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Revista Eletrnica de Educao, v. 2, n. 2, nov. 2008. Artigos. ISSN 1982-7199.

Programa de Ps-Graduao em Educao


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PARA PENSAR PESQUISA E INSERO SOCIAL

Maria Isabel Edelweiss Bujes1


Universidade Luterana do Brasil

Resumo
O artigo problematiza as relaes entre pesquisa e insero social, discutindo
as dificuldades e ambigidades dos esforos que pretendem articular tais
processos. Buscando tensionar alguns pontos deste debate, o objetivo
desnaturaliz-los para indicar seu carter histrico e contingente. Ao tomar a
idia de desencaixe social como o avesso de insero social, questiona-se o
quanto o que visto como crise da escola poderia estar relacionado
qualidade, circulao e ao impacto da produo de conhecimento, oriundo
das pesquisas produzidas nos PPGs em Educao do Brasil? A partir de um
conjunto de objees, de tentativas de mostrar que a pesquisa no
responsvel por definir a soluo imediata para problemas prticos da
educao, levantam-se possibilidades outras, j que ela no se efetiva como
uma prtica diletante. A idia a de que, ao considerar as discusses
contemporneas sobre a natureza terrena da verdade, o carter contingente da
linguagem, a derrubada das relaes entre cincia e progresso e da fico
antropocntrica, coloquemos em suspenso os dogmatismos da ordem
moderna, a sacralizao da pedagogia e a sua vocao prometesta.
Reivindica-se que pensar a pesquisa educacional, hoje, estaria muito mais
associado possibilidade de construir novas hipteses do que de insistir em
perguntas pelo bvio. Abrir a sensibilidade s questes da nossa poca talvez
nos faa enveredar por exploraes inusitadas, por avanos impensados, por
possibilidades alentadoras.

Palavras-chave: Pesquisa educacional, insero social, desencaixe social,


dogmatismos modernos.

Abstract
To think Research and Social Inclusion
Taking research and social insertion as a problematic issue, the article
discusses the difficulties and ambiguities in articulating these two processes.
Intending to stress some points of such a debate, the objective is denaturalize
them, indicating its historical and contingent character. Taking the idea of social
dislodgment as the reverse of social insertion we debate how much what is

1
ULBRA/PPGEdu - Universidade Luterana do Brasil, Programa de Ps-Graduao em
Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da ULBRA e Professora
Adjunta do Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educao da UFRGS
(aposentada), participando dos Grupos de Pesquisa Cultura e Educao (Ulbra) e GEIN
(UFRGS).
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BUJES, M. I. E. Para pensar pesquisa e insero social. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP:
UFSCar, v.2, no. 2, p. 106-124, nov. 2008. Disponvel em http://www.reveduc.ufscar.br.
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Programa de Ps-Graduao em Educao
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seen as school crisis could be related to quality, circulation and impact of


knowledge production originating from research produced in the Brazilian
Graduate Studies System of Education? Starting from a set of objections, of
trials to show that research is not responsible to define the immediate solution
to educational practical problems, another possibilities are offered, as long as
education is not a dilettantish practice. The idea, considering contemporary
discussions about the earthly nature of truth, the contingent character of
language, the downcast of relationships between science and progress and of
the anthropocentric fiction, is that we put under suspicion the modern order
dogmatisms, the sacred character of pedagogy and its vocation to promise. We
argue that thinking educational research today should be associated to the
possibilities of elaborate new hypothesis instead of insisting in questions about
the obvious. Maybe opening sensibility to the problems of nowadays could lead
us to unsuspected paths, unimagined moves, encouraging possibilities.

Key words: Educational research, social insertion, social dislodgment, modern


dogmatisms.

As palavras nunca do conta de revelar a verdade das coisas e


estas sempre esto em excesso em relao queles conceitos que as
pretendem definir. (Albuquerque Jr. 2006, p. 100).
Quando os temas da insero social e da pesquisa em educao
da infncia se cruzam, no tenho dvidas de que enfrentamos terreno
pantanoso, obscuro, que preciso mapear antes de adentrar na discusso.
Alguns acordos se fazem necessrios. Ao menos, preciso dizer a partir de
que lugar falamos, com que conceitos operamos e como as nossas crenas, no
caso as minhas, lidam com questes como verdade, razo, cincia e
progresso, direitos humanos,... Portanto, inicio este texto em que busco
analisar as relaes entre pesquisa e insero social, fazendo breves
discusses e apresentando algumas afirmaes para situar o tom e a linha
argumentativa desta comunicao.
Ainda que aqui fale a pesquisadora da infncia, afeita ao dilogo
entre dados empricos e aquilo que usualmente denominamos de corpo terico,
nesta ocasio escolhi trazer baila um trabalho de teoria, naquele sentido
que lhe d Larrosa, de um

"gnero de pensamento e de escrita que pretende questionar


(...) as formas dominantes de pensar e de escrever em um
campo determinado. (...) Teoria, nesses casos, algo assim
como reorganizar uma biblioteca, colocar alguns textos junto a
outros, com os quais no tm aparentemente nada a ver, e
produzir, assim, um novo efeito de sentido. (Larrosa, 1994,
p.35).

O jogo que aqui proponho se baseia na certeza de que existem


maneiras de falar e de agir sobre a relao entre pesquisa, insero social e a
educao institucionalizada das crianas que ainda no foram exploradas e o
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desafio pensarmos juntos/as numa maneira de articul-las de modo a p-las


para funcionar.
Para colocar no ar as problematizaes que julguei pertinentes
para tratar do tema que me coube nesta mesa, eu as situo num campo de
teorizaes que tem sido chamado, sem muita preciso, de ps-estruturalista.
Apio-me nas idias de autores mais ou menos prximos desse espectro -
Michel Foucault, Gilles Deleuze, Richard Rorty, Thomas Popkewitz, Jlia
Varela, Jorge Larrosa, Valerie Walkerdine, Alfredo Veiga-Neto, Rosa Maria B.
Fischer, Mariano Narodowski, Jorge do , Nikolas Rose, Zygmunt Bauman -
para citar aqueles com quem tenho dialogado mais frequentemente (correndo o
risco de cometer injustias). So suas teorizaes que tm orientado minhas
produes recentes e influenciado minhas crenas e as possibilidades - delas
derivadas - de investigar a questo da infncia e os problemas das crianas
contemporneas, situando-os num terreno nas margens deste campo.
Instigada pelos modos com que tais autores colocam sob
escrutnio as questes do presente pois ele o que nos dado como
incompreensvel e, ao mesmo tempo, como aquilo que nos d o que pensar
(Larrosa e Skliar, 2001, p. 8) parto de uma discusso que define como
centrais os vocabulrios que utilizamos para dar sentido quilo que nos passa,
s experincias a partir das quais delineamos / construmos nossos projetos de
pesquisa, na crena de que qualquer prtica social no existe fora das
palavras que se usam em cada poca para a descrever (, 2003, p. 9).
Assim, quando fao estas consideraes, tenho por objetivo
apontar o lugar de onde falo. Este trabalho se filia a uma perspectiva que,
como disseram Usher e Edwards (1994, p.83), questiona as bases
racionalistas e humanistas sobre as quais a sociedade moderna estabelece a
concepo de si mesma.
Feito este prembulo, no sentido de dar o tom comunicao que
se segue e chamar a ateno para algumas preocupaes que me movem,
escolho como ponto de partida algumas problematizaes que procurarei
examinar, no sentido de construir uma linha argumentativa para esta nossa
conversao. Elas so organizadas em dois conjuntos que se cruzaro ao final;
um diz respeito quilo que vem sendo proposto como insero social na
avaliao dos cursos de ps-graduao stricto sensu, o outro apresenta uma
srie de questes inquietantes que esto no centro das teorizaes
contemporneas associadas a temas como: verdade, linguagem, cincia e
progresso, sujeito e natureza, ordem moderna, insero e desencaixe social. A
escolha de tais temas se faz a partir da necessidade de encaminhar
minimamente uma discusso preliminar para examinar algumas das
dificuldades e ambigidades deste esforo que pretende articular pesquisa e
insero social. No tenho a pretenso de apontar solues, oferecer
respostas acabadas ou afirmar em definitivo que tal empreitada factvel (ou
no). Meu intento tensionar alguns pontos que vm sendo tomados
tranquilamente neste debate, desnaturaliz-los e desconstru-los para indicar
seu carter histrico e contingente.
Escolho como ponto de partida para buscar entender o que se
prope como insero social, ao inclu-la como novo quesito na avaliao dos

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cursos de ps-graduao, as palavras do diretor de avaliao da CAPES que


afirma que, com tal incluso, se pretende saber como os pesquisadores que
compem os grupos de pesquisa cadastrados no CNPq formam mestres e
doutores, mas mais do que isso, tambm ver como estes mestres e doutores,
bem como a pesquisa deles e de seus orientadores, atua em termos de
desafios decisivos para a sociedade (Ribeiro, 2007).
Tratando do impacto educacional e social dos cursos de PG
para dar mais clareza ao que ali se toma por insero social , o documento
assinado pelo citado diretor, destaca alguns exemplos de tal forma de impacto
formulados pela CAPES, dos quais seleciono: [a] contribuio para a melhoria
do ensino bsico, mdio, graduao, tcnico-profissional e para o
desenvolvimento de propostas inovadoras de ensino e [a] formao de
recursos humanos qualificados para a administrao pblica ou a sociedade
civil, que possam contribuir para o aprimoramento da gesto pblica e a
reduo da dvida social, ou para a formao de um pblico que faa uso dos
recursos da cincia e do conhecimento (Ribeiro, 2007).
A proposta expressa no documento a de que a ps-graduao
tem uma responsabilidade social que no se esgota em melhorar a cincia,
mas que deve tambm melhorar o pas, O que se est valorizando uma
extenso de impacto, planejada, eficaz na consecuo de objetivos que
transformem a sociedade (id.).
Apresentadas estas palavras oficiais sobre o que se toma, na
CAPES, por insero social a partir do que se definiria a responsabilidade
social dos cursos de ps-graduao e da pesquisa e da formao profissional
que a se produz , passo a fazer um exerccio para encontrar no vocabulrio
corrente um modo de expressar o avesso da insero, no sentido de nomear o
que estaria sendo considerado como problemtico, visto como deficitrio ou
necessitado de reformulao. Quando se trata da atividade dos cursos que
formam nossos mestres e doutores, especialmente no que se refere pesquisa
que ali se produz e aos seus efeitos, o que consistiria e caracterizaria o alvo
dos processos de formao ps-graduada?
Uma ida aos dicionrios me permite selecionar algumas acepes
para os vocbulos insero e inserir:

Insero substantivo feminino a) ato ou efeito de inserir(-


se); b) introduo ou incluso de uma coisa em outra,
intercalao, interposio; c) ato de publicar (algo) num rgo
de imprensa; publicao, incluso. Inserir verbo a) fazer
entrar, introduzir; b) derivao: por extenso de sentido: incluir
uma coisa em outra; introduzir, colocar, encaixar, intercalar.
(Fonte: Dicionrio Houaiss, verso eletrnica).Inserir verbo
a) colocar, introduzir, intercalar, incluir; b) pr, meter,
entranhar; c) fixar-se, implantar-se. (Fonte: Novo Dicionrio da
Lngua Portuguesa, Editora Nova Fronteira, 1986).

Entre os significados atribudos ao substantivo insero (ato ou


efeito de inserir) e ao verbo inserir pelo Dicionrio Houaiss (2001) e pelo
popularmente conhecido Dicionrio Aurlio (Novo Dicionrio da Lngua

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Portuguesa, 1986), selecionei aqueles que interessam para a discusso que


aqui vou empreender. A noo de insero est associada de incluso, de
encaixe, a de que algo se introduz/ colocado em outra coisa, a de alguma
coisa que se entranha ou se implanta em outra. Pensar o inverso deste
processo, expressar a disjuno, a desarticulao, encontrar uma palavra para
significar a idia que se ope a insero (sem lanar mo da palavra excluso,
porque ela faz par com incluso, com significados muito marcados na
discusso dos processos sociais contemporneos, especialmente no campo
educacional), me leva, por extenso de sentido, a escolher o termo desencaixe.
Como iniciei esta seo tentando esclarecer em que sentido
tomada a expresso insero social como novo critrio de avaliao dos
cursos de ps-graduao brasileiros, talvez fosse agora produtivo revirar a
pergunta pelo avesso e formul-la a partir do plo negativo e utilizar a
expresso desencaixe social. No preciso convencer a ningum de que as
questes aflorariam com muito mais facilidade. O que caracteriza processos de
desencaixe social? Quais as explicaes mais freqentes para as prticas
consideradas como desencaixadas? Onde elas ocorrem com mais freqncia?
A quem atingem com mais virulncia? Porque constituem um problema? Como
historicamente o problema tem sido enfrentado? As possibilidades de
perguntar so praticamente inesgotveis.
Se o que se prope como desejvel, para que os cursos de ps-
graduao cumpram sua responsabilidade para com a populao brasileira, o
seu envolvimento na busca de insero da populao nos processos
societrios mais amplos a garantia de seus direitos sociais de participao e
de acesso aos bens coletivos, como a educao, considerados idealmente
como disponveis a todos os cidados por meio da pesquisa que produz e
orienta e de sua atuao na formao profissional, o que est caracterizado
como problemtico o seu deslocamento, seu desvio do contexto ou da
orientao esperada, sua inadequao, sua dissociao, em relao aos
processos de insero social (aqui pela via da educao) de pores
considerveis de nossas populaes, mormente a de crianas e jovens
brasileiras dos setores mais carentes da populao.
O que caracterizaria, ento, a dissociao entre a pesquisa e a
atividade formadora dos PPGs o poder de transformao social que a ps
tem (Ribeiro, 2007) e a situao da educao brasileira em seus nveis
bsicos? Quais as explicaes mais freqentes, na nossa rea, para a
manuteno de ndices pfios de rendimento da escola brasileira, num
momento de florescimento e expanso do sistema brasileiro de ps-
graduao? Por que razo os cursos de ps-graduao, nas mais diversas
reas, estariam sendo vistos como ineficazes na reduo da dvida social, na
revoluo nas redes de atendimento sade, na melhoria exponencial da
qualidade dos livros-texto da escola bsica, por exemplo?
Temos aqui, efetivamente, dois problemas a serem considerados
no que diz respeito questo da insero social proposta como quesito a ser
avaliado na atuao dos cursos de PG brasileira. Em primeiro lugar um
desencaixe social de pores considerveis de brasileiros, um distanciamento
em relao s possibilidades e s vantagens oferecidas em todos os aspectos

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da vida social nas condies de modernidade (Giddens, 2002, p. 24), entre


eles os da educao, e outro, uma dissociao entre a produo do
conhecimento e a formao profissional realizada no mbito dos cursos de PG
e os problemas vividos pela escola brasileira e sua clientela.
Ao escolher a expresso desencaixe, para opor-se idia de
insero social proposta pelos defensores do estabelecimento de um critrio
adicional para avaliar as atividades de pesquisa e de formao dos PPGEs, o
fiz tambm instigada pela sua utilizao por Anthony Giddens para analisar as
instituies sociais da Modernidade e os diferenciais que so estabelecidos
entre elas, em funo da progressiva separao entre tempo e espao que
ocorre nesse perodo. Se pensarmos de um modo bastante esquemtico, as
instituies que foram colocadas em confronto: o sistema brasileiro de ps-
graduao em educao e, neste caso, para simplificar, algumas instituies
do ensino bsico (em especial as que atendem as crianas da Educao
Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental), poderamos estabelecer,
de sada, que existe um diferencial, um descompasso entre elas. Ao mesmo
tempo, se poderia argumentar tambm que a escola brasileira em seus nveis
iniciais (mas no s em relao a eles) tem sido avaliada como em crise, pois
percebida como cada vez mais desencaixada da sociedade (Veiga-Neto,
2003), porque h um descompasso em como ela est se apresentando (para
ns) ou funcionando e como pensamos que ela deve ser ou como ela foi at
pouco tempo atrs (ib., p. 110). Tudo isso me leva a sugerir que antes de nos
dedicarmos a buscar solues para a crise da escola ou nos empenharmos em
superar os problemas histricos da escola bsica brasileira com o investimento
macio em pesquisa produzida nos e a partir dos PPGEs, nos dediquemos a
pensar como, ao longo dos tempos, se constituiu este fosso, diferencial ou
descompasso entre, de um lado a produo de conhecimento na rea da
educao e, de outro, de uma escola que parece no responder ao que dela se
espera.
Por outro lado, h que se indagar por que a inadequao, a
dissociao entre o que se produz nos PPGEs, em termos humanos e
acadmicos e a crise da educao e da escola brasileira constituem um
problema a ser resolvido e como resolv-lo? E qual o papel que caberia
exatamente PG nesta tarefa? Eis aqui a questo central deste debate da qual
deriva outra, endereada aos participantes desta reunio de pesquisadores:
Como a pesquisa pode envolver-se na busca de respostas para os pssimos
ndices de aprendizagem no sistema escolar brasileiro/a manuteno indefinida
de ndices pfios de aproveitamento escolar; o abandono da escola, a
infrequncia; as discriminaes tnicas, de gnero, de gerao, de classe
social...; o trabalho precoce; a incapacidade de resposta s exigncias mnimas
para obteno do emprego; a falta de acesso a oportunidades de participao
na vida poltica, social, cultural? (para exemplificarmos apenas com algumas
das mazelas que assolam o campo da educao).
Razes no faltariam a todos/as ns para desejar ardentemente
ter respostas competentes e solues factveis para tais questes, no entanto,
nos limites dos nossos conhecimentos como pesquisadores e das nossas
possibilidades como sujeitos sociais, eu diria que talvez fosse necessrio

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primeiro entend-las para depois traar possibilidades de enfrent-las. O que


sugiro, ento, uma discusso sobre os modos pelos quais vimos falando de
uma atuao distanciada, alienada... da PG de sua pesquisa e formao
e, por extenso, daquilo que preconizado como necessidade de insero
social da escola e de seus sujeitos na corrente da vida. Nesta empreitada,
vou me valer, como apoio, de algumas anlises formuladas pelos crticos
sociais contemporneos a que me referi mais atrs.
Seria bom lembrar que as instituies modernas, caracterizadas
como de cunho disciplinar a escola, a fbrica, a priso, o exrcito, entre
outras passam presentemente por intenso questionamento de suas formas
de organizao, de seus processos de gesto, de seus objetivos, de seus
resultados pretendidos. Portanto, se aqui nos debruamos sobre o campo da
educao, preciso ter clareza de que o que visto como descompasso, crise
e desencaixe, no um processo que se cinge apenas a ele. De outra parte,
torna-se imperativo questionar se os mecanismos que produzem excluso e
marginalizao de setores considerveis da populao, pelo que visto como
insucesso da escola em cumprir o que dela se espera, so postos em ao a
partir desse mbito institucional ou se eles se encontram enraizados em outros
lugares daquilo que tem sido chamado de estrutura social?
Talvez aqui fosse bom recorrer a Bauman (1997) para indicar que
os processos de produo de marginalizao e excluso ocorrem em todas as
sociedades, cada uma produzindo-os sua maneira. Os estranhos seriam as
pessoas que no se encaixam no mapa cognitivo, moral ou esttico do mundo
(id. p. 27). Eles seriam fonte de desconforto, origem de mal-estar, responsveis
por romper os padres de ordem to caros aos ideais de modernidade. Ao
fazer a crtica razo kantiana e s suas dimenses, o autor nos mostra como
cada sociedade produz seus estranhos, quando traa suas fronteiras e
desenha seus mapas cognitivos, estticos e morais e, ao fazer isso, ela no
pode seno gerar pessoas que encobrem limites julgados fundamentais para a
sua vida ordeira e significativa, sendo assim acusadas de causar a experincia
do mal-estar como a mais dolorosa e menos tolervel (id., p. 27).
Se levarmos em conta as pretenses do projeto liberal, a
estratgia em relao aos diferentes a de assimil-los, faz-los se integrarem
ordem vigente, superando a diversidade das tradies culturais
(especialmente no caso que aqui examinamos) do seu meio de origem em
relao a essa mesma ordem. O esforo de natureza corretiva, a diferena
uma anomalia a ser retificada. O que no se pode esquecer que os estranhos
dos quais estamos falando e que se sugere assimilar ordem escolar (e,
atravs dela, ordem social) foram produzidos pela mesma sociedade que
agora se preocupa em torn-los aptos para o trabalho, para o consumo, para a
vida social.
No entanto, no se pode desconhecer que o cenrio em que
ocorre isso, que visto como necessidade de insero social de parcelas
considerveis da populao, um mundo contemporneo visto como em crise;
um mundo marcado por uma nova composio de poder em nvel mundial, por
uma lgica que extrapola as fronteiras nacionais e as divises tradicionais de
poder; um cenrio impregnado pela sensao de incerteza: nenhuma garantia

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de emprego de longo prazo, volatilidade das exigncias em termos de


conhecimento especializado, perda crescente do poder dos sindicatos,
desregulamentao da legislao do trabalho...; uma sociedade que produziu o
esfacelamento das redes de segurana tradicional, representadas pela famlia
e pela vizinhana e que tornou cada vez mais raras as possibilidades de
estabelecimento de laos interpessoais duradouros.
neste mundo [em que] tudo pode acontecer e tudo pode ser
feito, mas nada pode ser feito de uma vez por todas e o que quer que
acontea chega sem se anunciar e vai-se embora sem aviso, como nos
ensinou Bauman (1997, p. 36), que somos chamados a pensar as
possibilidades de produzir mudanas substantivas a partir da nossa condio
de pesquisadores em educao e de formadores de outros pesquisadores para
o mesmo fim.
Retornando ao conceito de desencaixe, utilizado por Giddens
(2002, 1991), talvez fosse interessante apontar para as distncias exponenciais
que separam o sistema de PG e aquilo que ali se produz e o que acontece na
escola bsica, genericamente falando. Ainda que, em casos isolados, se
tenham realizado esforos para aproximar os tempos em que se movem as
duas instituies, se poderia afirmar, sem muito receio que elas vivem em
registros temporais diferentes, ao mesmo tempo em que se valem, para seu
funcionamento, de sistemas especializados ou de referncias que pouco
dialogam entre si. Talvez se pudesse dizer que se movem em mbitos muito
dspares, em que se efetua um descolamento da escola no que diz respeito
aos sistemas abstratos do PG (ou vice-versa), no havendo um intercmbio
substancial entre as duas realidades.
Por outro lado, seria crucial questionar o quanto disso que visto
como crise da escola poderia estar relacionado qualidade, circulao, e ao
impacto da produo de conhecimento, oriundo das pesquisas produzidas nos
PPGs em Educao do Brasil? Ou, mais diretamente, como tais conhecimentos
poderiam produzir as condies necessrias para a redeno do sistema
brasileiro de ensino?

A pesquisa em educao e as mazelas das instituies educativas

Um dos possveis caminhos para fazer frente s indagaes com


as quais encerrei a seo anterior talvez fosse o de identificar, entre a mirade
de respostas possveis, algumas razes para o desencaixe entre setores
especficos da rea da educao e a sociedade que os abriga, para
problematizar como questes econmicas, sociais, culturais, pedaggicas vm
afetando a escola e produzindo o que tem sido visto como uma crise que afeta
o sistema educacional brasileiro (mas no apenas a ele). Sem me preocupar
com uma sistematizao, classificao ou priorizao destes processos que
esto imbricados com o quadro problemtico traado no incio deste trabalho,
lano mo de alguns exemplos que talvez auxiliem a ampliar os argumentos de
que me valho nesta anlise. Entre os muitos possveis motivos para a situao
presente da escola brasileira posso lembrar: problemas de financiamento (para
a construo e equipamento de escolas, para programas de aperfeioamento

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de docentes e funcionrios de escola, para o estabelecimento de polticas


remuneratrias, para suplementao a municpios e estados com notrios
dficits neste quesito, etc.); deficincias na formao dos quadros profissionais
(de professores, de gestores, de funcionrios especializados); polticas
equivocadas (de gesto do sistema de sua expanso, de estabelecimento de
prioridades , de orientao curricular,...); dificuldades no fluxo de programas
governamentais de assistncia aos educandos (com problemas na distribuio
de livros didticos, da merenda escolar, de equipamentos de informatizao);
infrequncia escola com manuteno de altos ndices de abandono,
notadamente em zonas mais pobres do espectro social; distncia abismal entre
o sistema simblico das escolas e a cultura dos grupos familiares; violncia no
ambiente escolar; discriminao s crianas mais pobres, e em especial s
crianas negras; inexistncia de programas de suplementao de atendimento
s crianas especiais, inseridas nas classes regulares.
Este levantamento aleatrio de algumas possveis causas para as
mazelas por que passam as escolas brasileiras, ainda que propositalmente
enviesado, tem por objetivo sublinhar que grande parte das razes para que as
crianas tenham uma trajetria escolar marcada pelo fracasso, pela sada
precoce da escola, por experincias que as mantm como estranhas,
estrangeiras em sua prpria terra, dificilmente podem ser creditados a uma
direo equivocada das prioridades da pesquisa que se realiza nos programas
de PG em Educao do Brasil. Corremos, com a idia de insero social, o
risco sempre revivido de imputar a um setor do campo educacional a
responsabilidade pela sua salvao. Trata-se aqui de lembrar que convm
distinguir as variveis que temos diretamente nossa disposio daquelas que
fogem ao nosso controle, como argumentam Veiga-Neto e Lopes (2007, p.
950). Como lembram esses autores, os problemas sociais no se solucionam
por via de uma melhora da educao. A inverso idealista que fazia da
educao o motor da mudana social foi h muito posta sob suspeita e caiu em
descrdito.
Cabe, ento, aqui fazer uma advertncia: mostrar a
impossibilidade de interveno direta da pesquisa na soluo da complexa
problemtica produzida por um sistema social, cultural, econmico inquo no
exime a pesquisa de um compromisso com o sistema que a sustenta, ainda
que numa perspectiva bem mais modesta e limitada do que parece estar
proposto na idia de insero social como compromisso da investigao que se
realiza no sistema de PG.
A produo do conhecimento no campo da educao, como
adverte argutamente Charlot (2006, p.12), no pode ser confundida com o
discurso pedaggico. Para ele, a pedagogia no fundamentalmente um
campo de saberes, um campo de axiologia prtica, (...) um campo de valores
com os meios de coloc-los em ao, ou um campo de prticas ordenadas
para determinados fins. A pedagogia pode, em razo disso, produzir
experimentos, colocar questes em debate, inventar novos instrumentos e
prticas pedaggicas, isso no quer dizer que ela no sabe nada; ela pode
veicular saberes obscuros, implcitos, ligados s prticas, interessantes para a
pesquisa (idem, ib.). Esta distino entre um campo de pesquisa da rea da

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BUJES, M. I. E. Para pensar pesquisa e insero social. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP:
UFSCar, v.2, no. 2, p. 106-124, nov. 2008. Disponvel em http://www.reveduc.ufscar.br.
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educao e um campo prtico ou pedaggico, nos possibilita estabelecer


limites para as possibilidades de um e de outro. Ela tambm nos aponta que,
menos do que crucificar a pesquisa em educao em razo da falta de uma
aplicao direta e imediata de seus resultados para a soluo do desencaixe
social da educao brasileira de nvel inicial, pode-se perguntar pelas suas
possibilidades, pelo que se vislumbra como seu carter produtivo, indutor de
formas criativas, inusitadas de pensar a educao seja nos seus enlaces com
as questes da organizao social e cultural, com o campo econmico, com as
especificidades do campo pedaggico e com tantas outras possveis maneiras
de recortar ou nomear o que entendemos como formas de manifestao da
vida humana em sociedade.
Cabe, ento, a partir deste conjunto de objees, de tentativas de
mostrar que a pesquisa no responsvel por definir a soluo imediata para
problemas prticos da educao, mostrar possibilidades outras, j que ela no
se efetiva como uma prtica diletante. Como os conhecimentos oriundos das
pesquisas realizadas pela PG em Educao no sero capazes, na opinio de
muitos pesquisadores entre os quais me incluo, de produzir, por si ss, as
condies necessrias para a redeno do sistema brasileiro de ensino, qual o
papel da pesquisa produzida nesse mbito da PG? Quais as suas articulaes
com o mundo da escola? Como se vislumbra uma efetiva contribuio dessa
forma de pensar a investigao no campo da educao e de seus produtos na
atribuio de significados ao mundo em que vivemos, em especial quela
frao que diz respeito escola?
Pensar as mazelas da escola que acolhe nossas crianas e que
perpetua em ns um sentido de crise, uma sensao de descompasso entre a
instituio de educao formal e o momento brasileiro, por exemplo numa
perspectiva ps-moderna, implica tomar as pesquisas e seus resultados no
como arautos de uma nova ordem, nem como portadores de solues infalveis
concebidas a partir do confronto entre prticas problemticas com leis
cientficas cuja finalidade iluminar e nos fazer entender a complexidade do
real. A impossibilidade de um conhecimento objetivo, abrangente, definitivo
sobre as questes que formulamos, tendo como cenrio a problemtica escolar
em suas mltiplas facetas, conduz-nos convico de que podemos, quando
muito, realizar diagnsticos sobre sua situao presente, perguntar pelos
modos como as coisas chegaram a se constituir de tal ou qual modo, constituir,
enfim, um campo de problematizaes.
Assim, chego parte final deste trabalho indicando algumas
possibilidades que constituem formas de balizamento para a atividade de
pesquisa sob uma inspirao ps-moderna e ps-estruturalista, por acreditar
que tais formas de pensar a investigao empiricistas, pragmatistas e
relativistas, sim dizem mais s questes com as quais nos defrontamos no
presente do que as velhas promessas de redeno iluministas.

Alguns lembretes e outros tantos deslocamentos

Como anunciei bem ao incio da escrita deste texto, a sua seo


final seria elaborada com o propsito de fazer cruzamentos entre a

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problemtica enunciada a da relao entre pesquisa e insero social e


uma srie de inquietantes questes que esto no centro das teorizaes
contemporneas, relacionadas a temas como verdade, linguagem, cincia e
progresso, sujeito e natureza, ordem moderna, portanto, implicadas
visceralmente com o ofcio de pesquisar. Tal precauo se faz necessria uma
vez que vivemos num mundo que no pode mais ser compreendido segundo
os registros das metanarrativas modernas. Deixemos de lado categorias
iluministas como a transcendentalidade da conscincia e do sujeito, a
totalidade, a razo, etc., pois elas tm se revelado inadequadas tanto para
tornar inteligveis os novos arranjos econmicos, geopolticos e culturais quanto
para fazer frente s distribuies de foras da decorrentes.
Realizar a abordagem de tais questes, operando alguns
deslocamentos em relao a um modo tradicional de consider-las na pesquisa
em educao, no significa reivindicar que com isso se resolvam os problemas
que afligem escola, pesquisa e a relao entre elas. A substituio de um modo
de pensar por outro no oferece garantias (nem seria desejvel que o fizesse)
de que com isso se promova uma forma de investigar mais focada, mais
comprometida ou, simplesmente, mais arguta. A idia a de que, ao
considerar as discusses contemporneas sobre a natureza terrena da
verdade, o carter contingente da linguagem, a derrubada das relaes entre
cincia e progresso e da fico antropocntrica, coloquemos em suspenso os
dogmatismos da ordem moderna, a sacralizao da pedagogia e a sua
vocao prometesta.
Afirmo isso, talvez, com a pretenso de indicar que existem,
quando muito, possibilidades de uma pesquisa comprometida em buscar
entender algumas vicissitudes do nosso tempo, ainda que parcial, incompleta,
enviesada e absolutamente incapaz de produzir, por si s, os
redirecionamentos prticos das experincias educativas. Assim, valho-me
destes lembretes ou advertncias, antes de chamar a ateno dos leitores para
a explicitao de alguns deslocamentos que as teorizaes ps-modernas e
ps-estruturalistas vm produzindo em relao a alguns fundamentos
modernos implicados nas relaes entre infncia/educao/pesquisa. Ao
coloc-los sob a forma de interrogaes, no estou supondo que a explicitao
que produzo sobre o tema seja inquestionvel, ou responda de modo
inequvoco ao que posto em discusso. Trata-se de um exerccio apenas,
para indicar que os temas da insero social e da pesquisa se entrelaam com
outros tantos especialmente com aqueles que reivindicam a inveno e o
exerccio de uma pedagogia profana (Larrosa, 1998). Como nos adverte Veiga-
Neto (2007, p. 262), ao referir-se especificamente a novas alternativas prticas
no campo do currculo, Agora novas demandas e novas dificuldades colocam-
se diante de ns. Trata-se de demandas e de dificuldades em relao s quais
a teorizao e as prticas pedaggicas tradicionais parecem no dar conta,
parecem ter pouco a dizer. Neste sentido, o autor lembra novas possibilidades
e frentes que se abrem e tambm novos autores e novos conceitos com os
quais podemos dialogar.
Ao propor a discusso que finaliza este texto, pretendo debruar-
me no necessariamente sobre novos conceitos. A nfase estar colocada em

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formas novas de significar palavras que compem h muito tempo a cena


educacional, para pensar possibilidades de se fazer pesquisa em educao
nos e a partir dos PPGEs, no com a finalidade de produzir a transformao
da realidade educacional brasileira, mas apenas para tornar-nos mais
sensveis aos seus problemas.

Como enfrentar a relatividade da verdade?

Muitos tm atribudo ao pensamento ps-estruturalista,


erroneamente, a negao da existncia da verdade. No se trata de colocar em
questo a existncia da verdade, como querem alguns, mas, efetivamente de
se conseguir, sem sombra de dvida, encontrar um modo de falar
absolutamente transparente e que carregue em si a possibilidade enunciarmos
definitivamente o que algo . Como diz Rorty, trata-se de suspeitar da
distino aparncia-realidade (Rorty, 2005, p.VII). Num tempo em que nos
defrontamos com mltiplas vises de mundo, em que convivemos com uma
pluralizao de pontos de vista, defender uma viso unitria da realidade
constitui-se numa iluso/faanha irrealizvel. Se temos hoje uma idia da
realidade, esta no pode ser entendida como um dado objetivo, que est por
debaixo, ou mais alm, das imagens que a mdia nos proporciona (Vattimo,
1989, p. 80). Ao fim e ao cabo, chegar a uma compreenso do que uma coisa
em si mesma, impossvel face pluralizao da realidade.
Tambm qualquer interpretao disso que chamamos de
realidade se faz a partir da utilizao da linguagem. O fato que no podemos,
em razo dos vocabulrios que possumos fazer uma acurada descrio das
coisas: eles no so suficientes para fazer frente a tal empreitada. A partir da
virada lingstica abandona-se a pretenso de saber como o mundo
realmente e de descrev-lo (represent-lo) fielmente.
Assim, cabe dizer que as verdades expressas pela linguagem que
tratam da infncia e das crianas, por exemplo, so coisas deste mundo,
modos de dizer cunhados no campo dos jogos de linguagem e que, portanto,
no esto acima de qualquer possibilidade de dvida. Trata-se, ao pr de
manifesto tais formas de compreender a linguagem, de mostrar carter
terreno, histrico, contingente dos fenmenos que temos associado
infncia. Se no existe uma noo absoluta de verdade, nem de
correspondncia, tambm tais fenmenos no possuem uma natureza
intrnseca, absoluta, independente das descries que deles so feitas (Rorty,
2005).
Conceber assim a verdade no como relao entre enunciado e
um mundo que lhe subjacente traz consigo inumerveis reflexos para as
prticas de pesquisa. Como nos ensina Larrosa (1998, p. 206):

Agora que j no podemos crer no que acreditvamos, nem


dizer o que dizamos, agora que nossos saberes no se
sustentam sobre a realidade, nem nossas palavras sobre a
verdade, talvez seja a hora de aprender um novo tipo de
honestidade: o tipo de honestidade que se exige para habitar
com a maior dignidade possvel um mundo caracterizado pelo
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carter plural da verdade, pelo carter construdo da realidade


e pelo carter potico e poltico da linguagem.

Como fazer frente a modos estveis e coesos de significar as crianas e a


infncia?

As referncias relao entre verdade e linguagem, j anunciada


na seo precedente, precisam ser aqui retomadas. Larrosa e Skliar (2001,
p.8), na sua introduo a Habitantes de Babel, apontam claramente para o
estado moribundo da episteme moderna da ordem e da representao. A
sntese exemplar que constroem para expressar este estado de coisas talvez
nos ajude a traar um contraponto para modos de pensar ainda incrustados no
campo da cincia e da pesquisa (e da infncia):

Se a lngua era pensada no sculo XIX a partir do ponto de


vista da representao ou, o que o mesmo, a partir da
relao entre significante e significado, hoje tende-se a pens-
la ao modo de traduo (...) da relao e do transporte entre
sistemas de signos (...); e cada vez mais claro para ns que
o prprio sentido no outra coisa seno o inesgotvel do
significado, o disperso, confuso e infinito do significado ou, dito
de outra forma, o movimento vertiginoso do intercmbio, do
transporte e da pluralidade do significado.

O campo da infncia um campo de certezas longamente


cultivadas. Os pedagogos e pedagogas e seu sqito de consultores
especializados tm-se movimentado nesse terreno com a finalidade de
produzir e impor uma verdade nica, num tempo em que nos defrontamos com
uma mirade de verdades.
Da infncia tudo se sabe - dos seus desejos, de suas
necessidades, de suas etapas evolutivas, de suas disfunes de
aprendizagem, de sua falta de limites,... O que se conhece sobre as crianas
tem permitido at que se proponha o monitoramento de algumas, a partir dos 3
anos, para evitar que se tornem futuros delinqentes . A crena nos saberes
cientficos e na sua predizibilidade tem autorizado a constituio de um campo
de captura institucionalmente legitimado. A infncia se tornou, deste modo, um
fenmeno que podemos explicar, nomear, algo sobre o qual podemos intervir,
algo que podemos acolher (Larrosa, 1998, p. 230).
Apesar dessa cesta de saberes, cada vez mais cheia, e desse
campo de vigilncia que se deseja cada vez mais eficaz, nem tudo foi
submetido lgica de captura de nossos saberes e instituies. Mas tal lgica
continua atuando: todos trabalham para reduzir o que ainda existe de
desconhecido nas crianas e para submeter aquilo que neles ainda existe de
selvagem (Larrosa, 1998, p. 231). Escapar dessa cilada supe tomar a
infncia num outro registro: como alteridade, como presena enigmtica, como
experincia (no sentido que lhe atribuiu Hannah Arendt). A questo est em
saber se seremos capazes disso.

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Como estar atentos aos vnculos entre infncia e poder?

bom lembrar que a fixao de um conceito de infncia e uma


objetivao de suas caractersticas foram cruciais para a implantao do
moderno dispositivo pedaggico. Do sculo XVI ao sculo XVIII, a sociedade
ocidental conviveu crescentemente com tticas de interveno social que
envolviam as crianas. Neste particular, importante destacar o paulatino
movimento de institucionalizao/ escolarizao infantil que atingiu inicialmente
as crianas de um estrato social intermedirio em busca de afirmao (que no
futuro seria chamado de burguesia). No entanto, j mais para o final deste
perodo, um outro segmento infantil chamaria a ateno da sociedade
aquele da primeira infncia pobre e abandonada e, no af de faz-la viver,
surgiram as primeiras creches e instituies destinadas nominalmente sua
educao.
Essa sociedade moderna que instituiu novos modos de olhar para
as crianas e fez da infncia um dos pontos de sustentao do processo
civilizatrio organizou-se como uma sociedade disciplinar e regulamentadora.
Expandindo poderes que se voltaram para os corpos individuais para suscitar
sua utilidade e produtividade, ela tambm ps em ao formas de governar
interessadas em gerir a vida, regular os fenmenos que atingiam a populao
como um todo. Para isso foi necessrio controlar e normatizar os processos e
ciclos biolgicos, colocando-os ao alcance da normalizao.
Isso fez com que crescessem em importncia a vigilncia e os
regulamentos, postos em operao pela aplicao de mecanismos disciplinares
e reguladores, contnuos e corretivos, disseminados pelas instituies sociais
como as escolas, o exrcito, a fbrica, a priso. Assim tanto os corpos
individuais, quanto o corpo populacional submeteram-se ao efeito
regulamentador das normas. A lgica normalizadora englobou a todos/as, nela
se incluindo os normais, mas tambm os anormais, em todas as suas
variantes. Para a gnese do conceito de normalidade um conjunto de saberes
novos se ocupou, por exemplo, de condutas como a indisciplina, a agitao, a
indocilidade, a rebeldia, a desafeio (Veiga-Neto, 2001, p. 115). Capturados
pela Psiquiatria, serviram para mostrar como se ampliaram as possibilidades
de colocar o campo das condutas humanas sob o escrutnio de determinadas
searas do saber. Pode-se perceber, ento, como se cruzaram, no estudo das
anomalias do comportamento, interesses de vrias ordens: jurdicos, mdicos,
sociais.
Foram tais saberes que permitiram avaliar e evitar as
possibilidades de que os anormais se tornassem um risco social para os ditos
normais (id.). Como nos ensina Veiga-Neto (2001, p. 115):
essa dupla realidade da norma de um lado: norma como
regra de conduta, como oposio irregularidade e desordem; de outro lado:
norma como regularidade funcional, como oposio ao patolgico e doena
que faz dela um operador to til ao biopoder. Ela coloca-se, ao mesmo tempo,
sobre um corpo individual e sobre um corpo coletivo do qual esse corpo
individual faz parte e ao qual contribui para dar sentido.

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Fao essa retomada para sugerir que uma discusso que


pretenda adentrar na seara dos direitos das crianas como fundamento para
a garantia de insero necessita ao menos de dois movimentos: discutir a idia
de direitos das crianas vinculada a uma anlise histrica da emergncia dos
direitos humanos num quadro de composio dos estados nacionais
europeus e da instituio de uma biopoltica das populaes e, por outro
lado, questionar os limites para a consecuo de tais direitos, num quadro de
declnio do poder do Estado. A situao de vulnerabilidade social da infncia,
ao invs de nos empurrar para a assuno de uma indignao moralista ou da
proposio de solues prometestas, ganharia mais se amplissemos nossa
discusso numa direo analtica e crtica e assumssemos como uma
prerrogativa das relaes sociais a indissociabilidade entre infncia e poder.

Como lidar com a idia de razo como faculdade humana paradigmtica e


com a concepo de natureza infantil como fundamento pedaggico
central?

Observai a natureza e segui a rota que ela vos traa. Ela se


exercita continuamente as crianas; enrijece o seu temperamento com provas
de toda espcie, e cedo lhes ensina o que sofrimento e dor (Rousseau, 1999,
p. 22).
Quando se discutem idias que pretendem articular: infncia,
insero social, pesquisa e pedagogia, creio ser relevante destacar a
importncia que teve para a Pedagogia e para as prticas dela derivadas a
concepo de natureza - que passou nos sculos iniciais da Era Moderna por
profundas transformaes. Por extenso, cabe discutir tambm a idia de
natureza infantil como tributria das crenas/ representaes que se atriburam
me natureza. O mundo medieval lidou com a concepo de uma natureza
perfeita, cclica, intemporal, eterna, uma obra de Deus em que se
manifestavam a bondade e a sabedoria divinas, um ideal a ser imitado
(Flickinger, 1990), mas tambm intocvel. Ao longo dos sculos XVI e XVII, a
natureza e o natural foram, de certo modo, dissociados de sua posio anterior
e ampliaram-se os modos de conceber a natureza, relacionados a uma viso
experimental representada especialmente pelas idias de Francis Bacon. Os
seres humanos estavam autorizados a agir sobre a natureza para utiliz-la
em seu prprio proveito. Nesses arranjos, o homem moderno era visto como
encontrando-se numa posio externa natureza. Nesse marco, intensificou-
se a produo cientfica e se constituram os campos do saber modernos, em
sua especializao e hierarquizao, e que tiveram influncia marcante sobre o
terreno pedaggico.
Quando hoje tratamos das idias pedaggicas, apesar de as
sabermos histricas e socialmente constitudas, nos escapa o processo de
naturalizao que sofreram determinados conceitos, como neste caso, o de
natureza. Michel Foucault nos mostra como a Modernidade, nos seus
processos de ordenamento, estabeleceu de modo incansvel inmeras
classificaes baseadas na norma, para hierarquizar os sujeitos. Para
identificar queles que se afastavam da normalidade, os anormais, utilizaram-

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se muitas vezes critrios baseados em atributos biolgicos (vistos como


naturais). No entanto, a definio do padro de normalidade se deu sempre de
modo arbitrrio, estabelecendo-se as distines a partir de critrios
interessados e afinados com posies de poder. Como Ewald esclarece: saber
como se efetua a partilha entre o normal e o anormal, constitui todo um
problema. Compreende-se que ela nunca exprimir uma lei da Natureza; to s
se pode formular a pura relao do grupo consigo mesmo (Ewald, 1993, p.
86).
Talvez fosse bom lembrar que as prticas pedaggicas tm se
caracterizado por se e ocupar crescentemente em observar, medir, classificar,
prevenir, corrigir:

Em todas essas operaes, a remisso norma uma


constante. A pedagogia cientfica, as prticas que a
constituram e as que derivaram dela, caracterizavam-se,
assim, por essa remisso constante a cnones de normalidade
produzidos, pelo avesso, na leitura de sinais de anormalidade
ou degenerescncia que a cincia contempornea colecionava
em seu af de justificar as desigualdades sociais e de explicar
o progresso e o atraso dos povos pela existncia de
determinaes inscritas na natureza dos homens (Carvalho,
1997, p. 278)

Como j afirmei em outro lugar (Bujes, 2005, p. 59):

O mundo moderno precisou da ordem para projetar,


manipular, administrar, planejar. As prticas modernas
desejaram exterminar, suprimir ou eliminar o que no podia
ser precisamente definido exatamente para poder viabilizar o
projeto ordenador. A pedagogia no foge desse modelo
quando, no que tange vida da escola, define-lhe um
currculo, institui rotinas, instaura classificaes,
normatizaes, hierarquias, sacraliza rituais,...

Os argumentos precedentes mostram que a escola aderiu ao


processo de ordenamento e ao instaurar seu arsenal regulamentador, as sua
formas de operar sofreram um processo de naturalizao, fazendo esquecer as
razes que as instituram. Isso vale tanto para as prticas pedaggicas quanto
para a pesquisa no campo da educao. O mundo da escola, ainda hoje, um
mundo pensado num registro da causalidade, da previsibilidade, da
classificao. por tais razes que estamos preocupados em saber, afinal,
como a criana e o que lcito esperar dela, na suposio de que exista essa
entidade: singular, abstrata, incorprea e fixa ou pelo menos estvel. Uma
criana ou jovem preponderantemente cognoscente, raciocinante, cujos
atributos se expressam de forma independente do contexto. Uma criana ou
jovem universal um sujeito essencial e natural a quem no afetam as
coordenadas do tempo, as latitudes geogrficas, a cor da pele, a opo sexual,
as oportunidades que a vida lhe deu...

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Ao retomar a discusso Plato/Nietzsche sobre questo da


natureza humana, Richard Rorty (2005) afirma que mais do que perguntar:
Qual a nossa natureza?, a pergunta deve substituda por O que podemos
fazer de ns? Nesse sentido, ele argumenta que tanto a histria como a
antropologia tm apontado para a nossa extrema maleabilidade e que
passamos a nos considerar crescentemente como um animal flexvel, verstil,
automoldvel, ao invs de um animal racional ou cruel. Ao invs da
racionalidade seriam as escolhas morais que estariam na base do respeito
dignidade humana, seria uma identidade moral compartilhada que nos manteria
unidos como uma comunidade moral.
Ao finalizar, ento, este texto, fico a me perguntar se pensar a
pesquisa educacional, hoje no estaria muito mais associado possibilidade
de construir novas hipteses do que reiterar as perguntas pelo bvio. Insistir
em abrir a sensibilidade s questes da nossa prpria poca talvez nos faa
enveredar por exploraes inusitadas, por avanos impensados, por
possibilidades alentadoras. Talvez...

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