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Da pedagogia como arte s artes da pedagogia

Viviane Castro Camozzato*; Marisa Vorraber Costa**

Resumo
Interessa-nos discutir a condio prpria da pedagogia de pre- * Universidade Estadual
tender dar forma ao atuar sobre os sujeitos. Focamos, sobre- do Rio Grande do Sul
(UERGS), Bag, RS, Brasil
tudo, uma das definies (contestadas) de pedagogia: a que a e Universidade Federal do
compreende como arte. Discutimos tal definio, evidenciando Rio Grande do Sul (UFRGS),
que, no tempo presente, com as transformaes culturais, pa- Porto Alegre, RS, Brasil.
vicamozzato@gmail.com
rece imperar, muito mais, a noo de artes da pedagogia. Tal
noo pode indicar um refinamento que vem ocorrendo nas ** Universidade Luterana
condies culturais contemporneas para que os sujeitos se do Brasil e Universidade
Federal do Rio Grande
voltem sobre si mesmos, refinem suas artes e passem a operar do Sul (UFRGS),
incessantemente sobre si. Desponta, assim, esse deslocamento Porto Alegre, RS, Brasil.
da pedagogia como arte (na qual h a necessidade de um edu- vorrabercosta@gmail.com

cador-artista para dar forma aos sujeitos) para as artes da pe-


dagogia, em que cada um se torna o mestre de si mesmo e atua
sobre si, a fim de produzir formas dspares e variadas de vida.

Palavras-chave
Pedagogia; pedagogia como arte; artes da pedagogia; produo
de sujeitos; pedagogias culturais.

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From pedagogy as art to the arts of pedagogy

Abstract
We intend to discuss pedagogys particular condition to act
upon subjects. We focus on one of the (contested) definitions of
pedagogy: the one that understands it as art. We discuss this
definition by showing that now, with cultural changes, the notion
of the arts of pedagogy seems to rule. This notion may reveal
a refinement occurring in the contemporary cultural status for
subjects to look at themselves, shape their arts and endlessly
work on themselves. We argue that thus a displacement of
pedagogy as art emerges in which there is the need of a
educator-artist to shape subjects for the arts of pedagogy,
where everyone becomes his/her own teacher and acts on him/
herself to produce distinct ways of life.

Keywords
Pedagogy; pedagogy as art; arts of pedagogy; making subjects;
cultural pedagogies.

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Inveno do sculo XVI destinada a conduzir as pessoas ao estgio de maiorida-
de racional requerido para a edificao do projeto de mundo Moderno, a pedagogia
constitui-se como arte que inventa e modela o sujeito moderno, regulando seus
tempos e espaos, dando ordem sua vida, dirigindo e orientando sua conduta. Sob
essa perspectiva, as relaes entre educao e arte esto estreitamente vinculadas
e irremediavelmente implicadas com pedagogias.
Neste trabalho, interessa-nos discutir, ao tratar de um deslocamento da pedago-
gia como arte s artes da pedagogia, a condio prpria da pedagogia de pretender
dar forma ao atuar sobre os sujeitos. A palavra arte utilizada, aqui, para fazer
referncia a uma dupla injuno: faz aluso, primeiro, a uma modelagem quase es-
cultrica que a pedagogia tenta estabelecer ao atuar sobre os sujeitos; segundo, ao
fato de que esse processo necessita, constantemente, da elaborao e reelaborao
de tcnicas e prticas precisas, que auxiliem nessa produo.
Debatemos isso a partir de uma pesquisa que analisou trs diferentes obras. Duas
delas so livros da literatura pedaggica mundial: Pedagogia, de Luzuriaga (1961), e
Introduo pedagogia, de Planchard (1962). As duas obras esmiam o conceito de
pedagogia, suas relaes com outros conceitos e formas de funcionamento, mostran-
do-nos seus mltiplos elementos e enfoques. Os autores apresentam um panorama
sobre o conceito de pedagogia. A terceira obra o livro De menina a mulher II, de
Pinotti (2002), que se aproxima do formato de um manual de autoajuda para jovens
garotas. Como tal, repleto de regras, recomendaes e prescries que podem ser
acionadas no cotidiano. Com temtica sedutora s jovens (o subttulo indicativo dis-
so: Tudo o que voc precisa saber para trilhar os caminhos da moda e arrasar sempre),
o livro enfoca a necessidade constante de conhecer a si prpria para exercer o devido
governo sobre si e aumentar as possibilidades de sucesso na vida em sociedade.

1. A pedagogia que produz formas - 1. Extrapola os limites deste trabalho uma anlise sobre
atuar sobre os outros as transformaes ocorridas nas definies do conceito
de pedagogia. Cabe salientarmos, contudo, que este um
Entre as muitas definies (contestadas) de conceito eivado de lutas pela significao. Nesse sentido,
os embates em torno de sua definio se encontram em
pedagogia, uma delas a posiciona como uma diversos autores da literatura pedaggica mundial. O
arte (Luzuriaga, 1961) ou, ento, uma arte prtica conceito de pedagogia entendido como cincia, tcni-
ca, teoria, filosofia, arte, entre outras acepes. A noo
(Planchard, 1962)1. Vamos iniciar por Luzuriaga da pedagogia como arte , portanto, uma das definies
produzidas no campo pedaggico.
(1961, p. 4)2 e suas consideraes a respeito da
2. Optamos por manter a grafia original das citaes
pedagogia como arte: utilizadas.

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A educao foi, originriamente, sobretudo uma arte. Realizou-se, inicial-
mente, como uma atividade pessoal do professor, sem regras ou normas
fixas. A capacidade, a habilidade do professor em transmitir conhecimen-
tos e destrezas era o decisivo. Quem aspirava a ser educador, realizava a
aprendizagem em relao direta com um mestre. Surgiram, depois, certas
regras que se podiam transmitir de uns a outros. [] A educao possua,
dsse modo, e possui ainda, o carter de ao pessoal e direta, em suma,
artstica.

Nesse primeiro sentido, temos a noo da educao como um processo que se


d no tempo, como algo que vai sendo esculpido atravs do cotidiano da ao de um
educador. Primeiramente, sem regras ou normas; aps, com regras e normas que vo
sendo transmitidas na relao com outros. Talvez possamos apreender da, principal-
mente, o entendimento da pedagogia dando forma mediante aes constantes. Com
as ferramentas certas, ocorreria a ao artstica de produzir uma forma. Luzuriaga
(1961, p. 4) segue explicitando essa noo:

podemos, igualmente, interpretar a educao como formao, modelao


ou configurao, da mesma forma que a obra de arte e a ao do artista.
O educador cuida, neste caso, de formar ou modelar uma personalidade.
Cuida de transformar um material informe num ser humano formado, as-
sim como o artista quer plasmar ou criar uma obra de arte, transformando
um material inerte, indiferente, numa esttua ou num quadro. Um e outro,
educador e artista, so movidos por um objetivo ideal de formao, e dis-
pem de uma srie de meios ou instrumentos para realiz-lo. Um e outro
tm, tambm, em comum, o fato de possuir certas condies pessoais, que
do estilo ao e obra.

Temos a a indicao mais precisa desse trabalho de formao, modelao ou


configurao, que faz parte da educao. Tambm o cuidado, por parte do educador,
em formar ou modelar uma personalidade e transformar um material informe num
ser humano formado. Cuidados que, segundo o autor, aproximam o trabalho do edu-
cador ao dos artistas que produzem uma obra de arte a partir de um material, dando
forma a ele. Ambos tm um objetivo ideal nesse percurso de produo e necessitam

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dos meios ou instrumentos para realiz-lo. A partir desses argumentos, temos a
noo do conjunto de aes e procedimentos que o educador-artista coloca em ope-
rao para produzir uma obra, dar forma a uma pessoa a partir do seu objetivo-ideal.
Isso implica aes sobre outra pessoa, em que a primeira d a forma, estabelece as
aes e tenta, quase a todo custo, fazer corresponder a obra ao objetivo-ideal.
Contudo, embora estabelea semelhanas entre o trabalho de um artista e de um
educador, o autor tambm comenta sobre o que considera as suas diferenas. De
uma parte, o artista atuaria sobre um material inerte (argila, cores, mrmore, telas,
etc.), enquanto o educador atuaria sobre um ser que estaria vivo e ativo. O primeiro
poderia, alm disso, prever as contingncias que cercam sua obra e, na maioria dos
casos, lev-la at o fim; enquanto o segundo, o educador, ainda que tenha um plano
preciso, no pode[ria], pelas contingncias da vida, estar seguro do resultado de
seu trabalho, e nunca veria, assim, a sua obra terminada (Luzuriaga, 1961, p. 5). O
primeiro envolveria, segundo o autor, passividade; o segundo seria totalmente ativo,
porque se refere a pessoas3. Luzuriaga (1961) assinala que a educao , ao mesmo
tempo, mais do que arte, embora continue sendo uma atividade artstica caracte-
rstica que, segundo o autor, deve ser cultivada. O educador , antes de tudo, um
artista, um artfice do ser humano infantil que dever educar e formar. (Luzuriaga,
1961, p. 6).
Vejamos agora o que Planchard (1962, p.18) diz a este respeito: uma arte [a
pedagogia], pois se prope utilizar numerosas noes para melhor realizar uma ta-
refa muito concreta: a educao das crianas. E ainda: Nasce-se educador, mas
vem-se a ser pedagogo. (Planchard, 1962, p. 20). Para o autor, a se encontra o sig-
nificado subjetivo da palavra arte. Considerada no sujeito que a exerce, a arte ,
antes de tudo, vocao, disposio interna favorvel, mas varivel, que assegura
formao tcnica a sua plena eficcia. (Planchard, 1962, p. 20, grifos do autor).
Talvez seja possvel, a partir dessas discusses, afirmar que impera a noo de que a
pedagogia possa ser pensada como uma arte, justamente porque ela atua nesse vir
a ser, num processo de produo, talhando e formando sujeitos, os quais nascem de
determinados jeitos, mas que, por intermdio da
pedagogia podem ter a sua disposio interna 3. Parece-nos necessrio colocar as afirmaes sobre arte
de Luzuriaga (1961) sob suspeita, uma vez que elas enun-
reelaborada ou, ento, mais bem desenvolvida. ciam, alm das condies de possibilidade da sua poca,
a imerso em outro campo de estudos e no focam, so-
Isso vai em direo ao entendimento de arte de
bretudo, uma srie de discusses que tratam da possi-
Planchard (1962, p. 9, grifo do autor), que a define bilidade da arte como criao e afirmao de potncias.

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como sendo a aplicao de conhecimentos realizao de uma concepo. A arte
ope-se natureza no sentido de que faz algo de novo, algo artificial. Assim, as
construes da arte exigem uma utilizao do saber, tendo em vista que o artista
cria, numa medida restrita sem dvida pois no tira do nada, mas, graas natureza,
d corpo a uma ideia e, desse modo, realiza um plano, pe as leis da natureza ao
seu servio (Planchard, 1962, grifos do autor). A pedagogia, nesta concepo, assu-
me sua condio de criadora, produtora de pessoas.
Em suma, poder-se-ia dizer que existe o entendimento de que a pedagogia produz
formas, esculpe tipos de sujeitos. Entretanto, possvel afirmar tambm que essa
noo aparece quase soterrada diante do posicionamento dos autores de compar-
tilhar, sobretudo, a compreenso de que, apesar das vrias definies possveis de
pedagogia, ela , essencialmente, a cincia da educao4. Alis, o distanciamento
dessa acepo da pedagogia como arte nos mostra, ainda mais, o afastamento da
pedagogia de seu potencial de criao, soterrando-a em uma pedagogia instituciona-
lizada que parece tentar conter o que poderia tentar escapar.

2. Da pedagogia s pedagogias: atuar sobre si mesmo


Na ltima fase de trabalho de Michel Foucault, desponta uma discusso sobre
esttica da existncia, artes de si mesmo, tica, relaes de amizade e escrita de si.
Mais especificamente, sobre toda a problemtica das artes de si mesmo na Antigui-
dade clssica grega e romana, que incita a fazer da vida uma obra de arte. Expresses
como voltar a si mesmo, retornar a si, entre outras, estiveram no cerne do cuida-
do de si grego, analisado por Foucault. Cuidado de si (epimeleia heautou) que sig-
nifica trabalhar ou estar preocupado com alguma coisa (Foucault, 1995, p. 268). De
certo modo, trata-se de inventar modos de existncia, segundo regras facultativas,
capazes de resistir ao poder bem como se furtar ao saber, como salienta Deleuze
(1992, p. 116), mesmo se o saber tenta penetr-
4. Essa uma recorrncia, alis, bem aceita no campo da -los e o poder tenta apropriar-se deles. Contu-
pedagogia. Tem havido, no Brasil e no mundo afora, uma
srie de debates que tem colocado em questo a forte do, vlido ressaltar que, se Foucault se voltou
associao da pedagogia com a cincia, tornando-a, so-
bretudo, uma cincia da educao. de se indagar, nesse aos gregos, como refere Deleuze (1992), foi para
sentido, o que se espera atingir ao procurar legitim-la pensar o presente, o nosso querer-artista que se
como uma cincia e suas regras de validao que desfo-
cam e deixam de lado contribuies e debates importan- delineia hoje. Ou, como comenta Ortega (2002, p.
tes, como este das relaes entre pedagogia e arte. Para 24), interessa problematiza[r] a atualidade como
uma crtica sobre a noo da pedagogia como a cincia da
educao, sugerimos a leitura de Houssaye et al. (2004). acontecimento e, por isso, buscar responde[r] s

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perguntas acerca de nossa contemporaneidade e nossa situao presente, ou seja: o
que acontece em nosso presente, na nossa atualidade? como (sic) se caracteriza?. O
que somos hoje, quais so as condies para que sejamos o que somos, eis um foco
importante para entrar em questo; eis, igualmente, um foco de indagaes para a
pedagogia, a educao e a arte.
Em A Hermenutica do sujeito, Foucault (2004) compe, ento, uma problemati-
zao a respeito dos modos de subjetivao na Antiguidade clssica grega e romana.
Para o filsofo, havia a predominncia de prticas de si utilizadas pelos indivduos
para constiturem-se de forma mais livre e menos sujeita s diversas formas de aprisio-
namento que seriam possveis. Nesse livro em que esto transcritas as aulas do curso
de 1982 no Collge de France, proferidas pelo filsofo, encontramos contribuies
importantes a esse trabalho como, por exemplo, a distino entre os conceitos de as-
cese filosfica e ascese crist. A primeira, a ascese filosfica (mais prpria da poca
helenstica e romana), tem por objetivo colocar os indivduos como alvo principal de
sua prpria existncia. Trata-se de constituir para si um equipamento de defesa dian-
te dos acontecimentos decorrentes da vida, visando a que o sujeito consiga se cons-
tituir a si mesmo. Contm, ainda, a inteno de articular o indivduo verdade (e no
uma submisso lei). A ascese crist, por outro lado, tem uma funo diferente: de
renncia a si mesmo. E isso se d, mais especificamente, atravs de um procedimento
bem peculiar, que a confisso. Ou seja, o momento em que o sujeito objetiva-se a
si mesmo em um discurso verdadeiro (Foucault, 2004, p. 401). Isso implica, assim,
tambm regrar os sacrifcios, estabelecer uma objetivao em relao a uma verda-
de que da ordem da submisso lei, do jurdico: cais em falta, se no obedeces!
Na ascese filosfica, trata-se de encontrar a si mesmo em um movimento cujo
momento essencial no a objetivao de si em um discurso verdadeiro, mas, es-
pecialmente, a subjetivao de um discurso verdadeiro em uma prtica e em um
exerccio de si sobre si (Foucault, 2004, p. 401). Para os objetivos deste trabalho,
a diferenciao entre esses dois modos de voltar-se sobre si mesmo e constituir-se
como sujeito, seja em direo objetivao de uma verdade, como na ascese crist,
ou em direo ao reconhecimento como seus dos discursos tidos como verdadeiros,
a fim de se estabelecer uma relao adequada, plena e acabada consigo mesmo
(Foucault, 2004, p. 400), como na ascese filosfica, interessa na medida em que pos-
sibilita pensarmos no quanto os deslocamentos (e, portanto, as formas, as nfases e
as transformaes) no conceito de pedagogia esto implicados nos modos como so

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pensadas as relaes dos sujeitos com a verdade. Nessa direo, Planchard (1962)
assinala que a pedagogia lida com o espiritual e, segundo nosso entendimento das
ideias do autor, diz respeito a modos complexos e profundos de atuar sobre os su-
jeitos. Isso implica problematizar, por sua vez, as diferentes formas pelas quais cada
tempo-espao tem atualizado as formas de intervir sobre os sujeitos, inscrevendo-
-os no tempo presente e fazendo-os corresponder a suas demandas.
A partir das contribuies de Foucault (2004) a respeito da ascese e, de forma
mais ampla, dos modos de relao consigo em direo a uma esttica da existncia,
Ortega (2002), ao discutir as transformaes nas formas de relao com o corpo e
consigo, faz uma atualizao do conceito de ascese. Ao problematizar o seu funcio-
namento no contemporneo, Ortega (2002) destaca uma mutao entre a ascese que
incita a um corpo submetido e por isso transfigurado precisamente pelo fato de di-
zer a verdade (Foucault, 2004, p. 400) e o que temos hoje, que uma submisso ao
corpo. Hoje em dia h um incitamento maior para a produo de relaes dos sujeitos
com discursos em voga no contemporneo. A ascese, segundo Ortega (2002), teria se
transformado, nas condies contemporneas, em bioascese. Isto , prticas de as-
sujeitamento e disciplinamento, bem distanciadas das ascticas da Antiguidade cls-
sica, que eram tidas, sobretudo, como prticas de liberdade, que necessitavam de um
conjunto de exerccios e prticas em prol do alcance do objetivo espiritual almejado.
Expomos essa diferenciao porque, a partir dela, possvel perceber o quanto
as prticas atendem a objetivos diferentes e, portanto, implicam possibilidades de
construo de subjetividades distintas tambm. Na ascese da Antiguidade, a funo
das prticas de si era produzir singularidade, resistncia s representaes exterio-
res para a constituio de sujeitos ticos. Na ascese crist, implicava a renncia de
si a favor da submisso lei, mediante uma prtica central, que era a confisso. Nas
prticas de bioascese contemporneas, h a exaltao, sobretudo, a um desejo de
uniformizao e adequao a esquemas e lgicas que tm a sade e, principalmente,
a perfeio corporal como prioridade nos seus modos de existncia (Ortega, 2002).
Tais deslocamentos so urdidos porque as prticas se amparam em irrupes da-
tadas e localizveis em certas condies de possibilidade. Como sabemos, os obje-
tivos e as intencionalidades que atravessam a produo dos sujeitos vo sofrendo
transformaes. Com isso, como pretendemos salientar, as condies para o funcio-
namento das pedagogias tambm tm se transformado. H relao, portanto, com as
condies que produzem os sujeitos. assim que tem despontado fortemente a re-

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corrncia com que critrios de sade, performances corporais, doenas especficas,
longevidade etc. (Ortega, 2006, p. 43), como o consumo, entre tantos outros focos,
tm sido centrais nas formas de tentar produzir sujeitos que atendam s demandas
contemporneas. Esperamos ser insistentes em reiterar essa condio de funciona-
mento das pedagogias que atuam no presente: a sua atualizao diante das condi-
es culturais do tempo presente. E isso porque cremos que, no centro das discusses
sobre as transformaes da pedagogia, h essa condio que permite e torna im-
prescindvel a sua contnua transformao, de modo a englobar as formas de sujeito
que se quer produzir nos tempos de hoje. Parece ser assim que, da pedagogia como
arte, passa-se a uma proliferao de pedagogias que convocam e pem em funciona-
mento uma infinidade de outras artes de forjar sujeitos obras de arte, portanto.
possvel considerar que o problema da educao surge a partir das concepes
de sujeito que temos, bem como do que aspiramos que eles sejam. sobre objeti-
vos especficos que a educao se movimenta. Tais consideraes esto em relao
com a educao, que varivel nas suas modalidades conforme as exigncias que a
realidade concreta impe nossa aco, mas que no pode ser convenientemente
realizado seno adoptando mtodos apropriados, postos em aco por agentes ca-
pazes, como assinala Planchard (1962, p. 19, grifos do autor). Desse modo: Onde ir
a tcnica de aco que a pedagogia buscar as luzes que alumiaro seu caminho?
(Planchard, 1962, p. 19). O autor faz meno a uma tcnica de ao como algo prprio
da pedagogia, e isto porque a educao dirige-se particularmente alma. (Luzuriaga,
1961, p. 7). Para implantar e reelaborar a alma, o ser mesmo dos sujeitos, uma tcni-
ca parece necessria. Porm, isso no significa definir a pedagogia como uma tcnica
da educao, como bem alerta Luzuriaga (1961, p. 7), pois a educao , sobretudo,
criao, formao, e no algo mecnico, impessoal e aplicativo. Assim, provavel-
mente a pedagogia no seja uma tcnica, mas faz uso de tcnicas e prticas, a fim de,
com elas, produzir, criar, dar forma aos sujeitos.
Podemos associar essa tcnica de ao prpria da pedagogia com a noo de
tcnicas de si que, para Foucault (1997, p. 109), so:

os procedimentos, que, sem dvida, existem em toda civilizao, pressu-


postos ou prescritos aos indivduos para fixar sua identidade, mant-la ou
transform-la em funo de determinados fins, e isso graas a relaes de
domnio de si sobre si ou de conhecimento de si por si.

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Ou, como o referido autor expe, ao tratar das tecnologias do eu com as quais os
indivduos constituem uma relao consigo, as prticas so o

que permite aos indivduos efetuar, por conta prpria ou com a ajuda de
outros, certo nmero de operaes sobre seu corpo e sua alma, pensamen-
tos, conduta, ou qualquer forma de ser, obtendo assim uma transformao
de si mesmos com o fim de alcanar certo estado de felicidade, pureza, sa-
bedoria ou imortalidade. (Foucault, 1990, p. 48)

Essa discusso a respeito dos modos de subjetivao interessa, aqui, para pensar-
mos o quanto estabelecer relaes consigo, atuar sobre si mesmo a partir de certos
procedimentos, tcnicas, prticas de si, algo que propicia a produo dos sujeitos.
Os investimentos sobre essas tcnicas e prticas de si so algo que as pedagogias
incentivam, pois, sendo compreendidas como saberes e prticas que atuam sobre
os sujeitos, est no seu cerne essa orquestrao de estratgias para fazer com que
os sujeitos se voltem sobre si mesmos, a fim de se tornar sujeitos de determinados
discursos e ocupar as posies oferecidas para eles.
Isso demonstra, ainda, um outro deslocamento importante em relao a es-
sas discusses. Larrosa (1994) comenta que, se deixssemos um pouco parte
o qu de uma relao de transmisso, ou seja, os contedos concretos, e nos
centrssemos no como da pedagogia, isto , na sua forma, encontraramos uma
similaridade impressionante entre as diversas prticas pedaggicas. Podemos
fazer uma associao, nesse sentido, entre como operar, para que esse o qu se
torne parte dos sujeitos. Porque as prticas pedaggicas esto muito mais impli-
cadas em produzir ou transformar as formas pelas quais seus principais alvos se
relacionam consigo mesmos.
Tal deslocamento sugere, como Gros (2004, p. 620) afirma, que o sujeito se au-
toconstitui ajudando-se com tcnicas de si, no lugar de ser constitudo por tcnicas
de dominao (Poder) ou tcnicas discursivas (Saber). Da a importncia de tais tc-
nicas e prticas de si para a produo das pessoas. nesse contexto que se justifi-
cam os usos recorrentes de algumas expresses na esfera social, como as seguintes:
aprender por si mesmo, trabalhar sobre si, olhar para si, entre outras. Cremos
que elas indicam esse trabalho de autoconstituio a partir das pedagogias. Se as
discusses no incio deste artigo indicam o trabalho de produo dos educadores-
-artistas sobre os indivduos, dando forma a eles, aqui vamos adiante e passamos a

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englobar essas artes de si, tcnicas e prticas de si que os sujeitos colocam em ope-
rao para produzir a si mesmos. Isso exige que no haja passividade, mas atividade,
exerccio e trabalho constante sobre si, de modo a tornar-se sujeito. Mas com uma
ressalva: tornar-se sujeito, muito mais, dos discursos vigentes.
Parece-nos que esse deslocamento condio para que, ademais, a prpria peda-
gogia se pluralize. Isto , da pedagogia passamos, at mesmo, a falar em pedagogias,
uma vez que a ligao com os discursos vigentes entendidos menos como atos de
fala, e mais como os elementos que produzem prticas e sujeitos, que constituem
aquilo sobre o que se fala faz com que seja de pedagogias que, no tempo presente,
se trate. Pedagogias to mltiplas quanto forem as intencionalidades que as atraves-
sam e compem.
Cabe ressaltar que a elaborao e reelaborao dos sujeitos consigo no algo
que se d de forma solitria e individual. Pelo contrrio, nesse processo, o outro
necessrio, diz Foucault (2004, p. 165). Nas pedagogias do presente, que funcio-
nam tendo em voga os discursos mais legitimados no tempo presente, o outro pode
transmutar para diferentes agentes da educao: o outro pode estar nos diferentes
artefatos culturais que ensinam formas de lidar com o corpo, com a escola, com a
famlia, etc., e, de tal modo, indicam tcnicas e prticas para utilizar no dia a dia; o
outro pode aparecer na figura do professor ou da professora; na forma pela qual,
passeando pela cidade, somos abordados por pedagogias espalhadas por ela, que
nos ensinam a habit-la, entre inmeras outras possibilidades. Essa posio de outro
nas pedagogias mutvel.
Como esperamos ter chamado ateno at aqui, a pedagogia no deixa de acio-
nar a necessidade de uma prtica, de um exerccio a ser realizado sobre si mesmo.
Em suma, nfase nas estratgias para atuar sobre si que as pedagogias promovem
e ensinam. Vale lembrar, como Fischer (2007, p. 292) salienta, que com os gregos
clssicos, aprendemos que saber-fazer algo que tem relao com atechn, a arte
de fazer alguma coisa, independente de tratar-se de objetos belos [] ou utilit-
rios. A techn engloba tanto a arte material quanto os processos que compem certa
arte, um jeito ou habilidade peculiar para fazer ou executar alguma coisa. A acepo
que privilegiamos, nesse sentido, refere-se ao entendimento de arte como esses pro-
cessos, jeitos, maneiras e habilidades que os indivduos so convocados a assumir
consigo, compondo e recompondo posies-de-sujeito estabelecidas em discursos
contemporneos. Alm disso, Foucault (2004) tambm comenta que, no acesso ao

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discurso verdadeiro, parece ser necessria certa arte, certa tcnica, a fim de conduzir
bem os sujeitos a escutar, a falar, a escrever como convm, para adquirir, como j
salientado, os equipamentos necessrios para operar uma transformao sobre si
mesmo. A partir dessa perspectiva, ento, a pedagogia, mais do que ser uma arte,
faria uso de artes para forjar e fabricar os sujeitos de que cada sociedade necessita.
Voltemos noo de bioascese e das condies de produo dos sujeitos do
presente. Pois bem, possvel considerar que, em grande parte, fora, rigidez,
juventude, longevidade, sade, beleza so os novos critrios que avaliam o valor
da pessoa e condicionam suas aes (Ortega, 2002, p.157). Por isso mesmo,
so temas centrais das pedagogias que funcionam no tempo presente. Ou seja,
as pedagogias esto articuladas a esses novos critrios que imperam sobre as
pessoas. Vejamos como tm funcionado estas artes da pedagogia, tal como acio-
nadas na obra de Pinotti (2002):

Primeiramente preciso entender qual o seu relacionamento com a comi-


da. Voc do tipo que come demais? Ou voc daquelas que tm pregui-
a at de mastigar? Sente prazer quando est na frente de um belo prato,
cheio de alimentos saudveis? Ou s sente esse prazer na frente de gulosei-
mas? Voc tem um prato favorito? Bate carto em lanchonetes (fast-food)?
Adora comidas naturalistas (macrobitica, vegetarianas, etc...)? No con-
segue parar de beliscar o dia inteiro?

Depois de responder essas perguntas voc j consegue entender mais ou


menos onde voc est errando. O normal e mais indicado que as pessoas
se comportem de forma moderada, sem radicalismos. Por exemplo, muito
bom gostar de comer, mas necessrio saber a hora de parar de comer. Pes-
soas com hbitos alimentares saudveis, normalmente, tomam um caf re-
forado pela manh, comem uma fruta ou duas bolachas antes do almoo,
almoam de forma moderada, tomam um lanchinho tarde e jantam muito
pouco. No sei se voc reparou, mas uma pessoa considerada normal no
para de comer o dia inteiro e mesmo assim so magras (sic). Isso se deve
ao fato de que elas no exageram... Quando comem sorvete de sobremesa,
servem-se apenas de duas colheres e no do pote inteiro como s vezes ns
temos vontade de fazer. Algumas de ns fazem! (Pinotti, 2002, p. 86-87).

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E ainda:

impossvel acreditar que exista uma nica mulher, em todo o planeta,


que esteja realmente satisfeita com a aparncia. Eu mesma sou vtima
constante da seguinte armadilha: chego em frente ao espelho imaginem
a cena e acho que uma ligeira elevao na regio do abdmen a famosa
barriguinha um verdadeiro barrigon, um monstro que vai me devorar,
ou acabar comigo em segundos. S falta eu chorar! Nesse momento o cho
se abre sob os meus ps e o mundo desaba! (Pinotti, 2002, p.114).

Os elementos presentes nos excertos extrados de uma das obras que compem
nosso corpus de anlise permitem sugerir que so muitos os modos de compreender
as condies contemporneas, assim como so muitas as maneiras de flexionar o
conceito de pedagogia; de faz-lo funcionar em relao ao que se quer que diga no
tempo presente. Acima, temos um dos modos de funcionamento das pedagogias,
ligadas que esto, principalmente, s discursividades socialmente validadas nos
tempos de hoje e, desse modo, vinculadas a investimentos cada vez mais precoces
e fortes sobre o corpo, nas formas de embelezamento, na aparncia e nos discursos
de promoo da sade. A questo que a nfase e a fora da operacionalidade das
pedagogias para produzir efeitos da ordem da aparncia, da beleza e da juventude
parecem encontrar uma grande ressonncia no contemporneo. Garantem, assim, vi-
sibilidade e circularidade aos discursos que legitimam e validam essas nfases.
H, ainda, a preocupao em ordenar e dirigir os corpos, as condutas, os gestos,
os desejos, mas h, concomitantemente, uma vinculao dos sujeitos ao consumo,
a uma exterioridade subjetiva cada vez mais forte e produo subjetiva pela tem-
poralidade do fazer a si mesmo (Bauman, 2008) que colocam a nfase na construo
de si mesmo por meio das composies e montagens, pela aparncia e pelos corpos-
-imagem produzidos do incio ao fim.
No caso do livro de Pinotti (2002), vemos que a autora fala diretamente aos leito-
res ao focar o quanto preciso que cada um entenda o tipo de relacionamento que
tem com a comida, conforme os excertos recm-citados. Ela indaga: Voc do tipo
que come demais? Ou voc daquelas que tem preguia at de mastigar? Sente pra-
zer quando est na frente de um belo prato, cheio de alimentos saudveis?, entre
outras questes. A nosso ver, isso indica o quanto a efetivao das pedagogias no

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depende necessariamente apenas de um processo de ensino. Ou seja, no parece ter
o mesmo efeito ensinar como se alimentar, como montar um prato saudvel, etc., se,
primeiramente, cada pessoa no for direcionada a pensar sobre si mesma, com vistas
a se conhecer melhor. necessrio saber como somos, quais condutas preferimos
e adotamos, para que modificaes possam ser realizadas. Fica acessvel, assim, a
noo de artes da pedagogia como a srie de voltas sobre si mesmo que as pessoas
so instadas a efetuar. O que implica, sobretudo, no a ao de um educador-artista
sobre um objeto, mas a ao constante de um sujeito sobre si mesmo, fazendo das
artes algo que est inseparvel dos modos de produo dos sujeitos por inter-
mdio de pedagogias. Podemos salientar, nesse sentido, que os excertos analticos
recm-transcritos contm um tipo de prtica muito presente em variados artefatos
culturais, em diferentes instncias em que est em jogo uma modificao do sujeito.
E nesse processo h pedagogias em funcionamento, na medida em que o importante
no que se aprenda algo exterior, um corpo de conhecimentos, mas que se ela-
bore ou reelabore alguma forma de relao reflexiva do educando consigo mesmo
(Larrosa, 1994, p. 36). Invertendo essa relao, podemos dizer que pela relao con-
sigo que o educando (seja o leitor ou a leitora do livro de Pinotti, ou os telespecta-
dores de novela, ou a(o) ouvinte de um programa de rdio) poder, talvez, interiorizar
esse exterior, apre(e)ndendo os ensinamentos.
H a, igualmente, uma avaliao de si, pois, conforme Pinotti (2002, p.87), aps
a obteno das respostas s questes, possvel entender mais ou menos onde
voc est errando. Aparecem recomendaes sobre como se alimentar adequada-
mente, quantas refeies realizar, com que quantidade de pores, em quais horrios
e periodicidade, etc., aprendendo a controlar os impulsos e os desejos. Alm disso,
a autora aproxima-se das leitoras ao colocar-se como exemplo, mostrando que tam-
bm padece das mesmas coisas; e, com isso, adquire legitimidade como mais uma
voz autorizada e prxima das leitoras para tratar sobre o assunto. O que vale a
pena demarcar aqui, a partir dessa prtica apresentada, o quanto essa forma de
relacionamento com a comida pode ser alterada, ao partir da primeira recomendao
de Pinotti (2002), que entender a si mesma, analisando-se ao responder a algumas
questes. De certo modo, colocar-se em questo para que essa volta sobre si possa
provocar alguma modificao.
Assim, tornam-se importantes as formas de conhecimento, s que desta vez, di-
rigidas ao conhecimento do prprio eu. Se para governar preciso conhecer os indi-

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vduos a serem governados, ento para autogovernar-se necessrio conhecer-se
a si prprio. (Silva, 1995, p. 192). Com isso, multiplica-se o estmulo a tcnicas de
autoconhecimento e a suas formas concretas, materiais, de expresso: dirios, au-
toexame, confisses, auto-avaliao... (Silva, 1995, p. 192). As pedagogias parecem
levar isso muito em conta, pois, para o seu prprio funcionamento, essa articulao
entre os ensinamentos e um trabalho sobre si mesmo imprescindvel, como temos
comentado.
Nesse sentido, as artes da pedagogia para a conduo de cada pessoa ao inte-
rior de si algo que tem proliferado consideravelmente. No terreno da literatura de
autoajuda, por exemplo, pululam obras nas livrarias. Para as situaes adversas do
cotidiano, para planejar a carreira, para superar uma histria de amor malsucedida,
para ter sucesso em equipes de trabalho, para ser um professor que cativa os estu-
dantes, etc., elas pretendem reunir as recomendaes mais adequadas, auxiliando as
pessoas a atuar sobre si mesmas, de modo a sair-se bem nos mais variados tipos de
situaes. As propostas que emergem nesse novo campo intitulado de autoajuda
tm sido prdigas em tcnicas de investir sobre o interior dos sujeitos. Vejamos o que
Pinotti (2002, p. 126) diz a respeito da importncia do marketing pessoal:

Penso, logo existo! No existe verdade mais absoluta dentro do marketing


pessoal do que essa frase. Porm, no basta apenas pensar, precisamos
pensar bem, positivamente, para que essa existncia tambm seja positi-
va. Se fizermos uma comparao entre a gente e um computador, funciona
mais ou menos assim: colocamos programas no computador que fazem a
mquina funcionar melhor, com mais eficincia. No nosso computador
mente , devemos colocar tambm programas pensamentos positivos, f,
determinao etc. , que nos fazem seres melhores.

Pensar como uma condio para existir, mas, principalmente, pensar bem, como
salienta a autora. Pensar bem, nesse caso, refere-se a pensar com f, positivamen-
te, com determinao e vontade. No um pensar de modo negativo, j aceitando a
derrota e as dificuldades. Esse tom de estmulo, de tomar o controle da prpria vida,
de acreditar que possvel fazer da realidade e de si mesmo algo diferente aparece
com muita recorrncia, quando o enfoque ensinar, de certo modo, a estar consigo
mesmo. Como Pinotti (2002) segue afirmando, o bom astral e o pensamento positi-

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vo so contagiantes e evitam que certos aborrecimentos assumam uma proporo
maior do que o necessrio no dia a dia. E h um bnus a mais para agir de tal forma:
essa forma de agir contagia a tudo e a todos ao redor. Voc comea a ser lembrada
como uma pessoa cheia de energia, superalto-astral, a mais bacana da turma, e isso
a torna mais popular e acaba atraindo coisas boas para voc, mais carinho, sade e
vitalidade. (Pinotti, 2002, p. 127). Essa mudana de atitude em direo ao alto-astral
acabaria contagiando os demais e atraindo as pessoas para si, num movimento que
indica a recorrncia, ainda, da exposio quase permanente aos olhares alheios na
sociedade contempornea. Isso tem relao com o marketing pessoal, discutido pela
autora, e explicado da seguinte forma:

a imagem que as outras pessoas tm de voc. No basta, porm, ser uma


imagem falsa. [] Passar uma imagem de respeito, tanto prprio quan-
to pelos outros, ser positiva, vestir a prpria camisa, ter autoconfiana
so as chaves do sucesso. So caminhos para se fazer sempre lembrada,
querida, e com certeza lhe traro mais oportunidades. Acredite sempre no
seu potencial, pois ningum melhor do que voc mesma para fazer isso.
Usar bem o seu marketing pessoal conhecer antes de tudo seus defeitos
e procurar melhor-los. Utilizar suas qualidades para promover o bem e
compensar aqueles defeitinhos que ainda no conseguimos transformar.
(Pinotti, 2002, p. 129-130).

As imagens que as demais pessoas tm sobre ns contam. De certo modo, essa


considerao indica uma srie de estratgias que so orquestradas para que essa
imagem seja remodelada e corresponda ao esperado socialmente. Conhecer a si pr-
prio, saber os defeitos a serem corrigidos, inquirir sobre as prprias fraquezas, enfim,
procurar melhorar e se transformar surge como um dos objetivos principais. Mais
uma vez, aparece todo um conjunto de incentivos, regras, recomendaes e prescri-
es, para que, analisando e julgando a si mesmo, seja possvel uma transformao.
Uma arte de si sobre si, uma remodelao de si que altera a imagem que os demais
veem e/ou percebem. As artes da pedagogia, ou seja, o conjunto de habilidades, pro-
cessos, tcnicas, acionadas para voltar sobre si, ao atender os imperativos do presen-
te, visibilizam, a nosso ver, a fecundidade das mltiplas pedagogias a que estamos
incessantemente submetidos, uma vez que nos direcionam e conduzem no cotidiano.

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A partir dos excertos analisados, observa-se que Pinotti (2002, p. 143-144) d es-
pecial ateno s dicas e sugestes acerca de como obter sucesso na vida pessoal e
isso, especialmente, por meio da composio de uma imagem pessoal a ser exibida
no cotidiano. Em outro ponto do livro, a autora indica o seguinte:

A seduo uma arte feminina, para conseguir tudo o que quer. Ela muito
usada no dia-a-dia mesmo que voc no perceba. A mulher tem de saber
usar esse poder de forma saudvel. Mas como fazer isso? Voc deve traba-
lhar a expresso, o gesto, a forma como trata as pessoas, a simpatia, a sim-
plicidade, a meiguice, a doura, tudo o que existe de melhor em seu ser, em
ltimo grau. necessrio muito treinamento para se chegar perfeio. E
no se iluda, no conheo nenhuma mulher que tenha conseguido chegar
perfeio!

Mas como simples mortais devemos fazer o mximo para estarmos sempre
de bom humor, agradveis aos olhos dos outros. E se for necessrio esta-
belecer limites de intimidade com algum, no seja rude nem grosseira.
Esforce-se para tornar a presena de todos a seu redor a melhor possvel.
Lembre-se que agora a poderosa voc.

O excerto acima sugere, entre outras condies, aquilo que Sennett (2010, p. 10)
ressalta, ao problematizar a questo da flexibilidade no capitalismo contemporneo
e as implicaes disso para a construo do carter, entendido como os traos pes-
soais a que damos valor em ns mesmos, e pelos quais buscamos que os outros nos
valorizem. Nesse sentido, os comentrios de Pinotti (2002) mostram que a imagem
e a aparncia so, sobretudo, focos privilegiados para a nossa vida, erguendo-se
como traos pessoais a serem constantemente modelados para que, no jogo social,
sejamos valorizados. Afinal, necessrio muito treinamento para se chegar per-
feio, um estado que, como fica salientado, nunca se alcana. Principalmente por-
que a vida muda o tempo todo e to rpido, que precisamos correr atrs do tempo
(Pinotti, 2002, p. 13), respondendo a estmulos sociais que dobram o eu ora para um
lado, ora para outro (Sennett, 2010, p. 53).
Como j destacado, voc deve trabalhar a expresso, o gesto, a forma como trata
as pessoas, a simpatia, a simplicidade, a meiguice, a doura, tudo o que existe de

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melhor em seu ser, em ltimo grau (Pinotti, 2002, p.143). A autora usa o verbo no
imperativo para indicar os caminhos a serem trabalhados por seus leitores (especial-
mente o pblico feminino). necessrio, ento, um intenso trabalho sobre si; mas
um trabalho, sobretudo, em consonncia com o ganho social esperado a partir da.
O foco principal do livro est em como obter sucesso atravs da composio de uma
imagem pessoal a ser exibida no cotidiano. Imagem e espetacularizao de si que so
uma das marcas principais de nosso tempo, condio para essas artes de forjar, de
investir sobre si mesmo e produzir-se constantemente.

Consideraes finais ou sobre artes das pedagogias


Neste artigo, debruamo-nos sobre trs obras os livros de literatura pedaggica:
Pedagogia (Luzuriaga, 1961) e Introduo pedagogia (Planchard, 1962) e o livro do
tipo autoajuda, intitulado De menina a mulher II (Pinotti, 2002) , com o objetivo de
articul-los para mostrar as transformaes no conceito de pedagogia e suas rela-
es com o tempo presente. Realizamos isso a partir de duas regularidades discursi-
vas que despontaram inmeras vezes no corpus analtico selecionado: a flexibilidade
da pedagogia para se ajustar s contingncias circundantes e a intensa e significativa
intencionalidade de atuar sobre os sujeitos. Tais regularidades fizeram-nos focar num
deslocamento delimitado, evidenciando o quanto o conceito de pedagogia histrico
e mutvel, produzido e reproduzido na esfera sociocultural.
Com as lentes da perspectiva ps-estruturalista de anlise, procuramos tambm
mostrar que as formas de usar as palavras produzem configuraes do mundo, ao
mesmo tempo que constituem as pessoas. Com isso, nosso intento foi ressaltar que
no se trata de cortes, de rupturas, mas de deslocamentos, de novos contornos
a partir de foras que, em determinados momentos, tm mais proeminncia, vigncia
e produtividade no embate social. Por isso, preciso destacar que os materiais ana-
lisados aparecem em momentos diferentes no decorrer do texto e, ainda, talvez com
pesos diferentes. que os excertos do corpus foram utilizados na medida em que,
com eles, pudssemos visualizar e demonstrar a transformao analisada.
A opo de centrar nos deslocamentos , a nosso ver, algo potente, por diversos
motivos, mas, notadamente, porque a pedagogia, como trao da herana moderna,
tem sido repensada e rediscutida, agora inscrita nas fecundas transformaes cultu-
rais que emergem sob a condio ps-moderna. Mais especificamente, isso significa
afirmar que a pedagogia no tem se mantido esttica, mas em sintonia com as novas

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demandas e exigncias a que os sujeitos esto sendo submetidos. A partir disso,
tentamos apresentar em nossa problematizao elementos que indicassem as con-
dies que tornaram possvel o deslocamento da pedagogia como arte s artes da
pedagogia. Apontam para isso, por exemplo, as discusses que trouxemos a respeito
das transformaes da ascese filosfica, da ascese crist e da bioascese contempor-
nea, implicadas em formas especficas de relao com a verdade e consigo. Com isso,
esperamos ter mostrado que as prticas indicam e expressam, em cada tempo-espa-
o, objetivos diferenciados, uma vez que esto articuladas aos discursos vigentes.
As condies para atuar sobre si mesmo e se remodelar constantemente a partir das
demandas e exigncias sociais foram destacadas para que consigamos compreender
que um deslocamento desse tipo est em sintonia com as linhas de fora que atuam
na sociedade em cada tempo-espao. bom salientar que o referido deslocamento
pde ser observado por intermdio de transformaes culturais que tensionaram o
conceito de pedagogia num ambiente sociocultural em que os sujeitos alvos das
pedagogias tm se modificado continuamente.
Essa incrustao da pedagogia no tempo presente ressalta algo que aparece nas
obras de Luzuriaga (1961) e Planchard (1962): a reiterao de que a pedagogia precisa
estar em sintonia com o tipo de sociedade que se quer produzir e promover. Assim,
como os autores j indicavam h mais de cinquenta anos, agora tambm podemos
perceber que a pedagogia envolve, muito mais do que admitimos, lidar com as trans-
formaes da sociedade. Planchard (1962, p. 74) chega a expor a respeito de uma
preparao para as exigncias do tempo presente. Isso porque a pedagogia e a
educao visam, sobretudo, insero na sociedade. Dito isso, cabe destacar que
as premissas e os valores que permeavam o espao-tempo vivenciado por Luzuriaga
(1961) e Planchard (1962) so incontestavelmente diferentes, em muitos aspectos,
dos atuais. assim que estar inserido na sociedade hoje implica um tipo de atualiza-
o necessrio pedagogia. Ser sujeito, hoje, exige atuar constantemente sobre si
para adquirir os mltiplos contornos que podem tornar cada um de ns bem-sucedi-
do em meio s profundas transformaes que nos afetam. O que mais prolifera, nesse
sentido, so pedagogias educando/formando/modelando sujeitos.
Por fim, poderamos dizer que parece despontar uma necessidade de atuar so-
bre si mesmo como algo que deva ser aprendido e aprimorado com as pedagogias.
Procuramos delinear os modos pelos quais, ao tratar da pedagogia, passamos para
pedagogias que implicam, sobretudo, proliferao de tcnicas e prticas de si para

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produzir modificaes nos sujeitos. Isso permitiu que a pedagogia no fosse mais
vista, principalmente, como a ao de outrem sobre um sujeito; mas, muito mais,
pela ininterrupta e sempre renovada ao de si sobre si mesmo. assim que, no des-
locamento entre a pedagogia tida como arte tal como Luzuriaga (1961) e Planchard
(1962) comentam , at uma nfase s artes da pedagogia discutidas a partir das
recomendaes e prescries de Pinotti (2002) , procuramos salientar o quanto,
diante dos estmulos de uma sociedade que se organiza e direciona, especialmente,
pelo incitamento a que os sujeitos faam algo sobre si (forjando-se com o auxlio de
tcnicas e prticas de si), tem sido perceptvel tal deslocamento da pedagogia s
pedagogias, uma vez que h muitas e sempre renovadas artes para criar e modelar
a si mesmo.
Ao falar de artes da pedagogia, quisemos, portanto, chamar a ateno para a
complexificao da produo de sujeitos na contemporaneidade, na medida em que
os sujeitos crescentemente prescindem de um mestre que esteja fora deles mesmos.
Parece que agora o mestre est cada vez mais internalizado, pois o importante pas-
sou a ser olhar para si, girar sobre si, dar essa volta e atuar sobre si, forjando-se e
adquirindo formas a partir de mltiplas e incessantes artes da pedagogia.

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Submetido publicao em 12 de junho de 2012.


Aprovado em 22 de maro de 2013.

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