,0 1,61 73 54,0 1,61
24 64,3 1,72 74 64,3 1,76
25 65,0 1,65 75 62,0 1,65
26 62,5 1,56 76 62,5 1,50
27 59,0 1,74 77 66,0 1,74
28 65,0 1,75 78 63,6 1,70
29 95,0 1,68 79 65,0 1,79
30 76,0 1,72 80 88,0 1,72
31 68,0 1,58 81 60,7 1,60
32 54,7 1,60 82 54,7 1,58
33 54,0 1,61 83 55,0 1,61
34 64,3 1,73 84 64,3 1,70
35 67,0 1,65 85 60,8 1,65
36 62,5 1,58 86 62,5 1,72
37 63,0 1,75 87 63,0 1,74
38 65,5 1,75 88 63,6 1,75
39 97,0 1,68 89 66,0 1,68
40 77,0 1,72 90 87,0 1,72
41 80,0 1,58 91 60,7 1,57
42 55,0 1,58 92 54,7 1,58
43 98,0 1,63 93 52,5 1,61
44 64,3 1,74 94 64,3 1,70
45 90,0 1,65 95 60,8 1,65
46 62,5 1,59 96 62,5 1,72
47 120,0 1,74 97 65,0 1,74
48 63,0 1,75 98 63,6 1,75
49 66,0 1,68 99 65,0 1,67
50 78,0 1,72 100 89,0 1,72
54
E, conforme os critrios apresentados a seguir, calculados a partir do ndice de

Massa Corporal, dado pela frmula:
IMC= peso (kg) / Estatura2(m2).
Peso ndice (IMC)

Baixo < 18,8
Normal 18,5 a 24,9
Excessivo 25,0 a 29,9
Obesidade classe I 30,0 a 34,9
Obesidade classe II 35,0 a 39,9
Obesidade extra > 40,0
Fonte: Pompeu, F. A. M. S. Manual de Cineantropomotria, 2004.
Classifique os alunos relacionados na Tabela 2, utilizando a funo Lgico > E

para categorizar os indivduos.
Exerccio 4: Com base nos dados da tabela a seguir, calcule a nota final (m-
dia aritmtica) dos alunos.
Sempre que estiver incluindo valores, textos e frmulas, ou corrigindo da-
dos existentes, basta clicar uma vez na clula e pressionar a tecla F2 que o
cursor ficar piscando e voc poder editar os dados da clula.
Alunos Notas de Educao Fsica
1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre 4 Trimestre
1 6 10 10 5
2 8 7 10 4
3 6 8 8 4
4 7 8 10 6
5 5 9 10 6
6 7 6 7 7
7 4 7 7 8
8 5 7 7 7
9 9 8 7 6
10 10 9 8 5
55
3.3 Construindo uma Tabela

Aqui, aprenderemos como construir uma tabela formatada no
padro exigido pela ABNT, para publicao em revistas especializadas
em Educao Fsica.
Suponha que voc realizou uma pesquisa sobre os efeitos da
atividade fsica no controle motor, em 20 mulheres diabticas, na faixa
etria de 60 a 65 anos de idade, comparando os resultados antes e de-
pois de um programa de vinte semanas de atividades fsicas. Veja os
dados na Tabela 3.
Para avaliar o controle motor, voc utilizou um teste sobre Tem-
po de Reao (TR), que se refere ao perodo entre a apresentao de
um estmulo, como um sinal luminoso, sonoro, ou ttil, e o incio de uma
resposta motora.
Observe que o TR muito utilizado nas reas de aprendizagem
e de controle motor, para avaliar os processos envolvidos no planeja-
mento e na execuo de aes motoras.
Sujeito Idade Altura Peso TR Antes TR Aps
(anos) (cm) (kg) (ms) (ms)
1 60 171 77 289 280
2 62 172 78 300 289
3 63 174 77 287 280
4 61 175 79 305 288
5 65 169 80 312 290
6 62 167 69 303 291
7 63 170 74 304 292
8 64 165 73 300 291
9 61 171 73 305 290
10 60 168 70 308 291
11 62 169 73 297 288
12 63 167 69 295 287
13 63 166 69 302 291
14 65 175 73 306 299
15 61 164 74 299 288
16 60 172 75 299 295
17 64 172 74 289 280
18 65 173 73 303 300
19 62 168 81 304 301
20 63 169 79 300 299
Tabela 3. Comparao entre o Tempo de Reao Simples (TR) entre idosos com
diabetes, antes e aps um programa de atividades fsicas.
56
Agora, vamos criar uma tabela, incluindo:
os dados que caracterizam os participantes;
os valores mdios e
o desvio padro do TR coletado, antes e aps o programa de ativi-

dades fsicas.
Inicialmente, calcularemos a mdia e o desvio padro dos dados

gerais da amostra.
Digite Mdia na clula A22 e DP na clula A23.
Agora s inserir a frmula da mdia e do desvio padro nas c-

lulas B22 e B23.
Menu Inserir > Funo > Categoria Estatsticos > Funo Mdia
Para inserir os argumentos numricos, que representam amos-

tra da populao, voc pode utilizar o assistente, inserindo Numero 1,
Numero 2, .... at o Numero N (final da amostra).
57
Uma forma mais rpida de inserir esses argumentos a seguinte:

depois de escolher a funo mdia no assistente com o cursor no Numero 1,
selecione com o mouse toda a coluna desejada e tecle Enter.
Observe que no campo Numero 1 ficar selecionado o interva-

lo entre as clulas B2 at B21 (B2:B21). Em seguida, tecle OK. Agora
s utilizar o boto de rolagem para transferir a frmula para as de-
mais colunas.
Posteriormente, faa o mesmo para calcular o desvio padro.
Com os valores calculados, construiremos a tabela de resultados.
Copie o cabealho sem a clula Sujeitos e cole-o em outra par-

te da planilha.
Em seguida, copie os valores da mdia e do desvio padro e co-

le-os embaixo do cabealho.
Perceba que, ao utilizar as funes copiar e colar, voc ter um

erro, como mostra a figura a seguir.
58
Por qu? Veja bem, uma vez que as frmulas encontram-se nas
clulas da mdia e do desvio padro, quando executamos as funes
copiar e colar copiaremos essa frmula tambm. Por isso, as clulas
apresentam a informao #REF!. Nesse caso, preciso utilizar a funo
Colar especial no menu Editar.
Nessa situao, voc deve utilizar a opo Nmeros, que copia
somente os valores j calculados pelas frmulas.
Digite o texto Mdia e DP nas colunas anteriores. Agora s

formatar a tabela:
selecione a primeira linha;
utilize o menu Formatar>Clulas>Bordas e
escolha Linha > Estilo 1,0 pt.
Na janela Disposio de linhas, voc pode utilizar o mouse e in-

Para maiores informaes,
cluir ou excluir as linhas nos lados desejados da seleo. procure as normas da
ABNT. Existem diversas
bibliotecas e revistas que
Repare que, de acordo com as normas da ABNT, somente as li- divulgam partes das
nhas horizontais devem ser utilizadas. Em seguida, inclua a linha hori- normas da ABNT.
zontal ao final da planilha.
A formatao final da tabela apresentada na figura que se segue.
Agora, s acrescentar um ttulo para a tabela. Lembre-se de

que o ttulo deve apresentar somente os dados contidos na tabela.
Idade (anos) Altura (cm) Peso (kg) TR antes (ms) TR Aps (ms)
Mdia 62,45 169,85 74,5 300,35 290,5
DP 1,64 3,2 3,71 6,46 6,21
59
A seguir, olharemos as opes existentes do Colar especial, que

insere o contedo da rea de transferncia, anteriormente copiado ou
cortado no arquivo atual e oferece opes adicionais.
Observe que as opes adicionais estaro de acordo com o tipo
de objeto copiado.
Seleo: seleciona um formato para o contedo da rea de transfe-
rncia que voc deseja colar.
Colar tudo: cola todo o contedo da clula (notas, formatos e obje-
tos) no documento atual.
Seqncias de caracteres: insere clulas que contm seqncias
de caracteres de texto.
Nmeros: insere clulas que contm nmeros.
Data e hora: insere clulas que contm valores de data e hora.
Frmulas: insere clulas que contm frmulas.
Notas: insere notas anexadas s clulas. Caso deseje adicionar as no-
tas ao contedo de clula existente, selecione a operao "Adicionar".
Formatos: insere atributos de formato de clula.
Objetos: insere objetos contidos no intervalo de clulas seleciona-
das. Podem ser objetos de grfico ou objetos de desenho.
Operaes: seleciona a operao a ser aplicada quando voc colar

clulas na planilha.
Nenhum: a operao no se aplica quando voc insere o intervalo

de clulas a partir da rea de transferncia. O contedo da rea de
transferncia substituir o contedo existente da clula.
Adicionar: adiciona os valores das clulas contidas na rea de
transferncia aos valores contidos nas clulas de destino. Alm dis-
so, se a rea de transferncia contiver notas, adiciona as notas s
clulas de destino.
Subtrair: subtrai os valores das clulas contidas na rea de transfe-
rncia dos valores das clulas de destino.
Multiplicar:multiplica os valores das clulas contidas na rea de
transferncia pelos valores das clulas de destino.
Dividir: divide os valores das clulas de destino pelos valores conti-
dos nas clulas da rea de transferncia.
60
Opes: define as opes de colagem para o contedo da rea de

transferncia.
Ignorar clulas vazias: as clulas vazias da rea de transferncia

no substituem as clulas de destino. Se voc usar essa funo jun-
to com a operao Multiplicar ou Dividir, a operao no se aplica-
r clula de destino de uma clula vazia na rea de transferncia.
Se voc selecionar uma operao matemtica e desmarcar a caixa
Ignorar clulas vazias, as clulas vazias da rea de transferncia
sero tratadas como zeros.
Transpor: as clulas da coluna da esquerda se tornam a linha supe-
rior e vice-versa. Os objetos contidos na rea transferncia so di-
mensionados para encaixarem-se no intervalo de sada.
Link: insere o intervalo de clulas como link, de forma que as alte-
raes feitas nas clulas do arquivo sejam atualizadas no arquivo
de destino. Para garantir que as alteraes feitas em clulas vazias
do arquivo de origem sero atualizadas no arquivo de destino, veri-
fique se a opo Inserir tudo tambm ser selecionada.
Deslocar clulas: define as opes de deslocamento para as clulas

de destino quando o contedo da rea de transferncia inserido.
No mover: as clulas inseridas substituem as clulas de destino.

Para baixo: as clulas de destino so deslocadas para baixo quan-
do voc insere clulas da rea de transferncia.
Direita: as clulas de destino so deslocadas para a direita quando
voc insere clulas da rea de transferncia.
61
Hora de praticar
Exerccio 5: Utilize o resultado do Exerccio 2 (tpico 3.2), em que voc estabeleceu conceitos para os
alunos, e construa uma tabela conforme o modelo a seguir:
Conceito Total de Alunos

MI
MM
MS
SS
Exerccio 6: Utilize os resultados do Exerccio 3 (Tpico 3.2) para construir uma tabela que mostre o n-
mero de indivduos dentro de cada categoria: baixo, normal, excessivo, obesidade I, obesidade II e obe-
sidade extra.
3.4 Organizando Dados Dentro de uma Tabela

Muitas vezes, voc precisar organizar os dados dentro de uma
planilha para:
identificar uma seqncia crescente ou decrescente de dados;
selecionar o maior valor ou
para visualizar melhor os seus resultados.
Para exemplificar, usaremos os dados da Tabela 4. Ela mostra a

pontuao dos 50 melhores jogadores de basquetebol em um campeo-
nato nacional.
A primeira coluna refere-se identificao dos jogadores me-

diante uma numerao aleatria.
A segunda coluna apresenta a mdia de pontos da equipe ao fi-

nal do campeonato.
A terceira coluna mostra a mdia de pontos de cada jogador ao

final da temporada.
62
Jogador Pontos Pontos Jogador Pontos Pontos

Equipe Jogador Equipe Jogador
1 57 41 26 70 38
2 71 36 27 82 33
3 59 37 28 82 38
4 82 34 29 43 33
5 80 39 30 75 37
6 64 37 31 72 37
7 82 37 32 70 38
8 82 33 33 63 35
9 80 33 34 65 43
10 59 36 35 80 38
11 78 41 36 40 33
12 60 39 37 51 38
13 80 33 38 82 38
14 81 35 39 69 36
15 55 40 40 47 37
16 76 39 41 70 35
17 68 36 42 74 35
18 48 34 43 52 37
19 69 39 44 70 39
20 78 36 45 68 36
21 80 34 46 77 41
22 74 40 47 65 38
23 77 33 48 80 35
24 76 40 49 63 39
25 76 35 50 53 38
Tabela 4
A nossa tarefa responder s seguintes questes:
1. Que jogador fez mais pontos?
2. Que equipe teve o jogador que mais colaborou para a sua vitria?
Calcule o percentual de pontos obtidos pelo jogador em relao ao to-
tal de pontos da sua equipe.
3. Quais foram os cinco jogadores que menos pontuaram no campeonato?
Para responder a essas questes, inicialmente faremos o clcu-

lo do percentual de pontos de cada jogador em relao aos pontos da
sua equipe. Isto no vai ser um problema, pois voc j sabe inserir fr-
mulas. Ento, mos obra!
Na clula D1 digite o texto % Pontos.
Com o cursor na clula D2 digite a frmula =(C2*100)/B2>Enter
63
Complete a frmula nas demais linhas utilizando o boto de rolagem.
Agora, vamos organizar a planilha para responder primeira

pergunta.
Para identificar o jogador que marcou mais pontos, precisamos

organizar os dados da coluna C em ordem decrescente.
Com o cursor em alguma parte dos dados selecione Dados >

Classificar. Observe que toda a rea com os dados ficou selecionada
em negrito.
Na janela Classificar > Classificar por selecione a coluna deseja-

da (Pontos Jogador) e a ordem Decrescente > OK.
R1: O jogador 34 fez o maior nmero de pontos (43 pontos).
R2: O jogador 36 teve o maior % de pontos (82,5%).
R3: Os jogadores que obtiveram a menor pontuao foram: 13; 27; 8;

9 e 23.
64
Quando utilizar a funo classificar cuidado para no desorganizar os dados.
Lembre-se de que os dados de uma coluna esto relacionados com as demais

colunas. Voc pode classificar mais de uma coluna, seguindo a ordem crescen-
te ou decrescente. Basta escolher a nova coluna no campo Em seguida, por na
janela Classificar.
Hora de praticar
Exerccio 7: O jogador com o menor percentual de pontos pertence equipe que fez menos pontos?
3.5 Localizando e Substituindo Dados Dentro

de uma Tabela
Muitas vezes, organizar a planilha de dados significa substituir
informaes contidas em algumas clulas.
Para fazer isso ser necessrio utilizar as funes Localizar e

Substituir.
A planilha apresentada a seguir simula dados de uma competi-
o feminina na modalidade Ginstica Artstica, incluindo todos os apa-
relhos. Assim, para identificar a vencedora precisamos fazer o somat-
rio de pontos em todos os aparelhos. Lembrando: Inserir > Funo > ca-
tegoria Matemtica > Funo > Soma. Utilize o cursor do mouse para
selecionar as clulas de B2 at E2 e tecle Enter.
Atleta Trave Barras Solo Salto Resultado
Assimtricas Final
A 15,17 15,27 16,17 15,15 61,76
B 14,85 15,17 15,92 15,25 61,19
C 14,95 14,32 15,57 14,52 59,36
D 15,85 13,67 14,77 15,35 59,64
E 13,90 14,67 14,70 14,60 57,87
F 13,95 13,22 15,47 14,57 57,21
Veja que apareceu um zero (0) na clula de resultado, porque as

casas decimais dos dados apresentados esto separadas por ponto (.)
e no por vrgula (,). Desse modo, ao inserir a frmula para o clculo da
nota final, voc obter um erro no resultado.
65
No se preocupe, isso facilmente resolvido. Aconteceu por

causa das configuraes regionais existentes no computador de onde
os dados foram retirados.
Observe que a configurao numrica utilizada para separar as casas deci-

mais no Brasil uma vrgula (,). No sistema norte-americano, a configurao
utilizada o ponto (.). Assim, fique atento s configuraes regionais do com-
putador que voc utilizar. Encontre mais informaes em Painel de Controle >
Configuraes Regionais.
Para solucionar esse problema vamos:
utilizar o menu Editar > Localizar e substituir, mudando os pontos por
vrgulas;
selecionar as colunas B, C, D e E > Editar > Localizar e substituir e
no campo Procurar por, digitar ".; e no campo Substituir por, digitar ,.
Repare que voc pode substituir uma clula de cada vez (boto
Substituir) ou fazer tudo ao mesmo tempo (boto Substituir tudo).
Veja que o valor na clula F1 mudou de 0 para 61,76.
Aproveite esse momento para dar uma olhada nas outras op-
es da funo Localizar e substituir. Faa alguns testes escolhendo di-
ferentes opes e compare os resultados de cada uma delas. Essa fun-
o tambm utilizada no editor de texto BrOffice.org Writer.
66
3.6 Criar Grficos

A utilizao de grficos torna clara a visualizao dos dados. O
grfico possibilita, por exemplo:
identificar as diferenas entre dois testes antes e depois de um
programa de treinamento;
acompanhar as melhoras na performance motora;
comparar testes realizados entre diferentes grupos de indivduos, por
exemplo, idosos e adultos jovens e
avaliar os resultados de um programa de treinamento fsico.
Imagine que voc deseja fazer um diagnstico acerca da apre-

ciao dos alunos da sua escola sobre as aulas de Educao Fsica.
Voc elaborou um questionrio com vrias perguntas: algumas com
respostas fechadas e outras com respostas abertas para os alunos
escreverem o que desejam.
O resultado das respostas est no Quadro 1, a seguir.

Perguntas Opes Respostas %
1. Qual o seu gnero? Meninos 32 64
Meninas 18 36
Total 50
2. Qual a sua idade? Abaixo de 11 8 16
11 anos 18 36
12 anos 4 8
13 anos 8 16
Acima de 13 anos 12 24
Total 50
3. Voc gosta das aulas de Educao Fsica? Sim 44 88
No 6 12
Total 50
4. Qual a modalidade que voc mais gosta? Futebol 16 32
Voleibol 8 16
Basquetebol 7 14
Handebol 4 8
Atletismo 7 14
Jogos Recreativos 8 16
Total 50
5. Quais so os beneficios das Sade 23 21,2962963
aulas de Educao Fsica? Lazer 8 7,40740741
(as categorias foram criadas com Fazer Amigos 15 13,8888889
base nasrespostas dos alunos) Aprender a Jogar 30 27,7777778
Cuidar do Corpo 10 9,25925926
Me sentir bem 22 20,3703704
Total 108
Quadro 1
67
O primeiro tipo de grfico que faremos sobre o percentual de

alunos de cada sexo. Assim, calcule na planilha o percentual de alunos
do sexo masculino e o de alunos do sexo feminino.
Observe que muitas vezes os dados devem ser apresentados por meio dos per-
centuais (%). Desse modo, possibilita a comparao com outros estudos e per-
mite uma melhor visualizao sobre a representatividade de cada dado em rela-
o amostra total.
Assim como outras funes do BrOffice.org Calc, a construo

de um grfico pode ser feita por diferentes caminhos.
Comearemos utilizando o cone Inserir Grfico existente na

Barra de Funes.
Selecione as colunas B3:B4 e com a tecla Ctrl pressionada sele-
cione tambm o intervalo D3:D4. Clique no cone Inserir Grfico. Obser-
Voc sabia que pode
selecionar o intervalo para
fazer o grfico antes de ve que o ponteiro do mouse assume o formato de uma cruz com um pe-
clicar no cone Inserir
Grfico? Basta selecionar o queno smbolo de grfico.
intervalo B3:B4; pressionar
a tecla Ctrl e selecionar o
intervalo D3:D4. Uma outra
Na planilha, arraste para abrir um retngulo que defina a locali-
forma posicionar o mouse zao inicial e o tamanho do grfico. Assim que voc soltar o boto do
em alguma clula dentro da
regio desejada e com um mouse, aparecer uma caixa de dilogo (AutoFormatao de Grfico)
clique no cone Inserir
Grfico o programa na qual voc poder fazer alteraes em relao ao rtulo. Como os da-
seleciona o intervalo (em dos esto dispostos em colunas, escolha a opo Primeira coluna co-
negrito). Em seguida, um
novo clique no mouse abre mo rtulo e tecle Prximo >>.
a janela Auto Formatao.
Em seguida, aparecer uma nova janela para voc escolher
o tipo de grfico. No canto esquerdo, h uma janela para visuali-
zar como ficar o seu grfico. Escolha o tipo de grfico Pizzas e
tecle Prximo >>.
Na janela seguinte, h outras opes de grfico do tipo pizza.
Depois, h uma janela para incluir o ttulo do grfico e o ttulo dos ei-
xos. Como o grfico de pizza no possui eixos, essa ltima opo es-
t desabilitada.
Tecle Criar para finalizar o grfico.
68
Agora, vamos criar um outro tipo de grfico, porm desta vez uti-
lizando o menu Inserir > Grfico.
69
Na janela AutoFormatao de Grfico, selecione o intervalo

B7:B11 e tecle ; aps o texto $Planilha1.$B$7:$B$11 que aparece no
campo Intervalo.
Em seguida, selecione o intervalo D7:D11. Escolha Primeira

coluna como rtulo e tecle Proximo >>. Escolha o tipo de grfico Co-
lunas e tecle Proximo >>.
Na janela seguinte, voc pode incluir ou retirar as linha de gra-
de (eixo x e eixo y) e tambm selecionar variaes de grfico de colu-
nas. Na janela final, digite o ttulo principal do grfico Caractersticas
dos alunos em relao idade; os ttulos dos eixos x, Idade, e y, To-
tal de Alunos, e tecle Criar. Veja o resultado final do grfico.
70
Hora de praticar
Exerccio 8: Utilize os resultados percentuais calculados para as perguntas 3, 4 e 5 (quadro 1). Em se-
guida, faa um grfico do tipo pizza e um grfico de barra para cada questo.
Observe que, muitas vezes, necessrio fazer alteraes no grfico para tor-
n-lo mais claro e objetivo. Em geral, as alteraes envolvem mudanas no ta-
manho, nas cores, nos eixos.
Utilizaremos a Tabela 5, que apresenta os dados de dois alu-

nos aprendendo a arremessar dardo em um alvo. A pontuao refere-
se ao local em que os alunos acertaram o alvo. Note que a pontuao
do crculo do centro 100 e vai diminuindo em 5 pontos, na medida
em que se afasta dele.
Os dados apresentados na Tabela 5 incluem a fase de aquisi-

o, onde eles executaram 50 arremessos, e a fase de reteno, 10
arremessos realizados no dia seguinte.
Tentativas Aluno 1 Aluno 2 Tentativas Aluno 1 Aluno 2

1 10 40 26 100 95
2 30 45 27 90 90
3 30 60 28 95 90
4 25 70 29 70 85
5 45 75 30 100 90
6 40 80 31 80 90
7 35 70 32 100 95
8 55 80 33 85 100
9 65 80 34 75 95
10 55 75 35 100 95
11 65 80 36 95 95
12 60 85 37 85 100
13 55 80 38 90 100
14 55 80 39 100 95
15 65 85 40 80 95
16 75 90 41 100 100
17 80 80 42 95 100
18 90 85 43 100 100
19 80 85 44 85 100
20 65 90 45 95 95
21 70 90 46 80 100
22 80 85 47 95 95
23 70 90 48 100 100
24 85 90 49 95 95
25 80 90 50 75 100
Tabela 5
71
Para avaliar qual dos dois alunos teve uma melhor performance
ao longo da prtica dos arremessos, faremos um grfico com a fase
de aquisio.
Primeiro, digitaremos os dados de cada aluno em uma mesma

coluna.
Ao invs de fazermos um grfico com todos os arremessos,

usaremos os valores da mdia aritmtica calculada para cada bloco
de 5 tentativas.
Em seguida, organizaremos os dados conforme a tabela a seguir.
Blocos Tentativas Aluno 1 Aluno 2

1 28 58
2 55 77
3 60 82
4 78 86
5 77 89
6 91 90
7 88 95
8 90 97
9 95 99
10 89 98
Agora, faremos o grfico. Selecione todo o intervalo da tabela

e clique no cone de grfico, na barra de funes, e, em seguida, po-
sicione o cursor em uma clula e clique com o boto direito do mouse
que ir abrir a janela do assistente de grfico. Escolha a primeira linha
como rtulo e tecle Prximo.
Na prxima janela, para escolher o tipo de grfico, selecione

Grfico XY e tecle Prximo. Na seguinte, selecione a variante do gr-
fico Spline Cbic e Criar.
Perceba que esse tipo de grfico utiliza funes matemticas pa-

ra tornar os dados mais suaves, formando uma curva entre os pontos.
72
T tulo princ ipal

120
100
80
A luno 1
60 A luno 2
40
20
0
0 5 10 15
Observe que a visualizao dos dados no ficou muito boa,

principalmente nos valores prximos pontuao 100 e no ltimo blo-
co de tentativas. Assim sendo, faremos algumas alteraes no grfico.
1. Alterar as escalas: clique duas vezes no grfico para abrir a opo

de edio do grfico. Use a opo Formatar > Eixo Y na barra de
menu ou o acesso rpido pelo clique na tecla da direita do mouse.
Na janela Eixo Y selecione Escala e altere o valor mnimo para 0 e
o valor mximo para 120 e tecle OK. Lembre-se de que para alterar
a escala necessrio cancelar a seleo da opo automtica. Ago-
ra, a visualizao dos dados ficar mais bem distribuda no grfico.
2. O ajuste do eixo x pode ser feito da mesma maneira. Clique duas

vezes no grfico para abrir a opo de edio do grfico. Use a op-
o Formatar > Eixo X na barra de menu ou o acesso rpido pelo
clique na tecla direita do mouse. Na janela Eixo X selecione Esca-
la e altere o valor mximo para 12 e tecle OK.
3. A legenda tambm pode ser alterada ou retirada quando necessrio.
4. Para incluir ou mesmo alterar os ttulos do grfico e dos eixos,

selecione o modo de edio do grfico e no menu Formatar >
AutoFormatar as opes de grfico aparecem e podem ser alte-
radas passo a passo.
73
5. Alteraremos ainda a cor da srie de dados. Clique duas vezes no

grfico para abrir a opo de edio do grfico e, em seguida, cli-
que duas vezes na srie de dados que deseja alterar. Aparecer
uma janela para as alteraes de cor, estilo de linha e outras op-
es. Mude tambm o tamanho das fontes dos eixos e ttulos.
Aprendizagem do Arremesso ao Alvo

120
100
80
Pontuao
Aluno 1
60
Aluno 2
40
20
0
0 2 4 6 8 10 12
Blocos Tentativas
A seguir, alguns comentrios sobre os dados apresentados no

grfico.
O aluno 2 apresenta uma maior consistncia nas ltimas tentativas.
Embora os dois alunos tenham se aproximado da pontuao 100

ao final da fase de aquisio, necessrio analisar a fase de reten-
o para avaliar melhor a aprendizagem.
Vejamos algumas outras opes para ajustar o grfico.
Caso deseje trocar os eixos horizontal e vertical de um grfico, cli-

que duas vezes no grfico e, em seguida, clique no cone Dados
em colunas, ou em Dados em linhas, na barra Formatao.
Para alterar a disposio no grfico, use um comando no menu de

contexto de uma srie de dados ou escolha Formatar Disposi-
o. Os intervalos de clulas correspondentes na planilha do BrOf-
fice.org Calc no sero dispostos novamente. Em documentos do
BrOffice.org Writer, voc pode inserir um grfico obtido dos dados
de uma tabela do BrOffice.org Writer. Se voc no tiver seleciona-
74
do nenhum dado em uma tabela do BrOffice.org Writer, escolha In-

serir Objeto Grfico para inserir um grfico que contenha
exemplos de dados.
Voc pode alterar os exemplos de valores de dados, clicando duas

vezes no grfico e escolhendo Editar Dados do grfico. Caso
queira alterar os valores de um grfico obtido nas clulas selecio-
nadas, voc precisar alterar os valores nas clulas da tabela. Se
o grfico estiver em um documento de texto, pressione F9 para
atualiz-lo.
Um mtodo fcil de alterar os nmeros em um grfico usar o re-

curso arrastar e soltar: selecione qualquer intervalo de clulas da
tabela e arraste-as e solte-as no grfico. O grfico ser atualizado
com novos valores.
A modificao dos dados do grfico possvel se, por exemplo, vo-

c tiver copiado um grfico de um documento do BrOffice.org Calc
em um documento do BrOffice.org Writer e clicar duas vezes no
grfico do documento do BrOffice.org Writer. No entanto, lembre-se
de que voc s est editando a cpia e no o documento original.
Voc pode alterar o tipo de grfico a qualquer momento. Quando vo-

c clicar duas vezes no grfico e escolher Formatar Tipo de gr-
fico, ser exibida uma caixa de dilogo com vrios tipos a escolher.
Hora de praticar
Exerccio 9: Pesquise dicas sobre como trabalhar com um grfico.
Em seguida, elabore um pequeno manual, com at 3 pginas, e divulgue-o no frum da Unidade 3, pa-
ra debater com os seus colegas.
75
Nesta Unidade, voc de- Lembre-se de que a prtica fundamen-

ve ter notado que o processo tal para a aprendizagem.
de organizao e tratamento de
Portanto, sempre que possvel, utilize o
dados de pesquisa e/ou de
BrOffice.org Calc.
aprendizagem demanda tempo.
Bem, completamos mais uma parte dos
Porm, com a ajuda do computador, es-
nossos estudos!
se tempo pode ser reduzido e destinado para
outras tarefas, tais como a interpretao e a dis- Embora esta Unidade tenha sido longa,
cusso dos resultados. ainda h muito que aprender sobre planilha
eletrnica.
Vamos em frente? A seguir, estude o editor de texto do BrOffice.org.
76
UNIDADE 4
Editor de Texto
Voc sabia que, ao longo do curso, ter uma quantidade significativa de atividades a serem
escritas e encaminhadas para os seus professores?
Para auxiliar voc, abordaremos as principais opes durante a edio de um texto nesta
Unidade.
Embora a apresentao no seja a parte mais importante dos seus trabalhos, ela facilita ou
dificulta o entendimento do contedo. Portanto, vale a pena investir na aprendizagem da editorao
de texto.
Objetivos
produzir textos com alto padro de apresentao;
elaborar sumrio, ou ndice;
formatar fonte e pargrafo e
inserir cabealho; rodap; notas de rodap; quebra de pgina e de nmero de pgina, e
banco de dados bibliogrficos.
s
Vamos l?
77
UNIDADE 4 | EDITOR DE TEXTO
4.1 Noes Gerais: Iniciando um Trabalho

Entre os diversos programas de editorao de texto existen-
tes, como o Word, WordPerfect, BrOffice.org Writer, optamos pela uti-
lizao do ltimo, que gratuito, de livre acesso e possui diversos ma-
nuais disponveis na Internet. Observe que importante, sempre que
possvel, recorrer ao menu de ajuda e aos manuais para entender me-
lhor as suas opes.
De acordo com o Manual BrOffice.org Writer, detalhamos a ja-

nela principal, a seguir.
Manuais do BrOffice.org
Writer podem ser
encontrados no site:
www.broffice.org.br.
1. Barra de ttulos: permite visualizar o nome do aplicativo; o nome do

arquivo utilizado no momento e os botes para minimizar, maximi-
zar, restaurar e fechar o aplicativo.
2. Barra de menus: apresenta os nomes dos menus para acesso s

listas de comandos de funes.
3. Barra padro: apresenta os botes para acessar os comandos b-

sicos e mais comuns do BrOffice.org Writer.
4. Barra de formatao: essa barra, tambm conhecida como Objetos

de Texto, contm diversas funes de formatao de texto.
5. Rgua: utilizada para avaliar dimenses e orientar tabulaes e recuos.

6. Barra de status: contm informaes sobre o documento que est
aberto na rea de trabalho, tais como o nmero da pgina, zoom,
tipo de texto.
78
7. Barras de rolagem: so usadas para mover e visualizar trechos do

documento na rea de trabalho.
8. Fechar: quando h vrios documentos abertos, fecha o documento

que est visvel na janela, sem fechar os demais e o aplicativo.
Quando existir somente um documento aberto, haver um outro bo-
to (X) logo abaixo e direita da barra de menus, para fechar so-
mente aquele documento e no o pacote BrOffice, que seria fecha-
do com o boto X de cima.
Ns nos concentraremos nas principais funes que sero ne-

cessrias para voc realizar o Trabalho Final do Curso TCC.
O TCC possui uma estrutura semelhante aos trabalhos exigi-

dos nas demais disciplinas deste Curso.
Em geral, o TCC uma monografia, ou um artigo de pesquisa. Voc ter oportunidade de

aprender sobre a estrutura
desse trabalho na disciplina
O formato da apresentao envolve uma parte inicial e dados Pesquisa em Educao
Fsica, no 4 semestre.
gerais sobre o trabalho: capa, sumrio, lista de figuras, lista de tabe-
las e agradecimentos.
O corpo principal do trabalho dividido em partes: o resumo,

ou abstract, a introduo e captulos a reviso da literatura, ou es-
tado da arte; a metodologia da pesquisa; os resultados; a discusso;
as consideraes finais, as referncias bibliogrficas e a bibliografia
recomendada.
Finalmente, temos os anexos e os apndices, que contm in-

formaes extras sobre a pesquisa: questionrios, tabelas e fichas de
acompanhamento.
Voc encontrar detalhes sobre como elaborar uma monogra-

fia e artigos cientficos em normas da Associao Brasileira de Nor-
mas Tcnicas ABNT e em livros e revistas especializadas.
Ao longo do trabalho, o tipo e o tamanho da letra, ou fonte; a

posio do texto; a numerao e outros aspectos variam de acordo
com cada item do trabalho.
Um modo fcil de fazer a formatao digitar o trabalho todo

e, em seguida, formatar cada uma das suas partes, utilizando o menu
Formatar > Estilos e formatao.
79
Uma vez instalado o programa no seu computador, clique no

menu Iniciar > Programas > BrOffice.org 2.2 > BrOffice.writer.
Em seguida, o programa de edio de texto ser aberto. Nor-

malmente, quando o programa inicia j existe um documento novo
aberto e pronto para editorao com o nome Sem ttulo 1.
4.1.1 Trabalhando com Estilos
Estilo um conjunto de formataes aplicveis ao documento.

o layout que inclui a definio do formato do papel, das bordas das
pginas, das fontes e dos seus efeitos, dos recuos e do espaamento.
O uso de estilos agiliza o trabalho de edio, porque as vrias

partes do documento, tais como o seu corpo, os ttulos e subttulos, as
citaes ou os cabealhos podem receber layout e destaques diferen-
ciados, de modo automtico.
Voc pode formatar o texto, diretamente, ou com os estilos for-

necidos pelo BrOffice.org. Se voc, ou a organizao a que pertence,
usa layouts especficos para os documentos que produz, podem ser
criados modelos com os estilos definidos pelo usurio.
Observe que, ao abrir o programa, o documento novo (Sem T-

tulo) j est com a aplicao dos estilos originais do BrOffice.
Aprenda a utilizar estilos e voc ver como simples editar, in-

clusive, documentos mais complexos. Os diferentes tipos de pgina;
pargrafos; caracteres; ttulos e outros elementos podero ser aplica-
dos ou alterados, rapidamente, no documento inteiro.
4.1.2 Aplicando Estilos
Para aplicar, criar, editar, adicionar e remover estilos de forma-

tao, clique na barra de menu Formato/Estilos e formatao para
abrir a caixa de dilogo Estilos e formatao.
Utilize, tambm, a tecla de atalho [F11] para acesso caixa de

dilogo Estilos e formatao. Com um clique nos botes da caixa Es-
tilos e formatao so acessadas vrias opes para cada um dos ti-
pos de estilo do documento, como veremos a seguir.
80
Pargrafo: clique uma vez no boto e duas vezes em cima do no-

me. Assim, voc aplicar a formatao para, por exemplo, fonte,
numerao e layout ao pargrafo selecionado.
Caractere: clique uma vez no boto e duas vezes em cima do no-

me. Voc aplicar o estilo palavra em que estiver o cursor, ou ao
texto que estiver selecionado.
Quadro: os estilos disponibilizados formatam o layout e a posio

dos quadros.
Pgina: use os estilos da lista para formatar layout de pgina, in-

cluindo os respectivos cabealhos e rodaps.
Listas: os estilos disponveis so de formatao para listas nume-

radas e marcadores. Use esses estilos para formatar caracteres de
nmero e marcador, especificando recuos.
4.2 Criando o Sumrio do seu Trabalho

Depois de finalizado o trabalho, voc precisar elaborar o su-
mrio. Para faz-lo automaticamente, utilize o menu Inserir > ndices
e tabelas > ndices e Sumrios. Repare que necessrio configurar o
formato de todos os ttulos e subttulos primeiro. Para entender como
isso funciona, veja o exemplo de tpicos de um trabalho de pesquisa
sobre Educao Fsica Escolar, a seguir.
1. A importncia da Educao Fsica na Escola
1.1 O objetivo do estudo
1.2 Justificativa do estudo
2. Desenvolvimento
2.1 Um passeio sobre a histria da Educao Fsica Escolar
2.2 Principais problemas enfrentado pelo professor de Educao Fsica
2.2.3 Educao Fsica e Esporte
2.2.4 Educao Fsica e Lazer
3. Avaliao qualitativa das aulas de Educao Fsica
4. Resultados
5. Concluso (ou Consideraes Finais)
6. Referncias Bibliogrficas
81
Observe que, no exemplo, h trs nveis de ttulos:
no primeiro nvel esto todos os tpicos com a numerao de 1 a

6. Esses so os ttulos dos captulos;
o segundo nvel inclui todos os subttulos de cada captulo. Nesse

caso, somente os captulos 1 e 2 possuem o segundo nvel e
o terceiro nvel so as subdivises existentes no tpico 2.2.
Conforme a necessidade do trabalho, podem ser necessrios

vrios subnveis.
Agora, retornaremos ao menu Inserir > ndices e tabelas >

ndices e Sumrios.
Vamos, a seguir, analisar as propriedades existentes na janela

Inserir ndice/Sumrio.
No lado esquerdo, existe um modelo de como o sumrio ficar
formatado. No lado direito da janela, escolha o tipo > Sumrio, criar n-
dice/sumrio para Documento inteiro, e em avaliar at o nvel 3. Dessa
forma, voc utilizar o modelo que lhe foi apresentado anteriormente.
Aproveite a oportunidade para analisar as outras opes existentes nessa janela.

Faa algumas mudanas, clicando e analisando o resultado na janela de visuali-
zao. Aprofunde-se um pouco mais nesse assunto, por meio do menu Ajuda
Prossiga, digitando em um arquivo novo o exemplo apresenta-

do acima.
Depois, observe, no campo aplicar estilo existente da barra de

formatao, que as fontes, ou letras, esto formatadas como corpo de
texto. Esse tipo de formatao o padro (default) do programa.
82
Para construir o sumrio do seu trabalho, ou um ndice, basta

aplicar o estilo especfico para cada nvel. Por exemplo: Ttulo 1, Ttu-
lo 2, Ttulo 3. Coloque o cursor sobre o texto, ou mesmo no incio da
palavra que est no primeiro nvel, selecione na janela de estilos e for-
matao dentro do menu Formatar o estilo Ttulo 1 e com um clique
voc modificar a formatao desse tpico. Vamos pensar em outro
caminho? Utilize a janela
Proceda da mesma forma para os demais tpicos do primeiro de estilos e de formatao
que fica na Barra de
nvel. Em seguida, faa para o segundo e terceiro nveis. Depois de fi- Formatao ao lado do tipo
nalizar todos os tpicos, passe ao sumrio. de letra, ou utilizar o menu
formatar > estilos e
formatao para abrir uma
Posicione o cursor no inicio do trabalho, no local onde ficar o su- nova janela.
mrio, clique no menu Inserir > ndices e tabelas > ndices e Sumrio.
Depois de escolher as opes adequadas para todos os nveis,

clique OK e o sumrio aparecer no incio do seu trabalho. Observe
que a numerao para todos os tpicos 1, porque todos esto na
mesma pgina. A vantagem de um sumrio, e/ou de um ndice, criado
desse modo, que a qualquer momento voc poder ir diretamente a
um determinado tpico: basta clicar no ttulo que deseja no sumrio.
Lembre-se de que voc pode alterar o tamanho e tipo das le-

tras, ou fontes, e criar um novo estilo. Observe que fizemos algumas
alteraes, ao reduzir o tamanho das fontes manualmente.
Utilizando o mesmo exemplo, a seguir vamos refazer o sum-

rio, transformando o documento.
83
Insira um espao entre cada tpico e com o cursor, nesse inter-

valo, abra o menu Inserir > Quebra manual> Quebra de Pgina. Repi-
ta esse processo para cada intervalo entre os tpicos.
Inclua a numerao das pginas (Inserir > Campos > Nmero

da Pgina). Em seguida, para uma melhor visualizao, coloque o n-
mero alinhado direita. Nesse momento, faa novamente o sumrio.
Observe que, agora, as pginas de cada tpico esto diferen-

tes, pois cada um deles est em uma nova pgina.
4.3 Formatao de Letra e Pargrafo

Definir o tipo e o tamanho da letra simples. Utilize a barra de
formatao ou o menu Formatar.
Se no seu computador a barra de formatao no estiver vis-

vel, ser necessrio mostr-la pelo menu Exibir. V at o menu Exibir
> Barras de ferramentas e selecione a opo Formatao. Observe
que algumas opes esto selecionadas e outras no.
84
Veja que h muitas opes no utilizadas freqentemente.

Desse modo, no precisam estar aparentes na Barra de formatao.
Aproveite a oportunidade para conhecer um pouco mais sobre cada
opo existente. Faa vrias mudanas, selecionando e cancelando a
seleo, e observe o resultado na barra de formatao.
A partir do momento em que a barra de formatao for alterada e o documen-

to for salvo, essa mudana permanecer. Assim, sempre que o documento for
aberto, as opes disponveis sero as selecionadas anteriormente.
Utilizaremos um texto sobre Fisiologia, apresentado a seguir,

para realizar algumas alteraes no pargrafo.
A manuteno das condies ideais e constantes para todas as funes biolgicas

chamada de Homeostase. A manuteno de tais condies ideais est na dependncia
direta da homeostase celular, em que um conjunto de clulas se especializa na execu-
o de uma determinada tarefa, formando desta forma, os tecidos, rgos, e finalmen-
te os sistemas fisiolgico. Ocorrendo, entretanto, modificaes acentuadas na ho-
meostase, o indivduo poder apresentar graus variados de diversas patologias ou
mesmo morrer.
Assim, um rpido apanhado dos constituintes celulares e suas funes tornam-se ne-
cessrio. As diversas clulas apresentam forma e tamanho muito variados, mas uma c-
lula "tpica", conforme mostrado na Figura 1.1, apresenta um citoplasma, que se man-
tm graas membrana celular, onde esto as principais organelas e o ncleo.
A membrana celular, de vital importncia nas trocas entre a clula e seu meio, ser con-
siderada em maior detalhe logo adiante.
Mitocndria:
So estruturas arredondadas ou na forma de bastonetes, com cerca de 0,3 m
de dimetro e 2 a 8 m de comprimento. No seu interior existem diversas inva-
ginaes da membrana mitocondrial, as Cristas Mitocondriais. O espao forma-
do por duas ou mais cristas mitocondriais denominado de Matriz Mitocondrial,
onde se observa pequenos grnulos variando de 10 a 12 nm.
(Texto Fisiologia Celular, de Vilmar Baldissera, extrado de TAVARES, P; FURTA-

DO, M e SANTOS F. Fisiologia Humana. Rio de Janeiro: Livraria Atheneu, 1984.)
85
Primeiro, organizaremos o espaamento entre as linhas e a se-

parao dos pargrafos. Para visualizar os pargrafos, basta clicar no
cone que contm o smbolo , na barra padro. Assim, voc sabe-
r onde termina cada pargrafo.
Voc pode formatar cada pargrafo em separado, ou selecio-

nar todo o texto e format-lo todo de uma s vez. Para formatar um
pargrafo por vez, basta colocar o cursor dentro do pargrafo ou se-
lecionar todo ele. Veja, a seguir, algumas opes de formatao de
pargrafo.
Recuos e espaamento
No Exemplo 2, a seguir, escolhemos o recuo da primeira linha
em 2,2 e o espaamento duplo entre as linhas. Observe na figura o re-
sultado, aps utilizarmos a tecla OK. Veja mais detalhes sobre as ou-
tras opes no menu Ajuda do Broffice.org Writer.
Exemplo 1 Exemplo 2
Alinhamento
As opes de alinhamento podem ser esquerda, direita, centro
ou justificado. No primeiro exemplo acima, o pargrafo foi formatado
no modo justificado e no segundo no modo centro.
Lembre-se de que voc pode digitar todo o texto e formatar os

pargrafos depois. Utilize as teclas rpidas existentes na barra de for-
matao (Alinhar Direita: ; Centralizado: ; Alinhar Esquerda: ;
Justificado: ).
Formatao da letra
Utilizaremos um texto sobre a Histria da Educao Fsica pa-
ra aprender a formatar os caracteres.
86
Selecione o menu Formatar > Caractere. Na janela voc ter

as opes a seguir.
Fonte: possui recursos de configurao tais como tipo, estilo, tama-

nho e idioma.
Efeitos da fonte: para configurar sublinhados, rasurados, cor, efei-

tos e relevos.
Posio: para aplicar sobrescrito, subscrito, rotao/escalonamen-

to e afastamento.
Hyperlink: permite aplicar hyperlink no texto selecionado.

Plano de fundo: aplica cor na rea pertencente ao espao da letra,
ou no texto selecionado.
As mudanas decorrentes do processo de industrializao brasileira tm como uma de
suas caractersticas a necessidade de trabalhadores como melhor qualificao profissio-
nal. A especializao do trabalho, que decorre desta necessidade, evidenciada pelo
aumento do nmero de tcnicos requeridos pelo mercado de trabalho. Esta nova ne-
cessidade acarretou tambm mudanas a nvel educacional. Este at ento voltado ape-
nas para a classe dominante atravs de uma educao livresca com um contedo in-
telectualista, como ressaltado por MARINHO (1945),
A educao deixou, pois, de ser um ornamento para se
tornar uma necessidade, no poder ser aristocraticamen-
te orientada no sentido de atender a penas aos mais favo-
recidos pela fortuna; dever ser democraticamente dirigi-
da para assistir a todos.
A Educao Fsica a especializao tambm se fez presente. A orao proferida por WAL-
DEMAR ARENO, paraninfo da turma de 1945, da escola Nacional de Educao Fsica da
Universidade do Brasil, afirma que a Educao Fsica uma especialidade embrionria.
A Educao Fsica (EF) dentro da nova estrutura social, caracterizada pela especializao
do trabalho, assume dois papis importantes. O primeiro o de qualificar fisicamente os
trabalhadores para que se obtenha maior produtividade. Inclui-se aqui a ginstica labo-
ral ou de compensao. O que se deseja ter um trabalhador fisicamente saudvel e me-
canicamente eficiente. Em artigo intitulado Objetivos gerais e especficos da EF publi-
cado em 1945, INEZIL PENNA MARINHO evidencia o importante papel da Educao Fsi-
ca enquanto meio de educar fisicamente o trabalhador:
... desenvolver e aprimorar as qualidades fsicas do educando,
estimular o funcionamento de seus rgos, desenvolver ex-
cepcionalmente certas qualidades fsicas que a natureza da
profisso escolhida exige para um rendimento de trabalho
maior e a compensar os desequilbrios orgnicos que possam
ser provocados pelo trabalho especializado.
(Texto extrado de SANTOS, Luiz Cezar dos, O processo de industrializao bra-

sileira e os novos rumos da Educao Fsica (1930-1964). Coleo Textos Univer-
sitrios. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1993).
87
Vamos formatar os caracteres?
Em primeiro lugar, alteraremos a letra, ou fonte, do primeiro pa-

rgrafo para o estilo Bookman Old Style.
Para isso, basta selecionar todo o pargrafo e escolher o esti-

lo desejado e teclar OK.
Nessa mesma janela, escolha o tipo de fonte Regular, Itli-

co, Negrito ou Itlico Negrito e o seu tamanho.
Algumas observaes importantes:
Para saber como ficar o documento com determinada fonte, selecione-a e

observe, no campo em baixo da janela Caractere, como est o texto com a
nova letra.
Para formatar somente uma palavra, no h necessidade de selecion-la, se

o cursor estiver na mesma rea dos seus caracteres.
Para selecionar uma palavra, clique duas vezes em cima do seu texto.
Para selecionar a linha, clique trs vezes em cima da linha.
88
A seguir, veja como ficou a formatao do pargrafo no nosso

exemplo.
Nesse momento, realizaremos outras alteraes:
para ressaltar a citao descrita logo aps o primeiro pargrafo do Voc sabia que h normas
especficas para a
texto, incluiremos uma fonte menor e em itlico: Papyrus > Itlico > formatao das fontes, que
Tamanho 10 e variam de acordo com a
revista cientfica e/ou
modalidade de trabalho?
formataremos o terceiro pargrafo do texto utilizando a opo Efei-
tos de Fonte: selecione em Sublinhado > PontoTrao; em Tachado
> Simples; em Cor-da-Fonte > Vermelho-Claro e tecle OK.
Quando houver uma formatao de caractere no seu texto e voc desejar mudar
a letra de uma linha ou pargrafo, utilize o boto Pincel de Estilo, existente na
barra de formatao. Basta selecionar a formatao desejada; clicar no Pincel de
Estilo. Em seguida, passe o pincel (cursor) na rea desejada.
89
4.4 Inserindo Cabealho, Rodap e Notas de

Rodap
Muitas vezes, desejamos que algumas informaes apaream
em todas as pginas do texto. Por exemplo, um cabealho que se re-
pete a cada pgina muito comum em livros. O cabealho tambm
utilizado para destacar um texto de outro, em um trabalho acadmico,
ou mesmo em artigos cientficos.
Normalmente, o cabealho um ttulo resumido do trabalho.

Para definir esse ttulo, pense sempre nas duas ou trs palavras-cha-
ve mais importantes, presentes no ttulo principal.
Para inseri-lo, utilize o menu Inserir > Cabealho > Padro.

Uma janela se abrir no incio da pgina para voc digitar as informa-
es que deseja. Desse modo, o cabealho aparecer em todas as
pginas. Para exclu-lo, basta retornar ao menu Inserir > Cabealho e
clicar novamente em Padro. Assim, aparecer uma janela solicitan-
do a confirmao da excluso do contedo do cabealho.
Para inserir um rodap, o procedimento o mesmo.
E como inserir uma nota de rodap? Perceba que um rodap

diferente de uma nota de rodap.
A nota de rodap aparecer somente na pgina onde for colo-

cada e o rodap aparecer em todas as pginas do seu trabalho.
90
Observe que a funo da nota de rodap fornecer dados adi-

cionais sobre o texto. Por isso, o leitor compreender o texto, mesmo
que no a leia.
Como inserir uma nota de rodap? Selecione o menu Inserir >

Nota de rodap.
Note que voc poder utilizar uma numerao automtica ou
optar pela incluso de um determinado caractere. Na opo Tipo, se-
lecione Nota de rodap, tecle OK e aparecer o nmero 1 no final da
pgina, logo abaixo de uma linha contnua.
Escreva o que deseja e volte ao texto principal. Importante: a

numerao ser acrescida, automaticamente. E, quando o trabalho
possuir vrios captulos possvel ter uma seqncia separada para
cada captulo.
4.5 Inserindo Nmero de Pgina

Para inserir o nmero de cada pgina do texto necessrio,
primeiramente, escolher se o nmero ser apresentado no cabealho
ou no rodap.
Em seguida, insira o cabealho ou o rodap conforme a posi-

o definida anteriormente.
Utilizaremos como exemplo a numerao centralizada, no rodap.
91
Depois de inserir o rodap (Inserir > Rodap > Padro), utilize

a funo Formatar > Alinhamento > Centralizado.
Em seguida, use o menu Inserir > Campos > Nmero de Pgina.

Observe que a numerao aparece em todas as pginas.
Para que a numerao no aparea na primeira pgina, siga as

orientaes a seguir.
Selecione o menu Inserir > Campo > Outros.
Na caixa de dilogo Campos > Documentos, escolha a opo Pgi-

na no campo Tipo e a opo Pgina anterior no campo Selecionar.
Ainda na caixa de dilogo Campos > Documentos, escolha a opo

Como Estilo de Pgina no campo Formato e digite 1 no campo
Deslocamento (para pular a primeira pgina).
Tecle Inserir e Fechar.
4.6 Construindo Referncias Bibliogrficas

O BROffice.org Writer proporciona uma excelente ferramenta
para voc organizar as suas referncias bibliogrficas. Embora haja
programas especficos para banco de dados bibliogrficos essa opo
muito til.
92
Veja bem, a lista de artigos e livros que voc ler torna-se gran-
de com o passar do tempo. Por isso, ser complicado elaborar refe-
rncias bibliogrficas para os trabalhos do curso e/ou para os artigos
a serem encaminhados publicao.
A idia bsica indexar os artigos, a partir de vrios critrios:

ttulo, autor, data de publicao, revista, palavras-chave. Desse modo,
a tarefa de encontrar um artigo e/ou de formatar as referncias biblio-
grficas, de acordo com as normas da Associao Brasileira de Nor-
mas Tcnicas ABNT, ou com as normas especficas de uma deter-
minada revista cientfica, fica bem fcil.
Escolha o menu Ferramentas > Banco de Dados Bibliogrficos

> ENTER. Voc j percebeu que na
rea da Informtica
necessrio ter um pouco
Observe que o modelo apresentado mostra 22 campos, com de pacincia para ler os
alguns j preenchidos. manuais e aprender passo-
a-passo?
Antes de aprender a manipular esse banco de dados, criare-

mos outro e, medida que formos inserindo novos dados, voc apren-
der a identificar os campos mais importantes e a elaborar uma refe-
rncia bibliogrfica.
Selecione o menu Arquivo > Novo > Banco de Dados. Na tela

Assistente de Banco de Dados selecione a etapa Selecionar Banco de
Dados; selecione o campo Criar Novo Banco de Dados > tecle Proximo.
Na etapa Salvar e Prosseguir, selecione a opo No para a
primeira pergunta Deseja que o Asssistente registre o banco de dados
no BrOffice.org?
Na segunda pergunta Aps salvar o arquivo de banco de da-
dos, o que deseja fazer?, selecione as duas opes existentes: Abrir
o banco de dados para edio e Criar tabelas usando o Assistente
de Tabelas.
Em seguida, tecle Concluir.
Escolha um nome para o banco de dados e tecle Salvar. O

banco de dados ser aberto. Observe o nome criado na barra supe-
rior e o assistente orientar voc na construo das tabelas, formul-
rios e relatrios. Observe a seguir.
93
Etapa 1. Selecionar Campos

Categoria: Pessoal
Exemplos de Tabela: Biblioteca
Campos Disponveis: marque os campos desejados com a seta
Voc pode escolher campos vindos de vrias categorias. Escolha o campo e

clique na seta (>) para transferi-lo para a janela da direita. Planeje, antecipa-
damente, quais so os campos mais importantes para voc indexar os seus
dados bibliogrficos. Os mais comuns so:
uma numerao de registro, que ser incrementada automaticamente na me-

dida em que os registros so includos (ex.: IDAutor);
nome e sobrenome do autor;
data da publicao e
ttulo da publicao (nome do livro ou do peridico).
Etapa 2. Definir Tipos de Campos e Formatos

Em primeiro lugar, necessrio definir o tipo de dado que ser
includo em cada campo.
Existem diversos formatos que podem ser vistos na janela de

opes no lado direito do tipo de campo.
Observe que, para o campo IDAutor, escolheremos o tipo de

campo Integer, porque representa uma varivel de nmero inteiro, no
inclui letras, nem valores diferentes de nmeros inteiros.
Na opo AutoValor, selecione sim. A cada novo registro, a nu-

merao ser acrescida de uma unidade.
Clique em Avanar.
Etapa 3. Definir Chave Primria

A chave primria ser o campo que indexar os dados de um
registro para possibilitar a comunicao entre tabelas.
94
Selecione a opo Adicionar automaticamente uma chave pri-

mria e tecle em Avanar.
Etapa 4. Criar Tabelas

Digite um nome para a tabela e escolha uma das opes.
possvel comear a digitar dados, modificar o desenho da tabela, ou
criar um formulrio com base nessa tabela.
Hora de praticar
Para praticar os contedos desta Unidade, solicitamos que voc elabore um texto, descrevendo as prin-
cipais vantagens e desvantagens do ensino a distncia.
Aproveite a oportunidade para dividir com os seus colegas as suas dificuldades nas disciplinas deste
primeiro semestre e, tambm, as estratgias que voc tem utilizado para manter um bom aprendizado.
A formatao do texto :
letra - Comic Sans MS, tamanho 12;
espaamento entre as linhas de 1,5 e
alinhamento de pargrafo esquerda.
Para uma melhor visualizao das vantagens e das desvantagens, voc dever utilizar cores diferentes
ao longo do texto:
quando descrever as vantagens utilize a cor AZUL, NEGRITO e
quando falar sobre as desvantagens, VERMELHA, ITLICO.
Caso deseje criar mais alguma formatao especfica para realar algum aspecto da discusso, inclua
uma nota de rodap.
Ser criado um frum para a discusso dos textos produzidos.
Bom trabalho!
Voc percebeu que, em- precisa focalizar-se na melhor maneira de apre-

bora a Informtica parea com- sentar as suas idias e no somente na quali-
plicada, o seu aprendizado dade da apresentao grfica.
apenas uma questo de pa-
Parabns! Voc finalizou o estudo de
cincia e treino, com persistncia.
mais uma Unidade. Desejamos que este con-
Lembre-se de que a qualidade do texto tedo seja proveitoso para a sua vida.
est na clareza, na coeso, na coerncia e na
Prossiga, para saber como preparar a
organizao das idias apresentadas.
apresentao dos seus trabalhos.
Portanto, todo o processo de editorao
95
UNIDADE 5
Apresentao de Slides
Estamos finalizando a nossa disciplina e voc deve estar se perguntando: como mostrar
um trabalho de modo objetivo, porm com alta qualidade de informao, contendo grficos, tabe-
las, imagens?
Nesta Unidade, com o auxlio do programa BrOffice.org Impress, voc estudar as princi-
pais opes para elaborar uma apresentao de slides e confeccionar um pster para apresenta-
o em eventos cientficos da rea da Educao Fsica.
Conforme frisamos, anteriormente, sempre que possvel recorra ao menu de ajuda e aos
manuais na Internet, para entender melhor as opes do programa.
Objetivos
elaborar uma apresentao de slides e
criar um pster para apresentao em evento cientfico da Educao Fsica.
Vamos trilhar mais um trecho da nossa jornada?
97
UNIDADE 5 | APRESENTAO DE SLIDES
5.1 Elaborando uma Apresentao de Slides

Observe que o acesso ao programa pode ser feito por meio do
menu Iniciar > Programas > BrOffice.org 2.2 > BrOffice.org Impress,
ou em qualquer um dos programas do pacote BrOffi-ce.org.
Nesse caso, basta abrir o menu Arquivo > Novo > Apresenta-
o. O assistente de apresentaes lhe mostrar cada passo na cria-
o de uma apresentao de slides. Na janela do Assistente de Apre-
sentaes, voc encontrar trs opes:
iniciar uma apresentao em branco;
utilizar um modelo j existente e
abrir uma apresentao j existente.
Vamos escolher a primeira opo. Tecle Proximo>> e, na jane-

la apresentada, h opes sobre o design do slide e sobre a mdia de
sada se o seu objetivo for imprimir uma transparncia, mostr-la na
tela do projetor ou apresentar um slide fotogrfico.
Escolha uma opo de design (Apresentao e Planos de fun-

Voc quer melhorar a
do para apresentaes), opte pela mdia de sada Tela e tecle em
visualizao das Prximo>>.
informaes? Ento,
use a atualizao de
plano de fundo com Na janela seguinte, h opes sobre a forma de transio dos
tonalidade escura slides e o tipo de apresentao.
associada com
texto branco.
A transio entre os slides criar diferentes formas para a en-
trada de um novo slide, ao longo da apresentao. Tambm poss-
vel alterar a velocidade com que o slide aparece na tela. Para visuali-
zar cada opo de transio, basta selecionar as opes de efeito e
observar o resultado na tela de visualizao.
Voc pode programar a apresentao para os tipos:
Normal: em que a transio entre os slides ocorrer manualmente,

com a utilizao do mouse ou do teclado ou
Automtica: na qual ser possvel planejar o tempo em que os slides

permanecem visveis.
Escolha um modo de transio e no tipo de apresentao se-

lecione Padro.
98
A qualquer momento voc poder fazer alteraes no modo de transio en-

tre os slides.
Depois de criada a apresentao, utilize o Assistente de Apresentao se de-

sejar alterar tanto o Design como o Layout do slide. Abordaremos com mais
profundidade essa questo no menu Formatar.
Sempre que desejar, poder alterar individualmente o Layout de cada slide.
5.2 Padronizando a sua Apresentao

Note que, pelo menu Exibir > Principal > Slide Mestre voc con-
figurar um padro de slide. Uma vez definido o slide mestre, toda a
apresentao seguir a mesma formatao para letra, ou fonte, cor e
outros detalhes.
99
No slide mestre, voc definir a formatao das fontes, ou letras,

para cada nvel. Basta selecionar o nvel desejado e fazer a alterao.
Agora, criaremos um slide mestre e, em seguida, uma apre-

sentao sobre o tema Ossos da Coluna Vertebral.
Para o ttulo principal, utilizaremos a cor VERDE. Para o pri-

meiro nvel de texto escolhemos a fonte ARIAL,tamanho 32, na cor
Este contedo ser
abordado na disciplina AZUL. Para o segundo, a fonte ARIAL, tamanho 28, na cor VERME-
Fundamentos da
Anatomia Humana e
LHA. As formataes dos demais nveis esto apresentadas na fi-
Cine-siologia Aplicados gura abaixo.
Educao Fsica.
Slide Mestre
Observe que para essa apresentao foram planejados so-

mente cinco nveis de tpicos.
Quando o slide mestre estiver pronto, tecle Fechar Exibio

Mestre, na barra de opes do slide mestre e inicie a montagem da
apresentao.
No menu Inserir > Slide, insira quantos slides desejar.
100
Para duplicar, utilizar uma informao ou uma figura em mais

de um slide, voc ganhar tempo ao utilizar a funo Duplicar Slide
do menu.
Slide Final
Observe que a formatao do slide cores e formato das le-

tras ficou idntica prevista no slide mestre.
5.3 Layout do Slide

O slide pode conter vrios tipos de informaes texto, figu-
ra, tabela, imagem e vdeo , que sero apresentadas de diferentes
formas, tais como:
dispostas em duas ou quatro colunas;
contendo caixa de texto e objeto;
somente ttulo principal e
contendo texto e vdeo.
Todas essas opes podem ser alteradas no menu Formatar >

Layout de Slide, disponvel no modo de apresentao Normal e no
Classificador de Slides.
101
Perceba que uma janela no canto direito mostrar uma srie de

opes possveis para o layout de slide. Exemplos:
pgina em branco;
pgina com ttulo e caixa de texto;
caixa de texto com estrutura em tpicos e
diversas combinaes com figura, grfico, planilha, caixa de texto.
A qualquer momento, voc poder utilizar a caixa de texto da

barra de desenhos para alterar o layout do slide.
Lembre-se de que na barra de desenhos h vrias opes para:
criar figuras;
incluir setas para ressaltar pontos importantes e
fazer desenhos.
102
5.4 Imprimindo uma Apresentao

Voc poder imprimir todos os seus slides ou especificar aque-
les que desejar.
As opes de contedos que podem ser impressas so:

Desenho, Notas, Folhetos, e Estrutura de Tpicos.
Na elaborao de uma apresentao de slides voc pode in-

cluir notas para ajudar na orientao do que falar durante a visuali-
zao de cada slide.
Essas notas no so vistas pelo pblico, durante a exposio. A utilizao de

notas ajuda na memorizao das informaes relevantes a serem abordadas
durante a apresentao daquele slide e tambm contribuem para um melhor
planejamento do tempo total da apresentao.
5.4.1 Modos de Visualizao da Apresentao
Normal
Alterna para a exibio normal na qual possvel criar e edi-
tar slides.
103
Estrutura de Tpicos
Alterna para a exibio de estrutura de tpicos na qual pos-
svel reordenar slides e editar os seus ttulos e cabealhos.
A barra Formatao de texto oferece as seguintes opes pa-

ra ttulos de slides: Promover, Rebaixar, Mover para cima e Mover pa-
ra baixo.
Caso deseje reordenar os ttulos dos slides com o teclado, cer-
tifique-se de que o cursor esteja no incio do ttulo e pressione Tab pa-
ra rebaixar o ttulo um nvel na hierarquia.
Para mover o ttulo para um nvel acima, pressione Shift

Tab. O nvel superior da estrutura de tpicos corresponde ao ttulo
principal do slide e os nveis inferiores aos outros ttulos.
Exibio de Notas
Alterne para a exibio de pgina de notas, em que voc pode
adicionar notas aos seus slides.
Exibio de Folhetos
Mude para a exibio de folhetos, em que possvel dimensio-
nar vrios slides para ajust-los em uma pgina impressa.
Para modificar o nmero de slides que podem ser impressos

em uma pgina, escolha Formatar - Modificar layout.
Classificador de Slides
Exibe miniaturas dos slides.
Para alterar a ordem dos slides, escolha o menu Exibir > Classificador de sli-
des. Em seguida, selecione um ou mais slides e arraste-o(s) para outro lo-
cal. Observe que para selecionar vrios slides, basta manter pressionada a
tecla Shift e clicar nesses slides.
Para criar uma cpia de um slide selecionado, mantenha pressionada a

tecla Ctrl enquanto o arrasta. Note que o ponteiro do mouse transforma-
se em um sinal de adio.
104
Vamos iniciar a sua apresentao? Para isso, utilize o menu

Exibir > Apresentao de Slides ou a tecla rpida F5.
5.5 Elaborando um Pster para um Evento

A tarefa de elaborar um pster demanda a capacidade de sin-
tetizar as informaes. Normalmente, a quantidade de texto dispon-
vel para incluir no pster muito maior do que o espao permitido pe-
la organizao do evento. Observe que, em geral, a comisso organi-
zadora divulga a orientao e as dimenses do pster.
O primeiro passo saber se a orientao retrato ou paisa-

gem e quais as dimenses do pster.
Com base nessas informaes, utilize o menu Formatar >

Pgina.
105
Na janela Configurar Pgina, preencha no campo Formato do

papel a opo Tela para Formato. Em seguida, a Largura, a Altura e
a Orientao, conforme o previsto pela comisso organizadora do
evento. Nessa mesma janela, pela opo Pano de Fundo possvel
alterar a cor do fundo do slide.
Outra ferramenta muito til para a elaborao de um pster a

incluso de rgua e da linha-guia na tela do slide.
Para isso, selecione o menu Exibir > Rgua e uma rgua ser
includa na parte superior e no canto esquerdo da tela. Por meio des-
sa rgua, fica mais fcil dividir o espao do pster, equilibradamente,
para cada coluna ou caixa de texto.
Veja que quando voc seleciona um objeto, as dimenses dele so exibidas nas
rguas em forma de linhas duplas, na cor cinza. Para redimensionar o objeto com
mais preciso, arraste uma das linhas duplas para uma nova posio na rgua.
Para incluir a linha-guia, utilize o mesmo menu e selecione

Guias > Exibir Guias. As guias so linhas tracejadas que podem ser
posicionadas em qualquer lugar no texto.
Para incluir uma linha-guia vertical, clique com o mouse no can-

to esquerdo da rgua e arraste-a para o documento. Podem ser utiliza-
das quantas linhas-guias desejar. Para incluir uma linha-guia horizontal,
o procedimento o mesmo, porm na rgua presente na parte superior.
106
A utilizao de linhas-guias facilita o alinhamento das caixas

de texto.
Ao incluir uma caixa de texto, utilize a opo Com Moldura pa-

ra facilitar a visualizao.
Quando arrastamos uma caixa de texto, ou um objeto, com o

mouse, at uma linha-guia e soltamos o boto do mouse, o elemento
ficar alinhado com a linha-guia.
107
5.5.1 Sugestes para Elaborar um Pster
O pster um resumo ilustrado. Por isso, necessrio fazer uma

tima disposio visual dos dados.
Utilize grficos, figuras e textos, preferencialmente coloridos, bem-

distribudos ao longo do pster.
Use ttulos para destacar objetivos, resultados, concluses.
A visualizao das sesses em colunas facilita a visualizao e

a leitura.
Os blocos de texto no podem ser muito longos: utilize tpicos pa-

ra resumir as principais idias.
O texto deve ser visvel a uma distncia de um metro.
108
109
Hora de praticar
Para praticar, selecione dois artigos sobre temas abordados em duas disciplinas que voc est cursan-
do neste semestre.
Elabore uma apresentao de slides para um dos artigos e um pster para o outro.
Aproveite a oportunidade para fixar os conhecimentos desta Unidade.
110
Nesta Unidade, apren- Com certeza, voc adquiriu autonomia para

demos que a informtica facilita continuar caminhando por si.
a apresentao de um tema e a
Desejamos que o aumento da sua ba-
produo de um pster. Na ver-
gagem" tenha sido uma tarefa leve e alegre,
dade, a dificuldade est na tarefa de sintetizar
com o objetivo de fazer melhor e com mais ra-
os contedos a serem apresentados.
pidez os trabalhos do seu Curso de Educao
Portanto, a informtica sozinha no re- Fsica a Distncia.
volve todos os nossos problemas. Lembre-se
Lembre-se de que algumas vezes voltar
sempre de que a soluo precisa partir de ns,
alguns passos ser muito importante para reto-
para depois ser implementada pelas ferramen-
mar uma caminhada mais segura e rpida. Por-
tas da informtica.
tanto, sempre que precisar utilize este material,
Com a concluso desta Unidade, finali- manuais e outras fontes disponveis na Internet.
zamos a disciplina Informtica Instrumental.
111
Referncias Bibliogrficas
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de
Janeiro: Editora Trinta e Quatro, 1993.
TANENBAUM, Andrew. Sistemas operacionais modernos. Rio de Janeiro: LTC, 1999.
SILBERSCHATZ, Avi et al. Operating system concepts. 7. ed. Hoboken: Wiley. 2005.
112
Bibliografia Recomendada
BROOKSHEAR, J. G. Cincia da Computao: uma viso abrangente. 5. ed. Porto Alegre: Bookman
Companhia Editora, 2000.
CAPRON, H. L.; JOHNSON, J.A. Introduo Informtica. So Paulo: Pearson/Prentice Hall,

2004.
GATES, Bill. A estrada do futuro. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.
JONASSEN, D et al. Learning with Technology: a constructivist perspective. New Jersey: Prentice
Hall, 1999.
MARILYN M.; ROBERTA B. & PFAFFENBERGER, B. Nosso Futuro e o Computador. 3. ed. Porto
Alegre: Bookman Companhia Editora, 2000.
OLIVEIRA, Adilson de. Conhecendo BrOffice.org Calc 2.0 Bsico. Companhia de Saneamento
do Estado do Paran: 2005. Disponvel em <http://www.softwarelivreparana.org.br/modules/my-
downloads/viewcat.php?cid=38>. Acesso em 10 nov. 2007.
NORTON, Peter. Introduo Informtica. So Paulo: Editora Makron Books, 1997.
VELLOSO, Fernando de Castro. Informtica: Conceitos Bsicos. 7. ed. So Paulo: Elsevier, 2004.
WHITE, R. Como Funciona o Computador. 8. ed. So Paulo: Editora Quark, 1998.
113
Fundamentos
de Anatomia
Humana e
Cinesiologia
Aplicados
Educao Fsica
FUNDAMENTOS DE ANATOMIA HUMANA E
CINESIOLOGIA APLICADOS EDUCAO FSICA
Sobre o autor
Prof. Marcus Fraga Vieira
Graduado em Engenharia Eltrica e Educao Fsica. Mestre em Engenharia Bio-
mdica, pela Universidade de So Paulo (USP), com trabalho em modelos ma-
temticos do crtex cerebelar e Doutor em Engenharia Biomdica, tambm pe-
la USP, com trabalho em modelos matemticos de motoneurnios medulares.
Muito prazer!
H catorze anos, sou professor das disciplinas de Anatomia e Biomecnica do Curso de Licen-
ciatura em Educao Fsica, da Faculdade de Educao Fsica, da Universidade Federal de Gois.
Desenvolvo diversas ferramentas de estudo e investigao na rea de Bioengenharia e Bio-

mecnica com nfase em controle motor, aprendizagem, processamento de sinais biolgicos e an-
lise de movimento.
Meu tema favorito a filognese do movimento, atraindo o interesse sobre o assunto de pro-
fessores de cursos como Artes Cnicas e Biologia.
Atualmente, tenho me dedicado com maior nfase ao estudo do controle motor, utilizando
ferramentas computacionais.
Meu mais recente desafio a educao a distncia, uma vez que a utilizao de tecnologias
multimdias no ensino e na pesquisa sempre me atraram muito.
Por isso mesmo, estou envolvido neste Projeto e, agora, convido todos vocs a iniciarmos
nossa caminhada!
117
Caro(a) aluno(a),
Nesta Disciplina, discutiremos aspectos biolgicos do corpo, de cunho estrutural ou morfol-
gico, com a finalidade de fornecer um embasamento para a compreenso de como a forma influen-
cia o movimento e vice-versa.
Alm disso, importante destacar como as diversas estruturas do corpo do suporte ao mo-
vimento: fornecendo nutrientes para a produo de energia, oxignio para as reaes oxidativas e
compondo as vias de eliminao de dejetos metablitos substncias indesejveis que so um
subproduto de diversas reaes e precisam ser eliminadas.
Para facilitar a sua compreenso dos temas, estruturamos a disciplina em dez unidades.
Unidade 1 Introduo ao Estudo da Anatomia
Unidade 2 Sistema Esqueltico - Ossos
Unidade 3 Sistema Esqueltico - Articulaes
Unidade 4 Sistema Muscular
Unidade 5 Alavancas Musculares
Unidade 6 Sistema Nervoso
Unidade 7 Sistema Circulatrio
Unidade 8 Sistema Respiratrio
Unidade 9 Sistema Digestivo
Unidade 10 Sistema Urinrio
Consulte sempre a Bibliografia Recomendada e o Saiba Mais. Desse modo, voc encontrar
obras sobre Anatomia e links para livros e atlas anatmicos on-line. importante a visita a esses sites,
sobretudo pela riqueza das ilustraes ferramentas fundamentais no estudo dessa matria, dado
o seu carter descritivo.
Objetivos
Ao finalizar esta Disciplina, esperamos que voc possa:
examinar os conceitos fundamentais para o estudo da Anatomia e Cinesiologia;
discutir os aspectos morfolgico-estruturais do corpo;
discutir como os aspectos morfolgico-estruturais do corpo influenciam o movimento e
vice-e-versa e
analisar a interdependncia dos diversos sistemas do corpo e a sua influncia no movimento.
Desejamos a voc sucesso nesta caminhada que ora se inicia. Com certeza, haver momen-
tos de contradies, descobertas, dvidas, prazer, incertezas, questionamentos, e, principalmente,
de crescimento!
119
FUNDAMENTOS DE ANATOMIA HUMANA E
CINESIOLOGIA APLICADOS EDUCAO FSICA
UNIDADE 1
Introduo ao
Estudo da Anatomia
Nesta Unidade inicial, introduziremos as definies de Anatomia e Cinesiologia e os con-
ceitos essenciais para o estudo desses contedos, como termos de referncia, planos e eixos.
Leia cuidadosamente o texto, consulte o Saiba Mais e a Bibliografia Recomendada, e rea-

lize a atividade proposta.
Objetivos
conceituar Anatomia e Cinesiologia;
definir o objeto de estudo da Anatomia;
discutir os termos e as convenes utilizadas na descrio anatmica e
discutir as subdivises da Anatomia.
Bom estudo!
121
FUNDAMENTOS DE ANATOMIA HUMANA E CINESIOLOGIA APLICADOS EDUCAO FSICA
UNIDADE 1 | INTRODUO AO ESTUDO DA ANATOMIA
1.1 Definies e Conceitos

Voc sabia que a palavra Anatomia, de origem grega, significa
cortar em partes (ana em partes, tomos cortar)? Que uma refern-
cia aos trabalhos de dissecao, muito utilizados na pesquisa dessa
cincia?
Em um sentido amplo, a Anatomia uma rea do conhecimento preocupada

com a forma e a estrutura dos organismos vivos, isto , com a sua morfologia.
Inclui, portanto, o estudo da morfologia de animais e plantas.
Atualmente, a Anatomia uma rea do conhecimento muito

vasta. Ela pesquisa:
a estrutura microscpica dos organismos vivos, a citologia;
os tecidos, a histologia;
o desenvolvimento embrionrio, a embriologia;
a relao da estrutura de diversos seres vivos, a anatomia compa-

rada, e
at o estudo macroscpico, propriamente dito, realizado a olho nu.
O termo Cinesiologia, de origem igualmente grega, significa estudo do movi-

mento (kinein mover e logos, estudar).
Tambm conhecida como Anatomia Funcional, a Cinesiologia rene conheci-
mentos da Anatomia e da Fisiologia, em uma descrio funcional das estrutu-
ras ligadas ao movimento nos seres vivos.
122
1.2 Termos de Posio e Direo

1.2.1 Posio Anatmica
Para descrevermos ou localizarmos uma determinada estrutu-

ra em Anatomia, precisamos de uma referncia. Como j dizia Eins-
tein, importante fsico do sculo XX, tudo relativo.
Em Anatomia, a referncia adotada a posio anatmica (Fig. 1). Note que,

a partir dela, todas as estruturas so descritas ou relacionadas umas s outras.
Posio Anatmica Corpo ereto; olhar fixo

no horizonte; membros inferiores unidos,
com os ps juntos voltados para a frente, e
membros superiores estendidos ao longo do
corpo, com as palmas das mos voltadas
para a frente.
Figura 1 Posio Anatmica
1.2.2 Planos de Delimitao
Esses planos determinam limites ao corpo, tangenciando-o co-

mo se ele estivesse encerrado dentro de um slido geomtrico: um
paraleleppedo (Fig. 2).
So conhecidos como:
plano cranial, paralelo ao solo, tangenciando a cabea;
plano podlico, paralelo ao solo, tangenciando os ps;
plano frontal ou anterior, que delimita o corpo frente, tangencian-

do a fronte;
123
plano dorsal ou posterior, que delimita o corpo atrs, tangenciando

as costas, e
planos laterais, que delimitam o corpo lateralmente, conhecidos co-

mo plano lateral direito e plano lateral esquerdo.
Figura 2 Planos de Delimitao: ABCD formam o plano cranial; EFGH o plano po-
dlico; ADEH o plano frontal; BCFG o plano dorsal; ABEF o plano lateral direito e
DCGH o plano lateral esquerdo.
1.2.3 Planos de Seco
Esses planos seccionam o corpo, dividindo-o em regies (Fig. 3).
Figura 3 - Planos de Seco
124
O plano mediano divide o corpo em metades simtricas: uma

direita e outra esquerda. Tambm chamado de plano sagital me-
diano, porque passa pela sagita, termo em latim, ou flecha, termo em
portugus vulgarmente conhecida como moleira nas crianas re-
cm-nascidas. Os planos de seco paralelos ao plano mediano so
denominados planos sagitais.
O plano coronal reparte o corpo nas metades anterior e poste-

rior. nomeado coronal, porque passa pela sutura coronal, que a
articulao entre o osso frontal e os ossos parietais, no crnio. Planos
de seco paralelos ao plano coronal so designados planos frontais.
O plano transversal divide o corpo nas metades superior e in-

ferior. Os planos de seco, paralelos ao plano transversal, so, tam-
bm, nomeados planos transversais.
Observe que o plano caudal um plano transversal que sec-

ciona o corpo na altura do cccix que o vestgio da cauda no ser
humano.
1.2.4 Eixos de Orientao
Esses eixos so linhas imaginrias, perpendiculares aos planos de delimitao,

importantes na descrio dos movimentos de translao do corpo e dos movi-
mentos das articulaes (Fig. 4).
Os eixos de orientao so trs:
eixo sagital ou ntero-poste-

rior, perpendicular aos planos
frontal e dorsal;
eixo longitudinal ou crnio-

caudal, perpendicular aos pla-
nos cranial e caudal, e
eixo transversal ou ltero-late-

ral, perpendicular aos planos
laterais.
Figura 4 Eixos de Orientao
125
1.2.5 Termos de Posio
Usamos esses termos para a localizao relativa de estruturas

anatmicas.
Os termos de posio so quinze:
mediano, designa estruturas localizadas no plano mediano. Ex.:

o nariz;
medial, designa estruturas mais prximas ao plano mediano. Ex.: o

msculo vasto medial;
lateral, designa estruturas mais prximas ao plano lateral. Ex.: o

msculo vasto lateral;
intermdio, designa estruturas localizadas entre uma que medial

e outra que lateral. Ex.: o msculo vasto intermdio;
anterior ou ventral, designa estruturas mais prximas do plano an-

terior. Ex.: o osso esterno ventral, ou anterior em relao colu-
na vertebral;
posterior ou dorsal, designa estruturas mais prximas do plano pos-

terior. Ex.: a coluna vertebral dorsal, ou posterior em relao ao
osso esterno;
cranial ou superior, designa estruturas mais prximas do plano cra-

nial. Ex.: o nariz cranial ou superior em relao ao umbigo;
podlico ou inferior, designa estruturas mais prximas do plano po-

dlico. Ex. o umbigo podlico, ou inferior em relao ao nariz;
caudal, designa estruturas mais prximas do plano caudal. Esse

termo s utilizado para estruturas localizadas no tronco, ou cabe-
a. Ex.: a pelve caudal em relao caixa torcica;
proximal e distal, designam estruturas mais prximas ou mais dis-

tantes, respectivamente, da raiz dos membros. Esses termos so
utilizados apenas para estruturas localizadas nos membros supe-
riores ou inferiores. Ex.: falanges distal e proximal nos dedos;
mdio, designa estruturas localizadas entre estruturas proximais e

distais, ou entre estruturas anteriores e posteriores. Ex.: a falange
126
mdia, entre as falanges distal e proximal; o corao mdio em

relao ao esterno anterior e coluna vertebral posterior;
interno, designa estruturas mais prximas do centro de um seg-

mento, ou cavidade do corpo. Ex.: o msculo oblquo interno no ab-
dome;
externo, designa estruturas mais distantes do centro de um seg-

mento ou cavidade do corpo. Ex.: o msculo oblquo externo do ab-
dome;
superficial, designa estruturas mais superficiais em um segmento

ou cavidade. Ex.: o msculo flexor superficial dos dedos e
profundo, designa estruturas mais profundas em um segmento ou

cavidade. Ex.: o msculo flexor profundo dos dedos.
Figura 5 Termos de Posio
1.3 Conceito de Variao Anatmica: Normal,

Anomalia e Monstruosidade
Em Anatomia, o conceito de normal um conceito meramente
estatstico: aquilo que acontece, na maioria das vezes.
Por exemplo: ter cinco dedos em cada mo normal, porque

o que acontece na maioria das vezes.
Entretanto, comum ocorrer o que chamamos de variao
anatmica: uma variao na forma e na posio de estruturas entre
127
indivduos, ou at mesmo em um mesmo indivduo, sem que isso

comprometa a funcionalidade dessas estruturas.
Por exemplo: o padro das veias superficiais da face anterior do

antebrao bastante varivel, sem que isso comprometa a funcionalida-
de dessas veias. Observe, em voc, como as veias do seu antebrao di-
reito tm um padro diferente daquele do seu antebrao esquerdo.
Uma variao anatmica incomum denomina-se anomalia, isto

, que no normal e, portanto, no freqente. Repare que essa va-
riao compromete a funcionalidade das estruturas, mas no incom-
patvel com a vida.
o caso, por exemplo, de um indivduo que tem uma perna

sensivelmente menor do que a outra. Isso causa transtornos funcio-
nais, como a dificuldade de locomoo e o comprometimento da colu-
na vertebral.
Finalmente, denomina-se monstruosidade uma anomalia exa-

cerbada que incompatvel com a vida.
Por exemplo, bebs que nascem sem crebro e sobrevivem

poucos dias na pediatria intensiva.
1.4 Anatomia Sistmica e Segmentar

Anatomia Sistmica aquela em que o estudo anatmico fei-
to por sistemas.
Reconhecemos nove sistemas:

Voc sabia que sistemas sistema esqueltico, que engloba o esqueleto e as articulaes;
so o conjunto de
estruturas funcionalmente
relacionadas? sistema muscular;
sistema respiratrio;
sistema circulatrio;
sistema digestivo;
sistema urogenital;
sistema endcrino;
sistema nervoso e
pele e anexos.
128
Alguns sistemas podem ser agrupados em aparelhos, como o

sistema esqueltico e o sistema muscular, que juntos formam o apa-
relho locomotor.
Anatomia Segmentar aquela na qual a abordagem feita por

segmentos, ou partes do corpo, a saber:
cabea;
tronco, dividido em trax, abdome e pelve;
membros superiores, divididos em cintura escapular; a raiz do

membro: o brao, o antebrao e a mo, a parte livre do membro, e
membros inferiores, divididos em cintura plvica; a raiz do membro:

a coxa, a perna e o p, a parte livre do membro.
Hora de praticar
Para a consolidao da sua aprendizagem, responda s questes que se seguem no frum da discipli-
na e participe do debate.
1) Defina posio anatmica.
2) Assuma a posio anatmica e responda:
a) Que dedo da mo mais medial?
b) Que dedo da mo mais lateral?
c) Cite uma estrutura superficial que seja mediana.
d) Nos ps, os dedos correspondentes aos dos itens a e b assumem a mesma posio relativa?
3) Cite os planos de delimitao e os planos de seco.
4) Quais so os eixos de orientao?
5) Como o corpo dividido?
6) Defina os conceitos de normal, variao anatmica, anomalia e monstruosidade.
129
A Anatomia uma rea Planos de seco: mediano, sagital, coronal

do conhecimento preocupada e transversal.
com o estudo da forma e com a Eixos de orientao: ntero-posterior, longi-
estrutura dos organismos vivos. tudinal e ltero-lateral.
Para tal, utiliza um sistema de referncia e uma Termos de posio.
terminologia prprios, conforme listado a seguir.
A Anatomia divide-se em Anatomia Sis-
Posio anatmica. tmica e Anatomia Segmentar.
A Cinesiologia preocupa-se com a anli-

Planos de delimitao: cranial, podlico, fron-
se funcional das estruturas relacionadas ao mo-
tal, dorsal, lateral direito e lateral esquerdo.
vimento dos organismos vivos.
Parabns! Voc finalizou a Unidade 1! Prossiga, estudando a prxima Unidade, Sistema

Esqueltico: Os Ossos.
130
Fundamentos de Anatomia Humana e
Cinesiologia Aplicados Educao Fsica
UNIDADE 2
Sistema Esqueltico: Ossos

Nesta Unidade, veremos o conceito de osso, as suas funes e a sua classificao. Obser-
ve que o Sistema Esqueltico, de grande importncia para a sustentao do corpo, formado pe-
los ossos e pelas articulaes, a serem estudadas na Unidade 3.
Para facilitar o seu aprendizado, procure ilustraes detalhadas dos ossos na Internet, con-
sultando os links recomendados no Saiba Mais.
A descrio dos principais ossos fundamental para o estudo das articulaes e dos ms-
culos. Perceba, sobretudo, as faces articulares dos ossos: elas daro a voc pistas de como fun-
cionam as articulaes.
Objetivos
conceituar osso;
discutir as funes dos ossos;
classificar os ossos e
discutir os tipos e as subdivises do esqueleto.
Vamos l!
131
UNIDADE 2 | SISTEMA ESQUELTICO: OSSOS
2.1 Sistema Esqueltico: Conceito

O Sistema Esqueltico composto pelo conjunto de ossos que formam o es-
queleto e pelas articulaes. As articulaes so os elementos de ligao en-
tre os ossos.
Note que chamamos de esqueleto (Fig. 1) o conjunto total de os-
sos do corpo, articulados entre si, isto , juntamente com as articulaes.
Figura 1 Esqueleto Humano em Posio Anatmica
2.2 Ossos
2.2.1 Conceito e Funo
Ossos so peas relativamente rgidas, de formato varivel e

colorao ligeiramente amarelada.
132
Figura 2 Alguns Exemplos de Ossos Humanos
O esqueleto humano formado por 206 peas sseas, no in-

cluindo os ossos sesamides. A contagem do nmero de ossos de-
pende de:
fatores etrios alguns ossos se fundem com o desenvolvimento

da criana tornando-se uma nica pea ssea;
fatores individuais algumas pessoas tem mais ou menos ossos

do que outras e
critrios de contagem alguns anatomistas incluem os ossos da

orelha interna, outros no.
Observe que os ossos desempenham cinco funes:
1) formam o arcabouo de sustentao do corpo, nas diversas postu-

ras que este assume, seja de forma esttica ou de forma dinmica;
2) desempenham importante funo de proteo a rgos vitais, co-

mo o Sistema Nervoso e rgos localizados na caixa torcica e na
cavidade plvica;
3) atuam como as hastes rgidas do sistema de alavancas do nosso corpo;
4) na funo hematopoitica, renovam as clulas sanguneas, que

so produzidas na medula ssea, localizada principalmente no in-
terior dos ossos longos e
5) servem como reservatrio de ons, como o clcio e o fsforo.
133
2.2.2 Tipos de Esqueleto
Existem, basicamente, dois tipos de esqueleto: o exoesqueleto

e o endoesqueleto.
O exoesquelesto um tipo de esqueleto externo, existente, so-

bretudo, nos invertebrados, como o besouro, o tatuzinho e a estrela do
mar, constitudo por uma carapaa dura externa (Fig. 3).
Figura 3 Exemplo de um animal com exoesqueleto: lagosta.
O endoesqueleto um tipo de esqueleto interno, constitudo

por ossos ou cartilagens, existentes nos animais vertebrados, a exem-
plo dos peixes, dos rpteis e das aves (Fig. 4). Repare que alguns ani-
mais vertebrados possuem vestgios de um exoesqueleto, como as
tartarugas (rpteis) e os tatus (mamferos Fig. 5).
Figura 4 Endoesqueleto do Co
Figura 5 A carapaa do tatu um exoesqueleto vestigial. O tatu um mamfero

que possui endoesqueleto.
134
2.2.3 Diviso do Esqueleto
O esqueleto divide-se em dois tipos:
o esqueleto axial (Fig. 6), que, como o prprio nome diz, forma o ei-
xo do corpo, localizando-se na sua linha mediana. composto pe-
la cabea (29 ossos), pela coluna vertebral (33 ossos) e pela caixa
torcica formada pelas costelas e pelo esterno (25 ossos), e
o esqueleto apendicular (Fig. 7), que est apenso, isto , dependura-

do no eixo do corpo. formado pelos membros superiores, compos-
tos pela cintura escapular e a parte livre (64 ossos), e pelos membros
inferiores, formados pela cintura plvica e a parte livre (62 ossos).
Figura 6 Esqueleto Axial Figura 7 Esqueleto apendicular:

esquerda, membro superior;
direita, membro inferior.
2.2.4 Tipos de Ossos
Existem, basicamente, dois tipos de ossos:
o osso compacto, que bastante denso. Forma a parte mais exter-

na de ossos longos e chatos, e
o osso esponjoso, que tem uma estrutura esponjosa, composta por

numerosas trabculas. Forma a parte mais interna dos ossos. Est
presente nas extremidades dos ossos longos e entre as duas lminas
de osso compacto, nos ossos chatos, em que chamado de dploe.
135
2.2.5 Seo Longitudinal de um Osso Longo
Veja a Figura 8, que mostra uma seo longitudinal de um os-

so longo. Esse osso constitudo de uma parte mdia, a difise, e de
duas extremidades: as epfises distal e proximal.
Figura 8 Seo longitudinal de um osso longo: mero.
As epfises esto unidas difise pela cartilagem epifisial, tam-

bm denominada linha epifisiria, formando a metfise. A metfise,
por sua vez, responsvel pelo crescimento do osso no sentido lon-
gitudinal. Veja que essa cartilagem calcifica quando cessa o cresci-
mento do indivduo, em torno dos 21 anos de idade.
Observe que os ossos so revestidos externamente por uma mem-

brana chamada de peristeo. O peristeo formado por duas lminas:
a mais externa serve de elemento de fixao para ligamentos e ten-

des, cujas fibras colgenas so contnuas s do peristeo, e
a mais interna, chamada de camada osteognica, porque respon-

svel pelo crescimento do osso no sentido do dimetro.
Perceba que as epfises so constitudas de osso esponjoso. Ne-

las esto presentes as faces articulares revestidas de cartilagem articular.
A difise formada por osso compacto e, no seu interior, no ca-

nal medular, localiza-se a medula ssea, responsvel pela formao
das clulas sanguneas.
136
2.2.6 Classificao dos Ossos
Osso longo: uma dimenso prevalece sobre as demais. Ex.: o f-

mur, o metacarpo e o rdio.
Osso curto: as trs dimenses so mais ou menos equivalentes.

Ex.: o hamato e o cuneiforme.
Osso plano ou chato: duas dimenses so prevalentes. Ex.: a es-

cpula, o esterno e o frontal.
Osso irregular: no possui forma definida. Ex.: a vrtebra e o zigomtico.
Osso pneumtico: possui uma cavidade revestida de mucosa. Nos

seres humanos, so cinco: o maxilar, o esfenide, o etmide, o
frontal e o temporal. Esto localizados ao redor da cavidade nasal,
com a qual se comunicam. Por isso, essas cavidades so denomi-
nadas, em conjunto, seios paranasais. A inflamao desses seios
chamada de sinusite.
Osso sesamide: osso intratendneo, cuja funo semelhante

de uma polia para os tendes. Encontrase esse tipo de osso nas
mos e nos ps.
Figura 9 Viso geral do esqueleto. Em amarelo o esqueleto axial.
137
2.2.7 Acidentes sseos
A superfcie dos ossos apresenta uma srie de estruturas que,

em conjunto, so chamadas de acidentes sseos. Essas estruturas
servem para:
Um exerccio importante
fixar ligamentos, tendes musculares e cpsulas articulares;
ser voc identificar
no atlas as estruturas alojar determinadas estruturas como msculos, glndulas e r-
que compem os
acidentes sseos. gos dos sentidos, e
permitir a passagem de artrias e nervos.
Podem ser processos; cndilos; epicndilos; faces; fveas; fo-

rames (orifcios); tuberosidades; tubrculos; cavidades e fossas.
Hora de praticar
Para a consolidao da sua aprendizagem, responda s questes a seguir no frum da disciplina e par-
ticipe do debate.
1) Defina osso.
2) Quais so as funes dos ossos?
3) Como o esqueleto se divide?
4) O que peristeo e qual a sua funo?
5) Como os ossos so classificados? D um exemplo de cada um dos tipos de ossos.
6) Por que os ossos tm formas e estruturas to variadas?
O Sistema Esqueltico 4) a produo de clulas sanguneas e

formado pelos ossos e pelas ar- 5) o armazenamento de ons.
ticulaes.
De acordo com a sua forma, os ossos
Os ossos so peas rgi- classificam-se em: longos; curtos; chatos; irre-
das de colorao amarelada e forma variada, gulares; pneumticos e sesamides.
que desempenham cinco funes: O esqueleto, por sua vez, divide-se em:
1) a sustentao do corpo; esqueleto axial (crnio, coluna vertebral e
caixa torcica) e
2) a proteo de rgos vitais;
esqueleto apendicular (membros superiores
3) o sistema de alavancas; e inferiores).
Muito bem! Mais uma Unidade realizada! V em frente e estude as articulaes.
138
UNIDADE 3
Sistema Esqueltico:
Articulaes
Vimos, na Unidade anterior, que o Sistema Esqueltico formado pelos ossos e pelas ar-
ticulaes, e estudamos os ossos.
Nesta Unidade, discutiremos as articulaes, as suas funes e a sua classificao. Deba-

teremos, ainda, a sua importncia para o estudo dos movimentos.
Para facilitar o seu aprendizado, procure ilustraes detalhadas das articulaes na Internet.
A descrio das principais articulaes fundamental para voc entender como os movimentos
ocorrem por meio delas.
Objetivos
conceituar articulao;
classificar as articulaes;
examinar a estrutura das articulaes e
discutir os movimentos possveis nas diversas articulaes do corpo.
Sucesso!
139
UNIDADE 3 | SISTEMA ESQUELTICO: ARTICULAES
3.1 Conceito e Funo
Articulaes so conexes funcionais entre os ossos. Tm a finalidade de co-

nectar os ossos, permitindo ou no movimentos, ou limitando movimentos em
planos indesejveis ou no-funcionais.
Figura 1 Alguns exemplos de articulaes. Esq.: articulao do quadril, entre o f-

mur e o osso coxal. Dir.: articulao temporo-mandibular, entre a mandbula e o os-
so temporal.
3.2 Classificao das Articulaes

Conforme o tipo de elemento que se interpe entre as peas
sseas, as articulaes so divididas em trs grandes grupos: fibro-
sas, cartilaginosas e sinoviais.
3.2.1 Articulaes Fibrosas
Nas articulaes fibrosas, o elemento que se interpe entre as

peas sseas um tecido fibroso. Essas articulaes so projetadas
para a resistncia e praticamente no permitem movimento entre as
peas sseas. A seguir, apresentaremos as suas trs divises.
Suturas: presentes, sobretudo, no crnio. Veja as suas trs subdi-

vises.
a) Serrilhadas (Fig. 2): como o prprio nome diz, o encaixe entre os

ossos ocorre por meio de uma superfcie bastante serrilhada. Ex.:
a sutura coronal, entre o osso frontal e os ossos parietais; a sutura
sagital, entre os dois ossos parietais, e a sutura lambdide, entre os
ossos parietais e o osso occipital.
140
Figura 2 Vista Superior do Crnio

1. Sutura coronal
2. Sutura sagital
3. Sutura lambdide
4. Osso occipital
5. Osso parietal esquerdo
6. Osso frontal
b) Planas (Fig. 3): so as suturas nas quais as superfcies sseas em

contato so planas. Ex.: a sutura nasal, entre os dois ossos nasais.
Figura 3 Vista anterior do crnio, mostrando no detalhe a sutura nasal.
c) Escamosas (Fig. 4): as superfcies sseas superpem-se como as

telhas de um telhado, ou as escamas de um peixe. Ex.: a sutura en-
tre os ossos parietais e os ossos temporais.
Figura 4 Vista lateral do crnio. Note a sutura temporoparietal, exemplo de sutura

do tipo escamosa.
141
Sindesmose: tipo de articulao fibrosa bastante rgida. Os anato-

mistas concordam que existe somente um exemplo no corpo huma-
no: a articulao tibiofibular distal.
Gonfose (Fig. 5): so as articulaes entre os dentes e os alvolos

dentrios, na mandbula e nos maxilares.
Figura 5 Diagrama esquemtico da articulao entre o dente e o alvolo dentrio

(gonfose).
3.2.2 Articulaes Cartilaginosas
Nas articulaes cartilaginosas, o elemento que se interpe en-

tre as peas sseas um tecido cartilaginoso. Essas articulaes per-
mitem movimentos discretos entre as peas sseas. A seguir, apre-
sentaremos as suas duas divises.
Snfise (Fig. 6): cartilagem, do tipo fibrosa, que se interpe entre as

peas sseas. Ex.: a snfise pbica, entre os dois ossos pbis, na
pelve, e a articulao entre os corpos vertebrais, por meio do disco
intervertebral.
Figura 6 Snfise Pbica na Pelve
142
Sincondrose (Fig. 7): cartilagem, do tipo hialina, que se interpe en-

tre as peas sseas. Em geral, so articulaes temporrias que
desaparecem ao fim do crescimento do indivduo. Ex.: a articulao
entre o manbrio e o corpo do osso esterno, e a articulao entre a
difise e as epfises nos ossos longos.
Figura 7 Sincondrose: articulao entre as epfises e a difise nos ossos longos.
3.2.3 Articulaes Sinoviais
Nas articulaes sinoviais (Fig. 8), o elemento que se inter-

pe entre as peas sseas o lquido sinovial. Essas articulaes
caracterizam-se pela presena de uma cavidade, denominada cavi-
dade articular.
A cavidade articular formada por uma cpsula fibrosa, a cp-

sula articular, que envolve as extremidades das peas sseas em con-
tato, formando um manguito.
A cpsula articular revestida, internamente, por uma membra-

na lisa e brilhante: a membrana sinovial que secreta o lquido sino-
vial. Externamente, a cpsula articular reforada por feixes fibrosos,
denominados ligamentos, que, nesse caso, so os ligamentos extra-
capsulares.
Algumas articulaes apresentam ligamentos dentro da cavi-

dade articular, chamados de ligamentos intracapsulares.
143
As extremidades dos ossos em contato so revestidas por uma

cartilagem do tipo hialina: a cartilagem articular.
Figura 8 Ilustrao esquemtica de uma articulao sinovial.
A cavidade articular dividida por uma estrutura fibrosa. Quan-

do a cavidade articular :
totalmente dividida em duas, chamada de disco articular. Exem-

plo: a articulao esterno-clavicular.
parcialmente dividida, denominada menisco. Exemplo: a articula-

o do joelho.
Figura 9 Esq.: Articulao esterno-clavicular: observe a presena do disco articu-

lar que divide completamente a cavidade articular em duas.
Dir.: Articulao do joelho: observe a presena dos meniscos que dividem parcial-
mente a cavidade articular. Observe no joelho a presena de ligamentos extracap-
sulares (ligamentos colaterais) e ligamentos intracapsulares (ligamentos cruzados).
144
Classificao das articulaes sinoviais

a) As articulaes sinoviais so classificadas em dois tipos, quanto ao
nmero de peas sseas conectadas:
simples: apenas dois ossos esto envolvidos. Ex.: a articulao ti-

biofibular proximal, e
compostas: mais de dois ossos esto envolvidos em apenas uma

cavidade articular. Ex.: a articulao do cotovelo, que envolve o
mero, o rdio e a ulna. Observe que, nesse caso, existe apenas
uma nica articulao do ponto de vista anatmico, porm, duas ar-
ticulaes do ponto de vista funcional: entre o mero, a ulna e o r-
dio, e entre o rdio e a ulna.
b) As articulaes sinoviais so classificadas em sete tipos, de acor-

do com a geometria das superfcies sseas em contato, como ve-
remos a seguir.
Planas (Fig. 10): as superfcies sseas em contato

so praticamente planas. Permitem movimentos dis-
cretos e de deslizamento. Ex.: a articulao acromio-
clavicular.
Figura 10
Gnglimos (Fig. 11): as superfcies sseas em conta-

to tm a forma de uma dobradia. Ex.: a articulao in-
terfalangiana.
Figura 11
Trocides (Fig. 12): as superfcies articulares so em

forma de piv ou de rolamentos. Ex.: a articulao ra-
dioulnar proximal.
Figura 12
145
Condilares: os ossos articulam-se por meio de expan-

ses nas suas extremidades, denominadas cndilos.
Ex.: a articulao metacarpofalangiana.
Elipsides (Fig. 13): as superfcies sseas em conta-

to tm a forma de um slido elipside. Ex.: a articula-
o radiocrpica.
Figura 13
Selares (Fig. 14): as superfcies sseas em contato

tm a forma de sela, isto , so cncavas em uma di-
reo e convexas em outra. Ex.: a articulao carpo-
metacrpica do primeiro dedo (polegar) da mo.
Figura 14
Esferide (Fig. 15): as superfcies sseas em contato

tm a forma de uma esfera. Ex.: as articulaes do
quadril e do ombro.
Figura 15
c) As articulaes sinoviais tambm so classificadas, de acordo com

o nmero de eixos, ao redor dos quais so permitidos movimentos
entre os ossos. So elas:
monoaxiais: as articulaes gnglimo e trocide, que permitem movi-

mentos ao redor de um nico eixo. Ex.: a articulao interfalangiana.
biaxiais: as articulaes condilares, as elipsides e as selares, que

permitem movimentos ao redor de dois eixos. Ex.: a articulao me-
tacarpofalangiana.
triaxiais: so as articulaes esferides, que permitem movimentos

ao redor de trs eixos. Ex.: as articulaes do quadril e do ombro.
146
3.3 Movimentos das Articulaes

Repare que as articulaes fibrosas foram projetadas, princi-
palmente, para a proteo de estruturas vitais, praticamente no per-
mitindo movimentos entre as peas sseas. Por isso, so considera-
das imveis em relao aos movimentos. Os movimentos entre duas
vrtebras so limitados.
J as articulaes cartilaginosas permitem movimentos discre- Portanto, a grande
amplitude de movimentos
tos entre as peas sseas, por isso so consideradas semimveis. da coluna vertebral
devida somatria dos
movimentos discretos entre
Exemplo dessa situao a articulao entre os corpos verte-
duas vrtebras ao longo de
brais, por meio do disco intervertebral, constitudo de tecido cartilagi- toda a extenso da coluna.
noso fibroso.
As articulaes sinoviais so articulaes que permitem gran-

des amplitudes de movimento. Desse modo, so consideradas mveis
em relao aos movimentos. Esses movimentos podem ser divididos
em trs tipos:
movimentos deslizantes;
movimentos angulares e
movimentos de rotao.
3.3.1 Movimentos Deslizantes
So discretos, nos quais as superfcies articulares deslizam

uma em relao outra. Esto presentes, praticamente, em todas as
articulaes sinoviais.
3.3.2 Movimentos Angulares
Os movimentos angulares so aqueles em que os segmentos

corporais varrem um ngulo no espao. A seguir, relacionaremos es-
ses movimentos.
a) Flexo e extenso
So movimentos que ocorrem no plano sagital, nos quais o

segmento corporal gira ao redor de um eixo transversal.
147
Perceba que a flexo ocorre quando um segmento aproxima-

se do outro e a extenso quando se afasta (Fig. 16).
Figura 16 Movimentos de flexo (a perna se aproxima da coxa) e extenso (a per-

na se afasta da coxa) do joelho.
b) Aduo e abduo
So movimentos que ocorrem no plano frontal, nos quais os

segmentos giram ao redor de um eixo ntero-posterior.
Perceba que a aduo ocorre quando o segmento aproxima-se

do plano mediano e a abduo quando o segmento afasta-se do pla-
no mediano (Fig. 17).
Figura 17 Aduo (esq.) e abduo (dir.) do ombro. Na aduo, o membro supe-

rior aproxima-se do plano mediano; na abduo, afasta-se.
148
c) Circunduo
a sucesso de movimentos de flexo: abduo, extenso e

aduo, nos quais o segmento descreve um cone no espao, cujo pi-
ce o centro da articulao solicitada (Fig. 18).
Figura 18 Circunduo do ombro, em que o membro superior descreve um cone

no espao.
3.3.3 Movimentos de Rotao
So movimentos nos quais os segmentos corporais giram ao

redor do seu eixo longitudinal.
Observe que eles ocorrem no plano transversal, ao redor de

um eixo longitudinal. Quando a face anterior do segmento volta-se pa-
ra o plano mediano dizemos que ocorreu uma rotao medial da arti-
culao envolvida. E quando se volta para o plano lateral uma rota-
o lateral (Fig. 19).
Figura 19 Rotao me-

dial (esq.) e lateral (dir.),
do quadril em que a face
anterior do membro infe-
rior volta-se para o plano
mediano e plano lateral,
respectivamente.
149
Hora de praticar
ticipe do debate.
1) Defina articulao.
2) Qual o critrio adotado para a classificao das articulaes?
3) Como as articulaes so classificadas?
4) Descreva os movimentos articulares no plano sagital.
5) Descreva os movimentos articulares no plano frontal.
6) Na figura abaixo, vemos a ginasta Jade Barbosa em um magnfico elemento ginstico no solo. Ten-
do como referncia a posio anatmica, responda:
a) Qual a posio do quadril esquerdo (fletido, abduzido)?

b) Qual a posio do quadril direito?
c) Qual a posio do tornozelo esquerdo?
d) Qual a posio do ombro direito?
e) Qual a posio das articulaes metacarpofalangianas da
mo esquerda?
f ) Qual a posio do joelho direito?
As articulaes so cone- maior amplitude de movimento e, conforme a

xes funcionais entre os ossos. sua geometria, dividem-se nos seguintes gru-
pos: planas; condilares; gnglimo; trocide; sela-
De acordo com o tipo de
res; elipsides e esferides.
elemento que se interpe entre
as peas sseas, as articulaes dividem-se Os movimentos possveis nas articula-
em trs grupos: es sinoviais so:
fibrosas; movimentos deslizantes;
cartilaginosas e movimentos angulares flexo; extenso;
sinoviais. aduo; abduo e circunduo e
As articulaes sinoviais apresentam movimentos de rotao medial e lateral.
Voc finalizou mais uma Unidade! Vamos adiante?! Aprofunde os seus conhecimentos so-
bre o Sistema Muscular na prxima Unidade.
150
Cinesiologia
UNIDADE AplicadosAOESTUDO
1 | INTRODUO Educao Fsica
DA ANATOMIA
UNIDADE 4
Sistema Muscular
Nesta Unidade, discutiremos os msculos, as suas funes e a sua classificao.
Perceba como os msculos so capazes de produzir fora, ativamente, por meio do seu
encurtamento, ou da sua contrao. Dessa forma, eles constituem a parte ativa do aparelho loco-
motor, enquanto os ossos e as articulaes formam a parte passiva.
Para facilitar o seu aprendizado, procure ilustraes detalhadas dos msculos na Internet.
A descrio dos principais msculos fundamental para o estudo dos movimentos, considerando-
se que eles desenvolvem tenso e movimentam as articulaes.
Objetivos
conceituar msculo;
discutir a estrutura e a funo dos msculos;
classificar os msculos e
detalhar os componentes anatmicos do msculo.
Bom estudo!
151
UNIDADE 4 | SISTEMA MUSCULAR
4.1 Msculos: Conceito e Funo

Observe que, nos animais superiores, um tecido especializou-
se na funo de contrao: os msculos.
Portanto, msculos so tecidos especializados na contrao,

que movem os segmentos corporais ao produzir tenso por encurta-
mento (contrao).
Voc sabia que uma das
caractersticas peculiares
Os msculos so formados por feixes de clulas contrteis, de-
do protoplasma sua
capacidade de contrair nominados fibras musculares. Essas fibras so envoltas por uma l-
(contratibilidade)?
mina de tecido conjuntivo, chamada de epimsio, e fixam-se na lmina
externa do peristeo dos ossos por meio de um tendo (Fig. 1).
Figura 1 Estrutura de um Msculo
Os msculos desenvolvem tenso, ativamente, movimentando as articulaes,

ou seja, produzem fora ativamente. Assim, constituem a parte ativa do apare-
lho locomotor. J os ossos e as articulaes so os elementos passivos.
Os msculos so responsveis pela dinmica (movimento) e

pela esttica do corpo (posio e postura). Note que a sua presena:
auxilia o retorno venoso do sangue, sobretudo nos membros

inferiores;
d forma ao corpo e
importante na manuteno da temperatura corporal, pois a forma

arredondada do corpo e cilndrica dos membros, conferida pela sua
presena, contribui para uma menor dissipao do calor corporal.
152
4.2 Variedade de Msculos

Existem dois tipos principais de msculos no nosso corpo:
os voluntrios, que se contraem sob a nossa vontade. So mscu-

los somticos, dos quais fazem parte os msculos estriados esque-
lticos que vistos ao microscpio apresentam estrias transver-
sais e esto conectados ao esqueleto , e
os involuntrios, que se contraem, involuntariamente, isto , sem a

nossa interveno. So os viscerais, localizados nas vsceras
(glndulas, intestino, estmago) e no corao.
4.3 Componentes Anatmicos dos Msculos

Estriados Esquelticos
Os msculos so formados por uma poro mdia: o ventre
muscular, constitudo por um denso agrupamento de fibras muscula-
res (Fig. 2). Essa a parte ativa, contrtil, do msculo.
As extremidades dos msculos so constitudas por elementos

de fixao: os tendes de formato cilindride ou em fita , ou as
aponeurones, que so fixaes laminares.
Figura 2 Componentes Anatmicos do Msculo Esqueltico
Os tendes e as aponeuroses so praticamente inextensveis, for-

mados por tecido conjuntivo denso e fibras colgenas. Ligam-se a ossos;
cartilagens; cpsulas articulares e septos intermusculares; derme (ms-
culos da face) e ao tendo de outro msculo. H, tambm, tendes inter-
postos a ventres musculares que no servem de elemento de fixao.
153
4.4 Fscia Muscular

uma lmina de tecido conjuntivo que envolve cada msculo,
formando uma bainha pouco elstica de conteno, mas que facilita o
deslizamento do msculo durante a contrao.
A fscia muscular emite prolongamentos denominados septos

intermusculares, que se fixam no osso e separam os diferentes ms-
culos em um segmento corporal.
4.5 Origem e Insero

Esses so os pontos nos quais os msculos se fixam. Em ge-
ral, chamamos de origem do msculo a parte que no se desloca e
de insero a parte que se desloca. Naturalmente, essa denomina-
o depender do movimento em si.
H outras formas de voc identificar a origem e a insero de

um msculo. Veja a tabela que se segue.
Origem Insero
Segmento que Segmento que
no se desloca se desloca
Ponto fixo Ponto mvel
Parte proximal Parte distal
O segmento que se desloca depende
do movimento feito.
4.6 Classificao dos Msculos

Em geral, os msculos so denominados de acordo com a sua
forma, ou semelhana com alguma figura geomtrica. E x e m p l o :
msculo trapzio, assim chamado pela sua semelhana com a figu-
ra geomtrica do trapzio. Entretanto, h outras classificaes, confor-
me veremos a seguir.
Quanto forma do msculo e arranjo das suas fibras

a) Disposio paralela das fibras musculares
So os msculos cujas fibras esto dispostas de forma parale-

la ao seu eixo longitudinal. So divididos em trs tipos:
154
Longos (fusiformes Fig. 3), que tm a forma de um fuso.
Ex.: o msculo bceps braquial.
Figura 3
Largos (Fig. 4), que tm amplas fixaes.
Ex.: o msculo glteo mximo.
Figura 4
Leque (Fig. 5), cujas fibras convergem para um ponto.
Ex.: o msculo peitoral maior.
Figura 5
Observe que a fora gerada pela contrao muscular depende da seo trans-
versa do msculo e do nmero de fibras nessa seo. Desse modo, os mscu-
los cujas fibras so paralelas tm maior capacidade de encurtamento, ao pas-
so que os msculos cujas fibras so oblquas geram foras mais intensas.
155
b) Disposio oblqua das fibras musculares
So os msculos cujas fibras esto dispostas de forma obl-

qua, em relao ao seu eixo longitudinal. So nomeados msculos pe-
niformes, considerando-se que a disposio das fibras parece uma
pena de ave. Dividem-se em trs tipos:
Unipenados (Fig. 6), as fibras dispem-se de um nico lado do ten-

do. Ex.: o msculo extensor longo dos dedos.
Figura 6
Bipenados (Fig. 7), as fibras dispem-se de ambos os lados do ten-

do. Ex.: o msculo reto da coxa.
Figura 7
Multipenados (Fig. 8), as fibras formam mltiplos feixes.
Ex.: o msculo deltide.
Figura 8
156
Quanto origem do msculo

Os msculos podem originar-se por mais de um tendo, apre-
sentando mais de uma cabea de origem. Dessa forma, podem ser:
bceps (duas cabeas de origem);
trceps (trs cabeas de origem) e
quadrceps (quatro cabeas de origem).
Ex.: o msculo bceps braquial (Fig. 9), o msculo trceps bra-

quial e o msculo quadrceps.
Figura 9
Quanto insero do msculo

Os msculos podem inserir-se por mais de um tendo. Obser-
ve que quando se inserem em dois tendes so denominados bicau-
dados e quando se inserem em trs ou mais tendes so chamados
de policaudados.
Ex.: o msculo flexor superficial dos dedos (Fig. 10).
Figura 10
157
Quanto ao ventre muscular

Os msculos podem apresentar mais de um ventre muscular,
com tendes interpostos (intermedirios).
Com dois ventres so denominados digstricos.
Ex.: o msculo digstrico (Fig. 11).
Com trs ou mais ventres so denominados poligstricos.

Figura 11
Ex.: o msculo reto do abdomen (Fig. 12).
Quanto ao do msculo
Os msculos podem ser classificados e denominados de acor-
do com a sua ao principal, advinda da sua contrao.
Assim, temos msculo flexor; extensor; pronador; flexor plantar;

rotator medial; supinador e adutor.
Figura 12 4.7 Classificao Funcional dos Msculos

Agonista: quando o msculo o agente principal de um dado mo-
vimento.
Antagonista: o msculo que se ope ao de um dado agonista.
Sinergista: o msculo cuja ao elimina algum movimento inde-

sejvel em relao ao movimento pretendido, ou aquele que auxi-
lia o agonista.
Fixadores ou posturais ou estabilizadores: so os msculos res-

ponsveis pela estabilidade do corpo, envolvidos nos mecanismos
posturais.
Antigravitrios: sos os msculos responsveis pela postura ereta.
158
Exemplos
1. Na flexo do cotovelo, o msculo bceps braquial o msculo ago-

nista, ao passo que o msculo trceps braquial o antagonista. Na
extenso do cotovelo, o papel desses msculos inverte-se: o tr-
ceps braquial o agonista e o bceps braquial o antagonista.
2. Na flexo dos dedos da mo, os msculos extensores do carpo

atuam como sinergistas, porque bloqueiam a ao de flexo do car-
po, produzida pelos msculos flexores dos dedos.
Hora de praticar
ticipe do debate.
1) Defina msculo.
2) Quais so os elementos constituintes do msculo esqueltico?
3) Como os msculos so classificados de acordo com o arranjo das suas fibras?
4) E quanto origem e insero?
5) Discuta a variedade de msculos existentes no nosso organismo.
Os msculos formam a pelas suas extremidades, os tendes, que so

parte ativa do aparelho locomo- os elementos de ligao aos ossos.
tor. Os ossos e as articulaes
Os msculos classificam-se por vrios cri-
formam a parte passiva.
trios. De acordo com a forma, a disposio das
Os msculos produzem fora, ativamente, suas fibras e o nmero de ventres musculares. E
por meio da sua contrao, e so formados: quanto origem, conforme a insero e a funo.
por uma poro mdia, o ventre muscular; Alm disso, funcionalmente, identificamos
os msculos como agonista, antagonista, sinergis-
por um denso agrupamento de fibras muscula-
ta, fixadores ou estabilizadores e antigravitrios.
res e
Vamos em frente?! A seguir, estude as alavancas musculares.
159
UNIDADE 5
Alavancas Musculares
Nesta Unidade, discutiremos os conceitos de mquina simples e de alavancas musculares.
Esses conceitos so importantes para entendermos como os msculos, os ossos e as ar-

ticulaes funcionam mecanicamente, como alavancas musculares.
Desse modo, podemos produzir externamente qualquer tipo de fora tenso, compres-
so, toro , a despeito dos msculos serem capazes apenas de encurtar-se, ou seja, produzir
tenso.
Leia cuidadosamente o texto, consulte o Saiba Mais e a Bibliografia Recomendada, e fa-

a a atividade proposta.
Objetivos
discutir o conceito de mquina simples;
definir alavanca;
classificar as alavancas e
relacionar o conceito de alavanca com as alavancas musculares.
Tenha uma excelente caminhada!
161
UNIDADE 5 | ALAVANCAS MUSCULARES
5.1 Conceito de Mquina Simples

Mquinas simples so dispositivos mecnicos, cuja finalidade
minimizar o esforo fsico em uma tarefa, aumentando a eficincia
de uma fora, ou alterando a sua direo. So elas:
o plano inclinado;
as polias e
as alavancas (Fig. 1).
Figura 1 Da esquerda para a direita: exemplos de plano inclinado, polias e alavancas.
5.2 Definio de Alavancas

Alavanca um tipo de mquina simples, cuja finalidade au-
mentar a eficincia de uma dada fora em mover uma dada carga, ou
aumentar a velocidade das extremidades.
So constitudas por quatro elementos (Fig. 2): uma HASTE r-

gida que gira ao redor de um eixo fixo, o FULCRO, pela ao de uma
dada FORA, com a finalidade de mover uma dada RESISTNCIA.
Figura 2 Elementos constituintes de uma alavanca.
162
5.3 Classificao das Alavancas

As alavancas so classificadas em trs tipos, conforme a posi-
o relativa dos seus elementos constituintes. Veja a seguir.
a) Alavancas de 1 classe (interfixas)
So aquelas nas quais fora e resistncia esto em lados

opostos em relao ao fulcro (Fig. 3).
Figura 3 Alavanca de 1 Classe
Exemplos: tesoura; alicate, gangorra e martelo (Fig. 4).
Figura 4 Exemplos de Alavancas de 1 Classe
b) Alavancas de 2 classe (interresistentes)
Alavancas de 2 classe so aquelas nas quais fora e resis-

tncia esto do mesmo lado em relao ao fulcro, porm a resistncia
est mais prxima dele (Fig. 5).
163
Exemplos: carrinho de mo e quebra-nozes (Fig. 6).
c) Alavancas de 3 classe (interpotentes)
Alavancas de 3 classe so aquelas nas quais fora e resis-

tncia esto do mesmo lado em relao ao fulcro, porm, a fora es-
t mais prxima dele (Fig. 7).
Exemplos: pina e vassoura (Fig. 8).
164
5.4 Alavancas Musculares

Observe que os msculos, juntamente com os ossos e as articulaes, funcio-
nam como as alavancas estudadas anteriormente:
os ossos funcionam como as hastes;
as articulaes como o fulcro e
os msculos agem como a fora que move uma dada resistncia, em geral
uma carga externa.
De modo semelhante, as alavancas musculares classificam-se

como alavancas de 1, 2 e 3 classe, conforme a disposio dos ms-
culos e das cargas externas (Fig. 9).
Figura 9 Alavancas Musculares
M msculo (fora)
R resistncia
F fulcro
(a) alavanca de 1 classe
(b) alavanca de 2 classe
(c) alavanca de 3 classe
165
Na classificao das alavancas musculares, os seus quatro

elementos constituintes devem ser claramente identificados, pois uma
mesma articulao pode ser mais de um tipo de alavanca, dado o mo-
vimento envolvido. Note que em cada movimento diferentes msculos
so solicitados. Veja os exemplos a seguir.
Articulao do cotovelo no movimento de flexo (Fig. 10).

Percebeu? As alavancas
musculares envolvem
Nesse caso, temos uma alavanca de 3 classe: fora e resis-
ossos, articulaes e tncia esto do mesmo lado, em relao ao fulcro, sendo que a fora
msculos, a fim de produzir,
externamente, os mais est mais prxima dele. Observe:
variados movimentos e
tipos de foras. a haste so os ossos do antebrao e da mo;
o fulcro a articulao do cotovelo, ao redor da qual o antebrao gira;
os msculos flexores do cotovelo (msculo bceps braquial e ms-

culo braquial) so a fora e
a carga externa, o peso, a resistncia.
Figura 10 Cotovelo no Movimento de Flexo
Articulao do cotovelo no movimento de extenso (Fig. 11).
Aqui, temos uma alavanca de 1 classe: fora e resistncia es-

to em lados opostos em relao ao fulcro. Observe:
a haste ainda so os ossos do antebrao e da mo;
o fulcro tambm a articulao do cotovelo, ao redor da qual o an-

tebrao gira;
porm, os msculos extensores do cotovelo (msculo trceps bra-

quial e msculo ancneo) que so a fora e
166
a carga externa, o contrapeso, a resistncia.
Figura 11 - Cotovelo no Movimento de Extenso
Hora de praticar
ticipe do debate.
1) Defina alavanca.
2) Identifique os elementos que compem uma alavanca.
3) Que elementos de nosso corpo correspondem aos elementos de uma alavanca?
4) Identifique os elementos e classifique as alavancas abaixo:
a) Antebrao com o cotovelo fletido a 90, brao na posio anatmica, segurando um halter.
b) Perna com o joelho fletido a 90, quadril fletido a 90, pessoa sentada em uma cadeira extensora.
c) Brao com o ombro abduzido a 90, em uma puxada afastada no pulley.
As alavancas so mqui- Por analogia, nas alavancas musculares:

nas simples, juntamente com as
os ossos funcionam como as hastes;
polias e os planos inclinados.
as articulaes, como o fulcro;
So compostas por quatro
elementos: a haste; o fulcro; a fora e a resistncia. os msculos produzem fora e
Tm a finalidade de aumentar a eficincia a resistncia, geralmente, uma carga exter-

de uma dada fora. na, que desejamos deslocar.
Dividem-se em trs grupos, conforme a Assim, podemos produzir os mais varia-

disposio relativa dos seus elementos: alavan- dos tipos de movimentos.
cas de 1 classe; alavancas de 2 classe e ala-
vancas de 3 classe.
Parabns! Voc finalizou o estudo de mais uma Unidade. Prossiga, para conhecer o
Sistema Nervoso.
167
UNIDADE 6
Sistema Nervoso
Nesta Unidade, discutiremos o conceito e a importncia do Sistema Nervoso para a Edu-
cao Fsica.
Para a nossa rea, que trata, inclusive, do movimento humano, o conhecimento do Siste-
ma Nervoso fundamental, pois ele que integra todas as informaes e codifica o movimento,
enviando os comandos para o Aparelho Locomotor.
Procure ilustraes detalhadas do Sistema Nervoso na Internet. A descrio das principais

estruturas do Sistema Nervoso essencial para o estudo funcional aplicado, que ser discutido na
disciplina Fundamentos Fisiolgicos da Educao Fsica.
Objetivos
conceituar Sistema Nervoso;
discutir as divises do Sistema Nervoso e
descrever os elementos constituintes do Sistema Nervoso.
Desejamos a voc um excelente estudo!
169
UNIDADE 6 | SISTEMA NERVOSO
6.1 Conceito
O Sistema Nervoso responsvel pelo controle e pela integra-
o de todos os demais sistemas. fundamental para a adaptao do
indivduo ao meio ambiente.
capaz de receber estmulos externos e, ao integr-los, elaborar respostas

adequadas.
Desse modo, fundamental para o controle dos movimentos.
Observe que muitas das funes do Sistema Nervoso so voluntrias, ou seja,

esto diretamente subordinadas nossa vontade, ao passo que outras so in-
voluntrias, ocorrem sem a nossa conscincia.
6.2 Diviso do Sistema Nervoso

6.2.1 Diviso com Base em Critrios Anatmicos
Nessa diviso, o Sistema Nervoso classifica-se em Sistema

Nervoso Central e Sistema Nervoso Perifrico.
O Sistema Nervoso Central constitudo pelas estruturas con-

tidas no crnio, o encfalo, e pela coluna vertebral, a medula espinhal.
O encfalo e a medula constituem o neuroeixo. O encfalo di-

vide-se em crebro, cerebelo e tronco enceflico. O tronco enceflico
decompe-se em mesencfalo, ponte e bulbo.
O Sistema Nervoso Perifrico constitudo:
pelos nervos espinhais, que se originam na medula espinhal;
pelos nervos cranianos, que se originam no encfalo;
pelos gnglios e
pelas terminaes nervosas (receptores sensoriais).
170
Crebro
Cerebelo
Encfalo Mesencfalo
Sistema
Nervoso Tronco Ponte
Central enceflico
Bulbo
Medula
espinhal
Espinhais
Nervos
Cranianos
Sistema
Nervoso
Perifrico Gnglios
Terminaes Figura 1 Diviso do Sistema Nervoso

Nervosas
com base em critrios anatmicos.
6.2.2 Diviso com Base em Critrios Embriolgicos
Nesse tipo de diviso, as partes do Sistema Nervoso Central

do adulto recebem o nome da vescula primordial que as originou. Ve-
ja a tabela abaixo.
Diviso Embriolgica Diviso Anatmica
Telencfalo
Prosencfalo Crebro
Diencfalo
Mesencfalo Mesencfalo
Metencfalo Cerebelo e ponte

Rombencfalo
Mielencfalo Bulbo
171
6.2.3 Diviso com Base em Critrios Funcionais
Nessa diviso, o Sistema Nervoso classifica-se em Sistema

Nervoso Somtico, ou da vida de relao, e Sistema Nervoso Vegeta-
tivo, ou Visceral.
O Sistema Nervoso Somtico aquele que relaciona o indiv-

duo com o meio ambiente:
a poro aferente conduz impulsos sensoriais perifricos ao Siste-

ma Nervoso Central e
a poro eferente leva aos msculos esquelticos os comandos do

sistema nervos Central para os movimentos.
O Sistema Nervoso Visceral aquele envolvido na inervao e

controle das estruturas viscerais:
a poro aferente conduz impulsos sensoriais originados nas vs-

ceras ao Sistema Nervoso Central e
a poro eferente, tambm denominada Sistema Nervoso Autno-

mo, leva impulsos originados em diversos centros nervosos s vs-
ceras, terminando em glndulas, msculos viscerais lisos e mscu-
lo cardaco no corao. Esse Sistema divide-se em simptico e pa-
rassimptico.
Observe a tabela abaixo, que sintetiza as informaes desse

tpico.
Aferente
Sistema Nervoso
Somtico
Eferente
Aferente
Sistema Nervoso Simptico

Visceral Eferente = Sistema
Nervoso autnomo
Parassimptico
172
6.3 Meninges e Lquor

Note que o encfalo e a medula espinhal so envolvidos e pro-
tegidos por lminas de tecido conjuntivo chamadas de meninges.
De fora para dentro, essas lminas so denominadas duram-

ter, aracnide e piamter.
A meningite a inflamao
A aracnide separada da duramter pelo espao subdural e das meninges, causada por
da piamter pelo espao subaracnide, no qual circula o lquido cre- diversos agentes
patognicos?
bro-espinhal ou lquor.
O lquor protege o Sistema Nervoso Central de choques mecni-

cos e produzido em formaes especiais chamadas plexos coriides.
6.4 Substncia Branca e Substncia Cinzenta

Observando o tecido nervoso, percebemos reas claras e es-
curas, que so denominadas substncia branca e substncia cinzen-
ta, respectivamente.
A substncia branca constituda, principalmente, de fibras

nervosas mielinizadas, ao passo que a substncia cinzenta consti-
tuda por corpos de neurnios (Fig. 2).
Figura 2 Estrutura de um neurnio, a clula nervosa.
O neurnio a unidade fundamental do Sistema Nervoso.
173
Perceba que, na medula espinhal, a substncia cinzenta forma

colunas mais centrais envolvidas pela substncia branca (Fig. 3).
Figura 3 Seo da medula espinhal, mostrando a disposio da substncia bran-

ca e substncia cinzenta.
No crebro e no cerebelo, a substncia cinzenta forma uma ca-

mada externa denominada crtex, ao passo que a substncia branca,
formada pelos axnios dos neurnios contidos no crtex, forma uma
camada mais interna.
Figura 4 Corte frontal do crebro, mostrando a substncia branca e a substncia

cinzenta (crtex).
174
6.5 Sistema Nervoso Perifrico

O Sistema Nervoso Perifrico formado por nervos, gnglios e
terminaes nervosas
Os nervos so constitudos por fibras nervosas de duas naturezas:
fibras motoras, que estimulam ou ativam um msculo e formam o

componente eferente do Sistema Nervoso Perifrico e
as fibras sensitivas, que levam informaes sensoriais ao Sistema

Nervoso Central e formam o componente aferente do Sistema Ner-
voso Perifrico.
As terminaes nervosas esto presentes nas extremidades:
das fibras sensitivas e
das fibras motoras, onde so nomeadas placas motoras, conduzin-

do os estmulos motores aos msculos.
Nas fibras sensitivas, as terminaes nervosas so estruturas

especializadas em receber estmulos fsicos ou qumicos, incluindo
presso, frio, calor, tato, dor, luz, som.
Os gnglios so conjuntos de corpos de neurnios fora do Sis-

tema Nervoso Central que desempenham a mesma funo, isto , no
Sistema Nervoso Perifrico.
Observe que no Sistema Nervoso Central, conjuntos de cor-

pos de neurnios so denominados ncleos.
Os nervos dividem-se em dois grupos:
os nervos cranianos (Fig. 5), que se originam no encfalo e
os nervos espinhais, trinta e um pares, que se originam na medula

espinhal.
175
Os doze pares de nervos cranianos so listados a seguir.

I Olfatrio
II ptico
III Oculomotor
IV Troclear
V Trigmeo
VI Abducente
VII Facial
VIII Vestbulo-coclear
IX Glossofarngeo
X Vago
XI Acessrio
XII Hipoglosso
Figura 5 Diagrama esquemtico dos doze pares de nervos cranianos.
176
Hora de praticar
ticipe do debate.
1) Defina Sistema Nervoso.
2) Quais so os critrios adotados para a diviso do Sistema Nervoso?
3) Como se divide o Sistema Nervoso com base em critrios anatmicos?
4) Descreva a unidade funcional do Sistema Nervoso.
O Sistema Nervoso O Sistema Nervoso pode ser subdividido

responsvel pela regulao de com base em critrios anatmicos, embriolgicos
todos os demais sistemas, sen- e funcionais.
do vital para a relao do indiv-
A sua unidade fundamental o neurnio:
duo com o ambiente.
os corpos dos neurnios formam a substncia
Integra informaes sensoriais de diver- cinzenta e os seus axnios, as fibras nervosas e
sas naturezas e produz uma resposta, que envia- os nervos.
da aos msculos, produz movimento.
Muito bem! Agora, comece a prxima Unidade e estude o Sistema Circulatrio.
177
UNIDADE 7
Sistema Circulatrio
Nesta Unidade, discutiremos o conceito e a importncia do Sistema Circulatrio para a Edu-
cao Fsica.
Note que, nessa rea, ao tratarmos do movimento humano, o conhecimento da morfologia

do Sistema Circulatrio e da sua capacidade de transporte de gases e nutrientes fundamental.
Procure ilustraes detalhadas do Sistema Circulatrio na Internet. A descrio das princi-

pais estruturas do Sistema Circulatrio essencial para um estudo funcional aplicado.
Objetivos
conceituar Sistema Circulatrio;
discutir as divises do Sistema Circulatrio e
descrever as estruturas fundamentais que formam o Sistema Circulatrio.
Sucesso!
179
UNIDADE 7 | SISTEMA CIRCULATRIO
7.1 Conceito e Funes
O Sistema Circulatrio um sistema fechado, sem comunicao com o exte-

rior, constitudo por tubos, denominados vasos, no interior dos quais circulam
humores: o sangue e a linfa.
Observe que um rgo central, o corao, funciona como uma

bomba contrtil-propulsora, fazendo circular os humores.
Esse sistema leva nutrientes e oxignio s clulas, carreia os

resduos metablicos at o local onde sero eliminados, e transporta
clulas especializadas na defesa orgnica.
7.2 Diviso do Sistema Circulatrio

O Sistema Circulatrio dividido em:
a) sistema sangufero, constitudo por vasos sangneos (artrias,

veias e capilares) e pelo corao;
b) sistema linftico, formado por vasos linfticos (capilares, vasos e

troncos linfticos) e pelos rgos linfides (linfonodos e tonsilas) e
c) rgos hematopoiticos, compostos pela medula ssea (produz as

clulas sangneas) e pelos rgos linfides (bao e timo).
7.3 Corao
O corao um rgo muscular oco que funciona como uma
bomba contrtil-propulsora.
O tecido muscular que o forma denominado tecido muscular

estriado cardaco.
Reconhecem-se quatro camadas no corao: o endocrdio, o

miocrdio (tecido muscular), o epicrdio e o pericrdio.
Perceba que ele dividido em quatro cavidades: dois trios,

acima, e dois ventrculos, abaixo.
180
Essas cavidades esto separadas entre si por septos:
septo interatrial, entre os trios;
septo trio-ventricular, entre os trios e os ventrculos, e
o septo interventricular, entre os ventrculos.
O sangue flui dos trios para os ventrculos, entre os quais

existem dispositivos que regulam o fluxo, as valvas.
7.4 Vasos da Base

Vasos da base so grandes vasos pelos quais o sangue chega
e sai do corao (Fig. 1).
No trio direito chegam a veia cava inferior e a veia cava supe-

rior. No trio esquerdo chegam as veias pulmonares.
Do ventrculo direito sai o tronco pulmonar, que se bifurca nas ar-

trias pulmonares direita e esquerda. Do ventrculo esquerdo sai a aorta.
Figura 1 Corao, mostrando as quatro cavidades e os vasos da base. Em cinza,

a circulao pulmonar e em vermelho, a circulao sistmica (veja tpico 7.5).
181
7.5 Tipos de Circulao

Circulao pulmonar ou pequena circulao: sai do ventrculo direi-
to pelo tronco pulmonar para a rede capilar dos pulmes e retorna
ao trio esquerdo pelas veias pulmonares.
Circulao sistmica ou grande circulao: sai do ventrculo es-

querdo pela aorta at a rede capilar dos tecidos de todo o organis-
mo, retornando ao trio direito pelas veias cava inferior e superior.
7.6 Tipos de Vasos Sangneos

Artrias: so tubos cilindrides, elsticos, nos quais o sangue flui
centrifugamente, isto , do corao para os tecidos ou pulmes.
Veias: so tubos cilindrides, nos quais o sangue flui centripeta-

mente, isto , dos tecidos ou pulmes para o corao. As veias, di-
ferentes das artrias, possuem vlvulas em forma de bolsos, visan-
do evitar o retorno do sangue.
Capilares: so vasos microscpicos entre as artrias e as veias.
7.7 Sistema Linftico

O Sistema Linftico formado por vasos e rgos linfides,
nos quais circula a linfa. um sistema de drenagem auxiliar ao Siste-
ma Circulatrio Venoso.
O Sistema Linftico constitudo por vasos de fundo cego que

drenam grandes molculas do lquido tecidual.
182
Hora de praticar
ticipe do debate.
1) Conceitue Sistema Circulatrio.
2) Quais so as funes do Sistema Circulatrio?
3) Como o Sistema Circulatrio se divide?
4) Descreva o corao.
5) Descreva os tipos de circulao existentes.
O Sistema Circulatrio Nesse ltimo, identificamos dois tipos de

um conjunto de vasos sang- circulao:
neos, artrias, veias, capilares
a circulao sistmica, ou grande circulao e
e vasos linfticos. Neles circu-
lam humores, o sangue e a linfa, com a finalida- a circulao pulmonar, ou pequena circulao.
de de transportar oxignio e nutrientes a todo o
O corao o rgo central do Sistema
corpo e recolher os dejetos metablicos aos lo-
Circulatrio e funciona como uma bomba con-
cais de excreo.
trtil-propulsora.
Divide-se em Sistema Linftico e Siste-
ma Sangufero.
Para prosseguirmos a nossa caminhada, examine o Sistema Respiratrio na Unidade 8.
183
UNIDADE 8
Sistema Respiratrio
Nesta Unidade, discutiremos o conceito e a importncia do Sistema Respiratrio.
O conhecimento da morfologia do Sistema Respiratrio e da sua capacidade de captao

e excreo de gases fundamental no estudo do movimento. Os gases, sobretudo o oxignio, so
essenciais em vrias reaes celulares, para a produo de energia e calor.
Procure ilustraes detalhadas do Sistema Respiratrio na Internet. A descrio das princi-

pais estruturas do Sistema Respiratrio fundamental para um estudo funcional.
Objetivos
conceituar Sistema Respiratrio;
discutir as divises do Sistema Respiratrio e
descrever as estruturas fundamentais que formam o Sistema Respiratrio.
Vamos adiante?!
185
UNIDADE 8 | SISTEMA RESPIRATRIO
O Sistema Respiratrio um conjunto de rgos que promovem a respirao.

Ele consiste na absoro de oxignio e na eliminao de gs carbnico. Ob-
serve que o rgo respiratrio, por excelncia, o pulmo.
8.2 Diviso do Sistema Respiratrio

O Sistema Respiratrio dividido em (Fig. 1):
poro de conduo: conjunto de rgos tubulares cuja funo le-

var o ar aos pulmes, sendo formada pelos brnquios, pela tra-
quia, pela laringe, pela faringe e pelo nariz, e
poro de respirao: formada pelos pulmes.
Figura 1 rgos que compem o Sistema Respiratrio.
186
8.3 Poro de Conduo

O nariz visvel, externamente, no plano mediano da face. A parte
externa tem forma piramidal, formada pela raiz, pela base, pelo pi-
ce e pelo dorso do nariz. A parte interna a cavidade nasal, divida
em duas pores, pelo septo nasal, e formada pelo vestbulo, pela
regio respiratria e pela regio olfatria.
A faringe um tubo muscular, associado aos sistemas respiratrio

e digestivo, situado posteriormente s cavidades bucal e nasal, e
laringe. dividida em trs partes: a parte nasal, a parte bucal e a
parte larngica.
A laringe um rgo tubular cartilaginoso, situado no plano media-

no do pescoo, sendo via aerfera e rgo de fonao.
A traquia um tubo formado por uma srie de anis cartilaginosos

incompletos (em forma de C), ligados entre si pelos ligamentos
anulares. Bifurca-se, inferiormente, nos dois brnquios principais,
denominados de brnquios de primeira ordem.
8.4 Poro de Respirao

Como j dissemos, os pulmes, esquerdo e direito, so os r-
gos de respirao, por excelncia.
Localizam-se na cavidade torcica. O espao entre eles de-

nominado mediastino, onde se localizam o corao, os grandes va-
sos, o esfago, a traquia e os brnquios principais.
Cada pulmo est envolto por um saco membranoso de dupla

camada: a pleura.
Os pulmes apresentam um pice, uma base e duas faces:

costal e medial.
So divididos em lobos:
o direito em trs: superior e mdio, separados pela fissura oblqua,

e inferior, que destacado dos demais pela fissura horizontal; e
o esquerdo em dois: superior e inferior, separados pela fissura oblqua.
Os lobos, por sua vez, so subdivididos em segmentos bronco-

pulmonares.
187
Hora de praticar
ticipe do debate.
1) Conceitue Sistema Respiratrio.
2) Qual a funo do Sistema Respiratrio?
3) Como se divide o Sistema Respiratrio?
4) Quais so os rgos respiratrios por excelncia? Descreva-os.
O Sistema Respiratrio O Sistema Respiratrio divide-se em:

um conjunto de rgos res-
uma poro de conduo, formada por r-
ponsveis pela conduo de
gos tubulares nariz; faringe; laringe; tra-
gases e pelas trocas gasosas.
quia e brnquios, e
O rgo respiratrio por excelncia o pul-
uma poro de respirao: os pulmes.
mo, localizado em cada lado da caixa torcica.
Outra Unidade finalizada! V em frente e estude o Sistema Digestivo.
188
UNIDADE 9
Sistema Digestivo
Nesta Unidade, trataremos do Sistema Digestivo, responsvel pelo processamento dos ali-
mentos e absoro de nutrientes.
Esse estudo fundamental para a Educao Fsica, tendo em vista ser a base de toda a
produo de energia necessria para o movimento e as demais funes do indivduo vivo.
Leia cuidadosamente o texto, consulte o Saiba Mais e a Bibliografia Recomendada, e fa-

a a atividade proposta.
Procure, tambm, ilustraes detalhadas do Sistema Digestivo na Internet. A descrio das

principais estruturas do Sistema Digestivo fundamental para o estudo funcional aplicado, que se-
r discutido na disciplina Fundamentos Fisiolgicos da Educao Fsica.
Objetivos
conceituar Sistema Digestivo;
discutir as funes desempenhadas pelo Sistema Digestivo e
descrever as estruturas e os rgos que compem o Sistema Digestivo.
Bom estudo!
189
UNIDADE 9 | SISTEMA DIGESTIVO
O Sistema Digestivo responsvel pelo processamento dos alimentos e pela

absoro dos nutrientes necessrios para a produo de energia e para as de-
mais funes do nosso organismo.
formado por um conjunto de rgos que desempenham as

funes de preenso; mastigao; deglutio; digesto e absoro
dos alimentos, e a expulso dos resduos na forma de fezes.
9.2 Diviso do Sistema Digestivo

Observe que o Sistema Digestivo formado por um canal ali-
mentar e rgos anexos (Fig. 1).
O canal alimentar inicia na cavidade bucal, continuando na fa-

ringe, esfago, estmago, intestino delgado, intestino grosso, termi-
nando no reto, que se abre ao meio externo pelo nus.
Os rgos anexos so formados pelas glndulas salivares, pe-

lo fgado e pelo pncreas.
Figura 1 Sistema Digestivo: canal digestivo e rgos anexos.
190
9.3 Boca e Cavidade Bucal

A boca forma a primeira poro do canal alimentar (Fig. 2). Di-
vide-se em:
vestbulo da boca, espao entre os lbios e as bochechas e a gen-

giva e dentes, e
cavidade bucal, propriamente dita, que compreende todo o restan-

te da boca. Nela identificamos:
o palato, que forma o teto da cavidade, e
a lngua, rgo muscular revestido de mucosa importante para

a mastigao e a deglutio, como rgo gustativo e na articulao
da dos sons, ou fonemas.
Os dentes so estruturas rgidas esbranquiadas, implantadas

nos alvolos dentrios, nas maxilas e na mandbula.
Reconhecemos duas denties:
a primria, ou de leite, formada por vinte dentes, e
a secundria ou permanente, formada por 32 dentes.
Note que as glndulas salivares secretam a saliva. Os seus

ductos desembocam no vestbulo da boca e na cavidade bucal, sob a
lngua. Essas glndulas compreendem trs pares: partidas, subman-
dibulares e sublinguais.
Figura 2 Localizao das principais glndulas salivares.
191
9.4 Faringe e Esfago

A faringe um tubo muscular associado aos Sistemas Respi-
ratrio e Digestivo. Divide-se em trs partes: a parte nasal, a parte bu-
cal e a parte larngica, em relao com a cavidade nasal, a cavidade
bucal e a laringe, respectivamente.
O esfago, tambm um tubo muscular, contnuo faringe. Di-

vide-se em trs pores: a cervical, a torcica e a abdominal, termi-
nando no estmago.
9.5 Estmago
uma dilatao do canal alimentar contnua ao esfago e
prossegue at o intestino (Fig. 3). Divide-se em quatro partes: a parte
crdica; o fundo; o corpo e a parte pilrica.
Apresenta dois orifcios: o stio crdico que se comunica com

o esfago e o stio pilrico, que se comunica com o duodeno, poro
inicial do intestino delgado.
Nesses lugares, o estmago apresenta feixes de fibras muscu-

lares lisas circulares e longitudinais que funcionam como uma vlvu-
la, controlando o fluxo do bolo alimentar.
Figura 3 O Estmago e suas Divises
192
9.6 Intestino
Contnuo ao estmago, o intestino divide-se em duas partes,
conforme o calibre: intestino delgado e intestino grosso (Fig. 4).
O intestino delgado, por sua vez, divide-se em trs pores:
o duodeno, no qual desembocam o ducto coldoco, que conduz a

bile, e o ducto pancretico, que conduz a secreo pancretica;
o jejuno e
o leo, que termina no intestino grosso ao nvel da juno leo-

cecoclica.
Os rgos abdominais so envoltos por uma membrana serosa,

formada por duas lminas contnuas: o peritnio parietal, que reveste
as paredes do abdome, e o peritnio visceral, que envolve as vsceras.
O jejuno e o leo esto presos parede posterior do abdome

por uma prega do peritnio denominada mesentrio.
O intestino grosso forma a poro terminal do canal alimentar

e divide-se em seis partes:
ccum;
clon ascendente;
clon transverso;
clon descendente;
clon sigmide e
reto, que se abre ao exterior

pelo nus.
Figura 4 Pores do Intestino
193
9.7 Fgado e Pncreas

Perceba que o fgado o maior rgo anexo, localizado logo
abaixo do diafragma, na metade direita do abdome.
O fgado importante no metabolismo dos carboidratos, gordu-

Voc sabia que glndula ras e protenas: secreta a bile armazenada na vescula biliar, e partici-
endcrina aquela cuja pa de mecanismos de defesa.
secreo lanada
internamente ao corpo,
geralmente na circulao Divide-se em lobos: direito, esquerdo, caudado e quadrado.
sangunea? E que glndula
excrina aquela cuja O pncreas localiza-se atrs do estmago, em contato com a
secreo lanada
externamente ao corpo, parede abdominal posterior.
como o canal alimentar
e a pele?
O pncreas divide-se em trs partes: a cabea, o corpo e a cauda.
Possui dupla funo, como glndula endcrina e excrina. A

secreo endcrina a insulina e a excrina, o suco pancretico.
Veja a Figura 5.
Figura 5 esquerda, vista posterior: divises do fgado. direita: divises do pncreas.
194
Hora de praticar
ticipe do debate.
1) Defina Sistema Digestivo.
2) Quais so as funes do Sistema Digestivo?
3) Como o Sistema Digestivo se divide?
4) Descreva o estmago.
5) Descreva os intestinos.
O Sistema Digestivo for- estmago; pelo intestino delgado; pelo intes-

mado por um conjunto de rgos tino grosso e termina no nus, e
responsveis pelo processamen-
pelos rgos anexos o fgado; o pncreas
to dos alimentos e pela absoro
e as glndulas salivares.
dos nutrientes essenciais.
Ele desempenha as funes de preen-
Constitui-se por:
so, mastigao, deglutio, digesto e absor-
um canal alimentar, que se inicia na boca, o dos alimentos e a de expulsar os resduos
continuando pela faringe; pelo esfago; pelo na forma de fezes.
Muito bem! Voc quase concluiu a disciplina. Vamos adiante?! Estude o Sistema Urinrio,
na nossa prxima e ltima Unidade.
195
UNIDADE 10
Sistema Urinrio
Nesta Unidade discutiremos o conceito e a importncia do Sistema Urinrio.
Observe que a produo de energia e calor, fundamentais para o movimento, produz uma
srie de dejetos metablicos que precisam ser eliminados. O acmulo destes dejetos txico
ao organismo e a sua excreo, via Sistema Urinrio por meio da urina, muito importante.
Procure ilustraes detalhadas do Sistema Urinrio na Internet. A descrio das principais

estruturas do Sistema Urinrio fundamental para o estudo funcional aplicado que ser discutido
na disciplina Fundamentos Fisiolgicos da Educao Fsica.
Objetivos
conceituar Sistema Urinrio;
discutir as funes do sistema urinrio e
descrever as estruturas fundamentais que formam o Sistema Urinrio.
Boa sorte na reta final!
197
UNIDADE 10 | SISTEMA URINRIO
O Sistema Urinrio um conjunto de rgos responsveis pela funo de ex-

creo de dejetos metablicos, por meio de um veculo: a urina.
Os rins produzem a urina, pela filtragem do sangue.
Observe que ela armazenada e conduzida para o meio exter-

no pelos ureteres, pela bexiga urinria e pela uretra (Fig. 1).
Figura 1 Sistema Urinrio
10.2 Rim
O rim um rgo par, abdominal, situado esquerda e direi-
ta da coluna vertebral.
Possui a forma de um gro de feijo, apresentando:
duas faces, anterior e posterior;
duas bordas, medial e lateral, e
duas extremidades, superior e inferior, denominadas plos.
Por uma abertura na borda medial, o hilo, passam o ureter, a

artria e a veia renais, os vasos linfticos e os nervos, constituindo,
em conjunto, o pedculo renal.
10.3 Ureter
Ureter um tubo muscular, de trajeto descendente, que une o
rim bexiga urinria.
198
UNIDADE 10 | SISTEMA URINRIO
10.4 Bexiga Urinria

A bexiga urinria uma bolsa muscular que funciona como o
reservatrio de urina, transformando o fluxo contnuo de urina que
chega pelos ureteres em uma emisso peridica.
10.5 Uretra
o ltimo segmento das vias urinrias. Leva a urina da bexiga
urinria para o meio externo.
A uretra difere nos dois sexos, sendo mais longa no sexo mas-
culino. No homem, uma via comum para a mico e a ejaculao.
Na mulher, serve apenas para a excreo da urina.
Hora de praticar
ticipe do debate.
1) Defina Sistema Urinrio.
2) Qual a importncia do Sistema Urinrio?
3) Quais so os rgos responsveis pela filtragem do sangue e pela produo da urina? Descreva-os.
4) Qual a funo da bexiga urinria? Descreva-a.
5) Qual a diferena da uretra entre os homens e as mulheres?
O Sistema Urinrio res- Por fim, eliminada no meio externo, via

ponsvel pela excreo de dejetos uretra.
metablicos, por meio da urina.
A bexiga urinria transforma o fluxo cont-
Ela produzida nos rins nuo de urina, que chega pelos ureteres, em uma
pela filtragem do sangue e conduzida pelos urete- emisso peridica.
res bexiga urinria, onde armazenada.
Parabns! Com a concluso desta Unidade, finalizamos a disciplina Fundamentos de Anatomia

Humana e Cinesiologia Aplicados Educao Fsica.
Desejamos felicidade na sua misso de educar!
199
Saiba Mais
Atlas de Anatomia (on line)
http://www.innerbody.com/image/skelfov.html
http://www.atlasofanatomy.com/
Links de Livros-Texto e Atlas

http://www.anatomyatlases.org/
http://www.medicalstudent.com/
Livro Grays Anatomia (on line)

http://www.bartleby.com/107/
Links Interessantes
http://www.afh.bio.br/digest/digest1.asp
http://www.afh.bio.br/
http://pt.wikipedia.org/wiki/Anatomia
http://www.todabiologia.com/anatomia/
http://www.auladeanatomia.com/
http://paginas.terra.com.br/educacao/anatomia/
http://www.discoverybrasil.com/diario_anatomia/interativo/
http://www.medstudents.com.br/basic/anatomia/anatomia.htm
http://www.msd-brazil.com/msdbrazil/patients/manual_Merck/mm_sec1_1.html
http://www.medlinks.com.br/Cool/
200
Glossrio
Alavancas musculares. Envolvem ossos, articula- Ossos. So peas relativamente rgidas, de for-
es e msculos, a fim de produzir os mais varia- mato varivel e colorao ligeiramente amarelada.
dos movimentos e tipos de foras, externamente.
Posio anatmica. Posio de referncia ado-
Articulaes. So conexes funcionais entre os tada em Anatomia.
ossos. Tm a finalidade de conectar os ossos, Sistema Circulatrio. um sistema fechado,
permitindo ou no movimentos, ou mesmo limi- sem comunicao com o exterior, constitudo
tando movimentos em planos indesejveis ou por tubos, denominados vasos, no interior dos
no-funcionais. quais circulam humores: o sangue e a linfa.
Anatomia. Termo de origem grega, significa cor- Sistema Digestivo. responsvel pelo proces-
tar em partes (ana em partes, tomos cortar), samento dos alimentos e pela absoro dos nu-
uma referncia aos trabalhos de dissecao, trientes necessrios para a produo de energia
muito utilizados na pesquisa dessa Cincia. e pelas demais funes do nosso organismo.
Cinesiologia. Termo de origem grega, significa Sistema Esqueltico. Sistema importante para a
estudo do movimento (kinein mover, logos sustentao do corpo, constitudo pelo conjun-
to de ossos que formam o esqueleto e os ele-
estudar). Tambm conhecida como anatomia
mentos de ligao entre eles: as articulaes.
funcional, rene conhecimentos da anatomia e
da fisiologia, em uma descrio funcional das es- Sistema Nervoso. responsvel pelo controle e
truturas ligadas ao movimento nos seres vivos. pela integrao de todos os demais sistemas.
fundamental para a integrao e a adaptao
Glndula endcrina. aquela cuja secreo do indivduo ao meio ambiente. capaz de re-
lanada internamente ao corpo, geralmente na
ceber estmulos externos e, ao integrlos, ela-
circulao sangnea. borar respostas adequadas. Desse modo,
Glndula excrina. aquela cuja secreo fundamental para o controle dos movimentos.
lanada externamente ao corpo, como o canal Sistema Respiratrio. um conjunto de rgos
alimentar e a pele. que promovem a respirao: absoro de oxi-
gnio e eliminao de gs carbnico. O rgo
Msculos. So capazes de produzir fora ativa-
respiratrio, por excelncia, o pulmo.
mente por meio de seu encurtamento, ou con-
trao. Constituem a parte ativa do aparelho lo- Sistema Urinrio. um conjunto de rgos res-
comotor, enquanto os ossos e as articulaes ponsveis pela funo de excreo de dejetos
formam a parte passiva. metablicos, por meio de um veculo: a urina.
201
Atlas de Anatomia
NETTER, F.H. Atlas de Anatomia Humana. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SOBOTTA, J. Atlas de Anatomia Humana. 2 volumes. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.
Atlas de Anatomia em CD-Rom

DALLEY, A.F.; MYERS, J.H (Ed.). Atlas Interativo de Anatomia Humana. Porto Alegre: Novartis e
Artmed, 1999.
Livros-Textos
COSTA, P.H.L.; MATTIELO-ROSA, S. M.; VIOTTO, M.J.S. Movimento Articular. 2 volumes. So
Paulo: Manole, 2005.
FATTINI, C.A.; DANGELO, J.G. Anatomia Sistmica e Segmentar. Rio de Janeiro: Atheneu Editora, 2007.
GRAY, H.; GOSS, C.M. Grays Anatomia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.
OKUNO, E.; FRATIN, L. Desvendando a Fsica do Corpo Humano: biomecnica. So Paulo: Ma-
nole, 2003.
RASCH, P.J. Cinesiologia e Anatomia Aplicada. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1991.
Livros de Atividades
McCRACKEN, T.; TWITMEYER, A. Manual de Anatomia Humana para Colorir. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2006.
WYNN, K.; ELSON, L.M. Anatomia: um livro para colorir. So Paulo: Roca, 2004.
202
Histria da
Educao e da
Educao Fsica
Sobre os autores
Prof. Alexandre Rezende
Graduado em Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade de Braslia (UnB).
Especialista em Educao Fsica para Portadores de Deficincia, pela Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE). Mestre em Educao e Doutor em Cincias da
Sade, pela Universidade de Braslia (UnB).
Prof. Ari Lazzarotti

Graduado em Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade Federal de San-
ta Catarina (UFSC). Especialista em Educao Fsica Escolar, pela Universidade Fe-
deral de Viosa (UFV). Mestre em Educao, pela Universidade Federal de Gois
(UFG) e Doutorando em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Cata-
rina (UFSC).
Prof. Fernando Mascarenhas

Licenciado em Educao Fsica pelo Centro Universitrio de Volta Redonda (UNI-
FOA). Especialista em Filosofia Moderna e Contempornea pela Universidade Fe-
deral de So Joo Del Rei (UFSJ). Mestre e Doutor em Educao Fsica pela Univer-
sidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Muito prazer!
Eu, prof. Alexandre, sou professor na Universidade de Braslia (UnB), lotado na Faculdade de Edu-
cao Fsica, trabalhando com disciplinas da rea de Conhecimentos Scio-Filosficos. Ministrei au-
las na rede pblica do Distrito Federal na rea de Educao Fsica Especial, com nfase em Psicomo-
tricidade e Natao. Desenvolvo pesquisas na rea de Psicologia do Esporte, com nfase no estudo
do ensino e da avaliao das Habilidades Tticas nos Esportes de Invaso.
Gosto de dizer que me esforo para ser um educador, no porque tenho muitas coisas para ensi-
nar, mas porque tenho grande prazer em estudar, porque me fascina aprender com o outro, porque
a prtica pedaggica se renova diante do desafio de experimentar novas e diferentes maneiras de
dialogar, e, principalmente, porque tudo isso me faz feliz, mesmo quando tenho que enfrentar as di-
ficuldades do ser professor... Sendo assim, agradeo a oportunidade de estar junto com vocs e de
aprendermos juntos com a vida e sobre a vida.
205
Eu, prof. Ari, sou professor na Universidade Federal de Gois e atuo na Faculdade de Educao F-
sica. Trabalho com as disciplinas Histria e Filosofia das Prticas Corporais, Lazer, Didtica e Prtica
de Ensino, Metodologia do Ensino do Futebol e Introduo ao Pensamento Cientfico.
Entre as atividades de pesquisa, sou vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Esporte, Lazer
e Comunicao - UFG e com o Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempor-
nea os meus projetos esto vinculados educao do corpo de escolares. Entre as vrias ativida-
des que exero, sou Editor da Revista Pensar a Prtica (http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef) e
Coordeno o Portal de Peridicos da UFG (http://www.revistas.ufg.br/).
A aproximao que tenho com as Cincias Humanas e Sociais tem marcado minha formao e
atuao, e atravs desta que venho estabelecendo a relao com a Educao Fsica. Poder traba-
lhar com este curso um grande prazer e espero que a nossa disciplina possa contribuir na forma-
o de novos professores.
Eu, prof. Fernando, sou professor na Universidade Federal de Gois (UFG), lotado na Faculdade de
Educao Fsica, trabalhando com as disciplinas Fundamentos Filosficos e Scio-histricos da Educa-
o Fsica e Estudos do Lazer. Ministrei aulas na rede pblica do Estado de Minas Gerais. Desenvolvo
pesquisas na rea de Esporte e Lazer, com nfase nas linhas de Polticas Pblicas e Educao e Cultura.
Aprendi com o tempo que nossas experincias e histrias de vida, que so particulares, tm mui-
to em comum com as experincias e histrias de vida de qualquer outro professor de Educao Fsi-
ca, isto porque somos influenciados pela prpria histria da Educao Fsica. Assim, espero poder
compartilhar tal experincia com vocs e contribuir no sentido de alargarmos nossa compreenso
sobre a Histria da Educao Fsica e o carter scio-histrico de sua prtica social e pedaggica.
Que a sementinha que, juntos, plantamos hoje se transforme em uma boa rvore que faa diferena!
206
Caro(a) aluno(a),
Nesta disciplina, voc estudar a Histria do corpo, da Educao e da Educao Fsica, o que
contribuir para a sua reflexo sobre os interesses ideolgicos que marcaram a construo social dos
discursos destes temas.
Ao se transformar em um leitor crtico da Histria, esperamos que voc aproprie-se desse re-
curso-chave para a sua qualificao profissional.
Dessa maneira, a nossa disciplina possui tambm um cunho prtico, dirigido para a utilizao
da Histria na sua prtica pedaggica, capacitando-o a ensinar Educao Fsica por meio dela, para
desenvolver o senso crtico dos educandos.
Outra dimenso prtica voltada para a produo de conhecimentos, relacionada com o re-
gistro da Histria da Educao Fsica, buscando despertar as vocaes dos interessados em atuar co-
mo historiadores e desenvolver em todos a sensibilidade para a importncia de um compromisso
com a preservao da memria social.
Para melhor orient-lo, dividimos a disciplina em duas Unidades.
Unidade 1 A Produo do Conhecimento Histrico
Unidade 2 A Histria do Corpo e da Educao Fsica
Objetivos
descobrir o prazer de ler Histria;
explicar a importncia do estudo da Histria em um curso de Educao Fsica;
refletir sobre a viso de corpo, construda ao longo da Histria da Civilizao Ocidental;
ensinar Educao Fsica por meio da Histria;
aprender a contar histrias;
organizar debates e dinmicas de grupo, tanto em aulas tericas como em rodas de conver-
sa, durante as atividades prticas;
identificar fontes bibliogrficas relevantes e
construir um discurso histrico comprometido com o registro da memria social sobre as pr-
ticas corporais existentes na comunidade escolar ou circunvizinha.
207
UNIDADE 1
A Produo do
Conhecimento Histrico
Nesta Unidade, veremos como a capacidade de fazer uma leitura crtica da Histria rela-
ciona-se, diretamente, com a discusso de como o conhecimento histrico produzido e, parale-
lamente, com a identificao de qual a abordagem terica que fundamenta essa produo.
Aqui, voc responder s questes: O que Histria? Histria Cincia? Por quem essa
Histria foi escrita e para quem ela se destina?
Essas respostas daro suporte para que voc compreenda o papel que compete ao histo-
riador da Educao Fsica, quando assume uma atitude de pesquisador, envolvendo-se com a
construo do conhecimento histrico, deixando de limitar-se sua transmisso.
Objetivos
identificar as principais caractersticas do conhecimento histrico;
relacionar Histria, Cincia e Ideologia;
analisar o conceito de fontes histricas e o uso que se faz delas na construo do co-
nhecimento histrico;
distinguir a quem compete escrever a Histria da Educao Fsica e quais so os seus in-
terlocutores e
elaborar um projeto de registro da memria histrica das prticas corporais, existentes na
comunidade escolar ou circunvizinha.
Bom estudo!
209
UNIDADE 1 | A PRODUO DO CONHECIMENTO HISTRICO
1.1 Questes Epistemolgicas: Histria

Cincia?
Como uma introduo s questes tericas gerais, relaciona-
das ao estudo da Histria, escrevemos esse tpico para familiariz-lo
com as principais polmicas sobre a produo do conhecimento na
historiografia.
Conforme o enfoque de Jenkins (2004), a argumentao no

delineia um conceito de Histria pronto e definitivo, e sim apresenta al-
gumas idias para a reflexo crtica do leitor, que construir o seu con-
ceito sobre o que a Histria, e, ao mesmo tempo, mostrar-se- cons-
ciente das implicaes desse discurso.
1.1.1 A Perspectiva Ps-moderna da Histria
Observe que as discusses em torno da teoria da Histria e a

reflexo sobre os pressupostos ideolgicos implcitos perspectiva
metodolgica, utilizada no fazer histrico, por assim dizer, so ques-
tes relativamente recentes.
A postura tradicional do estudo da Histria est comprometida

com os ditames de uma abordagem objetiva da Cincia, que analisa
o passado como se fosse composto de fatos especficos, que pudes-
sem ser explicados de forma definitiva, por determinados princpios
tericos ou leis.
De acordo com essa postura, o papel do historiador analisar

os documentos histricos, para revelar uma suposta essncia da-
quela realidade, de forma neutra e em sua totalidade, apresentando
uma descrio clara do que aconteceu no passado.
Perceba que essa postura desconsidera que a aparente coe-

so de sentido, presente na narrativa histrica, reunindo os diversos
fragmentos do passado, , na verdade, uma caracterstica atribuda
pelo historiador ao passado.
Agindo dessa maneira, o historiador, na nsia de construir uma

sntese totalizadora, ignora as descontinuidades e descarta o imprevi-
svel, pois no sabe lidar com as diferenas e com o acaso.
210
Na perspectiva ps-moderna, a reflexo crtica sobre o concei-

to e o papel da Cincia provoca uma revoluo nessa postura tradicio-
nal de estudo da Histria.
Essa perspectiva alerta que preciso ter cuidado com os efei-

tos negativos de uma narrativa histrica desse tipo, que termina por
desprezar a possibilidade de histrias plurais que retratem diferentes
pontos de vista.
A crtica historiografia, que se pretende cientfica, afirma que,

ao invs de fatos retratando a realidade como ela era, o historiador
analisa um passado que lhe chega por meio de vestgios incompletos
e parciais.
Em outras palavras, o historiador conta apenas com fragmen-

tos dispersos que, segundo Foucault (1986), precisam ser vistos co-
mo equivalentes aos artefatos arqueolgicos.
Esses vestgios no podem ser considerados como uma mera

transcrio do passado, como um meio de acesso direto aos aconteci-
mentos e aos personagens, pois transmitem discursos profundamente
marcados pelo contexto de produo e pela forma subjetiva como os
seus autores interpretavam aquela realidade, naquele momento.
Assim, o documento histrico no o reflexo do acontecimento. O prprio do-

cumento necessita ser compreendido como um outro acontecimento, passan-
do a ser considerado como um artefato, que exige uma anlise rigorosa da ma-
neira pela qual foi produzido discursivamente e da prpria narrativa que cons-
tri e produz.
para
jogar
beisebol
211
Veja que o passado, assim como o prprio presente, no pode

ser visto como uma instncia organizada, marcada pelo consenso ou
por uma viso nica, mas como algo complexo e multifacetado, com
o agravante de no termos condies de acesso a todos os sujeitos e
documentos.
Essa afirmao no implica na impossibilidade de que uma de-

terminada interpretao do passado possa vir a ser imposta pelos gru-
pos que detm o poder na sociedade, restringindo a Histria a um dis-
curso dos dominadores, marcado pela sua prpria identidade e manei-
ra de ver o mundo.
Portanto, no se pode afirmar que a Histria o registro do que

aconteceu no passado, pois ao lado dos acontecimentos que foram
lembrados e registrados existem, com certeza, muitos outros que fo-
ram esquecidos ou deliberadamente apagados.
Jenkins (2004, p. 10) analisa que o historiador constri

(...) uma trama e uma narrativa do passado a partir
das fontes existentes [e disponveis], dos recursos
terico-metodolgicos escolhidos e de um olhar,
dentre vrios possveis, marcado pela atualidade,
vale dizer, por nossa insero cultural e social, en-
fim, pela subjetividade.
E pondera que
(...) se a histria pretende ter vrios rostos, como se
afirma recentemente, importante que saiba convi-
ver com diferentes formas de produo do conheci-
mento histrico, respeitando acima de tudo as pro-
postas trazidas pelo pensamento diferencial. (JEN-
KINS, 2004, p. 13)
Desse modo, a Histria constitui-se em um dentre uma srie de outros discur-

sos possveis a respeito da realidade. Cada um desses discursos apropria-se
da realidade e lhe d um significado particular, de maneira que o contato que
temos com a realidade mediado pelos significados que lhe so atribudos por
todos esses discursos.
212
1.1.2 Diferena entre Histria e Passado
Note que compreender a problemtica que est por

trs da dificuldade em se responder a pergunta O que
Histria? significa considerar que no existe a Histria e
sim uma multiplicidade de tipos de Histria, cujo nico tra-
o comum que pretendem investigar o passado. (JEN-
KINS, 2004, p. 20).
Porm, a Histria, enquanto um discurso construdo no presente sobre o pas-

sado, situa-se em uma categoria diferente do prprio passado, visto como um
fragmento da realidade, que no foi vivida pelo historiador, mas sobre a qual
pretende discursar.
Segundo Jenkins (2004, p. 24), o passado e a histria existem

livres um do outro.
Assim, a autora esclarece o porqu de, s vezes, um mesmo

conjunto de documentos histricos poder ser interpretado de forma
diversa por diferentes sujeitos, cada qual com a sua prpria prtica
discursiva.
Compreender a distino entre passado e Histria ajuda a es-

clarecer as limitaes metodolgicas e as caractersticas ideolgicas
do conhecimento produzido pelo historiador.
1.1.3 Natureza Interpretativa das Fontes Histricas
Perceba que, como o passado j aconteceu, a Histria cons-

truda com os vestgios encontrados sobre ele.
Jenkins (2004) salienta que a leitura dos vestgios do passado

no espontnea nem natural. Ela aprendida e informada por ou-
O historiador, ao ter acesso
tros textos, indicando que o conhecimento histrico um discurso s fontes de consulta,
disponveis, independente
construdo de forma intertextual. de serem escritas, orais
ou visuais, precisa ser
Isso significa que, quando lemos um livro de Histria da nossa capaz de ler e,
consequentemente, de
rea, como, por exemplo, Educao Fsica no Brasil: uma Histria interpretar o seu
significado.
que no se conta, no temos condies de afirmar que possumos in-
213
formaes suficientes e definitivas sobre a Histria da Educao Fsi-

ca brasileira.
Seria mais acertado dizer que conhecemos a Histria da Edu-

cao Fsica, segundo o autor do livro, Lino Castellani, que destaca o
carter ideolgico da Educao Fsica Escolar, como parte de um pro-
jeto educacional governamental, comprometido com valores da socie-
dade capitalista.
No entanto, nessa Histria, encontramos poucas informa-

es sobre outras possveis histrias, como a Histria da Educa-
o Fsica em uma perspectiva regional, ou a Histria vivida por
grupos especficos, como mulheres e atletas e tantos outros gru-
pos, ou pessoas que no estavam no foco central da anlise fei-
ta sobre o passado.
Jenkins (2004) comenta como diversos grupos sociais mi-

A culpa A culpa noritrios ou dominados foram omitidos das histrias oficiais e
da torcida! da polcia!
convida a uma reflexo sobre quais seriam as conseqncias
para a compreenso que temos do passado se tais grupos omitidos
dominassem os relatos histricos.
1.1.4 Os Limites do Fazer Histrico
Observe que os discursos histricos, construdos pelos pr-

prios historiadores, esto em um processo contnuo de mudana, ade-
quando-se
ao posicionamento poltico dos seus enunciadores;
aos novos conhecimentos e
reviso dos valores que os sustentam.
Epistemologia da Cincia. Na viso de Jenkins (2004), entre os limites que controlam as

Ramo da filosofia que trata
das questes relacionadas pretenses dos pesquisadores, que se dedicam produo do conhe-
com a origem e o processo cimento histrico, existem trs campos tericos problemticos: a epis-
de produo do
conhecimento cientfico. temologia da cincia, a metodologia cientfica e a ideologia.
A epistemologia da Cincia, ao confrontar as caractersticas

do conhecimento produzido pela Histria com os princpios que defi-
214
nem o que o conhecimento cientfico, verifica que a conceituao da

Histria, enquanto Cincia, se enfraquece em funo dos seguintes
aspectos:
nenhum historiador consegue (...) recuperar a totalidade dos acon-

tecimentos passados (JENKINS, 2004, p. 31);
nenhum relato consegue recuperar o passado tal qual ele era, (...)
o que existe so meras interpretaes variadas (JENKINS, 2004,
p. 32-34);
as narrativas costumam enfatizar nexos e minimizar o papel das

rupturas e
como a histria depende dos olhos e da voz de outrem (...) o pas-

sado que conhecemos sempre condicionado por nossas pr- Metodologia cientfica.
prias vises, nosso prprio presente (JENKINS, 2004, p.32). Estudo dos princpios
fundamentais de como a
A metodologia cientfica dirige, em parte, a conduta dos pesqui-
Cincia deve proceder na
produo de
sadores no seu fazer histrico e, muito embora os historiadores conhe- conhecimentos,
estabelecendo, dentre
am as insuficincias inerentes historiografia, a maioria parece descon- outros critrios, a dvida
sistemtica; a
sider-las. decomposio do problema
em partes, o emprego do
A postura metodolgica empirista reconhece que a dimenso mtodo hipottico-dedutivo
e a necessidade de
subjetiva est presente nos relatos historiogrficos parte dela est observao e de
relacionada com a postura ideolgica do prprio pesquisador, e a ou- verificao.
tra parte com a tarefa de complementar a imperfeio das fontes, na

tentativa de reconstituir o passado.
Porm, independentemente dos vieses que comprometem o

carter cientfico do conhecimento histrico, a postura empirista em-
penha-se em alcanar a objetividade e a verdade, por meio do uso de
regras e procedimentos especficos de pesquisa.
Essas regras e procedimentos recorrem aos princpios de veri-

ficao, como uma alternativa para conter a liberdade interpretativa
dos historiadores e acrescentar um pouco de rigor na anlise histrica.
Chau (1980) define ideologia como uma estratgia discursiva

de dominao, que apresenta as idias como independentes da reali-
dade social na qual foram construdas.
Nessa perspectiva, a ideologia esconde as razes contextuais
215
da histria, assumindo um carter prescritivo, que legitima o projeto de

sociedade de um determinado grupo, e passa a consider-la como al-
go inerente cultura humana.
Outra postura, denominada ctica e defendida por Jenkins (2004), afirma que
o historiador est to profundamente marcado pela ideologia, que at mesmo
os critrios metodolgicos, utilizados para estabelecer os procedimentos de
pesquisa, precisam ser entendidos como escolhas arbitrrias, medida que
so definidas em funo de um quadro de referncia terico particular, que,
normalmente, contrape-se a outros.
Nessa concepo, enganoso pensar que as propriedades do

mtodo podem contribuir para que o conhecimento histrico aproxi-
me-se do caminho da verdade.
At mesmo porque a postura ctica advoga que a Histria um

conhecimento construdo por sujeitos polticos, que no conseguem
desligar-se do contexto sociocultural onde esto inseridos, cada qual
defendendo os interesses do grupo a que est ligado ou com o que se
Postura
identifica. empirista
Sintetizando, Postura ctica
A subjetividade controlada A subjetividade no passvel de controle.
pelo mtodo cientfico. O prprio mtodo j uma escolha.
Postura empirista Postura ctica
Como no possvel fugir da dimenso ideolgica presente no

relato historiogrfico, a distino entre Histria propriamente dita e
Histria com feies ideolgicas no se aplica, pois toda Histria
feita a partir de determinadas influncias ideolgicas.
Dessa maneira, a distino conceitual que passa a fazer senti-

do, contrape histrias implicadas, que declaram de forma aberta a
perspectiva ideolgica, a partir da qual so elaboradas, s histrias
veladas, que insistem em negar e em esconder os seus vnculos
ideolgicos com a realidade social.
Perceba que tanto os dominados como os dominantes tm

suas prprias verses do passado, elaboradas para legitimar as suas
respectivas prticas sociais. As verses costumam ser tachadas de
imprprias e inverdicas pelos grupos que se apresentam como rivais
na disputa pelo poder. Segundo Jenkins (2004, p. 41), a histria se
216
forja em tal conflito.
Nesse sentido, precisamos substituir a pergunta: O que a

Histria?, pela questo: Por quem essa Histria foi escrita e para
quem ela se destina?
Portanto, a Histria est fadada a ser problemtica, tendo em

vista tratar-se de um discurso em litgio, que revela a maneira pela
qual cada um desses grupos cria, em parte, a sua prpria identidade.
Assim, cada grupo escreve a sua respectiva autobiografia coletiva.
Concluindo essa discusso, podemos afirmar que todo con-

senso sobre a Histria, mesmo que temporrio,
(...) s alcanado quando as vozes dominantes
conseguem silenciar as outras, seja pelo exerccio
explcito de poder, seja pelo ato velado de incluso
ou anexao. (JENKINS, 2004, p. 43).
1.1.5 As Contingncias do Fazer Histrico
Para Jenkins (2004), tambm importante situar a Histria nos

espaos de interesses e presses exercidas pelo contexto sociocultu-
ral e poltico ao qual o pesquisador est ligado, incluindo a:
a famlia;
o meio acadmico;
o corpo editorial das revistas cientficas;
os rgos de fomento pesquisa e
o contexto conceitual e metodolgico, em que se produz o conhe-

cimento histrico.
Podemos afirmar que os historiadores, no mbito da sua ativi-

dade cientfica, entre outros aspectos, so influenciados por:
seus valores e suas opes ideolgicas, marcas da sua subjetividade;
sua viso de cincia e suas opes paradigmticas, marcas da sua

postura epistemolgica;
seus conceitos e suas opes tericas, marcas da sua atitude cientfica;
217
seus procedimentos de rotina e suas opes metodolgicas, mar-

cas do seu fazer emprico;
seu acesso aos vestgios do passado e suas opes metodolgicas

de lidar com os diversos tipos de fontes e pelos seus respectivos
materiais, marcas do passado;
seu estilo de redao e suas opes de texto, marcas da sua inte-

ligibilidade e
sua escolha de um interlocutor, marcas da sua presena na reali-

dade e das limitaes de expresso do autor e de apropriao das
idias do texto escrito pelo leitor.
1.1.6 O Carter Relativo do Conhecimento Histrico
A conscincia de que o conhecimento histrico est irremedia-

velmente marcado pela desventura do relativismo (JENKINS, 2004,
p. 50) convida diferentes pessoas ou grupos a fazerem a seguinte per-
gunta: O que a Histria significa para mim ou para ns e de que mo-
do se pode us-la?
Apesar de, no primeiro momento, essa maneira de ver a Hist-

ria colocar em xeque a importncia do seu estudo, medida que lhe
retira o respaldo conferido pelo status cientfico, isso no deve ser mo-
tivo de preocupao.
Observe: ao desconstruir o conceito cientfico de Histria, que

corresponde, to somente, ao interesse de grupos dominantes, abre-
se espao para a construo de muitas outras histrias, incluindo a
nossa prpria Histria.
Segundo Jenkins (2004), essa alternativa plural desloca a

questo conceitual, que em vez de dirigir-se para a discusso do que
a Histria, volta-se para a explicitao das implicaes, advindas da
construo de uma Histria, na viso de algum e ao mesmo tempo,
destinadas a algum.
Esse novo projeto historiogrfico permite o estudo de:
como o poder manifesta-se na prtica;
como somos afetados pelo poder de outros e
218
como somos sujeitos que exercem poder no mbito de nossas re-

laes sociais e de nossa prtica pedaggica e cientfica.
1.2 Algumas Perguntas e Algumas Respostas

Embora a proposta desse tpico seja instig-lo a chegar a uma
concluso por si mesmo, temos, tambm, a preocupao de polemi-
zar esse debate, explicitando as principais posies, evitando que a
discusso acontea de forma vaga e confusa.
Assim, elaboramos algumas perguntas e respostas, inseridas a

seguir.
Histria Cincia? Cincia sinnimo de verdade?

Acredita-se que a Histria, ao perder o status de Cincia, dei-
xa de ser considerada um conhecimento verdadeiro sobre a realida-
de, pois no est mais fundamentada sobre os alicerces, tidos como
seguros, do mtodo cientfico.
Porm, cada vez mais, a discusso atual sobre as caractersti-

cas do conhecimento cientfico contribui para a sua dessacralizao
como um discurso que contm, descobre ou revela a verdade.
O que hoje a Cincia aponta como verdadeiro, amanh j pode estar supera-
do pela dinmica acelerada de renovao de conhecimentos na sociedade
atual. Todos se maravilham com a capacidade de atualizao da Cincia, com
a possibilidade que se cria para a gerao de novas tecnologias, reconhecen-
do isso como uma virtude.
Mas, no percebem que tal caracterstica aponta, paralelamen-

te, para a fragilidade e para a inconsistncia do conhecimento cient-
fico, momentaneamente aceito como verdadeiro.
Note que esse conhecimento no capaz de resistir por muito

tempo como vlido, sendo logo descartado, como grande parte da tec-
nologia que hoje considerada obsoleta, e vira apenas sucata.
Para Jenkins (2004), o que est em discusso no a verda-

de e sim o poder de determinar o que deve ser considerado verdade.
219
A autora cita o comentrio do pragmatista americano Rorty (1994) dizendo que,

acerca de dois sculos atrs, os europeus perceberam que a verdade era sem-
pre criada e nunca descoberta, ou seja, a verdade est na dependncia de al-
gum ter poder para torn-la verdadeira.
Mencionando Foucault (1986), Jenkins (2004) destaca que por

verdade, no se quer dizer o conjunto das coisas verdadeiras a des-
cobrir, mas o conjunto das coisas verdadeiras, segundo as quais se
distingue o verdadeiro do falso e das regras que atribuem, ao verda-
deiro, efeitos especficos de poder.
Desse modo, no se trata de um combate em prol da verdade,

mas em torno do estatuto de verdade e do papel econmico e poltico
que ela desempenha. A verdade est ligada (...) a sistemas de poder,
que a produzem e a sustentam (...), constituindo-se, assim, num regi-
me de verdade. (JENKINS, 2004, p. 59).
Para a autora, os professores e historiadores em geral podem

ser vistos como guardies do discurso, conscientes das implicaes
de suas decises. Observe que a mudana nos critrios que definem
o que ou no verdade pode gerar, por vezes, efeitos indesejveis,
como no exemplo a seguir.
(...) a partir do momento em que o socialismo mar-

xista comeou a denominar a si mesmo 'socialismo
cientfico', os tericos burgueses se preocuparam
em apequenar as cincias para cortar pela raiz as
pretenses cientficas taxativas da esquerda. Tive-
ram algum sucesso, mas s custa de tambm
apequenarem quaisquer fundamentos cientficos
que eles mesmos pudessem querer ou necessitar
(JENKINS, 2004, p. 87).
Existem fatos histricos ou tudo interpretao?

Bonito!
Parece comigo... O conceito de fato histrico torna-se algo banal diante das
questes que os historiadores atualmente propem-se a responder.
Ao invs de preocupar-se em conhecer fatos individualiza-

dos, que aconteceram no passado, investe-se na tarefa de saber co-
mo e por que tais fatos aconteceram, o que significavam naquele
momento e o que significam hoje.
220
Assim, o que est em pauta nunca so os fatos de

per si, mas o peso, a posio, a combinao e a im-
portncia que eles trazem com referncia uns aos
outros na elaborao de explicaes. (JENKINS,
2004, p. 60).
Logo, se temos mtodos que auxiliam a compreender o que

aconteceu, no existem mtodos pelos quais se possa afirmar, de
uma vez por todas, o que os fatos significam.
Segundo Jenkins (2004), atribuir significado aos fatos implica

numa atitude interpretativa do historiador, que obviamente deve fazer
sentido, dentro de um discurso plausvel que incorpore os fatos, mas
que no surge, pura e simplesmente, do prprio fato: algo acrescen-
tado pelo historiador.
Existe um centro comum no-interpretativo dos fatos histricos?

Para Jenkins (2004), ao se constatar que os discursos interpre-
tativos da Histria esto relacionados com determinadas posies
ideolgicas, costuma-se caracterizar as posies marginais como re-
flexo de uma disputa poltica entre vises de homem e sociedade, pr-
prias da esquerda e da direita. Desse modo, adota-se um modelo di-
cotmico simplificado que pode ser visualizado no esquema a seguir.
Adaptado de Jenkins (2004, p.62)
Veja que esse modelo sugere que o conhecimento histrico

encontra-se entre duas posturas extremas, que se relacionam anta-
gnica e mutuamente excludente. E constri a noo de que existe
vantagem em adotar-se uma terceira posio, que se apresenta co-
mo neutra.
Assim, um historiador equilibrado deveria colocar-se no cen-

tro, de modo a visualizar os prs e os contras de cada uma das vises
conflitantes e julg-las de modo imparcial, tendo em vista que adota
uma posio que pretende estar fora dessas tendncias ideolgicas.
221
Dessa maneira, o modelo modifica-se, podendo ser simboliza-

do como uma gangorra, que se caracteriza da seguinte maneira:
Segundo Jenkins (2004), o problema desse novo modelo est na

falsa suposio de que o centro uma posio neutra e intermediria.
Na verdade, ele uma terceira posio ideolgica, que no

capaz de fazer o equilbrio entre esquerda e direita, pois defende ou-
tro conjunto de argumentos.
Perceba que as relaes estabelecidas entre essas posies

ideolgicas sempre so de excluso uma das outras.
Se no primeiro modelo dicotmico, uma se contrape a outra,

ou seja, esquerda contra direita, no segundo modelo tricotmico a po-
sio central, como no se aproxima nem da esquerda nem da direi-
ta, termina por excluir as duas, tanto a esquerda como a direita, e, as-
sim, reciprocamente com as demais.
Talvez, um modelo que represente melhor a relao entre es-

sas posies ideolgicas, precise, necessariamente, possuir algumas
caractersticas, relacionadas a seguir.
marcar suas diferenas ideolgicas, como discursos possveis pro-

duzidos pelos historiadores partidrios de cada grupo, na tentativa
de explicar a realidade;
indicar que possui to-somente um ponto de contato com a realida-

de, que no caracteriza nenhum tipo de equilbrio, mas que se ca-
racteriza como um discurso singular, construdo de uma forma que
as outras no so capazes de reproduzir e
deixar evidente que, na perspectiva de quem pretende estudar a

Histria, a nica opo que resta a de aprender a ler de forma cr-
tica cada um dos discursos, movendo continuamente o diagrama
para um lado e para o outro. Isso, ao mesmo tempo em que cons-
tri o seu prprio discurso, que pode ser includo como mais uma
222
subdiviso do crculo, deixa de ter apenas trs partes, transforman-

do-se numa imagem semelhante a de um caleidoscpio.
A Histria um conhecimento parcial?

Observe que no se deve confundir o carter interpretativo da
Histria como sendo um conhecimento marcado pela parcialidade.
Primeiro pela necessidade de rever o conceito de parcialidade,

na medida em que faz sentido apenas quando considerado em con-
traposio ao de imparcialidade. (JENKINS, 2004)
Como chegamos concluso de que no existe conhecimento

histrico imparcial, a parcialidade deixa de ser um vis ou um erro pa-
ra ser uma caracterstica intrnseca da Histria.
Tal postura no significa que a parcialidade est totalmente fo-

ra de controle, nem que o conhecimento histrico produzido menos
rigoroso ou significativo.
Na verdade, a pretenso empirista de fazer um conhecimento

objetivo e imparcial da Histria que se apresenta como o mais peri-
goso vis, pois, agindo dessa forma, o pesquisador esconde as influn-
cias ideolgicas que sempre esto presentes no discurso histrico.
A alternativa que resta muito simples: os historiadores devem deixar eviden-

te a partir de que posio ideolgica esto construindo seu discurso, reconhe-
cendo a sua parcialidade e dando condies aos leitores de fazerem uma an-
lise crtica das suas implicaes para a validade do conhecimento produzido.
223
Isso no quer dizer que os discursos histricos no tenham

problema de coerncia, mas tais problemas no se expressam em ter-
mos de parcialidade.
Trabalhar assim significa adotar uma postura metodolgica que

desconstri e historiciza o fazer cientfico.
Olhando a Histria dessa maneira (como uma srie
de interpretaes, todas elas posicionadas), fica
claro no existir nenhum critrio no-posicionado
com que se possa julgar o grau de parcialidade.
(JENKINS, 2004, p. 66).
Para estudar Histria, o pesquisador precisa ter empatia?

possvel, no estudo da Histria, que o pesquisador coloque-
se no lugar do outro que est no passado, olhando para os fatos do
ponto de vista dele, para poder adquirir uma compreenso mais fide-
digna da Histria?
Voc entende ser possvel
algum entrar na cabea
de outra pessoa?
Segundo Jenkins (2004), a empatia inalcanvel por vrias
razes.
Primeiro, a polmica filosfica em torno da questo: ou no

possvel algum entrar na cabea de outra pessoa?
Segundo, o historiador no capaz de se desvencilhar do seu

prprio modo de pensar, que programado no presente, para apro-
priar-se da racionalidade que presidia o passado, muitas vezes em ou-
tro lugar e por mais de uma pessoa.
Terceiro, como a Histria um discurso, existe tambm um di-

lema semntico a ser resolvido:
(...) o material do historiador consiste em declara-
es feitas no passado e acerca do passado. Dado
o eterno processo de mudana lingstica no ape-
nas no vocabulrio e na sintaxe, mas tambm no
significado, como que ele vai interpretar (...) suas
fontes? (...) O passado terra estrangeira: l as
pessoas falam outra lngua. (...) Nesse sentido, o
historiador assume uma funo muito semelhante a
de um tradutor, no sentido estrito do termo. (JEN-
KINS, 2004, p. 69-70).
224
Em parte, a empatia tem como origem uma necessidade do

ambiente pedaggico, que pretende valorizar a capacidade de colo-
car-se na posio do sujeito pesquisado e do prprio historiador, inci-
tando os estudantes reflexo.
Como as pessoas no passado eram muito diferentes de ns, o

significado que davam ao seu mundo est longe do nosso alcance.
Assim, a questo deixa de ser a necessidade de ver toda a

histria como a histria da mentalidade das pessoas no passado pa-
ra abraar um novo projeto, tambm impossvel, porm com mais ele-
mentos de anlise, de ver a histria como a histria da mentalidade
dos historiadores (JENKINS, 2004, p.78).
Veja que, na discusso sobre as fontes de estudo da Histria,

deve-se ter claro que o pesquisador quem faz todo o trabalho de or-
ganizar os vestgios do passado, dando-lhes a condio de fonte.
Para Jenkins (2004), os tipos de explicaes que as fontes po-

dem fornecer dependem do tipo de organizao adotado pelo pesquisa-
dor. Dessa maneira, o vestgio s se transforma em prova quando
usado para sustentar um argumento criado pelo historiador; antes dis-
so, embora exista, no passa de um pedao no-utilizado do passado.
possvel determinar as causas ou origens histricas de um acon-

tecimento?
Se lhe pedissem para explicar as causas ou a origem da con-
cepo higienista da Educao Fsica no Brasil, que acontecimentos
voc selecionaria para utilizar como referncia nessa anlise? At que
perodo histrico seria necessrio recuar no tempo, a fim de obter uma
resposta satisfatria para essa questo?
Voc pode, por exemplo, definir que a produo de conheci-

mentos cientficos um aspecto chave para demarcar a configurao
de uma concepo hegemnica de corpo e, nesse sentido, afirmar
que o higienismo no Brasil comea com os trabalhos acadmicos
apresentados pelos mdicos, para concluso do Curso de Medicina,
tendo em vista que muitos deles faziam referncia importncia da
atividade fsica para a Sade Pblica.
225
Mas, em seguida, considerar que a construo dos mtodos gi-

nsticos est muito mais prxima da Educao Fsica do que o discur-
so mdico. Desse modo, passa a considerar o papel-chave desempe-
nhado pelas instituies militares na criao e na difuso da ginstica.
Isso nos reporta ao cenrio europeu do Sculo XIX, marcado

pelo discurso doutrinrio de soberania nacional, percorrendo um cami-
nho de influncias diversas, como, por exemplo, o pensamento polti-
co positivista, at chegar proximidade estabelecida entre as escolas
militares francesas e as brasileiras, que culmina com a adoo do M-
todo Francs como o mtodo oficial de Educao Fsica no Brasil.
Mas, quando falamos de ginstica estamos falando de Educa-

o Fsica? Ou Educao Fsica refere-se a uma prtica corporal que
est, intimamente, relacionada com a escola?
Repare que, nas palavras de Kuhn (1996), parece que quanto

mais sabemos sobre o passado, mais difcil responder a questes
do tipo: Qual a causa...?
Segundo Jenkins (2004, p. 85), independente da resposta elabo-

rada pelo pesquisador, o problema permanece, no quer desaparecer...
(...) aparentemente tais causas seriam uma cadeia
infinita que se estende para trs e para o exterior e
que voc precisa penetrar, no obstante o fato de
que nenhum mtodo [e nenhuma vivncia] conse-
guiria proporcionar-lhe pontos de apoio lgicos ou
definidos para uma explicao suficiente e necess-
ria (JENKINS, 2004:85).
Os historiadores resistiram descaracterizao da Histria co-

mo Cincia, abrigando-se na viso de que a Histria de fato uma se-
micincia, na qual os dados d0 historiador no se prestam liberdade
artstica de criao. E de que a forma e o contedo das narrativas no
so uma questo de escolha, mas algo exigido pela prpria natureza
dos materiais histricos.
Assim, conforme Jenkins (2004), a Cincia, antes expulsa,

ruidosamente, pela porta da frente, foi sem muito entusiasmo read-
mitida pela porta dos fundos. Como resultado, a oscilao entre
Cincia e arte continuou sendo parte da problemtica interna da His-
tria dominante.
226
1.3 A Quem Compete o Estudo da Histria da

Educao Fsica?
Lopes (1996, p. 35), na palestra de abertura do Encontro Na-
cional de Histria do Esporte, Lazer e Educao Fsica, realizado em
Belo Horizonte, MG, disse que a disposio para se fazer histria, ou
para se ler o mundo como um dispositivo historiador, parte, antes de
mais nada, de uma disposio para ler, ver ouvir e contar... o outro.
Sem considerar os melindres relacionados com a problemtica

da Histria, como um conhecimento que traz por escrito alguma coisa
que faz parte do real, os passos metodolgicos descritos por Eliane
Lopes so os preliminares, a partir dos quais construiremos o discur-
so sobre o passado.
Perceba que um passo metodolgico importante do trabalho do

historiador a constituio das fontes utilizadas no estudo que se pro-
pe a fazer. Segundo De Certeau (1982, p. 11),
(...) em histria tudo comea com o gesto de sepa-
rar, de reunir, de transformar em documentos certos
objetos distribudos de outra maneira. Esta nova dis-
tribuio cultural o primeiro trabalho (...) longe de
aceitar fatos, ele os constitui. O material criado por
aes combinadas, que o recortam no universo do
uso, que vo procur-lo tambm fora das fronteiras
do uso e que o destinam a um emprego coerente.
Mas, perguntamos: Quem esse pesquisador? Que tipo de

material ele pode utilizar? Serve qualquer coisa?
Lopes (1996) destaca que a seleo, na verdade, j comeou

a ser feita no prprio passado, por aqueles que produziram o material
e por aqueles que decidiram conserv-lo.
At o incio do sculo XX, a Histria utilizava, basicamente, do-

cumentos escritos, de preferncia oficiais, pois eram considerados co-
mo fontes confiveis de informaes sobre o passado.
Dessa maneira, a Histria restringia-se ao estudo de questes

polticas, jurdicas, administrativas, diplomticas e outras congneres.
Atualmente, observa-se uma mudana tanto na tipologia das

fontes histricas como nos temas de interesse de estudo.
227
Os historiadores, com a ampliao do conceito das fontes histri-

cas, foram obrigados a expandir a sua formao original dirigida para a
interpretao de fontes documentais escritas , aprendendo a lidar com
outros tipos de materiais, tais como: fotos, filmes, gravaes, pinturas, ob-
jetos de arte, selos, msicas, objetos domsticos ou profissionais, etc.
Caso contrrio, no seriam capazes de construir um trabalho

multidisciplinar com especialistas dessas diferentes reas.
Eliane Lopes, pedagoga dedicada ao estudo da Histria da

Educao, afirma: se verdade que no se consegue fazer Histria
sem o devido conhecimento das teorias e metodologias especficas da
historiografia ento, os pesquisadores que se dedicam a uma Histria
aplicada esto s voltas com um problema desafiador.
Ser que os historiadores de carteirinha, ou seja, os pesqui-

sadores com formao de nvel superior, bacharis em Histria, esto
dispostos a estudar os temas relacionados ao corpo, ao Esporte e
Educao Fsica?
E quando fazem isso, que tipo de respostas esto procurando?

Respostas que ajudem a entender melhor a Histria em si ou a Edu-
cao Fsica?
certo que no temos a carteirinha, pois, em geral,
no fizemos um curso de graduao em histria,
onde talvez... aprenderamos um contedo indis-
pensvel formulao e consolidao de teorias da
histria. No entanto, somos ns os que temos os
problemas e so esses problemas, e no outros,
que estamos interessados em desvendar. (LOPES,
1996, p. 40).
A exclusividade na posse desses problemas definida porque

somos ns que estamos ligados ao presente da Educao Fsica, is-
to , aos problemas colocados pelo cotidiano escolar, com os quais li-
damos na prtica.
Assim, da mesma forma que os historiadores, para darem con-

ta da revoluo das fontes, tiveram que ampliar a sua rea de forma-
o, os professores de Educao Fsica, interessados em estudar His-
tria, precisam investir na busca das noes terico-metodolgicas
necessrias para a dedicao ao fazer histrico.
228
Veja que so muito grandes os riscos. E no vale a pena cor-

rer esses riscos, fazendo-se uma histria desavisadamente, isto ,
desconhecendo a historiografia, as implicaes tericas, ideolgicas e
acadmicas. (LOPES, 1996, p.40).
Desse modo, surge a Histria da Educao Fsica, como um ra-

mo aplicado do estudo da Histria, que congrega tanto pesquisadores
com formao inicial em Histria como professores de Educao Fsica.
A riqueza do trabalho histrico coincide com a diversidade do

tipo de fontes utilizadas, desde que se utilize um rigor metodolgico no
confronto das informaes obtidas a partir delas. Cada fonte, cada
documento tem um valor relativo estabelecido a partir da possibilida-
de de coerncia com os outros. (LOPES, 1996, p. 38).
229
Hora de praticar
Exerccio 1 - O Compromisso com o Registro das Diferentes Histrias Vividas no Interior da Educao Fsica
Convidamos voc a ter uma atitude que, apesar de preliminar ao estudo histrico, definir, futuramente,
a qualidade e a possibilidade da sua realizao: a organizao da memria histrica da nossa Educao
Fsica, ou seja, da Histria da Educao Fsica que voc considera importante e quer ajudar a contar.
Para isso, refletiremos sobre qual o tipo de material que selecionaremos para guardar como documen-
to, para fazer parte de um arquivo de memria, como um museu, verificando o espao necessrio, o
mobilirio adequado, a forma de catalogao, a responsabilidade pela produo ou seleo dos docu-
mentos, as formas de acesso (direto ou por meio de solicitao), etc.
Para auxiliar na escolha, considere:
o que escreveremos, para que no futuro os pesquisadores possam ler e conhecer a nossa realidade
qual o nvel de detalhamento; que informaes devemos dar sobre quem escreve; se optamos
por uma biografia, ela precisa ser de uma pessoa padro ou algum especial, que difere das outras;
o que devemos fotografar, filmar, desenhar, esculpir, etc. e
o que devemos gravar, transformar em msica, a quem devemos entrevistar.
Considerando o exposto, construa junto com seus alunos, uma proposta para o registro da memria da
Educao Fsica, do Esporte e do Lazer na escola e na comunidade circunvizinha.
Depois, coloque essa proposta no frum e comente, tambm, as propostas relatadas pelos seus colegas.
Exerccio 2 - Prmio Contador de Histria da Educao Fsica

Os contos, os causos e as histrias sempre foram um forte vetor na construo da identidade cultural
de um grupo social, mantendo vivas tradies, lendas, muitas anedotas e algumas ironias e mentiras.
Exercer essa habilidade e exercitar esse hbito uma importante estratgia para compreenso da diver-
sidade do universo da Educao Fsica, pois, alm da pretensa Histria oficial, h vrias outras histrias
do povo em geral, que muitas vezes no tm voz nem vez para relat-las, e terminam sendo esquecidas
no tempo...
Voc viveu, presenciou ou ouviu, ao longo da sua vida escolar, alguma experincia inusitada nas aulas de
Educao Fsica?
Conte-a para ns! A narrativa pode ajudar-nos a construir um bom acervo de memria da Histria da
Educao Fsica Escolar.
Exercite a sua memria, conte a sua histria, participe!
Coloque a sua histria no frum. Todos participaro da escolha das melhores histrias, que sero usadas
na ltima tarefa do curso.
230
O livro de Jenkins (2004) Cincia, a Histria aproxima-se da cincia, mas quan-

apresenta um novo conceito de do mais vantajoso ser Arte, ela muda de posio.
Histria, muito diferente da viso
No espao atual da Histria, existe uma pos-
habitual.
sibilidade em aberto para que tantos grupos de pes-
A autora afirma que o historiador no capaz soas quantos possveis possam produzir as suas
de adquirir um conhecimento objetivo sobre o passa- prprias histrias, de modo que sejam capazes de
do, e que, portanto, a Histria precisa ser vista como fazerem-se ouvir no mundo.
um conhecimento intersubjetivo e interpretativo. Para Jenkins (2004), tal Histria conside-
Isso significa admitir que a Histria no est rada no no seu aspecto tradicional de disciplina
livre de juzos de valor, que ela sempre um conhe- procura de um conhecimento real, mas sim no que
ela : uma prtica discursiva que possibilita s men-
cimento, ideologicamente, posicionado e dirigido pa-
talidades do presente irem ao passado, para sond-
ra algum.
lo, e reorganiz-lo de maneira adequada s suas
Ao invs de inocente, ela uma ferramenta necessidades pode muito bem ter uma contun-
de poder; ao invs de imparcial, ela est comprome- dncia radical que consiga dar visibilidade a aspec-
tida com os interesses dos seus personagens e, em tos do passado antes ocultos ou dissimulados.
vez de fato, ela muito mais fantasia, pois a objeti-
Para tanto, preciso praticar uma metodolo-
vidade e a imparcialidade so quimeras.
gia reflexiva, comprometida com a anlise explcita
A empatia considerada como um conceito do porqu de ensinar esta ou aquela Histria e do
viciado, considerando-se que algo impossvel. porqu de ensin-la desta ou daquela maneira.
O sonho de viajar no tempo um tema para Estudar Histria :

histrias de fico, que no se aplica prtica cien-
ler interpretaes, a fim de conhecer diferentes
tfica. O mito das fontes originais, como uma garan- pontos de vista;
tia de acesso verdade, revela-se uma idia falsa.
O original no significa necessariamente genuno, posicionar-se criticamente, considerando a in-
fluncia desses pontos de vista sobre os conhe-
os documentos so vestgios que precisam ser ana-
cimentos produzidos e
lisados como artefatos e no como meros fatos.
escolher seu prprio ponto de vista sobre a questo,
A Histria no arte, como tambm no Cin-
sendo capaz de situ-lo em relao aos demais.
cia, mas uma coisa diferente e sui generis, um jogo de
linguagem que est localizado no tempo e no espao. Lembre-se, sempre, o professor, ou o histo-
riador, no devem impor suas maneiras de interpre-
As metforas da Histria como Cincia, ou
tar o passado.
como Arte, refletem a distribuio de poder que as
pe em jogo. Assim sendo, quando conveniente ser Portanto, mos--obra!
Vamos em frente! A seguir, estude A Histria do Corpo e da Educao Fsica.
231
UNIDADE 2
A Histria do Corpo
e da Educao Fsica
Nesta Unidade, veremos como o professor de Educao Fsica para assumir a respon-
sabilidade de redimensionar o papel do corpo na formao da criana, ampliando o espao desti-
nado s atividades corporais no currculo escolar precisa refletir sobre os diferentes significados
atribudos ao corpo, ao longo da Histria da cultura ocidental.
Perceberemos, tambm, a interface desse processo com as modificaes ocorridas nas

concepes de homem e sociedade, em trs perodos: a antigidade grega clssica, a religiosida-
de medieval e a Cincia Moderna.
Depois de estudarmos as razes histricas gerais do corpo, voltaremos a ateno para as ra-
zes especficas da Educao Fsica, compreendida como um fenmeno prprio da modernidade,
criada em um contexto scio-poltico marcado pelo liberalismo, dentro de um determinado cenrio
institucional, a escola, que lhe confere papis especficos.
Voc observar que a proximidade existente entre Educao Fsica e Educao faz com
que seja necessrio estabelecer um paralelo entre as diferentes concepes filosficas da Educa-
o o idealismo, o realismo, o pragmatismo, o marxismo e o existencialismo , esclarecendo
a origem dos diferentes tipos de escolas, voltadas para: o aprender a conhecer; o aprender a
aprender; o aprender a fazer; o aprender a ser; o aprender a transformar a realidade; o aprender
a conviver e o aprender a respeitar a diversidade.
Em seguida, analisaremos as diferentes tendncias pedaggicas da Educao Fsica bra-

sileira, para entendermos a relao existente entre a escola e a sociedade em cada uma de suas
abordagens: tradicional; nova; tecnicista e crtica-progressista.
E estudaremos como, atualmente, verifica-se uma ampliao do significado atribudo ao

conceito Educao Fsica, expresso pela:
233
UNIDADE 2 | A HISTRIA DO CORPO E DA EDUCAO FSICA
diversificao do campo de interveno social, passando a abranger, alm da escola, a academia

de ginstica, o clube esportivo, os hotis de turismo, os hospitais e clnicas de reabilitao e
sua caracterizao como uma rea de conhecimentos cientficos, da natureza aplicada, man-
tendo interface com diversas disciplinas tanto das Cincias Humanas e Sociais como das Cin-
cias Exatas e Naturais.
Objetivos
analisar as implicaes da viso dicotmica do homem, dividido: na filosofia, em corpo e al-
ma (inteligncia); na teologia, em corpo e alma (esprito); e na Cincia, em corpo e mente;
identificar a relao existente entre as prticas corporais, o contexto sociocultural e as rela-
es de poder vigentes em cada poca, entendendo o carter construdo da realidade social;
relacionar as razes histricas especficas da Educao Fsica, como um fenmeno data-
do e inserido num determinado contexto scio-poltico;
distinguir as tendncias pedaggicas da Educao Fsica brasileira e as mudanas ocor-
ridas na compreenso do seu papel formativo, poltico e social, e
organizar debates, com os alunos de uma escola, discutindo temas histricos considera-
dos importantes para a reflexo crtica sobre as contradies da realidade atual (como ela
est sendo...) e sobre o que queremos que ela seja.
Tenha uma excelente caminhada!
234
2.1 Introduo: A Construo Social e

Ideolgica dos Conceitos
Segundo Chau (1980), quando os filsofos gregos elaboraram
uma teoria para explicar, de modo coerente e objetivo, o conceito ideal
de homem e sociedade, primeira vista, nada parecia indicar a menor
relao entre tais idias e o contexto histrico-cultural no qual esta-
vam inseridos.
Considerando que a filosofia era a Cincia da poca, ou seja,

a instncia responsvel pela produo dos conhecimentos, que funda-
mentavam tanto a interpretao como a ao do homem diante da
realidade, acreditava-se que as idias formuladas pelos filsofos no
eram influenciadas pelo interesse de perpetuar um determinado modo
de sociabilidade.
O aprofundamento dessa discusso nos coloca diante de trs

possibilidades, representadas nos diagramas abaixo.
Diagrama 1 Diagrama 2 Diagrama 3

O intuito do filsofo grego
no era falar de sua prpria
cultura, mas buscar a
verdade sobre o homem,
entendido num sentido
genrico e atemporal.
Mas qual , de acordo com a sua opinio, o diagrama mais

adequado para representar o nvel de influncia que o contexto hist-
rico-cultural exerce sobre as idias?
Note que possvel formular essa questo de outra maneira:

so as idias do pensador que explicam a realidade na qual ele vive
ou preciso conhecer a realidade do pensador para que suas idias
se tornem compreensveis?
235
Logo, se a questo, inicialmente, parecia simples, comea, aos

poucos, a se tornar mais e mais complexa. Principalmente, quando
Chau (1980) afirma que a transposio de aspectos inerentes ao con-
texto histrico-cultural, para dentro das idias filosficas, ocorre, s
vezes, de maneira involuntria, ou seja, sem que o filsofo tenha
conscincia de que suas idias esto intimamente ligadas realidade
social da qual ele pertence.
Perceba que negar o carter construdo dessa realidade social, que existe de for-
ma legitimada apenas a partir do discurso elaborado pelo filsofo, como tambm,
ocultar os interesses polticos que esto implcitos no modelo social proposto,
o que confere ao conhecimento elaborado pelo filsofo um carter ideolgico.
Isso fica evidente quando se constata que suas idias sero

utilizadas para fazer com que certas condies sociais de explorao
e de dominao paream justas e verdadeiras, como o caso do re-
gime escravagista praticado pela sociedade grega.
Veja que o Diagrama 1 indica exatamente isso, ou seja, que

no h como o pensador se desvencilhar do contexto sociocultural no
qual est inserido, tendo em vista estar profundamente marcado pe-
los valores e conceitos da sua poca.
Desse modo, as suas idias fazem parte do discurso de um ho-

mem imerso em uma cultura. Discurso esse construdo de maneira a
ser compreensvel para os outros homens com os quais convive e
com os quais o filsofo compartilha alguns princpios bsicos.
No entanto, a impossibilidade das idias contriburem para uma

transformao radical do contexto sociocultural pesa contra o Diagra-
ma 1, pois impe s idias do filsofo um carter eminentemente re-
produtivista.
Na verdade, no pretendemos apontar um dos diagramas co-

mo o correto, mas destacar o carter dialtico e dinmico da relao
existente entre as idias e a realidade histrico-cultural do filsofo. Em
virtude de sua natureza contraditria, essa relao comporta proces-
sos ambivalentes, que coexistem ao mesmo tempo.
236
Assim, muito mais do que resolver a questo, a postura dial-

tica torna ainda mais complexa a tarefa de entender quando, e em que
medida, cada um dos diagramas representa parte das relaes exis-
tentes entre as idias e o contexto histrico-cultural, exigindo, portan-
to, um olhar multireferenciado.
Engana-se quem acredita que o Diagrama 2 equivale ao car-

ter dialtico, na medida em que indica uma relao de reciprocidade
entre as idias e o contexto sociocultural. A concepo dialtica no
se restringe a uma atitude conciliatria entre duas possibilidades, ad-
mitindo ora uma ora a outra. Muito pelo contrrio, ela est pautada no
movimento simultneo de oposio entre os contrrios.
Dessa maneira, o erro do Diagrama 2 est no fato da interse-

o sugerir que parte das idias podem ser totalmente independentes,
como se o pensador tivesse como manter sob controle a influncia
exercida pelo contexto sociocultural.
Na verdade, esse conjunto de influncias e alternativas est

presente todo o tempo. A melhor maneira de simbolizar graficamente
a dimenso dialtica o smbolo chins do Tao.
Porm, o que mais nos interessa nesta disciplina de Histria da

Educao e da Educao Fsica a compreenso de que cada uma
dessas posies verdadeira e, ao mesmo tempo, falsa. Veja que, ao
retratar uma parte da realidade, cada posio ajuda a compreend-la,
mas quando sugere que a realidade somente de uma maneira, ter-
mina por esconder as outras caractersticas, levando-nos a assumir
uma posio dogmtica.
Nesse sentido, como j afirmamos, o foco da discusso no mais definir qual

posio est correta, pois todas esto parcialmente corretas e ao mesmo tem-
po so insuficientes para conseguir explicar a complexidade da relao entre
as idias e realidade.
Somos convidados, ento, a investir na tentativa de escla-

recer, mesmo que provisoriamente, quando e em que medida um
determinado discurso do passado se mostra mais ou menos con-
dicionado e preso aos aspectos histrico-culturais da poca, e, ao
237
mesmo tempo, quando e em que medida ele se mostra mais ou

menos independente e livre dos interesses e valores especficos
daquela poca.
2.2 Por que Estudar Histria em um Curso de

Educao Fsica?
A discusso sobre a qualidade da formao dos educadores
desperta o interesse de uma srie de intelectuais, que apresentam
contribuies diferenciadas, destacando aspectos considerados es-
senciais nesse processo, tais como: a interao entre teoria-prtica e
o contato direto e prximo com a realidade escolar.
Uma frmula simples, que indica os dois pilares de sustentao

da formao, costuma ser usada para chamar a ateno das pessoas
sobre a necessria abrangncia desse processo. De acordo com es-
sa frmula, um bom educador precisa aliar dois aspectos: competn-
cia tcnica e conscincia filosfica.
Observe que a competncia tcnica uma condio indispen-

svel, que todos reconhecemos sem questionar. Porm, como est di-
rigida para a anlise dos meios mais eficientes ou mais criativos, vi-
sando alcanar determinados objetivos, constitui-se num princpio for-
mal que no se aplica ao contedo e, quando visa resultados, nem
sempre respeita o indivduo.
238
Por exemplo, podemos ter um mtodo cientificamente eficiente

para emagrecer, em um perodo relativamente curto de tempo, desde
que as pessoas sejam obrigadas a segu-lo. Nesse caso, a sade, cu-
ja relevncia inquestionvel, passa a ser o ponto de referncia na to-
mada de decises, revelia, inclusive, do prprio sujeito que ir se
submeter ao tratamento prescrito.
A mesma situao pode acontecer no esporte, quando se cria

um mtodo eficiente para formar potenciais campees, desde que ini-
ciem o treinamento de forma sistemtica aos quatro anos de idade, to-
dos os dias da semana, durante pelos menos seis horas.
Note que todas as discusses em torno da convenincia, ou

adequao das propostas supracitadas, so feitas tomando por base
a conscincia filosfica, que envolve:
o posicionamento poltico-ideolgico, quando o professor faz uma

leitura das estruturas de poder existentes na realidade social e par-
ticipa ativamente da construo do projeto de sociedade com o
qual se identifica;
o compromisso tico com o respeito aos direitos humanos e com a

sustentabilidade ambiental, quando o professor firmado em trs
atitudes bsicas: dar exemplo, difundir os princpios e defender o
cumprimento mostra ser um cidado participativo na transforma-
o social e
o envolvimento pedaggico, quando o professor compartilha com

os demais membros da comunidade escolar as suas opinies so-
bre o projeto poltico-pedaggico, contribuindo para a sua elabora-
o coletiva e, posteriormente, com a sua operacionalizao, me-
lhorando, dessa maneira, a qualidade do ensino.
A Histria pode ajudar nos dois casos, tanto na discusso sobre

a competncia tcnica como na reflexo sobre a conscincia filosfica,
sendo que, no caso da segunda, a contribuio muito mais efetiva.
Infelizmente, a maneira como a Histria, at bem pouco tem-

po atrs, era ministrada, contribuiu para que ela fosse vista de forma
isolada das demais disciplinas tericas e prticas do currculo de for-
239
mao em Educao Fsica, pois o seu contedo era

extremamente factual, prendendo-se a nomes, datas,
eventos, leis, etc.
Ou restringia-se a discorrer sobre temas muitos

amplos e genricos, analisados de forma dispersa ao
longo dos grandes perodos da Histria ou da Histria
das Civilizaes, sem uma vinculao clara com a nos-
sa realidade.
Portanto, precisamos investir numa Histria diri-

gida para as questes centrais da Educao Fsica, na
qual o estudante possa, ao conhecer a realidade do ou-
tro, no passado, deparar-se consigo mesmo no presen-
te, de forma a poder compreender melhor as questes
de natureza pedaggica, poltica, cultural e econmica, relacionadas
com o corpo.
Veja que, com a rediscusso do papel poltico e social da Edu-

cao Fsica no currculo de Educao Bsica, a Histria precisa ser
considerada como um recurso importante. Assim, o professor pode
no s despertar o interesse dos estudantes pelas prticas corporais,
como, tambm, suscitar a reflexo crtica de questes que, por faze-
rem parte do nosso cotidiano, muitas vezes no somos capazes de
antever as suas nefastas conseqncias no futuro. Como o olhar his-
trico pode retroceder, capaz de captar a dinmica das relaes so-
ciais, que so imperceptveis no presente.
Melo (1997, p. 57), ao argumentar sobre a importncia da His-

tria nos cursos de Educao Fsica, afirma que
(...) a graduao deve dar condies, por meio de
uma preparao terica aprofundada, para que o
aluno possa recriar constantemente sua atuao,
a partir da compreenso da realidade que o cerca,
dos valores em jogo, das especificidades da atua-
o e das possibilidades de que pode dispor para
alcance de seus objetivos.
240
Talvez, a principal contribuio da Histria da Educao Fsica seja a com-

preenso da insero dialtica do sujeito na construo da realidade social,
deixando claro que o homem faz a sua prpria Histria, mas que no possui
autonomia nesse processo, pois est submisso ao contingenciamento da rea-
lidade social que o cerca e das circunstncias advindas do passado.
Somos, ao mesmo tempo, algum que tem poder para ditar no-
vas condies, mas que estamos condicionados s anteriores. Enten-
der como essas relaes aconteceram e conhecer quais foram as im-
plicaes de determinadas escolhas, permite que se tomem decises
de forma mais consciente.
Melo (1997) analisa que no podemos descartar as contribuies da Histria no

conhecer e manter tradies, que se estabeleceram como um patrimnio cons-
trudo coletivamente pelas pessoas envolvidas com a Educao Fsica no passa-
do, e que fazem parte da memria da sociedade e da nossa identidade cultural,
o que no impede que, hoje, tal imagem seja tanto enaltecida como criticada.
Por fim, alerta que

(...) isso de forma alguma significa que a Histria se
presta a conceder lies de moral, a buscar heris
ou bandidos ou a programar o futuro e se constituir
em uma verdade absoluta e inquestionvel. (MELO,
1997, p. 60).
Depois dessa reflexo, estamos em condies de iniciar a an- Para esclarecer, sob a
lise da viso de corpo presente na filosofia grega. forma de uma fbula, os
princpios tratados no
tpico 2.2, voc pode ler A
Revoluo dos Bichos, de
George Orwell,
2.3 As Razes Histricas Gerais do Corpo pseu-dnimo de Eric Blair.
2.3.1 A Antigidade Grega Clssica: o Corpo na

Filosofia
Inicialmente, justificaremos porque escolhemos os gregos e

no outras culturas, que tambm tiveram destaque no passado. Ob-
serve que, falar sobre a cultura grega , ao mesmo tempo, falar sobre
o outro e o passado, mas tambm falar de ns mesmos, pois as ra-
zes da nossa cultura ocidental esto profundamente entrelaadas
com os ideais gregos.
241
Por exemplo, no contexto poltico, o conceito de democracia e

de repblica, assim como a discusso das suas diversas implicaes,
faz parte de um legado da cultura helnica.
A prpria expresso academia, como um espao destinado

formao integral do homem, envolvendo tanto os aspectos intelec-
tuais como os corporais e os artsticos, continua sendo utilizada at
hoje, para se referir tanto universidade quanto aos locais onde se
praticam atividades de ginstica; teatro, msica e dana.
No caso especfico do corpo, vrios so os exemplos da in-

fluncia exercida pela cultura grega sobre os preceitos amplamente
valorizados na sociedade atual: a esttica das esculturas gregas, a
prescrio de cuidados com a dieta alimentar e a valorizao da pr-
tica cotidiana da ginstica, esto includas entre os princpios natura-
listas, que fundamentavam a ateno que, necessariamente, todo ci-
dado grego deveria dispensar sade.
Os Jogos Olmpicos, considerados como um momento de ce-

lebrao ldica, que visava superao dos limites e exaltao da no-
breza humana, caractersticas expressas no moto citius, altius, fortius,
(o mais rpido, o mais alto, o mais forte), foram transformados, atual-
mente, junto com outros eventos esportivos em verdadeiros es-
petculos que continuam a encantar e atrair a ateno de todos.
Desse modo, no por acaso que muitos recorrem aos gregos,

quando precisam argumentar a favor da importncia a ser concedida
Educao Fsica.
Paidia. Expresso que

No entanto, ns, da Educao Fsica, precisamos superar o
significa: ideal de formao encanto gerado por esse culto ao corpo. Necessitamos analisar com
do homem grego (Plato).
maior rigor os aspectos dialticos e ideolgicos presentes na viso
dos gregos, sobre o homem e o seu papel social.
A alma, na concepo
Plato, nas suas primeiras obras, constri sua Paidia, como

idea-lista de Plato,
entendida como
inteligncia, ou seja, a
um processo educativo comprometido com o desenvolvimento harmo-
instncia que coloca o
homem em contato com nioso das duas partes que compem o homem: a alma e o corpo.
a essncia das coisas:
as idias.
Mtodo pedaggico por excelncia, proposto por Scrates, a
maiutica permite identificar em que estgio do conhecimento a pes-
Maiutica. Arte de
interrogar e fazer nascer soa se encontra, para se chegar verdade. Veja, abaixo, o Diagrama
as idias (Scrates). do Conhecimento.
242
Perceba que cada cidade-estado grega deveria assumir a res-

ponsabilidade pela educao dos seus habitantes, selecionando, den-
tre os cidados, aqueles que se mostrassem aptos no estudo da ma-
temtica, para serem preparados como guardies.
Futuramente, os guardies que se destacassem no domnio da

matemtica, prosseguiriam os estudos em direo lgica dialtica,
tendo em vista completar a sua formao como um filsofo.
Se o filsofo obtivesse sucesso nos estudos e demonstrasse

capacidade para utilizar a Cincia, e para entender e lidar com a rea-
lidade, estaria em condies de assumir o governo da cidade.
Porm, a fragilidade militar de uma cidade-estado, que se de-

dicava exclusivamente formao filosfica como foi o caso de Ate-
nas, dominada na guerra por Esparta , fez com que Plato dedicas-
se uma ateno especial ao corpo na formao dos guardies, acres-
centado mais um critrio de seleo.
Ao contrrio dos atletas, que costumavam ser especialistas nu-

ma determinada modalidade, para ser um guardio o cidado deveria,
por ocasio dos exerccios ginsticos, apresentar destrezas corporais
generalizadas, demonstrando ser capaz de adaptar-se diversidade
de situaes existentes num campo de batalha.
Desse modo, um bom guerreiro era, ao mesmo tempo, rpido e

resistente, forte e flexvel, capaz de ficar sem dormir e sem comer pelo
tempo que fosse necessrio, sem que isso debilitasse muito a sua sade.
243
Note que a ateno especial conferida ao corpo, tambm, pau-

tava-se na compreenso de que a falta de cuidado com a sade colo-
cava em risco a vida do filsofo, abreviando, desnecessariamente, o
tempo de contribuio que ele poderia dedicar para o bem-estar cole-
tivo de sua cidade-estado.
Assim, Plato defende uma educao comprometida com o de-

senvolvimento ideal e harmonioso, tanto da alma quanto do corpo.
Engana-se, porm, aquele que pensa que alma e corpo tm o mesmo valor.
Por um lado, a relao entre a alma e o corpo unidirecional ou seja, acre-
dita-se que um corpo apto no consegue, com a sua aptido, tornar a alma boa
, por outro, uma alma excelente pode ajudar o corpo a aperfeioar-se.
Por isso, Plato entende que a primeira coisa a fazer formar

a alma do homem em sua plenitude, entregando-lhe em seguida o cui-
dado de velar pessoalmente do seu corpo (JAEGER, 1979, p.547).
Ao invs de um peso igual Plato prope a supremacia

entre alma e corpo da alma em relao ao corpo
Se olharmos novamente o diagrama do conhecimento, perce-

beremos que o segmento menor, correspondente imaginao e
crena, est diretamente relacionado com as informaes obtidas so-
bre a realidade a partir do corpo (rgos dos sentidos), que mantm o
indivduo preso na opinio comum e conduzem ao erro.
O segmento maior, correspondente matemtica e dialti-

ca, est relacionado com as informaes obtidas por meio da alma
(inteligncia), que do acesso Cincia, fundamento necessrio pa-
244
ra subsidiar a tomada de deciso por parte de quem vai governar a

cidade-estado.
Por ltimo, Plato adverte que o corpo caso viesse a ser su-
pervalorizado em relao alma levaria o indivduo a prestar uma
ateno especial aos aspectos passageiros da vida, como os sofri-
mentos e os prazeres, deixando o homem aprisionado pelo desejo
que, por definio, insacivel.
Nesse sentido, o corpo passa a ser visto como o tmulo da alma, levando Pla-
to a postular, ao longo do processo educativo, uma poda regular dos desejos:
necessrio que a alma volte as costas para o mundo do corpo e dos senti-
dos, para se poder concentrar no exame das verdades puramente abstratas.
(JAEGER, 1979, p. 549).
O diagrama abaixo faz uma analogia entre os princpios plat-

nicos de alma e corpo, com um copo cheio de leo e gua.
Repare que o nvel de gua, nos copos (corpo) do guardio e

do atleta, demarcado de forma precisa, de acordo com a funo so-
cial que compete a cada um.
No caso do guardio, defensor e protetor da cidade, neces-

srio atender a um critrio mnimo e a um mximo.
No caso do atleta, para vencer as competies esportivas,

preciso atender a um critrio mnimo. Como o guardio um genera-
lista, a largura do copo maior que a do atleta, mas se fosse compe-
tir na modalidade na qual o atleta campeo, certamente perderia,
pois a altura da base do atleta muito maior.
245
O guardio precisa, tambm, atender ao critrio mnimo de

leo (alma) para ter o direito a uma educao especial, que o habilite
a governar de acordo com o bem comum.
Nos demais casos, seria possvel encontrar uma variedade

muito grande de nveis de leo e de gua nos diversos tipos de copo.
Observe que o cidado comum precisa cuidar do corpo visando sa-
de e usar a inteligncia para obter vantagem individual nos negcios.
No entanto, fica claro, que:
todos devem dedicar ateno tanto alma como ao corpo, pois a

juno das duas partes que d a idia total de homem de Plato e
o tipo de educao e as obrigaes sociais so definidos em fun-

o do formato do copo, que a natureza deu a cada um, criando-se
uma nova organizao social de base meritocrtica.
Dado que o contexto social grego era organizado em torno de

uma aristocracia real na qual o poder era transmitido por herana
, a proposta de investir na formao de um governante, que obteria
o cargo de dirigente apenas quando comprovasse que possua a vir-
tude e a competncia necessrias para exerc-lo, era uma proposta
revolucionria para aquele contexto histrico-cultural.
Finalmente, esclarecemos que as idias de Plato nunca foram

colocadas totalmente em prtica. O seu livro, A Repblica, uma propos-
ta utpica e no um relato histrico do que acontecia na cultura grega.
2.3.2 Religiosidade Medieval: o Corpo na Teologia
Diante de um outro contexto histrico-cultural na Idade Mdia,

a filosofia continua tendo destaque, porm no possui mais a prerro-
gativa de fornecer os princpios que regiam a interpretao do homem
e da sociedade, posio agora ocupada pela Teologia.
Enquanto na filosofia, o estatuto de verdade estava sujeito

consistncia e coerncia dos argumentos, no caso da teologia, a ver-
dade estava alicerada na autoridade eclesistica, que figurava como
representante direto de Deus, de certa forma, inquestionvel.
246
Assim, as posies contrrias ficavam restritas a outras inter-

pretaes, tambm teolgicas, que estivessem pautadas nos mesmos
preceitos de f, ou seja, nos mesmos fundamentos judaico-cristos.
Perceba que o peso da divergncia que na discusso filos-

fica apenas marcava o brilhantismo de uma posio em relao ou-
tra , na discusso teolgica, assumia a dimenso de uma heresia,
estando o seu autor passvel de excomunho, pena considerada pior
do que a morte, pois representava condenao eterna, no apenas
para essa vida passageira, mas tambm para a vida eterna.
Em outras palavras, apresentar um discurso contrrio inter-

pretao teolgica da Igreja implicava, em tese, na separao entre
aqueles que iriam ter direito ou no absolvio divina, definindo se
o indivduo iria padecer no inferno ou gozar das delcias do paraso.
Considere que o cotidiano, naquela poca, era marcado pelo

contato freqente com a morte, pela simplicidade de um modo de vi-
da cheio de privaes e pelo trabalho penoso, tendo em vista que pre-
cisavam enfrentar as adversidades da natureza, sem os recursos tec-
nolgicos atuais.
Todas essas questes ampliavam a necessidade de se buscar

um sentido transcendente para a vida humana, expandindo o prest-
gio da instituio religiosa, que cuidava dos aspectos sobrenaturais e
sagrados, permitindo a sua resignificao.
Desse modo, a Igreja constri um poder secular, de carter po-

ltico e, tambm, econmico, que transcende fronteiras e estende a
sua esfera de influncia, paulatinamente, sobre diversas partes do
mundo, construindo alianas e dando respaldo para a realizao de
diferentes estratgias de poder e dominao.
Essas colocaes iniciais permitem dimensionar quo profun-

damente o ideal de homem, na Idade Mdia, estava marcado pela in-
terpretao asctica de uma teologia universal, que, tal como a filoso- Segundo Paulo, na I
Epstola aos Corntios, a
fia grega, divide o homem novamente em duas partes: alma e corpo. sabedoria do homem
loucura diante de Deus.
A alma, agora, no significa mais inteligncia, mas volta-se pa-
ra a dimenso espiritual, ou seja, para as caractersticas que fazem do
homem a imagem e semelhana de Deus.
247
A teologia medieval, ao construir um discurso voltado exclusi-

vamente para a preocupao com a salvao da alma, acentuou a se-
parao entre o esprito, a dimenso divina ligada ao criador, e a na-
tureza, dimenso humana ligada criatura.
Portanto, a exaltao mxima da alma, tem como corolrio a negao quase

que completa do corpo e das atividades a ele relacionadas, independente de
produzirem alegrias ou misrias.
O corpo era alvo de penitncias, prticas que afligiam e causa-

vam tormento fsico, vistas como uma maneira de expiar os pecados
e obter o perdo divino. Era necessrio mortificar o corpo para dimi-
nuir a ndole pecaminosa do homem.
Segundo LeGoff (2006), a abstinncia e a continncia estavam

entre as virtudes mais destacadas, enquanto que a gula, a luxria, a
preguia e a avareza pelas coisas materiais, todas de certa forma re-
lacionadas com o corpo, so consideradas pela Igreja como pecados
capitais, ou seja, vcios ou faltas graves cometidas pelo homem.
LeGoff (2006, p. 11) tambm destaca que

(...) o pecado original, fonte da desgraa humana,
que figura no Gnesis como um pecado de orgulho
e um desafio do homem contra Deus [algo, portan-
to, que poderia ser atribudo mais alma], torna-se
na Idade Mdia um pecado sexual (grifo nosso).
Algo relacionado com o corpo, que, na punio divina, transforma-

se no grande perdedor: o homem passa a obter o alimento do suor do seu
rosto, tendo que lavrar a terra, que comea a produzir espinhos e pragas,
enquanto que a mulher tem multiplicada, grandemente, a dor do parto.
Assim, o sentido concedido ao corpo, no imaginrio teolgico

da sociedade medieval, era essencialmente negativo e depreciativo,
ao invs da positividade relativa atribuda pelos gregos.
Veja o diagrama, a seguir, que faz uma comparao entre a vi-

so de corpo na filosofia grega de Plato e na teologia medieval da
Igreja de Roma.
248
O nico espao no qual o corpo possua ainda algum destaque

era a guerra, estando presente no cotidiano das atividades de forma-
o e comemorao do esprito cavalheiresco. Isso, tanto verdade,
que as poucas prticas ldicas e esportivas aceitas e valorizadas es-
tavam diretamente relacionadas com as modalidades que possuam
um carter militar, tais como, arco e flecha; hipismo e esgrima.
A despeito dessa viso teolgica ter prevalecido sobre qual-

quer outro discurso, deixando suas marcas evidentes nos valores que
compem a cultura ocidental crist, LeGoff (2006) afirma que o con-
ceito de corpo medieval atravessado pela tenso existente entre re-
presso e exaltao, humilhao e venerao.
Observe que na interpretao bblica alternativa, apresentada

pela Reforma Protestante, o corpo revisitado, assumindo novamen-
te um sentido positivo.
O Novo Testamento descreve que uma das caractersticas da

converso, momento em que o homem celebra uma aliana com
Deus, o fato dele tanto nascer de novo como passar a ter o Esprito
Santo dentro do seu corao.
Ao contrrio do Antigo Testamento, quando existia um santu-

rio construdo para adorao e para a realizao dos sacrifcios de re-
misso dos pecados, com o sumo-sacrifcio de Jesus Cristo, todos es-
ses elementos transferem-se para uma esfera muito mais simblica.
O relato bblico deixa claro que Deus no habita em templos edifica-
dos por mos humanas, e o corpo do homem passa ento a ser con-
siderado como templo do Esprito Santo.
249
A viso dicotmica da filosofia grega, que estabelecia uma di-

viso dentro do prprio homem, entre corpo e alma, precisava ser re-
vista, porque na perspectiva teolgica a separao a ser claramente
demarcada a existente entre Deus e o homem, ou seja, entre uma
dimenso espiritual/divina e outra carnal/humana.
H vrios relatos bblicos que ressaltam essa diferena:
porque a inclinao da carne morte; mas a inclinao do Espri-

to vida e paz (Rm 8:6);
o esprito o que vivifica, a carne para nada aproveita (Jo 6:63);
o que nascido da carne carne, e o que nascido do Esprito

esprito (Jo 3:6) e
vigiai e orai, para que no entreis em tentao; na verdade, o es-

prito est pronto, mas a carne fraca (Mt 6:41).
Essa constatao d origem concepo de que o homem,

para o cristianismo, composto de trs e no de duas partes: corpo,
alma, que equivalem carne, e esprito, que equivale a Deus.
Enquanto que o corpo e a alma, juntos, formam a dimenso

carnal, que liga o homem natureza, como parte da criao pro-
priedades que persistem aps o pecado original , o esprito o que
liga o homem a Deus. Conseqentemente, a parte do homem que
morre imediatamente depois do pecado, indicando a quebra de comu-
nho. Portanto, o esprito do homem que renasce, para que haja
restaurao da aliana com Deus.
Assim, a tese de que os desejos do corpo seduzem a alma, li-

derando a rebelio dentro do homem, que depois se volta contra
250
Deus, torna-se incoerente. Na verdade, a rebelio foi do homem como

um todo e no apenas de uma de suas partes.
Dessa maneira, o esprito do homem cobiou tornar-se igual a

Deus, ao mesmo tempo em que o corpo se sentiu atrado pela beleza
e pelo aroma do fruto proibido, e a alma, por sua vez, usou da saga-
cidade para criar um ardil, deixar a mulher comer primeiro para obser-
var o que ia acontecer, se ela no morresse...
Outro aspecto da teologia crist, que confere destaque para o

corpo, o mistrio da encarnao de Jesus: E o Verbo se fez carne,
e habitou entre ns, e vimos a sua glria, como a glria do unignito
do Pai, cheio de graa e de verdade (Jo1:14).
Perceba que, se a corrupo do gnero humano estivesse di-

retamente relacionada com algum tipo de contaminao proveniente
do corpo, Jesus teria um corpo especial ou algum tipo de proteo di-
ferenciada, quando, na verdade, a diferena est no fato de que, por
ter sido gerado pelo Esprito Santo, Ele est vivo espiritualmente, po-
dendo estabelecer uma comunho direta com Deus-Pai. Mas tem um
corpo totalmente igual ao de todos os demais homens.
Logo, ao contrrio do discurso feito por alguns telogos medie-

vais, o relato bblico no possui uma viso depreciativa do corpo. Exis-
tem vrios exemplos, que atestam os cuidados de Deus com o corpo
do homem. No Antigo Testamento,
aps a queda do homem, Deus providenciou roupas, feitas com a

pele de animais;
na aliana com Abrao, instituiu a circunciso, hoje prescrita como

uma medida mdica preventiva adequada para a sade e
as restries alimentares tambm correspondem s atuais indica-

es dietticas de uma alimentao saudvel.
No Novo Testamento, Paulo adverte que os cristos devem te-

mer o que pode fazer perecer no inferno a alma e o corpo (Mt10:28),
ou seja, o homem.
Por outro lado, tambm, destaca que o culto e a glorificao a

Deus devem envolver tanto o esprito como o corpo (1Co6:20), para que
a vida de Jesus se manifeste tambm nos nossos corpos (2Co4:10).
251
Independentemente das divergncias existentes entre as interpretaes teol-

gicas, precisamos ter clareza de que mesmo sendo teoricamente possvel
redimensionar o valor bblico atribudo ao corpo, resgatando uma positividade ,
na prtica, os valores que aliceram a cultura ocidental crist continuam pro-
fundamente marcados pela viso oficial da Igreja daquela poca, que confere
uma viso totalmente depreciativa e negativa do corpo.
2.3.3 Cincia Moderna: o Corpo na Cincia
A partir do Sculo XIX, a Cincia Moderna vai aos poucos con-

seguindo demonstrar que o homem, sem o auxlio de Deus, era capaz
no s de explicar como tambm de adquirir um domnio sobre as leis
da natureza.
Para Costa (1997, p. 35), os benefcios advindos dos novos

inventos, como o pra-raios e as vacinas, eram amplamente verific-
veis e pareciam coroar de xitos as atividades cientficas, amplian-
do, consideravelmente, a credibilidade alcanada pelo conhecimen-
to cientfico.
A Cincia comeava, progressivamente, a ser vista como sin-

nimo de certeza e de progresso, entrando em disputa com o conheci-
mento teolgico. As explicaes sociolgicas e antropolgicas trans-
feriram a religio da sua posio de destaque, como detentora da ver-
dade, para a esfera da cultura, ou seja, como algo criado pelos ho-
mens com determinadas finalidades prticas.
Independentemente de ser defendida por uns ou repudiada

por outros, a igreja perdia, de qualquer maneira o importante papel de
explicar o mundo dos homens, passando a ser por eles explicada.
Para o pensamento cientfico emergente, so os homens que criam
os deuses e no o contrrio . A atitude niilista de Nietzsche, por fim,
anuncia: Deus est morto. (COSTA, 1997, p. 37).
Perceba que a racionalidade cientfica, com o apoio do m-

todo experimental e da lgica matemtica, olha para o homem co-
mo um ser animal, que distingue-se dos demais animais em virtu-
de de suas capacidades mentais, pois o nico capaz de pensar
e de falar.
252
Estamos diante, portanto, do homo-sapiens. Alm da mente, o

corpo do homem tambm possui habilidades distintivas, pois o ni-
co capaz de andar ereto e de manipular objetos, podendo transformar
de forma criativa a natureza.
Portanto, o conhecimento cientfico caracterizava-se por uma

supervalorizao do homem. Observa-se o deslocamento da posi-
o anterior, teocntrica, para uma nova fase, centrada na crena do
poder do homem, logo, antropocntrica. Isso contribui para o redi-
mensionamento do conceito de alma que deixa de estar ligada a
uma dimenso espiritual e volta a fazer referncia dimenso racio-
nal, porm no mais segundo uma lgica filosfica e sim de acordo
com a mentalidade cientfica , que passa a ser designada pelo ter-
mo mente.
Paralelamente, observa-se, tambm, um reconhecimento da

importncia do corpo, que deixa de ser algo ligado ao pecado e pas-
sa a ser considerado como uma maravilhosa mquina, que deveria
ser estudada luz das leis da mecnica e da biologia.
De acordo com Santin (1990, p. 52), a compreenso do corpo

na Cincia Moderna
(...) caracterizada por duas atitudes bsicas. A
primeira consiste em uma tentativa de libertar a
compreenso do corpo das influncias [depreciati-
vas] dos princpios teolgicos. A segunda visa tratar
o corpo vinculado (...) s possibilidades e valida-
de do conhecimento cientfico.
O mtodo cientfico, proposto por Ren Descartes (9999), re-

cupera a interpretao de que a produo do conhecimento d-se a
partir dos rgos dos sentidos, possuindo, necessariamente, uma me-
diao corporal.
Dentre outras caractersticas importantes, o conhecimento, pa-

ra ser considerado cientfico, precisa passar pelo crivo da comprova-
o objetiva, mediante a apresentao de fatos concretos, obtidos por
meio da observao direta da realidade estudada. Paralelamente, de-
ve admitir a possibilidade de replicao, no duplo sentido, de ser pas-
svel de contestao como, tambm, de permitir uma reproduo fiel
do experimento realizado.
253
A famosa afirmao de Aristteles (384-322 a.C.) nada h

no intelecto que primeiro no tenha passado pelos sentidos toma
por base todas as iniciativas da Cincia Emprica Moderna, que tem o
seu estatuto epistemolgico alicerado sobre a verdade dos fatos.
Nesse contexto, o interesse pelo estudo do corpo coloca-o numa posio de

destaque, como um objeto de estudo privilegiado para os cientistas, que se de-
dicam compreenso dos mecanismos que regem o funcionamento do orga-
nismo humano, normal e patolgico, e ao estudo das propriedades biomecni-
cas de suas estruturas musculares e articulatrias.
No entanto, mente e corpo no so vistos nem como equiva-

lentes nem como uma unidade. Para Descartes (1637), o atributo que
por excelncia d significado para a existncia humana a mente,
conceito expresso na sua frase clebre: cogito, ergo sum, que signifi-
ca, penso, logo existo.
At os dias de hoje, o atestado de bito de uma pessoa somen-

Leonardo Da Vinci, usando
os escritos de Vitrvio,
te dado quando se verifica que ocorreu morte cerebral. Logo, o ho-
calculou que no corpo mem estava novamente dividido em duas partes: res-cogita, parte racio-
humano perfeito: a palma
da mo deve ter a largura nal do homem, que doravante assumia o papel criativo antes atribudo
de 4 dedos; o p o
comprimento de 3 palmas;
a Deus, e res-extensa, parte corporal que era vista como um veculo,
a altura do corpo 24 que deve ser mantido em bom funcionamento, e como um instrumento,
palmas, o comprimento da
passada tambm 24 que deve ser treinado para servir bem aos interesses da mente.
palmas e a envergadura
a distncia da ponta do Segundo Santin (1990, p. 47), o conceito de homem da Cin-
dedo mdio de uma mo
at a ponta do dedo mdio cia Moderna sustenta-se sobre as bordas de um abismo aberto entre
da outra mo, estando os
braos estendidos na altura
dois mundos, aparentemente inconciliveis e irredutveis, (...) razo e
dos ombros dos braos corpo ou pensamento e existncia. Essa viso dualista exerce uma
igual sua altura...
influncia sobre toda nossa cultura ocidental crist, de tal maneira que
(...) de um lado esto os valores materiais e de ou-
tro lado os valores espirituais. Existem instituies
que cuidam dos bens do esprito e outras que se de-
dicam aos bens materiais. H uma patologia som-
tica e outra psiquitrica. H uma educao da men-
te ou do intelecto e uma educao fsica.
Note que no se trata de questionar se existe diferena entre

corpo e mente, pois existe, mas de questionar a coerncia da separa-
o entre o corpo e a mente. A Cincia, enquanto um conhecimento
analtico, precisa decompor os elementos constitutivos do todo para
254
estud-los parte a parte, isolando as demais variveis para poder tes-

tar e identificar as relaes de causa e efeito existentes nos fenme-
nos. O conhecimento obtido ao final, sobre cada uma das partes em
si, no pode ser interpretado de forma estanque e dissociada do todo,
de onde as partes foram retiradas.
Logo, a Cincia, ao estudar o corpo do homem, mesmo que de-

composto da sua mente, no pode supor que corpo e mente so au-
tnomos um do outro, pois no existe um homem que seja apenas
mente sem um corpo mesmo nos casos de doenas degenerativas
do corpo, a pessoa continua tendo um corpo definhado, mas um cor-
po , nem um homem que seja apenas corpo, sem uma mente es-
sa situao de vida vegetativa permite, como j dito anteriormente,
que seja atestada a morte da pessoa.
Em parte, o dualismo antropolgico retoma uma posio seme-

lhante que o corpo tinha na Antigidade Grega Clssica, deixando
evidente que, para o projeto do conhecimento cientfico, o corpo pou-
co ou nada significa.
Dentro dessa tica, o corpo continua sendo apenas

um humilde servial no palcio das cincias, uma
sofrida cobaia dos laboratrios, ou uma simples pe-
a de reposio para as experincias cientficas.
Em nenhum momento se escuta o corpo vivo e fa-
lante. Ele fica silencioso, submetido aos modelos
tericos. (...) O corpo, para a cincia e a tcnica,
no pode se expressar e falar, ele deve obedecer e
marchar. (SANTIN, 1990, p. 53).
255
Veja que o currculo escolar atual reflete a importncia que a

Cincia confere mente, em funo do nmero de disciplinas teri-
cas, e do espao limitado que reservado para o corpo, que somen-
te est em evidncia em algumas aulas de Educao Fsica e, s ve-
zes, de Educao Artstica.
De uma maneira geral, na sociedade, as profisses que esto

de alguma forma ligadas ao corpo so valorizadas pela sua relao di-
reta com uma cultura consumista, que dedica-se a forjar pseudo ne-
cessidades que fomentem a tendncia para comprar-se mais e mais
produtos, como uma forma de identificao com dolos, artistas, cam-
pees, etc.
Assim, vemos o destaque para o corpo feminino na moda, a

preocupao exagerada com a esttica e a publicidade que financia o
esporte como as propagandas de cigarro e bebida, que no pos-
suem nenhuma relao com a sade ou com o atleta, mas utilizam a
imagem do automobilismo ou do futebol para vender seus produtos.
Se, atualmente, a guerra transformou-se num confronto onde im-

pera muito mais o poder tecnolgico do que as habilidades corporais, o
corpo continua associado com as situaes da vida, nas quais neces-
srio o emprego da fora ou da seduo para superar os problemas.
Por exemplo, no cinema, alm das exigncias estticas habi-

tuais, que procuram corresponder adequadamente ao interesse dos
expectadores, o corpo protagonista do enredo nos filmes de ao e
nos de arte marcial, onde os personagens devem, com suas habilida-
des corporais, associadas ou no ao uso de armas, serem vitoriosos.
O erotismo completa esse quadro, pois nos filmes ou nas cenas de se-
xo, o corpo est novamente no papel central da trama.
Perceba que no mundo do trabalho que no modo de produ-

o medieval representava a punio pelo pecado original do homem
, o novo iderio social, o modo de produo capitalista, preconiza
que o homem livre, contrapondo-se ao papel social que outrora lhe
reservava uma condio de servido, mantendo-o ligado terra, co-
mo parte da propriedade do senhor feudal.
Segundo Chau (1980), o trabalho aparece revalorizado, como

uma das expresses da humanidade, dignificando-a, medida que:
256
demonstra seu poder de criao;
redunda em uma contribuio do indivduo para o social e
permite a sua participao ativa na economia.
No entanto, necessrio distinguir duas faces do trabalho, em-

bora tidas como igualmente dignas:
A educao fsica possui
de um lado o trabalho intelectual, que exige acesso e domnio dos uma identificao maior
com qual dessas faces?
bens culturais e tecnolgicos, sendo, portanto, melhor remunerado Em que medida esse
e desfrutando de maior prestgio social, e aspecto pode estar
relacionado com a
desvalorizao
de outro, o trabalho manual, que exige apenas predisposio cor- social da nossa rea?
poral, percebendo menor remunerao e menor prestgio social.
Observe que Costa (1997) adverte que, ao substituir a teologia, a

Cincia captura a sua aura de sacralidade. Porm, apesar de contribuir
para a melhoria da qualidade de vida da humanidade, no deixa claro
que se constitui em uma forma particular de saber, que no possui res-
postas para tudo e que possui muitas limitaes. Dentre outras, a de ser
um conhecimento provisrio, ou seja, o que hoje verdade para a Cin-
cia, amanh j pode estar superado por uma nova descoberta.
A Cincia vista socialmente como um saber todo-poderoso,

capaz de abolir e suplantar opinies precrias e subjetivas, colocan-
do-se acima dos valores sobre o bem e o mal, o certo e o errado.
A Cincia o saber que d certo na prtica e desfaz antigas

crenas e supersties. O poder do mtodo cientfico assemelha-se
ao poder das prticas msticas: tem em vista desvendar os mistrios
que o homem desconhecia, dando-lhe poder sobre a vida.
Isso tudo faz parte de um discurso ideolgico, que tanto usa a Cincia para al-
canar seus prprios interesses, como tambm beneficia os cientistas, que, em
funo disso, tm seus status sociais garantidos.
Demo (1995, p. 14) adverte que uma das principais carac-

tersticas da ideologia o nvel de sofisticao dos seus argumen-
tos, mesmo porque sua arma mais vantajosa seu envolvimento
com a Cincia, na procura de vestir a prescrio com a capa da
descrio.
257
Os argumentos sero to mais convincentes quanto mais fo-

rem capazes de recorrer ao discurso da objetividade, indicando que,
a despeito dos interesses, a realidade , de acordo com a cincia...,
dessa ou daquela maneira. por isso que geralmente os maiores
idelogos so tendencialmente pessoas com formao superior (sic)
Demo (1995, p. 14).
Portanto, em toda produo cientfica encontramos suficiente

senso-comum e suficiente ideologia (DEMO, 1995:15). Ou seja, ao
lado das descobertas cientficas existe uma srie de outras questes,
que permanecem desconhecidas e sem explicao, indicando que
preciso ter senso crtico para fazer uma avaliao das contribuies
advindas do conhecimento cientfico sobre o corpo, como um todo, e
sobre a Educao Fsica, em particular, no importando qual seja a
rea de estudos em questo.
2.4 As Razes Histricas Especficas da

Educao Fsica Moderna
Muitas vezes, quando se fala em Histria da Educao Fsica,
alguns autores reportam-se ao estudo da maneira como o corpo era
tratado em diferentes perodos da Histria do homem, chegando a fa-
zer referncia ao homem pr-histrico e a outras culturas.
Esse discurso, ao diluir o termo Educao Fsica ao longo do

tempo, contribui para a descaracterizao dos seus contornos concei-
tuais, pois o confunde com uma srie de outras prticas corporais, que
possuem significados prprios, ligados aos seus contextos culturais
de origem, de forma que no so equivalentes ao sentido moderno
que atribumos expresso Educao Fsica.
Essa colocao verdadeira mesmo quando tais prticas corpo-

rais apresentam, no contexto cultural onde esto inseridas, funes edu-
cativas prximas s que a Educao Fsica assume na modernidade.
A distncia entre a Educao Fsica e outras prticas educati-

vas do corpo fica evidente quando consideramos que:
nenhuma delas ocorre dentro do mesmo cenrio institucional que

marca a Educao Fsica moderna: a escola e
258
nenhuma delas foi assim denominada pelos seus praticantes pois o no-
me de cada uma dessas prticas educativas corporais marca sua iden-
tidade singular, que no pode ser apropriada pela Educao Fsica.
Portanto, a expresso Educao Fsica precisa ser considerada como um ter-

mo datado, ou seja, criado dentro da cultura ocidental, em um momento espe-
cfico da sua Histria, com o propsito de designar algo: uma disciplina que in-
clui no currculo escolar um espao para a prtica de atividades corporais.
Observe que a Educao Fsica tem o seu significado definido em

funo do papel poltico que lhe atribudo nesse contexto sociocultural
em particular, de tal forma que no pode ser entendida desligada dele.
Desse modo, analisaremos as razes histricas especficas da

Educao Fsica na modernidade, refletindo sobre:
as prticas corporais, que lhe fornecem um contedo, e sobre as

quais ela constri os seus fundamentos metodolgicos a gins-
tica e o esporte;
o contexto sociocultural e educacional, que a envolve e lhe confere

um sentido poltico o nacionalismo europeu e a Revoluo In-
dustrial inglesa e
o cenrio institucional, no qual a Educao Fsica nasce e para o

qual ela foi criada a escola.
Posteriormente, analisaremos as transformaes ocorridas no

significado da expresso Educao Fsica, que passa a designar pr-
ticas corporais, que ocorrem em outros cenrios institucionais, alm
da escola, e, ao mesmo tempo, passa a ser reconhecida como uma
rea de conhecimentos cientficos, enquanto uma Cincia aplicada.
2.4.1 O Movimento Ginstico Europeu
Note que a compreenso da amplitude do Movimento Ginsti-

co Europeu requer uma anlise de trs grandes influncias:
1. as Cincias Naturais, que progressivamente vo desvendando o

segredo dos princpios antomo-fisiolgicos, que explicam o funcio-
259
namento do organismo humano e, paralelamente, ampliam o co-

nhecimento sobre a biomecnica dos movimentos corporais as-
pectos essenciais para a elaborao de mtodos comprometidos
com o uso da ginstica para promoo e reabilitao da sade;
2. a arte e a tcnica, que se dedicam ao aprimoramento da capacida-

de expressiva do corpo e reivindicam autonomia para os sujeitos na
criao de novas formas de movimento o artista no deve se
restringir apenas a executar coreografias, mas precisa resgatar o
prazer de viver seu corpo, explorando, experimentando e desco-
brindo suas possibilidades de comunicao por meio do movimen-
to, aspectos essenciais para a elaborao de mtodos comprome-
tidos com o uso da ginstica para formao humana e o aperfeioa-
mento tcnico e
3. as Cincias Sociais, que influenciaram a construo do nacionalis-

mo ideal poltico que conquista a sociedade civil medida que
defende o princpio da soberania nacional, luta pelo direito de cada
povo, em conformidade com seus valores culturais, em governar a
si prprio, marcando a substituio do poder do Rei, anteriormente
considerado supremo, pelo poder do Povo, pelo Povo e para o Po-
vo , e criaram os princpios da teoria positivista substituindo
os dogmas religiosos pela aplicao das leis da natureza para ex-
plicar cientificamente o homem e a sociedade. A tentativa de deri-
var as Cincias Sociais das Cincias Naturais deu margem a um
modelo organicista da sociedade, concebida como um organismo
constitudo de partes integradas e coesas que funcionavam harmo-
nicamente. (COSTA, 1997, p. 43).
Veja que as influncias relacionadas com as Cincias Naturais,

a arte e a tcnica sero objeto de um estudo mais detalhado em ou-
tras disciplinas, ou conforme o seu interesse em aprofundar os temas.
No caso da nossa disciplina, Histria da Educao e da Educa-

o Fsica, a ateno volta-se para o terceiro conjunto de influncias,
verificando a insero social da Educao Fsica e as estratgias de
legitimao do discurso construdo em torno desses dois conceitos: o
nacionalismo e o positivismo.
260
A Ginstica, o Nacionalismo e o Militarismo

Segundo Betti (1991), o predomnio da influncia do naciona-
lismo sobre o Movimento Ginstico Europeu, dando-lhe um sentido
muito mais poltico do que biolgico ou artstico, levou alguns autores
a rotularem esse movimento de doutrinrio, pois estava profundamen-
te comprometido com a doutrina de soberania nacional e, conseqen-
temente, com o militarismo que, na oportunidade, era a principal for-
ma para sua consolidao.
Veja que no sculo XIX, a Europa, epicentro das transforma-

es na estrutura poltica e econmica da sociedade moderna, vive
um perodo marcado por guerras e um permanente estado de tenso
por questes territoriais. (BETTI, 1991, p. 34).
Nessa fase, de formao dos Estados Nacionais, quan-

do a Europa ainda no tinha uma configurao geopoltica se-
melhante a que conhecemos hoje, o nacionalismo caracteriza-
se como um movimento de afirmao cultural, que despertava
o sentimento patritico da populao. Um dos aforismos, que
retrata a viso daquele momento : Povo forte, Nao forte!
A preocupao com a preparao para a guerra era uma questo

prioritria, considerada essencial para a emancipao poltica do pas.
De certa forma, um dos aspectos chaves do nacionalismo a

retomada da ideologia da ameaa externa, que tambm foi usada
por Plato, para conclamar a unio das cidades-estado gregas contra
a ameaa de invaso dos brbaros, estrangeiros que no faziam par-
te da civilizao helnica.
necessrio ficar claro que no se tratava apenas de uma dis-

cusso em torno de princpios do Direito Internacional, mas de uma
necessidade de defender o modo de vida de cada Nao europia em
formao e, em ltima instncia, a integridade de vida da sua famlia
e a sua prpria casa.
Em sntese, o nacionalismo poltico no pode ser visto de for-

ma dissociada do militarismo. Enquanto o primeiro exaltava o patrio-
tismo das massas, a educao sob um ideal cvico e o indivduo a ser-
vio da nao, o segundo se mostrava preocupado em treinar fisica-
mente o povo para a guerra, complementando-o.
261
Com a tecnologia blica ainda incipiente, o poder de um exr-

cito era em grande parte dimensionado pela fora e pela agilidade cor-
poral dos seus soldados. Logo, era imprescindvel que cada cidado
se prontificasse para reagir contra a ameaa externa, abraando o
propsito libertrio.
Portanto, nesse momento, o militarismo, que influenciou a ginstica, no era

parte de um processo de dominao e sim de um movimento social de luta e
de reao contra ela.
Betti (1991) comenta que, por exemplo, na Frana imperialista

de Napoleo, envolvida em um projeto de dominao de toda a Euro-
pa, no existia a necessidade de preparao militar do povo para a
defesa da nao. Dessa maneira, a iniciativa de promover um sistema
organizado de ginstica ocorreu tardiamente, em relao aos outros
pases europeus, apenas depois do fim do perodo napolenico.
Como na Histria existem diversos outros tipos de influncia

dos militares sobre o governo e a organizao poltica da sociedade,
preciso fazer uma distino entre os momentos que exigem uma
coeso interna provisria para se opor a uma ameaa externa ,
dos momentos nos quais os militares interferem diretamente no emba-
te de foras internas, assumindo uma posio poltica na construo
de um determinado modelo social, como ocorreu no Brasil durante o
Estado Novo e na Ditadura Militar.
Betti (1991) destaca a experincia de Friedrich Ludwig Jahn

que criou, na Alemanha, uma associao de praticantes de ginstica,
adotando um mtodo denominado de Turnen.
A proposta de Jahn resgatava, de certa forma, a preocupao

de Plato com a formao de guardies. Enquanto professor primrio,
ele acreditava que a consolidao da nao alem dependia da estru-
turao de um sistema educacional comprometido com a formao in-
tegral do cidado.
Dentre as demais atividades escolares, sua proposta concede

um destaque especial para o papel social e poltico da Educao Fsi-
ca, que deveria contribuir para o fortalecimento do povo, despertando
o esprito pblico e a disposio de servir a ptria.
262
Aps contribuir de maneira efetiva para a libertao da Alema-

nha da dominao francesa, recebendo uma condecorao como he-
ri nacional, Jahn passa a ser visto como uma ameaa para aqueles
que estavam no poder, pois a proximidade de valores entre o Turnen
e o ufanismo patritico alemo aumentou consideravelmente o nme-
ro de adeptos.
As autoridades temiam que o Turnen servisse para
difuso de doutrinas liberais ento em voga, e pros-
creveram as sociedades ginsticas. O prprio Jahn
foi preso em 1819, acusado de traio (BETTI,
1991, p.37).
A questo : o que faz com que algum, antes considerado um

heri, seja depois considerado como um traidor? O que h de errado
no propsito de Jahn de fortalecer o povo alemo?
A resposta est na organizao da estrutura de poder da sociedade. O grupo do-

minante, preocupado em defender seus interesses especficos, medida que
identificava outro grupo, capaz de, potencialmente, interferir no equilbrio interno
das foras polticas, agiu preventivamente procurando desmobiliz-lo.
At mesmo a Repblica de Plato construda tendo por ba-

se a virtude do guardio, ao mesmo tempo filsofo e guerreiro pre-
conizava que fossem concedidos privilgios alimentares e sexuais ex-
cepcionais para aqueles que se destacavam na guerra, com o objeti-
vo evidente de coopt-los, evitando que usassem sua fora e prest-
gio contra as autoridades, garantindo a sua fidelidade no cumprimen-
to da funo pblica.
O fato que o reconhecimento da importncia estratgica, do

ponto de vista poltico, da difuso da ginstica como uma atividade re-
gular, a ser praticada pela populao de uma maneira geral, contribuiu
de maneira significativa para a ampliao do nmero de academias,
assim como para o fortalecimento da ginstica nas instituies milita-
res e, posteriormente, para sua introduo nas instituies escolares.
A Ginstica e o Positivismo
No caso do positivismo, observa-se uma transposio das idias
de Darwin (A Origem das Espcies, 1859), utilizadas para explicar a
263
evoluo biolgica dos seres vivos, para anlise das culturas, que tam-
bm vivem um processo contnuo de transformao, criando formas ca-
da vez mais avanadas de existncia, com a finalidade de garantir sua
continuidade.
Desse modo, a cultura primitiva dos nativos que moravam nas

colnias, era vista como um exemplar, que ilustrava os estgios ante-
riores, pelos quais tinha passado a prpria cultura europia.
Para Costa (1997, p. 45),

(...) as sociedades mais simples e de tecnologia me-
nos avanada deveriam dirigir-se naturalmente a n-
veis de maior complexidade e progresso na escala
de evoluo social, at atingir o topo, isto , a so-
ciedade industrial europia.
Perceba que o positivismo deu origem a uma corrente de pen-

samento poltico, que influenciou quase todos os pases europeus
economicamente desenvolvidos, como, tambm, exerceu um poder
ideolgico especial sobre as instituies militares, que identificaram-
se com o seu princpio chave de organizao social: a ordem.
Segundo Auguste Comte (1844), principal sistematizador do

positivismo, o processo de evoluo social decorre da interao de
dois princpios: o dinmico que representa a possibilidade de mu-
dana e de aperfeioamento da sociedade e o esttico respon-
svel pela preservao dos elementos estruturais e permanentes da
organizao social.
Do ponto de vista biolgico, esses princpios correspondem

aos aspectos ambientais, que exigem a adaptao do corpo s carac-
tersticas do meio (dinmico), e aos aspectos genticos, que priorizam
as caractersticas corporais, que j demonstraram funcionar de manei-
ra adequada (esttico).
De maneira semelhante,
o sentido do treinamento Veja que esses dois princpios no so considerados hierarqui-
fsico no deformar
nem prejudicar o
camente equivalentes. O relacionamento estabelecido entre o aspec-
desenvolvimento ou o to dinmico progresso , e o aspecto esttico ordem , deve-
funcionamento do corpo
humano, e sim aprimorar ria privilegiar o esttico sobre o dinmico, a conservao sobre a mu-
as capacidades corporais
de rendimento.
dana, pois a principal funo do progresso aperfeioar os elemen-
tos que compem a ordem, e no destru-la.
264
O lema positivista, que est inclusive gravado na Bandeira Na-

cional: Ordem e Progresso, e que inspirou as instituies militares,
que possuam um lugar de destaque na manuteno da ordem social,
tem funo poltica constitucionalmente definida: proteger as estrutu-
ras democrticas e o Estado de Direito, assim como defender o terri-
trio nacional.
Observe que a Educao Fsica foi convocada para desempe-

nhar um papel crucial no conjunto das trs foras primordiais de uma
sociedade para o positivismo:
a raa, que constitua o fundamento biolgico de um pas;
o meio, que inclua os aspectos relacionados com a educao, a ali-

mentao, a higiene do corpo e ao modo de vida da populao, e
o momento, resultado das oportunidades geradas pelo avano da

Cincia, da arte e da tcnica sobre como cuidar melhor do corpo,
papel que compete Educao Fsica.
A eugenia preconizava, para a populao de uma maneira ge- Eugenia. Estudo

das condies mais
ral, os mesmos princpios adotados no aperfeioamento gentico de propcias para a
animais. reproduo e o
melhoramento da
raa humana.
As orientaes podiam at reconhecer vantagens especficas
em cada um dos padres raciais, mas alertava para a necessidade de
se evitar a miscigenao, pois o cruzamento inter-racial acentuava os
aspectos negativos de cada raa.
Porm, da mesma forma que a cultura europia era considera-

da mais evoluda que as outras, a raa branca, pertencente cultura
considerada superior e detentora de maior poder tecnolgico e econ-
mico, era tambm apontada como a raa superior.
Portanto, o positivismo foi um pensamento desenvolvido a par-

tir dos conceitos cientficos considerados vlidos na poca, que dedi-
cou-se a glorificar a sociedade europia do Sculo XIX e a legitimar a
sua expanso, concedendo um lugar para o corpo, que no possua
na teologia medieval.
Por mais evidentes que tornem-se hoje os limites e os interes-

ses ideolgicos, que fundamentavam os ideais positivistas, neces-
265
srio considerar que, para os professores de Educao Fsica, que vi-

veram naquela poca, esse pensamento representava uma vanguar-
da intelectual.
Dessa maneira, no tem sentido afirmar que os professores de Educao Fsi-

ca eram manipulados socialmente, como se os prprios cientistas da poca,
socilogos ou bilogos, tambm no o fossem.
Todos pensavam de forma mais ou menos semelhante e esta-

vam, de certa forma, presos ao seu tempo, impossibilitados de des-
vincular-se e perceber essas estratgias de dominao.
A rigor, podemos, estranhamente, afirmar que tanto o positivis-

mo como os ideais liberais, daquela poca, faziam parte de um proces-
so de transformao social, marcando a transio de um modelo social
anterior, onde prevalecia o domnio da nobreza e do clero, para um no-
vo modelo social, onde passou a prevalecer a burguesia e a Cincia.
No entanto, destacamos que, uma vez ocorrida a transforma-

o social, isso no significa que o novo modelo de sociedade que
surge est isento de novas formas de dominao e de explorao, por
outros grupos sociais.
Assim, at que ponto ... no sero amanh

as posturas que hoje vistas como reacionrias
so consideradas como e comprometidas com a
progressistas, fazendo manuteno do poder,
questo de se posicionar para determinados grupos
como transformadoras... sociais emergentes?
Por exemplo, Plato constri uma organizao social firmada

sobre os princpios eugnicos, defendendo que o governo deveria ser
exercido pelos melhores, ou seja, por aqueles que comprovassem na
prtica serem realmente virtuosos.
Essa estrutura social organizada em funo do mrito pessoal,

que tambm impera hoje no esporte, pode ser alvo de severas crti-
cas, mas naquele momento histrico da civilizao grega, quando o
regime vigente era a monarquia, a proposta era revolucionria.
266
Revolucionria porque questionava a transio hereditria do

poder, que assegurava privilgios especiais para uma aristocracia, e
ao verificar que isso ocorria em detrimento do interesse pblico, esta-
beleceu novos critrios para a escolha dos governantes.
2.4.2 O Esportivismo Ingls
Betti (1991) faz um paralelo entre as diferenas existentes no

contexto sociocultural da Europa, como um todo, e da Inglaterra, em
particular, para analisar a diversidade das influncias ideolgicas
exercidas sobre a ginstica e o esporte, respectivamente, nos sculos
XVIII e XIX. Confira, a seguir.
Europa Inglaterra
Embate entre as foras polticas, a burguesia Regime parlamentarista estvel, que assume
emergente e a nobreza absolutista, num mo- as funes relativas ao governo da nao, con-
mento de transio de grupos no poder, e do vivendo com uma monarquia figurativa, que
surgimento de novas formas de governo. mantm apenas a funo de chefe de Estado.
Perodo de formao dos Estados Nacio- Posio geogrfica isolada, que lhe assegura
nais, marcado pela tenso na disputa terri- proteo natural contra invases estrangei-
torial e na definio das fronteiras, com a ras, associada com uma poderosa frota na-
ameaa constante de invaso estrangeira. val. No sofre influncia do nacionalismo
nem do militarismo.
Economia instvel em funo do clima de Economia prspera em funo dos recursos
guerra, que prejudica as relaes comer- naturais (carvo e ferro) que favoreciam a re-
ciais e a produo de riquezas. voluo industrial, e da expanso do comr-
cio via martima, mercado consumidor e for-
necedor de matria-prima, construindo um
vasto imprio colonial.
Perceba que o desenvolvimento econmico provocou uma s-

rie de mudanas sociais, gerando transformaes em todas as esfe-
ras da vida social, o que guarda uma grande proximidade com o ad-
vento do esporte como uma prtica social, difundida no interior da so-
ciedade inglesa.
O trabalho fabril atraiu uma grande parcela da populao do

campo para as cidades, dando incio a um acelerado processo de ur-
banizao. Observe que o esporte um fenmeno tipicamente urba-
no, medida que:
costuma exigir a reunio de um nmero maior de pessoas, o que

mais fcil de fazer nas cidades onde existe uma grande concen-
267
trao demogrfica do que no campo, onde as pessoas geral-

mente esto dispersas;
utiliza espaos simblicos, que reproduzem o contato com a natu-

reza, algo que os citadinos perderam e
cria um momento de lazer e descontrao, que compensa o des-

gaste da jornada de trabalho e oferece uma opo saudvel para
ocupao do tempo livre.
Veja que o aumento considervel no volume da gerao de ri-

quezas elevou o nvel de renda das pessoas, tornando a classe m-
dia mais numerosa e mais rica.
Essa condio econmica favorvel combinada com o esprito de iniciativa

dos ingleses, que preferem cuidar das coisas privadas de uma forma indepen-
dente, sem ter que recorrer ou se submeter s autoridades governamentais ,
impulsionou o chamado associacionismo.
O associacionismo a reunio de praticantes de uma modali-

dade esportiva, em um clube ou uma associao, mantida s expen-
sas dos seus prprios membros, com o intuito de garantir:
o acesso s instalaes e aos equipamentos necessrios para a

prtica esportiva;
a discusso sobre as regras;
a padronizao das formas de jogo;
o congraamento entre praticantes;
a melhoria da capacidade tcnica de jogo e
a organizao de campeonatos.
Esse movimento o maior responsvel pela proliferao do es-

porte, at ento aristocrtico, para outras camadas sociais.
As tenses sociais, em torno do mundo do trabalho, contribu-

ram para a organizao poltica dos trabalhadores que passam a rei-
vindicar melhores condies de vida. A proximidade com a elite desper-
ta o desejo da populao em ter acesso aos mesmos bens culturais
que fazem parte do modo de vida aristocrtico, dentre eles, o esporte.
268
Se a ginstica gerada em meio s instituies militares ou

nas prprias academias, o esporte no est associado a uma institui-
o em particular. Surge como um fenmeno cultural, com uma iden-
tidade prpria, exgeno escola, sendo, inicialmente, alvo de proibi-
o por parte das autoridades educacionais, que consideravam as ati-
vidades esportivas perigosas e violentas.
Segundo Betti (1991), a Inglaterra foi pioneira em aceitar a inclu-

so do esporte no currculo escolar, reconhecendo suas propriedades
formativas e a possibilidade da sua utilizao como meio de educao.
No entanto, ao invs de aulas especficas, sob a responsabili-

dade de um professor-especialista, o esporte era praticado na escola
como uma atividade organizada e supervisionada pelos prprios estu-
dantes, incentivando a capacidade destes em liderar outros e de con-
trolar a si prprio.
Repare que diversas caractersticas do esporte contribuam pa-

ra desenvolver qualidades humanas, que correspondiam s necessi-
dades inerentes administrao do vasto imprio britnico.
Todas as qualidades exigidas dos jogadores tinham uma forte analogia tanto com
o meio comercial como com o meio militar. Assim, os jogadores precisavam:
demonstrar lealdade sua equipe e ao seu clube;
atuar de forma cooperativa vencendo o jogo com um trabalho de equipe;
ter autodisciplina respeitando as regras, controlando as suas emoes e

dedicando-se aos treinamentos;
apresentar tenacidade jogando constantemente com afinco para vencer e
ser um lder indicando para os outros as melhores estratgias para neutra-

lizar as aes do adversrio ou para criar aes que conduzissem vitria.
Observe que o fenmeno esportivo permitiu a recuperao da

tradio grega:
considerar os jogos como um momento de exaltao das qualida-

des e da nobreza dos homens, buscando superar seus prprios li-
mites, e
269
pressupor a igualdade de condies e de direitos de todos, coroan-

do os indivduos que se destacavam com o prestgio da vitria.
Tudo isso dentro de um esprito competitivo, que seguia rigoro-

sas regras ticas e exigia um envolvimento totalmente desinteressa-
do, expresso pelo conceito de amadorismo, deram ao esporte uma
forte identificao com a ideologia do liberalismo, ento em voga, con-
tribuindo de maneira significativa para o interesse na sua difuso.
2.5 Educao Fsica e Educao

2.5.1 O Surgimento da Escola e a Origem da
Expresso Educao Fsica
Durante os Sculos XVIII e XIX, a criao e a organizao das

instituies escolares constituem-se em importantes pilares para o no-
vo modelo de sociedade.
Se no perodo feudal, a educao era um privilgio exclusivo

da nobreza e do clero, na modernidade, a garantia do acesso do po-
vo educao no s o cumprimento de um princpio de igualdade,
mas um elemento indispensvel para dar coerncia s relaes so-
ciais, estabelecidas entre os novos sujeitos sociais e as respectivas
instncias sociais em que esto inseridos. Como, por exemplo:
entre o trabalhador, antes servo, e o patro, antes senhor;
entre o cidado, antes sdito, e as novas entidades governamen-

tais, como o parlamentar e o presidente, antes monarca e
entre o litigante, antes demandante, e o juiz, antes o senhor ou o

monarca.
Segundo Jean Jacques Rousseau, todas essas relaes acon-

tecem em torno de um novo expediente jurdico: o contrato social, que
operacionaliza a redefinio do conceito de autoridade, agora, em par-
te, distribuda entre os membros da sociedade civil.
No entanto, a celebrao de um contrato pressupe autonomia

das partes, o que somente se efetiva quando a pessoa educada,
270
pois tem plenas condies de ler, questionar a assinar os termos de-

finidos de comum acordo.
Curiosamente, a liberdade recm-conquistada, vista inicialmente como um di-

reito inalienvel do cidado, passa tambm a ser um dever social. A importn-
cia da educao para a concretizao de um modelo social, pautado no exer-
ccio do poder pelo povo, faz com que a educao:
seja considerada como obrigatria para o cidado, pois a possibilidade de

renncia compromete o funcionamento social e
seja ministrada de forma gratuita, para garantir o acesso de todos, transfor-

mando-se, assim, tambm em um dever do Estado.
Nessa lgica, as leis surgem como a melhor maneira para se

estabelecer um acordo entre homens, que por princpio nascem livres
e iguais, integrantes de um regime democrtico, que faculta a todos a
participao no governo.
Perceba que esse governo criado para preservar e proteger

os direitos individuais, desde que devidamente contingenciados pelos
direitos sociais, ou seja, os direitos individuais so restringidos em fun-
o do direito dos outros e do direito coletivo.
Como ningum pode alegar o desconhecimento da lei para

isentar-se da responsabilidade pelos seus atos, o Estado deve garan-
tir que todos sejam capazes de ler, caso contrrio, sua cidadania e, Conceder o direito de voto
ao analfabeto, pode ser
conseqentemente, sua liberdade, esto em questo... visto como uma forma de
permitir a sua participao
Nesse contexto social, a escola erigida como o grande ins- social no deixando que
seja penalizado por uma
trumento para converter os sditos em cidados, redimindo os ho- realidade social excludente
, mas, tambm, pode ser
mens do seu duplo pecado histrico: a ignorncia, misria moral, e a visto como uma forma de
opresso, misria poltica'. (SAVIANI,1999, p. 10). isentar o governo de
cumprir seu dever social de
educar o povo, para que
Restava, no entanto, a discusso sobre como deveria ser a es- tenha condies de exercer
uma cidadania plena e
cola. Coerente com o propsito de estender populao, de uma ma- ativa. Por ltimo, pode ser
neira geral, os mesmos direitos antes reservados para a nobreza, e, visto como uma atitude
condescendente, que no
na ausncia de um modelo alternativo, adotou-se a abordagem peda- exige do cidado uma
mudana de atitude,
ggica tradicional da elite, para a escola. deixando-o preso ao
comodismo da sua
Assim, a organizao do ensino centrou-se no professor, que situao atual.
271
precisava dominar o contedo com maestria. Na realidade, inicialmen-

te, a figura do mestre confundia-se com a do filsofo, pois o contedo
apresentava uma predominncia filosfica, e depois com a do cientis-
ta, marcando a transio para o tipo de conhecimento que permitia ao
homem aproximar-se do conceito de verdade.
Nos dois casos, o professor era algum que dedicava-se pro-

duo do conhecimento e, pela sua familiaridade tanto com o proces-
so de produo como com a lgica, que o fundamentava, transforma-
va-se, por princpio, na melhor pessoa para transmiti-lo a outros.
Perceba que o acesso precrio aos livros, e a inexistncia de ou-

tras formas de registro da informao, davam ao ensino um carter emi-
nentemente verbal, no qual o professor recitava as lies do alto da tri-
buna, enquanto os alunos, devidamente sentados, ouviam e anotavam
atentamente o contedo. Em seguida, o professor aplicava uma srie de
exerccios, que os alunos deveriam realizar correta e disciplinadamente.
Pela influncia de pedagogos como Jean Jacques Rousseau (1762) e Henri

Pestalozzi (1746-1827), que promoveram o resgate dos princpios educacio-
nais preconizados pelos gregos, o currculo escolar perde o carter exclusiva-
mente intelectual, herdado da tradio clerical, passando a se preocupar com
a formao integral da criana, ou seja, passando a incluir contedos relacio-
nados com as artes e a educao do corpo.
Note que a incluso de um momento na rotina escolar, dedicado

educao do corpo, justificada, em primeiro lugar, pelo interesse na
promoo e na preservao da sade dos alunos. Claro, sem desconsi-
derar a preocupao, j muito destacada, com a preparao para a guer-
ra. A esses dois aspectos somam-se outros argumentos importantes:
o carter ldico e prazeroso das atividades corporais contribui para

a compensao do desgaste intelectual das demais atividades es-
colares, auxiliando na melhoria do aproveitamento escolar e
a possibilidade das crianas e dosjovens terem um espao para libe-

rar suas energias, at ento contidas pela dinmica das atividades rea-
lizadas na sala de aula, porm de uma forma canalizada para fins es-
pecficos, contribui de maneira significativa para o controle da discipli-
na escolar, aumentando a motivao dos alunos para irem escola.
272
Dessa maneira, o espao concedido ao corpo, no currculo es-

colar, no se dirige para o corpo em si mesmo, no tem como foco
uma prtica corporal em particular, nem abre uma oportunidade livre
voltada para a explorao das propriedades corporais.
Muito pelo contrrio, o corpo aceito na escola como um meio

para auxiliar no alcance de alguns objetivos especficos, sejam eles de
natureza poltica e social, que definem o papel assumido pela prpria
escola diante do contexto scio-poltico, sejam de natureza pedaggi-
ca, afetos s necessidades inerentes ao cotidiano escolar.
Para demarcar essa caracterstica, a disciplina responsvel pe-

las atividades corporais precisava de um nome diferenciado. Se tal
disciplina fosse intitulada de ginstica, por exemplo, teria que se sub-
meter aos objetivos e princpios que fundamentavam a ginstica, tal
como era ensinada e praticada fora dos domnios escolares, fugindo
assim ao controle das autoridades pedaggicas.
Assim, o termo Educao Fsica surge para demarcar a autonomia da escola

em escolher e definir a maneira como o corpo deveria ser tratado, colocando-
o a servio dos ditames da instituio escolar e dos valores e finalidades esta-
belecidos pelo seu ideal pedaggico.
Portanto, podemos afirmar que a Educao Fsica, ao contrrio

de outras disciplinas, no possui um contedo especfico, ou melhor,
que possui um contedo diversificado, que varia ao longo da Histria
de acordo com concepo de homem que permeia o currculo escolar.
As atividades desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica es-

to geralmente relacionadas com as prticas corporais que
so valorizadas no contexto sociocultural da poca.
A Educao Fsica exerce, enquanto uma disciplina

escolar, uma funo institucional de avaliao, de seleo,
de adaptao e de controle, pautada nos princpios do ideal
pedaggico vigente, garantindo escola que a introduo
das atividades relacionadas ao corpo, por assim dizer, domi-
nado, til e docilizado, contribuir efetivamente para o alcan-
ce de suas finalidades formativas.
273
Logo, a Educao Fsica figura como um esforo institucional

de controle ideolgico da educao do corpo, que tem por funo se-
lecionar-filtrar e adaptar-moldar. Veja que, dentre as diversas prticas
corporais culturalmente significativas, aquela que mais se aproxima
dos ditames estabelecidos pelo ideal pedaggico da escola.
Portanto, no existe a Educao Fsica e sim uma Educao Fsica, que cor-
responde aos interesses da proposta educacional vigente no contexto escolar.
Todas as vezes que a escola passa por mudanas conceptuais, a Educao F-
sica, necessariamente, precisa adequar-se a um novo conjunto de exigncias.
Atualmente, o que ocorre com o esporte, que para entrar na

escola precisa passar por um processo de transformao, adaptando-
se aos interesses pedaggicos. Dado que o esporte, fora da escola,
convive com uma srie de distores tais como a violncia, o
doping, a corrupo, dentre outras , despertando o sentido crtico
dos professores, todos concordam com a necessidade da sua desca-
racterizao, para adequar-se proposta pedaggica da escola, in-
vestindo no resgate de suas propriedades formativas.
Se no lugar do esporte, deslocarmos a discusso para a in-

troduo da capoeira no contexto escolar, o papel arbitrrio da Edu-
cao Fsica, de adaptar, de filtrar e de moldar as prticas corpo-
rais, para que sejam aceitas no interior da escola, revela-se com
mais clareza.
Repare que, como no existe um consenso no meio pedaggi-

co em relao crtica social da capoeira, enquanto uma prtica cor-
poral inadequada, e, paralelamente, como existe um forte apego dos
praticantes de capoeira com a preservao de suas caractersticas
culturais, a tentativa de adaptar a capoeira escola ser repelida e
vista como algo totalmente arbitrrio.
Num primeiro momento, essa descrio do sentido original do ter-

mo Educao Fsica, destacando o seu carter ideolgico e restritivo,
no corresponde s expectativas que as pessoas normalmente tm so-
bre ela. No entanto, isso reside no fato das pessoas estarem olhando pa-
ra a Educao Fsica com conceitos que descrevem como ela hoje.
274
Observe que a Educao Fsica nasce como uma interveno profissional espe-
cfica, ou seja, a ao pedaggica do professor da disciplina do currculo escolar,
que era responsvel por cuidar da educao do corpo. Assim, a Educao Fsica
nasce como licenciatura, sem qualquer referncia a um bacharel correspondente.
Todas as outras disciplinas escolares primeiro aparecem como

reas de conhecimentos cientficos, dando origem a cursos superio-
res, que fornecem o grau de bacharel, para, depois, transformarem-se
tambm em disciplinas que faro parte do currculo escolar, exigindo
a formao de professores com o grau de licenciatura.
Com o passar do tempo, as prticas corporais se consolidam

em diferentes cenrios institucionais: o esporte nos clubes, a ginsti-
ca nas academias, a dana nos conservatrios, o lazer na rua e nos
hotis, a reabilitao nas clnicas e nos hospitais. No entanto, nenhu-
ma dessas prticas corporais deu ensejo criao de um curso uni-
versitrio, que assumisse a responsabilidade pela formao de profis-
sionais de nvel superior.
Como o diploma universitrio o nico expediente que atesta o

domnio dos conhecimentos cientficos, considerados imprescindveis
para o exerccio da profisso, aos poucos, o professor de Educao F-
sica incumbido de responder pelas prticas corporais, que ocorrem
fora do contexto escolar, diversificando o seu campo de atuao.
Dessa maneira, atualmente, a Educao Fsica, inverte o seu papel social, dei-
xa de ter um carter restritivo, voltado para selecionar uma prtica corporal con-
siderada como adequada para atender aos interesses da escola, e assume um
carter abrangente, que engloba toda e qualquer forma de atividade fsica co-
mo parte da Educao Fsica, presente ou no no currculo de formao uni-
versitria, do professor ou do bacharel.
Paralelamente, em funo da sua insero no meio universit-

rio, aos poucos, a Educao Fsica amadurece o envolvimento com
uma perspectiva investigativa, com o intuito de participar ativamente
do processo de produo de novos conhecimentos, que subsidiem a
reflexo crtica sobre a sua prtica pedaggica e os princpios tericos
que a fundamentam.
275
Ao conclurem os cursos de ps-graduao, inicialmente

nas Faculdades de Educao e, posteriormente, em diversas ou-
tras reas de conhecimento, os professores universitrios assu-
mem um novo papel no meio acadmico, transformando-se em
pesquisadores.
Perceba que o envolvimento direto com a atividade cientfica

permite que a Educao Fsica se aproxime do mesmo status episte-
molgico das demais disciplinas, combinando uma formao inicial,
comprometida com a licenciatura, com uma formao complementar,
em nvel de ps-graduao, dedicada pesquisa.
Atualmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao

Fsica, procedentes do Conselho Nacional de Educao, concretizam,
definitivamente, a figura do Bacharel em Educao Fsica, porm com
uma particularidade: o bacharelado pode assumir um enfoque voltado
para a pesquisa, dentro de um formato mais acadmico produo de
conhecimentos , como se verifica nas universidades americanas, ou
um enfoque voltado para a atuao em outros cenrios institucionais,
que no a escola (espao reservado para o licenciado), dentro de um
formato mais ligado interveno aplicao de conhecimentos ,
como tem sido a opo da maior parte das universidades brasileiras.
No incio desse processo de caracterizao da Educao Fsi-

ca como uma rea de conhecimentos cientficos, desencadeou-se, s
vezes, uma acirrada discusso em torno de qual seria o objeto de es-
tudo especfico da Educao Fsica. Como tambm, de qual seria a
abordagem metodolgica prpria da Educao Fsica, que a diferen-
ciaria das demais Cincias.
Hoje em dia, chegou-se concluso de que a Educao Fsica, considerando

o seu carter multidisciplinar, deve ser considerada como uma Cincia aplica-
da, inserida, com propriedade, tanto no ramo de estudos, que se dedica s
Cincias Sociais e Humanas, quanto no ramo das Cincias Naturais e Exatas.
276
2.5.2 As Tendncias Pedaggicas da Escola e da

Educao Fsica Brasileira
A Tendncia Pedaggica Tradicional da Escola

O primeiro modelo de escola, conforme vimos anteriormente,
recebe uma forte influncia da tradio clerical, adotando uma tendn-
cia pedaggica tradicional, que preconiza como papel central da esco-
la a transmisso de conhecimentos.
Num primeiro momento, tais conhecimentos so principalmente de natureza fi-

losfica e, esse modelo de escola, centra-se em desenvolver no estudante a
capacidade de aprender a conhecer.
O currculo abrange o estudo das idias presentes nas obras

dos grandes pensadores, estimulando a reflexo sobre temas relevan-
tes, relacionados com o homem e com a sociedade em que vive.
Perceba que a discusso em torno da definio do significado

mais fidedigno possvel de conceitos como: justia, liberdade, amor,
beleza e verdade, nunca foram algo ultrapassado, pois at hoje exis-
te um descompasso entre o que a teoria afirma que deveria ser... e o
que normalmente observa-se na prtica o que est sendo...
Com o advento da Cincia Moderna, que substitui o papel an-

tes conferido teologia e, conseqentemente, filosofia, de explicar
o homem e a realidade, a escola tambm sofre uma transformao.
Se o modelo centrado na transmisso do conhecimento perma-

nece em vigor, dando continuidade tnica do aprender a conhecer,
o mesmo no se pode dizer sobre o tipo de conhecimento que preci-
sa ser ensinado, trocando-se a filosofia, conhecimento em crise, pela
Cincia, conhecimento emergente, que possui autoridade para deter-
minar o que verdade.
Desse modo, o currculo, sob influncia da objetividade cientfica,

sofre um enxugamento, tendo em vista eliminar todo o contedo filosfi-
co, considerado suprfluo e divagante, dotando-o de um carter mais
factual e restringindo-o s competncias, consideradas bsicas, como:
ler e escrever na sua lngua materna, como tambm em uma lngua

estrangeira, pois o homem deve ser cosmopolita;
277
dominar o raciocnio lgico-matemtico, pois a ferramenta essen-

cial do mtodo cientfico;
conhecer a Histria, para entender e valorizar sua cultura, fortale-

cendo-se ideologicamente e
principalmente, a utilizao dessas competncias na apropriao

dos conhecimentos cientficos, que se renovam continuamente, tor-
nando-se desatualizados.
O sucesso desses dois modelos de escola depende diretamen-

te da qualidade da formao do professor, que a rigor, requer uma
conjuno de papis, ou seja, um filsofo que ensina, tal como acon-
tecia na antigidade grega clssica, ou, no outro modelo, um cientista
que ensina algo que se exige, atualmente, apenas no ensino supe-
rior, e, mesmo assim, somente nas melhores universidades.
A dificuldade para se encontrar um grande nmero de pessoas

com tais caractersticas ou de preparar, de forma adequada, novos
professores-mestres, um dos aspectos que contribuiu para a faln-
cia dessa tendncia pedaggica tradicional.
Em linhas gerais, o professor distanciou-se da produo de co-

nhecimentos e assumiu a responsabilidade por apenas uma parte do
processo, a transmisso do conhecimento. Essa uma das conse-
qncias negativas da fragmentao do trabalho pedaggico.
Mesmo que nem todos aqueles que estejam envolvidos com a

pesquisa, e demonstrem conhecer profundamente o contedo de uma
disciplina, sejam necessariamente considerados como bons professo-
res pois a mediao do conhecimento implica numa relao de co-
municao e de cumplicidade, que excede a capacidade de conheci-
mento em si , praticamente impossvel afirmar que algum tenha
condies de ser um bom professor quando no conhece muito bem
o contedo de uma disciplina.
Outro problema da tendncia pedaggica tradicional era tratar

todos os alunos da mesma forma, indistintamente, exigindo que se de-
dicassem com afinco s atividades intelectuais e de estudo.
Apesar de, em tese, oferecer a todos a oportunidade de aces-
278
so ao mesmo tipo de educao, num modelo de escola semelhante ao

que antes era oferecido a um rei, nem todos os alunos possuam o in-
teresse e as capacidades exigidas para serem bem sucedidos nesse
tipo de currculo, que lidava com questes predominantemente cogni-
tivas, totalmente desconhecidas para a maioria dos alunos, pois no
faziam parte da sua realidade de vida.
Veja que nem todos pretendiam ou tinham capacidade para

tornarem-se filsofos ou cientistas.
Educao Fsica Higienista e Militarista

Note que a anlise do espao reservado para a Educao F-
sica, na tendncia pedaggica tradicional, convida para uma reflexo
sobre a viso de corpo na filosofia e na Cincia, assim como sobre as
influncias ideolgicas exercidas pelo contexto scio-poltico sobre
essas duas modalidades de conhecimento.
Partindo de focos diferenciados, tanto a filosofia como a Cincia e, respectiva-

mente, a realidade social grega e o contexto poltico europeu no Sculo XIX,
valorizam o corpo a partir do prisma da sade e da guerra. Enquanto a primei-
ra, consubstancia uma abordagem higienista da Educao Fsica, a segunda
configura uma Educao Fsica militarista.
A perspectiva filosfica da tendncia pedaggica higienista, ca-

rente de informaes detalhadas e precisas sobre o funcionamento
biolgico do corpo, adota uma perspectiva preventiva, com orienta-
es gerais, que reforam o sentido educativo e investem na forma-
o de um estilo de vida saudvel, por meio do resgate do contato do
homem com a natureza.
Por sua vez, a perspectiva cientfica, pautada em princpios

antomo-fisiolgicos, dedica-se prescrio de programas de exerc-
cios, testados experimentalmente, que comprovaram ser capazes de
promover efetivamente a aquisio e a manuteno da sade.
As perspectivas filosfica e
cientfica da Educao
Seja por meio da conscientizao filosfica ou do treinamento Fsica higienista esto
fsico com bases cientficas, a Educao Fsica higienista dirige-se pa- comprometidas com o
preceito: mens sana in
ra o corpo em si, destacando uma dimenso prtica e vivencial que corpore sano.
279
lhe confere, no contexto escolar, uma identidade especfica que no

confunde-se com o papel das outras disciplinas. Em outras palavras,
dentro da escola, os cuidados com o corpo esto sob a responsabili-
dade da Educao Fsica.
Aps a construo desse quadro que tanto poderia ter des-

tacado outros aspectos, como, tambm, deve ser alvo da apreciao
crtica de todos, seja para rever ou para complementar as suas pon-
deraes , preciso dedicar um tempo para a anlise das diversas
histrias e dos vrios significados scio-polticos, que a preocupao
com a formao de homens e mulheres, sadios e fortes, admite.
Desse modo, perguntamos: quais so os interesses que esto

em jogo nas polticas sociais, comprometidas com a sade pblica?
Em linhas gerais, o governo pode desde tomar medidas dire-

cionadas para as causas estruturais at se restringir a medidas palia-
tivas, voltadas apenas para arrefecer os nimos reivindicatrios. O
meio empresarial pode se restringir a selecionar e substituir a mo-de-
obra de acordo com o perfil corporal ditado pelas convenincias eco-
nmicas, ou investir na qualidade de vida dos trabalhadores como
uma estratgia para aumentar o nvel de satisfao, diminuir a inci-
dncia de molstias profissionais e o risco de acidentes de trabalho. E
assim por diante...
Saviani (1999) analisa as relaes ideolgicas existentes entre

escola e sociedade, a partir da explicao que teorias educacionais for-
necem para a questo da marginalidade, dividindo-as em dois grupos:
as que entendem ser a educao um instrumento de equalizao

social, portanto, de superao da marginalidade, denominadas teo-
rias no-crticas e
as que entendem ser a educao um instrumento de discriminao

social, logo, fator de marginalizao, denominadas de teorias crticas.
Como a Educao Fsica higienista
considera que a marginalidade no caso, a falta de um estilo de

vida ativo e saudvel um fenmeno circunstancial, que afeta a
um nmero maior ou menor de indivduos, criando uma espcie de
distoro social, que no s pode como deve ser corrigida e
280
entende que a escola deveria assumir um papel decisivo na corre-

o desse problema.
Temos a uma postura tpica das teorias no-crticas, pois atri-

bui escola um poder de influncia sobre a sociedade que ela, na ver-
dade, no tem. Ao invs da escola transformar a realidade social, o
que verifica-se o determinismo exercido pela realidade social sobre
a escola, definindo como ela deve ser.
Veja que as perspectivas filosficas e cientficas, da tendncia

pedaggica militarista, esto pautadas na proteo da sociedade con-
tra uma ameaa externa e na preparao blica adequada do guerrei-
ro-soldado para o combate.
Conforme alerta Ghiraldelli Jr. (1991), no se deve confundir

a Educao Fsica militarista com a atividade fsica praticada no
meio militar. Enquanto os gregos
selecionavam os melhores
indivduos para serem
Por exemplo, o Mtodo Ginstico Francs, que foi adotado como treinados, formando uma
proposta pedaggica oficial da Educao Fsica escolar em todo territ- milcia especial,
os europeus investiam
rio brasileiro, apesar de no ter sido criado especificamente para a es- na militarizao do povo,
tendo em vista potencializar
cola, possua captulos direcionados para crianas, que serviram de re- a capacidade de civis
ferncia para que pedagogos e mdicos estabelecessem os princpios para contriburem, na
medida do possvel, para o
bsicos a serem observados no ensino da Educao Fsica escolar. sucesso na guerra.
Nessa poca, a ginstica, recurso preferencial da Educao Fsica, ao ser apli-

cada na escola, seguia uma disciplina que, ao invs do controle militar em si
mesmo, estava muito mais fundamentada no cumprimento rigoroso dos precei-
tos cientficos, que estabeleciam os ngulos, as intensidades e as formas de
execuo dos movimentos, que deveriam ser seguidos, para que determinados
objetivos fossem atingidos.
Observe que lgico que uma coisa refora a outra, pois a ins-
tituio militar, como est organizada em torno do respeito hierar-
quia e da disciplina de treinamento, identifica-se com esse carter
prescritivo e objetivo da Cincia.
O interesse no fomento do processo de militarizao do povo,

por meio da Educao Fsica escolar, precisa, tambm, ser entendido
dentro de um contexto scio-poltico especfico.
281
Apesar da preparao militar estar sempre acompanhada de

um doutrinamento, dirigido para o fortalecimento de valores naciona-
listas, como tambm devidamente alicerada no princpio de lealdade,
no se pode garantir que essa formao especializada ser colocada
a servio deste ou daquele conjunto de interesses polticos, o que evi-
dencia o risco potencial que tal iniciativa representa.
Uma vez concludo o treinamento de excelncia, de que lado

esses soldados vo lutar? Contra ou a favor dos grupos dominantes?
Ciente disso, a elite dominante somente recorre a esse expediente quando no

lhe resta nenhuma alternativa, ou seja, quando existe um inimigo maior que exi-
ge a coligao de todas as foras existentes. Porm, to logo essa situao
mude, necessria uma reviso dessa poltica, para no dar ensejo ao surgi-
mento de movimentos de oposio indesejveis.
Desse modo, passado o momento de crise, vencida a ameaa

externa, deixa-se de investir na militarizao do povo, de uma manei-
ra geral, para se dedicar profissionalizao dos militares, at mes-
mo em funo do alto custo que representa a manuteno do exrci-
to, como j alertava Nicolau Maquiavel (1513).
A Educao Fsica militarista destaca-se, no meio educacional,

pela preocupao com a formao do carter das crianas, priorizan-
do o desenvolvimento de sentimentos patriticos, que esto na base
do compromisso com uma cidadania responsvel, e pelo incentivo
coragem, ingrediente indispensvel para se forjar a disposio para
uma atitude herica.
Como a Educao Fsica militarista considera como marginalida-

de a falta de condies para proteger a nao, seja em virtude do des-
preparo do exrcito ou da atitude covarde do povo, a ginstica apre-
sentada como uma alternativa para reverter esse quadro, promovendo
a integrao de todos em torno de um ideal comum. Enquanto o proble-
ma no for superado, preciso intensificar os esforos educativos.
Segundo Saviani (1999), ao conceber a escola com uma ampla margem de au-
tonomia diante da realidade social, a Educao Fsica militarista tambm ca-
racterizada como uma teoria no-crtica.
282
Um grave problema das tendncias pedaggicas tradicionais

da Educao Fsica, seja a higienista ou a militarista, que ambas uti-
lizam como referncia o modelo terico e idealizado de homem cons-
trudo pela Cincia. Ao fundamentarem a prtica pedaggica em ca-
ractersticas prprias de um tipo padro de aluno, terminam por des-
prezar as caractersticas e necessidades individuais, no deixando
para aqueles, que no obtm os ndices esperados, outra opo que
no o fracasso, rotulando-os de incapazes.
A Tendncia Pedaggica Escolanovista da Escola

Segundo Saviani (1999), ao entusiasmo inicial suscitado pela
tendncia pedaggica tradicional, sucedeu uma crescente decepo
com os resultados alcanados.
Tomando por base princpios advindos de estudos neuro-psico-

pedaggicos sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem,
constri-se uma crtica forma como a escola estava organizada.
Perceba que quando o ensino est centrado no conhecimento

em si mesmo, e no na pessoa que aprende, a escola privilegia aque-
les que possuem inteligncias correspondentes s propriedades do
conhecimento e ao enfoque a partir do qual ele ensinado.
Logo, possvel que um aluno, considerado brilhante na esco-

la que seguia o modelo filosfico, no tenha o mesmo destaque, quan-
do o currculo assume um modelo cientfico, e vice-versa.
Assim, a fim de reconhecer e valorizar o potencial de cada um,

o escolanovismo, movimento que ocorre no interior da escola e visa
sua renovao, prope uma flexibilizao gradativa do currculo, tan-
to no sentido de considerar outros tipos de conhecimentos como no
sentido de avaliar o aluno pelo processo de aprendizagem e no mais
pela quantidade de conhecimentos que ele aprendeu.
Portanto, atribui-se o fracasso da educao inadequao cur-

ricular e didtica do tipo de escola implantado. Observe que a tendn-
cia pedaggica tradicional exige que o aluno se adapte a:
283
uma estrutura de ensino predominantemente cognitiva,

terica e abstrata;
um modo de transmisso verbal, que reserva ao aluno

uma condio passiva: ouvir;
uma estrutura seriada, que padroniza um ritmo e uma

determinada quantidade de contedo, revelia das dife-
renas na capacidade de aprendizagem dos alunos e
uma estrutura de avaliao com nfase no produto, prio-

rizando a memorizao, mesmo que o aluno no saiba
aplicar esse conhecimento na sua realidade.
Desse modo, a soluo est na construo de uma nova esco-

la que adote um paradigma humanista e que desloque o eixo de preo-
cupao educacional:
do conhecimento para a criana;
do produto para o processo;
do professor para o aluno;
da quantidade para a qualidade e
do lgico para o psicolgico.
Segundo Saviani (1999), essa nova tendncia pedaggica considera que o im-
portante no o aprender a conhecer, como advogava a pedagogia tradicional,
mas o aprender a aprender.
Nesse sentido, para o escolanovismo, a verdadeira postura de-

mocrtica no tratar todas as pessoas da maneira como os mem-
bros da nobreza eram tratados anteriormente, e sim tratar cada um se-
gundo seu potencial e seus interesses, construindo uma sociedade fir-
mada no respeito diversidade.
Dentre as principais mudanas sugeridas pela escola nova,

destacam-se:
o papel do professor, que passa a atuar como aquele que facilita a

aprendizagem, fornecendo orientaes para que os alunos tenham
acesso ao conhecimento desejado;
284
a postura dos alunos, que passam a ter que buscar o conhecimen-

to por iniciativa prpria, consultando diversas fontes;
a organizao de pequenos grupos, que investem nas relaes in-

terpessoais como um dos meios privilegiados de aprendizagem e
o ambiente escolar, que passa a dispor de materiais pedaggicos

diferenciados, bibliotecas nas prprias salas de aula, laboratrios
de Cincias, etc.
(...) a feio das escolas mudaria seu aspecto sombrio, discipli-

nado, silencioso e de paredes opacas, assumindo um ar alegre, movi-
mentado, barulhento e multicolorido. (SAVIANI, 1999, p.13).
Apesar da seduo que os ideais humanistas, inspiradores da

escola nova, exercem sobre os educadores, os princpios pedaggi-
cos supracitados no foram capazes de promover as mudanas dese-
jadas na estrutura organizacional dos sistemas educacionais, princi-
palmente pelo custo elevado da sua implantao. De acordo com Sa-
viani (1999), as conseqncias geradas pela difuso do iderio esco-
lanovista nas redes oficiais de ensino
(...) foram mais negativas que positivas uma vez
que, provocando o afrouxamento da disciplina e a
despreocupao com a transmisso de conheci-
mentos, acabou por rebaixar o nvel de ensino des-
tinado s camadas populares as quais muito fre-
quentemente tm na escola o nico meio de acesso
ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a
Escola Nova aprimorou a qualidade do ensino des-
tinado s elites.
Paralelo ao movimento do escolanovismo, com o qual compar-

tilha alguns princpios pedaggicos, surge uma escola de feies
pragmticas, que tambm se ope criticamente tendncia pedag- A proposta pedaggica
da escola pragmtica
gica tradicional, porm no chega a ser caracterizada por Saviani organiza-se em torno do
conceito de aprender a
(1999) como uma tendncia pedaggica. Como algumas de suas par- fazer, fazendo. Reconhece,
ticularidades auxiliam na visualizao do quadro de influncias con- dessa maneira, que a
aprendizagem beneficia-se
ceptuais, que marcaram a Histria da educao, a seguir, descrevere- quando recorre a atividades
que possuem uma
mos o pragmatismo educacional. dimenso mais concreta,
tornando-se, assim, mais
prxima do corpo.
285
A escola pragmtica tem como foco o desenvolvimento de ha-

bilidades versteis, que capacitem o aluno para lidar com problemas
reais e diferenciados, inclusive desconhecidos. O valor do conheci-
mento no est em uma dimenso intrnseca a ele mesmo, mas em
funo da aplicao desse conhecimento na realidade de vida, de mo-
do a contribuir efetivamente para a produo de uma tecnologia a ser-
vio da melhoria da qualidade de vida do homem e da promoo do
desenvolvimento social.
De acordo com o pragmatismo, a escola, por meio do conheci-

mento, precisa preparar o aluno para a vida como um todo, proporcio-
nando-lhe experincias prticas de trabalho em grupo, onde so dis-
cutidas e vivenciadas diversas alternativas para resolver situaes-
problemas consideradas significativas.
Educao Fsica Esportivista

A anlise do espao reservado para a Educao Fsica, na pro-
posta da escola nova, marca a transio da tendncia pedaggica tra-
dicional, a ginstica, para uma nova modalidade de contedo: o espor-
te, mas ainda sem um excesso de formalizao, sendo considerado
muito mais como jogo.
Note que o carter ldico das atividades esportivas contribui

para a mobilizao da criana como um todo, exigindo o mximo das
habilidades corporais, o uso da inteligncia e o controle das emo-
es. A motivao para jogar relaciona-se com a descoberta das
possibilidades de movimento, a explorao dos limites pessoais e a
interao com o outro. O comportamento durante o jogo, principal-
mente nos momentos de competio acirrada, permite conhecer e
educar o carter dos alunos, para que sejam modestos na vitria e
serenos na derrota.
Assim como a ginstica dirige-se para o corpo em si, numa

acepo biolgica da sade e num enfoque tcnico do movimento, o
esporte, por sua vez, volta-se para a pessoa que joga, com o seu cor-
po, junto com o outro.
286
Abre-se, assim, uma nova perspectiva, comprometida com o resgate do prazer

do movimento e da espontaneidade corporal, o que amplia o conceito anterior
de sade e evita a mecanizao do corpo, aproximando-se do conceito de qua-
lidade de vida e de uma expresso corporal autntica.
Quando se comparam as habilidades requeridas pelas tendn-

cias pedaggicas higienista e militarista com as exigidas pela Educa-
o Fsica esportivista, observa-se que h um conflito: nem todos os
alunos que antes eram bem sucedidos na ginstica, pois demonstra-
vam fora, velocidade, resistncia e flexibilidade, so capazes de,
tambm, destacar-se no esporte, que parece exigir habilidades de ou-
tro tipo, mais complexas e coordenativas.
Da mesma forma, a avaliao, que antes estava pautada em

indicadores biomtricos dos efeitos corporais de um programa de trei-
namento, ou na mensurao das mudanas no desempenho atltico,
agora passa a considerar a participao e as atitudes dos alunos, du-
rante as atividades, como aspectos mais relevantes para verificar as
contribuies que a Educao Fsica oferece para uma educao por
meio do movimento.
Se por um lado, a busca de um sentido educativo mais abran-
gente para a Educao Fsica, refora a possibilidade de articulaes
interdisciplinares, importantes para a formao da criana, aproximan-
do-a das demais disciplinas, por outro implica na perda da sua espe-
cificidade, daquilo que a diferencia das demais disciplinas, ou seja, do
que somente compete a ela fazer.
Retomando a discusso sobre a relao ideolgica existente

entre escola e sociedade, verifica-se que a Educao Fsica esporti-
vista, recomendada pela escola nova, independente de suas crticas
pedaggicas s tendncias tradicionais, propondo diversas mudanas
no interior da escola, termina por adotar a mesma postura das tendn-
cias higienista e militarista, na interpretao do papel poltico e social
da escola, acreditando que ela possui uma capacidade redentora e
capaz de resolver a questo da marginalidade teoria no-crtica.
Observe que, para a Educao Fsica esportivista, a marginali-

dade est na excluso do indivduo das atividades corporais ou na di-
ficuldade dele para lidar com seu corpo, nas atividades cotidianas.
287
Isso ocorre em funo da exigncia de um alto nvel de rendi-

mento combinada com o desinteresse e a falta de habilidade corporal.
Portanto, a soluo aconteceria por meio da organizao dos alunos
em grupos de interesse, privilegiando as atividades ldicas, com foco
no aprender a jogar, jogando.
A Tendncia Pedaggica Tecnicista da Escola

Geralmente, o surgimento de uma nova tendncia pedaggica
a confluncia de dois grandes fatores:
a constatao da insuficincia das tendncias pedaggicas anterio-

res, para resolver os diversos tipos de problemas existentes no in-
terior da escola, e
as mudanas ou inovaes, que do certo no contexto social, al-

canando um destaque significativo fora da escola, que termina por
exercer uma forte influncia sobre ela.
Desse modo, diante dos problemas vividos pela escola, no re-

solvidos pelas tendncias pedaggicas, tradicional e nova, investe-se
na tentativa de reorganizao do currculo, a partir de princpios admi-
nistrativos usados no meio empresarial.
De maneira semelhante ao que ocorreu na especializao e na

objetivao do trabalho fabril, espera-se que a adoo de uma maior
racionalidade dos processos educativos redunde no aumento da pro-
dutividade escolar.
Observe que a tendncia pedaggica tecnicista advoga um

planejamento detalhado das diversas aes curriculares de ensino e
avaliao, de forma a minimizar as interferncias subjetivas, afastan-
do-se da lgica anterior, quando o trabalho pedaggico era realizado
de forma artesanal e os recursos eram dispostos em funo do pro-
fessor, que nesse caso, tornava-se insubstituvel.
Assim, procura-se garantir a eficincia do processo educativo

por meio da programao seqencial e sistemtica de todas as suas
fases, favorecendo o controle e a superviso do professor, que agora
deve se adaptar estrutura previamente planejada.
288
Paralelamente, observam-se a proliferao de uma tecnologia

educacional dedicada criao de recursos udio-visuais de ensino,
acompanhada da produo de novos mtodos instrucionais, alguns
deles complementares e outros em substituio ao professor, dotando
a escola de uma parafernlia.
Com isso, busca-se compensar e corrigir as deficincias do en-

sino, maximizando as possibilidades de sucesso e atestando o cum-
primento da profecia de Comenius que, no seu livro Didtica Magna
(1627), prev o surgimento de mquinas de ensinar, como a televiso,
que permitiriam o ensino unificado de forma mais efetiva, rpida, eco-
nmica e sem fadiga, a uma quantidade maior de pessoas.
O ltimo ingrediente da proposta tecnicista para a escola a

composio de uma equipe multidisciplinar, composta de profissionais
de diversas reas de conhecimento, com o intuito de dar apoio tanto
ao atendimento psicopedaggico dos alunos, como ao funcionamento
da escola como um todo.
o caso do psiclogo escolar, do supervisor do ensino ge-

ralmente um pedagogo , do administrador escolar, do orientador
educacional, em alguns casos, do assistente social e do mdico, for-
mando uma equipe que atua fora de sala de aula, buscando resolver
problemas que extrapolam a capacidade de ao do professor.
Saviani (1999) analisa que a despeito das contribuies

especficas, que cada uma das tendncias pedaggicas deixou co-
mo herana o principal impacto negativo da tendncia pedag-
gica tecnicista sobre a escola foi a burocratizao do trabalho pe-
daggico.
Veja que a necessidade de uma ao planificada exige a ela-

borao prvia de um projeto, e a necessidade de uma superviso ri-
gorosa requer o preenchimento de uma srie de formulrios e relat-
rios minuciosos. No entanto, todas essas tarefas precisam ser cumpri-
das fora da sala de aula, aumentando consideravelmente a carga de
atividades extras do professor, que j se envolve com a elaborao e
a correo de provas e outros exerccios.
289
O magistrio passou ento a ser submetido a um pesado e su-

focante ritual, com resultados visivelmente negativos (...) Com isso o pro-
blema da marginalidade s tendeu a se agravar. (SAVIANI, 1999, p. 18).
Antes de analisar o espao reservado para a Educao Fsica

na proposta da escola tecnicista, vamos entender o que estava acon-
tecendo com o esporte fora da escola.
O acelerado processo de difuso do esporte num curto pero-

do de tempo permite caracteriz-lo como uma instituio social aut-
noma, que carreou para si enorme importncia poltica e econmica.
(BETTI, 1991, p. 33).
Os princpios valorativos, que fundamentam as relaes sociais

em torno do esporte, possuem uma forte afinidade com os princpios
ideolgicos, que fundamentam o modelo social capitalista, pois ambos:
esto alicerados na supremacia que afirma a superiori-

dade de um sobre os demais;
funcionam de acordo com a lgica da concorrncia, que tor-

na, o outro, rival na competio para ver quem o melhor, e
esto centrados no rendimento, que prioriza o resultado

alcanado, em detrimento do sujeito, fazendo do homem
uma mquina.
O Estado, em particular, manifestou um grande interesse na utiliza-

o poltica do esporte, como meio de propaganda ideolgica a favor do
modelo social vigente, tanto em uma dimenso interna, em que a vitria de
um atleta destacada como um indicador do sucesso da poltica de gover-
no, como em uma dimenso internacional, em que a vitria uma ocasio
favorvel para angariar parte do prestgio obtido pelo atleta.
Bem, o mercado v no esporte um produto de alto valor, que

E como o
cria uma srie de oportunidades para gerao de renda. A crescen-
mercado v
o esporte? te demanda por artigos esportivos; o grande nmero de pessoas
envolvidas com o espetculo esportivo; o aumento do espao ocu-
pado pelo esporte na mdia e a multiplicao das iniciativas de mar-
keting das empresas por meio do esporte so alguns exemplos,
que ajudam a dimensionar a fora do esporte na sociedade atual.
290
Diante desse quadro, que envolve diversas instncias sociais, no trata-se

mais de uma discusso dirigida para o uso que foi feito da Educao Fsica es-
colar em benefcio do esporte, mas de buscar-se uma compreenso dialtica
capaz de revelar as contradies internas presentes no conjunto das relaes
sociais em torno do esporte e da escola.
Por exemplo, ao aproximarem-se do Estado, as pessoas envol-

vidas com o esporte identificam pontos de interesses comuns, desta-
cando os aspectos convergentes, que permitem uma ao articulada,
ao mesmo tempo em que silenciam em relao aos aspectos diver-
gentes, aqueles que cada instncia deve tentar resolver por si s ou a
partir de novas articulaes.
Nesse tipo de relao, alm da conjugao de esforos para

potencializar a satisfao dos interesses comuns, cada uma das par-
tes usa a outra para alcanar seus prprios objetivos, como tambm
usada. O Estado usa o esporte e o esporte usa o Estado.
Podemos, verdade, refletir sobre a convenincia da dimenso

tcita dessa espcie de acordo social, onde os aspectos subentendi-
dos podem, de acordo com o critrio a partir do qual se julga, benefi-
ciar mais um do que o outro, ora mais ao Estado, ora mais ao esporte.
Podemos, tambm, questionar, seja do ponto de vista tico ou

do poltico, a atitude deliberada de silenciar-se em relao aos aspectos
divergentes, que, se fossem julgados como excludentes, indicariam a
impossibilidade da celebrao do acordo social, ou seja, em funo da
atitude crtica, das pessoas envolvidas com o esporte, ao modelo social
vigente, elas no aceitariam o apoio estatal e usariam o esporte como
o veculo de manifestao da sua posio contrria ao status quo.
No caso da anlise histrica, no entanto, no compete ao pesquisador definir ar-

bitrariamente o peso das convenincias, nem a adequao dos princpios ticos,
muito menos das posies polticas, pois certamente vrias convenincias esta-
vam em jogo e deram margem a vrias atitudes. Assim como muito dos princpios
ticos, que hoje so considerados aceitos, naquela poca podiam ser totalmente
recriminados e, no caso das posies polticas, a contraposio entre posies di-
vergentes no pode ser arbitrada a partir do critrio de verdade cientfica.
291
Logo, ao invs de um olhar abrangente, que se prope a retra-

tar as principais tendncias da poca, a compreenso histrica mais
fidedigna ser construda por meio de um olhar mais prximo e deta-
lhado da grande diversidade de situaes vividas, no momento hist-
rico estudado.
O pesquisador precisa dirigir-se mais para anlise do embate

de foras e interesses, que interferiam nessas relaes sociais, a fim
de descrever uma interpretao do processo, que auxilie na discusso
dos significados histricos, que deram sentido a esses acordos sociais
e viabilizaram a sua efetivao.
Desse modo, quando se considera que o esporte passa a figu-

rar como um dos principais espaos de valorizao do corpo na socie-
dade, torna-se mais fcil entender por que a Educao Fsica escolar
transforma-se, aos poucos, numa iniciao desportiva.
Se a tendncia pedaggica esportivista, inspirada nos princ-

pios pedaggicos da escola nova, buscava muito mais o sentido ldi-
co do esporte para a formao integral da criana, no perodo de 1945
at 1964 ela figurou muito mais como um discurso acadmico, que
no chegou a consubstanciar-se em uma metodologia educacional
especfica, vivida pelos professores nas aulas de Educao Fsica.
Ghiraldelli Jr (1991) descreve a tendncia pedaggica desse perodo como

Educao Fsica pedagogicista, ao invs da nossa opo, Educao Fsica
esportivista.
No entanto, tal divergncia explica-se pela necessidade de

marcar que a introduo do esporte, como o contedo privilegiado da
Educao Fsica, ocorreu em resposta a preocupaes pedaggicas,
e no especificamente esportivas, mesmo que por um curto perodo
de tempo. Como, tambm, para que se possa empregar o termo pe-
dagogicista, fazendo referncia ao movimento de crise da identidade,
iniciado na dcada de 80, que marca a introduo das teorias crticas
na Educao Fsica, que deram incio a uma discusso mais profun-
da sobre o seu papel poltico e social.
Perceba que, sob a influncia dos princpios que fundamenta-

vam a vertente tecnicista, que priorizava os meios, em detrimento do
292
professor e do aluno, a tendncia pedaggica esportivista se distancia

do jogo, como uma vivncia comprometida com a formao da crian-
a, e se aproxima, mais aqui, menos acol, do esporte competitivo,
tendo como referncia os valores praticados no esporte de alto nvel,
reforando todos os seus vnculos polticos e ideolgicos.
Dessa maneira, a Educao Fsica esportivista, que mal che-

gou a ser colocada em prtica, transmuta-se, rapidamente, em Educa-
o Fsica competitivista, sem ser alvo da apreciao crtica dos edu-
cadores, pois estavam contaminados pelos valores da lgica tecnicis-
ta, que so totalmente coerentes com os valores presentes no espor-
te de alto rendimento.
Educao Fsica Competitivista

Observe que a Educao Fsica competitivista transforma a au-
la em treino. O professor se dedica ao ensino dos fundamentos tcni-
cos e tticos das modalidades esportivas consideradas mais impor-
tantes, selecionando aquelas nas quais verifica que a escola tem me-
lhores chances de se sagrar campe nos jogos escolares, que acon-
tecem a nvel local, estadual e nacional. Os alunos mais habilidosos
so escolhidos para integrar a equipe representativa da escola nos
campeonatos e recebem uma ateno especial, pois necessitam de
um treinamento extra, com aulas adicionais, que excedem ao que
comumente praticado pelos demais colegas.
Ao criar a oportunidade do aluno aprender a praticar uma mo-

dalidade esportiva, a escola cumpre o papel importante de garantir o
acesso cultura corporal, ampliando as alternativas de lazer e integra-
o social, ao mesmo tempo em que impe um contedo prprio da
cultura dominante, desvalorizando as prticas corporais locais. A par-
ticipao nos campeonatos pode tanto criar uma rivalidade entre gru-
pos, como tambm propiciar o encontro de pessoas de realidades so-
ciais e culturas diferentes, permitindo que muitos jovens possam vir a
viajar, pela primeira vez na vida, sem a companhia dos pais.
As colocaes acima retratam a fala de alguns professores e

so suficientes para alertar que, numa analogia comparao que
Saviani (1999) faz entre a escola tradicional e a escola nova, no
293
possvel atribuir todos os vcios e mazelas ao esporte e todas as vir-

tudes Educao Fsica.
Betti (1991) afirma que o esporte, em si mesmo, no educa-

tivo nem anti-educativo; ele no possui nenhuma qualidade mgica,
ele aquilo que se fizer dele, logo, a prtica do esporte pode tanto
formar patifes como homens perfeitos preocupados com o fair-play.
Oliveira (1983, p.100), ao discutir as propriedades formativas

do esporte, faz uma afirmao semelhante, quando diz que as coisas
so boas ou ms, dependendo do uso que delas se faz.
No entanto, as crticas tendncia pedaggica competitivista so inmeras. A

preocupao com a descoberta de talentos e a preparao esportiva criou, nas
aulas, um clima aversivo para os alunos com dificuldades de coordenao mo-
tora e sem destreza corporal, em tese, os que deveriam ser alvo de uma aten-
o especial dos professores. A preocupao com a vitria e com a obteno
de prestgio social trouxe para dentro da escola problemas como a violncia, o
doping, a fraude e o comportamento desleal, que muitas vezes acontecem no
esporte competitivo. A preocupao excessiva com o rendimento e com o al-
cance de resultados rpidos conduz especializao precoce e a uma rotina
desgastante e penosa de treinos, que expe os jovens atletas s leses espor-
tivas e ao abandono do esporte.
Retomando a anlise do papel social atribudo escola, a ten-

dncia pedaggica tecnicista compreende o problema da marginalida-
de como algo decorrente da incompetncia, apresentando como solu-
o a organizao racional dos meios e a utilizao da tecnologia edu-
cacional para suprir as falhas do processo educativo, sejam elas dos
professores ou dos alunos.
A sua correspondente na Educao Fsica, a tendncia compe-

titivista, v a marginalidade como a incompetncia esportiva, pois se o
aluno comprovar que possui um talento especial, ele pode se tornar um
campeo, conhecido internacionalmente, e sempre existem alguns
exemplos, que so utilizados com veemncia para confirmar essa tese.
Como evidente, o esporte se configura como uma alternativa

elitista, reservada para poucos que, alm de talentosos, foram persis-
tentes e suportaram as agruras da vida esportiva. Essa nunca ser a
soluo para a maioria dos alunos.
294
Portanto, a tendncia competitivista faz parte do grupo das teo-

rias no crticas da educao, que entendem o problema da margina-
lidade como algo inerente escola ou, nesse caso, ao aluno que no
tem ou no desenvolveu as qualidades requeridas para ser
bem-sucedido socialmente. Essa linha de raciocnio ficou conhecida
no meio educacional como teoria do capital humano.
Essa teoria entende que o aluno precisa dedicar-se escola,

como parte do processo de ampliao do seu currculo de formao
profissional. medida que desenvolve habilidades especficas, que se-
ro, futuramente, alvo de interesse do mercado de trabalho, tem a pos-
sibilidade de recuperar esse investimento, pois rene melhores condi-
es para negociar o valor a ser pago pelo seu trabalho especializado.
Por outro lado, se o aluno fracassa na escola, indica que est

destitudo dos requisitos mnimos exigidos pelo mercado de trabalho,
sendo obrigado, ou melhor, reconhecendo como justo, a determinao
de que deve ocupar posies subalternas e com remunerao inferior
daqueles que possuem maior escolaridade.
As Teorias Crticas do Papel Social da Escola e a Educao Fsica

Progressista
Uma reflexo mais crtica sobre o papel desempenhado pela
escola na formao humana tem incio com as idias existencialistas,
que convidam para um debate sobre a importncia do resgate da sub-
jetividade no processo educativo. Afinal, at ento, a definio dos ru-
mos da educao era vista como uma questo afeta aos pedagogis-
tas, estudiosos respaldados pelos conhecimentos cientficos sobre os
processos de desenvolvimento e aprendizagem.
No entanto, para o existencialismo, o aluno, elemento central

do processo educativo, no tinha tido oportunidade para expressar
seus interesses e necessidades.
Dessa forma, a educao no pode ser confundida com instru-

o, pois educar significa auxiliar a criana a descobrir o seu potencial
e a desenvolv-lo, em um processo que envolve lidar com contedos
interiores, favorecendo a sua expresso, de dentro para fora.
295
Ao contrrio das propostas pedaggicas anteriores, que esta-

vam preocupadas em colocar coisas, consideradas importantes pe-
la escola, para dentro da criana, sejam conhecimentos, tcnicas ou
padres de comportamento. Note que investir na subjetividade sig-
nifica educar para a realizao pessoal e, em ltima instncia, para
a felicidade.
Uma postura radicalmente a favor do sujeito chega ao ponto de

discutir a verdadeira necessidade da prpria escola, pelo menos da
forma como se apresenta. Entende que a padronizao do currculo
incompatvel com uma educao voltada para os interesses indivi-
duais, por definio, especficos de cada pessoa, que tambm tem a
sua prpria maneira de estudar a aprender.
Em uma escola com essa postura no existem grandes proble-

mas de disciplina e de motivao, pois nada obrigatrio. O indivduo
somente aprende quando os contedos so significativos para ele,
quando ele est totalmente engajado na realizao de um projeto e
tais conhecimentos so necessrios para que alcance seus objetivos.
A tendncia pedaggica existencialista deixa como contribuio o importante

alerta de que a escola precisa ter uma ateno especial para o aprender a ser,
pois sem essa preocupao, todo o resto que ela intentar fazer perde o sentido.
Todos passam a ser professores, dependendo do que sabem

fazer com excelncia ou da experincia que adquiriram e esto aptos
a compartilhar. Assim, todos so alunos, pois tm muito a aprender uns
com os outros, sobre a vida e sobre como se relacionar com os outros.
Ao colocar o homem no centro do processo educativo, a es-

cola existencialista entrou em confronto direto com a tendncia tecni-
cista, transposta do meio produtivo para dentro da escola. Autores,
como Medina (1987) e Oliveira (1983), deram incio a um movimento
de reflexo crtica do papel desempenhado pela Educao Fsica,
conclamando para o resgate de suas funes educativas, esboando
uma proposta em sintonia com os princpios j descritos da escola
nova, redimensionados pela contribuio de autores como Paulo
Freire, que, nos seus primeiros escritos, demonstrava uma postura
existencialista crist.
296
O esporte foi, ento, colocado no banco dos rus, assim como

a sade. Enquanto isso a Educao Fsica procurava uma identida-
de prpria, uma vez que se chegava concluso de que, ao longo de
sua Histria, sempre esteve a servio de determinados interesses po-
lticos dominantes.
Os professores de Educao Fsica foram intimados ao deba-

te poltico sobre sua prxis pedaggica, devendo refletir sobre que po-
sio estava ocupando no jogo de foras sociais e que tipo de homem
e de sociedade estavam comprometidos em desenvolver.
No meio pedaggico, de uma maneira geral, esse debate coin-

cide com a discusso das contribuies do marxismo para a com-
preenso do problema da marginalidade e, conseqentemente, do pa-
pel poltico e social que compete escola diante da realidade social.
Segundo as teorias crticas, a prpria escola precisa ser entendida co-
mo um instrumento que promove a discriminao social, logo, ao con-
trrio da viso das teorias no-crticas, um fator de marginalizao.
Veja que a diferena no se restringe apenas ao papel da es-

cola, mas abrange tambm a compreenso da sociedade. Enquan-
to as teorias no-crticas apresentam uma viso funcionalista, pro-
pondo mudanas restritas dinmica de funcionamento da socie-
dade (reformas), visando ao seu aperfeioamento pelo aprimora-
mento de cada uma de suas partes, paralelo a melhor integrao
entre essas partes.
Por sua vez, as teorias crticas vem a sociedade capitalista de

acordo com a perspectiva marxista, propondo mudanas radicais que
modifiquem a estrutura econmica e poltica da sociedade (revolu-
o), visando reorganizao do conjunto de foras sociais, de forma
a enfraquecer os interesses dominantes, dirigidos para a acumulao
de riquezas, e favorecer os dominados, construindo uma sociedade
mais justia e solidria.
Segundo Saviani (1999, p. 8), nesse quadro, a marginalidade

entendida como um fenmeno inerente prpria estrutura da socie-
dade sendo, portanto, inteiramente dependente da estrutura social
que, por ser geradora da marginalidade, utiliza a escola como um fa-
tor de marginalizao.
297
O autor ainda esclarece um ponto essencial para a devida compreenso das

teorias crticas: as teorias crticas no geraram uma proposta pedaggica es-
pecfica e diferenciada.
Devido sua fundamentao sociolgica, as teorias crticas

deixam uma contribuio mpar, medida que revelam os mecanis-
mos polticos de funcionamento da escola na relao com o contexto
sociocultural. Essa dimenso ideolgica, que no era captada pelas
tendncias pedaggicas anteriores, voltadas exclusivamente para
dentro da escola, tambm deixa claro quais so os limites dessa con-
tribuio, que em funo do seu carter teleolgico, dirige-se para a
discusso sobre as finalidades, mas no suficiente para instrumen-
tar o professor a construir um novo tipo de escola.
As principais mudanas, provocadas pela escola crtica, foram:
aproximar a escola da discusso dos problemas reais da comuni-

dade na qual est inserida, promovendo uma leitura das contradi-
es sociais. Dessa maneira, o currculo passa a incluir temas co-
mo transporte, sade e ecologia dentre outros;
fomentar a busca de solues, a partir de iniciativas coletivas, que

envolvam a organizao do grupo em torno de projetos de interven-
o com um foco tanto reivindicatrio como participativo e
lutar pela democratizao das relaes dentro do meio escolar,

propondo, por exemplo, a eleio direta para diretores de escola
como uma estratgia de trazer para o interior da escola, a possi-
bilidade do aluno vivenciar os principais elementos que compem
a vida cidad.
Num primeiro momento, as teorias crticas para serem capa-

zes de se opor estrutura hegemnica implantada no meio escolar
precisam adotar uma postura de denncia do carter reprodutivista da
escola, desvelando seus vnculos ideolgicos com as estruturas de
poder que governam a sociedade. Por isso, foram denominadas por
Saviani (1999) de crtico-reprodutivistas. A contraposio presente no
discurso das teorias crticas demanda uma nova interpretao do dis-
curso das no-crticas,
298
Enquanto as teorias no crticas pretendem inge-

nuamente resolver o problema da marginalidade
atravs da escola sem jamais conseguir xito, as
teorias crticas-reprodutivistas explicam a razo do
suposto fracasso. Segundo a concepo crtico-re-
produtivista o aparente fracasso , na verdade, o
xito da escola; aquilo que se julga ser uma disfun- A questo, que precisa
o , antes, a funo prpria da escola (...) A im- mobilizar continuamente a
presso que nos fica que se passou de um poder reflexo de todos os
professores, a
ilusrio para a impotncia. Em ambos os casos a possibilidade de se
histria sacrificada. (SAVIANI, 1999, p. 34-35). articular um novo tipo
de escola, que esteja
Observe que Educao Fsica progressista a tendncia pe- comprometida com a
transformao social e
daggica pautada nesse projeto educacional, com uma face mais po- no com a reproduo do
status quo, que seja um
ltica e social. instrumento voltado para
ao contra-hegemnica e
So inmeros os desdobramentos da Educao Fsica pro- no um aparelho ideolgico
do Estado, que lute contra
gressista, assim como de outras tendncias que no se identificam a seletividade, a
com a nfase no moto poltico, mas que tiveram uma participao discriminao e o
rebaixamento da qualidade
chave na discusso dos aspectos terico-metodolgicos, seja em pe- de ensino da populao
(SAVIANI, 1999, p. 36).
rodos anteriores, seja durante a crise de identidade da Educao F-
sica, como o caso, por exemplo, da psicomotricidade e da aprendi-
zagem motora.
Foram travados, e ainda continuam sendo, diversos embates

tericos e ideolgicos entre os partidrios de cada uma dessas ten-
dncias pedaggicas.
preciso ter claro que o presente texto, a fim de expor de uma

forma didtica uma interpretao possvel, s vezes alternativa, sobre
o conjunto de acontecimentos histricos, que fazem parte dos com-
pndios da Histria da Educao Fsica, assume, por vezes, um car-
ter narrativo, que no , em hiptese alguma, a sua inteno.
Logo, o objetivo dessa disciplina suscitar a curiosidade em

relao Histria como um contedo que precisa sempre ser revisita-
do, pois no possui uma interpretao nica, o que o aproxima, cada
vez mais, da nossa realidade atual.
Ghiraldelli Jr (1991, p. 16) afirma que, do ponto de vista teri-

co, as tendncias pedaggicas da Educao Fsica
299
(...) que se explicitam numa poca esto latentes

em pocas anteriores e, tambm, tendncias que
aparentemente desaparecem foram, na verdade, in-
corporadas por outras.
Quando se analisa a prtica cotidiana do professor nas esco-

las, verifica-se que
(...) nem sempre alteraes na literatura sobre a
Educao Fsica correspondem a uma efetiva mu-
dana ao nvel da prtica. Muitas vezes a prtica s
se altera quando a concepo que lhe d diretrizes
j perdeu a hegemonia (...),
e, mesmo assim, seus argumentos ainda fazem sentido para mui-

tos professores, que continuam a utiliz-los, de forma que todas essas
tendncias permanecem vivas nas cabeas dos professores atuais.
Por fim, fica o convite para que todos se transformem em leito-

res de Histria, dando prosseguimento reflexo dialtica sobre a na-
tureza especfica da Educao Fsica e da escola, buscando a com-
preenso das complexas mediaes, pelas quais se d a sua inser-
o contraditria na realidade social brasileira.
300
Hora de praticar
Na busca de uma aplicao prtica da disciplina Histria da Educao e da Educao Fsica, no cotidia-
no da escola, convidamos voc para uma imerso no contexto escolar, com o objetivo de testar algu-
mas alternativas para ensinar a Educao Fsica por meio da Histria. Veja que a Histria pode ser usa-
da como um recurso de: motivao, reflexo e informao.
Assim, nessa atividade, voc procurar uma escola que autorize a sua participao nas aulas de Educa-
o Fsica.
Conversar com o professor dessa disciplina e combinar a possibilidade de iniciar, interromper ou ter-
minar a aula, com um momento ou uma roda de conversa, para compartilhar com os estudantes um re-
lato histrico.
Em seguida, envolver os alunos com a discusso das possveis interpretaes do que ocorreu e de suas
aplicaes aos dias atuais.
Aps a experincia, voc far um relatrio, descrevendo:
as dificuldades de contato com a escola e o professor;
a estrutura, fsica e material da escola, para a realizao das aulas;
a receptividade da turma em relao sua presena;
o planejamento da sua interveno momento adequado, Histria contada e forma de apresenta-
o da Histria;
o relato das atividades desenvolvidas;
a anlise comparativa entre o planejado e o realizado e
a anlise dos resultados da ao pedaggica, detalhando as principais dificuldades, os aspectos po-
sitivos e as sugestes de mudanas.
Coloque o seu relatrio no frum e comente as experincias relatadas pelos seus colegas.
301
Comeamos a Unidade Dentro do contexto formado pelas diver-

2 pela preocupao em justifi- sas prticas corporais existentes na cultura, a
car a importncia do estudo da Educao Fsica surge dentro de um cenrio
Histria, destacando, principal- institucional especfico, a escola, com o objetivo
mente, a sua contribuio para de designar uma disciplina do currculo dedica-
a compreenso de que a sociedade precisa ser da formao do corpo.
entendida como uma realidade construda e,
No de um corpo qualquer, ou do corpo
portanto, em processo contnuo de construo.
que os estudantes desejam ter, mas do corpo defi-
A organizao social atual o resultado nido de acordo com o perfil preconizado pelo ideal
da coligao e do confronto das estruturas de pedaggico da poca, considerando os laos ideo-
poder existentes, na disputa pela primazia dos lgicos que unem a escola aos diferentes interes-
interesses dos grupos que as mantm. ses em jogo na sociedade, e a dinmica do exerc-
cio do poder no controle das relaes sociais.
Estudar Histria significa tornar-se capaz
de fazer uma leitura crtica das influncias ideo- Em seguida, acompanhamos, passo a
lgicas que marcam a nossa sociabilidade. passo, as transformaes ocorridas na socieda-
de, na escola e na Educao Fsica, analisando
Assim, nos reportamos s razes histri-
a entrada e a sada de personagens que ora
cas gerais da civilizao ocidental para com-
so protagonistas, ora ficam em segundo plano,
preender as mudanas ocorridas na viso de
mas que nunca saram de cena.
corpo, de homem e de sociedade ao longo dos
tempos, como tambm as marcas que deixaram Assim acontece com a ginstica, com o
sobre a nossa cultura, que continuam a nos in- esporte, com o lazer e com a Educao Fsica.
fluenciar at os dias atuais.
Mais do que retratar o que aconteceu,
O homem, nos diversos projetos ontol- desejamos convidar voc para ler a realidade e
gicos, est quase sempre dividido com critrios tirar suas prprias concluses sobre o que
ora filosficos, ora teolgicos ou antropolgicos. aconteceu e como isso se correlaciona com o
que acontece hoje, ou seja, como conhecer o
Em todos esses projetos, o corpo, a partir
outro auxilia que voc entenda melhor quem vo-
de uma anlise geral, sempre esteve em uma po-
c e que posio pretende ocupar no cenrio
sio desfavorvel quando comparado com as
poltico que cerca nossa insero na cultura.
demais dimenses humanas, principalmente com
a alma, a mente, a inteligncia ou a cognio.
Parabns! Voc finalizou a disciplina Histria da Educao e da Educao Fsica.
Esperamos que voc tenha gostado desta disciplina e siga em frente com afinco.
302
Glossrio
Alma. Na concepo idealista de Plato, a alma que apresenta as idias como independentes
entendida como inteligncia, ou seja, a instn- da realidade social na qual foram construdas
cia que coloca o homem em contato com a es- (Chau, 1980). Essa concepo esconde as ra-
sncia das coisas: as idias. zes contextuais da ideologia, assumindo um ca-
rter prescritivo, que legitima o projeto de socie-
Escola pragmtica.A proposta pedaggica des-
dade de um determinado grupo, e passa a con-
sa escola organiza-se em torno do conceito de
sider-la como algo inerente cultura humana.
aprender a fazer, fazendo. Reconhece, dessa
maneira, que a aprendizagem beneficia-se Metodologia cientfica. Estudo dos princpios
quando recorre a atividades que possuem uma fundamentais de como a Cincia deve proceder
dimenso mais concreta, tornando-se, assim, na produo de conhecimentos, estabelecendo,
mais prxima do corpo. dentre outros critrios, a dvida sistemtica; a
Epistemologia da Cincia. Ramo da filosofia que decomposio do problema em partes; o em-

trata das questes relacionadas com a origem e o prego do mtodo hipottico-dedutivo e a neces-
processo de produo do conhecimento cientfico. sidade de observao e de verificao.
Eugenia. Estudo das condies mais propcias Maiutica. Arte de interrogar e fazer nascer as
para a reproduo e o melhoramento da raa idias (Scrates).
humana.
Paidia. Expresso que significa: ideal de for-
Ideologia. Estratgia discursiva de dominao, mao do homem grego (Plato).
303
BETTI, Mauro. Educao Fsica e Sociedade. So Paulo: Ed Movimento, 1991.
CERTEAU, Michel de. A Escrita da Histria. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1982.
CHAU, Marilena. O que Ideologia? 4 ed. So Paulo: Ed Brasiliense, 1980.
COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. 2 ed. So Paulo: Ed. Mo-
derna, 1997.
DEMO, Pedro. Metodologia Cientfica em Cincias Sociais. 3 ed. So Paulo: Editora Atlas, 1995.
FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. Rio de Janeiro: Forense, 1986.
GHIRALDELLI JR, Paulo. Educao Fsica Progressista: a pedagogia crtico social dos contedos
e a educao fsica brasileira. 5 ed. So Paulo: Ed Loyola, 1991.
JAEGER, W. Paidia: a Formao do Homem Grego. So Paulo: Martins Fontes, 1979.
JENKINS, Keith. A Histria Repensada. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2004.
KUHN, Thomas. A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1996.
LEGOFF, Jacques. Uma Histria do Corpo na Idade Mdia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006.
LOPES, Eliane M. T. Mtodos e Fontes na Histria da Educao e da Educao Fsica. In Colet-

nea do IV Encontro Nacional de Histria do Esporte, Lazer e Educao Fsica, p. 35-49. Belo Ho-
rizonte: UFMG, 1996.
MEDINA, Joo Paulo Subir. A Educao Fsica Cuida do Corpo... e Mente: bases para a reno-
vao e transformao da educao fsica. 7 ed. Campinas: Papirus, 1987.
MELO, Victor Andrade de. Por que devemos estudar Histria da Educao Fsica/Esportes nos
cursos de graduao? Motriz Revista de Educao Fsica - UNESP, Rio Claro, vol. 3, n. 1, p.56-
60, jun., 1997.
OLIVEIRA, Vitor. M. O que Educao Fsica? So Paulo: Brasiliense, 1983.
PIETTRE Bernard. Plato, A Repblica. Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 1985.
RORTY, Richard. Contingncia, Ironia e Solidariedade. Lisboa: Ed. Presena, 1994.
SANTIN, Silvino. Educao Fsica: outros caminhos. Porto Alegre: EST, 1990.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 32 ed. Campinas: Autores Associados, 1999.
304
BRACHT, Valter. A Constituio das Teorias Pedaggicas da Educao Fsica. In Cadernos Ce-
des, ano XIX, n. 48, p. 69-88. Campinas: UNICAMP, 1999
FERREIRA NETO, Amarlio (Org.). Pesquisa Histrica na Educao Fsica Brasileira. Vitria:
CEFD/UFES, 1996.
OLIVEIRA, Marcus Aurlio Taborda de. Educao Fsica Escolar e Ditadura Militar no Brasil (1968-
1984): histria e historiografia. In Educao e Pesquisa, v.28, n.1, p. 51-75. So Paulo: USP, 2002.
305
Fundamentos
Biolgicos
Aplicados
Educao Fsica
FUNDAMENTOS BIOLGICOS
Sobre os autores
Prof. Demilto Yamaguchi da Pureza
Mestre em Educao Fsica, pela Universidade So Judas Ta-
deu (SP), na linha de pesquisa Bases Biodinmicas da Ativida-
de Fsica. Graduado em Educao Fsica, pela Universidade Es-
tadual do Par (UEPA).
Profa. Keila Elizabeth Fontana

Ph.D. em Cincias da Sade, pela Universidade de Braslia
(UnB). Especialista em Fisiologia do Exerccio, pela UnB. Licen-
ciada em Educao Fsica, pela UnB.
Muito prazer!
Eu, prof. Demilto, sou paraense, de Belm, onde me graduei. Posteriormente, realizei o cur-
so de Mestrado em So Paulo.
Atualmente, resido e trabalho em Macap, Amap, como professor da Universidade Federal

do Amap (UNIFAP), ministrando aulas no Curso de Graduao em Educao Fsica.
Alm disso, coordeno o curso presencial e sou responsvel pela coordenao local do Curso
de Educao Fsica a Distncia.
Desenvolvo pesquisas na Unidade Bsica de Sade da Universidade Federal do Amap. No

momento, dedico-me ao Projeto de Atendimento Multiprofissional a Diabticos.
Eu, profa. Keila, professora da UnB, ministro aulas no Curso de Graduao em Educao Fsi-
ca e na Ps-Graduao. Sou orientadora de alunos dos Cursos de Ps-Graduao da Faculdade de
Cincias da Sade e da Faculdade de Educao Fsica (FEF). Participo tambm de Cursos de Especia-
lizao, presenciais e a distncia, e oriento alunos de iniciao cientfica do Conselho Nacional de De-
senvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq.
Desenvolvo pesquisas no Laboratrio de Fisiologia do Exerccio da FEF, envolvendo os efeitos

da atividade fsica em parmetros fisiolgicos com e sem suplementao nutricional. E realizo ava-
liao ergoespiromtrica de atletas e anlise metablica de lactato.
Com a implementao da modalidade de ensino a distncia, elaboro material didtico para

essa modalidade.
Agora, convidamos voc a iniciar o trajeto dessa disciplina!
309
310
Caro(a) aluno(a),
Bem-vindos disciplina Fundamentos Biolgicos Aplicados Educao Fsica!
Nas prximas pginas, voc encontrar noes de como agentes externos e o estresse da ati-
vidade fsica desencadeiam os processos de adaptaes fisiolgicas controladas.
Estudar as funes dos sistemas fisiolgicos na manuteno da homeostasia celular, perce-
bendo como esses sistemas atuam nos seus respectivos mecanismos de regulao, para a manuten-
o da integridade e da funcionabilidade biolgica.
Para facilitar a sua compreenso do contedo, estruturamos a disciplina em cinco Unidades.
Unidade 1 Fisiologia Celular.
Unidade 2 Controle Neural do Movimento Humano.
Unidade 3 Fisiologia Muscular.
Unidade 4 Sistema Cardiovascular.
Unidade 5 Fisiologia Pulmonar.
Objetivos
identificar o funcionamento dos sistemas orgnicos na manuteno da homeostasia;
distinguir os mecanismos de regulao dos sistemas na manuteno das funes biolgicas e
discutir as adaptaes fisiolgicas desencadeadas pelo exerccio fsico nos principais sistemas
orgnicos.
Desejamos a voc uma excelente caminhada!
311
FUNDAMENTOS BIOLGICOS
UNIDADE 1
Fisiologia Celular
Nesta primeira Unidade, abordaremos os constituintes celulares e as suas funes. Voc
aprender as caractersticas e as funes das organelas celulares e do ncleo, da membrana ce-
lular e dos tipos de transporte, por meio dessa membrana. E aprender, tambm, como o com-
portamento da clula nervosa.
Objetivos
identificar as caractersticas e funes das organelas celulares;
distinguir os tipos de transporte pela membrana celular e
identificar o comportamento da clula nervosa.
313
FUNDAMENTOS BIOLGICOS APLICADOS EDUCAO FSICA
UNIDADE 1 | FISIOLOGIA CELULAR
1.1 Introduo
Para a manuteno das condies ideais e constantes de todas
as funes biolgicas, o organismo vivo depende de um grande nme-
ro de processos regulatrios. Essa manuteno chama-se homeostase.
Voc sabia que se
Observe que a manuteno de tais condies ideais depende,
ocorrerem modificaes
acentuadas, na homeostase diretamente, da homeostase celular. Nela, um conjunto de clulas espe-
celular, o indivduo poder
apresentar graus variados cializa-se na execuo de uma determinada tarefa, formando, dessa
de diversas patologias, ou
maneira, os tecidos, os rgos e, finalmente, os sistemas fisiolgicos.
mesmo morrer?
A seguir, descreveremos os constituintes celulares e as suas

funes.
Perceba que as diversas clulas apresentam formas e tama-

nhos variados, mas cada uma delas apresenta um citoplasma, que se
mantm graas membrana celular, onde esto as principais organe-
las e o ncleo.
1.2 Organelas Celulares ou Citoplasmticas

Uma organela definida como uma determinada parte do cito-
plasma, responsvel por uma ou mais funes especiais.
A seguir, detalharemos as organelas citoplasmticas mais im-

portantes.
314
1.2.1 Mitocndria
As mitocndrias so organelas de forma arredondada ou, mais

freqentemente, alongada, presentes no citoplasma das clulas.
m (zmicrmetro ou mcron).
Essas organelas possuem um dimetro aproximado de 0,5 a Est definido como um
1,0 m e um comprimento de 0,5 at 10 m. milionsimo de metro, ou
1 x 10-6 m. Equivale
milsima parte do milmetro.
No seu interior, h diversas invaginaes da membrana mito- A letra a letra grega miu
condrial: as cristas mitocondriais. (WIKIPDIA, 2007).
O espao formado por duas ou mais cristas mitocondriais de-

nominado matriz mitocondrial.
A principal funo das mitocndrias liberar energia, gradual-

mente, das molculas de cidos graxos e glicose, provenientes dos
alimentos, produzindo calor e molculas de ATP (adenosina trifosfato).
Note que a energia armazenada no ATP usada pelas clulas para
realizar as suas diversas atividades.
As mitocndrias participam, tambm, de outros processos do

metabolismo celular, ou seja, do conjunto de processos qumicos de de-
gradao e sntese de molculas, variveis conforme o tipo de clula.
A quantidade de mitocndrias est diretamente relacionada

com a necessidade de energia. So mais numerosas nas clulas com
metabolismo energtico alto, como as clulas musculares estriadas.
1.2.2 Retculo Endoplasmtico
No citoplasma, existe uma rede de vesculas achatadas, ves-

culas esfricas e tbulos que se intercomunicam, formando um siste-
ma contnuo, embora apaream separados nos cortes examinados no
microscpio eletrnico.
Esses elementos possuem uma parede formada por uma uni-

dade de membrana, que delimita cavidades: as cisternas do reticulo
endoplasmtico.
As cisternas constituem um sistema de tneis, de modo muito

varivel, que percorre o citoplasma.
315
A microscopia eletrnica permitiu identificar dois tipos morfolo-

gicamente diferentes de retculo:
o reticulo endoplasmtico granular ou rugoso e
o reticulo endoplasmtico agranular ou liso.
Perceba que a membrana do reticulo endoplasmtico rugoso

Ribossomos. So os apresenta os ribossomos na sua superfcie, que so partculas cons-
locais onde se titudas de cido ribonuclico (RNA ribossmico ou rRNA) e protenas.
processa a sntese
protica.
Freqentemente, observado um aglomerado de vrios ribos-
somos formando os poliribossomos.
Veja que o retculo endoplasmtico liso apresenta-se, principal-

mente, como tbulos cilndricos e sem ribossomos aderidos membrana.
O retculo endoplasmtico liso muito desenvolvido em certos

tipos de clulas, como, por exemplo, nas que secretam hormnios es-
terides, nas clulas hepticas e nas clulas da glndula adrenal.
As principais funes do reticulo endoplasmtico liso so:
o armazenamento do clcio, no msculo esqueltico;
a sntese de hormnios esterides, em algumas glndulas endcri-

nas e
a sntese de lipdios, principalmente triglicerdeos e fosfolipdios,

talvez a sua funo mais evidenciada.
Note que o retculo endoplasmtico liso abundante, principal-

mente, em clulas do fgado e das gnadas.
1.2.3 Aparelho de Golgi
A organela descoberta por Golgi, tambm conhecida como

Aparelho ou Complexo de Golgi, constituda por estruturas seme-
lhantes a sacos membranosos, achatados e empilhados.
Nas clulas com alta taxa de secreo, podem ser observadas,

tambm, diminutas vesculas esfricas, normalmente localizadas so-
bre os sculos superiores: so as vesculas de transio.
316
Perceba que o aparelho de Golgi tem mltiplas funes, sendo

importante na separao e no endereamento das molculas sinteti-
zadas nas clulas, ao encaminh-las para as vesculas de secreo
(que sero expulsas da clula), para os lisossomos, para as vesculas
que permanecem no citoplasma, ou para a membrana celular.
Estudos tm mostrado que as membranas do aparelho de Gol-

gi podem, tambm, sintetizar carboidratos. Desse modo, a sntese de
uma glicoprotena tem duas fases distintas:
a sntese protica, pelo retculo endoplasmtico, e
a sntese do carboidrato pelo Complexo de Golgi.
A conjugao do carboidrato com a protena, formando a glico-

protena, tem lugar nos sculos do complexo de Golgi.
Portanto, as funes bsicas dessa organela so:
concentrar e armazenar as substncias sintetizadas e
participar no processo final de conjugao de glicoprotenas.
1.2.4 Lisossomo
Os lisossomos so organelas esfricas de forma e tamanho

muito varivel, freqentemente medindo 0,5 a 3,0 m de dimetro.
Eles so depsitos de enzimas, utilizadas pelas clulas para di-

gerir molculas introduzidas por pinocitose, por fagocitose, ou por or-
ganelas da prpria clula.
A destruio e a renovao de organelas um processo fisiolgi-

co que permite clula manter os seus componentes em bom estado fun-
cional e em quantidade adequada s suas necessidades do momento.
Perceba que as organelas desgastadas pelo uso so elimina-

das e substitudas por organelas novas. As que no so mais neces-
srias so, simplesmente, removidas.
O nmero de lisossomos em uma clula pode variar muito, em

funo do tipo de clula e em certas circunstncias especiais. Por
exemplo, as clulas sangneas brancas apresentam, geralmente, um
317
nmero elevado dessa organela. Em uma situao de ataque, por mi-

croorganismos, essas clulas teriam a funo de fagocitar os elemen-
tos estranhos.
1.2.5 Peroxissomos
Peroxissomos so organelas esfricas, envolvidas por mem-

brana, caracterizadas pela presena de enzimas oxidativas, como a
catalase, a urato oxidase e a D-aminocidos.
A catalase uma enzima importante, pois oxida substncias t-

xicas ao organismo.
Os peroxissomos tm papel importante na desintoxicao. Por

exemplo, cerca de metade do lcool etlico (etanol) consumido por uma
pessoa destrudo por oxidao nos peroxissomos do fgado e dos rins.
1.3 Ncleo
O ncleo uma estrutura, normalmente, arredondada, com
dimetro muito variado. Ocupa a regio central, em algumas clulas,
e, em outras, localiza-se mais na periferia.
delimitado pelo envoltrio nuclear, e comunica-se com o cito-

plasma por meio dos poros nucleares.
Esses poros controlam a entrada de informaes do citoplas-

ma para o ncleo e desse para o citoplasma.
O nmero de ncleos por clulas varivel. Por exemplo:
os glbulos vermelhos so anucleados;
a maioria das clulas mononucleada e
as fibras musculares esquelticas so polinucleadas.
No interior do ncleo, observa-se, claramente, a cromatina, que

a reunio dos cromossomos celulares.
Veja que nesses cromossomos, mais propriamente nos gens,

que se encontra toda a codificao gentica.
318
Todo o desempenho celular como a sntese de protenas,

enzimas, hormnios etc. deve-se ao DNA (cido desoxirribonucli-
co) nuclear que, por meio do RNA (mensageiro, transportador e ribos-
somal), determina as caractersticas das clulas.
Uma ltima estrutura, observada no interior do ncleo, o nu-

clolo uma pequena massa, cuja funo parece estar ligada pro-
duo de RNA ribossomal, envolvido na sntese protica.
O ncleo possui duas funes bsicas: regular as reaes qu-

micas, que ocorrem dentro da clula, e armazenar as informaes ge-
nticas da clula.
1.4 Membrana Celular

A membrana plasmtica, ou celular, separa o meio intracelular
do meio extracelular e a principal responsvel pelo controle da en-
trada e da sada de substncias da clula.
Trata-se de uma delgada pelcula de 5 nm de espessura, com- nm (nanometro). Vale um

miolionsimo de milmetro,
posta por uma bicamada lipdica, contnua, com protenas inseridas ou ou 1 x 10-9 m
(WIKIPDIA, 2007).
aderidas sua superfcie.
Os lipdios mostram as suas faces polares, voltadas para as

camadas proticas. So constitudos de fosfolipdios e colesterol.
As camadas proticas, voltadas para o interior e exterior da c-

lula, so constitudas de protenas globulares, que se projetam na ca-
mada lipdica, podendo, em alguns pontos, atravess-la totalmente.
A membrana plasmtica participa de numerosas funes celu-

lares. Entre elas, essa membrana responsvel pela manuteno da
constncia do meio intracelular, que diferente do meio extracelular.
Para que as camadas proticas funcionem, cresam e se mul-

tipliquem, necessrio que as substncias adequadas sejam selecio-
nadas e transferidas para dentro da clula, e as substncias desne-
cessrias sejam impedidas de penetrar, ou eliminadas do citoplasma.
Graas aos seus receptores especficos, a membrana tem a

capacidade de reconhecer outras clulas e diversos tipos de molcu-
las, como, por exemplo, hormnios.
319
Esse reconhecimento, pela ligao de uma molcula especifi-

ca com o receptor da membrana, desencadeia uma resposta que va-
ria conforme a clula e o estmulo recebido.
A resposta pode ser contrao ou movimento celular, inibio

ou estimulao da secreo, sntese de anticorpos etc.
Observe que a camada lipdica impede ou reduz a passagem

de partculas polares (gua e ons), mas facilita a passagem de part-
culas apoIares (como o oxignio). As protenas podem atuar, tambm,
facilitando o movimento de partculas polares pela camada lipdica.
A passagem de algumas molculas, que no so lipossolveis,

ocorre por poros ou canais.
H a possibilidade desses poros, ou canais, serem parte das

protenas que atravessam toda a camada lipdica. Eles apresentam
cargas eltricas e facilitam o trnsito de ons negativos quando as car-
gas eltricas das protenas so positivas. Os canais carregados, ne-
gativamente, favorecem o trnsito de ons positivos.
H uma diferena fundamental na composio inica entre os

meios intra e extracelulares. Essa diferena na concentrao inica
traz como conseqncia o aparecimento de transporte de ons por
meio da membrana celular entre os dois meios.
Torna-se, portanto, necessrio, um estudo dos transportes pe-

la clula, o que veremos a seguir.
320
1.5 Tipos de Transporte pela Membrana Celular

A capacidade de uma membrana ser atravessada por algumas
substncias e no por outras define a sua permeabilidade.
Quanto maior a permeabilidade, maior o trnsito da substncia

em questo.
As caractersticas da membrana plasmtica e das partculas de

ambos os lados provocaro as diferentes modalidades de transporte.
O transporte de substncias, que h entre as clulas e o meio que as
circunda, pode ser passivo ou ativo.
1.5.1 Transporte Passivo
O transporte passivo no exige consumo de energia no nvel

da membrana e ocorre sempre a favor do gradiente, no sentido de
igualar as concentraes nas duas faces da membrana.
So exemplos de transporte passivo a difuso simples, a difu-

so facilitada e a osmose.
1.5.2 Difuso Simples
Observe que quando se instala uma diferena de concentrao

entre dois lados de um sistema, ocorre uma tendncia para o equil-
brio, a fim de neutralizar o gradiente de concentrao existente.
Algumas substncias passam para dentro ou para fora de uma

clula, dissolvendo-se na bicamada lipdica, sem qualquer participa-
o de protenas carreadoras, ou formadoras de poros.
Esse tipo de movimento depende, unicamente, das diferenas

de concentraes de uma determinada substncia nos meios intrace-
lular e extracelular.
Portanto, a passagem de diversas partculas a favor de um gra-

diente de concentrao chamado de difuso simples. o movimen-
to de molculas, do ponto onde elas esto mais concentradas para
onde esto menos concentradas, visando igualar concentrao.
A difuso simples s pra quando a concentrao das molcu-

las igual dentro e fora das clulas.
321
1.5.3 Difuso Facilitada
Muitas substncias so impedidas de penetrar nas clulas, pe-

la camada de lipdios, como a glicose e alguns aminocidos, que pe-
netram nas clulas por difuso facilitada.
Note que a difuso simples muito limitada e, como h uma con-

centrao elevada de aminocidos e glicose intracelular vindos do meio
extracelular, pressupe-se a existncia de outro mecanismo de transporte.
Evidncias experimentais tm demonstrado a existncia de

protenas chamadas de carreadoras ou transportadoras. Essas prote-
nas acoplam-se a determinadas molculas, e facilitam o transporte
dessas molculas, pela membrana celular, na forma de carreador-
substrato (ou transportador-substrato).
Assim, a difuso facilitada um transporte passivo, sem gasto
de energia, que se processa a favor de um gradiente de concentrao
com o auxlio de protenas transportadoras, ou carreadoras.
1.5.4 Osmose
Perceba que quando a membrana que separa os dois lados de

um sistema permevel ao solvente (gua) e impermevel ao soluto,
portanto, semipermevel, e num dos lados h gua pura e no outro
uma soluo qualquer, existe um gradiente de concentrao.
A osmose ocorrer quando duas solues de concentraes

diferentes forem separadas por uma membrana semipermevel, que
permita a passagem do solvente (gua), mas no do soluto.
Nesse caso, haver a passagem de gua, atravs dessa mem-

brana, ou seja, ocorrer um deslocamento hdrico a favor de um gra-
diente de concentrao.
Se a clula no se deformar quando colocada numa soluo,

porque a concentrao dessa soluo igual do contedo celular,
ou seja, diz-se que a soluo isotnica.
Esse transporte de gua ou de qualquer outro solvente, que se

realiza na tentativa de igualar a concentrao entre os dois meios se-
parados por uma membrana semipermevel, denominado osmose.
A osmose tambm um processo passivo: no requer energia

nem molculas transportadoras.
322
1.5.5 Transporte Ativo
Os processos ativos so aqueles que ocorrem por meio da

membrana plasmtica, devido ao fornecimento de energia do metabo-
lismo celular (ATP).
Nesses mecanismos observa-se o movimento de solutos con-

tra o gradiente de concentrao, ou seja, da soluo menos concen-
trada para a mais concentrada.
Medindo-se a concentrao dos ons sdio e potssio, verifica-

mos que os ons sdio, esto concentrados, na maior parte, no lqui-
do extracelular, quando comparado ao meio intracelular, e o contrrio
com os ons potssio.
Veja que, normalmente, esses ons atravessam a membrana

celular pelo processo de difuso facilitada.
O processo ativo, que permite a manuteno da concentrao di-

ferencial, chamado de bomba de sdio e de potssio, essenciais para:
a manuteno da alta concentrao de potssio, dentro da clula, im-

portante na sntese de protenas e em algumas etapas da respirao;
a manuteno do equilbrio osmtico, por meio do bombeamento

de Na+, para fora da clula, e
o estabelecimento da diferena de cargas eltricas, na membrana,

especialmente nas clulas nervosas e musculares, propiciando a
transmisso de impulsos eltricos .
Hora de praticar
1) O que homeostase?
2) Descreva as funes das mitocndrias; reticulo endoplasmtico; aparelho de Golgi; lisossomos e
peroxissomos.
3) Quais as funes do ncleo?
4) Quais as funes da membrana celular?
5) Cite e descreva os tipos de transporte pela membrana.
323
A homeostase a manu- rio nuclear e o nmero de ncleos varia de clula

teno das condies ideais e para clula. O ncleo possui duas funes bsi-
constantes para todas as fun- cas: regular as reaes qumicas que ocorrem
es biolgicas, que dependem dentro da clula e armazenar as informaes ge-
diretamente da homeostase ce- nticas da clula.
lular, onde um conjunto de clulas especializa-se
A membrana celular separa o meio intrace-
na execuo de uma determinada tarefa.
lular do meio extracelular e a principal respons-
As principais organelas celulares so: vel pelo controle da entrada e da sada de subs-
tncias da clula.
as mitocndrias, com a funo de fornecimen-
to de energia; composta por uma bicamada lipdica,
contnua, com protenas inseridas ou aderidas
o retculo endoplasmtico, subdividido em ru-
sua superfcie. A camada lipdica impede ou reduz
goso e liso, responsveis pela sntese de pro-
a passagem de partculas polares, mas facilita a
tenas e sntese de lipdeos, respectivamente;
passagem de partculas apoIares.
o Aparelho de Golgi, que concentra e armazena
A passagem de algumas molculas, por
substncias sintetizadas, alm de participar do
meio da membrana plasmtica, pode ser por
processo final de conjugao de glicoprotenas;
transporte passivo sem consumo de energia
o lisossomo, responsvel pela digesto intrace- ou ativo com consumo de energia.
lular e
O transporte passivo dividido em difuso
o peroxissomo, com papel importante na desin- simples, difuso facilitada e osmose.
toxicao.
O principal mecanismo do transporte ativo
O ncleo celular delimitado pelo envolt- a bomba de sdio e a de potssio.
Para prosseguir a nossa caminhada, examine O Controle Neural do Movimento Humano,

na Unidade 2.
324
UNIDADE 2
Controle Neural do
Movimento Humano
Nesta Unidade, apresentaremos a voc um esboo do controle neural do movimento hu-
mano, destacando:
a estrutura e funo dos nervos;
a transmisso do impulso nervoso e
a funo e ativao das unidades.
Objetivos
descrever como a excitao se processa e o mtodo como os estmulos so conduzidos e
identificar como o corpo funciona para permitir o movimento humano.
Sucesso!
325
UNIDADE 2 | CONTROLE NEURAL DO MOVIMENTO HUMANO
2.1 Estrutura Bsica do Nervo

Observe que a unidade funcional e anatmica bsica de um
nervo o neurnio, tambm chamado de clula nervosa.
O neurnio compe-se de:
um corpo celular, tambm conhecido como soma, que contm o

ncleo;
vrias fibras nervosas curtas, denominadas dendritos e
uma fibra nervosa mais longa, chamada de axnio.
Os dendritos transmitem impulsos nervosos na direo do cor-

po celular, enquanto o axnio transmite esses impulsos a partir do cor-
po celular.
Prximo da sua extremidade, um axnio divide-se em numero-

sos ramos: so os terminais axnicos, ou fibrilas terminais.
As pontas desses terminais so dilatadas, formando pequenos

bulbos, denominados botes sinpticos.
Esses botes alojam numerosas vesculas, repletas de subs-

tncias qumicas, denominadas neurotransmissores, utilizadas na co-
municao entre um neurnio e outra clula.
Nas grandes fibras nervosas, como as que inervam a maioria dos

msculos esquelticos, o axnio circundado por uma bainha de mielina.
Essa bainha formada, principalmente, por lipdeos (gordura) e protenas.
326
As fibras nervosas que possuem uma bainha de mielina so

chamadas de fibras nervosas mielinizadas e as isentas de bainhas
so nomeadas fibras nervosas no-mielinizadas.
Nas fibras nervosas mielinizadas, a bainha de mielina no

contnua em toda a extenso da fibra. Essa bainha aparece na forma
de segmentos, com pequenos espaos entre eles.
Esses espaos so denominados ndulos de Ranvier. De-

sempenham papis importantes na velocidade com que o impulso
nervoso transmitido ao longo do axnio.
Note que os impulsos nervosos passam dos dendritos para o corpo celular e
desse para o axnio, at os terminais axnicos.
2.2 Funo Bsica do Nervo

A informao, enviada da periferia para o Sistema Nervoso
Central, pelos nervos aferentes, relaciona-se com vrios tipos de sen-
saes: calor; luz; tato; cheiro e presso.
As conexes dos nervos sensoriais com o Sistema Nervoso Cen-

tral permitem que percebamos essas vrias sensaes e servem para
desencadear respostas motoras apropriadas sob certas circunstncias.
Para completar essa resposta reflexa, so necessrios tambm

nervos motores, provenientes dos motoneurnios (neurnios motores).
Os nervos motores originam-se no Sistema Nervoso Central e

terminam em rgos efetores, como os msculos esquelticos. A retirada reflexa rpida de
seu dedo de uma vela
acesa um exemplo de
Quando estimulados, esses nervos acarretam a contrao dos resposta motora
msculos por eles inervados. apropriada.
Assim, quando voc coloca acidentalmente o dedo sobre um

objeto aquecido, os receptores sensveis ao calor localizados na pele
enviam informao para o Sistema Nervoso Central, por meio dos ner-
vos sensoriais.
Uma vez no Sistema Nervoso Central, nesse caso, na medula

espinhal, os nervos sensoriais retransmitem a informao aos nervos
motores apropriados que, por sua vez, enviam impulsos aos mscu-
los do brao. Desse modo, os msculos contraem-se e o dedo reti-
rado automtica e rapidamente do objeto aquecido.
327
2.3 Impulso Nervoso

Impulso nervoso o sinal que passa de um neurnio ao se-
guinte e finaliza em um rgo terminal como um grupo de fibras
musculares , ou retorna ao Sistema Nervoso Central.
O impulso nervoso observado, principalmente, como um dis-

trbio eltrico no ponto de estimulao de um nervo e se autopropaga
ao longo de toda a extenso do axnio.
A seguir, resumiremos o modo como um impulso nervoso, em

resposta a um estmulo, gerado e propagado.
Quando uma fibra nervosa est em repouso, os ons de sdio (Na+)

concentram-se mais maciamente por fora da membrana nervosa
e no seu interior h uma alta concentrao de ons de potssio (K+).
Assim, existe um gradiente eltrico, ou diferena, entre o interior e

o exterior da fibra nervosa, denominado potencial de repouso de
membrana.
Quando se aplica um estmulo suficiente ao nervo, a membrana da
clula nervosa sofre despolarizao e torna-se altamente perme-
vel aos ons de sdio, que passam a penetrar o interior do nervo.
Como resultado, a parte externa do nervo torna-se negativa e a in-

terna, positiva, ou seja, um estmulo adequado produz a inverso
da polaridade do nervo. Essa inverso da polaridade chamada de
potencial de ao.
Alm do potencial de ao, cria-se um fluxo local de corrente na
membrana onde o estmulo foi aplicado. Essa corrente auto-rege-
nerante: flui para as reas adjacentes do nervo e induz cada rea
a sofrer, tambm, uma inverso de polaridade, desencadeando um
novo potencial de ao e um novo fluxo local de corrente.
Esse processo repete-se, ininterruptamente, at que o potencial de

ao propague-se por toda a extenso da fibra nervosa.
Repare que isso tudo ocorre muito rpido, dependendo apenas

dos nervos serem mielinizados ou no-mielinizados.
328
Em algumas fibras nervosas, a bainha de mielina, quando pre-

sente, isola a parte do nervo que circunda os distrbios eltricos. Des-
se modo, sobre o segmento de fibra recoberto por mielina no se po-
de gerar nem propagar um impulso nervoso.
Em vez disso, o impulso nervoso espalha-se apenas nos ndulos

de Ranvier, isto , de ndulo para ndulo, por toda a extenso da fibra.
Esses saltos de ndulo para ndulo, chamados de conduo sal-

tatria, fazem aumentar a velocidade de conduo do impulso nervoso.
2.4 Sinapses Nervo a Nervo

A conexo do axnio de uma clula nervosa com o corpo celu-
lar ou com os dendritos de outro denominada sinapse.
Ou seja, os neurnios comunicam-se entre si por meio de pontos de transmis-

so do impulso, chamados de sinapses.
O neurnio que envia impulso pela sinapse denominado pr-si-

nptico e os terminais axnicos so nomeados terminais pr-sinpticos.
Da mesma maneira, o neurnio que recebe o impulso no lado

oposto da sinapse denominado ps-sinptico e apresenta recepto-
res ps-sinpticos.
Os terminais axnicos e os receptores ps-sinpticos no tm

contato fsico e so separados por um espao estreito, a fenda sinptica.
329
Perceba que um impulso nervoso pode ser transmitido por

meio de uma sinapse, somente em uma direo: dos terminais axni-
cos do neurnio pr-sinptico aos receptores ps-sinpticos , geral-
mente, sobre os dendritos do neurnio ps-sinptico.
A informao nervosa retransmitida pela fenda sinptica, por

Transmissor qumico
ou neurotransmissor. meio de uma substncia transmissora qumica, que armazenada
Substncia qumica
utilizada para a comunicao nas vesculas dentro de botes sinpticos.
entre um neurnio
e uma outra clula.
Quando o impulso alcana a fenda sinptica, o transmissor qu-

mico descarregado. Dependendo do tipo de transmissor liberado, te-
remos uma das duas situaes relatadas a seguir.
A membrana ps-sinptica (neurnio) excitada e cria-se um po-

tencial de ao.
inibida e diz-se que se tornou hiperpolarizada.
No primeiro caso, no aumento do potencial eltrico do neurnio

ps-sinptico, o potencial da membrana de repouso denominado po-
tencial ps-sinptico excitatrio (PPSE).
Se o aumento na voltagem for adequado aumento de apro-

ximadamente 11 mV (milivolts) acima do potencial de repouso de 70
mV , o neurnio disparar, ou seja, enviar o impulso (estmulo) que
se propagar.
Se o PPSE for inferior a 11 mV, o neurnio no emitir qualquer

descarga e, conseqentemente, o estmulo se perder.
330
Perceba que o nvel eltrico mnimo no qual um neurnio dispa-

ra, ou seja, transmite um impulso, chamado de limiar para a excitao.
No segundo caso, em que o transmissor qumico produz hiper-

polarizao, o neurnio ps-sinptico inibido e impedido de desen-
cadear um potencial de ao. Em outras palavras, criou-se um poten-
cial ps-sinptico inibitrio (PPSI) dentro do neurnio.
O termo hiperpolarizao refere-se ao fortalecimento do po-

tencial da membrana de repouso, o que dificulta alcanar o limiar, ou
o desencadear de um potencial de ao.
2.5 Substncias Transmissoras Excitatrias e

Inibitrias
Observe que um dos transmissores excitatrios a acetilcolina
e que outras substncias transmissoras excitatrias incluem noradre-
nalina, dopamina e serotonina.
Admite-se que pelo menos duas substncias qumicas so

transmissores inibitrios:
o cido gama-aminobutrico (GABA, do ingls gamma-aminobutyric

acid), que talvez seja o principal transmissor inibitrio do crebro e
a glicina, um aminocido simples, considerado como o principal

transmissor inibitrio na medula espinhal.
Tanto os transmissores excitatrios como os inibitrios funcio-

nam do mesmo modo: produzem uma mudana na permeabilidade da
membrana ps-sinptica.
Os transmissores excitatrios aumentam a permeabilidade da

membrana aos ons de sdio (Na+), ao passo que os transmissores ini-
bitrios aumentam a permeabilidade aos ons de potssio (K+) e de
cloro (Cl-).
Convm lembrar que um influxo de Na+ para o neurnio, se for

suficientemente grande, desencadeia um potencial de ao. J uma
maior permeabilidade apenas ao K+ e Cl- resulta no fortalecimento do
potencial de membrana de repouso hiperpolarizao.
331
2.6 Sinapse Nervo a Msculo: Juno

Neuromuscular
Enquanto os neurnios comunicam-se com outros neurnios
na sinapse, um motoneurnio comunica-se com uma fibra muscular
em uma regio nomeada juno neuromuscular.
Observe que a funo essencial da juno neuromuscular a

mesma que a da sinapse: a parte proximal da juno neuromuscular
comea nos terminais axnicos do motoneurnio, que liberam neuro-
transmissores no espao existente entre as clulas.
Entretanto, nessa juno, os terminais axnicos expandem-se

em discos achatados, designados placas motoras.
Na juno neuromuscular, o impulso recebido por uma fibra

muscular. No local onde os terminais axnicos aproximam-se da fibra
muscular, ela apresenta invaginaes pregas que formam cavida-
des. Essas cavidades so chamadas de goteira sinptica.
Como nas sinapses, o espao entre o neurnio e a fibra mus-

cular nomeado fenda sinptica.
2.7 Unidade Motora

Note que cerca de um quarto de bilho de fibras musculares
compem a musculatura esqueltica nos seres humanos, porm, ape-
nas cerca de 420.000 so nervos motores.
Levando-se em conta que o nmero de fibras musculares ultra-

passa em muito o nmero de fibras nervosa, e observando-se que ca-
da fibra muscular inervada, percebemos que as fibras nervosas ra-
mificam-se repetidamente.
Perceba que todas as fibras musculares inervadas pelo mesmo

nervo motor contraem-se e relaxam, ao mesmo tempo, trabalhando
como uma unidade.
Assim, o nervo motor nico (motoneurnio) e as fibras musculares que ele iner-
va recebem a designao de unidade motora.
332
A unidade motora , portanto, a unidade funcional bsica do

msculo esqueltico e constituda por um neurnio motor e todas as
fibras musculares que ele inerva.
A relao de fibras musculares inervadas por um nico nervo

motor no determinada pelo tamanho do msculo, mas sim pela pre-
ciso, exatido e coordenao do seu movimento.
Desse modo, os msculos que participam na realizao de um

trabalho refinado e delicado, como o dos msculos oculares, podem
possuir apenas uma fibra muscular em uma unidade motora.
J os msculos usados para um trabalho bastante pesado, co-

mo o quadrceps, podem ter centenas ou at milhares de fibras mus-
culares por unidade motora.
Em sntese:
uma alta relao fibra:nervo, est associada a movimentos grossei-

ros, que exigem uma fora considervel, e
existe uma baixa relao fibra:nervo, quando se exige dos msculos

uma fora muito precisa e baixa, ou rendimentos de tenso delicados.
Perceba que uma fibra muscular contrai-se completamente ou

no realiza contrao. Em outras palavras, um estmulo mnimo, que
seja suficiente para despolarizar o motoneurnio, faz a fibra muscular
individual por ele inervada contrair-se no mesmo grau em que se con-
trairia ao receber um estmulo mais rigoroso.
Esse fenmeno conhecido como a lei do tudo ou nada.
Desse modo e considerando-se que um nico neurnio inerva

as fibras musculares na formao da unidade motora, infere-se que
toda a unidade motora tambm funcionar de acordo com a lei do tu-
do ou nada.
Apesar de essa lei da Fisiologia ser verdadeira para as fibras

musculares e unidades motoras individuais, ela no se aplica ao ms-
culo como um todo.
Portanto, possvel que o msculo exera foras de intensida-

des gradativas, indo desde uma contrao quase imperceptvel at o
tipo mais vigoroso de contrao. Essa capacidade voluntria deno-
minada gradao da fora muscular.
333
2.8 Unidade Motora e Gradaes da Fora

A possibilidade de gradao da fora importante para as ati-
vidades da vida diria, bem como para o desempenho nos desportos.
Observe que se no tivssemos a capacidade de variar a fora das
contraes musculares, os padres de movimentos regulares e coor-
denados seriam potencialmente impossveis.
Basicamente, a fora de um msculo graduada de duas

maneiras:
variando o nmero de unidades motoras que se contraem em de-

terminado momento, o que constitui o recrutamento, ou a somao
de mltiplas unidades motoras, e
variando a freqncia de contrao de unidades motoras indivi-

duais, processo denominado somao por ondas.
Do ponto de vista conceitual, importante reconhecer que es-

ses dois processos podem ser evocados ao mesmo tempo. poss-
vel que as graduaes na produo da fora variem, desde esforos
extremamente fracos at esforos mximos e explosivos.
2.8.1 Somao de Mltiplas Unidades Motoras
Como mencionamos, uma unidade motora obedece lei do

tudo ou nada, ou seja, diante de um estmulo adequado, a contrao
mxima.
Dessa maneira, a fora de um msculo pode ser graduada na

dependncia de contrair-se apenas uma unidade motora, ou contra-
rem-se vrias delas, simultaneamente.
2.8.2 Somao por Ondas
Veja que uma unidade motora responde a um nico estmulo

(impulso nervoso), produzindo um movimento rpido, isto , um pero-
do breve de contrao seguido por relaxamento.
Se um segundo estmulo for aplicado unidade motora, antes

de ela relaxar-se completamente do espasmo prvio, diz-se que os
334
dois movimentos (contraes) somam-se, de modo que, agora, a ten-

so gerada pela unidade motora maior do que a produzida por um
nico movimento.
Se os estmulos forem repetidos regularmente, com freqncia

suficientemente alta, a somao continua at ocorrer a fuso com-
pleta dos movimentos (contraes) individuais.
Nessas condies, diz-se que a unidade motora encontra-se

em tetania: tenso mantida em um alto nvel, enquanto os estmulos
continuarem, ou at surgir a fadiga.
A tenso desenvolvida durante a tetania, como resultado da so-

mao por ondas, pode ser de trs a quatro vezes maior do que a de
uma nica contrao.
2.8.3 Somao Assincrnica das Unidades Motoras:

Contraes Regulares
Durante uma contrao mxima, todas as unidades motoras e,

portanto, todas as fibras dentro de um msculo, contraem-se e so-
mam-se mais ou menos sincronicamente.
Entretanto, durante as contraes submximas, as unidades

motoras contraem-se e somam-se assincronicamente, ou seja, algu-
mas esto se contraindo, enquanto outras esto relaxando.
medida que cada unidade motora entra em ao, funde-se

com os movimentos das outras unidades, que j estavam se contrain-
do, e produz uma contrao contnua de determinada intensidade,
com caractersticas regulares e no-espasmdicas.
2.9 Proprioceptores
Os proprioceptores so rgos sensoriais encontrados dentro
dos msculos e das articulaes.
A funo dos proprioceptores a de conduzir informaes sen-

soriais para o Sistema Nervoso Central, a partir de msculos; tendes;
ligamentos e articulaes.
335
Esses rgos esto relacionados com a Cinestesia ou sen-

tido cinestsico que, em geral, indica, inconscientemente, onde as
partes de nosso corpo esto em relao ao meio ambiente.
Os proprioceptores permitem que tenhamos um movimento

uniforme e coordenado, para, por exemplo, golpear uma bola de gol-
fe, realizar uma corrida em casa, ou, simplesmente, subir sem trope-
ar um lance de uma escada desconhecida.
Eles ajudam-nos, tambm, a mantermos a postura corporal e o

tnus muscular normais. Observe que a tendncia da mandbula a
cair, da cabea a inclinar-se para a frente e dos joelhos a encurvarem-
se, em virtude dos efeitos da gravidade, so neutralizadas pelos de-
nominados msculos antigravitacionais, que retransmitem a informa-
o acerca da posio no espao.
H dois importantes rgos sensoriais musculares relaciona-

dos com a Cinestesia:
os fusos musculares e
os rgos tendinosos de Golgi.
2.9.1 Fuso Muscular
Os fusos musculares so o tipo de proprioceptor mais abun-

dantemente encontrado no msculo, importantes no controle da pos-
tura e dos movimentos voluntrios.
Tambm denominados receptores da distenso, os fusos mus-

culares enviam informaes ao Sistema Nervoso Central sobre o grau
de distenso (estiramento) do msculo onde esto alojados.
336
Isso fornece ao msculo informao acerca do nmero exato de

unidades motoras que devem contrair-se, para vencer determinada re-
sistncia. Perceba que, quanto maior a distenso, maior ser a carga
e igualmente maior ser o nmero de unidades motoras necessrias.
2.9.2 rgos Tendinosos de Golgi
rgos tendinosos de Golgi so proprioceptores encapsulados

nas fibras tendinosas e localizam-se prximos juno das fibras mus-
culares e tendinosas. Essa juno chamada de musculotendinosa.
Enquanto os fusos musculares monitoram o comprimento de

um msculo, os rgos tendinosos de Golgi so sensveis tenso do
complexo msculo-tendo e atuam como um aferidor de tenso, um
dispositivo que detecta alteraes de tenso.
Em virtude da sua localizao, referente s fibras musculares,

os rgos tendinosos de Golgi so ativados, principalmente, pelo es-
tiramento exercido sobre eles pela contrao dos msculos em cujos
tendes esto localizados.
Perceba que aps esse estiramento, a informao sensorial

enviada ao Sistema Nervoso Central, acarretando o relaxamento do
msculo contrado.
Em outras palavras, ao contrrio dos fusos musculares, que so

facilitatrios, isto , produzem contrao, a estimulao dos rgos
tendinosos resulta na inibio dos msculos onde esto localizados.
Essa uma funo protetora, pois, durante tentativas que faze-

mos para levantar cargas extremamente pesadas que poderiam
causar uma leso , os rgos tendinosos induzem os nossos ms-
culos ao relaxamento.
Observe que os fusos e os rgos tendinosos de Golgi traba-

lham juntos:
os fusos produzem exatamente o grau apropriado de tenso mus-

cular capaz de efetuar um movimento uniforme e
os rgos tendinosos causam relaxamento muscular quando a

carga potencialmente lesiva para os msculos e as estruturas
correlatas.
337
Hora de praticar
1) Nomeie as diferentes regies de um neurnio.
2) Descreva um potencial de ao. O que necessrio antes de um potencial de ao ser disparado?
Uma vez disparado, qual a seqncia de eventos?
3) Explique como um impulso eltrico transmitido de um neurnio pr-sinptico a um neurnio ps-
sinptico. Descreva uma sinapse e uma juno neuromuscular.
4) O que uma unidade motora? Como as unidades motoras so recrutadas?
5) Descreva o papel do fuso muscular no controle da ao muscular e onde est localizado.
6) Descreva o papel dos rgos tendinosos de Golgi no controle da ao muscular e onde esto localizados.
A unidade funcional e ana- O nervo motor e as fibras musculares por ele

tmica bsica do Sistema Nervoso inervadas recebem a designao de unidade moto-
o neurnio, que composto por: ra, que a unidade funcional bsica do msculo es-
um corpo celular ou soma; queltico.
vrias fibras nervosas curtas, designadas den- A unidade motora funciona de acordo com a
dritos, e lei do tudo ou nada, o que significa que a sua contra-
uma fibra nervosa mais longa chamada axnio. o mxima ou nula.
A conexo do axnio de um nervo com o cor- As gradaes de fora so possveis:
po celular, ou com os dendritos de outro, denomi- variando o nmero de unidades motoras que se
nada sinapse. contraem em determinado momento, o que cons-
Quando o impulso chega sinapse, uma subs-

titui o recrutamento, ou a somao de mltiplas
tncia transmissora qumica liberada pelos botes si-

unidades motoras, e
npticos existentes nas extremidades do axnio. variando a freqncia de contrao de unidades
No caso de ser um transmissor excitatrio, motoras individuais, processo denominado so-
como a acetilcolina (ACh), a fibra nervosa coloca- mao por ondas.
da mais prxima do limiar de disparo. Nos msculos (fusos musculares) e nos ten-
Quando se tratar de um transmissor inibit- des (rgos tendinosos de Golgi) esto localizados
rio, como o cido gama-aminobutrico (GABA), a fi- os proprioceptores, que transmitem ao Sistema Ner-
bra hiperpolarizada, ou afastada ainda mais do li- voso Central informaes acerca de:
miar de disparo. a natureza completa das contraes musculares
Na juno neuromuscular, por onde o nervo desejadas;
motor invagina-se para dentro da fibra muscular, h a tenso da unidade contrtil e

um arranjo sinptico semelhante. as mudanas nos ngulos articulares.
Voc finalizou a Unidade 2! Prossiga, estudando a prxima Unidade, Fisiologia Muscular.
338
UNIDADE 3
Fisiologia Muscular
Nesta Unidade, abordaremos a estrutura e funo do msculo esqueltico e das fibras
musculares, e como eles produzem o movimento corporal.
Voc aprender as diferenas entre os tipos de fibras musculares e por que essas diferenas
so importantes para o desempenho fsico.
Objetivos
identificar os componentes do msculo esqueltico;
discutir como os msculos geram fora e produzem movimentos e
diferenciar os tipos de fibras musculares e seu impacto sobre o desempenho fsico.
Bom estudo!
339
UNIDADE 3 | FISIOLOGIA MUSCULAR
3.1 Estrutura e Funo do Msculo Esqueltico

Observe que milhares de fibras contrteis individuais formam o
msculo esqueltico. Essas fibras esto agrupadas por uma bainha
de tecidos conjuntivos.
Endomsio a poro de tecido conjuntivo que cobre cada fi-

bra ou clula muscular.
Presa ao endomsio, percebemos a sarcolema: a membrana

celular da fibra muscular.
O interior da clula muscular formado por:
um protoplasma especializado, denominado sarcoplasma, que a

parte lquida da fibra muscular, o seu citoplasma, e
numerosas clulas (fibras) musculares ou fascculos.
Note que feixes de inmeras fibras musculares permanecem

juntos em um tecido conjuntivo, designado perimsio.
Envolvendo o msculo esqueltico, para mant-lo unido, en-

contramos outro componente de tecido conjuntivo, chamado epimsio.
Veja a figura a seguir, que mostra as unidades estruturais do

msculo esqueltico e os seus tecidos conjuntivos.
340
3.2 Ultra-Estrutura do Msculo Esqueltico

Cada fibra, ou clula muscular, contm centenas de cordes
proticos, denominados miofibrilas, dentro dos quais est alojada a
unidade contrtil do msculo esqueltico.
3.2.1 Sarcmero
Se observarmos uma miofibrila individual, no microscpio ele-

trnico, veremos faixas alternadas claras e escuras ao longo do seu
comprimento, que lhe conferem um aspecto estriado caracterstico.
As estrias claras das miofibrilas so chamadas de faixa I ou

banda I. J as estrias escuras so nomeadas faixa A ou banda A.
A linha Z divide em metades iguais a banda I. A unidade entre duas linhas Z

denominada sarcmero, que a menor unidade funcional de um msculo.
341
Dentro do sarcmero, encontraremos dois tipos de pequenos

filamentos proticos que so responsveis pela ao muscular:
os filamentos mais finos, de actina, e
os mais espessos, de miosina.
Note que, aproximadamente, 3.000 filamentos de actina e

1.500 filamentos de miosina esto dispostos lado a lado, em cada mio-
fibrila. As estrias observadas nas fibras musculares so resultantes do
alinhamento desses filamentos.
A banda I, clara, indica a regio do sarcmero onde existem

apenas filamentos de actina.
A banda A, escura, representa a regio que contm tanto fila-

mentos espessos de miosina quanto filamentos finos de actina.
A zona H, poro central da banda A, ocupada somente por

filamentos espessos de miosina. Essa regio visvel apenas quando
o sarcmero encontra-se relaxado.
Perceba que, durante a contrao, os filamentos de actina des-

Voc sabia que a zona H
s aparece quando o lizam por sobre os filamentos de miosina, ocorrendo o desapareci-
sarcmero encontra-se em
estado de repouso?
mento da zona H.
3.2.2 Retculo Sarcoplasmtico e Tbulos T
O retculo sarcoplasmtico e os tbulos transversos formam um

sistema reticular de tbulos e vesculas que circundam as miofibrilas.
A rede longitudinal de tbulos conhecida como retculo sarco-

plasmtico, pois correm paralelamente (longitudinalmente) s miofibrilas.
No retculo sarcoplasmtico armazenado o clcio, essencial

para a contrao das miofibrilas.
Veja que esse padro reticular repetido, regularmente, ao lon-

go de toda a extenso das miofibrilas.
As vesculas externas de um padro reticular so separadas

das vesculas de outro padro por um grupo de tbulos transversos,
assim chamados porque correm transversalmente miofibrila.
342
Esses tbulos constituem o sistema T, ou, simplesmente, os t-

bulos T responsveis pela propagao do impulso nervoso, desde
o sarcolema at as pores mais profundas da fibra.
3.2.3 Filamentos Proticos
Conforme vimos, anteriormente, as faixas I e A so formadas

por dois filamentos proticos diferentes: um mais fino, denominado ac-
tina, e outro mais espesso, chamado de miosina.
A faixa I formada, exclusivamente, pelos filamentos mais fi-

nos de actina. Esses filamentos no so contnuos dentro de um sar-
cmero, isto , entre duas linhas Z. Pelo contrrio, ancoram-se nas li-
nhas Z, em cada extremidade do sarcmero, e estendem-se, parcial-
mente, para dentro da regio da faixa A.
A faixa A, apesar de formada, principalmente, pelos filamentos mais

espessos de miosina, contm, tambm, pequenas quantidades de actina.
A zona H causada pela ligeira variao no sombreado, resul-

tante da ausncia de filamentos de actina no meio da faixa A.
343
As linhas Z aderem ao sarcolema e conferem maior estabilida-

de a essa estrutura. Presumivelmente, mantm os filamentos de acti-
na alinhados.
Essas linhas Z podem, tambm, desempenhar algum papel na

transmisso dos impulsos nervosos do sarcolema para as miofibrilas.
Observe que a protena actina composta de molculas globu-

lares unidas, formando uma dupla hlice. O aspecto desse padro
muito semelhante a uma corrente de prolas tranadas.
As actinas no participam simplesmente como cabos passi-

vos a serem puxados durante a contrao muscular esto envolvi-
das qumica e mecanicamente no processo de contrao.
E, apesar de o filamento fino ser denominado filamento de ac-

tina, na verdade contm duas outras protenas importantes: a tropo-
miosina e a troponina.
A tropomiosina uma protena em forma de tubo que se retor-

ce em torno dos filamentos de actina.
A troponina uma protena que se fixa em intervalos regulares,

tanto aos filamentos de actina como aos de tropomiosina.
Os filamentos de miosina possuem minsculas projees pro-

ticas, em cada extremidade, que se estendem na direo dos fila-
mentos de actina.
Essas minsculas projees proticas so chamadas de pon-

tes cruzadas e, juntamente com os filamentos de actina, desempe-
nham um papel importante no processo da contrao.
344
Note que, em cada molcula de miosina, h duas cabeas de

pontes cruzadas presas a uma longa cauda.
Essas caudas agregam-se, para formar a coluna dorsal do fila-

mento espesso. As cabeas possuem um aspecto globular e contm
os locais para a fixao da actina e a diviso do ATP (hidrlise).
Essas cabeas de pontes cruzadas, ou simplesmente pontes

cruzadas, so os componentes responsveis pela transduo (trans-
formao) da energia (qumica e mecnica) do mecanismo contrtil.
Durante a gerao da fora muscular, a interao cclica das

pontes cruzadas responsvel pelo deslizamento dos filamentos de
actina at alm dos filamentos de miosina.
3.3 A Teoria do Filamento Deslizante: como o

Msculo Cria o Movimento
Como as fibras musculares se encurtam?
A explicao desse fenmeno denominada teoria do fila-

mento deslizante. Essa teoria prope que um conjunto de filamentos
deslize sobre o outro, resultando no encurtamento do msculo.
Convm observar que os comprimentos dos filamentos de ac-

tina e de miosina no se modificam durante a contrao. Os de actina
apenas deslizam sobre os de miosina, na direo do centro do sarc-
mero. Isso acarreta um encurtamento da faixa I, mas no da faixa A,
assim como o desaparecimento da zona H.
Os eventos mecnicos e fisiolgicos, que servem de base pa-

ra a teoria do deslizamento dos filamentos da contrao muscular, so
divididos em cinco fases:
repouso;
excitao-juno (acoplagem);
contrao (encurtamento);
restaurao e
relaxamento.
345
3.3.1 Repouso
Em repouso, o conjunto de uma molcula de ATP ligada ex-

tremidade da ponte cruzada denominado complexo ATP-ponte cru-
zada no-carregado.
Como mencionamos, o clcio na forma de Ca++ armazenado

em grandes quantidades nas vesculas do retculo sarco-plasmtico.
Na ausncia de Ca++ livre, a troponina e a tropomiosina do fila-

mento de actina inibem a ligao entre a ponte cruzada de miosina e
a actina, isto , diz-se que a actina e a miosina no esto acopladas.
3.3.2 Excitao - Acoplagem
Observe que, quando um impulso proveniente de um nervo

motor alcana a placa terminal, ocorre liberao de acetilcolina, esti-
mulando a gerao de um impulso (potencial de ao) no sarcolema
da fibra muscular.
Esse impulso propaga-se, rapidamente, por meio dos tbulos T

e, no seu percurso, libera Ca++ pelas vesculas do retculo.
O Ca++ captado, imediatamente, pelas molculas de troponi-

na sobre os filamentos de actina, processo denominado ligao dos
locais ativos sobre o filamento de actina.
A ligao (ativao) produto das alteraes desencadeadas

pelos ons de Ca++, na conformao (estrutura), tanto da troponina co-
mo da tropomiosina.
Simultaneamente, porm de maneira desconhecida, o comple-

xo ATP-ponte cruzada no-carregado transforma-se em complexo
ATP-ponte cruzada carregado.
Observe que a ligao dos locais ativos sobre o filamento de

actina e o carregamento do complexo ATP-ponte cruzada significam
que as duas protenas atraem-se mutuamente.
Desse modo, temos uma acoplagem (juno) fsico-qumi-

ca de actina e de miosina, ou seja, a formao de um complexo
de actomiosina.
346
3.3.3 Contrao
Perceba que a formao de actomiosina ativa um componente

enzimtico do filamento de miosina, chamado de miosina ATPase.
A miosina ATPase acarreta o fracionamento do ATP em ADP e

Pi (fosfato inorgnico), liberando grande quantidade de energia.
Essa energia liberada permite a translocao da ponte cruzada

para um novo ngulo, ou acarreta colapso, de modo que o filamento
de actina, ao qual est preso, desliza sobre o filamento de miosina, na
direo do centro do sarcmero.
Assim sendo, o msculo desenvolve tenso e encurta-se.
3.3.4 Restaurao
No decorrer de uma contrao de um segundo, uma nica pon-

te cruzada de miosina pode ligar-se e desligar-se centenas de vezes
das reas ativas sobre os filamentos de actina.
Para faz-lo, a ponte cruzada de miosina restaurar a sua carga.
347
A primeira etapa dessa restaurao da carga (recarregamento)

consiste na destruio da antiga ligao entre a actina e a ponte cru-
zada de miosina com uma nova molcula de ATP.
Com a introduo de uma nova molcula de ATP:
a ligao entre a ponte cruzada, a miosina e o local ativo sobre os

filamentos de actina desfeita, e
a ponte cruzada de ATP separa-se da actina.
Desse modo, dispe-se tanto da ponte cruzada como do local

ativo para a reciclagem.
3.3.5 Relaxamento
Veja que, quando cessa o fluxo de impulsos nervosos sobre o

nervo motor, que inerva o msculo, o Ca++ separa-se da troponina e
ser bombeado (bomba de clcio), ativamente, e armazenado nas
vesculas externas do reticulo sarcoplasmtico.
A remoo do Ca++ altera a interao troponina-tropomiosina,

desativa o filamento de actina e interrompe a formao dos complexos
ATP-ponte cruzada.
A atividade ATPase da miosina tambm desativada e cessa

todo e qualquer fracionamento de ATP.
Desse modo, os filamentos musculares retornam s suas posi-

es originais e o msculo relaxa.
3.4 Tipos de Fibras Musculares

Note que um msculo esqueltico simples contm dois tipos
principais de fibras:
as do tipo I, de contrao lenta, e
as do tipo II, de contrao rpida.

Voc sabia que nem
todas as fibras Todas as fibras musculares atuam sob condies tanto aer-
musculares so iguais? bias como anaerbias. A diferena que algumas so mais equipa-
348
das, bioqumica e estruturalmente, para trabalhar em condies aer-

bias, e, outras, para trabalhar em condies anaerbias.
Nos seres humanos, as fibras do tipo aerbias (na presena de

oxignio) denominam-se tipo I, so vermelhas e de contrao lenta (CL).
As fibras de contrao lenta so eficientes na produo de ATP

a partir da oxidao de carboidratos e gorduras e apresentam
um nvel elevado de resistncia aerbia. Por isso, elas so recrutadas,
mais freqentemente, durante:
eventos de resistncia de baixa intensidade, a exemplo da marato-

na, e
a maioria das atividades dirias, quando as necessidades de fora

muscular so baixas, como, por exemplo, na marcha.
As fibras tipo anaerbias (sem oxignio) chamam-se tipo II.

So brancas e de contrao rpida (CR).
Observe que, na ausncia de quantidade suficiente de oxig-

nio, o ATP formado por vias anaerbias, que no so oxidativas.
Em geral, as fibras de contrao rpida so ativadas por con-

traes aceleradas e poderosas, e dependem quase que exclusiva-
mente do metabolismo anaerbio para a produo de energia.
A ativao das fibras de contrao rpida desempenha um im-

portante papel nos esportes com paradas e arranques, ou com mu-
danas de ritmo. Como exemplo, citamos o basquete e o futebol, que
exigem, freqentemente, um fornecimento rpido de energia que s
gerada pelas vias anaerbicas.
As fibras tipo II subdividem-se em:
IIA (CRA, rpidas oxidativas glicolticas, conhecidas pela abrevia-

o ROG): fibra considerada intermediria, pelo fato de a velocidade
de contrao rpida estar combinada com uma capacidade modera-
da de transferncia de energia, tanto aerbia quanto anaerbia.
IIB (CRB, rpidas glicolticas, conhecidas pela abreviao RG):

possui maior potencial anaerbio.
IIC (CRC, indiferenciadas, no classificadas, intermedirias, de in-

terconverso): uma fibra indiferenciada, ou seja, pode participar
na reinervao ou na transformao da unidade motora.
349
3.5 Distribuio das Fibras Tipo I e Tipo II

No incio da gestao, os msculos dos membros e do tronco
do feto possuem, predominantemente, o tipo de fibra IIC fibra pri-
mitiva e indiferenciada.
Durante o processo de gestao, processa-se a diferenciao

das fibras. Assim, aparecem fibras I, IIA e IIB, identificveis pelos m-
todos histoqumicos.
Perceba que o ritmo de maturao para os vrios tipos de fi-

bras diferente.
As fibras do tipo I aparecem pela primeira vez, aps a dcima

nona semana de gestao.
Durante a vigsima at a vigsima sexta semana, a maioria

das fibras do tipo IIA e IIB. Isso significa que as fibras tipo I custam
a desenvolver-se antes do nascimento.
Por volta da trigsima sexta semana, h numerosas fibras IIA

e IIB e poucas fibras IIC, originais e indiferenciadas.
Assim, a diferenciao maturacional, que ocorre no tero, pro-

cessa-se a partir das fibras IIC.
A diferenciao das fibras IIC em fibras tipo I, IIA e IIB constitui

um processo que comea no tero medida que:
os sistemas neurolgico e muscular amadurecem e
os msculos dos membros, do diafragma e do tronco comeam a

funcionar.
Aps o nascimento, observa-se um grande aumento nas fibras

do tipo I, que so extremamente importantes para manter a postura da
coluna vertebral, a locomoo e uma maior resistncia.
Depois que os tipos de fibras equilibram-se em percentuais

aproximadamente iguais dentro dos msculos, as maiores modifica-
es processar-se-o no dimetro dessas fibras, no incio da segunda
dcada de vida.
Esses conceitos relacionados ao desenvolvimento, matura-

o e idade precisam ser lembrados ao se considerar os tipos das
fibras como um instrumento de triagem, para identificar jovens atle-
tas potencialmente proeminentes.
350
Hora de praticar
1) Relacione e defina os componentes de uma fibra muscular.
2) Qual o papel do clcio na ao muscular?
3) Descreva a teoria do filamento deslizante.
4) Quais as caractersticas bsicas das fibras musculares de contrao lenta?
5) Quais as caractersticas bsicas das fibras musculares de contrao rpida?
Os tecidos conjuntivos do A contrao muscular, de acordo com a

msculo esqueltico so: teoria do deslizamento dos filamentos, resulta
quando os filamentos de actina so projetados so-
o endomsio, que circunda as fi-
bre os filamentos de miosina, produzindo assim
bras ou clulas musculares;
tenso e encurtamento do msculo.
o perimsio, que envolve os feixes dos fasccu-
Tanto o encurtamento como a elaborao
los, e
da tenso dependem:
o epimsio, que encaixa o msculo inteiro.
do fracionamento de ATP para a produo de
A membrana celular da fibra muscular energia;
denominada sarcolema.
da ligao Ca++ (troponina para a ativao dos
Cada fibra ou clula muscular contm cente- filamentos de actina) e
nas de cordes proticos chamados de miofibrilas,
da acoplagem de miosina com actina (forma-
dentro das quais est alojada a unidade contrtil.
o de actomiosina).
As estrias claras das miofibrilas so no-
As fibras musculares dentro de determina-
meadas faixa I e as estrias escuras, faixa A. As fai-
da unidade motora podem ser de contrao lenta
xas contm dois filamentos proticos: actina e mio-
(tipo I) ou fibras de contrao rpida (tipo II).
sina. Os filamentos de actina contm, tambm, as
protenas troponina e tropomiosina. Os filamentos As fibras musculares do tipo I possuem al-
de miosina possuem minsculas projees proti- ta capacidade aerbia.
cas, denominadas pontes cruzadas, que se esten-
As fibras do tipo II so subdivididas em
dem na direo dos filamentos de actina.
trs tipos: IIA, IIB e IIC. As fibras do tipo IIA so
O retculo sarcoplasmtico uma rede de t- oxidativas e glicolticas, isto , tanto aerbicas co-
bulos que cercam cada miofibrila. Ele ajuda a propa- mo anaerbicas. As fibras tipo IIB possuem alta
gar o impulso nervoso por todo o msculo e a arma- capacidade para o metabolismo glicoltico anaer-
zenar e liberar clcio (Ca++). Esses so eventos impor- bio. As fibras do tipo IIC so um tipo sem classifi-
tantes nos processos contrteis e de recuperao. cao e sem diferenciao.
Parabns! Voc realizou mais uma Unidade! Vamos adiante! A seguir, aprofunde os seus
conhecimentos sobre Sistema Cardiovascular.
351
UNIDADE 4
Sistema Cardiovascular
Nesta Unidade, estudaremos a estrutura e funo do Sistema Cardiovascular.
Voc entender como esse Sistema fornece suprimento adequado de sangue aos mscu-
los ativos, para suprir as demandas durante a realizao de atividades fsicas.
Objetivos
distinguir a estrutura do sistema cardiovascular;
descrever a funo do sistema cardiovascular e
identificar o suprimento adequado de sangue para suprir os tecidos do corpo.
Vamos l!
353
UNIDADE 4 | SISTEMA CARDIOVASCULAR
4.1 O Corao
O corao localiza-se na parte centro-mediana da cavidade to-
rcica, com aproximadamente dois teros da sua massa esquerda
da linha mdia do corpo.
O corao constitudo por inmeros componentes, tais como:
msculo cardaco;
vlvulas;
grandes vasos;
marcapasso e sistema de conduo eltrica;
vasos coronarianos;
inervao pelo sistema nervoso autnomo e
um saco fibrosseroso, que circunda o corao, denominado pericrdio.
A sua principal funo bombear sangue por meio do Sistema

Circulatrio, para que possa suprir adequadamente os tecidos.
4.2 Estrutura Microscpica do Msculo Cardaco

Observe que, sob certos aspectos, o msculo cardaco, denomi-
nado miocrdio, semelhante ao msculo esqueltico. Por exemplo,
estriado, contendo miofibrilas e filamentos proticos de actina e miosina.
354
De fato, admite-se que a contrao do miocrdio processa-

se de acordo com a teoria do deslizamento dos filamentos da con-
trao muscular.
Entretanto, sob outros aspectos, o msculo cardaco bastan-

te diferente do msculo esqueltico.
No msculo cardaco, as clulas so mais curtas e contm

maior quantidade de mioglobina e de mitocndrias.
A energia nas clulas cardacas produzida, predominante-

mente, pelas vias aerbias, com a utilizao de glicose, lactato e ci-
dos graxos livres como fontes de energia.
Alm disso, todas as fibras ou clulas miocrdicas individuais es-

to anatomicamente conectadas pelos chamados discos intercalados.
Perceba que esses discos nada mais so do que membranas

celulares, que se fundem e formam uma juno em fenda, cuja re-
sistncia eltrica baixa em comparao com outras reas da mem-
brana celular das fibras.
Por meio dessas junes em fenda, os ons conseguem difun-

dir-se, prontamente, permitindo que os impulsos eltricos possam di-
rigir-se, longitudinalmente, de uma fibra para outra.
Considerando-se que todas as fibras do msculo cardaco esto

interconectadas, o corao age como se fosse uma nica e grande fibra.
Todo o msculo cardaco obedece lei do tudo ou nada, ao

passo que, no msculo esqueltico, apenas as unidades motoras in-
dividuais e as suas fibras associadas obedecem a essa lei.
Esse arranjo recebe a designao de sinccio funcional. Nessa

expresso, o termo funcional quer dizer que quando uma fibra se con-
trai, todas as outras tambm se contraem. E sinccio significa que to-
das as clulas esto interconectadas.
Na realidade, existem dois sinccios funcionais: um para os

trios e outro para os ventrculos. Isto , primeiro, os trios se con-
traem juntos e, a seguir, os ventrculos.
Esse arranjo forma o movimento sincrnico do sangue por

meio do corao, produzindo uma ao de bombeamento eficaz.
355
4.3 Sistema de Conduo do Corao

O corao possui um ritmo contrtil inerente: se todos os ner-
vos que regulam o corao forem seccionados, o corao continuar
gerando um impulso despolarizante, que o induzir a contrair-se de
maneira rtmica.
Normalmente, esse mecanismo tem origem em uma rea espe-

cializada das fibras musculares cardacas, denominada ndulo sinoatrial
(ndulo S-A). Entretanto, todo o tecido cardaco possui essa propriedade.
O ndulo S-A localiza-se na parede superior do trio direito,

imediatamente adiante da abertura da veia cava superior. Observe
que, apesar da sua localizao, o ndulo S-A controla tanto o lado di-
reito como o lado esquerdo do corao.
A capacidade das fibras do ndulo S-A de auto-excitao e

gerao de uma onda de despolarizao, que ativa todo o miocrdio,
deve-se ao fato de que a membrana celular dessas fibras exibe um
vazamento natural aos ons de sdio.
Perceba que o ndulo S-A o marcapasso do corao: estabelece o pulso e

coordena a atividade do corao.
A partir do ndulo S-A, o impulso eltrico propaga-se por meio

dos trios direito e esquerdo.
Parte desse impulso dirige-se a trs vias especializadas, no-

meadas tratos internoidais. Essas vias servem para movimentar o im-
pulso eltrico pelos trios, mais rapidamente do que o seu desloca-
mento apenas pelo msculo atrial.
Em seguida, o impulso eltrico, originado no ndulo S-A, ativa

outra rea especializada de tecido cardaco: o ndulo atrioventricular
(ndulo A-V), que se localiza, tambm, no trio direito, prximo jun-
o atrioventricular.
O ndulo A-V retarda, temporariamente, a transmisso do im-

pulso cardaco dos trios para os ventrculos.
Essa demora, de aproximadamente 0,10 segundos, proporcio-

na tempo suficiente para que os trios possam terminar o enchimento
dos ventrculos antes de comear a contrao ventricular.
356
A partir do ndulo A-V, a onda de despolarizao avana para

a extremidade proximal do septo interventricular, por meio de clulas
condutoras mais especializadas, chamadas de feixe de His.
O feixe de His que se divide nos ramos direito e esquerdo

conduz o impulso eltrico para os ventrculos direito e esquerdo.
Os feixes direito e esquerdo do origem a muitas sub-ramifica-

es, que terminam no sistema de Purkinje.
Essas fibras espalham-se por todo o miocrdio ventricular pa-

ra estimularem uma contrao coordenada.
357
4.4 Fluxo Sangneo por meio do Corao
O sangue que percorreu o seu trajeto entre as clulas do cor-

po, liberando oxignio e nutrientes e retirando produtos metablicos,
retorna por meio das grandes veias veia cava superior e veia cava
inferior , ao trio direito. Esse trio a cmara que recebe todo o
sangue desoxigenado do corpo.
A partir do trio direito, o sangue passa por meio da vlvula tri-

cspide para o interior do ventrculo direito. Quando o ventrculo direi-
to contrai-se, essa vlvula fecha-se, prevenindo o fluxo retrgrado do
sangue para o trio direito. Isso mantm a vlvula pulmonar aberta, fa-
zendo com que o sangue seja ejetado para as artrias pulmonares e
na direo dos pulmes.
Por essa razo, o lado direito do corao conhecido como la-

do pulmonar, que envia o sangue, que circulou pelo corpo, para ser
reoxigenado nos pulmes.
Aps o suprimento fresco de oxignio, o sangue sai dos pul-

mes. As veias pulmonares, ento, transportam esse sangue recm-
oxigenado de volta ao corao e para o interior do trio esquerdo.
Do trio esquerdo, o sangue passa pela vlvula bicspide (mi-

tral) e entra no interior do ventrculo esquerdo. Ao mesmo tempo, o
ventrculo esquerdo contrai-se e a vlvula bicspide fecha-se, preve-
nindo o fluxo sangneo retrgrado para o trio esquerdo.
358
Em seguida, o sangue sai do ventrculo esquerdo, passa pela

vlvula semilunar artica e entra na aorta, que, finalmente, o envia pa-
ra todas as partes e sistemas do corpo.
O lado esquerdo do corao conhecido como lado sistmico,

considerando-se que recebe o sangue oxigenado dos pulmes e, lo-
go depois, encaminha-o para suprir todos os tecidos do corpo.
4.5 Sistema Arterial

As artrias so os tubos de alta presso que conduzem o san-
gue rico em oxignio para os tecidos.
So formadas por camadas de tecido conjuntivo e de msculo liso.
As paredes das artrias so to espessas que no se pro-

cessa qualquer permuta gasosa entre o sangue arterial e os tecidos
circundantes.
O sangue bombeado, a partir do ventrculo esquerdo para den-

tro da aorta com paredes bastante musculares, porm elsticas
, distribudo para todo o corpo, por uma rede de artrias e ramos ar-
teriais menores, denominados arterolas.
As paredes das arterolas so formadas por camadas circula-

res de msculo liso, que se contraem ou relaxam, para regular o fluxo
sangneo perifrico.
a capacidade que esses vasos de resistncia tm de alte-

rar, drasticamente, o seu dimetro, o que proporciona um meio rpido
e eficaz de regular o fluxo sangneo pelo sistema vascular.
Essa funo de redistribuio particularmente importante, du-

rante o exerccio fsico, pois o sangue pode ser desviado para os ms-
culos ativos, a partir de reas cujo suprimento sangneo pode ser
comprometido temporariamente.
4.5.1 Capilares
As arterolas ramificam-se e formam vasos menores e menos

musculares, denominados metarterloas.
359
As metarterolas terminam em uma rede de vasos sangneos

microscpicos, chamados de capilares.
Em geral, esses vasos contm cerca de 5% do volume sang-

neo total.
4.5.2 Veias
Perceba que, quando os capilares lanam o sangue desoxigena-

do, a continuidade do sistema vascular mantm-se dentro das vnulas,
ou pequenas veias, com as quais se unem, quase por gotejamento.
Em seguida, o fluxo sangneo aumenta um pouco, uma vez

que a rea em corte transversal do sistema venoso agora menor do
que a dos capilares.
As veias menores, da parte inferior do corpo, desguam dentro

da maior veia do organismo, a veia cava inferior que leva o sangue
do abdome, da pelve e das extremidades inferiores de volta para o
trio direito.
O sangue venoso proveniente dos vasos sangneos tribu-

trios nas regies da cabea, do pescoo e do ombro, assim como do
trax e de parte da parede abdominal flui para dentro da veia cava
superior e alcana a veia cava inferior ao nvel do corao.
A seguir, essa mistura de sangue proveniente das partes supe-

riores e inferiores do corpo designada sangue venoso misto pe-
netra na parte superior do trio direito e desce para o ventrculo direi-
to, onde ser bombeada para os pulmes, pela artria pulmonar.
Veja que a permuta gasosa processa-se na rede alvolo-capilar

dos pulmes e, a seguir, o sangue retorna nas veias pulmonares ao la-
do esquerdo do corao, para reiniciar a sua passagem pelo corpo.
4.6 Retorno do Sangue ao Corao

Como passamos muito tempo na posio ortosttica em p
, o Sistema Cardiovascular necessita de auxlio para superar a for-
a da gravidade, quando o sangue retorna das partes inferiores do
corpo ao corao.
360
Basicamente, trs mecanismos auxiliam nesse processo:
a respirao;
a bomba muscular e
as vlvulas.
Toda vez em que voc inspira e expira, alteraes da presso

nas cavidades abdominal e torcica auxiliam o sangue a retornar ao
corao: quando essas cavidades contraem-se, os msculos esque-
lticos das pernas ou do abdome tambm se contraem.
Durante a respirao e a contrao da musculatura esquelti-

ca, as veias dos locais onde os msculos esto se contraindo e as
veias das cavidades abdominal e torcica so comprimidas, e o san-
gue enviado em direo ao corao.
Essas aes so auxiliadas por uma srie de vlvulas localiza-

das no interior das veias. Essas vlvulas permitem ao sangue apre-
sentar apenas um fluxo retrgrado e o acmulo de sangue na parte in-
ferior do corpo.
Assim, o sangue retorna ao corao pelas veias, auxiliado pela respirao, pe-
la bomba muscular e pelas vlvulas localizadas no interior dos vasos.
4.7 Terminologia da Funo Cardaca

4.7.1 Ciclo Cardaco
O termo ciclo cardaco refere-se s alteraes eltricas e me-

cnicas que ocorrem no corao, durante e aps um nico batimento
cardaco. Essas alteraes incluem a contrao e o relaxamento do
miocrdio, assim como alteraes da presso e do volume do sangue.
A fase contrtil do ciclo cardaco denominada sstole e a fase

de relaxamento recebe a designao de distole.
Dentro do ciclo cardaco, o perodo de tempo associado ss-

tole denomina-se intervalo de tempo sistlico. O perodo de tempo as-
sociado com a ausncia de atividade eltrica ou mecnica (relaxa-
mento) chama-se intervalo de tempo diastlico.
361
Geralmente, em repouso, o intervalo de tempo sistlico repre-

senta mais ou menos 1/3 (um tero) do tempo do ciclo cardaco total.
Portanto, em repouso, o intervalo de tempo diastlico de 2/3 (dois
teros) do tempo do ciclo cardaco.
Se um ciclo cardaco
completo leva um 4.7.2 Volume de Ejeo
segundo, o intervalo de
tempo sistlico ser
de aproximadamente
Volume de ejeo a quantidade de sangue, em mililitro (ml),
0,33 segundos. bombeada pelo corao em cada pulsao ou batimento cardaco.
O valor enunciado refere-se, habitualmente, ao ventrculo es-

querdo. O valor para o ventrculo esquerdo costuma ser o mesmo do
ventrculo direito, com exceo de alguma diferena entre os lados es-
querdo e direito do corao.
O volume de ejeo do sangue, para homens sem treino fsico

em repouso, na posio sentada, fica em mdia entre 70 e 90 ml/ba-
timento. J para homens com treino fsico, esse volume pode aproxi-
mar-se de 100 a 120 ml/batimento.
Entre mulheres sem treino fsico, em repouso, o volume de eje-

o pode ficar entre 50 e 70 ml/batimento. Entre mulheres com treino
fsico e em repouso pode ficar entre 70 e 90 ml/batimento.
Observe que o volume de ejeo do sangue pode ser calcula-

do com a utilizao da equao:
volume de ejeo = volume diastlico final volume sistlico final
Volume diastlico final ventricular esquerdo significa, literal-

mente, a quantidade de sangue no ventrculo esquerdo, exatamente
no final da distole e imediatamente antes da prxima contrao.
Volume sistlico terminal ventricular esquerdo significa a quan-

tidade de sangue que permanece no ventrculo esquerdo logo depois
que o corao acabou de contrair-se, imediatamente antes de come-
ar a encher-se novamente.
Note que dois fatores primrios afetam o volume de ejeo: a

pr-carga e o estado inotrpico.
362
O mecanismo de Frank-Starling (lei do corao) envolve uma

mudana no desempenho cardaco (volume de ejeo), como uma
funo da pr-carga, ou do estiramento (distenso), exercido sobre o
msculo cardaco imediatamente antes da contrao.
Outro fator significativo que controla o volume de ejeo a

inotropicidade, ou contratilidade.
O termo inotrpico definido como um desvio da curva de

Frank-Starling tanto para cima e para esquerda aumento da contra-
tilidade, ou efeito inotrpico positivo como para baixo e para direi-
ta, reduo da contratilidade, ou do efeito inotrpico negativo.
Uma mudana no estado inotrpico significa maior ou menor for-

a de contrao para determinado volume diastlico terminal (pr-carga).
O resultado final consiste no fato de que ser espremido mais

sangue (efeito positivo), ou menos sangue (efeito negativo), o que
acarreta aumento ou reduo no volume de ejeo, respectivamente.
Um terceiro fator, denominado ps-carga, a tenso mdia ou

a fora que os ventrculos devero gerar durante a sstole, para supe-
rar a carga que se ope ejeo do sangue pelos ventrculos.
4.7.3 Frao de Ejeo
A proporo de sangue bombeado para fora do ventrculo es-

querdo em cada batimento a frao de ejeo (FE).
determinada pela razo do volume de ejeo pelo volume

diastlico final, revelando quanto do sangue, que entra no ventrculo,
realmente ejetado durante a contrao.
A frao de ejeo, geralmente, expressa por uma porcenta-

gem. Essa porcentagem , em mdia, 60% do sangue do ventrculo,
que ao final da distole so ejetados na contrao seguinte, e 40 %,
que permanecem no seu interior.
363
4.7.4 Dbito Cardaco
O dbito cardaco (Q) o volume total de sangue bombeado

por minuto pelo ventrculo, ou simplesmente o produto entre a fre-
qncia cardaca (FC) e o volume de ejeo (VE).
Se o volume de ejeo mdio de repouso, na posio ortost-

tica, varia de 60 a 80 ml de sangue, na maioria dos adultos, ento, em
uma freqncia cardaca de 80 batimentos/minuto, o dbito cardaco
de repouso variar entre 4,8 e 6,4 l/min.
Observe que, se o corpo do adulto mdio contm aproximada-

mente 5 litros de sangue, isso significa que o equivalente do nosso vo-
lume sangneo total bombeado pelo corao a cada minuto.
Q (l/min) = FC (batimento/min) X VE (ml/batimento)
4.7.5 Freqncia Cardaca
Veja que dois termos so importantes ao se discutir freqncia

crdica.
O primeiro cronotrpico, definido como um aumento ou uma

reduo na freqncia cardaca.
Observe que um agente, como a adrenalina (epinefrina), que

eleva a freqncia cardaca, exerce um efeito cronotrpico positivo.
Inversamente, qualquer agente ou fator, que reduz a freqn-

cia cardaca, exerce um efeito cronotrpico negativo.
O segundo termo a freqncia do pulso, que se refere fre-

qncia de pulsos que podemos palpar (perceber) em qualquer art-
ria. Por exemplo, radial no punho, cartida no pescoo e pulso apical
sobre a parede torcica. Habitualmente, freqncia crdica e freqn-
cia do pulso possuem o mesmo valor.
4.8 Mecnica Circulatria: Hemodinmica

Hemodinmica o estudo das leis fsicas que governam o flu-
xo dos lquidos, ou seja, o sangue.
364
Os dois principais fatores hemodinmicos so:
a presso arterial ou fora propulsora, que tende a movimentar o

sangue pelo sistema circulatrio, e
a resistncia ao fluxo ou a oposio oferecida pelo sistema circula-

trio a essa fora propulsora.
A relao desses fatores com o fluxo sangneo ou o dbito

cardaco mostrada na seguinte equao hemodinmica:
dbito cardaco = presso arterial / resistncia
Para melhor aplicar a equao anterior ao nosso estudo da he-

modinmica no circuito sistmico, precisamos reorganiz-la na se-
guinte frmula algbrica:
Pmdia = Q x TsPr
Sendo, Pmdia a presso arterial sangunea mdia, durante um ciclo
cardaco completo, e TsPr a resistncia perifrica sistmica total
Nessa equao, Pmdia eleva-se com os aumentos no dbito

cardaco ou na resistncia e cai com as redues no dbito cardaco
ou na resistncia.
4.8.1 Presso Arterial
Presso arterial a presso exercida pelo sangue contra o in-

terior das paredes arteriais. tambm a fora que movimenta o san-
gue pelo Sistema Circulatrio.
Entretanto, ainda mais importante o conceito do sangue,

semelhana de qualquer outro lquido, fluir ao longo de gradientes de
presso: de uma rea de presso mais alta para outra de presso
mais baixa.
Observe que o sangue flui do ventrculo esquerdo do corao

para a aorta, a principal artria do circuito sistmico. medida que o
ventrculo contrai-se, passa a exercer uma presso mais alta do que
a existente na aorta.
365
O sangue flui da aorta por meio dos demais vasos sangneos

sistmicos (artrias, arterolas, capilares, vnulas e veias) e chega ao
lado direito do corao em virtude do gradiente de presso que exis-
te ao longo da rvore vascular sistmica.
Conforme vimos, a presso flutua no Sistema Cardiovascular e

durante a sstole os valores mais altos so observados no ventrculo
esquerdo.
Assim, durante qualquer ciclo cardaco, a presso arterial mais

alta, obtida na fase de contrao, denominada presso sistlica.
medida que o sangue drena, a partir das artrias, durante a

distole ventricular, a presso intra-arterial diminui at um mnimo. Is-
so a presso diastlica.
Essas flutuaes tensionais so minimizadas e, de fato, esto

ausentes nos capilares, pois as artrias so elsticas.
Desse modo, as suas paredes distendem-se durante a sstole

e retraem-se durante a distole. A elasticidade das artrias, mais uma
maior resistncia arterial ao fluxo, garantem um fluxo uniforme de san-
gue nos capilares.
Esse fato comporta um significado real, pois nos capilares

que se processam a difuso dos gases e a difuso dos nutrientes.
Sintetizando, a presso arterial sistlica a presso mais elevada no interior do

Sistema Vascular e a presso arterial diastlica a menor presso observada
nesse Sistema.
Bem, voc observou que, na equao hemodinmica usamos

Pmdia, ou presso arterial mdia, no lugar de presso sistlica ou
diastlica.
Fizemos isso, pois Pmdia a presso circulatria mais impor-

tante. ela, mais do que qualquer outra, que determina a velocidade
do fluxo sangneo pelo circuito sistmico e reflete melhor a presso
que supre o tecido em qualquer momento especfico.
Observe que a determinao precisa de Pmdia no simples.

No se trata apenas do valor comum ou mdio das presses sistlica e
diastlica, porque a distole costuma durar mais tempo do que a sstole.
366
Contudo, Pmdia ser estimada facilmente, ao utilizarmos a se-

guinte equao:
Pmdia = presso diastlica + 1/3 presso do pulso

Sendo, presso do pulso = presso sistlica presso diastlica
Por exemplo, se a presso sistlica 125 mmHg (milmetros

de mercrio) e a presso diastlica de 80 mmHg
Pmdia = 80 mmHg + 1/3 (125 mmHg 80 mmHg)
= 80 mmHg + 1/3 (45 mmHg)
= 80 mmHg + 15 mmHg
= 95 mmHg
Depois de uma nica sesso de exerccios, as presses sist-

lica, mdia e diastlica costumam retornar aos nveis pr-exerccios
em poucos minutos.
Em alguns casos, essas presses podem cair abaixo dos n-

veis pr-exerccios e resultarem no que se denomina hipotenso ps-
exerccios.
Essa hipotenso pode alcanar 10 a 12 mmHg abaixo dos va-

lores sistlicos de repouso e 5 a 7 mmHg abaixo dos valores diastli-
cos de repouso, persistindo por at quatro horas.
4.8.2 Resistncia ao Fluxo
A resistncia ao fluxo sangneo causada pelo atrito entre o san-

gue e as paredes dos vasos sangneos: quanto maior for o atrito, maior
ser a resistncia ao fluxo. Observe que o atrito vascular depende:
da viscosidade, ou espessura do sangue;
do comprimento do vaso sangneo e
do dimetro do vaso sangneo.
Por exemplo, um aumento no nmero de hemcias, como o

que ocorre com o uso ilegal dos agentes para dopagem sangnea,
faz aumentar a viscosidade sangnea, que, por sua vez, produz
maior atrito vascular e resistncia ao fluxo.
367
Pela mesma razo, quanto mais longo for o vaso, maior ser a
superfcie vascular em contato com o sangue e maior ser a resistncia.
Alm disso, quando o dimetro do vaso modifica-se, a resistn-

cia ao fluxo tambm se modifica. Por exemplo, quanto menor for o di-
metro de um vaso, maior ser a poro do sangue que entra em conta-
to com as paredes desse vaso e, como resultado, maior ser o atrito.
O oposto vlido para a vasodilatao. Esclarecendo: a resis-

Chamamos de tncia ao fluxo varia inversamente quarta potncia do raio (metade
vasodilatao o
aumento no dimetro
do dimetro) do vaso. Em outra palavras, se o raio do vaso duplicar, a
dos vasos sangneos resistncia diminuir 16 vezes e se o raio for reduzido metade, a re-
e vasoconstrio
a sua reduo. sistncia aumentar 16 vezes.
Por essa razo, as alteraes no dimetro do vaso (aumento

= vasodilatao; reduo = vasoconstrio), que ocorrem principal-
mente nas arterolas, controlam em grande parte o fluxo sangneo
por meio do circuito sistmico.
Em repouso, o Sistema Nervoso Simptico o fator predomi-

nante que influencia o dimetro do vaso e, portanto, a TsPr.
4.9 Alteraes na Presso e na Resistncia

durante o Exerccio Fsico
Em repouso, as presses sistlica e diastlica comuns podem
ser de 120 e 80 mmHg, respectivamente, com uma presso mdia de,
aproximadamente, 93 mmHg.
Durante o exerccio, a presso sistlica aumenta e pode ultra-

passar os 200 mmHg. Isso resulta do aumento
no dbito cardaco aumentos no volume de ejeo e na freqn-

cia cardaca e
na resistncia vascular entre os tecidos metabolicamente menos ativos.
Embora o aumento na presso sistlica possa ser bastante

dramtico, ocorre um aumento apenas moderado na Pmdia e uma
modificao pequena, ou nula, na presso diastlica. Isso causado
pela queda na resistncia perifrica que se manifesta em virtude da
vasodilatao das arterolas, as quais fornecem sangue aos msculos
esquelticos ativos.
368
De fato, entre os atletas de resistncia, bem-treinados, que se

exercitam ao mximo, no raro uma queda na presso diastlica
abaixo de 60 ou at mesmo de 50 mmHg.
Observe que no podemos medir diretamente a resistncia ao

fluxo sangneo nos seres humanos, mas podemos calcul-lo indire-
tamente, utilizando a frmula:
TsPr = Pmdia / Q
4.10 Uma Estimativa do Trabalho do Miocrdio

A captao de oxignio determinada por interaes entre v-
rios fatores mecnicos, dos quais os mais importantes so o desen-
volvimento de tenso dentro do miocrdio, a sua contratilidade e a fre-
qncia cardaca.
Durante o exerccio fsico, com os aumentos em cada um des-

ses fatores, o fluxo sangneo do miocrdio ajustado de forma a
equilibrar o suprimento com a demanda de oxignio.
Uma estimativa usada, comumente, a da carga de trabalho do

miocrdio, utiliza o produto da presso arterial sistlica (PAS) mxima,
medida ao nvel da artria braquial, pela freqncia cardaca (FC).
Esse ndice de trabalho cardaco relativo, denominado duplo

produto, ou produto freqncia-presso (PFP), apresenta uma alta
correlao com a captao de oxignio pelo miocrdio e com o fluxo
sangneo coronariano, medidos diretamente em indivduos sadios,
em diferentes intensidades dos exerccios fsicos. PFP = PAS x FC
Observe que as modificaes na freqncia cardaca e na pres-

so arterial contribuem do mesmo modo para as mudanas no PFP.
Os valores tpicos para o PFP variam de, aproximadamente,

6.000 em repouso, com FC = 50 bpm (batimentos por minuto) e PAS =
120 mmHg, a 40.000, com FC = 200 bpm e PAS = 200 mmHg, ou
mais, dependendo da intensidade da modalidade do exerccio.
Um maior trabalho do miocrdio pode impor um risco desne-

cessrio s pessoas com um suprimento comprometido de oxignio
ao miocrdio, como ocorre na coronariopatia.
369
4.11 Hipertenso
A hipertenso arterial o termo clinico que descreve a condi-
o da presso arterial cronicamente elevada, ou seja, acima dos va-
lores apresentados pelos indivduos normais e saudveis.
Note que, em aproximadamente 90% dos casos, a causa da hi-

pertenso arterial desconhecida. Mas, embora, possa ser necess-
ria a utilizao de um tratamento farmacolgico, na maioria dos casos,
a hipertenso pode ser controlada de modo eficaz por meio de perda
de peso, dieta adequada e exerccio.
Segundo as V Diretrizes Brasileiras de Hipertenso (SBH,

2007), a presso arterial classificada conforme a tabela a seguir.
Classificao PAS (mmHg) PAD (mmHg)
tima < 120 < 80
Normal < 130 < 85

Limtrofe 130-139 85-89
Hipertenso Estgio I 140-159 90-99
Hipertenso Estgio II 160-179 100-109
Hipertenso Estgio III > 180 > 110
Hipertenso Sistlica Isolada > 140 < 90
O valor mais alto de sistlica ou diastlica estabelece o estgio do quadro hiperten-

sivo. Quando as presses sistlica e diastlica situam-se em categorias diferentes,
a maior deve ser utilizada para classificao do estgio.
Hora de praticar
ticipe do debate.
1) Descreva o fluxo sangneo por meio do corao, identificando as principais estruturas ao longo
desse trajeto e a funo de cada uma dessas estruturas.
2) O que ciclo cardaco? Quais so as suas fases?
3) Identificar e descrever trs fatores que ajudam a manter o retorno venoso durante o exerccio.
4) Defina presso sistlica, mdia e diastlica.
5) Descreva as alteraes na presso arterial durante uma sesso de exerccio.
6) Quais os principais determinantes do desempenho cardaco?
7) O que significa efeito cronotrpico negativo?
8) Identificar e descrever dois fatores que influenciam a resistncia ao fluxo sangneo.
370
O corao uma bomba durante a contrao (sstole) e o relaxamento

muscular que circula o sangue. A (distole).
direo do fluxo sangneo
Dois determinantes significativos do de-
controlada por vlvulas unidire-
sempenho cardaco so o volume de ejeo e a
cionais nele localizadas.
freqncia cardaca. Fatores importantes que afe-
O miocrdio um sinccio de fibras entre- tam o volume de ejeo so a pr-carga e a con-
laadas, que permite a propagao uniforme de tratilidade miocrdica.
uma onda de despolarizao por todo o corao,
O estudo das leis fsicas que governam o
para que as fibras se contraiam.
fluxo sangneo denominado hemodinmica. Os
O corao possui um ritmo inerente de dois principais fatores hemodinmicos so a pres-
despolarizao, com origem no ndulo sinoatrial so arterial e a resistncia ao fluxo. O primeiro de-
no trio direito. A seguir, espalha-se pelo trio at termina a velocidade do fluxo sangneo pela cir-
o ndulo atrioventricular, o feixe de His, os ramos culao sistmica e o segundo causada pelo
esquerdo e direito do feixe e, a partir da, por am- atrito entre o sangue e as paredes dos vasos.
bos os ventrculos, por intermdio do sistema de fi-
O treinamento com exerccios regulares
bras de Purkinje.
afeta positivamente as presses tanto sistlica,
Ciclo cardaco refere-se s alteraes quanto diastlica nos pacientes com presso alta
eltricas e mecnicas que ocorrem no corao (hipertenso).
Muito bem! Mais uma Unidade finalizada! V em frente e estude a Fisiologia Pulmonar.
371
UNIDADE 5
Fisiologia Pulmonar
Nesta ltima Unidade, abordaremos a mecnica da respirao.
Voc perceber como se processam as trocas gasosas, nos nveis alvolo-capilar e capi-
lar-tecido, e o mecanismo de regulao, incluindo o equilbrio cido-bsico do organismo.
Objetivos
discutir os aspectos mecnicos e musculares da inspirao e da expirao, durante o re-
pouso e o exerccio;
definir as medidas estticas e dinmicas da funo pulmonar e a sua relao com o de-
sempenho no exerccio;
identificar o transporte de oxignio, no plasma, e o transporte combinado hemoglobina;
listar as formas de transporte do dixido de carbono no sangue;
descrever como acontece a regulao do sistema respiratrio;
identificar os fatores que regulam a ventilao e
diferenciar as aes dos sistemas de tamponamento qumico e fisiolgico.
Bom estudo!
373
UNIDADE 5 | FISIOLOGIA PULMONAR
5.1 Pulmo: Estrutura e Funo

Como finalidade primria, os pulmes e todo o Sistema Respi-
ratrio facilitam a permuta de O2 e CO2 entre o meio ambiente exter-
no em que vivemos e o meio interno do nosso organismo.
Isso realizado pelo movimento do ar para dentro e para fora

dos pulmes (ventilao) e pelo movimento aleatrio das molculas
(difuso) de O2 e CO2.
Observe que a passagem de O2 para o sangue e de CO2 para

o ar processa-se nos alvolos, s vezes denominados sacos areos.
Os alvolos so estruturas microscpicas, que esto em ntimo

contato com os capilares pulmonares. Existem milhes de alvolos,
proporcionando uma enorme rea superficial para que ocorra a per-
muta gasosa.
A difuso de O2 e CO2 da interface alvolos-capilares pulmo-

nares regulada pela presso parcial desses gases dentro do sangue
capilar pulmonar. Para isso, cada gs movimenta-se, ou impulsio-
nado, de uma rea com presso parcial mais baixa at alcanar um
equilbrio.
O ar que penetra pelo nariz e pela boca flui para dentro da por-
o condutiva do Sistema Ventilatrio, onde se ajusta temperatura
corporal e , quase completamente, filtrado e umedecido ao passar
pela traquia.
O condicionamento do ar continua e, medi-

da que o ar inspirado penetra nos dois brnquios,
as grandes vias areas de primeira gerao, que
funcionam como condutes primrios, conduzem-no
para dentro de cada um dos pulmes.
Os bronquolos dirigem o ar inspirado por um

trajeto tortuoso e estreito at que ele se misture
com o ar existente nos ductos alveolares.
Note que os alvolos microscpicos, que

so os ramos terminais do trato respiratrio, envolvem completamen-
te esses ductos.
374
5.2 Mecnica Ventilatria

A ventilao o processo pelo qual o ar mobilizado para o in-
terior e para o exterior dos pulmes. Esse processo possui duas fa-
ses: inspirao e expirao.
Como vimos, todo o processo de fornecer O2 aos msculos ati-

vos comea com a entrada de ar nos pulmes. Ao final, as mudanas
na presso intrapulmonar do origem mecnica ventilatria.
Mais especificamente, as variaes no tamanho ou no volume

da caixa torcica, em virtude da contrao e do relaxamento dos ms-
culos respiratrios, resultam em modificaes na presso intrapulmo-
nar, isto , na presso dentro dos pulmes.
Perceba que o volume dos pulmes altera-se durante a inspirao e a expirao.
5.2.1 Inspirao
A inspirao um processo ativo, que envolve o diafragma e

os msculos intercostais externos.
As costelas e o esterno so movidos pelos msculos intercos-

tais externos. As costelas movem-se, para dentro e para fora, em um
movimento semelhante ao de uma ala de balde. O esterno move-se
para cima e para baixo, em um movimento semelhante ao de uma ala-
vanca de bomba. Ao mesmo tempo, o diafragma contrai-se, achatan-
do-se em direo ao abdome.
Veja que, durante a inspirao, o msculo diafragma contrai-

se, retifica-se e desce na direo da cavidade abdominal at 10 cm.
O alongamento e o aumento de volume da cavidade torcica

induzem a uma expanso do ar existente nos pulmes, fazendo com
que a sua presso, denominada presso intrapulmonar, caia para n-
veis ligeiramente inferiores ao da presso atmosfrica. Como resulta-
do, a presso intrapulmonar inferior presso do ar fora do corpo.
Como o trato respiratrio apresenta uma abertura para o exte-

rior, o ar entra nos pulmes para reduzir essa diferena de presso.
Dessa forma, o ar levado aos pulmes.
375
Observe que, durante a respirao forada, como, tambm, du-

rante o exerccio intenso, a inspirao auxiliada ainda mais pela
ao de outros msculos, como os escalenos e os esternocleidomas-
tideos, na regio cervical, e os peitorais, na regio torcica.
Durante a respirao regular, esses msculos ajudam a elevar

as costelas ainda mais.
Inspirao
5.2.2 Expirao
Em repouso, a expirao geralmente um processo passivo,

que envolve o relaxamento dos msculos inspiratrios e a retrao
elstica do tecido pulmonar.
Quando o diafragma relaxa, retorna sua posio normal, ar-

queada para cima. Quando os msculos intercostais externos rela-
xam, as costelas e o esterno descem novamente s suas posies de
repouso.
Ao mesmo tempo, a natureza elstica do tecido pulmonar faz

com que ele contraia-se, retornando sua posio de repouso. Isso
aumenta a presso intratorcica e, por essa razo, o ar forado pa-
ra fora dos pulmes. Assim, a expirao completa.
376
Perceba que, durante a expirao forada, a expirao torna-

se um processo mais ativo. Os msculos intercostais internos tracio-
nam, ativamente, as costelas, para baixo, auxiliados pelos msculos
grandes dorsais e quadrados lombares.
A contrao dos msculos abdominais aumenta a presso in-

tra-abdominal, forando as vsceras abdominais para cima, contra o
diafragma. Esses msculos tambm tracionam a caixa torcica para
baixo e para dentro.
Expirao
5.3 Volumes e Capacidades Pulmonares

A seguir, listamos volumes pulmonares.
Volume corrente (VC)
Volume residual (VR)
Volume reserva expiratrio (VRE)
Volume reserva inspiratrio (VRI)
377
As capacidades pulmonares, que resultam do acrscimo de

dois ou mais volumes pulmonares, so:
a capacidade residual funcional (CRF = VRE + VR);
a capacidade inspiratria (CI = VRI + VC) e
a capacidade pulmonar total (CPT = CI + CRF).
O quadro, a seguir, resume os volumes e as capacidades pul-

monares, as suas definies e as modificaes aproximadas que es-
ses volumes e essas capacidades sofrem durante o exerccio.
Volume ou Definio Valores em Modificao durante

capacidade pulmonar repouso o exerccio
Volume corrente (VC) Volume inspirado ou expirado por 400 600 ml Aumento
incurso respiratria.
Volume reserva Volume mximo inspirado aps 3.100 ml Reduo

inspiratrio (VRI) a inspirao terminal.
Volume reserva Volume mximo expirado aps 1.200 ml Reduo

expiratrio (VRE) a expirao terminal.
Volume residual (VR) Volume que permanece no final 1.200 ml Ligeira reduo
da expirao mxima.
Capacidade pulmonar Volume no pulmo no final da 6.000 ml Ligeira reduo

total (CPT) inspirao mxima.
Capacidade vital (CV) Volume mximo expirado vigorosamente 4.800 ml Ligeira reduo
aps a inspirao mxima.
Capacidade inspiratria (CI) Volume mximo inspirado a partir 3.600 ml Aumento

do nvel expiratrio de repouso.
5.4 Ventilao-Minuto
A quantidade de ar que inspiramos ou expiramos, em um minu-
to, chama-se ventilao-minuto.
Essa quantidade pode ser determinada, ao se conhecer o vo-

lume da corrente (VC), isto , o quanto de ar expiramos, em uma in-
curso respiratria, e a freqncia respiratria (f), ou seja, quantas in-
curses respiratrias realizamos em um minuto.
Assim, sendo:
VE, ventilao (l/min),
VC, volume da corrente (l) e
378
f, freqncia respiratria (incurses por minuto).
Temos:
VE = VC x f
Em geral, em condies normais de repouso, a VE varia entre

6 e 15 l/min. Observe que a VE oscila conforme o tamanho corporal e
menor em mulheres.
O VC e a freqncia respiratria variam mais que a VE, pois

existem muitas combinaes do VC e da freqncia que produzem a
mesma ventilao-minuto.
Em repouso, os valores tpicos para o VC e para a freqncia

so de 400 ml a 600 ml e de 10 a 25 incurses respiratrias por minu-
to, respectivamente.
5.5 Variaes dos Padres Respiratrios

Normais
5.5.1 Hiperventilao
O aumento na VE que ocorre durante o exerccio progressi-

vo denominado hiperpnia, que significa aumento da ventilao.
Esse aumento normal e proporcional, tanto s maiores de-

mandas energticas, associadas ao esforo, como necessidade de
manter a PCO2 (presso parcial de gs carbnico) arterial.
Entretanto, existe um ponto, durante os ltimos estgios do

exerccio, prximo ao final, onde a VE pode tornar-se desproporcional-
mente maior que o aumento na carga de trabalho ou na demanda
energtica. Essa resposta denominada hiperventilao.
5.5.2 Dispnia
Dispnia uma falta de ar excessiva, ou angstia subjetiva ao

respirar.
Durante o exerccio, a sensao de incapacidade de respirar,

particularmente nos novatos, acompanha habitualmente as concentra-
379
es arteriais muito elevadas de dixido de carbono e de H+. Esses

dois elementos qumicos excitam o centro respiratrio, aumentando a
freqncia e a profundidade da respirao.
Observe que a incapacidade de regular, adequadamente, as

concentraes arteriais de dixido de carbono e de H+ relacionam-se
aos baixos nveis de aptido aerbica e a uma musculatura ventilat-
ria precariamente condicionada.
Isso produz um padro acelerado de respirao superficial e

ineficiente, e o indivduo sente-se incapaz de ventilar uma quantidade
suficiente de ar.
5.5.3 Manobra de Valsalva
A manobra de Valsalva ocorre quando o indivduo:
fecha a glote parte mais estreita da laringe, pela qual o ar pene-

tra na traquia;
aumenta a presso intra-abdominal, contraindo foradamente o

diafragma e os msculos abdominais, e
aumenta a presso intratorcica, por meio da contrao forada

dos msculos respiratrios.
Como resultado dessas aes, o ar aprisionado e pressuriza-

Voc sabia que uma do nos pulmes. Essa manobra ocorre, comumente, durante o levanta-
prolongada manobra de
valsalva leva a uma queda mento de pesos e em outras atividades semelhantes que exigem uma
brusca na presso arterial?
aplicao rpida e mxima de fora, por um curto perodo de tempo.
5.6 Permuta e Transporte dos Gases Difuso

A permuta gasosa, nas membranas alvolo-capilar e tecidual-
capilar, resulta do processo fsico da difuso. Perceba que difuso o
movimento aleatrio das molculas gasosas.
Esse movimento aleatrio causado pela energia cintica das

molculas, onde os gases tendem a difundir-se, de uma rea de con-
centrao mais alta para outra de concentrao mais baixa.
380
5.6.1 Presso Parcial dos Gases
Para compreender melhor o conceito de difuso, necessrio

saber o que as presses parciais, de oxignio (PO2) e de dixido de
carbono (PCO2), significam em relao permuta gasosa.
Primeiro, considerando-se que, em uma mistura, as molculas

gasosas individuais encontram-se em um estado de movimento alea-
trio e, ocasionalmente, colidem umas com as outras e com as pare-
des do seu recipiente.
Desse modo, a presso total, exercida por um gs, depende do

nmero dessas colises.
O termo presso parcial usado para expressar a presso de

cada gs, em separado, em uma mistura, ou em um lquido (sangue).
5.6.2 Gradientes de PO2 e PCO2 no Corpo
Para o O2 difundir-se, a partir dos alvolos, e penetrar nos te-

cidos, a PO2 deve ser mais alta nos primeiros do que nos ltimos, is-
to , ter de existir um gradiente de presso.
Note que o oposto tambm vlido. Para o dixido de carbo-

no difundir-se dentro do sangue, o gradiente da PCO2 ter de cair dos
tecidos para os alvolos.
A reduo da PO2 do ar inspirado (159 mmHg), para o ar tra-

queal (149 mmHg), resulta do acrscimo do vapor de gua, medida
que o ar penetra nas vias respiratrias.
medida que o ar inspirado torna-se mido, ele empurrado

para dentro dos alvolos (ar alveolar), a PO2 diminui e a PCO2 au-
menta acentuadamente.
Essas modificaes do volume diluem o ar inspirado para

uma PO2 e PCO2 alveolares de 100 e 40 mmHg, respectivamente.
Observe que, a PO2 e a PCO2, no sangue venoso misto que

penetra nos pulmes prestes a transformar-se em sangue dos capila-
res pulmonares e que supre os alvolos, so, respectivamente, 40
mmHg e 46 mmHg.
381
Na interface do sangue alvolo-capilar, as diferenas na pres-

so parcial entre os gases significam que O2 se difundir para o san-
gue e CO2 para os alvolos. Desse modo, o que era sangue venoso
transforma-se em sangue arterializado.
O sangue permanece nos capilares pulmonares por, aproxima-

damente, 0,75 segundo em condies de repouso.
No entanto, o equilbrio entre o sangue venoso e o arterial es-

tar completo, em metade desse perodo de tempo, ou seja, 0,3 a 0,4
segundo.
At mesmo durante um exerccio mximo, o perodo de tempo

em que o sangue permanece nos capilares pulmonares, em geral,
suficiente para garantir que o equilbrio seja alcanado, tambm, en-
tre 0,3 e 0,4 segundo.
Portanto, durante o exerccio, apesar de a velocidade do san-

gue que percorre os capilares aumentar, a PO2 e a PCO2 do sangue
arterial sero mantidas, ou apenas ligeiramente reduzidas, em compa-
rao aos valores de repouso.
Existe uma situao semelhante, nas membranas tecidual-ca-

pilares. A PO2 do sangue arterial mais alta do que aquela dos teci-
dos. Assim, o oxignio difunde-se do sangue para os tecidos.
O fenmeno oposto ocorre com o CO2+. A PCO2, mais alta nos

tecidos, promove a sua difuso dos tecidos para o sangue capilar. Con-
seqentemente, o sangue arterial transforma-se, outra vez, em sangue
venoso, e o processo da permuta gasosa repete-se, indefinidamente.
A transio de sangue arterial para venoso processa-se em

poucos dcimos de segundo, e o oposto da transio de sangue ve-
noso para arterial.
Quanto maior a atividade metablica do tecido, mais baixa ser

a PO2 e mais alta a PCO2 do sangue venoso, que drena esse tecido.
5.7 Transporte dos Gases

O oxignio, que se difunde dos alvolos para o sangue dos ca-
pilares pulmonares, transportado para os tecidos, onde consumido.
382
Inversamente, o CO2, que se difunde dos tecidos (por exemplo,

os msculos) para o sangue dos capilares teciduais, transportado
at os alvolos, onde exalado.
O transporte desses gases constitui a funo primria tanto do

Sistema Cardiovascular como do lquido (sangue), que circula dentro
desse Sistema.
5.7.1 Transporte do Oxignio pelo Sangue
O sangue conduz o oxignio de duas maneiras:
em soluo fsica, dissolvido na poro lquida do sangue e
em combinao frouxa com a hemoglobina, molcula de ferro-pro-

tena dentro da hemcia.
Em soluo fsica, o oxignio difunde-se no plasma e no par-

ticipa de qualquer reao qumica. Em vez disso, dissolve-se no plas-
ma e carreado em soluo fsica.
No segundo caso, o oxignio, difunde-se para as hemcias, e

combina-se quimicamente com a hemoglobina (Hb) para formar o que
denomina-se oxiemoglobina (HbO2).
Veja que o processo de fixao de oxiemoglobina aumenta a

capacidade do sangue em carrear oxignio, cerca de 65 a 70 vezes.
5.8 Oxiemoglobina (HbO2)

A hemoglobina, encontrada nas hemcias, uma molcula
complexa, que contm ferro (heme) e protena (globina).
A afinidade entre a hemoglobina e o oxignio, ou a sua capaci-

dade de combinar-se com ele, est relacionada com o complexo heme.
Cada molcula de hemoglobina pode transportar quatro mol-

culas de oxignio. Quando o oxignio se liga hemoglobina, forma-se
a oxiemoglobina.
383
Note que cada grupo heme capaz de combinar-se, quimica-

mente, com uma molcula de O2 e que h quatro grupos heme em ca-
da molcula de hemoglobina. Ento, uma molcula de Hb combina-se
com quatro molculas de O2, do seguinte modo:
Hb4 + 4 O2 Hb4O8
5.8.1 Capacidade da Hemoglobina em Carrear Oxignio
Nos homens, cada decilitro (dl) de sangue contm cerca de 15 g

de hemoglobina.
Essa diferena sexual
ajuda a explicar a
capacidade aerbica mais O valor cai de 5% a 10% para as mulheres e alcana, em m-
baixa das mulheres em dia, cerca de 14 dl de sangue.
relao aos homens.
A razo das concentraes mais altas de hemoglobina nos ho-

mens relaciona-se aos efeitos estimulantes do hormnio masculino,
testosterona, sobre a produo de hemcias.
Observe que cada grama de hemoglobina combina-se com

1,34 ml de oxignio. Assim, quando se conhece o contedo de hemo-
globina no sangue, sua capacidade carreadora de oxignio calcula-
da da seguinte forma:
capacidade do sangue = hemoglobina x capacidade da hemoglobina

em carrear oxignio em carrear oxignio
Por exemplo, a capacidade do sangue masculino em carrear

oxignio 20,1 mlO2 (15 g/dl de sangue x 1,34 ml/g).
Ou seja, se houver uma saturao plena com oxignio e com

nveis normais de hemoglobina do sangue, a hemoglobina carrearia
cerca de 20 ml de oxignio em cada decilitro (dl) de sangue total.
5.8.2 PO2 e Saturao da Hemoglobina
O termo ligao cooperativa descreve a unio do oxignio com

a hemoglobina.
Perceba que a ligao de uma molcula de oxignio ao tomo

de ferro, em uma das quatro cadeias de globina, facilita, progressiva-
mente, a fixao das molculas subseqentes.
384
O fenmeno da ligao cooperativa explica a curva sigmide de sa-

turao de oxignio, ou seja, a curva com formato de S da hemoglobina.
A curva de dissociao de oxiemoglobina ilustra a saturao de

hemoglobina com oxignio, para vrios valores de PO2, incluindo o
gs alvolo-capilar ao nvel do mar (PO2, 100 mmHg).
Observe que a ordenada da direita fornece a quanti-

dade de oxignio carreada, em cada decilitro de sangue nor-
mal, para um determinado valor de PO2 plasmtica.
Os fsico-qumicos estabelecem as curvas de disso-

ciao contedo em oxignio e saturao percentual ,
expondo cerca de 200 ml de sangue, em um vaso de vidro
lacrado (tonmetro), a vrias presses de oxignio para um
determinado pH, em um banho de gua de temperatura co-
nhecida. A saturao percentual assim calculada:
saturao percentual = O2 combinado com hemoglobina

capacidade de carrear O2 da hemoglobina
Veja que a saturao de 100% indica que o oxignio combina-

do com a hemoglobina igual capacidade carreadora de oxignio
da hemoglobina.
5.9 Transporte de Dixido de Carbono pelo

Sangue
Note que, como o oxignio, o dixido de carbono carreado
pelo sangue em soluo fsica (dissolvido) e em combinao qumica.
Alm disso, como no transporte de O2, a quantidade de CO2 dis-

solvido constitui apenas um pequeno percentual (cerca de 5%) do total
transportado, a maior parte (95%) carreada em combinao qumica.
Entretanto, as reaes qumicas no dixido de carbono, princi-

palmente nas hemcias, so diferentes daquelas do oxignio.
No sangue, o CO2 reage, quimicamente, tanto com a gua, para

formar um cido fraco, o cido carbnico, como com as protenas do san-
gue, principalmente, a globina de Hb, para formar compostos carbamino.
385
5.9.1 Transporte de CO2 em Combinao Qumica
Quando o CO2 difunde-se dos capilares teciduais para o san-

gue, reage, imediatamente, com a gua, no plasma e nas hemcias,
formando o cido carbnico (H2CO3), conforme a seguinte reao:
CO2 + H2O H2CO3
Para que essa reao ocorra com alguma velocidade, neces-

sria uma enzima denominada anidrase carbnica.
Essa enzima ausente no plasma. Porm, encontra-se alta-

mente concentrada nas hemcias. Portanto, a formao de H2CO3
processa-se, principalmente, dentro das hemcias.
Com a mesma velocidade com que o H2CO3 formado, ele

sofre ionizao. Em outras palavras, o H2CO3 dissocia-se em um on
hidrognio (H+) e um on bicarbonato (HCO3-), da seguinte maneira:
H2CO3 H+ + HCO3-
Assim, mais correto escrever a reao completa:
CO2 + H2O H2CO3 H+ + HCO3-
Portanto, mostramos, por essa reao, que o CO2 carreado

no sangue na forma de on HCO3-.
Observe, na equao, que as setas duplas significam que as rea-

es so reversveis. A reao processa-se para a direita, quando se adi-
ciona CO2 (por difuso) ao sangue dos capilares teciduais, e para a es-
querda, quando o CO2 difunde-se do sangue para dentro dos alvolos.
Apesar da formao de HCO3- processar-se, principalmente,

dentro da hemcia, esse on transportado, eminentemente, pelo
plasma.
Isso, porque medida que a concentrao de HCO3- aumen-

ta, nas hemcias, e no no plasma, passa a difundir-se para dentro
do plasma.
Veja que a pequena quantidade de ons H+, formados quando

H2CO3 dissocia-se, e se no for tamponada, aumentar a acidez do
sangue venoso ( pH).
386
Essa uma das razes de o aumento na produo de CO2 es-

tar associado ao aumento da acidez.
No plasma, o H+ tamponado, ou seja, removido da circulao

pelas protenas plasmticas. Dentro das hemcias, onde formada a
maior parte dos ons H+, a hemoglobina funciona como um tampo.
interessante observar que a hemoglobina um tampo mais

eficaz do que a oxiemoglobina. Assim, medida que o O2 dissocia-se da
hemoglobina e difunde-se para dentro dos tecidos, o tamponamento dos
H+ facilitado haver maior formao de HCO3- e um maior transpor-
te de CO2, sem qualquer alterao substancial na acidez do sangue.
Alm disso, convm lembrar que um aumento na acidez do

sangue desvia a curva de dissociao de oxiemoglobina para a direi-
ta, favorecendo o fornecimento de O2 aos tecidos e, tambm, a libe-
rao de Hb, que um melhor tampo.
5.10 Controle Ventilatrio

5.10.1 Regulao da Ventilao durante o Exerccio
Nem os estmulos qumicos, nem qualquer outro mecanismo

isolado explica inteiramente o aumento na ventilao (hiperpnia), du-
rante a atividade fsica.
Por exemplo, o controle clssico, por retroalimentao da ven-

tilao em repouso, pelos mecanismos mediados pelo oxignio e pe-
lo dixido de carbono, no explica adequadamente a hiperpnia do Perceba que mecanismos
complexos ajustam a
exerccio. freqncia e a profundidade
da respirao em resposta
A induo de modificaes mximas, na acidez do plasma e s necessidades
metablicas.
nas PO2 e PCO2, no eleva a ventilao-minuto at valores observa-
dos durante o exerccio vigoroso.
Quando a intensidade do exerccio aumenta, a PO2 alveolar

(arterial) no diminui at o ponto de aumentar a ventilao pela esti-
mulao dos quimiorreceptores (receptores qumicos).
Durante o exerccio, os grandes e intensos volumes ventilat-

rios acarretam uma elevao da PO2 alveolar, at acima do valor m-
dio de repouso, que 100 mmHg.
387
Veja que qualquer aumento na PO2 alveolar acelera a oxigena-

o do sangue nos capilares alveolares.
Durante o exerccio ligeiro e moderado, a ventilao pulmonar

est acoplada, intimamente, ao metabolismo, de forma proporcional
ao consumo de oxignio e produo de dixido de carbono.
Nessas condies, a PCO2 alveolar e arterial alcana, geral-

mente, 40 mmHg.
Durante o exerccio extenuante, com um componente anaer-

bico relativamente grande, as concentraes de dixido de carbono e,
conseqentemente, dos ons H+, aumentam, de modo a proporcionar
um estmulo ventilatrio adicional.
s vezes, a hiperventilao resultante reduz a PCO2 alveolar e

arterial para apenas 25 mmHg.
Perceba que, durante a realizao de um exerccio, qualquer

reduo na PCO2 arterial poderia reduzir o impulso ventilatrio, repre-
sentado pelo dixido de carbono.
Com base nas alteraes das presses dos gases alveolares e

arteriais, podemos questionar como os quimiorreceptores perifricos
exercem influncia sobre a ventilao do exerccio.
Uma possvel explicao, considera o padro de ventilao

que faz a PCO2 alvolo-capilar alcanar valores ligeiramente mais bai-
xos no final da inalao e valores mais altos no final da expirao.
Durante o exerccio moderado, apesar de os nveis mdios de

oxignio arterial, dixido de carbono e pH permanecerem bem-regula-
dos, os quimiorreceptores podem detectar, durante a respirao, osci-
laes plasmticas cclicas nessas variveis que influenciam a venti-
lao do exerccio.
Qualquer aumento na sensibilidade dos quimiorreceptores facili-

ta, tambm, o controle da ventilao do exerccio por esses receptores.
No incio e por ocasio da parada do exerccio, a rapidez da

resposta ventilatria sugere, enfaticamente, que um influxo diferente
das modificaes na PCO2 arterial e na concentrao dos ons H+ me-
dia essas fases da hiperpnia do exerccio.
388
Note que os fatores neurognicos incluem influncias corticais

e perifricas, para o controle ventilatrio.
Influncia cortical: o fluxo antergrado (apresenta movimentao

para frente) neural, proveniente de regies do crtex motor, e a ati-
vao cortical, como antecipao do exerccio, estimulam os neu-
rnios respiratrios no bulbo, para iniciar o aumento brusco na ven-
tilao do exerccio.
Influncia perifrica: o influxo sensorial, proveniente de articula-

es, tendes e msculos, influencia os ajustes ventilatrios por
meio do exerccio. Experincias que envolvem movimentos pas-
sivos dos membros, estimulao eltrica dos msculos e exerccio
voluntrio, com o fluxo sanguneo do msculo ocludo confirmam
a contribuio de mecanorreceptores e quimiorreceptores locais,
para a hiperpnia reflexa do exerccio.
5.10.2 Influncia da Temperatura
Durante o exerccio, com exceo da hipertermia extrema, uma

elevao na temperatura corporal exerce pouco efeito sobre a regula-
o da ventilao.
Na maioria das condies, relacionadas ao exerccio, o aumen-

to na ventilao, no incio do exerccio, e o seu declnio, aps a sua in-
terrupo, ocorrem com uma rapidez excessiva para refletir o contro-
le induzido por modificaes na temperatura central.
5.10.3 Regulao Integrada
Durante o exerccio, nenhum fator isolado controla a ventila-

o. Ao contrrio, os efeitos combinados e talvez simultneos de v-
rios estmulos qumicos e neurais iniciam e modulam a ventilao al-
veolar do exerccio.
Na fase I, no incio do exerccio, estmulos neurognicos prove-

nientes do crtex cerebral (comando central), combinados com retro-
alimentao proveniente dos membros ativos, estimulam o bulbo pa-
ra aumentar, bruscamente, a ventilao.
389
Note que o influxo perifrico cortical e locomotor continua du-

rante todo o perodo do exerccio.
Aps um curto plat, de aproximadamente 20 segundos, a

ventilao-minuto sobe exponencialmente, na fase II, para alcanar
um nvel estvel relacionado s demandas para a permuta gasosa
metablica.
O influxo do comando central, incluindo fatores intrnsecos aos

neurnios respiratrios no bulbo, acarreta uma potencializao em
curto prazo, o que faz aumentar a sua resposta para a mesma estimu-
lao continua.
Isso leva a ventilao-minuto para um nvel mais alto.
Assim, o influxo proveniente dos quimiorreceptores perifricos

nos corpsculos carotdeos contribui, tambm, para a regulao du-
rante a fase II.
Veja que a fase III, fase final do controle, envolve uma sintonia
delicada da ventilao em estado estvel por meio de mecanismos
sensoriais perifricos de retroalimentao.
Nessa fase, a modulao das presses dos gases alveolares

resulta de estmulos centrais e reflexos, provenientes dos principais
co-produtos do metabolismo muscular aumentado concentrao do
dixido de carbono e dos ons H+.
Esses fatores estimulam os neurnios no-mielinizados dos

quimiorreceptores, que na fase IV comunicam-se com regies do Sis-
tema Nervoso Central, para regular a funo cardiorespiratria.
No exerccio extenuante, o prprio nion lactato, alm da acidose

ltica, contribui com um estmulo adicional para aumentar a ventilao.
Reflexos relacionados ao fluxo sangneo pulmonar e ao movi-

mento mecnico dos pulmes, e dos msculos respiratrios propor-
cionam, tambm, um influxo regulador.
Perceba que o declnio brusco na ventilao, quando o exer-

ccio interrompido, reflete a retirada tanto do impulso do comando
central como do influxo sensorial, proveniente dos msculos previa-
mente ativos.
390
A fase de recuperao mais lenta resulta:
da diminuio gradual da potencializao a curto prazo do centro

respiratrio e
do restabelecimento do meio ambiente metablico, trmico e qumi-

co normal do organismo.
5.11 Ventilao e Demandas Energticas

Mais do que qualquer outro estresse fisiolgico, a atividade fsi-
ca afeta o consumo de oxignio e a produo de dixido de carbono.
Com o exerccio, o oxignio difunde-se dos alvolos para o

sangue venoso e retorna aos pulmes. Aproximadamente, a mesma
quantidade de dixido de carbono desloca-se do sangue e penetra
nos alvolos.
Simultaneamente, a ventilao alveolar aumenta para manter

as concentraes gasosas apropriadas para a permuta gasosa rpida.
5.11.1 Ventilao no Exerccio em Ritmo Estvel
Durante o exerccio, de ligeiro a moderado, a ventilao au-

menta, linearmente, com o consumo de oxignio e com a produo de
dixido de carbono.
Nesse caso, a ventilao aumenta, principalmente, por uma

elevao no volume corrente. Observe que, com intensidades mais
elevadas do exerccio, a freqncia respiratria passa a desempenhar
um papel mais importante.
O termo equivalente ventilatrio (simbolizado como VE/VO2)

descreve a relao da ventilao-minuto para consumo de oxignio.
Os adultos jovens e sadios mantm, habitualmente, essa rela-

o em 25, isto , 25 litros de ar respirados por litro de O2 consumido.
Observe que equivalentes respiratrios mais elevados ocorrem em
crianas, com os valores alcanando mdias de 32.
391
5.11.2 Ventilao no Exerccio sem Ritmo Estvel
Para os ritmos mais altos de um exerccio submximo, progres-

sivamente mais intenso, a ventilao-minuto desloca-se, bruscamen-
te, para cima, e aumenta o consumo de oxignio de modo despropor-
cional. O equivalente ventilatrio alcana valores de at 35 ou 40 litros
de ar, por litro de oxignio consumido.
5.12 Limiar Ventilatrio

O termo limiar ventilatrio (VL) descreve o ponto no qual a ven-
tilao pulmonar aumenta, desproporcionalmente, em relao ao con-
sumo de oxignio, durante o exerccio gradativo.
Com essa intensidade do exerccio, a respirao pulmonar no

estar mais relacionada, intimamente, demanda de oxignio no n-
vel celular.
A ventilao excessiva, em relao ao oxignio consumido,

resulta da maior produo de dixido de carbono, em virtude do tam-
ponamento do lactato que comea a acumular-se, em parte por cau-
sa da gliclise anaerbica aumentada.
O bicarbonato de sdio remove da circulao quase todo o lac-

tato gerado no metabolismo anaerbico para lactato de sdio, na se-
guinte reao:
cido ltico + NaHCO3 Lactato de sdio + H2CO3
H2O + CO2
O excesso de dixido de carbono no-metablico, liberado na

reao de tamponamento, estimula a ventilao pulmonar, acarretan-
do aumentos desproporcionais na relao VE/VO2max.
O dixido de carbono adicional, exalado em virtude do tampo-

namento dos cidos, faz a relao da permuta respiratria (R:
VCO2/VO2) ser superior a 1,00.
392
Os pesquisadores acreditavam, erroneamente, que o aumen-

to desproporcional em VE e o aumento de R acima de 1,00 indicavam
as demandas de oxignio mitocondrial, com um aumento resultante
na transferncia de energia anaerbica.
Os pesquisadores
5.13 Limiar de Lactato afirmavam que VL apontaria
o limiar para a anaerobiose,
denominado limiar
Durante o exerccio de intensidade crescente, o limiar de lacta- anaerbico, ou,
to definido como o ponto no qual o lactato srico comea a acumu- simplesmente, AL, para
indicar a dependncia da
lar para alm da concentrao de repouso. gliclise anaerbica.
Perceba que se acreditava que o limiar de lactato refletisse a

interao entre os sistemas energticos aerbio e anaerbio.
Alguns pesquisadores sugeriram que o limiar de lactato repre-

sentava um desvio importante em direo gliclise anaerbia, que
forma lactato.
Conseqentemente, o aumento sbito do lactato srico, com o es-

foro crescente, tem sido, tambm, considerado capacidade anaerbia.
Entretanto, verificou-se que o aumento de lactato srico no

apenas o resultado de um aumento da produo muscular. Ao contrrio,
a concentrao de lactato srico pode aumentar ou diminuir se houver
alterao da taxa de remoo de lactato do sangue por outros tecidos.
Existem, contudo, controvrsias considerveis a respeito da re-

lao entre o limiar de lactato e o metabolismo anaerbio no msculo.
Os msculos, provavelmente, produzem lactato, bem antes de o

limiar de lactato ser atingido. Mas o lactato removido por outros tecidos.
Alm disso, o ponto onde ocorre a alterao nem sempre

evidente. Por essa razo, os pesquisadores estabelecem, comumen-
te, um valor arbitrrio de 2,0 ou 4,0 mmol (milimol) de lactato por litro
de sangue, para representar o ponto em que comea o acmulo de
lactato srico.
Isso permite o estabelecimento de um ponto padro de refern-

cia, conhecido como incio do acmulo de lactato srico, a partir do
qual se pode trabalhar.
393
O limiar de lactato , normalmente, expresso em termos do

consumo mximo de oxignio (% do VO2mx), onde ele ocorre.
Veja que a capacidade de exercitar-se em uma intensidade ele-

vada, sem acmulo de lactato, benfica, pois a formao de lactato
contribui para a fadiga.
5.14 Equilbrio cido-Bsico

Freqentemente, a atividade muscular intensa resulta na produ-
o e no acmulo de lactato e H+. Esses componentes podem compro-
meter o metabolismo energtico e reduzir a fora contrtil do msculo.
cidos, como o cido ltico e o carbnico, liberam ons de hi-

drognio (H+). Para minimizar os efeitos do H+ livre, o sangue e os
msculos contm substncias bsicas que combinam-se com ele,
tamponando-o ou neutralizando-o.
Em condies de repouso, os lquidos corporais apresentam

mais base como o bicarbonato, o fosfato e as protenas do que
cidos, resultando em um pH tecidual que varia de 7,1 no msculo a
7,4 no sangue arterial.
Os limites tolerveis do pH do sangue arterial vo de 6,9 a 7,5,

apesar de esses extremos serem tolerados somente durante alguns
minutos.
Uma concentrao elevada de H+, acima do normal, pH baixo,

denominada acidose. A diminuio do H+, abaixo da concentrao
normal, pH elevado, chamada alcalose.
O pH dos lquidos intra e extracelular mantido dentro de uma

faixa relativamente estreita, por meio
de tampes qumicos;
de ventilao pulmonar e
da funo renal.
Os trs principais tampes qumicos do organismo so: o bicar-

bonato (HCO3-), os fosfatos (Pi) e as protenas.
394
Alm deles, a hemoglobina dos eritrcitos , tambm, um tam-

po importante.
O bicarbonato combina com o H+, para formar cido carbnico

e, conseqentemente, elimina a sua influncia acidificante. Por sua
vez, o cido carbnico forma dixido de carbono e gua nos pulmes.
Ento, o CO2 expirado e somente a gua permanece.
A quantidade de bicarbonato, que se combina com o H+, igual

quantidade de cido tamponado.
Quando o cido ltico produz a queda do pH de 7,4 para 7,0, mais

de 60% do bicarbonato inicialmente presentes no sangue so utilizados.
Mesmo em condies de repouso, o cido produzido pelos pro-

dutos finais do metabolismo precisa eliminar uma poro importante
do bicarbonato do sangue, se no houver outra maneira de remover o
H+ do corpo.
Felizmente, o sangue e esses tampes so necessrios, apenas,

para transportar cidos metablicos dos seus locais de produo (os
msculos), para os pulmes ou rins, onde eles podem ser removidos.
Quando o transporte completa-se, as molculas de substn-

cias-tampo podem ser novamente utilizadas.
Nas fibras musculares e nos tbulos T renais, o H+ tamponado,

principalmente, por fosfatos, como o cido fosfrico e o fosfato de sdio.
Nas clulas, conhece-se muito pouco sobre o processo, embo-

ra se saiba que elas contm mais protenas e fosfatos, e menos bicar-
bonato, do que os lquidos extracelulares.
O aumento do H+ livre no sangue estimula o centro respiratrio

a aumentar a ventilao. Isso facilita a ligao do H+ e do bicarbona-
to, e a remoo do dixido de carbono.
O resultado final uma reduo do H+ livre e um aumento do

pH sanguneo.
Portanto, tanto os tampes qumicos como o Sistema Respira-

trio fornecem meios temporrios de neutralizao dos efeitos agudos
da acidose do exerccio.
395
Para manter uma reserva constante de tampes, o H+ acumula-

do removido do organismo, por meio dos rins e do Sistema Urinrio.
Os rins filtram o H+ do sangue, juntamente com outros produtos

de degradao metablica. Isso prov uma forma de eliminar o H+ do
corpo, enquanto mantida a concentrao do bicarbonato extracelular.
Hora de praticar
ticipe do debate.
1) Quais so as fases da ventilao? Descreva-as.
2) Quais so os principais msculos da inspirao?
3) Defina volume corrente; capacidade vital; volume residual e capacidade pulmonar total.
4) O que ventilao-minuto?
5) Descreva a natureza das alteraes ventilatrias no incio do exerccio, durante o exerccio e duran-
te a recuperao.
6) Descreva o transporte de oxignio pelo sangue.
7) Descreva o transporte de dixido de carbono pelo sangue.
8) Explique o limiar ventilatrio.
9) Descreva os fatores que podem influenciar a produo do lactato durante o exerccio.
10) De que maneira o pH dos lquidos intra e extracelular mantido dentro de uma faixa relativamen-
te estreita? Explique.
396
Os pulmes e todo o Sis- baixa. O oxignio carreado em pequenas quan-

tema Respiratrio so respons- tidades, no plasma, e em grandes quantidades
veis pela permuta de O2 e CO2 pelas hemcias. O dixido de carbono carreado
entre o meio externo e o meio in- como oxignio, tanto em soluo fsica como em
terno do nosso organismo. combinao qumica.
A permuta de O2 e CO2 processa-se ao n- A ventilao modifica-se antes, durante e

vel dos alvolos. aps o exerccio.
A ventilao constituda por duas fases: O limiar de lactato a intensidade do exer-

inspirao e expirao. ccio, durante a qual se observa um aumento no-
linear na concentrao sangunea de lactato. O li-
Os principais msculos da inspirao so:
miar de lactato influenciado pelos fatores que afe-
o diafragma e os msculos intercostais externos,
tam tanto a sua produo como a sua eliminao.
em repouso, com a ajuda dos msculos escalenos
e esternocleidomastideos durante o exerccio. O Sistema Respiratrio ajuda na regulao
da concentrao de ons de hidrognio dos lqui-
A expirao passiva, em repouso, sendo
dos corporais, por modificar a freqncia e a pro-
facilitada pelos msculos abdominais e intercos-
fundidade da ventilao.
tais internos durante o exerccio. O ar penetra nos
pulmes quando a presso intrapulmonar diminui, Quando o pH dos lquidos corporais au-
devido aos msculos inspiratrios. menta, a ventilao diminui, retendo CO2. Quando
o pH dos lquidos corporais diminui, a ventilao
Durante a expirao, essas presses so
aumenta, para expulsar o CO2. O grau em que o
invertidas e o ar expelido para fora dos pulmes
pH dos lquidos corporais afetado pelo acmulo
e de volta para o meio ambiente. Os gases difun-
de CO2 depende da quantidade de HCO3- dispo-
dem-se, sempre, de uma rea com presso par-
nvel para a operao de tamponamento.
cial mais alta para outra com presso parcial mais
Parabns! Com a concluso desta Unidade, finalizamos a disciplina Fundamentos Biolgi-

cos Aplicados Educao Fsica.
Desejamos a voc sucesso em todo o Curso!
397
Glossrio
Acetilcolina (ACh). Substncia qumica que par- segue realizar o trabalho devido energia libe-
ticipa de vrias funes fisiolgicas importan- rada pela desintegrao desse composto.
tes, como a transmisso de um impulso nervo-
Aerbico. Na presena de oxignio.
so e de uma fibra nervosa para outra por meio
de uma sinapse. Alcalina. Relativa a uma base.
cido. Composto qumico que fornece ons de Alcalose. Base excessiva (ons bicarbonato)
hidrognio (H+) quando em soluo. nos lquidos extracelulares.
cido Gama-aminobutrico (GABA). Substncia Alvolos. Minsculos sacos areos terminais

neurotransmissora inibitria. existentes nos pulmes e onde processa-se a
permuta gasosa entre o sangue e os capilares
cido Ltico (lactato). Metablito responsvel
pulmonares.
pelo surgimento da fadiga, produzido durante a
gliclise anaerbica. Resulta da desintegrao Anaerbico. Na ausncia de oxignio.
incompleta da gliclise (acar).
Apnia. Cessao da respirao.
Acidose. Condio de reserva alcalina reduzida Artria. Vaso que conduz o sangue para longe
(bicarbonato) do sangue e de outros lquidos
do corao.
corporais. Habitualmente, porm nem sempre,
associada a um aumento na concentrao de Axnio. Uma fibra nervosa.
ons hidrognio e a uma queda abaixo do nor-
Bainha de Mielina. Estrutura formada principal-
mal do pH.
mente por lquidos (gorduras) e protenas, e que
Actina. Uma protena que participa na contra- circunda algumas fibras nervosas (axnios).
o muscular.
Bomba de Sdio-Potssio. Fenmeno celular
Actomiosina. Complexo protico formado de ac- que requer energia ATP para remover Na+ do in-
tina e miosina, no qual as pontes cruzadas de terior da clula e movimentar K+, para dentro de-
miosina formam uma ligao qumica com lo- la, contra os seus gradientes de difuso e for-
cais selecionados nos filamentos de actina. as eletroqumicas.
Adenosina Trifosfato (ATP). Composto qumico Botes Sinpticos. Regies ampliadas nas ex-
complexo, formado com a energia liberada pelo tremidades do axnio que armazenam uma
alimento, e armazenado em todas as clulas, substncia transmissora qumica (neurotrans-
particularmente nos msculos. A clula s con- missor) a ser liberada pela fenda sinptica.
398
Glossrio
Capacidade Inspiratria. Volume mximo de ar Dbito Cardaco (Q). Quantidade de sangue

inspirado aps o nvel expiratrio de repouso. bombeada pelo corao em um minuto. Produ-
to do volume de ejeo pela freqncia crdica.
Capacidade Pulmonar Total. Volume de ar nos
pulmes ao trmino de uma inspirao mxima. Dendritos. Curtos prolongamentos do corpo de
uma clula nervosa.
Capacidade Residual Funcional. Volume de ar
Despolarizao. Mudana positiva das clulas
nos pulmes ao nvel expiratrio de repouso.
neurais ou musculares, longe do potencial de
Capacidade Vital. Volume mximo de ar expira- membrana em repouso. Perda da semipermea-
do com fora aps uma inspirao mxima. bilidade e influxo de Na+.
Capilar. Uma delicada rede de pequenos vasos, Distole. A fase de repouso do ciclo cardaco.
localizados entre as artrias e as veias, onde Difuso. Movimento casual das molculas, de-
ocorrem as permutas entre tecido e sangue. vido sua energia cintica.
Carboidrato. Qualquer grupo de compostos qumi- Dispnia. Respirao difcil (trabalhosa).

cos, incluindo acares, amidos e celuloses, que Endomsio. Tecido conjuntivo que circunda uma
contm apenas carbono, hidrognio e oxignio. fibra ou clula muscular.
Ciclo Cardaco. Contrao (sstole) e relaxa- Enzima. Composto protico que acelera uma
mento (distole) do corao. reao qumica.
Cinestesia. Conscincia da posio corporal. Exerccio. Toda atividade que envolve a gera-
o de fora pelos msculos ativados.
Citoplasma. Lquido celular que perfaz o interior
da clula. Nas clulas musculares so chama-
Extracelular. Fora da clula.
das de sarcoplasma. Fadiga. Estado de desconforto e de menor efi-
cincia que resulta de um esforo prolongado e
Colesterol. Composto semelhante gordura,
excessivo.
encontrado nos tecidos animais e que contribui
para o surgimento da aterosclerose. Faixa A. rea localizada no centro do sarcme-
ro. Contm actina e miosina.
Conduo Saltatria. A propagao de um im-
pulso nervoso de um ndulo de Ranvier para
Faixa I. rea de uma miofibrila que contm acti-
na, cortada por uma linha Z.
outro, ao longo de uma fibra mielinizada.
Curva de Dissociao da Oxiemoglobina (HbO2). Fenda Sinptica. A lacuna, ou o espao, entre

neurnios pr-sinpticos ou ps-sinpticos.
Relao entre a quantidade de oxignio, com-
binada com hemoglobina e a presso parcial Fibra Nervosa Mielinizada. Fibra nervosa que
de oxignio. contm uma bainha de mielina.
399
Glossrio
Fibra Nervosa No-Mielinizada. Fibra nervosa, Intersticial. Refere-se rea ou ao espao entre
totalmente desprovida de bainha de mielina. as clulas.
Fuso Muscular. Um proprioceptor (receptor do on. Partcula carregada eletricamente.

estiramento), circundado por fibras musculares
on Bicarbonato (HCO3-). Um co-produto da dis-
intra-fusais.
sociao do cido carbnico.
Glicose. Um acar.
Juno Neuromuscular. A unio de um mscu-
Gordura. Composto que contm glicerol e ci- lo e do seu nervo. denominada, tambm, pla-
dos graxos. ca motora terminal.
Gradao. Capacidade dos msculos produzi- Lei do Tudo ou Nada. Para uma fibra muscular, ou
rem fora de intensidade varivel e fora, ou nervosa estimulada, a contrao ou a propagao
tenso, leve, para a mxima. do impulso nervoso completa ou nula: uma vez
estimulada, causa uma resposta mxima.
Hemoglobina (Hb). Molcula complexa que
contm ferro (heme) e protena (globina), en- Limiar Anaerbico. Intensidade de carga de tra-
contrada nas hemcias e capaz de combinar- balho, ou do consumo de oxignio, quando o
se com o oxignio. metabolismo anaerbico acelerado.
Hiperpolarizao. Um excesso no processo de re- Limiar de Lactato. Ponto em que ocorre um au-
polarizao, que faz o potencial da membrana ce- mento no-linear no lactato sangneo, durante
lular chegar abaixo do nvel normal de repouso. o exerccio.
Hipertenso. Presso arterial alta. Linha Z. Uma faixa protica, que define a dis-
Hiperventilao. Ventilao excessiva nos pul- tncia de um sarcmero na miofibrila.
mes, causada por aumento na profundidade e
Manobra de Valsalva. Ato de fazer um esforo
na freqncia da respirao. Habitualmente, re-
expiratrio com a glote fechada.
sulta em eliminao de dixido de carbono.
Hormnio. Substncia qumica especfica, se- Mecanismo de Frank-Starling. Uma mudana

cretada para dentro dos lquidos corporais por no desempenho cardaco, como funo da pr-
uma glndula endcrina. Exerce um efeito es- carga, ou distenso do msculo cardaco antes
pecfico sobre as atividades de outras clulas. da contrao.
Impulso Nervoso. Um distrbio eltrico no pon- Membrana. Delicada camada de tecido, que reco-
to de estimulao de um nervo, propagado ao bre uma superfcie, ou divide um espao ou rgo.
longo de todo o comprimento do axnio. Nervo
que autopropagado ao longo do comprimento Metabolismo. A soma total das alteraes qu-
de axnio. micas, ou das reaes que ocorrem no corpo.
400
Glossrio
Metablito. Qualquer substncia produzida por do corao, a partir da qual o impulso eltrico,
uma reao metablica. desencadeado pelo ndulo sinoatrial, espalha-
se por todo o corao.
Miofibrila. Parte de uma fibra muscular, que con-
tm dois filamentos proticos: actina e miosina. Ndulo Sinoatrial (Ndulo S-A). rea especiali-
zada de tecido, localizada no trio direito do co-
Mioglobina. Pigmento fixador do oxignio, se-
rao, que origina o impulso eltrico, destinado
melhante hemoglobina, que empresta a sua
a desencadear o batimento cardaco.
colorao fibra muscular vermelha. Age como
um depsito de oxignio e ajuda na sua difuso. Ndulos de Ranvier. reas, em um nervo mieli-
nizado, isentas de uma bainha de mielina.
Miosina. Protena que participa na contrao
muscular. rgo Tendinoso de Golgi. Proprioceptor, loca-
lizado dentro de um tendo muscular, que aca-
Mitocndria. Estrutura subcelular, encontrada
ba inibindo a contrao muscular.
em todas as clulas e nas quais ocorrem as
reaes do Ciclo de Krebs e do sistema de Osmose. Difuso por meio da membrana semi-
transporte de eltrons. permevel de um solvente, de uma soluo mais
m (Micrmetro ou Mcron). Um milionsimo de concentrada para uma outra menos concentrada.

metro, ou 1 10-6 m. Equivale milsima parte do Oxiemoglobina. Hemoglobina, combinada qui-
milmetro. A letra a letra grega miu (WIKIP- micamente com oxignio.
DIA, 2007).
Perimsio. Tecido conjuntivo, que circunda o
Neurnio. Clula nervosa composta de um cor- fascculo, ou o feixe muscular.
po (soma), com o seu ncleo e o citoplasma,
dendritos e axnio.
pH. A potncia do on hidrognio. O logaritmo
negativo da concentrao do on hidrognio.
Neurnio Motor (Motoneurnio). Clula nervosa
Placa Motora Terminal. Juno neuromuscular.
que, quando estimulada, afeta a contrao
muscular. Pontes Cruzadas. Extenses de miosina.
Neurnio Ps-sinptico. Clula nervosa locali- Potencial de Ao. Atividade eltrica, desenvol-
zada, distalmente, a uma sinapse. vida em uma clula muscular, ou nervosa, du-
rante a atividade, ou durante a despolarizao.
nm (Nanometro). Vale um miolionsimo de mil-
metro, ou 1 x 10-9 metros (WIKIPDIA, 2007).
Presso Arterial. Fora por unidade de rea,
exercida pelo sangue contra as paredes internas
Ndulo Atrioventricular (Ndulo A-V). rea es- de uma artria. Fora propulsora, que movimen-
pecializada de tecido, localizada no trio direito ta o sangue por meio do sistema circulatrio.
401
Glossrio
Presso Diastlica. Presso mais baixa das Sstole. Fase contrtil do ciclo cardaco.
artrias.
Soma. Corpo celular de um neurnio.
Presso Sistlica. Presso mais elevada das
Somao de Mltiplas Unidades Motoras. Varia-
artrias.
o no nmero de unidades motoras, que se
Produto Freqncia-Presso. Produto da fre- contraem dentro de um msculo, em um deter-
qncia cardaca e da presso sistlica, que minado momento.
proporciona uma estimativa do consumo de oxi-
Somao de Ondas. Aumento na fora, devido
gnio pelo miocrdio.
a um efeito aditivo, causado pela estimulao
Relao de Permuta Respiratria (R). Relao rpida de uma nica unidade motora.
da quantidade de dixido de carbono, produzi-
Teoria dos Filamentos Deslizantes ou do Desli-
da pelo corpo, para a quantidade de oxignio
zamento dos Filamentos. Um mecanismo pro-
consumida (VCO2/VO2).
posto para a contrao muscular, pelo qual o
Relao Fibra:Nervo (F:N).
Nmero de fibras encurtamento e o alongamento representam o
musculares, em uma unidade motora, em rela- resultado do deslizamento de filamentos proti-
o ao axnio do neurnio motor que o inerva. cos de actina para dentro e para fora, por sobre
Respirao. Processo celular no qual os subs- os filamentos proticos de miosina.
tratos alimentares so desintegrados para CO2 Transmissor qumico ou neurotransmissor.

e H2O na presena de O2 para liberar energia Substncia qumica utilizada para a comunica-
qumica. o entre um neurnio e uma outra clula.
Ribossomos. So os locais onde se processa a Transporte Ativo. Movimento de substncias ou

sntese protica. materiais contra os seus gradientes de concen-
Sarcolema. A membrana da clula muscular. trao, pelo dispndio de energia metablica.
Sarcmero. Distncia entre duas linhas Z. A me- Tropomiosina. Protena, que participa na con-
nor unidade contrtil do msculo esqueltico. trao muscular.
Sinapse. Conexo ou juno de um neurnio Troponina. Protena, que participa na contrao

com outro. muscular.
Sistema T e Tbulos T. Invaginaes do sarco- Tbulos Longitudinais. Pores do retculo sar-

lema, que funcionam como parte do reticulo sarcoplasmtico, que ocorrem, paralelamente, s
coplasmtico. Tambm denominados tbulos miofibrilas do msculo e terminam nas vescu-
transversos. las externas.
402
Glossrio
Tbulos Transversos. Tm a funo de conectar, beada pelo ventrculo esquerdo, por batimento
mutuamente, as vesculas externas do reticulo do corao.
sarcoplasmtico. Eles formam ngulos retos, ou
Volume Diastlica. Quantidade de sangue que
transversais, com as miofibrilas do msculo.
enche o ventrculo durante a sstole.
Unidade Motora. Um nervo individual e todas as Volume Reserva Expiratrio. Volume mximo
fibras musculares por ele inervadas.
de ar expirado, aps uma expirao terminal.
Veia. Vaso que conduz sangue para o corao. Volume Reserva Inspiratrio. Volume mximo
Ventilao-Minuto. A quantidade de ar inspirado de ar inspirado, aps a inspirao final.
ou expirado em um minuto.
Volume Residual. Volume de ar que permanece
Volume Corrente. Volume de ar inspirado ou ex- nos pulmes ao final da expirao mxima.
pirado por incurso respiratria.
Zona H. rea no centro da faixa A, onde as pon-
Volume de Ejeo. Quantidade de sangue bom- tes cruzadas esto ausentes.
403
Sociedade Brasileira de Hipertenso (SBH). Diagnstico e Classificao. In: V Diretrizes Brasilei-
ras de Hipertenso, 2006. Disponvel em <http://www.sbh.org.br/download/V_diretrizes/V_Diretri-
zes_de_Hipertensao_parte_3_www-sbh-org-br.ppt>. Acesso em: 6 dez. 2007.
WIKIPDIA. A enciclopdia livre. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org>. Acesso em: 31 out. 2007.
404
COSTILL, David L.; WILMORE, Jack H. Fisiologia do Esporte e do Exerccio. 2 ed. So Paulo:
Manole, 2001.
DE ROBERTIS, Eduardo M. F.; HIB, Jos; PONZIO, Roberto. Biologia Celular e Molecular. 14 ed.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.
FOSS, Merle L.; KETEYIAN, Steven J. Bases Fisiolgicas do Exerccio e do Esporte. 6 ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.
JUNQUEIRA, Luiz C.; CARNEIRO, Jos. Biologia Celular. 8 ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2005.
MCARDLE, William; KATCH, Frank I.; KATCH, Victor L. Fisiologia do Exerccio: energia, nutrio
e desempenho humano. 5 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.
405
Pedagogia
da Ginstica
Escolar
Sobre as autoras
Profas. Lusirene Costa Bezerra Duckur
e Marlia de Goyaz
A primeira tocantinense, de Tocantnia. Mestre em Educao Fsica, pe-
la Universidade de Campinas (UNICAMP), professora do CEPAE/UFG.
Graduada em Educao Fsica pela Escola Superior de Educao Fsica e
Fisioterapia do Estado de Gois (ESEFFEGO). Especialista em Metodolo-
gia do Ensino Superior e Educao Fsica Escolar.
A segunda goiana, de Anpolis. Mestre em Educao Fsica, pela Univer-
sidade de Campinas (UNICAMP), Professora da Faculdade de Educao F-
Profa. Lusirene e Profa. Marlia sica da Universidade Federal de Gois (FEF/UFG). Coordenadora do Cur-
so de Especializao em Educao Fsica Escolar da FEF/UFG. Lder do Cir-
cus: grupo de estudos e pesquisas em pedagogia da ginstica (Certifica-
do pelo CNPq). Especialista em Educao e Motricidade, formada em
Educao Fsica pela ESEFFEGO.
Muito prazer!
Somos professoras da Universidade Federal de Gois e construmos essa disciplina juntas.
Eu, Lusirene, sou professora de ensino superior, com atuao profissional no ensino bsico e
no curso de especializao em Educao Fsica Escolar, pesquisadora da rea de Educao Fsica Es-
colar. Atualmente, estou coordenadora da Subrea de Educao Fsica do Centro de Ensino e Pesqui-
sa Aplicada Educao CEPAE, da Universidade Federal de Gois UFG. Atuo como professora da
disciplina Pedagogia da Ginstica Escolar, da Universidade Aberta do Brasil, em uma parceria entre a
Universidade de Braslia e a Universidade Federal de Gois.
Eu, Marlia, sou professora de ensino superior presencial e a distncia, professora e coordena-
dora de curso presencial de especializao em Educao Fsica Escolar, autora de curso de especiali-
zao a distncia do Programa Segundo Tempo, pesquisadora da rea de educao fsica e coorde-
nadora de projetos de pesquisa e extenso, que envolvem a ginstica nas suas mltiplas dimenses.
Atuo como professora e supervisora da disciplina Pedagogia da Ginstica Escolar da Universidade
Aberta do Brasil em uma parceria entre a Universidade de Braslia e a Universidade Federal de Gois.
Fiz parte do quadro de professores de ensino bsico da Secretaria Municipal de Educao de

Goinia por 15 anos. Os ltimos quatro foram dedicados coordenao pedaggica de Educao F-
sica. Nessa funo, elaborei cursos presenciais e coordenei as atividades da Educao Fsica nas es-
colas da Rede Municipal de ensino. Tambm fui professora do ensino bsico no Colgio de Aplica-
o da UFG. Alm disso, sou professora co-autora da disciplina Pedagogia da Ginstica neste curso,
juntamente com a professora Lusirene.
Esse trabalho pedaggico tem sido desafiador para ns que j temos muita experincia no en-
sino presencial e esperamos contribuir com a nossa experincia tambm no ensino a distncia.
409
A disciplina Pedagogia da Ginstica foi construda por ns com a expectativa de levar os co-
nhecimentos especficos da ginstica escolar aos alunos de diferentes plos do Brasil, buscando a re-
flexo sobre a importncia da apropriao dos seus conhecimentos no ensino bsico para a formao
de cidados criativos, crticos e autnomos. Mas, para isso, dependemos da participao ativa de to-
dos os alunos deste curso.
Ento, agora, convidamos todos vocs a iniciarmos nossa caminhada!
410
Caro(a) aluno(a),
Esta disciplina traz a ginstica numa perspectiva crtica de edu-
cao, compreendendo a escola como um espao adequado para a
apreenso dos conhecimentos construdos ao longo do tempo, vlidos,
atuais e importantes para a formao do aluno do ensino bsico.
Nessa concepo, o aluno considerado um ser concreto, em
constante relao com o mundo que o cerca, transformando-o e sendo
transformado por ele, com amplas possibilidades de tornar-se sujeito da
prpria histria ao exercer a sua cidadania.
Aqui voc tambm ter a oportunidade de ver que, alm da di- Capacidades fsicas bsicas.
menso tcnica da ginstica e das questes referentes s capacidades Tema a ser abordado na
escola para que o aluno
fsicas bsicas para desenvolver a qualidade do movimento, impor- possa orientar-se quanto
aos programas de atividade
tante o aluno dominar conceitos, compreender que existem diferentes fsica (velocidade, fora e
manifestaes gmnicas e formas criativas de pratic-las com prazer. resistncia).
Com isso, afastamos a idia predominante do senso comum de que Manifestaes gmnicas.
Modelos de ginstica
a ginstica uma atividade mecanizada e estafante, voltada apenas para a construdos ao longo do
melhoria da condio fsica ou para o treinamento dos modelos esportivos. tempo, voltados para
diferentes finalidades, tais
como esttica corporal,
Assim, ao tratar a Ginstica Escolar numa dimenso pedaggica melhoria da condio fsica
ampla, voc contribuir para que o aluno identifique que existem dife- e/ou da sade,
desempenho esportivo,
renas de desempenho entre os seus praticantes e que ela pode ser correo postural, bem
exercitada com diversos objetivos, tendo mltiplas possibilidades nos estar e prazer.
vrios campos de atuao da Educao Fsica.

fundamental ainda que ele compreenda e situe a ginstica co-
mo um contedo da Educao Fsica, to importante quanto os demais,
contextualizando-a histrico, social e culturalmente.
Para facilitar a sua compreenso, quanto dimenso da Ginsti-
ca Escolar e as suas possibilidades pedaggicas, organizamos a discipli-
na em cinco unidades que, por sua vez, esto divididas em tpicos.
Na Unidade 1, Ginstica Escolar e suas Possibilidades Pedaggicas,
voc identificar as caractersticas da Ginstica Escolar como conte-
do da Educao Fsica, historicamente construdo e sociocultural-
mente desenvolvido, e reconhecer a importncia da educao crti-
ca como base para a construo de um referencial pedaggico.
411
Na Unidade 2, Os Contedos da Ginstica Escolar, a sua misso ser
conceituar e identificar os elementos corporais ginsticos, e diferen-
ciar as suas possibilidades pedaggicas.
Na Unidade 3, Os Modelos Esportivos de Ginstica, voc se concen-
trar no estudo dos modelos de ginstica esportivizada (competiti-
va), dos seus conceitos e das suas possibilidades pedaggicas. Ter a
oportunidade de conhecer mais sobre Ginstica Olmpica ou Artsti-
ca; Ginstica Rtmica; Ginstica Aerbica Esportiva; Ginstica Acrob-
tica e Ginstica de Trampolim.
Na Unidade 4, Ginstica Geral, est a oportunidade de voc conhecer
ginstica geral ou ginstica para todos e identificar as suas possibili-
dades pedaggicas.
Na Unidade 5, A Organizao Metodolgica das Aulas de Ginstica, a
sua tarefa ser selecionar contedos para as suas aulas e comparar
estratgias didtico-pedaggicas para a Ginstica Escolar na pers-
pectiva crtica de educao.
Agora hora de organizar seus estudos e, com certeza, obter su-
cesso nesta caminhada!
Objetivo
construir estratgias didtico-pedaggicas de sistematizao dos contedos da Gins-
tica Escolar, numa perspectiva crtica de educao, tendo como referncia a realidade
da sua escola.
412
UNIDADE 1
Ginstica Escolar e suas
Possibilidades Pedaggicas
Para comearmos a nossa discusso sobre a ginstica no ambiente escolar necess-
rio reconhecermos que esse espao tem caractersticas e objetivos diferenciados dos outros
campos de atuao da Educao Fsica. Portanto, no podemos transportar os modelos de au-
las dos clubes, das academias e de outros ambientes de ensino para a escola, desconsideran-
do a sua especificidade.
Como forma de auxlio a essa reflexo, trataremos, a seguir, de alguns aspectos da hist-
ria da ginstica. Ao ler esta unidade, pense na sua escola, nos seus alunos, nas atividades que
voc desenvolve, nas observaes que os outros professores fazem a respeito das suas aulas e
na sua atuao como professor de Educao Fsica.
Que ginstica
temos na escola?
Objetivos
identificar as caractersticas da Ginstica Escolar como contedo da Educao Fsica, his-
toricamente construdo e socioculturalmente desenvolvido, e
reconhecer a importncia da educao crtica como base para a construo de um refe-
rencial pedaggico.
413
1.1 Influncias europias

Na atualidade, a Ginstica Escolar tem-se caracterizado pelo pre-
domnio de atividades fsicas voltadas preparao para os esportes.
Para Ayoub (2003) a Educao Fsica brasileira, apesar das

vrias transformaes nas ltimas dcadas, ainda orientada pelo
consenso de que o seu contedo o esporte federado com as suas
regras, tcnicas e tticas.
A autora destaca que essa orientao baseada em uma pers-

pectiva conservadora de Educao Fsica escolar quando, por exem-
plo, a ginstica e a corrida so praticadas apenas como preparao
para a parte da aula considerada principal.
Observamos que os professores de Educao Fsica encon-

tram dificuldades para se envolverem na apropriao e elaborao de
conhecimentos da ginstica, que so considerados importantes e
atuais, desconhecendo a sua diversidade de elementos.
Soares (1998) aponta que esse modelo de aula linear e frag-

mentada bastante utilizado nas escolas tem a sua origem no Mo-
vimento Ginstico Europeu, do sculo XIX.
Naquela poca, a Ginstica, dita cientfica, foi construda a partir dos conheci-
mentos mais avanados de ento, com base nas Cincias Naturais. A satisfa-
o pessoal dos seus praticantes no era buscada, mas sim a melhoria da sa-
de, a disciplina do corpo e a construo de um modelo de homem que pudes-
se atender aos interesses da ptria e do mercado de trabalho.
A ginstica visava a adestrar o homem, aprimorando-o fisica-

mente e levando-o perfeio tcnica, buscando a eficincia: carac-
terstica da sociedade capitalista, voltada para a produtividade.
Embora tenham ocorridos vrios avanos na Educao Fsica,

percebemos que a ginstica continua aprisionada a mtodos ultrapas-
sados, baseados nos princpios e na lgica da Ginstica Cientfica
desse perodo.
Note que a ginstica possibilita a vivncia de inmeras e ricas

experincias corporais, contribuindo significativamente para o aluno
ampliar e aprofundar os conhecimentos da cultura corporal de movi-
mento por meio de sua forma particular de exercitao.
414
Sua prtica necessria medida que a tradio

histrica do mundo ginstico uma oferta de aes
com significado cultural para os praticantes, onde as
novas formas de exercitao em confronto com as
tradicionais possibilitam uma prtica corporal que
permite aos alunos darem sentido prprio s suas
exercitaes ginsticas (COLETIVO DE AUTORES,
1992, p.77).
Veja que a melhoria da condio fsica, da esttica e do desem-

penho est presente de forma marcante nas vrias propostas de gi-
nstica em diferentes pocas no Brasil.
A concepo de ginstica baseada nos princpios de ordem e

disciplina chegou ao pas pelos mtodos alemo, sueco e francs, in-
troduzidos pelo exrcito e por imigrantes.
A partir de 1940, dada a esportivizao das aulas de Educao

Fsica, elas passam a ter um carter seletivo, desconsiderando condi-
es, individualidades e anseios dos alunos, tendo como fim a busca
de talentos esportivos.
Em conseqncia da supervalorizao do esporte, h uma di-

minuio na prtica de ginstica, que desde a introduo dos mtodos
europeus era defendida enquanto contedo hegemnico da Educao
Fsica, sendo at mesmo confundida com ela.
Observe que o foco da ateno da Educao Fsica passou pa-

ra o aprimoramento dos esportes e, apesar de a ginstica assumir
nesse perodo a forma esportiva, no consegue manter a sua hege-
monia como contedo daquela disciplina. Percebemos como causas
dessa questo:
a falta de aparelhos especficos para a sua prtica nesse modelo;
os problemas relacionados capacitao de professores com pou-

Alm dos programas de
ca formao nessa rea e ginstica patenteados, tais
como: Body Systems; Jump
o interesse no aprimoramento das atividades esportivas coletivas. Fit Pro, Fitness Programs,
Spinning e Schwinn
Atualmente, vrios tipos de ginstica so oferecidos nas acade- Cycling, voc poder
conhecer melhor outros
mias visando a atrair praticantes. Alguns programas de ginstica so programas de ginstica de
at mesmo patenteados e vendidos como mercadoria s pessoas e academia no site:
http://www.cdof.com.br.
academias, que pretendem us-los nas suas aulas, buscando melho-
rar o desempenho e a sade ou ento conquistar o corpo da moda.
No prximo tpico, conhea como a ginstica vem recuperan-

do o seu espao.
415
Epistemologia. Conjunto de 1.2 A Retomada da Ginstica: da Dcada de

conhecimentos que tm por
objeto o conhecimento 1990 aos Dias Atuais
cientfico, visando a
explicar os seus A partir dos anos 80, instalou-se uma crise na Educao Fsica
condicionamentos (sejam
eles tcnicos, histricos, ou brasileira, gerando inmeros debates e a busca de novas possibilida-
sociais, sejam lgicos,
des pedaggicas para a rea.
matemticos, ou
lingsticos), sistematizar as
suas relaes, esclarecer Na dcada de 90, ocorreu o aumento da abrangncia dos es-
os seus vnculos, e avaliar tudos e pesquisas nesse campo. Percebemos a retomada da especi-
os seus resultados
e aplicaes. ficidade da matria, valorizando os seus contedos clssicos, entre
(FERREIRA, 2004). eles a ginstica.
Nesse perodo, buscou-se ultrapassar a polmica em torno do

antagonismo entre conhecimento biolgico e humanstico, explicitan-
do-se as diferenas entre as vrias tendncias da Educao Fsica.
Com efeito, no incio da dcada de 90, j passado
aquele momento de euforia, teria ocorrido um des-
Educao crtico-reflexiva.
Nesta perspectiva, o aluno locamento das temticas centrais da rea. Preocu-
sujeito ativo do processo paes epistemolgicas acerca da identidade ou
ensino-aprendizagem, estatuto cientfico da Educao Fsica passam a
contribuindo com a ocupar o centro das discusses. Questes relativas
transformao social da
a sua identidade como rea de conhecimento bali-
realidade, e o professor o
mediador desse processo, zam as polmicas (LIMA,1999, p.134).
valorizando os
conhecimentos prvios do Obras publicadas abordaram a Educao Fsica considerando
educando, que deve refletir
sobre o conhecimento
a inter-relao entre natureza e cultura, ou seja, compreendendo que
apreendido. o homem um ser biolgico e cultural. Algumas possuem como refe-
rencial pedaggico a educao crtico-reflexiva.
Note que a ginstica, nesse contexto, foi retomada como con-

tedo da Educao Fsica, junto com o jogo, a dana, as lutas, os es-
portes. No entanto, nem todas as proposies sugerem esses conte-
dos, abordando apenas alguns princpios que consideram importantes
para a elaborao de um currculo da matria.
Mas, inegvel que o surgimento dessas propostas contribuiu

para que a Educao Fsica passasse a preocupar-se com os conhe-
cimentos especficos que tem a ensinar e com os diversos aspectos
Para saber mais sobre
as atuais propostas das suas prticas na realidade social e no apenas com o domnio de
metodolgicas de Educao tcnicas de um determinado esporte a ser praticado por alguns.
Fsica e a educao
crtico-reflexiva entre no site:
http://omnicorpus.blogspot.com/ e Se por um lado essas propostas foram alvo de inmeras dis-
veja a bibliografia recomendada. cusses em universidades, congressos e outros eventos cientficos
relacionados ao tema, por outro, a apropriao das mesmas no teve
o mesmo processo nas escolas de ensino bsico.
416
Nos seus estudos, Escobar (1997) detectou que para a sele-

o de contedos de ensino da Educao Fsica a escola utiliza co-
mo critrios:
a repercusso na mdia;
a especialidade e identidade do professor com uma determinada Voc participou ou teve

prtica e conhecimento desses
debates?
a preferncia dos alunos.
Porm, conforme vimos, a dcada de 90 foi marcante para a

produo de conhecimento na rea e provvel que as atuais pes-
Tecnicismo. Viso
quisas sobre ensino da Educao Fsica escolar nos permitam apro- pedaggica onde a tcnica
fundar os contedos da ginstica, rompendo com a viso tecnicista revela-se descentrada do
contedo, do saber
da mesma. sistematizado e ocupa at
mesmo o lugar da relao
Nossa abordagem histrica buscou revelar o processo evoluti- entre o professor e aluno.
vo da ginstica, mostrando que em diferentes pocas, sendo hegem-

nica ou no, ela baseada em um conhecimento predominantemen-
te biolgico, voltado para a formao de um corpo saudvel.
Os valores presentes na sua prtica tm sido os da disciplina

coercitiva e da ordem. Mesmo que em alguns momentos apaream
traos do ldico como no mtodo francs e no mtodo desportivo
generalizado , percebemos que eles tambm so submetidos a es-
ses valores ou ento so transformados em prticas esportivizadas.
A ginstica, tanto na escola como em outros espaos, vem sendo pro-

curada apenas com objetivos ligados melhoria da condio fsica. Assim, as
suas possibilidades pedaggicas e ldicas ficam limitadas pela reproduo
contnua de mtodos considerados tradicionais, visto que mesmo com uma
nova roupagem e nomes fantasia continuam seguindo os mesmos princ-
pios e normas da poca em que foram construdos.
Ao perpetuar-se uma prtica repetitiva e mecanizada, sem

compreender sua origem, desprovida de uma reflexo crtica, corre-se
o risco de situ-la como uma atividade alienante, voltada apenas pa-
ra a produtividade.
Dessa forma, os avanos conquistados pela humanidade so

desconsiderados. Entre esses avanos, destacamos a conquista do
417
direito ao prazer de aprender, que o que almejamos com uma pro-

posta de ensino da ginstica que busca uma excitao agradvel na
sua prtica.
Contudo, essa prtica no surge do nada, visto que a evoluo

dinmica, partindo de uma construo j consolidada, mas passvel
de mudana, eclodindo em uma histria prpria. Observe as palavras
de Demo (2001, p. 61).
Recomear pode ser visualizado como apenas repe-
tir, fase aps fase, uma sempre posterior a outra, so-
bretudo repetitivas. Todavia, pode ser compreendido
como recriar, se atentarmos para o fato de que toda a
histria gerada na anterior. Dizemos recomear por-
que no podemos propriamente criar do nada no
histrico criar do nada. Toda fase conseqente e
Estudo mais aprofundado subseqente, o que leva a reencontrar na nova pelo
do processo de construo menos algo da velha. Por vezes, porm, predomina o
histrico-social da novo, o signo da revoluo e da criatividade.
Educao Fsica e
da ginstica realizado
na disciplina Histria Assim, para buscarmos uma soluo atual, que rume ao en-
da Educao e da contro dos interesses da sociedade, preciso compreender o proces-
Educao Fsica.
so de construo histrico-social da ginstica, tendo em vista as par-
ticularidades desse processo, que nos revelam as possibilidades de-
mudana ou de recriao.
Nesse cenrio, preciso legitimar a presena da ginstica na

escola, procurando promov-la por meio de um espao amplo de liber-
dade, onde os alunos possam vivenciar as prprias aes corporais
de forma prazerosa, dando sentido s mesmas.
Para isso, os fundamentos da ginstica devem ser problemati-

zados, criando-se um espao aberto colaborao, criatividade e
crtica de valores socialmente impostos.
A partir da compreenso de que a escola um espao de apro-

priao do saber, tendo como papel primordial a difuso de contedos
culturais vivos, concretos e universais, e de que a ginstica tem con-
tedos a serem ensinados, propomos uma metodologia de ensino que
observe os princpios de uma perspectiva crtica de educao.
Nesse sentido, necessrio que o aluno compreenda como o

conhecimento foi produzido historicamente pela humanidade e qual o
seu papel na histria dessa produo.
Em relao ginstica, entendemos que o seu conhecimento

pode ser compreendido como uma forma sistematizada de atividade
418
corporal expressiva, com significado esttico e histrico social, onde

seus praticantes realizam experincias que contribuem para o desen-
volvimento pessoal e social.
Hora de praticar
O primeiro exerccio que voc dever fazer o de reflexo.
Converse com seus colegas na escola sobre as experincias que tiveram nas aulas de Educao Fsica
durante a formao no Ensino Bsico, e procure saber se eles conseguem dar explicaes sobre os co-
nhecimentos trabalhados nas aulas ou se lembram apenas das atividades desenvolvidas.
Como a ginstica era dada nessas aulas? Pense tambm na sua experincia.
Em seguida, tente situar as experincias relatadas ao recorte histrico que fizemos da ginstica.
Reflita sobre a necessidade de trabalhar a ginstica na escola como um conhecimento to importante
na formao do aluno quanto os demais conhecimentos que fazem parte de sua formao. E, para isso,
preciso que o aluno alm de fazer ginstica compreenda e d explicaes sobre ela.
A leitura do livro Metodologia de Ensino da Educao Fsica Escolar (COLETIVO DE AUTORES, 1992), indica-
do nas nossas referncias bibliogrficas, e a visita aos sites recomendados podero qualificar a sua reflexo.
Aps analisar criticamente esses dados da realidade, confrontando-os com as questes tratadas no re-
ferencial terico, elabore um texto de duas laudas com o tema O ensino da ginstica na escola: limites
e possibilidades a partir dos dados da realidade escolar.
Salve em formato rtf, como tarefa1pegin, coloque seu nome e envie-o plataforma do curso at a
data marcada.
419
Na Unidade 1, a Ginsti- Nesse percurso, abordamos algumas

ca Escolar e suas Possibilida- questes fundamentais para voc identificar as
des Pedaggicas, fizemos um caractersticas da Ginstica Escolar como con-
recorte histrico sobre alguns tedo da Educao Fsica, historicamente cons-
aspectos do processo de construdo e socioculturalmente desenvolvido, e re-
truo da ginstica, para que voc pudesse reconhecer a importncia da educao crtica co-
fletir sobre a influncia dos Mtodos Ginsticos mo base para a construo de um referencial
do Sculo XIX nas atuais aulas de Educao F- pedaggico.
sica escolar.
Esperamos que o estudo desta Unidade
Na dcada de 90, destacamos o surgi- tenha ajudado voc a compreender que a Gins-
mento de algumas propostas para o ensino da tica Escolar no pode seguir a mesma lgica da
Educao Fsica, que buscam superar o mode- ginstica praticada em outros campos de inter-
lo tradicionalmente conhecido e trabalhado nas veno da Educao Fsica, tais como os da sa-
escolas h vrias dcadas. de, o do desempenho e o do esporte competitivo.
Bem, finalizamos os nossos estudos da Unidade 1! Vamos prosseguir? Continue os seus

estudos com o tema Os Contedos da Ginstica Escolar.
420
PEDAGOGIA DA GINSTICA
Pedagogia ESCOLAR
da Ginstica Escolar
UNIDADE 2
Os Contedos
da Ginstica Escolar
Aps refletirmos sobre a especificidade da ginstica no ambiente escolar, seguiremos em
frente identificando o que ensinar nas aulas de ginstica no ensino bsico.
importante lembrar que, em uma perspectiva conservadora de educao, a ginstica es-

t vinculada busca da aptido fsica e, sendo assim, segue a mesma lgica das aulas de gins-
tica realizadas fora do ambiente escolar.
A proposta de contedos apresentada a seguir baseada em uma perspectiva crtica de

educao. Ela est vinculada historicidade da ginstica, ao significado e relevncia dos seus
contedos na formao de alunos criativos, crticos e atuantes. Ao estud-la, procure fazer os ne-
xos entre as questes levantadas e os elementos corporais ginsticos apresentados.
Como voc trabalha

os contedos da
ginstica?
Objetivos
conceituar os elementos ginsticos;
identificar os elementos ginsticos e
diferenciar as possibilidades pedaggicas dos elementos ginsticos.
421
UNIDADE 2 | OS CONTEDOS DA GINSTICA ESCOLAR
2.1 A Sistematizao dos Contedos da

Ginstica Escolar
A contextualizao das manifestaes da ginstica desde o
princpio da formao escolar, respeitando-se o nvel em que os alu-
nos se encontram, contribui para que compreendam: quando, onde,
para que e de que forma elas devem ser praticadas.
Desde as suas origens, a ginstica compreende atividades cor-

porais extradas das habilidades naturais do ser humano. Essas ativi-
dades evoluem para outras construdas historicamente pelo homem,
como exerccios localizados e acrobticos.
Tanto as atividades naturais, como as construdas, tm um sig-

nificado prprio no desenho da ginstica, implicando intencionalida-
des, isto , operar com novos significados para tais aes.
Essas atividades podem ser chamadas de fundamentos da ginstica (COLETI-

VO DE AUTORES, 1992) ou elementos ginsticos, conforme Souza, Palermo e
Toledo (1998a e 1998b) e precisam ser trabalhadas em todos os ciclos ou s-
ries, aumentando-se o nvel de complexidade de forma espiralada, ou seja, am-
pliando e aprofundando o conhecimento de acordo com o nvel da turma.
Os fundamentos bsicos da ginstica evoluem a partir de dife-

rentes combinaes, caracterizadas pela existncia de tcnicas e re-
gras prprias, e/ou do uso de diferentes aparelhos para formas espor-
tivas, tais como: a ginstica rtmica, a ginstica artstica, a ginstica
acrobtica, a ginstica aerbica e o trampolim acrobtico.
Esses elementos esto presentes tambm nos modelos de gi-

nstica de condicionamento, fisioterpica e outros. Esto, tambm, re-
lacionados aos contedos dos jogos, dos esportes, das danas, das
lutas, tendo neles um significado diferenciado pela natureza da ativi-
dade. No entanto, todos esto ligados de forma indissocivel sua
significao humana e social (LUCKESI, 1995).
Um dos desafios colocados para o professor refletir sobre as

possibilidades atuais da ginstica, resguardada a sua especificidade.
E, dentro dessa especificidade, esto presentes as formas esportivas
da ginstica, que precisam ser trabalhadas na escola, sem a preocu-
pao com os padres olmpicos.
422
Acreditamos que possvel trabalhar com esses modelos, con-

tribuindo para uma conscientizao crtica do aluno, ao buscar supe-
rar as informaes do senso comum e da indstria do consumo, ofer-
tando a ele o conhecimento elaborado sem submisso lgica do es-
porte de alto nvel.
Para tanto, a organizao dos contedos da ginstica escolar

precisa considerar o seu processo histrico e os avanos que ocorreram
durante essa evoluo. Apresentaremos, a seguir, como esses conte-
dos podem ser sistematizados para serem ensinados no ensino bsico.
2.2 Fundamentos Bsicos da Ginstica

Andar, rastejar, rolar, correr, saltitar, equilibrar, saltar, girar, on-
dular, inverter...
Sabemos que esses elementos fazem parte do repertrio de

movimentos de qualquer pessoa, desde que ela no tenha nenhum
problema no seu aparelho locomotor.
No entanto, esses elementos corporais podem ser experimen-

tados de diferentes formas, de acordo com as possibilidades indivi-
duais dos alunos, ou com as caractersticas socioculturais dos diferen-
tes grupos. Alm disso, podem ser combinados de mltiplas maneiras,
gerando novos modos de movimentar-se.
Alm das atividades do cotidiano, eles esto presentes nas vrias atividades
expressivo-comunicativas, tendo na ginstica um significado prprio, a ser
discutido nas aulas. A diversificao de movimentos contribui para que o alu-
no amplie o seu repertrio de movimentos e tenha mais autonomia nas suas
aes corporais.
423
Hora de praticar
Aqui voc ir explorar com seus alunos os recursos fsicos naturais ou construdos na sua escola.
Trabalhe os conceitos das diferentes habilidades naturais do ser humano, visando que os alunos descubram
as suas possibilidades de realizar os elementos bsicos da ginstica ao utilizar o espao que a escola possui.
Exemplos:
saltar as depresses do terreno;
pendurar nas rvores;
transpor obstculos;
correr em diferentes direes e
equilibrar sobre troncos, meio-fio, muretas, tbuas.
Use a sua criatividade e a dos alunos. Lembre-se de trabalhar os conceitos dos elementos ginsticos e
de discutir com os alunos as variveis desses elementos e o significado dos mesmos na ginstica, que
apresenta uma esttica prpria.
2.3 Elementos Corporais Ginsticos

Os elementos corporais ginsticos so criados a partir das habi-
lidades naturais do ser humano. So caracterizados pela existncia de
tcnicas que na ginstica possuem um significado esttico prprio, em-
bora possam estar presentes em outras formas de expresso corporal.
Os exerccios analticos
so detalhados na
disciplina Fundamentos Observe: as diversas modalidades gmnicas apresentam esses
da Anatomia Humana e
Cinesiologia Aplicados
elementos corporais ginsticos, que podem ser trabalhados a partir de
Educao Fsica. sua tematizao, explorando-se as suas variveis sem enquadr-los
ou submet-los a cdigos de pontuao.
Alm dos movimentos de flexo, extenso, rotao, aduo e

abduo, que so comuns nos exerccios analticos (localizados) exis-
tem outros que so bsicos na ginstica, conforme detalhamos a seguir.
Saltos: envolvem o ato de desprender-

se da ao da gravidade a partir de um
impulso ao perder o contato com a su-
perfcie e voltar a ter contato, amorte-
cendo a queda. Os saltos tambm po-
dem ser feitos sobre obstculos ou a
partir do apoio em aparelhos. De acordo
com a posio do corpo, os saltos rece-
bem algumas denominaes especfi-
cas na ginstica: carpado; grupado; es-
tendido; tesoura; gazela; jet.
424
Equilbrios: consistem em dominar o corpo, vencendo a ao da

gravidade numa superfcie limitada ou em deslocamento. Os equi-
lbrios podem ser buscados com o corpo em diferentes apoios, po-
sies e nveis. Exemplos: avio de frente; avio lateral; vela; para-
da de mos; esquadro; grand card lateral Y.
Giros: correspondem a dar voltas em torno de eixos corporais, ten-

do variaes quanto ao ponto de apoio, ao nvel, posio de tron-
co e pernas e ao nmero de voltas. Exemplos: compasso; pass;
atittude; arabesque; giro em aparelhos.
425
Saltitos: assemelham-se aos saltos, contudo, a perda de contato com

a superfcie atinge menor altura. Exemplos: pass; galope; tesoura.
Balanceios: referem-se a movimentos pendulares (de vai-e-vem)

com o corpo ou parte dele. Exemplos: pndulo dos braos de um
lado para o outro em frente ao corpo, alternando a direo de cada
brao; pndulo com o tronco de um lado para o outro ou da frente
para trs e vice-versa.
426
Circundues: so movimentos circulares completos (360 graus),

tendo como ponto fixo uma articulao. Pode-se variar no nmero
de voltas, nos planos de execuo, na simetria e na assimetria.
Esses movimentos tambm

so abordados na disciplina
Fundamentos da Anatomia
Humana e Cinesiologia
aplicados Educao
Fsica.
Marcaes ou poses: equivalem a posturas no padronizadas, que

indicam o incio ou a finalizao de um elemento ou a seqncia de
elementos. As poses so muito utilizadas durante a execuo de
uma srie.
Passos: consistem em
deslocamentos na posi-
o de p que variam
quanto ao movimento
das pernas. Exemplos:
passo une passo; passo
com as pernas estendi-
das; passo cruzado.
427
Corridas: correspondem a deslocamentos rpidos com o apoio al-

ternado dos ps, perdendo ligeiramente o contato do corpo com a
superfcie. Exemplos: com pernas estendidas; com pernas flexiona-
das, elevando calcanhares; chass.
Ondas: so movimentos do corpo ou partes dele, conduzindo-os de

uma extremidade outra, em ascendentes e descendentes arredon-
dadas. Podem ser feitos, por exemplo, com dois apoios e flexo do
tronco ou sentado nos calcanhares elevando o quadril e o tronco.
Apoios: envolvem a manuteno do peso do corpo sustentado pe-

lo contato de uma (ou mais) de suas partes em uma superfcie.
Exemplos: apoio facial invertido; parada de trs apoios; esquadro.
428
Rolamentos: referem-se a dar voltas em um dos eixos do corpo so-

bre uma superfcie. Exemplos: rolamento para frente grupado; rola-
mento para trs com as pernas estendidas.
Reverses: equivalem a rotaes de 360 graus, ligadas por uma

translao em plano vertical ou inclinado. Elas se sucedem nas fa-
ses apoiadas ao redor dos eixos transversal e antero-posterior tem-
porariamente fixo e nas fases no apoiadas, ao redor dos eixos li-
vres, denominadas como saltos (DIECKERT & KOCH, 1988).
Exemplos: roda; kippe; berschlag; flic-flac.
2.4 Combinao entre os Elementos Corporais

da Ginstica
Depois de o professor ensinar a mecnica de execuo de ca-
da elemento ginstico e das suas possveis variveis dando desta-
que ao sentido das tcnicas, que foram construdas ao longo da his-
tria para tornar cada um desses movimentos mais eficientes, segu-
ros e adequados esttica prpria da ginstica , importante o alu-
no aprender combin-los, construindo seqncias de movimentos.
Voc sabia que uma
Observe que na construo da seqncia possvel trabalhar coreografia composta de
diversas seqncias?
ritmo, harmonia, cadncia, questes estticas, fluncia.
429
Hora de praticar
Aqui, voc estimular e incentivar os alunos para a construo de seqncias, realizando brincadeiras
com expresso corporal.
Em aula, organize os alunos em duplas, nomeados por 1 e 2, e proponha uma brincadeira de sombras.
1 fase
O componente nmero 1 de cada uma das duplas imitar os movimentos do nmero 2, que se deslo-
car no espao de aula, realizando movimentos amplos no ritmo da marcao feita pelo professor ou
no ritmo de uma msica.
Aps alguns segundos, o professor, por meio de uma batida mais forte ou da interrupo da msica, si-
nalizar a parada sbita dos alunos.
Cada dupla observar a pose em que parou e a memorizar.
Em seguida, o professor indicar a inverso da posio dos componentes das duplas. Agora, o nmero
1 criar novos movimentos e o nmero 2 ir imit-lo.
Repete-se o processo algumas vezes, sempre lembrando que cada movimento esttico precisar ser
memorizado pela dupla.
2 fase
O professor solicitar aos alunos a juno de duas ou trs duplas e formar novos grupos.
Cada dupla ter de ensinar aos colegas do grupo as poses em que pararam durante a 1 fase da atividade.
O grupo memorizar as poses de todas as duplas.
3 fase
O professor propor a construo de pequenas seqncias de movimentos, passando de uma pose
outra sem interromper a seqncia.
Os alunos escolhero a formao do grupo e o nmero de repeties de cada movimento, buscando a
sincronia de movimentos entre os componentes do grupo.
O ritmo poder ser marcado pelo prprio grupo ou por uma msica.
Se os alunos quiserem, podem introduzir outros movimentos para ligar os movimentos gerados pelas
poses iniciais. O importante a construo coletiva de uma seqncia criativa de movimentos corporais.
Ao final, cada aluno ter dado a sua parcela de contribuio para a construo da seqncia por meio
de uma brincadeira.
Aps cada grupo vivenciar a sua seqncia, procurando melhor-la, far uma apresentao para a turma.
importante estimular os comentrios da turma sobre o processo de construo das seqncias e
o produto final, destacando os avanos, as dificuldades e a importncia do trabalho criativo na sua
formao.
Essa atividade tambm poder ser realizada utilizando-se materiais alternativos, tais como: lenos, els-
tico, lenol.
Depois de realizar essa vivncia na escola, entre no frum da semana 3 e converse sobre ela com seus
colegas de curso, comentando tambm as experincias relatadas por eles.
430
2.5 Elementos Corporais da Ginstica: Artstica

ou Olmpica, Rtmica, Acrobtica e Aerbica
Conforme indicamos no tpico 2.3, os elementos corporais gi-
nsticos podero ser explorados sem a preocupao inicial de enqua-
dr-los em modalidades gmnicas.
No incio do processo de ensino-aprendizagem, esses elemen-

tos podero ser trabalhados a partir dos seus conceitos bsicos, para
que o aluno compreenda as suas diferentes possibilidades de realiza-
o e identifique a sua especificidade na ginstica: um significado pr-
prio que envolve a sua histria, a sua esttica e os seus objetivos.
Com o repertrio de elementos corporais ginsticos construdo,

possvel situar os alunos nas diferentes modalidades gmnicas, histo-
riar cada uma delas e identificar as caractersticas que as diferenciam.
Nesse processo, algumas questes que esto presentes nos

modelos de ginstica esportiva (competitiva) podem ser abordadas.
Assim, ampliaremos e aprofundaremos o conhecimento do alu-

no sobre as possibilidades da ginstica nos vrios campos de inter-
veno e na forma de estruturao do modelo esportivo, que envolve:
as tcnicas;
as regras e os cdigos que so alterados periodicamente;
o senso esttico prprio da ginstica, diferenciando-a de outras for-

mas de expresso corporal;
as medidas que dimensionam os espaos e aparelhos utilizados

nas diferentes modalidades gmnicas;
a utilizao de aparelhos fixos e portteis e as caractersticas de

cada um;
a variedade de formaes nas seqncias de movimentos;
a combinao entre os elementos ginsticos, ampliando as possi-

bilidades e aguando a criatividade;
o processo criativo, descoberta de novas possibilidades de execu-

o e combinao de elementos ginsticos, bem como a constru-
o das sries, e
as possibilidades das construes coreogrficas individuais e coletivas.
431
Como voc pode notar, so muitos os contedos a serem trabalhados nas au-
las de Ginstica Escolar. Ela no est restrita execuo mecnica de movi-
mentos padronizados.
Lembre-se de que os temas sobre a ginstica competitiva de-

vem ser discutidos com os alunos durante as aulas, para que eles am-
pliem e aprofundem o seu conhecimento.
Hora de praticar
De forma esquemtica, liste os contedos da ginstica a serem trabalhados na escola, apontados at
agora, observando a lgica de ampliao e do aprofundamento dos conhecimentos.
Entre os contedos listados, escolha um tema e planeje uma aula, indicando todos os seus passos.
Observe que o objetivo dessa aula ser o aluno explicar o conhecimento trabalhado.
Envie a sua proposta para o frum da semana 5 e comente nesse espao as idias dos seus colegas.
432
Nesta Unidade 2, inicia- Apresentamos um exemplo de como tra-

mos a discusso sobre os con- balhar criativamente a combinao de elemen-
tedos da Ginstica Escolar, tos corporais, superando o modelo de padres
destacando que ela difere no de movimento.
processo de ensino-aprendizagem, de outros
Apontamos que esses elementos cor-
modelos de ginstica presentes em diferentes
porais ginsticos esto presentes em outras
campos de interveno da Educao Fsica.
atividades rtmico-expressivas, com um signifi-
Ressaltamos a importncia da com- cado prprio na ginstica, com tcnicas e est-
preenso das suas particularidades. Para isso, tica especficas.
apresentamos os seus contedos, seguindo
Porm, no devemos buscar a tcnica
uma lgica de sistematizao:
como um fim em si mesma. O professor deve
que aponta como eles evoluem a partir dos explicar o sentido dela em cada elemento cor-
seus elementos bsicos, gerando novos ele- poral e trabalhar outros aspectos do movimento
mentos corporais, presentes nos diferentes que vo alm da execuo tcnica.
modelos de ginstica;
Assim, mesmo os elementos corporais
que, por sua vez, tm caractersticas espec- presentes nos modelos competitivos de ginsti-
ficas de acordo com os seus objetivos e ca podem ser trabalhados na escola sem a
preocupao com os cdigos e as normas es-
que combinados possibilitam a criao de
pecficos destes modelos.
coreografias.
Na prxima Unidade, essa ser a nossa discusso!
433
PEDAGOGIA DA GINSTICA
Pedagogia ESCOLAR
da Ginstica Escolar
UNIDADE 3
Os Modelos
Esportivos de Ginstica
Os modelos esportivos de ginstica so as manifestaes ins-
titucionalizadas, submetidas aos cdigos e normas oficiais para com-
peties, que exigem um desempenho fsico e tcnico baseado num
padro de alto nvel. Cada um deles tem caractersticas prprias, po-
dendo ser trabalhados na escola sem a preocupao com as exign-
cias do padro competitivo, conforme vimos na unidade anterior.
Contudo, importante que os alunos identifiquem essas exi-

gncias para que possam diferenciar a Ginstica Escolar da ginstica
em outras reas de atuao da Educao Fsica.
Assim, apontaremos, a seguir, alguns dados bsicos desses

modelos a serem abordados na escola. Lembre-se de observar o n-
vel das turmas e o tempo pedaggico destinado ginstica nas aulas
de Educao Fsica.
Situaremos, tambm, esses fundamentos e o modo de sua or-

ganizao nas diferentes modalidades gmnicas, e evidenciaremos os Para conhecer os
aparelhos com suas
elementos tcnicos e o processo de construo dessas modalidades. dimenses, detalhes sobre
as provas, as vestimentas e
Lembramos que as modalidades gmnicas tambm so con- as regras oficiais visite os
sites: www.ginasticas.com,
tedos da Ginstica Escolar e podem ser trabalhadas nas aulas de www.cbginastica.com.br e
Educao Fsica. No entanto, no devem ser orientadas pela lgica do www.ginasticaolimpica.com.
esporte competitivo. Nesta Unidade, elas aparecem destacadas para
abordarmos algumas questes especficas dos modelos competitivos.
Se a sua escola no oferece condies para a prtica das ativida-

des especficas dos modelos esportivos de ginstica, voc poder abordar
esses contedos de outras maneiras, como, por exemplo, por meio de v-
deos, aulas expositivas com imagens, visitas a grupos de praticantes. Na sua escola, h
condies para a
prtica dos modelos
Ento, vamos aos tpicos? esportivos de ginstica?
435
UNIDADE 3 | OS MODELOS ESPORTIVOS DE GINSTICA
Objetivos
definir os modelos esportivos de ginstica;
descrever os modelos esportivos de ginstica e
distinguir suas possibilidades pedaggicas.
3.1 Ginstica Olmpica ou Artstica

A ginstica olmpica ou artstica um modelo de ginstica es-
portiva com normas oficiais de competio.
Anaerbica. Atividade
Suas atividades so predominantemente anaerbicas, com
realizada com dficit de tcnica apurada, movimentos precisos, seguros e belos. Por isso es-
oxignio, provocando
reaes qumicas e sa modalidade pode ser considerada uma arte idia que deu ori-
biolgicas.
gem ao nome ginstica artstica.
No Brasil, muitos a denominam como ginstica olmpica, en-

quanto internacionalmente ela chamada de ginstica artstica, por
existirem outras formas de ginstica que se tornaram modalidades
olmpicas, como, por exemplo, a ginstica rtmica.
Engloba uma srie de exerccios sistematizados, realizados em

sries e em diferentes aparelhos, e explora praticamente todas as
qualidades fsicas dos ginastas, com destaque para a fora, a agilida-
de, a flexibilidade e o equilbrio.
A ginstica artstica com a finalidade competitiva impe ao ginasta:
uma disciplina rigorosa na preparao fsica e tcnica;
muita fora de vontade;
a expresso corporal como forma de linguagem;
criatividade na construo de sries;
excelente coordenao motora;

Pesquise sobre a
Ginstica Internacional
criada por Jahn na
grande concentrao e prtica mental dos exerccios;
bibliografia consultada
que trata da histria da repetio sistemtica dos exerccios e
ginstica (LANGLADE &
LANGLADE, 1970).
alto domnio corporal, visando um bom desempenho.
436
Originalmente, a ginstica artstica surgiu baseada nas ativida-

des naturais de desenvolvimento humano. Na atualidade, com a in-
fluncia do desenvolvimento tcnico e da sofisticao tecnolgica, ela
alterou-se para uma forma mais artificial.
A seguir, veja mais detalhes sobre a ginstica artstica em com-

peties oficiais.
Provas Oficiais Masculinas

Barra fixa
Paralelas simtricas
Cavalo com alas
Salto sobre o cavalo (At o ano 2000 era feito sobre o cavalo de
madeira, em posio longitudinal em relao pista de corrida. A
partir de 2001, foi substitudo pela mesa de saltos.)
Argolas
Solo
Provas Oficiais Femininas

Solo (Com acompanhamento musical.)
Salto sobre o cavalo (At o ano 2000 era feito sobre o cavalo de
madeira, em posio longitudinal em relao pista de corrida. A
partir de 2001, foi substitudo pela mesa de saltos.)
Paralelas assimtricas
Trave de equilbrio
437
Equipamentos Bsicos
Solo: tablado oficial de 12 m x 12 m, com amortecimento feito por
um entrelaado de madeira e mola ou blocos de borracha, revesti-
do por uma camada fina de espuma e carpete.
Salto sobre o cavalo: cavalo para saltos de 1,10 m de altura, atual-

mente substitudo por uma mesa de saltos. Trampolim oficial mode-
lo Reuter e colcho denso de 20 cm de altura para amortecer a que-
da (material auxiliar, tal como: plinto de seis mdulos e mini-tramp).
Os aparelhos oficiais a seguir possuem colches sob eles pa-

ra dar segurana nas sries e sadas.
Paralelas assimtricas: 2,30 m x 1,50 m de altura.
Trave de equilbrio 5 m x 10 cm
Barra fixa
Cavalo com ala
Argolas
438
Ressaltamos que possvel trabalhar com espaos e aparelhos alternativos

em aulas de Educao Fsica ou em atividades de carter ldico, consideran-
do que a formao de equipes competitivas no deve ser vista como um obje-
tivo dessas aulas.
Vestimenta Feminina
necessrio usar roupas confortveis, confeccionadas em
tecido elstico, como lycra, malha, elanca, para permitir a amplitu-
de dos movimentos.
Nas provas femininas, as ginastas devem usar collant. At

2000, s podiam ser de mangas longas. A partir de 2001, foi liberado
o uso de mangas curtas ou sem mangas. O uso de sapatilhas e de
meia soquete opcional. Os cabelos precisam ficar bem presos.
Vestimenta masculina
Para provas de salto e solo, os ginastas devem usar leotard
sem mangas e short. Para as demais provas necessitam usar uma
cala de malha justa ao corpo e presa por alas nos ps.
Posturas Bsicas
A seguir, relacionaremos as principais posies
assumidas pelo corpo na realizao de exerccios gi-
nsticos.
Estendida: com o tronco, os braos e as pernas

(unidas) estendidos.
Grupada: pernas flexionadas com os joelhos prxi-

mos ao trax.
Carpada: tronco fletido sobre as pernas estendidas.

Afastada: pernas estendidas e afastadas, com o
tronco flexionado entre elas ou ereto com braos es-
tendidos.
Selada: hipertenso da coluna vertebral (inadequa-

da em grande parte dos exerccios).
439
Eixos do Corpo
Longitudinal
Transversal
Os eixos do corpo so
ntero-posterior
estudados com
detalhes na disciplina
Fundamentos da
Anatomia e da
Cinesiologia aplicadas
Educao Fsica.
Exerccios da Ginstica de Solo

So caracterizados pela rpida mudana em relao tenso
e descontrao. preciso educar o sentido do equilbrio para a rea-
lizao dos giros ao redor dos eixos longitudinal, transversal e ntero-
posterior, necessrios aos encadeamentos.
a) Rolamento para frente grupado: nesse rolamento, o corpo precisa

ficar grupado, semelhante a uma bola, com o queixo encostado no es-
terno (peito). As mos devero ser apoiadas na largura dos ombros,
com os dedos apontados para frente (levemente oblquo para fora). O
peso do corpo sustentado (presso principal) pelos braos, rolando
sobre a nuca e costas arredondadas. Com a presso das mos no so-
lo (repulso), impulsiona-se o corpo para frente rapidamente, rolando
e levantando (apoiado nos ps).
440
b) Rolamento de peixe (mergulho): esse rolamento mantm as carac-

tersticas do rolamento para frente grupado. No entanto, na fase prin-
cipal o corpo estendido at um ngulo perna/tronco de 90o/130o, es-
tendendo os braos com amplitude para frente e dirigindo o olhar pa-
ra o lugar onde o rolamento ser efetuado. Depois da colocao das
mos no solo, deve-se encostar o queixo no peito. Observe que esse
rolamento caracteriza-se pela fase sem apoio.
Falhas observadas nesses rolamentos:
encostar o queixo cedo demais no peito;
apoiar as mos muito prximas do local de sada e
iniciar o rolamento alto demais.
c) Rolamento para trs: na posio inicial de p, flexionar o tronco gru-

pando; rolar para trs, colocando as mos rapidamente ao lado da cabe-
a para no pressionar a parte posterior da cabea, sustentando o peso
do corpo nos braos. Finaliza-se o rolamento voltando posio inicial.
441
d) Vela (apoio invertido): partindo de decbito dorsal, elevar as pernas

e o quadril, mantendo o corpo ereto, com apoio na nuca e nos braos,
numa posio de equilbrio invertido. As mos podem ficar no solo ou
segurando o quadril para ajudar a manter o equilbrio invertido.
Falhas observadas:
manter o corpo carpado e
realizar o exerccio com as pernas flexionadas.
e) Avies (exerccio de equilbrio com o apoio de um dos ps):

Avio frontal: um dos ps fica apoiado no solo enquanto a outra
perna elevada e estendida para trs.
Abaixa-se o tronco simultaneamente, ali-
nhando horizontalmente pernas e ombros.
Braos estendidos para cima (ligeiramente
oblquos ao tronco).
Falhas observadas:
pernas flexionadas;
perna de elevao e ombros abaixo da

linha do quadril e
no elevar os braos ou elevar pouco.
442
Avio lateral: elevar uma perna estendida lateralmente com o outro

p apoiado no solo e inclinar o tronco ligeiramente para o lado con-
trrio da perna elevada, formando o desenho de um Y.
Falhas observadas:
pernas flexionadas e
tronco muito inclinado.
f) Esquadros
Esquadro sentado: apoiando as mos atrs do corpo (no solo) com
o tronco estendido e as pernas elevadas, tambm estendidas.
Falhas observadas:
flexionar os braos ou o tronco;
elevar muito as pernas e
projetar a cabea para trs.
Esquadro em suspenso pelos braos com as pernas unidas: com

o apoio das mos no solo e os braos estendidos, eleva-se simul-
taneamente as pernas estendidas e o quadril, mantendo um ngu-
lo de 90o com o tronco (posio em L).
443
Falhas observadas:
flexionar braos e
deixar o quadril muito atrs.
Esquadro em L com as pernas afastadas: apoiar as mos no solo

com as pernas afastadas, braos estendidos, elevando, simulta-
neamente o quadril e as pernas estendidas, para manter um ngu-
lo de 90o entre as pernas e o tronco.
Esquadro em V: apoiar os braos estendidos, elevar simultanea-

mente o quadril e as pernas estendidas, forando o menor ngulo
possvel entre as pernas e o tronco.
g) Espacates: so exerccios caracterizados pela amplitude da articu-

lao coxo-femural.
Espacate Lateral: tronco ereto perpendicularmente linha do solo,

afastamento ntero-posterior das pernas, formando um ngulo de
180o entre elas, apoiadas no solo.
444
Falhas observadas:
no manter o corpo ereto e
no manter a linha do quadril perpendicular linha das pernas.
Espacate Frontal: com o tronco ereto, afastar as pernas lateralmen-

te, mantendo a linha que passa transversalmente pelo quadril na
mesma linha das pernas, formando entre elas um ngulo de 180o
apoiadas no solo.
Falhas observadas:
no manter o corpo ereto.
h) Apoio Facial Invertido (parada de mos): partindo da posio de p,

apoiar um dos ps frente (um passo) e as mos no solo com os
braos estendidos. Simultaneamente, lanar as pernas estendidas
alternadamente, unindo-as verticalmente, ficando na posio de
equilbrio esttico sobre as mos, com os braos estendidos e pa-
ralelos, formando uma linha reta com o corpo (visto lateralmente) e
perpendicular ao solo.
Falhas observadas:
flexionar os braos;
apoiar as mos muito frente dos ps;
lanar calcanhares antes do quadril;
atrasar o lanamento das pernas ficando em quatro apoios e
selar o corpo quando ficar em apoio invertido na vertical.
445
i) Parada de trs apoios: apoiar as mos e a cabea (tero anterior) no

solo, formando um tringulo equiltero, colocando-se em posio in-
vertida, com o corpo estendido, em posio ligeiramente oblqua, dis-
tribuindo o peso do corpo pelos trs apoios (centro de gravidade no
centro do tringulo).
Falhas observadas:
apoiar o tero mdio da cabea ao invs do tero anterior;
o desenho dos trs apoios no formar um tringulo aproximado do

eqiltero e
no distribuir o peso do corpo nos trs apoios.
j) Oitava (rolamento para trs parada de mos): partindo da posio

de p, flexionar o tronco para frente com as pernas estendidas e rolar
para trs rapidamente com as mos o mais prximo possvel dos om-
bros. Antes do centro de gravidade localizar-se nos ombros (posio
de kipe), fazer uma extenso rpida e simultnea do quadril e dos bra-
os, estendendo todo o corpo e levando a cabea para trs da nuca.
Passando pela posio de parada de mo (apoio facial invertido), fle-
xiona-se o quadril e impulsiona-se o corpo posio de p (com a re-
pulso das mos). fundamental a coordenao no tempo exato da
extenso dos braos e quadril na fase principal.
Falhas observadas:
demorar a fazer a extenso dos braos e quadril;
446
apoio das mos muito afastadas dos ombros e
rolar para trs com pernas flexionadas.
k) Roda (reverso lateral)

Nessa reverso, o movimento de pernas dever ser coordena-
do com o movimento de braos.
Enquanto os braos so elevados, uma das pernas levada

estendida frente e apoiada no solo com ligeira flexo. As pontas dos
ps so direcionadas para frente, dando seqncia aos movimentos
em linha reta e na direo do movimento.
dado um saltito para iniciar o movimento apoiando um p, de-

pois o outro p frente; a mo do mesmo lado do segundo p, a ou-
tra mo, fazendo repulso com as mesmas; finalizando com a passa-
gem alternada das pernas na posio vertical na mesma linha.
Na impulso das pernas o peso do corpo transferido para a

perna da frente enquanto a outra impulsionada para trs, acima. A
partir da flexo da articulao coxo-femural da perna da frente, a mo
do mesmo lado dessa perna colocada bem longe diante do p, fa-
zendo-se uma forte repulso da perna no cho.
Essa forte repulso leva o praticante a uma passageira parada

de mos (lateral), com as pernas amplamente afastadas e a cabea
dirigida nuca.
Para essa reverso ao redor do eixo ntero-posterior deve

ocorrer um impulso da perna de trs com fora explosiva, para cima,
e a repulso acentuada da perna da frente (nessa fase o apoio fica
temporariamente em um s brao). Na fase em que h o apoio dos
dois braos, o afastamento das mos no apoio mais amplo do que
no impulso parada de mos (AFI).
No impulso para baixo, a mo que apia primeiro repulsio-

na e a perna que subiu primeiro levada estendida para baixo, vi-
rando simultaneamente para que a ponta do p direcione para a
mo de apoio, que d o ltimo impulso para o levantamento po-
sio de p.
447
No apoio das mos, as pontas dos dedos so colocadas qua-

se a um ngulo reto em relao direo do movimento e o olhar
dirigido entre as pontas dos dedos (linha imaginria).
Falhas observadas:
colocao da mo prxima ao p;
distncia das mos de apoio muito curta ou muito longa;
no elevar a cabea nuca;
flexionar o quadril durante a reverso e
braos insuficientemente estendidos.
Roda com 1/4 de giro em direo ao movimento (reverso lateral):

da posio de p, elevar uma perna lateralmente (afastando). Bra-
os na lateral, realizar de giro em direo ao movimento, elevando
os braos ao mesmo tempo e mantendo os ombros atrs. Aps, dar
o giro ao redor do eixo longitudinal, que deve ser rpido e coorde-
nado com uma presso do quadril frente e um passo frente com
a segunda perna a ser elevada.
448
Roda com apoio sobre um brao: apoiar o brao contrrio perna

que foi frente.
Roda voada: o desenvolvimento maior das foras de repulso e

de apoio, saltando.
l) Rondada (reverso lateral com 1/4 de giro na direo da corrida): ini-

cia-se da mesma forma que a roda. No entanto, na fase da parada de
mos, as pernas so unidas e realizado de giro na direo da corri-
da, colocando as pernas quase unidas ao mesmo tempo no solo.
m) Ponte: pode ser realizada para frente ou para trs, com o apoio das
mos e dos ps no solo, curvando a coluna para trs, com o quadril
elevado. Isso exige muita flexibilidade nas articulaes dos ombros e
do quadril, bem como da coluna vertebral, que deve ficar curvada em
toda a sua extenso, evitando uma flexo exagerada na regio lom-
bar. Para a execuo de uma boa ponte necessrio relizar um bom
trabalho de mobilidade articular e alongamento dos msculos da cin-
tura escapular e do quadril, principalmente do psoas-ilaco.
449
n) Kipe (meia reverso) - Terminologia Russa e Japonesa

Kipe de nuca: partindo de uma posio carpada, apoiar as mos pa-
ralelamente e a nuca frente, formando um tringulo, e, quando o
corpo passar pela rea de apoio, realizar um movimento explosivo
de extenso total frente. Essa extenso deve ser oblqua acima,
coordenada com a repulso forte das mos, passando por uma hi-
perextenso do corpo (posio selada) e chegando posio de p.
Kipe de cabea: mesma forma anterior, colocando a cabea (testa)

ao invs da nuca.
450
Obs.: Nas duas formas a musculatura do tronco contrada na fase

inicial e a cabea levada nuca durante o vo.
Falhas observadas:
mos muito afastadas na fase de apoio ou viradas para os lados;
iniciar o movimento de extenso muito cedo ou muito tarde e
no completar a extenso dos braos total e intensivamente.
Variaes mais complexas

Com os braos flexionados
Voada
o) Salto de mos (reverso frente/Uberschlag)

Coordenar o movimento de pernas com o movimento de braos.
Enquanto os braos so elevados, uma das pernas elevada

estendida (descontrada) frente e, em seguida, apoiada no solo com
ligeira flexo. Impulsionar com o tronco levado para frente e para bai-
xo, colocando as mos na largura dos ombros, bem frente da perna
de impulso.
451
Com o lanamento enrgico da outra perna e repulso da per-

na apoiada, o corpo projetado, passando rapidamente pela parada
de mos, finalizando na posio de p.
Aps a fase de parada de mos, braos e mos repulsionam

fortemente, passando por uma fase de vo alto (corpo selado), cabe-
a nuca e braos estendidos.
A perna de impulso dever alcanar a perna livre logo aps a

parada de mos, finalizando com o apoio dos ps ao mesmo tempo.
Falhas observadas:
avanar os ombros aps o apoio das mos;
corrida muito longa e rpida;
flexionar os braos no apoio, favorecendo o avano dos ombros e
desviar a cabea para os lados.
Reverso com uma perna (Uberschlag com uma perna): nesse tipo
de reverso a passagem das pernas no movimento de vo alter-
nada. No se deve uni-las em nenhuma fase do vo. Finaliza-se
com uma perna no solo e a outra estendida.
Falhas observadas:
no realizar a repulso das mos e
diminuir ou eliminar a fase de vo, assemelhando o exerccio a uma

ponte para frente.
452
Reverso livre (Uberschlag sem apoio de mos): dar um impulso

inicial semelhante ao movimento de execuo da reverso com
uma perna, no entanto mais enrgico. Simultaneamente, abaixar o
tronco lanando a perna de elevao para trs e para cima, sobre
a cabea. O corpo ser mantido em vo pela impulso da outra per-
na o tempo necessrio para realizar o giro em torno do eixo trans-
versal do corpo, chegando ao solo sobre uma perna (mortal para
frente com caracterstica de reverso simples).
p) Flic-Flac (reverso para trs)

Posio inicial semelhante posio sentada, com os braos
mantidos frente e joelhos flexionados sem passar da linha dos ps
(sola dos ps apoiados totalmente), cabea alinhada com a coluna.
A partir desta posio, lanar o tronco para trs, coordenando com

o impulso dos braos e o movimento da cabea nuca (olhando para trs).
Com esse movimento explosivo, estender as articulaes dos

joelhos e quadril levando o corpo a uma hiperextenso. Antes do cor-
po (quadril e perna) ficar alinhado na vertical sobre o local de apoio,
as mos tocam o solo.
Na passagem pela parada de mos o corpo impulsionado

posio de p, atravs da repulso das mos.
453
Obs.: fundamental o lanamento energtico para trs (o sal-

to raso facilita a rapidez na rotao).
Falhas observadas:
antecipar o movimento da cabea nuca;
impulso do salto muito alta e
flexionar os braos no apoio.
q) Salto Mortal Grupado Frente: parte de uma repulso acentuada

com o corpo projetado frente (repulso excntrica). Aps a repulso,
levar o quadril rapidamente para cima coordenando com o movimen-
to de grupar as pernas. Os braos partem de cima em direo s per-
nas, encostando o queixo no peito sem forar. O corpo girar livre-
mente ao redor do eixo transversal (grupado), estendendo as pernas
aps a ltima fase do movimento de rotao frente e abaixo. Os bra-
os movimentam-se para cima enquanto a cabea levantada.
Falhas observadas:
repulso insuficiente no incio do salto;
salto muito amplo;
no grupar o corpo durante o vo e
antecipar ou retardar o incio da abertura do corpo na descida.
454
Variaes do Salto Mortal Frente

Salto mortal carpado
Salto mortal selado (corpo estendido)
r) Salto Mortal para Trs Grupado: posio inicial de p. A partir de

uma impulso simultnea dos ps para trs, lanar os braos energi-
camente e ao mesmo tempo para cima, at o limite articular dos om-
bros, realizando um salto para trs, ligeiramente oblquo. Quando o
corpo atingir um ponto prximo ao ponto morto (pice da sua trajet-
ria ascendente e incio da fase descendente), grupar o corpo levando
os joelhos ao peito, realizando um rolamento para trs, no ar. O movi-
mento finalizado
com a extenso
do corpo, levando
as pernas em di-
reo ao solo.
455
3.2 Ginstica Rtmica

uma modalidade esportiva praticada exclusivamente por mu-
lheres em competies.
Nasceu na Europa Central, como idia de uma corrente a favor

da prtica desportiva para a mulher e sintetiza diversos mtodos.
Embora existam relatos de que Delsarte (1811-1871) lanou as

razes do lado artstico da ginstica rtmica, caracterizando o seu tra-
balho pela busca da expresso dos sentimentos por meio dos gestos
corporais, Rudolf Bode (1881-1971) considerado o seu criador.
Ele inspirou-se nas idias de seu professor Dalcroze (1865-

1950), pedagogo suo e professor de msica, que iniciou a prtica de
exerccios rtmicos, buscando o desenvolvimento da sensibilidade mu-
sical por meio dos movimentos corporais.
Bode defendia que a fluncia de movimentos era o mais impor-

tante na prtica de exerccios fsicos, ressaltando tambm o seu car-
ter natural e integral.
Voc sabia que Isadora Introduziu a ginstica de expresso e o trabalho em grupos, em

Duncan (1878-1929), na que a harmonia dos participantes j era destacada. O sistema que de-
antiga Unio Sovitica,
adaptou o sistema Bode senvolveu visava demonstrar por meio dos movimentos os diversos
para a dana, iniciando o
ensino dessa nova estados emocionais.
atividade como esporte
independente e como Para realar as caractersticas femininas e a apresentao, as-
manifestaes
competitivas? sociou a msica e os aparelhos aos movimentos e estabeleceu os
princpios bsicos da ginstica rtmica seguidos at hoje.
O alemo Medall, ao estudar os exerccios, iniciou o uso de

aparelhos (bolas, maas e arcos) nos exerccios femininos.
A ginstica rtmica requer habilidade, flexibilidade, coordena-

o e ajuste postural. Exercita todo o corpo, explorando a graa e a
beleza nos movimentos, a criatividade e a expresso pessoal.
O corpo da ginasta movimenta-se em relao permanente com

os aparelhos e em harmonia com a msica. Nesse dilogo, o apare-
lho deve afastar-se do corpo, garantindo a amplitude de movimento e
a autonomia da ginasta. O contato com o aparelho deve favorecer a li-
bertao da sua apreenso (pega livre).
456
Observe que a ginasta precisa posicionar-se naturalmente e

com leveza, por meio de movimentos contnuos, em harmonia com os
aparelhos. Assim, o aparelho fica sempre em movimento, como se
fosse o prolongamento do corpo da ginasta.
Vejamos, a seguir, uma linha do tempo que mostra quando a gi-

nstica rtmica apareceu, pela primeira vez, e a sua evoluo, at os
dias atuais.
457
No Brasil, inicialmente foi denominada por ginstica moderna; depois

ginstica rtmica moderna, e, por ser exclusivamente praticada por mulhe-
res, passou a ser chamada de ginstica feminina moderna. Em 1975, acom-
panhando a deciso da FIG, chamou-se ginstica rtmica desportiva e atual-
mente chamada de ginstica rtmica.
Note que ela pode ser praticada com qualquer estilo de msica: fol-
clrico, romntico, popular, clssico, e que so proibidos os exerccios pr-
prios da ginstica artstica, tais como: mortal, rondada, flic-flac.
Os elementos pr-acrobticos autorizados so os exerccios realiza-

dos no solo: rolamentos para frente, para trs, (sem tempo de suspenso), la-
teral, apoios passageiros sobre uma ou duas mos ou sobre os antebraos,
apoio facial sobre o peito, vela, espacato (sem parada).
A ginstica rtmica praticada numa superfcie de 13 m x 13 m, sen-

do necessria uma altura de 8 m a 10 m para os lanamentos.
So cinco os aparelhos oficiais obrigatoriamente manipulados pelas

ginastas, individualmente ou em conjunto: arco, bola, corda, fita e maas.
Caractersticas e Possibilidades de Manuseio dos Aparelhos

i. Arco
De madeira ou de plstico, rgido e de forma circular, com dimetro
interior entre 80 cm e 90 cm, peso mnimo de 300 g, o arco delimita um es-
pao vazio.
O arco desenvolve a destreza da ginasta, envolvendo movimentos como:
rotaes;
balanos;
rolamentos;
lanamentos e capturas;
giros;
incurses no arco;
rotaes do arco no cho e
rotao do arco em diferentes partes do corpo.
458
Pegada Pronao. Rotao da mo

com a palma voltada para
Pode ser seguro em pronao ou em supinao, com uma s
baixo e o polegar voltado
para o corpo.
mo ou com as duas. Tambm pode ser posto em equilbrio no corpo.
Supinao. Palma da mo
voltada para cima.
Elementos Corporais com Arco

a) Rolar
Sobre o solo
Sobre o corpo (de frente, de lado e de costas)
b) Rotao
Na mo
No pescoo
Na cintura
No p
No tornozelo
Arco na vertical com circunduo no brao
Arco na vertical com apoio no solo
Arco na vertical com apoio na palma da mo
Arco na horizontal seguro pelas mos, de frente, para trs com hi-
perextenso do tronco
459
c) Circundar
Com um ou com dois braos, frente e ao lado do corpo, nos
planos:
frontal; e
horizontal.
d) Balanceamento
Com o p, com uma mo, com as duas mos, em diferentes
planos.
Com o arco na vertical, frontalmente
Com o arco na horizontal, frontalmente
Lateral
Dorsal
460
e) Movimentos em oito
Com uma mo, com as duas mos, de joelhos, em p, em di-
ferentes planos.
Lateral
Horizontal
Frontal-dorsal
f) Passagem
Sobre o arco, saltando, chutando a perna e rolando
Dentro do arco, com rolamento, saltando, na posio grupada, na

posio da vela
461
g) Prensar
Com o p no solo, arco vertical
Entre as pernas, arco vertical
Entre os braos
Entre os braos e tronco
h) Lanar
Girando, para frente, para cima, para trs, com uma mo, com
duas mos e com o p.
Com o arco vertical
Com o arco horizontal
Com o arco diagonal
Com o arco em rotao horizontal
i) Quicar
Em diferentes planos
Com o arco vertical
Com o arco horizontal segurado pelas mos (bater)
j) Arrastar
Com a mo, com o p, com a perna, em p, deitado, variando
a movimentao do arco.
Com o arco na vertical
Com o arco na horizontal
Com o arco inclinado
462
ii. Bola
De borracha ou de material sinttico, com um dimetro de 18
cm a 20 cm, peso mnimo de 400 g.
Os movimentos mais comuns com a bola so:
ondas;
crculos;
lanamentos e capturas;
movimentos com a bola equilibrada na mo e
saltos e giros com a bola no cho e nas diferentes partes do corpo.
Pegada
A mo segue o formato da bola.
Elementos Corporais com a Bola

a) Lanar
Para cima, para frente, para trs e para o lado.
Com as duas mos e recuperar com as duas mos
Com as duas mos e recuperar com uma mo
Com uma mo e recuperar com as duas mos
Com uma mo e recuperar com uma mo
Com o p e recuperar com uma mo
463
b) Quicar
Em seqncia ritmada, alto, baixo.
Com o ombro
Com o antebrao
Com o peito
Com as duas mos
Com uma mo
Com as costas
Com o p
c) Rolar
Sobre o corpo
Em p, de uma mo para outra, frontalmente
Em p, de uma mo para outra, dorsalmente
Em p, de cima para baixo pelo brao
Em p, pelas costas, do quadril para as mos
Em p, pelas costas, das mos para o quadril
Em p, do quadril para os braos com hiperextenso do tronco
Ajoelhada, de uma mo para outra, frontalmente
Ajoelhada, de uma mo para outra, dorsalmente
Ajoelhada, do quadril para a mo, frontalmente com hiperextenso

do tronco
464
Sobre o solo
Em decbito ventral rolando sobre a bola
Executando um saltito
Executando um rolamento de frente
Executando um salto
d) Circundar
Com uma mo ou com duas mos.
Frontal
Lateral
Com o corpo em ascenso (da posio de joelhos para a posio

de p)
e) Movimento em oito
Em p, 1/2 oito para dentro
Em p, frontal para dentro
Ajoelhada, frontal para dentro
Em p, frontal para fora
Sentado no espacate
465
f) Rotao (a bola gira em torno do seu eixo)

No solo
Na mo
Com lanamento
g) Equilibrar
Em uma mo
No(s) p(s)
Nas costas
No(s) brao(s)
No pescoo
h) Prensar
Entre os ps
Entre as mos
Entre o peito e uma mo
Entre os joelhos
Entre a mo e o pescoo
Entre o cho e as pernas
Entre as pernas e o tronco
466
iii. Corda
De cnhamo (linho) ou de material sinttico, sem punhos, mas com
ns nas pontas. O seu comprimento proporcional ao tamanho da ginas-
ta. Deve ser controlada permanentemente embora no tenha firmeza.
Desenvolve a resistncia, a flexibilidade, a fora, a velocidade,

a agilidade e a coordenao. Seus movimentos caractersticos so:
balanos;
rotaes;
crculos;
lanamentos;
capturas e
figuras em oito.
Pegada
Deve ser segura na ponta dos dedos.
Elementos Corporais com a Corda

a) Saltitar
Com deslocamento lateral, na vertical, cruzado, para frente e
para trs.
Corda aberta
Com as pernas unidas e estendidas
Com as pernas alternadas e estendidas
Com as pernas alternadas e flexionadas
Com as pernas unidas e flexionadas
Com pequenos chutes frente
467
Corda cruzada (cruzando os braos na passagem)

Com as pernas alternadas e estendidas
Com as pernas alternadas e flexionadas
Com pequenos chutes frente
Saltito duplo
Com uma perna flexionada e outra estendida
b) Saltar
Corda aberta
Jet
Gazela
Gazela estendido com hiperextenso da coluna
Giro salto
Corda cruzada
Gazela
Salto duplo
Jet
Gazela
Gazela estendida
468
c) Balancear (movimento pendular)

Em diferentes planos.
Frontalmente
Lateralmente
Dorsalmente
Alternando-os
Em diferentes velocidades
d) Circundar
Em diferentes planos, parado ou em deslocamento.
Com a corda aberta segura pelas duas mos, frontalmente
Com a corda fechada segura pelas duas mos, frontalmente
Com a corda segura por uma mo, frontalmente
Com a corda segura por uma mo, lateralmente
Com a corda segura por uma mo, no plano horizontal alto, mdio
e baixo
Com volta do corpo
De joelhos, de p, com seqncia.
Com a corda aberta segura pelas duas

mos, lateralmente
Com a corda segura por uma mo, la-

teralmente
Com a corda dobrada segura por uma

mo, lateralmente
469
f) Lanar
Com a corda dobrada, aberta, formando figuras, com rotao,
para frente, para trs e para o lado.
Com uma mo
Verticalmente, com circunduo lateral para trs
Verticalmente, com circunduo para frente
Verticalmente, segura em uma extremidade
Verticalmente, com a corda dobrada
Com as duas mos

Verticalmente, com a corda dobrada em quatro e n no meio
Verticalmente, com a corda dobrada em dois e n na extremidade
Com o p
Verticalmente, com a corda dobrada em duas e n na extremidade
g) Enrolar (envolver no corpo)

No pescoo
Na cintura
No(s) brao(s)
Na(s) perna(s)
No tronco
No corpo todo
470
h) Espiral
Cowboy frente
Cowboy acima da cabea
Cowboy lateral
i) Pegadas e soltura
Note que a soltura da corda precede os movimentos apresen-
tados, os quais representam as variaes de recuperao.
De costas, em cima da cabea, em baixo da perna, nos planos:
frontal;
lateral e
dorsal.
j) Quicadas
Com a corda segura por uma extremidade, quicar a outra batendo
no solo
Ajoelhada, com a corda segura no meio pelas mos, quicar as duas

extremidades batendo-as no solo
Em p, com a corda segura no meio por uma mo, quicar as duas

extremidades
471
k) Arrastar
Deitado
Sentado
De joelhos
Em p
Dobrando a corda
l) Dobrar
Em duas partes (duas extremidades unidas)
Em trs partes
Em quatro partes
m) Girar
Em diferentes planos (vertical, horizontal), segurando com uma
mo ou com as duas.
Sobre a cabea
Ao lado do corpo
Sob o corpo
Atrs e frente do corpo
n) Formar figuras
Espiral
Em X nos braos e nas pernas
"Novelo"
Formas geomtricas
472
iv. Fita
De seda, de cetim ou de outro tecido similar. A largura de 4
cm a 6 cm e o seu comprimento de 6 m no mnimo. O seu peso de-
ve ser de, no mnimo, 35 g.
Est presa a um basto de madeira ou de material sinttico,

com o dimetro mximo de 1 cm, cujo comprimento de 50 cm a 60 cm,
incluindo o anel de fixao. A extremidade inferior pode ser coberta,
por uma fita adesiva ou por material anti-escorregadio. A fixao entre
o cabo e a fita no deve ultrapassar 7 cm.
A fita deve permanecer em movimento constante e seus movi-

mentos caractersticos so:
espirais;
serpentinas;
balanos;
crculos;
lanamentos;
capturas e
figuras (oito).
Pegada
Nas serpentinas e grandes de-
senhos, coloca-se o indicador sobre o
basto. Nas espirais o basto gira li-
vremente na mo.
473
Elementos Corporais com a Fita

a) Espiral
Desenhos redondos, com rotao ampla e
contnua do punho. Observe que quanto mais r-
pida for a rotao, mais cilndrico o desenho.
Com pequena amplitude, de um lado para o

outro, frontalmente
Com grande amplitude, de um lado para o

outro, frontalmente
Com pequena amplitude, frontalmente
Com grande amplitude, frontalmente
Com pequena amplitude, dorsalmente
Com grande amplitude, dorsalmente
Com pequena amplitude em deslocamento, lateralmente
Com pequena amplitude sem deslocamento, lateralmente
Em volta da mo e brao, frontalmente
b) Serpentina
Movimento de vai-e-vem: flexo e extenso do punho ou adu-
o-abduo, no cho, frente, ao lado e atrs do corpo.
Frontal com pequena amplitude, com a fita vertical
Frontal com pequena amplitude, com a fita horizontal
Frontal com grande amplitude, com a fita vertical
Frontal com grande amplitude, com a fita horizontal
Lateral com pequena amplitude, com a fita horizontal
Dorsal com pequena amplitude, com a fita horizontal
Lateral com grande amplitude, com a fita vertical
474
c) Lanar
Para frente, para cima, para trs, para o lado, formando desenhos.
Com a mo pelo estilete
Com a mo pela fita
Com o p pela fita (boomerang)
Posio da fita na preparao para o lanamento anterior
d) Circundar (movimento circular de 360o)

Sob o corpo
Sob uma parte do corpo
No plano lateral, para frente e para trs
No plano horizontal
frente, ao lado e atrs do corpo.
Em p com a fita horizontal
Ajoelhada com a fita horizontal
Em p com deslocamento, estando a fita horizontal segura pela

extremidade
f) Enrolar (envolver)
No corpo
No(s) brao(s)
Na(s) perna(s)
No tronco
475
g) Dobrar
Em vrias partes
Enrol-la
h) Soltura (escapada)
Com uma mo, com as duas mos, com diferentes amplitudes.
Soltar e recuperar com a mesma mo
Soltar com uma mo e recuperar com a outra
i) Impulsos
Com diferentes desenhos da fita.
De uma mo para outra
De uma mo para a mesma mo
j) Segurar na ponta da fita

Movimentos que possibilitem a passagem do corpo ou de uma
parte dele "dentro da fita".
v) Maas
De madeira ou de plstico, o seu comprimento varia de 40 cm a
50 cm, pesando cada uma no mnimo 150 g. Tem a forma de uma garra-
fa e composta de trs partes: cabea (mximo 3 cm), pescoo e corpo.
Desenvolve destreza e coordenao. Os seus movimentos ca-
ractersticos so:
balanos;
crculos pequenos;
lanamentos;
capturas,
moinhos e
batidas rtmicas.
476
Pegada
Na maioria das vezes, as maas so seguras pelas
cabeas, ficando no prolongamento dos braos com o de-
do indicador no pescoo da maa.
Nos pequenos crculos, a cabea da maa gira li-

vremente na mo (entre o polegar e o indicador). Nas pas-
sagens diante do corpo, de um lado para outro, abranda-
se a pegada para a maa girar, finalizando o exerccio com
a colocao do indicador no pescoo da maa.
O aparelho deve ficar afastado do corpo da ginasta.

O movimento deve ser finalizado com a travagem das ma-
as. As mos devem ser colocadas no prolongamento dos
braos. As maas podem ser postas, de passagem, sobre
uma parte do corpo.
Elementos Corporais com as Maas

a) Pequenos Crculos
Segurando as massas pela cabea frente, ao lado, atrs
do corpo, ou em diferentes sentidos (para dentro e para fora).
No plano frontal
Simples, estando com as maas na hori-
zontal, sob os braos
Simples, estando com as maas na hori-

zontal, sobre os braos
Simples, estando com as maas na verti-

cal, para fora
Simples, estando com as maas na verti-

cal, para dentro
Em oito, estando com as maas na horizontal
Em oito, estando com as maas na vertical
477
No plano lateral
Simples, estando as maas na horizontal, sob os braos
Simples, estando as maas na horizontal, sobre os braos
Simples, estando as maas na vertical
Em oito, estando as maas na horizontal
Em oito, estando as maas na vertical
No plano dorsal
Simples, estando as maas na vertical
b) Molinetes
Em diferentes planos, com diferentes sentidos.
No plano frontal, estando as maas na horizontal
No plano frontal, estando as maas na vertical
No plano dorsal, estando as maas na vertical
Acima da cabea, estando as maas na vertical
c) Lanar
Lanar uma maa
frente
Ao lado
478
Atrs
Com rotao, frente
Com rotao, lateral
Com rotao, para trs
Lanar duas maas com uma mo

Com rotao, frente
Com rotao, lateral
Com rotao, para trs
Lanar duas maas, uma em cada mo

Para frente, simultaneamente
Com rotao, para frente, simultaneamente
Com rotao, para frente, alternadamente
Com rotao, para trs, simultaneamente
Com rotao, para trs, alternadamente
d) Movimentos assimtricos
Uma maa em pequeno crculo na vertical e a outra

horizontal
Uma maa em pequeno crculo para frente e a outra-

para trs
Lanamento de uma maa no plano vertical e a outra-

no plano horizontal
479
e) Balanceamento (movimento de vai-e-vem)

No mesmo sentido, em sentidos diferentes, maas unidas ou
separadas, para o lado, para trs e para frente.
Frontal, simetricamente
Frontal, assimetricamente
Lateral, simetricamente
Lateral, assimetricamente
f) Circundar
Para frente, para trs, para o lado, com pequena ou grande
amplitude, em diferentes apoios.
Frontal, simetricamente
Frontal, assimetricamente
Lateral, simetricamente
Lateral, assimetricamente
g) Batidas
Das maas
No solo, simultaneamente
No solo, alternadamente
Em ritmos diferentes
h) Rolar
No corpo todo
Em partes do corpo
Pelo brao
480
Pelas pernas
No solo em crculo, simultaneamente
No solo em crculo, alternadamente
i) Rotao
Para frente
Para trs
Para o lado
Esses elementos corporais podem ser vivenciados na escola adaptando-se

os aparelhos ou utilizando-se outros aparelhos alternativos.
Por exemplo, a fita poder:
ser feita com um basto de madeira ou bambu;
ter o tamanho conveniente para a altura e idade dos alunos;
ser ligada ao basto com um grampo e um girador de pescaria e
ser presa com um parafuso com uma pequena argola na extremidade. Todas as normas para
execuo dos exerccios e
composies das
seqncias so
encontradas no Cdigo de
Algumas Possibilidades de Movimentos com Aparelhos Pontuao de Ginstica
Rtmica, que pode ser
adquirido nas Federaes
A seguir, apresentaremos alguns elementos ginsticos e acro- de Ginstica (Estaduais) e
bticos com aparelhos, propostos por Toledo (1999). nas Confederaes de
Ginstica (Nacionais) ou no
site das mesmas.
Arco
Saltar: lanando ou passando sob o arco.
Saltitar: fazendo rotao com o arco, lanando-o ou quicando.
Rolar: rolando-o no cho, arrastando-o ou passando por dentro dele.
Girar: girando (rotao), movimentando-o em oito ou prensando-o.
481
Correr: lanando-o, rolando-o ou circundando-o.

Posar: prensando-o ou segurando-o normalmente.
Equilibrar: passando parte do corpo por dentro dele, rolando no
cho ou fazendo rotao no seu prprio eixo.
Aterrisar: circundando-o, movimentando-o em oito ou prensando-o.

Ondas: fazendo rotao com o arco, passando por dentro dele ou
rolando-o no corpo.
Pr-acrobticos: arrastando-o, lanando-o ou circundando.
Bola
Saltar: lanando-a, quicando-a por entre as pernas ou prensando-a.
Saltitar: rolando-a, quicando-a ou circundando-a.
Rolar: rolando-a, lanando-a ou prensando-a.
Girar: equilibrando-a, movimentando-a em oito ou rolando-a no brao.
Correr: quicando-a, circundando-a ou movimentando-a em oito.
Posar: prensando-a ou equilibrando-a.
Equilibrar: quicando-a, equilibrando-a ou prensando-a.
Aterrisar: circundando-a, rolando-a no corpo ou prensando-a.
Ondas: circundando-a.
Pr-acrobticos: lanando-a ou rolando-a no cho.
Corda
Saltar: saltando entre ela, lanando-a ou movimentando-a em oito.
Saltitar: saltitar entre ela ou fazendo rotao.
Rolar: dobrando-a, envolvendo-a no corpo ou lanando-a.
Girar: fazendo rotao, formando figuras ou movimentando-a em oito.
482
Correr: arrastando-a, envolvendo-a no corpo ou fazendo pegadas

e solturas.
Posar: dobrando-a ou formando figuras.

Equilibrar: balanceando-a, fazendo rotao ou dobrando-a.
Aterrisar: quicando-a, fazendo pegadas e solturas ou saltitando-a.
Ondas: fazendo rotao, lanando-a ou fazendo pegadas e solturas.
Pr-acrobticos: girando-a, arrastando-a ou lanando-a.
Fita
Saltar: lanando-a, circundando-a, passando sobre ela ou com es-
capadas.
Saltitar: lanando-a, com serpentina ou circundando-a lateralmente.

Rolar: lanando-a.
Girar: envolvendo-a no corpo, com serpentina lateral ou lanando-
a com retorno.
Correr: com serpentina, com espiral ou com escapadas.

Posar: pegando na extremidade, dobrando-a ou envolvendo-a
no corpo.
Equilibrar: com serpentina ou com espiral.

Aterrisar: movimentando-a em oito, circundando-a ou impulsionando-a.
Ondas: circundando-a, lanando-a ou com espiral.
Pr-acrobticos: circundando-a, movimentando-a em oito ou com
serpentina.
Maas
Saltar: lanando-as, com batidas ou com rotao.
Saltitar: com pequenos crculos, com batidas ou com molinete.
Rolar: rolando-as no cho, lanando-as ou prensando-as.
483
Girar: com molinetes, com rotao ou com movimentos assimtricos.

Correr: com pequenos crculos, circundando-as com molinetes.
Posar: prensando-as ou com batidas.
Equilibrar: com molinetes, com movimentos assimtricos ou peque-
nos lanamentos.
Aterrisar: circundando-as, com batidas ou prensando-as.

Ondas: circundando-as, com pequenos crculos ou com rotaes.
Pr-acrobticos: rolando-as, lanando-as ou segurando normalmente.
Vestimenta
O vesturio da ginstica rtmica evoluiu da seguinte forma:
nos anos 20, era praticada com saia;
nos anos 30, com calo;
nos anos 50-60, com maillot e
a partir de 1993, maillot e collant.
484
3.3 Ginstica Aerbica Esportiva Calistenia. Sistema

baseado no Mtodo Sueco
(exerccios analticos) com
uma modalidade de competio dinmica e alegre, com mo- influncia do Mtodo
Alemo (movimentos
vimentos e expresses corporais diversificados e acompanhamento rtmicos).
musical. Exige muito dinamismo, fora, flexibilidade, coordenao e
ritmo. Vejamos um pouco da sua histria.
H um grande nmero de pessoas envolvidas com a ginstica

aerbica no Brasil. O pas tem destaque no cenrio mundial quanto ao
nmero de participantes em campeonatos e conquista de ttulos, sen-
do o primeiro no ranking mundial por muitos anos.
485
Outros pases de alto nvel no esporte so: Argentina, Austr-

lia, Nova Zelndia, Estados Unidos, Japo, Alemanha, Itlia, Espanha
e Romnia.
As categorias da ginstica aerbica esportiva so:
individual masculina;
individual feminina;
pares mistos;
trios e
grupos.
As suas rotinas so realizadas com msica em menos de 2 mi-

nutos, em um tablado de 7 m x 7 m para apresentaes individuais,
de duplas e trios e 10 m x 10 m para grupos.
Os equipamentos necessrios para sua prtica so: piso com

amortecimento apropriado para absorver o impacto dos movimentos
executados e CD Player. Observe que o piso oficial revestido de ma-
deira e fica em um palco de 80 cm a 1,40 m de altura.
A rotina da ginstica aerbica esportiva composta por exerc-

cios equilibrados, sendo executados com a melhor postura e a melhor
tcnica possveis.
Em todas as categorias, cada rotina deve apresentar at doze

elementos, respeitando-se os limites de valores de cada elemento.
Dessa forma, ao final da rotina, o ginasta ter apresentado:
dinamismo;
fora esttica;
flexibilidade;
equilbrio;
habilidade para executar saltos;
carisma;
resistncia;
486
uma perfeita interpretao da msica por meio da expresso corporal;
combinaes de passos aerbicos;
seqncias e
os sete passos bsicos obrigatrios.
A ginstica aerbica esportiva requer a habilidade de realizar

padres de movimentos completos com uma tcnica apurada. Note
que a origem desses movimentos est na ginstica aerbica tradicio-
nal e de alta intensidade.
Os padres de movimentos so constitudos por uma srie de

elementos de dificuldade, na sua maioria provenientes da ginstica ar-
tstica, cujas famlias so:
fora esttica;
fora dinmica;
saltos e giros;
equilbrio;
passadas e
flexibilidade.
Aspectos Exigidos numa Apresentao Coreogrfica de Ginstica

Aerbica Esportiva
i. Artsticos
Para o cumprimento dessa exigncia, a rotina deve ser dinmi-
ca e criativa com uma coreografia expressiva, com transies fluidas
e com o estilo e esttica prprios da ginstica aerbica.
487
Tambm necessrio demonstrar fora e flexibilidade de am-

bos os lados do corpo, sem repetio de nenhum elemento. Conside-
re que o desempenho completo de uma rotina deve realizar-se junto
com a totalidade da composio musical.
Nesse requisito sero avaliados:
a coreografia;
a apresentao;
a musicalidade e
o companheirismo.
ii. Execuo
Note que nesse quesito todo o exerccio cujo desempenho no
se realize de acordo com a definio da ginstica aerbica de compe-
tio, est sujeito a descontos. Isso porque a correta execuo tcni-
ca permite um melhor controle do movimento, evitando tambm pos-
sveis leses.
importante lembrar que na ginstica aerbica desportiva no

esto permitidas as hiperextenses da coluna vertebral, nem os su-
portes de peso extra. A inteno que em todo o momento se obser-
ve uma linha natural da postura.
Dentro da execuo coreogrfica de dupla, trio e grupos, no

permitido mais de quatro 'lifts' (figuras, formaes) em toda a rotina,
incluindo a pose inicial e final.
Nessa exigncia sero avaliados:
a coordenao;
a intensidade;
a postura;
o sincronismo e
a dificuldade dos elementos utilizados.
488
3.4 Ginstica Acrobtica

No sculo VII, a acrobacia impulsionou o seu desenvolvimen-
to, dado o surgimento do circo.
No entanto, como esporte, essa modalidade da ginstica re-

lativamente jovem. As primeiras competies mundiais datam de
1973, com a fundao da Federao Internacional de Esportes Acro-
bticos (IFSA).
Em 1998, a IFSA fundiu-se com a Federao Internacional de

Ginstica (FIG) e assim a ginstica acrobtica passou a ser a sua mais
nova modalidade. um esporte atraente, dinmico e espetacular para
homens e mulheres. Caracteriza-se pela execuo de exerccios de:
fora;
equilbrio;
flexibilidade e
agilidade.
Desenvolve:
coragem;
coordenao motora;
habilidades de saltos;
confiana e
cooperao entre os participantes.
A ginstica acrobtica faz parte do programa dos Jogos Mun-

diais, que so competies organizadas pelo Comit Olmpico Inter-
nacional, sempre um ano aps as Olimpadas.
489
A ginstica acrobtica engloba em suas rotinas diversos movi-

mentos de solo da ginstica artstica. Note que os movimentos isola-
dos, a acrobacia em si, so basicamente compostos por mortais. Mui-
tos deles impulsionados:
pelos parceiros exerccios dinmicos;
por equilbrios e fora exerccios estticos e
por exerccios individuais saltos, giros, equilbrios.
Aps abandonar a ginstica artstica, muitos ginastas passam

a praticar e competir nas provas de ginstica acrobtica, tendo em vis-
Pesquise o site: ta que os exerccios bsicos dessa modalidade fazem parte da gins-
http://www.ginasticas.com tica artstica.
e veja a semelhana
entre os exerccios das
duas modalidades.
Categorias
1. Dupla mista
2. Dupla feminina
3. Dupla masculina
4. Grupo feminino (3 integrantes)
5. Grupo masculino (4 integrantes)
Observe que os acrobatas executam rotinas criativas com a ca-

bea, mos e ps dos seus parceiros, tornando este esporte intrigante.
As rotinas so apresentadas em um tablado de 12 m x 12 m,

acompanhadas por msica e compem uma coreografia. As sries
so executadas dentro de no mximo 2 minutos e 30 segundos.
O nvel tcnico das competies costuma ser muito elevado em

praticamente todas as categorias, impondo aos ginastas acrobticos
um treino de no mnimo 3 horas por dia e cinco vezes por semana.
490
Composio das Duplas e Grupos

Segundo a Confederao Brasileira de Gi-
nstica (CBG), as duplas so compostas por um
volante e um base.
O volante executa os equilbrios e os mortais.
O base sustenta os equilbrios e lanamentos do

volante, partindo de posies diferentes.
Nos trios, grupos femininos, temos a volan-

te, a intermediria e a base.
A volante executa os equilbrios e os mortais.
A intermediria sustenta a volante junto com a

base nos equilbrios e ajuda a base a lanar a
volante nos mortais.
A intermediria tambm pode atuar junto com a base, auxiliando-a.

Nesse caso, tambm ser considerada base.
491
No quarteto, grupo masculino, temos um volante, dois interme-

dirios e o base.
O volante executa os equilbrios e os mortais.
Os intermedirios sustentam o volante junto com o base nos equi-

lbrios e ajudam o base a lanar o volante nos mortais.
O intermedirio tambm pode ser lanado para um mortal junto

com o volante.
Nas duplas mistas, o base o elemento masculino e o volante

o elemento feminino.
492
3.5 Ginstica de Trampolim

Essa ginstica combina harmonia, destreza, equilbrio, muita
coordenao e rene atletas de diversas idades, exigindo dedicao
e muito treino.
493
Categorias
A ginstica de trampolim dividida em trs categorias, confor-
me apresentamos a seguir.
Trampolim
a categoria mais conhecida. O
aparelho onde so executados os movimen-
tos conhecido popularmente como cama
elstica e mede 5 m x 3 m x 1,15 m.
Nele, o atleta atinge uma altura apro-

ximada de 5 a 6 metros e precisa ter estabili-
dade nos saltos preliminares. Inicia a execu-
o de 20 elementos tcnicos, sem interrup-
es, divididos em duas sries de 10.
Nessa categoria, h tambm a prova de trampolim sincroniza-

do, onde os atletas se apresentam em trampolins diferentes, devendo
executar os elementos simultaneamente.
Duplo Mini-Trampolim
Como o prprio nome diz, o aparelho dessa categoria menor
que o trampolim. O atleta salta nele depois de uma corrida e executa
dois elementos tcnicos distintos sem interrupo.
494
Tumbling
A prova dessa categoria composta por trs sries de oito exer-
ccios acrobticos variados, similares aos do solo da ginstica olmpica.
Eles so executados continuamente em linha reta sobre a pista.
A execuo nos aparelhos deve ser arrojada e harmoniosa,

executando saltos mortais, duplos at qudruplos mortais e piruetas
das mais variadas. Uma banca de juzes avalia os competidores onde
o que mais se conta a postura e a dificuldade.
Ressaltamos que os modelos esportivos de ginstica podem ser trabalhados na

escola sem vnculo com os seus cdigos e as suas regras. Porm, importante
o professor apresentar e discutir as caractersticas, as especificidades e as exi-
gncias dos modelos esportivos para que o aluno identifique as diferentes moda-
lidades gmnicas, interprete e compreenda o contexto da sua prtica.
Lembramos novamente: algumas modalidades que necessitam

de aparelhos sofisticados podem ser apresentadas aos alunos por
meio de vdeos e visitas aos sites de ginstica.
495
Hora de praticar
Agora que j vimos os modelos esportivos de ginstica, pense sobre as possibilidades de trabalhar es-
ses contedos com as suas turmas, considerando a realidade da sua escola.
Lembre-se que para alm de fazer preciso compreender e para facilitar esse processo podemos utili-
zar alguns recursos tecnolgicos.
No frum da semana 6, aponte as alternativas que voc encontrou para trabalhar esses temas.
Na Unidade 3, definimos bibliografia recomendada indicamos alguns livros

as diferentes modalidades es- tcnicos que tratam dessas modalidades. A leitu-
portivas de ginstica, descreven- ra dessas obras possibilita o estudo mais apro-
do os seus elementos corporais. fundado desses modelos esportivos de ginstica.
Reforamos que essas modalidades de- Lembramos que as regras das modalida-
vem ser abordadas na escola para que o aluno des esportivas sofrem alteraes aps cada
compreenda suas caractersticas e suas possi- olimpada e que detalhes sobre essas modalida-
bilidades de experimentao nesse espao. des e sobre as regras para as competies ofi-
ciais podem ser visualizados nos sites indicados.
Nas nossas referncias bibliogrficas e
Mais uma Unidade finalizada! Prossiga e conhea a Ginstica Geral.
496
Pedagogia da Ginstica Escolar
UNIDADE 4
Ginstica Geral
A seguir, veremos uma manifestao gmnica que vem sendo considerada adequada para
a escola: a ginstica geral, atualmente chamada tambm de ginstica para todos pela sua nature-
za de livre participao de pessoas de diferentes grupos e idades.
Voc j pensou
como poderia praticar
a ginstica geral na
sua escola?
Objetivos
conceituar a ginstica geral;
identificar a ginstica geral e
diferenciar as possibilidades pedaggicas da ginstica geral.
497
UNIDADE 4 | GINSTICA GERAL
4.1 Ginstica Geral: Conceito e Possibilidades

Pedaggicas
Segundo Souza (1997, p.87), a ginstica geral
uma manifestao da cultura corporal, que rene

as diferentes interpretaes da Ginstica (Natural,
Construda, Artstica, Rtmica Desportiva, Aerbica,
etc...) de forma livre e criativa, de acordo com as ca-
ractersticas do grupo social e contribuindo para o
aumento da interao social entre os participantes.
Observe que:
possvel praticar a ginstica geral desde as sries ou ciclos ini-

ciais, visto o seu carter no ser competitivo;
valoriza a cultura individual e coletiva;
possibilita a participao de um nmero indefinido de pessoas;
valoriza os conhecimentos prvios do aluno;
a ginstica artstica, a ginstica rtmica e a ginstica acrobtica po-

dem ser exploradas, lanando-se mo de seus elementos bsicos,
sem o compromisso com tcnicas e regulamentos vinculados aos
seus cdigos de pontuao;
utiliza materiais convencionais e alternativos. Por exemplo, eles po-

dem ser objetos que fazem parte do cotidiano do aluno e
pode tambm ser orientada para o lazer, dados a sua amplitude, o

seu carter recreativo no competitivo e o objetivo do prazer pela
sua prtica.
A ginstica geral possui forma livre e criativa e sua composio

coreogrfica est descrita na frmula:
elementos ginsticos + modalidades gmnicas + dana +
artes + formas de expresso corporal + criatividade
498
Note que as formas de expresso corporal devem evidenciar

os elementos caractersticos da ginstica.
A vivncia dos alunos em atividades gmnicas diferenciadas fa-

cilita a participao na ginstica geral, visto que ela tem como base os
fundamentos bsicos da ginstica combinados com elementos corpo-
rais das diferentes modalidades gmnicas, bem como com outras
reas do conhecimento, tais como: esportes, jogos, danas, folclore,
temas sociais.
A tematizao das aulas favorece o envolvimento dos alunos,

aproximando a cultura popular da cultura elaborada de modo significa-
tivo, abrindo espao para a reflexo sobre as diferentes formas de
apropriao dos conhecimentos.
Nesse campo aberto criatividade possvel despertar a cu-

riosidade e o interesse dos alunos, por meio da concretizao de um
espao de busca de afinidades entre as situaes imaginrias da au-
la com atividades desencadeadas na vida real.
Assim, a metodologia adotada para chegarmos ginstica ge-

ral parte da explorao das diferentes manifestaes da ginstica, evi-
denciando os aspectos que caracterizam cada uma delas, e das pos-
sibilidades de ao a partir do movimento criativo, superando os cdi-
gos e normas.
499
Observe que a ginstica geral faz parte dos contedos da Gins-

tica Escolar e que no a inclumos na Unidade 3 apenas para lhe dar um
destaque, tendo em vista ela englobar as vrias manifestaes gmnicas.
Hora de praticar
Desenvolva uma proposta de Ginstica Geral para uma das turmas da sua escola.
Registre esse processo por meio de um relato, com fotos e comentrios sobre as dificuldades e avanos
nesse trabalho.
Siga as orientaes dadas nesse material e leia o livro Ginstica Geral e Educao Fsica Escolar de Elia-
na Ayoub, citado nas referncias bibliogrficas desta disciplina. No seu relato cite essa obra e outras a
sua escolha.
Envie esse trabalho para o seu tutor na concluso da disciplina (trabalho final). A prxima unidade vai
dar mais subsdios para voc realizar essa tarefa.
Nesta Unidade, procura- No site da Confederao Brasileira de

mos fazer uma sntese dos ele- Ginstica voc encontrar informaes adicio-
mentos constitutivos da ginsti- nais e ilustraes de apresentaes de ginsti-
ca, tratados anteriormente, apon- ca, mas importante lembrar que o processo de
tando a Ginstica Geral como uma importante ensino-aprendizagem, defendido na nossa pro-
possibilidade pedaggica para abordar os diferen- posta de curso, envolve a participao crtica e
tes contedos da ginstica no contexto escolar. criativa do aluno.
Apresentamos algumas indicaes de co- Dessa forma, a construo coreogrfica

mo desenvolver essa proposta, que estimula a precisa favorecer a participao coletiva dos alu-
criatividade dos alunos e permite a discusso de nos, no havendo imposio de movimentos pa-
temas scio-culturais na busca de um tema gera- dronizados pelo professor.
dor para a composio coreogrfica.
Bem, completamos mais uma parte dos nossos estudos! Aprofunde o seu conhecimento so-
bre a organizao metodolgica das aulas de ginstica a seguir.
500
Pedagogia da Ginstica Escolar
UNIDADE 5
A Organizao Metodolgica
das Aulas de Ginstica
No processo de ensino-aprendizagem dos contedos especficos da ginstica esto impl-
citos outros conhecimentos que so bsicos para a atividade do professor.
Esses conhecimentos do suporte na organizao do trabalho pedaggico e na apreenso

dos conhecimentos especficos da ginstica e sero tratados a seguir para facilitar a compreen-
so da estruturao do esquema corporal e do espao gmnico nas aulas.
Ao considerar que objetivo, contedo e metodologia so interdependentes (LIBNEO,

1991), acreditamos que o modo, ou seja, o como transmitir os contedos pode melhorar o pro-
cesso ensino-aprendizagem, garantindo o saber escolar.
Como voc pode

ensinar ginstica?
Objetivos
selecionar contedos para as aulas de Ginstica Escolar a partir de uma viso crtica de
educao e
comparar estratgias didtico-pedaggicas para a Ginstica Escolar numa perspectiva
crtica de educao.
501
UNIDADE 5 | A ORGANIZAO METODOLGICA DAS AULAS DE GINSTICA
5.1 Como Ensinar Ginstica
Plinto. Aparelho auxiliar de

A aula de ginstica deve apresentar movimentos diversificados,
ginstica , feito em madeira num espao definido. Para a sua execuo possvel utilizar diferen-
e dividido em partes que se
encaixam, possibilitando o tes equipamentos e materiais, convencionais e alternativos, de formas
e tamanhos diferentes. Exemplos: bancos, traves, plintos, trampolins,
seu uso em alturas
diferenciadas.
colches, fitas, elsticos, lenos.
Por meio da problematizao e da tematizao, o professor:
propor atividades que permitam aos alunos a explorao de suas

possibilidades de movimento e novas formas criativas de realizao;
buscar a ampliao e o aprofundamento dos conhecimentos j

apropriados; e a partir da
propiciar a aquisio de novos conhecimentos considerados vli-

dos, atuais e importantes para a sua formao gmnica.
O contato dos alunos com aparelhos que no so habituais, ou

nem so explorados no processo educativo, em suas inmeras possibi-
lidades, permite por meio das atividades propostas, o desenvolvimento
das percepes, que devero ser compreendidas na totalidade motora.
Essas atividades perceptivas devero ser continuamente enri-

quecidas, aumentando-se a sua complexidade e ampliando os deta-
lhes que progressivamente tornam-se mais significativos para os alu-
nos. Ressaltamos que isso no significa fragmentar os contedos.
Segundo Carrasco (1982), o desenvolvimento perceptivo liga-

do a uma srie de deslocamentos, permitir a elaborao de um
conjunto de relaes entre o aluno e o meio, construindo assim o es-
pao gmnico.
As estruturas sensrio-motoras especficas sero constitudas

a partir das relaes permanentes entre as percepes e os movimen-
tos, que estaro intimamente ligados viso, percepo labirntica,
sinestesia e ao tato.
As vivncias das atividades gmnicas envolvem a noo de al-

tura, a mobilidade, a percepo da consistncia dos aparelhos, os es-
paamentos, a relao com o meio, relacionados noo de trao,
presso, durao, velocidade.
502
Nesse processo, surgiro conservaes motoras globais que,

mediante construes sucessivas de estruturas novas, se tornaro
mais complexas.
Perceba que numa simples atividade gmnica o corpo pode

passar por constantes deslocamentos relacionando-se com aparelhos
fixos e portteis e assumindo diferentes posies (na horizontal, na
vertical). Essas apreciaes perceptivas passam por momentos de
instabilidade que tendem a se equilibrar.
Nesse campo de comparaes perceptivas, ocorrem altera-

es relacionadas a quantidades (mais alto, mais baixo) e qualidades Cran. Significa
audcia, coragem.
(mais fcil, mais difcil), na medida em que os movimentos tornam-se
mais complexos e exigem cran para sua realizao.
A incorporao contnua dessas estruturas leva o aluno ao do-

mnio corporal em situaes inusitadas que muitas vezes aparentam
um perigo relativo, mas que so controladas nas aulas.
Na medida em que so realizadas novas atividades, envolven-

do uma maior complexidade, as atividades perceptivas unidas s ati-
vidades sensrio-motoras sero enriquecidas.
Todo movimento novo, com o mesmo contedo ser incorpora-

do a aquele vivenciado anteriormente, absorvendo aquelas estruturas
sensrio-motoras j existentes, de mltiplas maneiras em funo das
caractersticas e necessidades tcnicas dos diferentes gestos gmnicos.
As formas globais da atividade inicial possibilitam a ao con-

junta de diferentes percepes em diferentes situaes e nveis, con-
tribuindo para o processo criativo a partir das diferentes combinaes
dos elementos corporais ginsticos.
Para Carrasco (1982), pela interiorizao das condutas, aquilo

que parecia um caos de gestos diversos ser organizado em um uni-
verso gmnico coerente.
Para que o aluno possa aprender e dominar os vrios elemen-

tos corporais ginsticos, que apresentam um maior grau de dificulda-
de, importante buscar uma boa organizao dos quadros sensoriais,
coordenados s estruturas de atividade em totalidades motoras coe-
rentes. Elas, combinadas ou aprofundadas, enriquecero as organiza-
es e as adaptaes futuras.
503
Note que para o ensino da ginstica na escola numa perspec-

tiva crtica de educao preciso optar por uma metodologia que vi-
sa ultrapassar os limites impostos pelo modelo conservador de educa-
o fsica, que tem como mtodo de aula a reproduo mecnica de
exerccios padronizados, sem reflexo pedaggica.
Nessa concepo, a metodologia far a ligao entre os co-

nhecimentos histricos e culturais e os construdos e adquiridos pelos
alunos no seu meio scio-cultural.
Dessa forma, o dilogo professor-aluno torna-se fundamental,

tendo em vista que essa proposta no se baseia em comandos e re-
peties mecnicas.
Mediao. Comunicao O professor precisa envolver-se na mediao dos conhecimen-

dialgica, interveno. tos, no se limitando a uma simples troca de idias, tendo em vista que
as relaes sociais incidem sobre o processo de ensino-aprendizagem.
A partir do dilogo, o professor busca extrair dos alunos os co-

nhecimentos que eles trazem sobre os temas trabalhados, inserindo a
essa realidade novos conhecimentos. Esse dilogo ultrapassa a ver-
balizao, integrando a expresso corporal que para a Educao F-
sica uma forma de linguagem.
Hora de praticar
Agora que voc j conhece a diversidade de elementos que compem a ginstica, reflita sobre como
ela poder ser trabalhada nas suas aulas de Educao Fsica.
O ponto de partida conhecer o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da sua escola. Em seguida, discuta
com seus colegas a importncia da Educao Fsica e da ginstica na formao global do aluno.
A partir da realidade da escola, selecione os contedos que podem contribuir para o alcance dos obje-
tivos apontados no PPP, no Plano Geral da Educao Fsica e no Plano de Ensino das suas turmas.
Observe que a ginstica no ser o nico contedo a ser trabalhado nas aulas de Educao Fsica. As-
sim, voc dever selecionar dos contedos abordados neste mdulo os significativos para a sua reali-
dade e distribu-los no tempo disponvel para as suas aulas, observando o nvel das turmas.
Lembre-se que esses contedos devem ser ampliados e aprofundados na medida em que as turmas
avanarem.
504
Nesta Unidade, discuti- Esses conhecimentos so bsicos para vo-

mos como selecionar contedos c estruturar as suas aulas e acompanhar o desen-
para as suas aulas e como com- volvimento dos seus alunos. Muitos deles ainda se-
parar estratgias didtico-peda- ro aprofundados em outras matrias do curso.
ggicas para a Ginstica Escolar na perspectiva
Comparamos algumas estratgias meto-
crtica de educao.
dolgicas, defendendo a perspectiva crtica de
Mostramos a voc que uma aula de gins- educao para o ensino da ginstica e destacan-
tica envolve muitos conhecimentos, sendo alguns do nela a importncia da interveno do professor
deles implcitos nos contedos especficos da gi- no processo de ensino-aprendizagem.
nstica, indicados nas unidades anteriores.
Pronto, finalizamos a nossa disciplina!
Estamos cientes de que tratamos de temas muito importantes sem aprofund-los, dada
a sua extenso. Porm, os objetivos sero atingidos se voc tiver despertado o interesse para
buscar mais informaes.
Ficou com vontade de saber mais? Veja as referncias bibliogrficas e a bibliografia reco-
mendada, elas tambm podem ajud-lo.
Esperamos que tenha gostado e siga em frente com bastante empenho. Felicidades!
505
Glossrio
Anaerbica. Atividade realizada com dficit Epistemologia. Conjunto de conhecimentos
de oxignio, provocando reaes qumicas e que tm por objeto o conhecimento cientfico,
biolgicas. visando a explicar os seus condicionamentos
(sejam eles tcnicos, histricos, ou sociais, se-
Calistenia. Sistema baseado no Mtodo Sueco jam lgicos, matemticos, ou lingsticos), siste-
(exerccios analticos) com influncia do Mtodo
matizar as suas relaes, esclarecer os seus
Alemo (movimentos rtmicos).
vnculos, e avaliar os seus resultados e aplica-
Capacidades fsicas bsicas. Tema a ser abor- es (FERREIRA, 2004).
dado na escola para que o aluno possa orien-
Manifestaes gmnicas. Modelos de ginstica
tar-se quanto aos programas de atividade fsica.
construdos ao longo do tempo, voltados para
Cran. Audcia, coragem. diferentes finalidades, tais como: esttica corpo-
ral, melhoria da condio fsica e/ou da sade,
Educao crtica. Referencial pedaggico onde desempenho esportivo, correo postural, bem
necessrio que o aluno compreenda como o
estar e prazer.
conhecimento foi produzido historicamente pela
humanidade e qual o seu papel na histria des- Mediao. Comunicao dialgica, interveno.
sa produo. Em relao ginstica, o seu co- Plinto. Aparelho auxiliar de ginstica , feito em
nhecimento pode ser compreendido como uma madeira e dividido em partes que se encaixam,
forma sistematizada de atividade corporal ex- possibilitando o seu uso em alturas diferenciadas.
pressiva, com significado esttico e histrico so-
cial, onde seus praticantes realizam experin- Pronao. Rotao da mo ficando com a pal-
cias que contribuem para o desenvolvimento ma voltada para baixo e o polegar apontado pa-
ra o lado do corpo.
pessoal e social.
Educao crtico-reflexiva. Nesta perspectiva, o Supinao. Movimento dos msculos supinado-

res do ante-brao e da mo, mantendo-a com a
aluno sujeito ativo do processo ensino-apren-
palma voltada para diante e o polegar para fora.
dizagem, contribuindo para a transformao so-
cial da realidade e o professor o mediador Tecnicismo. Viso pedaggica onde a tcnica
desse processo, valorizando os conhecimentos revela-se descentrada do contedo, do saber
prvios do educando, que deve refletir sobre o sistematizado e ocupa at mesmo o lugar da re-
conhecimento apreendido. lao entre o professor e aluno.
506
AYOUB. Eliana. Ginstica Geral e Educao Fsica Escolar. Campinas, So Paulo: Editora da
UNICAMP, 2003.
CARRASCO. Roland. Ginstica de Aparelhos: a atividade do principiante. Programas Pedaggi-

cos. So Paulo: Manole, 1982.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
DEMO, Pedro. Dialtica da Felicidade: Um olhar sociolgico ps-moderno. Petrpolis, Rio de Ja-
neiro: Vozes, 2001.
DIECKERT & KOCH. Ginstica olmpica: exerccios progressivos e metdicos. So Paulo: Ao Li-
vro Tcnico, 1988. Faltam as iniciais dos nomes dos autores.
ESCOBAR. Micheli Ortega. Transformao da ginstica: construo da teoria pedaggica. Tese

de Mestrado. Campinas: UNICAMP,1997.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 3. Ed.
Curitiba: Editora Positivo, 2004.
LIBNEO. J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991.
LIMA. Homero Lus Alves de. Pensamento epistemolgico da educao fsica brasileira: uma anli-
se crtica. In: Pesquisa Histrica da Educao Fsica Brasileira. Aracruz, Esprito Santo: Facha, 1999.
LUCKESI. C. C. Avaliao de Aprendizagem Escolar: estudos e proposies. So Paulo: Cortez, 1995.
SOARES. Carmen. Imagens da Educao no Corpo Estudo a partir da Ginstica Francesa no

Sculo XIX. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 1998.
SOUZA. Elizabeth P. M. Ginstica Geral: uma rea do conhecimento da educao fsica. Tese de
doutorado. Faculdade de Educao Fsica, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
1997.
SOUZA. Elizabeth P. M. et all. Os Elementos Constitutivos da Ginstica. Anais do X CONBRA-

CE,1998a.
_____. Elementos Bsicos da Ginstica Rtmica Desportiva. Campinas: Centro de Comunicao,

UNICAMP, 1998b.
TOLEDO. Eliana de. Proposta de Contedos para a Ginstica Escolar. Dissertao de Mestrado.
Campinas: Grfica da Unicamp, 1999.
507
BERRA, Monique. A ginstica rtmica esportiva: a tcnica, o treino, a competio. Lisboa: Editorial
Estampa, 1997.
BROCHADO, Fernando A. e BROCHADO, Mnica Maria V. Fundamentos de Ginstica Artstica e de

Trampolins - Coleo Educao Fsica no Ensino Superior. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
CARRASCO, Roland. Ginstica de Aparelhos: Preparao Fsica. So Paulo: Manole, 1982a.
______. Ginstica Olmpica: Pedagogia dos Aparelhos. So Paulo: Manole, 1982b.
______. Ginstica nos Aparelhos: Cadernos tcnicos do treinador. So Paulo: Manole, 1982c.
DALIO, Jocimar. Da cultura do Corpo. Campinas, Papiros 1995.
DUARTE, Regina Horta. Noites circenses. Campinas, SP: Ed. da UNICAMP, 1995.
ELIAS, N e DUNNING, E. A busca da excitao. Lisboa: DIFEL, 1992.
FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro Teoria e pratica da Educao Fsica. So Pau-
lo: Scipione, 1989.
GOYAZ, Marlia. A pedagogia da Ginstica e suas manifestaes ldicas. In: Manifestaes dos
Esportes 1 Ed. Braslia: UNB/CEAD, 2005, v.5, p. 50-85.
______. As possibilidades ldicas da ginstica e sua relao com o lazer e com a sociedade. Re-
vista Pensar a Prtica. V.9, n.1, p.101-115, 2006.
KUNZ, Elenor. Transformaes Didtico-Pedaggica do Esporte. Iju: Editora Uniju, 1994.
_____. Educao Fsica: ensino & mudanas. Iju: Editora Uniju, 1991.
LAFFRANCHI, Brbara. Treinamento desportivo aplicado ginstica rtmica. Paran: UNOPAR, 2001.
LANGLADE, Alberto e LANGLADE, Nelly. Teoria General de la Gimnasia. Buenos Aires: Stadium, 1970.
LEGUET, Jacques. As aes motoras em ginstica esportiva. So Paulo: Manole, 1987.
MOREIRA, W. WEY (org.). Educao Fsica & Esportes perspectivas para o Sculo XXI. Cam-
pinas: Papirus, 1995.
SOARES, Carmen. Educao fsica: razes europias e Brasil. Campinas: Autores Associados, 1994.
SWEENY, James M. Ginstica Olmpica. So Paulo: Difel, 1975.
508
O trabalho Mdulo 1 - Educao Fsica a Distncia Universida ade de Brasslia de
Conted do: Informtica instrummental / Luizz Cezar dos Santos Fundamen ntos de
anatomia humana e cinesiolog gia aplicadoos educa
ao fsica / Marcus Frraga Vieira
Histria da educao e da educao fsica / Alexan ndre Luiz Gonalves de Rezende e, Ari
Lazzarotti Filho, Feernando Ma ascarenhass Fundam mentos biol
gicos apliccados
educa o fsica / Demilto
D Yam
maguchi da Pureza e Keila
K Elizabbeth Fontanna Pedag gogia
da ginsstica escolaar / Lusirene
e Costa Beezerra Duckkur e Marlia
a de Goiaz.. foi licencia
ado
com uma Licena Creative
C Coommons - Atribuio
A Sem Derivvados 3.0 No
N Adapta ada.
Com base no traba alho disponvel em http

p://www.feff.unb.br. Po
odem estar disponveiss
autorizaes adicio
onais ao m
mbito desta licena em
m http://www w.fef.unb.brr.

Modelo 1 Educação Fisica A Distancia

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modelo 1 Educação Fisica A Distancia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1

PEDAGOGIA DA GINSTICA ESCOLAR

Secretrio de Educao a Distncia Informtica Instrumental

Fundamentos de Anatomia Humana e Cinesiologia Aplicados

Faculdade de Educao Fsica COORDENAO DE PRODUO

E24 Educao fsica a distncia : mdulo 1 / Alcir Braga

1. Educao fsica ensino. 2. Educao a distncia. I.

2 Pesquisa Bibliogrfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

3 Planilha Eletrnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

4 Editor de Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

5 Apresentao de Slides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

FUNDAMENTOS DE ANATOMIA HUMANA E CINESIOLOGIA

1.3 Conceito de Variao Anatmica: Normal, Anomalia e Monstruosidade . . . . .127

2 Sistema Esqueltico: Ossos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

3 Sistema Esqueltico: Articulaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

4 Sistema Muscular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

5 Alavancas Musculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

5.3 Classificao das Alavancas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163

6 Sistema Nervoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

7 Sistema Circulatrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

8 Sistema Respiratrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185

9 Sistema Digestivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189

10 Sistema Urinrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197

10.2 Rim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198

Saiba Mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200

HISTRIA DA EDUCAO E DA EDUCAO FSICA

2 A Histria do Corpo e da Educao Fsica . . . . . . . . . . . . . . .233

FUNDAMENTOS BIOLGICOS APLICADOS

2 Controle Neural do Movimento Humano . . . . . . . . . . . . . . . .325

2.9 Proprioceptores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .335

3 Fisiologia Muscular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .339

4 Sistema Cardiovascular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .353

4.10 Uma Estimativa do Trabalho do Miocrdio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .369

5 Fisiologia Pulmonar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .373

PEDAGOGIA DA GINSTICA ESCOLAR

2 Os Contedos da Ginstica Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .421

2.1 A Sistematizao dos Contedos da Ginstica Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .422

3 Os Modelos Esportivos de Ginstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . .435

3.1 Ginstica Olmpica ou Artstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .436

4 Ginstica Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .497

4.1 Ginstica Geral: Conceito e Possibilidades Pedaggicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .498

5 A Organizao Metodolgica das Aulas de Ginstica . . . . . .501

5.1 Como Ensinar Ginstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .502

HORA DE PRATICAR Espao para voc fazer exerccios, atividades, pesquisas

RESUMO Finalizando cada Unidade, apresentamos uma sntese dos assuntos

Participei do curso de especializao presencial Aspectos Terico-Metodolgicos da Pesqui-

Ento, prepare a sua bagagem e aproveite cada momento desta jornada!

1.1 Desvendando o Computador por Dentro e

Em certo sentido, h apenas um nico computador, mas im-

Essas informaes, contidas em computadores de todo o mun-

Mas, quais so os elementos que compem um computador?

Ele constitudo por uma srie de componentes fsicos e pro-

1.1.1 Sistema Operacional

Um sistema operativo ou sistema operacional um programa

Observe que comum encontrarmos a abreviao SO ou OS,

Segundo Tanenbaum (1999) e Silberschatz et al (2005), exis-

em uma viso top-down, pela perspectiva do usurio, uma abstra-

em uma viso bottom-up, de baixo para cima, um gerenciador de

podem ser executadas e que recursos (memria, disco, perifricos)

Tambm podemos dizer que um sistema operacional um pro-

Note, ainda, que todos os processos de um computador esto