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Consolidacin de la

Formacin General

Manual del

Docente
2006

Ciencias Naturales

Fsica
1 Medio
Material elaborado por:
Irene Reyes L.
Equipo Desarrollo Pedaggico - Programa Liceo Para Todos
Presentacin de la Ministra de Educacin
Marigen Hornkohl
Marzo 2006
Estimadas profesoras y profesores:

Al comenzar la dcada de los noventa, 20 de cada 100 jvenes no asista al liceo. Hoy tenemos una cobertura
del 93% en educacin media y tenemos el rme propsito de seguir avanzando hacia el compromiso
rearmado a partir de mayo de 2003 por la Constitucin de lograr 12 aos de educacin para todos.

Lograr que todos los jvenes chilenos, especialmente los de menores recursos, completen al menos su
enseanza media es una meta en la que estamos trabajando juntos: Ministerio de Educacin, sostenedores,
docentes, directivos, estudiantes, padres - madres y apoderados.

Este ao ampliaremos la subvencin pro retencin que se pag por primera vez el 2004 y que el 2005
beneci a los sostenedores de establecimientos que lograron mantener en el sistema escolar a 35 mil
nios y jvenes de las familias ms necesitadas, que cursaron entre 7 bsico y 4 medio. Adems, en los
442 liceos de menores recursos y mayores dicultades educativas, 18 mil alumnos recibirn Beca Liceo
para Todos, creada en el ao 2000 para asegurar la permanencia en el aula de los estudiantes en riesgo
de desertar.

No slo se trata de que los jvenes no abandonen el liceo, sino principalmente de que ah reciban aprendizajes
de calidad y aprendan conocimientos y habilidades que les permitan responder apropiadamente a las
exigencias del siglo XXI.

En esa perspectiva, Liceo para Todos est apoyando a los liceos que participan del Programa, a desarrollar
una experiencia escolar inclusiva y de calidad. La Nivelacin Restitutiva desarrollada desde el ao 2000
es una herramienta especca para ese n. El ao pasado, 67 mil estudiantes de primero medio nivel en el
que se produce el mayor retiro y fracaso escolar, en estos establecimientos recibieron apoyo pedaggico
especial para aanzar sus conocimientos en lenguaje y matemtica.

A partir del ao 2005 ampliamos la cobertura de sectores de aprendizaje que se incorporan a esta innovacin,
esto es:

Trabajo diferenciado en ciencias sociales y ciencias naturales (los tres subsectores), a esto se
sumaron durante el 2005 14 mil estudiantes.
Trabajo diferenciado en lenguaje y matemtica 2 medio, a esto se sumaron 12 mil 600 estudiantes
durante el 2005.

Este material de apoyo docente que ustedes tiene en sus manos es fruto de un esfuerzo compartido. Las
versiones anteriores han sido mejoradas gracias al aporte de profesores que han trabajado en el aula con
estos manuales en los liceos del Programa. Tambin han entregado su contribucin la Universidad de la
Frontera, de Temuco, en la parte Lengua Castellana y Comunicacin, y la Ponticia Universidad Catlica de
Chile, en la parte Matemtica.

Las publicaciones por s mismas no aseguran mejores resultados de aprendizaje. Es la accin pedaggica y
perseverancia de ustedes profesoras y profesores las que permitirn que estos manuales generen real
conocimiento en nuestros jvenes y la oportunidad para que se formen mejor en la enseanza media.

Felicitaciones por su esfuerzo!

MARIGEN HORNKOHL
Ministra de Educacin
ndice
Captulo 1 ..... 7

1.1. La enseanza de las ciencias ..............................................................................................7


1.2. Educacin para la vida .........................................................................................................7
1.3. Competencias fundamentales en ciencias ..........................................................................9
1.4. nfasis disciplinarios en el mbito de la Fsica en Primero medio ....................................10
1.5. La indagacin en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias ......................................10

Captulo 2 ... 14

Parte I
1 Medio Fsica 2006: Secuencia de trabajo ............................................................................. 14

Parte II
Diagnstico de disposiciones de aprendizaje ............................................................................15

2.1. Aplicacin del diagnstico .................................................................................................15


a. Actividades del profesor(a) en esta etapa: ....................................................................18
b. Qu tipo de dicultades pueden surgir al aplicar el diagnstico? ...............................18
2.2. Evaluacin del diagnstico ................................................................................................18
a. En qu consiste..............................................................................................................18
b. Ejemplo de anlisis para una pregunta del diagnstico ................................................19
c. Tablas de desempeo para analizar y evaluar el diagnstico .......................................22
d. Anlisis de los resultados ..............................................................................................28

Captulo 3 ... 35

1. Proyecto Sonido .....................................................................................................................35

Introduccin 35
Secuencia de actividades sugeridas y formas de organizacin ................................................36
Formas de organizacin de los estudiantes ..............................................................................40
Unidad de aprendizaje 1. La Sala de Audiciones ......................................................................42
Unidad de aprendizaje 2. Transmisin y absorcin del sonido en diferentes medios ...............45
Unidad de aprendizaje 3. Los fenmenos cotidianos relacionados con
la reexin del sonido.................................................................................................................47
Unidad de aprendizaje 4. Diseo de la sala de audicin. ..........................................................54
Unidad de aprendizaje 5. El sonido como un estmulo originado por cuerpos en vibracin. ....56
Unidad de aprendizaje 6. La percepcin del sonido ..................................................................60
Unidad de aprendizaje 7. El rango de frecuencias audibles en el espectro sonoro ..................64
Unidad de aprendizaje 8. La fsica en la msica .......................................................................68
Unidad de aprendizaje 9. Superposicin de ondas. Timbre y ruido ..........................................69
Unidad de aprendizaje 10. Ondas estacionarias .......................................................................72
Unidad de aprendizaje 11: Finalizacin del Diseo de la Sala de Audiciones........................... 74
Evaluacin al trmino del primer semestre ................................................................................76
Tabla de Desempeo Prueba de Fsica Trmino 1 semestre ...................................................76
Prueba de Fsica 1 Medio. Trmino del 1er semestre ................................................................83
Captulo 4 ... 91

Parte I
Orientaciones para el desarrollo de las unidades del segundo semestre .................................91

2. Unidad La Luz ........................................................................................................................91

3. Unidad La Electricidad ...........................................................................................................94

Parte II
Evaluacin al trmino del ao ....................................................................................................96

Anexos
Plantilla del estudiante revisin diagnstico ..............................................................................97
Captulo 1
1.1. La enseanza de las ciencias

Aunque la ciencia tiene una notable y profunda inuencia en nuestra vida diaria y en nuestro
modo de vida, existe una visin respecto a ella como un tema de preocupacin y de estudio
de un reducido grupo de personas dedicadas a este tema, y que no tiene mayor relevancia
para el comn de las personas, en lo que algunos autores denominan el mito de la torre
de marl, es decir, los cientcos encerrados en sus investigaciones y trabajos con poca
o escasa proyeccin tanto sobre la sociedad en general como respecto de la vida de las
personas en particular.

En el contexto escolar el panorama no es muy diferente. Fsica, Qumica y Biologa son


subsectores tradicionalmente vistos por los estudiantes como de alta dicultad. Dicha
dicultad radicara en la necesidad de memorizar largas listas de conceptos, manejar
complicadas frmulas y resolver problemas ms complicados an y que tienen escasa
vinculacin con la experiencia de vida de los estudiantes. La necesidad de memorizacin,
el estudio de la ciencia por la ciencia, la desvinculacin de la ciencia de problemticas
de la vida cotidiana de los estudiantes, se corresponden con una visin de las ciencias
basada en un paradigma positivista y racionalista, bajo el cual lo importante es conocer y
almacenar todo el saber cientco existente, y en el que la necesidad de manejar conceptos
y habilidades cientcas slo aparecen como necesarios para el estudiante por que s o
para pasar el ramo. Esta manera de ver y ensear las ciencias ha predominado en nuestras
aulas durante muchsimos aos, pero se hace incompatible con una sociedad en que el
conocimiento se genera, destruye y reconstruye a ritmos nunca antes vistos, y en los que se
requiere personas capaces de adaptarse a estos cambios y entender, y no memorizar, los
conceptos asociados a las ciencias y al estudio de stas.

Desde que el ser humano comenz a mirar el cielo y su alrededor se ha formulado preguntas:
por qu sale el sol? Por qu orece este rbol en esta poca del ao y no en otra? Por
qu se produce el fuego? La ciencia no ha hecho otra cosa que intentar responder a estas
preguntas, y a las preguntas que surgen de responderlas. La ciencia nos permite mirar
nuestro mundo y tratar de comprenderlo, ah est su objetivo ltimo. Y las frmulas y largas
listas de conceptos no son otra cosa que herramientas que nos permiten abordar y manejar
los conceptos. Son los conceptos los que estn a la base de la ciencia. El comprender la
funcin y constitucin de la membrana plasmtica, el conocer los componentes y estructura
de la molcula de agua o conocer la intensidad de diferentes sonidos slo son signicativos,
y por lo mismo relevantes, en la medida que nos permiten comprender el funcionamiento
y cuidado de nuestro cuerpo; o aprender a valorar el agua como un recurso, y saber como
utilizarlo; o distinguir aquellos sonidos que por su intensidad pueden ser dainos para el odo
humano; en n, este conocimiento es relevante, es signicativo en la medida en que permite
comprender nuestro entorno, y nos permite respondernos preguntas y generar nuevas
preguntas.

1.2. Educacin para la vida

El avance de la tecnologa y el acceso a la informacin hace necesario, y en un futuro cercano


harn imprescindible, que cada individuo cuente con una serie de habilidades, destrezas y

7
competencias que le permitan acceder a las nuevas tecnologas y al conocimiento que se
genera. Ya no se requiere individuos que sepan mucho sino, ms bien, se requieren personas
que sean capaces de aprender mucho. Un operario de una mquina seleccionadora de
duraznos, por ejemplo, deber ser capaz en el futuro de aprender a usar una nueva mquina
seleccionadora, con un funcionamiento diferente y nuevas funcionalidades. Un constructor
civil deber ser capaz de adaptarse a las nuevas maquinarias, nuevos estndares de
construccin y nuevos materiales que surjan. Esta capacidad de adaptarse y de aprender
no es, ni cercanamente, privativa de personas con estudios universitarios, es una capacidad
necesaria de todos y cada uno de nosotros y en el desarrollo de estas capacidades la ciencia
juega un rol fundamental, pues permite la generacin de un pensamiento racional y lgico,
la capacidad de anlisis crtico e informado, la generacin de procedimientos de validacin
de armaciones e hiptesis, entre otras muchas competencias. El estudio de las ciencias
nos aporta no solo en nuestra comprensin del mundo, sino adems en la capacidad de
modicarlo y de adaptarnos a estos cambios, cambios que nos afectan a todos y que, por lo
mismo, todos debemos estar preparados para afrontar.

La sala de clases (como espacio genrico que alude al aprendizaje) es el espacio en el


cual este tipo de conocimiento debe ser generado con los estudiantes. Las caractersticas
de nuestros estudiantes bajo capital cultural y condiciones de vulnerabilidad requieren
que la enseanza haga posible la expansin de esos capitales culturales con un nuevo
conocimiento que slo pueden desarrollar en el liceo. Esa expansin supone ciertas formas
de ensear la ciencia que la haga posible de aprender por parte de todos los estudiantes.

En esta misma lnea, en los ltimos aos se han aplicado diversas pruebas internacionales,
tanto en lenguaje y matemticas como en el rea de ciencias a estudiantes de enseanza
bsica y media de nuestro pas. Dichas mediciones no slo han permitido determinar el nivel
en el que nos encontramos respecto de los pases participantes de dichos estudios, sino
que adems nos permiten ver cuales son los nfasis que aparecen como relevantes a nivel
mundial en lo que a enseanza y aprendizaje de las ciencias se reere. Las dos mediciones
ms importantes en este sentido son TIMMS (Trends in International Mathematics and
Science Study), en el que participan ms de cuarenta pases y que evala las reas de
matemticas y ciencias; y PISA (Programme for International Student Assessment), en el
que participan un nmero similar de pases y que evala competencias tanto en lenguaje
como en matemticas y ciencias.

El estudio PISA dene que el resultado fundamental de la educacin cientca es lograr que
los estudiantes logren una alfabetizacin cientca, deniendo esta como la capacidad de
utilizar el conocimiento cientco para identicar preguntas y sacar conclusiones basadas
en evidencia, con el n de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo
natural y de los cambios que la actividad humana produce en l1. Este sentido de uso
y apropiacin del conocimiento cientco permite relevar tanto el conocimiento cientco
como los procesos mediante los cuales se obtiene, e indica que para obtener conclusiones
basadas en la evidencia se debe conocer y aplicar criterios de seleccin y evaluacin de
informacin y datos.

1
Resumen Ejecutivo Informe Nacional de Chile PISA 2000. Habilidades para la lectura en el mundo del maana, en
http://www.simce.cl/doc/01_Resumen_Ejecutivo_Informe_Nacional_PISA_2000.pdf.

8
1.3. Competencias fundamentales en ciencias

A partir del anlisis del currculum nacional tanto del segundo ciclo de enseanza bsica
(especcamente de 6 a 8 Bsico), como de enseanza media, y en concordancia con
los elementos identicados como fundamentales por los estudios internacionales antes
citados (TIMMS, PISA), se han identicado aquellas competencias consideradas bsicas y
transversales a los tres subsectores de ciencias, y transversales a los diferentes niveles de
enseanza. El desarrollo de estas competencias debiese orientar el proceso de enseanza
aprendizaje durante toda la educacin media. Estas competencias bsicas se han agrupado
en las siguientes categoras:

Indagacin cientca Percepcin y


Competencias de Competencias de manejo de comprensin
investigacin informacin de la ciencia

Plantear preguntas que Investigar, extraer e integrar Comprender la ciencia como


puedan ser respondidas informacin de fuentes cuerpo de conocimientos
a travs de una bibliogrcas diversas. que cambia con el tiempo,
investigacin cientca. Recoger y sistematizar que es perfectible y est en
Plantear hiptesis y informacin en una experiencia constante actualizacin.
elaborar predicciones cientca, evaluando su Conocer y comprender
para explicar un relevancia y validez para una el contexto histrico del
fenmeno. investigacin. desarrollo cientco.
Ejecutar y disear Sintetizar y comunicar Reconocer el aporte de las
procedimientos informacin de manera oral ciencias a la interpretacin
tendientes a conrmar o y de manera escrita usando del mundo y al desarrollo
refutar las predicciones diversos tipos de texto de nuevas tecnologas,
y las hiptesis asociadas (escritos, tablas, grcos, as como sus alcances y
a sta. esquemas, etc.). limitaciones.
Aplicar y transferir el Analizar crticamente la Reconocer el impacto que
conocimiento adquirido calidad de la informacin ha tenido, en sus aspectos
a situaciones concretas sobre asuntos vinculados positivos y negativos,
y otras reas del saber. a la ciencia, valorando la sobre la forma de vida
informacin precisa y objetiva. contempornea.

Las competencias de indagacin cientca reeren a aquellas competencias que dicen


relacin con la adquisicin y generacin de conocimiento cientco por parte del estudiante.
Se establecen las competencias asociadas al manejo de informacin como una subcategora
dentro de las competencias de indagacin cientca debido a que el manejo de informacin es
un mbito transversal a los diferentes sectores de aprendizaje, y su desarrollo se intenciona
tanto en el sector de Ciencias como en los sectores de Matemtica, Lenguaje y Ciencias
Sociales. Sin embargo, es importante hacer notar que, en el contexto de las ciencias, las
competencias de investigacin y de manejo de informacin constituyen competencias de
indagacin cientca.

Formar estos tres mbitos de competencias requiere un proceso que intencione su desarrollo
transversalmente a lo largo de la enseanza y que haga foco en los procesos de indagacin
y anlisis que los estudiantes desarrollan. La propuesta que se despliega a continuacin, se
basa en la construccin del conocimiento cientco a partir del estudiante, en la medida que
ste lo va descubriendo, guiado por su profesor. Dicho conocimiento le permite responder
preguntas que surgen durante el proceso de enseanza aprendizaje y de las actividades
realizadas en los proyectos.

9
1.4. nfasis disciplinarios en el mbito de la Fsica en Primero medio

El marco curricular propone tres grandes unidades a ser abordadas durante el Primero
Medio: Sonido, Luz y Electricidad. Desde un punto de vista netamente disciplinario, existe
un elemento comn a estas tres unidades, y es el carcter ondulatorio de los fenmenos
asociados a estas tres temticas. En los tres casos sin embargo tienen manifestaciones
distintas en el mbito de lo concreto.

La eleccin de estas tres unidades no es de ninguna manera una eleccin caprichosa ni


antojadiza, as como tampoco lo es la secuencia que se propone para ellas. Desde un punto
de vista curricular, y puesto que este es el primer acercamiento que los estudiantes tiene con
la Fsica como una disciplina independiente del resto de las ciencias naturales, se intenciona
un acercamiento fenomenolgico a esta disciplina. Lo anterior implica que se introduce al
estudiante al estudio de la Fsica a partir de fenmenos de su entorno que puedan ser
explicados a partir de los conceptos y contenidos asociados al sonido, la luz y la electricidad.
Se busca de esta manera que el estudiante analice los fenmenos de su entorno desde la
perspectiva de la Fsica, para intentar dar respuesta a las naturales preguntas que surgen
de este estudio.

Al igual que la eleccin de estas temticas, la secuencia propuesta para ellas tiene un
sentido y un propsito bien determinado. El estudio de la Fsica en primero medio parte
con la unidad de sonido, por ser sta la que permite de mejor manera mostrar al estudiante
cmo puede entender fenmenos cotidianos (el sonido de una micro al moverse, el por qu
debe regular el volumen de sus audfonos al escuchar msica, etc.) mediante conceptos
asociados a la Fsica.

Dado que esta unidad presenta el sonido como un fenmeno ondulatorio, el estudio de las
propiedades y caractersticas de las ondas (aplicadas al estudio del sonido) permite dar paso
naturalmente a la unidad de Luz. En esta unidad se toman como base los aprendizajes
referidos a las diversas propiedades y fenmenos asociados a las ondas para el estudio de
la luz como un fenmeno ondulatorio.

Aunque el acento no se hace en las caractersticas ondulatorias de la corriente elctrica


como una onda electromagntica por suponer una complejidad conceptual innecesaria
en primero medio, s se hace acento en el estudio de los diferentes situaciones y hechos
relacionados con la corriente elctrica, tanto desde la electricidad esttica como desde la
electrodinmica. La electricidad como un elemento cotidiano en la vida de la enorme mayora
de la poblacin es un hecho que debe ser estudiado en base al enfoque fenomenolgico de
enseanza de la Fsica, que permita comprender situaciones cotidianas, las que en el caso
de la electricidad estn presentes en todo mbito de nuestras vidas.

1.5. La indagacin en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias

Como se indic en la seccin La enseanza de las ciencias, una visin enciclopedista de las
ciencias tiene poca cabida en un mundo donde el conocimiento de construye y reconstruye
a una enorme velocidad, y en que es imposible manejar toda la informacin que existe, pues
sta se ampla segundo a segundo. Se hace necesario entonces formar individuos capaces
de acceder, conocer, cuestionar y construir conocimiento.

10
El modelo indagatorio para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias esta orientado
a facilitar que alumnas y alumnos adquieran y desarrollen las habilidades y destrezas
adecuadas para construir en forma participativa y activa los conocimientos planteados
en el currculum. Con el modelo indagatorio, los estudiantes podrn apropiarse no slo
de los contenidos sino, adems, los procesos que permiten aceptarlos como correctos y
verdaderos. En ese sentido, una de sus caractersticas ms notables es que est orientado
a superar uno de los problemas ms frecuentes en la enseanza tradicional de las ciencias
en el aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que los jvenes nunca se han
planteado.

La metodologa indagatoria para el aprendizaje de las ciencias se basa en que, para lograr
aprendizajes realmente signicativos y duraderos en los estudiantes, stos deben, entre
otras cosas: interactuar con problemas concretos signicativos e interesantes para los
estudiantes; ser capaces de hacer sus propios descubrimientos; construir de manera activa
su aprendizaje.

Esta metodologa no es una novedad en la enseanza: desde hace ya un par de dcadas


se desarrollan programas en Francia y Estados Unidos, as como en muchos otros pases
del mundo. En Chile, esta metodologa es implementada en escuelas bsicas de cuatro
regiones del pas a travs del Programa de Educacin en Ciencias Basado en la Indagacin
(ECBI), que lleva a cabo el Ministerio de Educacin junto a la Academia Chilena de Ciencias
y una serie de universidades del pas. En todos los casos, la premisa de trabajo ha sido
siempre la misma: La mejor manera de aprender ciencia es hacer ciencia.

Una actividad indagatoria

En toda actividad indagatoria se parte de una situacin-problema, una pregunta respecto de


un fenmeno concreto que sea interesante de ser analizado e investigado.

Una vez que se formula la pregunta, el estudiante elabora sus propias explicaciones para
responder a esta pregunta, de manera de dar una primera respuesta desde sus conocimientos
e intuiciones. Esta primera respuesta (hiptesis), para ser vericada, necesita ser puesta a
prueba.

Para poder conrmar o desmentir su hiptesis, el estudiante debe realizar una experiencia
concreta que le permita saber si su hiptesis es correcta o no.

Ahora el estudiante analiza la experiencia realizada, compara sus resultados con su respuesta
original y, en base a los datos obtenidos, corrige, reelabora y ampla su respuesta.

Esta respuesta, basada en una experiencia concreta, le permite resolver nuevos problemas
y plantearse nuevas interrogantes relacionadas con la experiencia realizada.

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Etapas de la metodologa indagatoria

El esquema de trabajo anterior se plasma en cuatro grandes etapas de la metodologa, las


cuales forman parte del proceso de enseanza-aprendizaje, que debe ser guiado y mediado
por el docente en la sala de clases:

Etapa de focalizacin

En esta primera etapa los nios y jvenes exploran y explicitan sus ideas respecto a la
temtica, problema o pregunta a investigar. Estas ideas previas son el punto de partida para
la posterior experimentacin. Es necesario en esta etapa iniciar la actividad con una o ms
preguntas motivadoras, que permitan al docente recoger las ideas previas de los estudiantes
acerca del tema en cuestin. Es fundamental para el xito del proceso de aprendizaje que
los alumnos puedan contrastar sus ideas previas con los resultados de la exploracin que
sigue.

Etapa de exploracin

Esta etapa se inicia con la discusin y realizacin de una experiencia cuidadosamente


elegida, que ponga a prueba los prejuicios de los estudiantes en torno al tema o fenmeno
en cuestin. Lo importante es que ellos puedan comprobar si sus ideas se ajustan a lo que
ocurre en la realidad o no. Es muy importante propiciar la generacin de procedimientos
propios por parte de los estudiantes, es decir, que sean los propios estudiantes, apoyados
por le docente, los que diseen procedimientos para probar sus hiptesis. Al igual que en el
trabajo de los cientcos es fundamental el registro de todas las observaciones realizadas.

Etapa de comparacin o contraste

En esta etapa, y luego de realizada la experiencia, se confrontan las predicciones


realizadas con los resultados obtenidos. Es la etapa en que los estudiantes elaboran sus
propias conclusiones respecto del problema analizado. Es aqu donde el docente puede
introducir algunos conceptos adicionales, terminologa asociada, etc. Es importante que los
estudiantes registren con sus propias palabras los aprendizajes que ellos han obtenido de
la experiencia, y luego compartan esos aprendizajes para establecer ciertos acuerdos de
clase respecto del tema tratado. As, los conceptos se construyen entre todos, partiendo
desde los estudiantes, sin necesidad de ser impuestos por el docente previamente.

Etapa de aplicacin

El objetivo de este punto es poner al alumno ante nuevas situaciones que ayuden a armar
el aprendizaje y asociarlo al acontecer cotidiano. Esta etapa permite al docente a comprobar
si los estudiantes han internalizado de manera efectiva ese aprendizaje. En esta etapa se
pueden generar nuevas investigaciones, extensiones de la experiencia realizada, las que se
pueden convertir en pequeos trabajos de investigacin a los estudiantes, en los que ellos
apliquen y transeran lo aprendido a situaciones nuevas.

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Desarrollo de aprendizajes

Un pequeo anlisis de las etapas de la metodologa indagatoria nos permite ver que el
estudiante realiza un proceso similar al que realizan los cientcos en su trabajo cotidiano, y
que ha sido la forma en que la ciencia se ha desarrollado a travs de la historia. Al igual que
ellos el estudiante aborda un problema, plantea una hiptesis, desarrolla procedimientos
para probar esa hiptesis, corrige, desecha o arma su hiptesis y elabora conclusiones en
base a ella.

Como se indic anteriormente, este proceso de apropiacin de los contenidos por parte de los
estudiantes es un proceso que debe ser mediado por el profesor. Auque el estudiante repite
los procesos de descubrimiento del conocimiento, emulando el trabajo de los cientcos,
este trabajo es modelado por el docente y adaptado con el n de lograr los aprendizajes y el
desarrollo de competencias en el mbito cientco por parte de los estudiantes.

En el desarrollo del ciclo de aprendizaje de una actividad indagatoria no solamente se


desarrollan los aprendizajes referidos a la temtica especca a abordar.

- Al ser necesario que el estudiante explicite sus ideas de manera escrita y redacte sus
propias conclusiones se produce un importante desarrollo del lenguaje.

- Puesto que el estudiante siente la necesidad de conocer y utilizar los procedimientos


matemticos que se ponen en juego en la experiencia, stos adquieren sentido y se
desarrollan comprensivamente.

- Al ser necesario comprender y ejecutar procedimientos propuestos para poder desarrollar


una investigacin, y al ser necesario elaborar procedimientos propios para investigar
un tema, el alumno desarrolla su capacidad de anlisis como la comprensin de la
informacin, tanto de textos continuos como de textos discontinuos (grcos, tablas,
esquemas, etc.).

- Se desarrolla una cultura cientca en el estudiante que rompe con el mito de la


ciencia alejada de la realidad y propiedad de un grupo selecto y mayormente dotado
en lo intelectual, y se apunta a una ciencia a la que todos los nios y jvenes pueden
acceder

Es esta metodologa de enseanza y aprendizaje de las ciencias la que usted encontrar


presente en el desarrollo de las unidades curriculares para este subsector, pues se espera
formar, mediante esta metodologa, no solo el desarrollo de los aprendizajes de cada unidad
del nivel sino que tambin fortalecer el desarrollo de competencias fundamentales en el
mbito de las ciencias explicitadas en el punto 1.3.

13
Captulo 2
Parte I
1 Medio Fsica 2005: Secuencia de trabajo
La secuencia de trabajo para el en el subsector de Fsica, se basa en los siguientes propsitos
respecto al aprendizaje de los estudiantes:

(a) Atender la diversidad de disposiciones de aprendizaje de los estudiantes en el despliegue de


los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos correspondientes al Primer Ao Medio
en el subsector de Fsica.
(b) Identicar disposiciones de aprendizaje de los estudiantes como punto de partida del proceso
y la organizacin de la enseanza.
(c) Proveer, a partir de proyectos comunes, formas de ayuda y retroalimentacin diferenciadas
para los estudiantes segn sus disposiciones de aprendizaje.
(d) Promover el desarrollo de competencias cientcas que le permitan a los estudiantes
comprender y explicar el medio que los rodea.
(e) Proveer de herramientas para evaluar el avance de los desempeos de los estudiantes al
trmino del primer semestre y al trmino del ao escolar, que por una parte permiten obtener
informacin respecto a los aprendizajes logrados, y por otra, tomar decisiones pedaggicas
en relacin al proceso posterior.

En este contexto, grcamente el proceso se


despliega de la siguiente manera:

14
La secuencia desplegada en este esquema implica lo siguiente:
a) El diagnstico provee de informacin acerca de las disposiciones de aprendizaje de los
estudiantes, es decir, las competencias reales que poseen los estudiantes para enfrentar
el primero medio. El anlisis de esta informacin le permite al docente disear un trabajo
posterior que, reconociendo estos puntos de partida distintos, le impliquen avanzar con
todos los estudiantes hacia el logro de los aprendizajes esperados del nivel. Esto implicar
proporcionar ayuda diferenciada a los distintos grupos en el desarrollo de las actividades del
proyecto (mayor cercana con aquellos que ms lo requieran).
b) Todos los grupos trabajan en torno a los mismos aprendizajes y con un mismo proyecto
referido a la Unidad 1, Sonido. La diferenciacin se expresa en
a. la ayuda que el profesor provee a cada grupo para realizar el proyecto
b. La estructuracin en el trabajo en cada actividad
c) Este primer proyecto est diseado para aproximadamente 30 horas pedaggicas de trabajo
(3 meses y medio).
d) Al trmino del primer semestre todos los estudiantes desarrollan la evaluacin intermedia,
la cual le permite al profesor/a obtener informacin acerca del avance en los aprendizajes y
desarrollo de los estudiantes.
e) El anlisis de los resultados de la evaluacin intermedia permiten tomar decisiones respecto
de la conformacin de los grupos para el segundo semestre.
f) Para el segundo semestre se proveen orientaciones generales en torno al tratamiento del
resto de las unidades del programa.
g) Todos los estudiantes al trmino del ao, desarrollan una evaluacin que permite obtener
informacin acerca del avance en los aprendizajes y el desarrollo de los estudiantes en el
primero medio.

A continuacin se desarrolla cada etapa de este proceso: Diagnstico, Proyecto, Evaluacin 1er
semestre, Orientaciones generales para las unidades del segundo semestre y Evaluacin de
trmino.

Parte II
Diagnstico de disposiciones de aprendizaje
2.1. Aplicacin del diagnstico

El proceso parte con la aplicacin del diagnstico. Diagnosticar en este contexto es


identicar disposiciones de aprendizaje para proporcionar oportunidades de aprendizaje
a todos los/las estudiantes.

Las disposiciones de aprendizaje son las competencias que muestran los estudiantes en
un punto de su desarrollo real. Este desarrollo real tiene directa relacin con los capitales
culturales de los estudiantes adquiridos a travs de sus procesos de socializacin, en sus
familias, en sus comunidades, en sus redes sociales habituales, en su trayectoria escolar
anterior. Por esto es que las disposiciones de aprendizaje son heterogneas en un mismo
grupo y entre grupos distintos.

15
La estructura del diagnstico

La estructura de los diagnsticos de disposiciones de aprendizajes contempla tres aspectos:

1. El primero se reere a las representaciones culturales que los estudiantes tienen en


relacin al mbito de signicados contenidos en las diferentes disciplinas abordadas en
el diagnstico. As, se trata de saber cules son las representaciones que el estudiante
tiene, por ejemplo, de energa, fuerza o movimiento.

Considerando que todo aprendizaje tiene como punto de partida las comprensiones
culturales de los estudiantes, el conocimiento de stas por parte del docente se
convierte en un insumo y en un punto de partida para que ste disee situaciones
o experiencias de aprendizaje que les den posibilidades a los jvenes de acceder
al conocimiento cientco desde sus puntos de partida diversos.

2. El segundo aspecto se reere a las competencias comunicativas que los estudiantes


han desarrollado y que le permiten comprender y utilizar informacin cientca. Estas
competencias comunicativas no estn restringidas al mbito de las ciencias, sino que son
relevadas y abordadas por los materiales puestos a disposicin del programa en cada
uno de los subsectores de la Nivelacin Restitutiva y la Consolidacin de la Formacin
General.

3. El tercer aspecto tiene relacin con evidenciar el desarrollo de habilidades de


indagacin en el mbito de las ciencias por parte de los estudiantes.

El diagnstico proporciona informacin al docente que le permite elaborar diseos de


enseanza adecuados para promover los aprendizajes y desarrollo de sus estudiantes.

El diagnstico de ciencias est estructurado en funcin de los tres subsectores que


comprenden este Sector de aprendizaje (Qumica, Fsica y Biologa) y en cada uno de ellos
se recogen los aspectos antes sealados.

16
Dominio Competencias Temticas/conceptos Pregunta en el
que se evalan especcos atendidos diagnstico
Representaciones Manejo de Reexin de la luz y la N 1
culturales conceptos visin
cientcos
Fenmeno de N 2
electricacin por
frotamiento
Circuitos elctricos N 3 , 4, 12,13,17
simples
Fenmenos ondulatorios N 18

Competencias Uso e Lectura e interpretacin N 5, 6,16


comunicativas interpretacin de datos dados en una
de informacin tabla
cientca dada
en diferentes
formatos
Comunicacin Construccin de grcos a N 10, 11
de informacin partir de una tabla
cientca
usando diferente
tipo de formato
Habilidades de Desarrollo de Procedimientos de N 7 , 8, 9, 14, 15
indagacin habilidades investigacin experimental
asociadas a
la indagacin
cientca

El diagnstico de ciencias en su conjunto est diseado para ser aplicado en 6 horas


pedaggicas como tiempo mximo, que se dividen de la siguiente forma:

Biologa 2 horas pedaggicas


Qumica 2 horas pedaggicas
Fsica 2 horas pedaggicas

La correccin del diagnstico la realiza el profesor de cada uno de los subsectores de


ciencias (ver hoja resumen evaluacin, contenida al nal del diagnstico). Sin embargo,
es fundamental que el proceso de anlisis de los resultados sea realizado por el conjunto
de los docentes que atienden el rea de las ciencias, y que dichos resultados puedan
ser comparados y socializados al interior del equipo docente del liceo que implementa la
Nivelacin Restitutiva y la Consolidacin de la Formacin General, de manera de establecer
estratgicas de trabajo conjunto en temas transversales, por ejemplo, el desarrollo de las
competencias en el mbito comunicativo.

17
a. Actividades del profesor(a) en esta etapa:

Explicar previamente a los estudiantes el sentido de las actividades de evaluacin y la


importancia de conocer sus disposiciones de aprendizaje para el trabajo posterior en los
proyectos.

La aplicacin del diagnstico no es una instancia para ensear contenidos, ya que


claramente esta es una herramienta que busca conocer con la mayor precisin posible
cules son las disposiciones de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, por lo tanto
el desarrollo de las actividades es una labor independiente que realizan los alumnos y el
rol del profesor es cautelar los tiempos y posteriormente evaluar.

El cuadernillo de diagnstico comprende los tres subsectores, por lo tanto, el profesor


o profesora de Fsica aplica con sus estudiantes las preguntas del diagnstico que
corresponden a su subsector.

b. Qu tipo de dicultades pueden surgir al aplicar el diagnstico?

Una dicultad de la que han dado cuenta los profesores a propsito de la Nivelacin en
los aos anteriores, hace referencia a que los estudiantes asisten irregularmente a clases
y a que se incorporan al liceo posterior al inicio del ao escolar. Es importante considerar
que todos los estudiantes deben tener la oportunidad de realizar el diagnstico, por
lo cual, y considerando que en cada subsector slo toma dos horas pedaggicas, se
sugiere procurar la instancia para que los estudiantes que se incorporen ms tarde al
proceso, puedan desarrollar su diagnstico.

2.2. Evaluacin del diagnstico

a. En qu consiste:

La evaluacin y revisin de los datos entregados por el diagnstico es un punto


fundamental en el proceso de desarrollo de aprendizajes, puesto que permite conocer,
de manera general y especca, los desempeos de los estudiantes en los tres diferentes
mbitos diagnosticados (representaciones culturales, competencias comunicativas
y habilidades de indagacin cientca) as como entregar informacin especca del
dominio de ciertas temticas relacionadas con las unidades a ser abordadas durante el
primero medio.
En esta fase los docentes evalan el diagnstico utilizando las herramientas que estn
dispuestas para ello, que en el caso de Ciencias son tablas de desempeo. El objetivo
de esta evaluacin es identicar las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes, por
lo tanto es muy importante que no se calique el producto del diagnstico, sino que se
utilice para tomar las decisiones de organizacin del trabajo pedaggico para el que fue
diseado.

Respecto al uso de la tabla de desempeo como instrumento de evaluacin, esta lo que


hace es, respecto a los aprendizajes que se estn evaluando, describir cuatro niveles de
desempeo posibles de los estudiantes. La operacin de uso implica ir revisando cada
actividad con las descripciones de la tabla que le corresponden para ir ubicando a los
estudiantes en los niveles de desempeo que sus actividades reejan.

18
El anlisis de los resultados del diagnstico, realizado a la luz de las tablas de desempeo,
le permitir al docente conformar los grupos de trabajo para el desarrollo de los proyectos
(grupos de estudiantes que presentan disposiciones de aprendizaje similares), y de este
modo atenderlos diferenciadamente proveyendo la ayuda necesaria en las distintas
actividades.

b. Ejemplo de anlisis de una pregunta del diagnstico

Pregunta 6:

Analiza la informacin que se presenta en la siguiente tabla. Ella est referida a la


energa elctrica que consumen en 1 hora distintos tipos de ampolletas que existen en
el mercado.

Tipos de Ampolletas Energa consumida en una


hora (en joules)
Halgena 540.000
Comn 216.000
tubo de nen 43.200
Dicroica 180.000

Supn que en una pieza colocas una ampolleta comn y en otra un tubo de nen, ambas
encendidas durante 8 horas.

Compara la cantidad de energa que consumen las dos ampolletas. Cunto ms de


energa consume una respecto a la otra?

Ejemplo de respuesta de un estudiante:

La ampolleta comn gasta ms energa que el tubo de nen. La ampolleta comn gasta
216.000 de energa y el tubo de nen 43.200.

216.000
- 43.200

172.800

La ampolleta comn gasta 172.800 ms que el tubo de nen.

19
Desempeo asociado a la evaluacin de esta pregunta.

Interpretacin y aplicacin de informacin dada en una tabla

Pregunta N 6 Categora del Uso y aplicacin de informacin cientca dada en


Contenido diferentes formatos

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Interpretar, Evidencia Evidencia una Interpreta Interpreta, aplica y


aplicar y transferir dicultades para comprensin y aplica transere la
informacin dada extraer y aplicar mnima en parcialmente informacin
en una tabla la informacin la lectura de la informacin presentada en
a situaciones dada en una la tabla, y su presentada en la tabla para
concretas de la tabla y buscar respuesta es un la tabla y da responder
vida cotidiana. respuesta a la valor extrado respuesta sin correctamente
pregunta referida directamente de considerar que Y establece la
a una situacin la misma. la informacin comparacin
concreta. No sabe dada pedida a
analizar datos corresponde partir de la
para establecer slo a una hora informacin
relaciones entre de uso de las que procesa.
variables. ampolletas.
Establece la
comparacin a
partir de esta
informacin.

Anlisis de la respuesta del estudiante

Se puede apreciar que el estudiante logra identicar la informacin que necesita en la tabla
de datos, sin embargo, no reconoce o no considera la informacin dada en el encabezado de
la columna correspondiente, que indica que los datos estn en funcin del gasto de energa
durante una hora y no para 8 horas de consumo. Por lo cual, hace el clculo de la diferencia de
la energa consumida con esta informacin.

Esta respuesta evidencia que el estudiante ha ledo o interpretado parcialmente la informacin


dada en la tabla, por lo que su respuesta no es correcta. Por lo cual, se podra inferir que
se encuentra en el nivel III de desempeo al momento de aplicar el diagnstico para este
aprendizaje.

20
En sntesis, respecto de la evaluacin del diagnstico:

S No

Se evala el diagnstico utilizando la Se evala segn criterios o


tabla de desempeo. apreciaciones independientes del
profesor, que no tienen su correlato en
Este diagnstico debe ser revisado con los desempeos que los estudiantes
anterioridad por el equipo, apoyados demostraron en el diagnstico.
por la coordinacin pedaggica del
UTP, para acordar criterios comunes y Se coloca una calicacin al producto
decisiones para su correccin. del diagnstico.

Se programa un anlisis conjunto El resultado de los diagnsticos es una


de los tres subsectores (conducido informacin exclusiva del docente de
y coordinado por el UTP), para cada subsector.
intercambiar resultados e identicar
aquellos aspectos crticos que
debiesen ser reforzados desde las tres
disciplinas.

Los datos que arroja el diagnstico permiten:

(1) Reconocer las distintas disposiciones de aprendizaje que presentan los alumnos y
alumnas que estn en su aula, con el n de desarrollar un proceso de enseanza que atien-
da esta diversidad en igualdad de oportunidades para aprender.

(2) Establecer los puntos de partida para el diseo de la enseanza. Usted al conocer
cules son las representaciones de los estudiantes en relacin a determinados conceptos,
podr tomar decisiones respecto a cmo abordar determinados contenidos y conceptos,
cmo iniciar el trabajo y establecer vnculos entre las comprensiones de los estudiantes y el
mbito disciplinario que usted ensea.

(3) Tener un panorama detallado de los aprendizajes de sus estudiantes considerando


la estructura del diagnstico. El diagnstico proporciona informacin que usted puede
analizar con los profesores y profesoras del primero medio y del departamento de ciencias,
de modo de desarrollar acciones comunes y concertadas para avanzar en el desarrollo de
aquellas competencias que lo requieran segn la informacin mostrada.

A continuacin se adjunta las tablas de desempeo para la revisin de cada una de las pre-
guntas del diagnstico.

Las plantillas para corregir vienen anexadas en el material de diagnstico del estudiante,
hay una plantilla por subsector y usted debe simplemente retirar dicha plantilla del cuader-
nillo a la hora de hacer la correccin si as lo preere. En el anexo N1 se encuentra la tabla
resumen, que es utilizada por los docentes para registrar los resultados del diagnstico de
cada estudiante.

21
c. Tablas de desempeo para analizar y evaluar el diagnstico

Reexin de la luz y la visin

Pregunta N 1 Categora del Explicacin de fenmenos y procesos


Contenido

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Explica las Evidencia Evidencia una Evidencia una Evidencia una


condiciones y incomprensin representacin representacin representacin
conceptos fsicos total o errnea y/o explicacin para la visin y una
necesarios para el de la reexin parcial del como un explicacin
proceso de visin. de la luz y del proceso de visin. mecanismo de cientca
proceso de Por ejemplo, interaccin entre correcta de
visin. En su describe que la luz la luz y el ojo, la visin, que
respuesta no ilumina el objeto pero an en incluye la
dene ningn sin representar la ella no describe comprensin
mecanismo luz reejada por el bien la condicin de que es
entre el ojo la objeto sobre el ojo, necesaria que necesaria una
luz y el objeto, o bien representa para que ocurra fuente de luz
o no explica en y explica la visin visin de los que ilumina el
forma escrita mediante la luz objetos deben objeto, el cual
su dibujo. incidente en el reejar luz hacia la reeja la luz
ojo directamente el ojo. O, en hacia el ojo.
desde la fuente. su explicacin,
no evidencia
la condicin
necesaria para
que ocurra visin
de los objetos
deben reejar luz
hacia el ojo.

Fenmenos de electricacin por frotamiento

Pregunta N 2 Categora del Explicacin de fenmenos y procesos


Contenido

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Usa y Conoce la Comprende Comprende Comprende


comprende electricacin por y describe la y describe la y explica que
conceptos frotacin solo como interaccin interaccin la carga e
fsicos que un hecho emprico electrosttica electrosttica interaccin
describen la sin comprender que generada por generada por electrosttica
interaccin la carga e interaccin frotacin de frotacin de esta ligada a la
electrosttica electrosttica esta cuerpos cuerpos usando el estructura atmica
de ligada a la estructura usando el concepto de carga, de la materia, y un
electricacin atmica de la concepto de reconociendo que cuerpo cargado
por materia. carga. existen cargas de por frotacin se
frotamiento. distinto signo. describe y explica
por intercambio
de electrones.

22
Circuitos elctricos simples

Preguntas N 3 y 4 Categora del Manejo de conceptos cientcos


Contenido

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Explica mediante Evidencia Reconoce Distingue los Comprende las


el uso de incomprensin los diferentes diferentes funciones de
conceptos en el uso y componentes componentes los elementos
fsicos el manejo de del circuito, pero, del circuito de un circuito
funcionamiento conceptos usa signicados y enuncia la elctrico.
de un circuito asociados a un incorrectos al funcin de la pila Maneja y usa
elctrico. circuito elctrico describir en el circuito. correctamente
simple, para y explicar la Sin embargo, conceptos para
comprender y funcin de la pila no los usa para fundamentar su
explicar el en el circuito. fundamentar su respuesta en la
funcionamiento respuesta. descripcin y
de una pila en el explicacin de
mismo. la funcin de la
pila en el circuito
elctrico simple.

Lectura e interpretacin de datos dados en una tabla

Preguntas Categora del Uso y aplicacin de informacin cientca dada en diferentes


N 5 y 11 Contenido formatos

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Extrae e Evidencia Evidencia una Interpreta, Interpreta, analiza


interpretar dicultades para comprensin mnima comprende y comprende
informacin reconocer y para extraer, usar y usa la informacin
dada en una usar informacin y comprender informacin presentada en
tabla para proporcionada informacin proporcionada una tabla, para
elaborar en una tabla. No proporcionada en una dar respuesta y
conclusiones. sabe analizar en una tabla. Sin tabla. Sin argumentacin a la
datos para embargo no es embargo los pregunta.
establecer capaz de argumentar fundamentos Maniesta
relaciones entre el procedimiento que da capacidad para
las variables. realizado para llegar contienen establecer
a la respuesta. errores. relaciones entre
variables y obtener
conclusiones.

23
Interpretacin y aplicacin de informacin dada en una tabla

Pregunta N 6 Categora del Uso y aplicacin de informacin cientca dada en


Contenido diferentes formatos

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Interpreta, aplica Evidencia Evidencia una Interpreta y aplica Interpreta, aplica


y transere dicultades para comprensin parcialmente y transere la
informacin dada extraer y aplicar mnima en la la informacin informacin
en una tabla la informacin lectura de la tabla, presentada en presentada en
a situaciones dada en una y su respuesta es la tabla y da la tabla para
concretas de la tabla y buscar un valor extrado respuesta sin responder
vida cotidiana. respuesta a la directamente de considerar que la correctamente.
pregunta referida la misma. informacin dada Y establece la
a una situacin corresponde slo comparacin
concreta. No sabe a una hora de uso pedida a partir de
analizar datos de las ampolletas. la informacin que
para establecer Establece la procesa.
relaciones entre comparacin a
variables. partir de esta
informacin.

Procedimientos de investigacin experimental

Preguntas N Categora del Habilidades asociadas a la indagacin cientca


7 y 14 Contenido

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Identica No Comprende la Es capaz de plantear Es capaz de plantear


preguntas comprende situacin de la o las preguntas las preguntas
de una la situacin investigacin relacionadas asociadas a
investigacin de planteada, pero con la situacin la situacin de
experimental. investigacin tiene dicultad de investigacin investigacin
planteada, para plantear la planteada, pero apropiadamente,
por lo que no o las preguntas evidencia dicultades identicando las
es capaz de correspondientes. en su formulacin relaciones entre las
establecer la al no identicar las variables que se
pegunta que relaciones entre investigan.
la origina. las variables que
participan.

24
Procedimientos de investigacin experimental

Pregunta N 8 Categora del Habilidades asociadas a la indagacin cientca


Contenido

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Analiza y evalua No comprende Comprende la Comprende la Comprende la


crticamente la la situacin de situacin de situacin de situacin de
calidad de los investigacin investigacin investigacin investigacin
procedimientos planteada, pero, evidencia e identica los e identica los
planteados en por lo que no dicultades procedimientos procedimientos
una investigacin es capaz de para establecer realizados, realizados, y
dada. evaluar el diseo fundamentos sin embargo fundamenta la
experimental sobre la relacin fundamenta relacin entre los
propuesto. entre los de manera procedimientos
procedimientos incompleta la planteados y la
planteados y la relacin entre los o las preguntas
o las preguntas procedimientos de investigacin.
de investigacin planteados y la o E incluso puede
(Puede que el las preguntas de ser capaz de
alumno/a en investigacin. formular crticas
su respuesta a los mismos.
repita los
procedimientos
expuestos en la
pregunta).

Procedimientos de investigacin experimental

Preguntas Categora del Habilidades asociadas a la indagacin cientca


N 9 y 15 Contenido

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Disea No comprende Comprende la Comprende la Comprende la


procedimientos la pregunta de pregunta de pregunta de pregunta de
experimentales investigacin investigacin investigacin, sin investigacin
conducentes a planteada, planteada pero, embargo propone y propone los
responder una por lo que no no es capaz de un diseo procedimientos
pregunta de es capaz de establecer los incompleto. O apropiados
investigacin. establecer diseo procedimientos bien, la relacin a realizar.
experimental. apropiados a entre los Fundamenta la
la pregunta de procedimientos relacin entre los
investigacin. propuestos y procedimientos
la pregunta a planteados y
investigar no la pregunta de
son del todo investigacin.
coherentes.

25
Construccin de grcos a partir de una tabla de datos

Pregunta N 10 Categora del Comunicacin de informacin cientca utilizando diversos


Contenido tipos de formatos

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Utiliza datos No maneja Identica la Identica la Construye


dados o habilidades de representacin representacin el grco
experimentales construccin de grca mediante grca mediante correctamente,
para construir grcos. un par de ejes un par de ejes representando:
un grco. No elabora coordenados, coordenados, y - datos
el grco, en sin embargo, el el grco cuenta ordenados
cambio, realiza grco adolece al menos con dos - una escala
otro tipo de de: de las siguientes apropiada
representaciones - datos caractersticas: - nombre de los
como dibujos o ordenados - datos ordenados ejes
diagramas. - una escala - una escala - unidades de
apropiada apropiada medida
- nombre de los - representacin - representacin
ejes de la curva de la curva
- unidades de - correspondencia - correspondencia
medida entre los pares entre los pares
- representacin ordenados. ordenados.
de la curva
- correspondencia
entre los pares
ordenados.

Circuitos elctricos simples

Pregunta N 12 Categora del Aplicacin de conceptos cientcos


Contenido

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Aplica y transere No es capaz Aplica sus Aplica sus Aplica sus


el conocimiento de aplicar los aprendizajes aprendizajes aprendizajes
adquirido a aprendizajes al reconocer al reconocer al reconocer
situaciones adquiridos a los diferentes los diferentes los diferentes
concretas de la situaciones o componentes componentes componentes
vida cotidiana. problemas de la del circuito pero, del circuito del circuito
vida cotidiana. no identica e identica e identica
apropiadamente apropiadamente apropiadamente
la fuente de la fuente de la fuente de
energa (red energa (red energa (red
domiciliaria) o la domiciliaria) domiciliaria)
forma de energa o la forma de y la forma de
que usa el energa que energa que
secador. usa el secador. usa el secador.
Sin embargo, Fundamenta de
comete errores al manera correcta.
explicar.

26
Circuitos elctricos simples

Pregunta N 13 Categora del Aplicacin de conceptos cientcos


Contenido

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Aplica y explica No aplica los Aplica los Aplica los Aplica los
mediante el uso conceptos de conceptos de conceptos conceptos
de conceptos transferencia y circuitos elctricos de circuitos de circuitos
fsicos el transformacin simples para elctricos simples elctricos
funcionamiento de energa a los interpretar el para interpretar simples para
de un sistema elementos de un sistema. Explica el sistema. interpretar
elctrico. sistema elctrico. parcialmente las Reconoce que en el sistema.
transferencias y los componentes Explica las
transformaciones se produce funciones de
de energa en transferencia y/o los elementos
los componentes transformacin del sistema.
del sistema. de energa pero, Maneja y usa
Usa signicados fundamenta correctamente
incorrectos al de manera conceptos
describir incompleta las de fsica,
y explicar las relaciones entre especialmente de
relaciones entre los componentes electricidad en
los procesos y los procesos la descripcin y
energticos y los energticos que explicacin de las
componentes del se producen en transformaciones
sistema. ellos. y transferencias
de energa
en el sistema
planteado.

Lectura e interpretacin de informacin de un texto

Pregunta Categora del Uso e interpretacin de informacin cientca dadas en distintos


N 16 Contenido formatos.
a, b y c

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Usa e No es capaz Interpreta de manera Interpreta y usa Interpreta y usa


interpreta de extraer e parcial y asistemtica la informacin la informacin
informacin interpretar la la informacin dada del dada del texto, dada del texto
proporcionada informacin texto para identicar pero responde de para identicar
en un texto dada para los materiales manera parcial los materiales
cientco. responder las utilizados, las variables las preguntas. utilizados,
preguntas. experimentales o Responde las variables
los instrumentos de correctamente experimentales y
medida. una o dos los instrumentos
preguntas. de medida.

27
Circuito elctrico simple

Pregunta N 17 Categora del Manejo de conceptos cientcos


Contenido

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Explica las Evidencia Evidencia Evidencia Evidencia


condiciones desconocimiento comprensin comprensin comprensin
fsicas y e incomprensin mnima del del concepto de del concepto de
conceptos del concepto de concepto de circuito elctrico circuito elctrico
necesarios para circuito elctrico circuito como un camino como un camino
el proceso de como un camino elctrico como un cerrado y de la cerrado, de la
funcionamiento cerrado formado camino cerrado polaridad de la polaridad de la
de una ampolleta. por conductores sin considerar las fuente de poder, fuente de poder y
(cables, direcciones de la sin considerar de las direcciones
ampolleta) y corriente elctrica las direcciones de la corriente
fuente de poder y la polaridad de de la corriente elctrica.
(pilas, batera, la fuente de poder elctrica.
etc.). No explica
cientcamente el
funcionamiento
del circuito.

Fenmenos ondulatorios

Pregunta N 18 Categora del Manejo de conceptos cientcos


ayb Contenido

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Identica y No reconoce Describe Describe Describe todos


reconoce aprendizaje parcialmente parcialmente y sin los fenmenos de
aprendizajes o bien lo que o con errores errores. manera correcta.
de fenmenos describe acerca algunos de los O describe de Da ejemplos
y conceptos de los fenmenos fenmenos manera completa pertinentes
ondulatorios. planteados es planteados. algunos de ellos acerca de estos
errneo. No ejemplica sin errores. fenmenos.
los fenmenos Seala un
elegidos, o bien ejemplo o bien
da ejemplos uno de los
errneos. ejemplos que da
est correcto.

d. Anlisis de los resultados

El diagnstico marca un punto de partida que le permite a los docentes organizar el proceso
posterior de trabajo con los estudiantes. Sin embargo, la conformacin de los grupos no de-
biera ser una derivacin mecnica de la cantidad y tipos de actividades que ha resuelto cada
estudiante en el diagnstico. Se trata de discutir cul es el tipo de desempeo que tienen los
estudiantes respecto de tal o cual competencia; qu tipo de trabajo estn preparados para
desarrollar; cmo es su desempeo, entre otros.

28
La informacin que arroja el diagnstico puede ser desglosada en dos grandes categoras:

- Informacin especca de una unidad: Esto reere a preguntas que interroguen


respecto de contenidos que sern abordados en alguna unidad en especco. Por
ejemplo, la pregunta 3 interroga respecto de circuitos elctricos, respecto de los cuales
es necesario conocer las disposiciones de aprendizaje que el alumno presenta para
organizar el trabajo de la unidad de electricidad, pero no resulta central para la unidad
de sonido.
- Informacin de competencias transversales: Existen competencias transversales
respecto de las cuales es necesario conocer las disposiciones de aprendizaje de los
estudiantes independiente de la unidad que se aborde (por ejemplo las competencias
asociadas a las habilidades de indagacin cientca).

En base al anlisis de las preguntas del diagnstico, la separacin anterior se reeja en lo


siguiente:

Preguntas Unidad especca que atiende

1 Luz (Unidad 2)

2, 3, 4, 12, 13, 17 Electricidad (Unidad 3)

18 Sonido (Unidad 1) y Luz (Unidad 2)

Preguntas transversales:

Preguntas 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14, 15, 16

La aparente baja presencia de las temticas Luz y Sonido en las preguntas se explica por
el hecho de que, en aquellas preguntas de tipo transversal (1, 7, 8, 9, 10, 11, 16 y 17), se
usan contenidos de estas unidades (Luz y Sonido) como punto de partida para interrogar
respecto de las competencias comunicativas y de indagacin cientca, por lo que las
preguntas adquieren, en varios casos, una doble caracterstica de interrogar tanto respecto
de un contenido como de una competencia.

Una vez corregido el diagnstico, el panorama con que nos encontramos para cada
estudiante puede gracarse en los ejemplos que aparecen a continuacin.

29
Caso 1: Respuestas dadas por un estudiante en el diagnstico

Preg. Aprendizaje Unidad a la Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV


que reere

1 Explica las Unidad x


condiciones 1
y conceptos
fsicos
necesarios para
el proceso de
visin.

2 Usa y comprende Unidad x


conceptos fsicos 3
que describen
la interaccin
electrosttica de
electricacin por
frotamiento.

3, 4, Explica mediante Unidad x


13 el uso de 3
conceptos fsicos
el funcionamiento
de un circuito
elctrico.

5, 11 Extrae e interpreta Transversal x


informacin dada
en una tabla
para elaborar
conclusiones.

6 Interpreta, aplica Transversal x


y transere
informacin dada
en una tabla
a situaciones
concretas de la
vida cotidiana.

7, 14 Identica Transversal x
preguntas de
una investigacin
experimental.

8 Analiza y evala Transversal x


crticamente la
calidad de los
procedimientos
planteados en
una investigacin
dada.

30
Preg. Aprendizaje Unidad a la Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
que reere

9, 15 Disea Transversal x
procedimientos
experimentales
conducentes a
responder una
pregunta de
investigacin.

10 Utiliza datos Transversal x


dados o
experimentales
para construir un
grco.

12 Interpreta, aplica Unidad x


y transere 3
informacin dada
en una tabla
a situaciones
concretas de la
vida cotidiana.

16 Usa e interpreta Transversal x


informacin
proporcionada en
un texto cientco.

17 Explica las Unidad x


condiciones 3
fsicas y
conceptos
necesarios para
el proceso de
funcionamiento de
una ampolleta.

18 Identica y Unidades x
reconoce 1y2
aprendizajes
de fenmenos
y conceptos
ondulatorios.

31
Caso 2: Respuestas dadas por un estudiante en el diagnstico

Preg. Aprendizaje Unidad a la Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV


que reere

1 Explica las Unidad x


condiciones 1
y conceptos
fsicos
necesarios
para el
proceso de
visin.

2 Usa y Unidad x
comprende 3
conceptos fsicos
que describen
la interaccin
electrosttica de
electricacin
por frotamiento.

3, 4, Explica mediante Unidad x


13 el uso de 3
conceptos fsicos
el funcionamiento
de un circuito
elctrico.

5, 11 Extrae e Transversal x
interpreta
informacin dada
en una tabla
para elaborar
conclusiones.

6 Interpreta, aplica Transversal x


y transere
informacin dada
en una tabla
a situaciones
concretas de la
vida cotidiana.

7, 14 Identica Transversal x
preguntas de
una investigacin
experimental.

32
Preg. Aprendizaje Unidad a la Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
que reere

8 Analiza y evala Transversal x


crticamente la
calidad de los
procedimientos
planteados en
una investigacin
dada.

9, 15 Disea Transversal x
procedimientos
experimentales
conducentes a
responder una
pregunta de
investigacin.

10 Utiliza datos Transversal x


dados o
experimentales
para construir un
grco.

12 Interpreta, aplica Unidad x


y transere 3
informacin dada
en una tabla
a situaciones
concretas de la
vida cotidiana.

16 Usa e interpreta Transversal x


informacin
proporcionada en
un texto cientco.

17 Explica las Unidad x


condiciones 3
fsicas y
conceptos
necesarios para
el proceso de
funcionamiento
de una ampolleta.

18 Identica y Unidades x
reconoce 1y2
aprendizajes
de fenmenos
y conceptos
ondulatorios.

33
Anlisis

Caso 1:
Respecto de la ubicacin de este estudiante en un grupo de proyecto para el proyecto asociado
a la primera unidad curricular (Sonido), debemos centrar la mirada en aquellas preguntas que
reeran a esta unidad (pregunta 18) y aquellas preguntas referidas a competencias transversales
(preguntas 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14, 15, 16)

Este estudiante presenta un desempeo centrado en el nivel III, en lo referido a conceptos de


las ondas, y concentra sus desempeos transversales, en los niveles II y III. En base a estos
desempeos sera adecuado ubicarlo en un grupo de proyecto II.

Caso 2:
En este caso los desempeos son ms irregulares, lo que requiere un anlisis ms preciso. Sus
desempeos respecto a temticas relacionadas con el sonido y la luz se ubican en el nivel I
(pregunta 18). Sin embargo sus competencias transversales se ubican mayoritariamente en los
niveles II y III.

En este caso se recomienda privilegiar las competencias transversales por sobre los conceptos
ms especcamente referidos a las ondas y el sonido, puesto que dichos contenidos sern
desarrollados durante el transcurso del primero medio y, aunque importantes, no son una base
fundamental para el trabajo posterior con los estudiantes, pues es durante ese trabajo que
dichos conceptos y representaciones son formados y modicados.

El sentido de la conformacin del trabajo en grupos de proyecto:


- Conformar grupos a partir de los desempeos demostrados en el diagnstico, esto es
grupos de estudiantes que comparten disposiciones de aprendizaje similares.
- Grupos de estudiantes que trabajan en un mismo proyecto pero con ciertos dispositivos
de ayuda adecuados para sus disposiciones de aprendizaje.

Recordemos que todos los grupos estn trabajando en un mismo proyecto de aprendizaje.
Sin embargo, este proyecto adquiere variaciones y se ajusta para responder a las necesidades
de aprendizaje especcas de cada estudiante en base a sus disposiciones de aprendizaje, de
manera que este trabajo diferenciado de los estudiantes (fuertemente mediado por el docente)
permita el logro de la meta comn del proyecto, y que es el logro de los aprendizajes esperados
de cada unidad.

Para esta organizacin del trabajo de proyectos, se requiere de la conformacin de los grupos de
proyecto, as como de la provisin de orientaciones y apoyo por parte del docente, que facilite la
dinmica interna de funcionamiento de cada uno de los grupos. El trabajo en grupos de proyectos,
sin embargo, es solo una de las formas de organizacin de la clase. Existirn momentos de
trabajo grupal, momentos de trabajo en parejas, momentos de trabajo individual y momentos en
que, para poner en comn ideas, aglutinar conceptos o introducir nuevo conocimiento, el docente
trabaje con todo el curso. La denicin de estos momentos est propuesta en los proyectos pero
es, por cierto, decisin del docente que organizacin de los estudiantes es ms apropiada para
cada una de las actividades.

En el trabajo en grupo es necesario resguardar que todos sus integrantes trabajen en torno a
las tareas y actividades que se les proponen. Una estrategia puede ser la asignacin de roles al
interior del grupo, el registro de la bitcora, espacios de trabajo del docente con el grupo en su
conjunto o una parte de ste, entre otros.

34
Captulo 3
1. Proyecto Sonido
Introduccin

Para el nivel de 1 ao de enseanza media en el subsector de Fsica, se propone como proyecto


de aprendizaje el Diseo de una Sala de Audicin, para la primera unidad de El Sonido.

Este proyecto implica slo el diseo de la sala, no su implementacin. Sin embargo, en el


caso que exista la posibilidad de ejecutar el proyecto, de acuerdo con los recursos con que el
establecimiento cuente, los estudiantes pueden llevarlo a cabo.

Si es posible, se sugiere integrar a diferentes subsectores a este proyecto. Por ejemplo, en el


caso de Educacin Tecnolgica, los alumnos y alumnas de este nivel, deben disear y desarrollar
un proyecto tecnolgico, el cual puede coincidir con la implementacin de la Sala de Audicin,
amplindolo al mejoramiento y/o equipamiento de una sala multiuso existente en el liceo, en
el cual los alumnos y alumnas puedan aplicar sus aprendizajes logrados en la unidad de El
Sonido.

Al trmino del diseo, los estudiantes debern presentar y fundamentar sus propuestas, usando
los conceptos y principios asociados al sonido. Para esto, pueden usar diversos medios e invitar
a distintos miembros de la comunidad escolar.

Paulatinamente y de acuerdo al avance del proyecto, los estudiantes debern indagar


experimentalmente y realizar investigaciones bibliogrcas sobre fenmenos relacionados
con la propagacin, propiedades y caractersticas del sonido, en funcin de aplicar estos
conocimientos en el diseo de la Sala de Audicin.

Durante el desarrollo del proyecto, se espera que los alumnos y alumnas logren:

1. Explicar cmo el sonido se origina a partir de vibraciones mecnicas que transeren su


energa en un medio material (por ejemplo, el aire), y de qu modo corresponde al rango de
vibraciones que el odo humano puede percibir.
2. Aplicar propiedades del sonido y de los fenmenos acsticos en el diseo de una sala de
audicin.
3. Reconocer y explicar las caractersticas de sonidos provenientes de diversos instrumentos
musicales.

35
Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos que aborda el proyecto son los
siguientes:

Objetivos Fundamentales Contenidos Mnimos

Los alumnos y las alumnas desarrollarn la 1. Vibraciones y sonido


capacidad de: a. Objetos en vibracin introducidos
1. Observar crticamente fenmenos fenomenolgicamente: cuerdas, lminas,
cotidianos asociados a la luz, el sonido cavidades, supercie del agua. Relacin entre
y la electricidad; comprenderlos sobre la frecuencia de la vibracin y altura del sonido,
base de conceptos fsicos y relaciones entre amplitud de la vibracin e intensidad del
matemticas elementales. sonido.
2. Apreciar la importancia de formular b. Comparacin entre las propiedades de
hiptesis en la bsqueda de una reexin, transmisin y absorcin en diferentes
explicacin a los fenmenos que se medios como la madera, la piedra, la tela, etc.
observan. c. Descripcin de la siologa del odo en relacin
3. Aplicar el conocimiento adquirido con con la audicin. Rangos de audicin: el decibel.
nes prcticos en lo cotidiano; dominar
relaciones sencillas entre magnitudes 2. Ondas y sonido
fsicas y apreciar la cualidad cuantitativa a. La cuerda vibrante. Relacin entre longitud y
de la fsica. tensin con su frecuencia.
4. Apreciar la importancia del Resonancia.
conocimiento cientco para la cultura y b. Distincin entre ondas longitudinales y
la tecnologa; entender su historicidad, transversales, ondas estacionarias y ondas
su carcter provisorio y sus lmites para viajeras. Longitud de onda y su relacin con
el conocimiento integral de la realidad. la frecuencia y velocidad de propagacin.
5. Pensar con rigor; analizar crticamente Reconocimiento del efecto Doppler en situaciones
y comunicar informacin cientca de la vida diaria. Su explicacin cualitativa en
relevante. trminos de la propagacin de ondas.
c. El espectro sonoro: infrasonido, sonido y
ultrasonido. Aplicaciones del ultrasonido en
medicina y otros mbitos.

3. Composicin del sonido


a. Relacin entre superposicin de ondas y timbre
de un sonido. Pulsaciones entre dos tonos de
frecuencia similar.
b. Construccin de instrumentos musicales
simples: de percusin, cuerdas o viento.
c. Elaboracin de un informe sobre un tema
integrador, como podra ser las causas y
consecuencias de la contaminacin acstica, la
acstica de una sala,
etc., que contemple la revisin de distintas
fuentes, incluyendo recursos informticos.

Secuencia de actividades sugeridas y formas de organizacin

El proyecto consiste en el diseo de una sala de audicin en el contexto del cual los estudiantes
trabajan en sesiones correspondientes a dos horas pedaggicas y cuy producto nal es el diseo
que presentarn al resto del curso, mediante una representacin grca y la explicitacin de sus
especicaciones tcnicas.

36
La siguiente tabla detalla cada Unidad de Aprendizaje con sus correspondientes aprendizajes
y contenidos.

Unidad de Aprendizaje Contenido


Aprendizaje

1 Establecer funciones y caractersticas Denicin del proyecto a trabajar


generales de una sala de audiciones. por el grupo curso.
Identicar y describen de forma general Caractersticas generales de una
los fenmenos sonoros. sala de audiciones: estructura de
Construir una primera aproximacin a la las paredes y su recubrimiento.
nocin de sonido.

2 Describir el sonido como aquello que Los fenmenos de absorcin


escuchamos y que se origina a partir de y transmisin del sonido y su
las vibraciones mecnicas que transeren relacin con la naturaleza de los
su energa a un medio mecnico. materiales.
Relacionar la velocidad de propagacin
de la onda sonora con la naturaleza del
medio por el cual se propaga.
Identicar las caractersticas que deben
tener los materiales sobre los cuales
incide el sonido para que se produzca
transmisin y absorcin.

3 Identicar las caractersticas generales de Los fenmenos de reexin y su


los materiales sobre los cuales incide el relacin con la naturaleza de los
sonido. materiales.
Explicar como el sonido experimenta el Principio de reexin de una onda,
fenmeno de reexin dependiendo del sonora en este caso.
tipo de material. Caractersticas generales de una
Establecer la relacin existente entre sala de audiciones: estructura de
el ngulo de incidencia y el ngulo de las paredes y su recubrimiento.
reexin en una supercie plana.
Enunciar los principios de reexin del
sonido en supercies reectoras del
sonido.
Aplicar las propiedades de absorcin y
reexin del sonido en el diseo de la sala
de audiciones.

4 Identicar diferentes factores que inciden Caractersticas generales de una


en la percepcin de un sonido de calidad sala de audiciones: estructura de
en una sala de audiciones. las paredes y su recubrimiento.
Reconocer que el diseo arquitectnico Factores que inciden en
de una habitacin es determinante para la la acstica de una sala de
calidad de la percepcin sonora. audiciones.
Elaborar una nueva propuesta de diseo Denicin de algunas
agregando caractersticas a la sala de especicaciones tcnicas
audiciones relacionadas con los factores (prediseo) de la sala de
estudiados. audiciones: dimensiones,
recubrimiento las paredes,
temperatura, humedad, etc.

37
Unidad de Aprendizaje Contenido
Aprendizaje

5 Establecer que la frecuencia de vibracin El sonido y su relacin con las


de la onda sonora est relacionada con el vibraciones producidas por
tono del sonido percibido. lminas, cuerdas o cavidades.
Identicar la altura de un sonido como la Frecuencia y altura del sonido.
percepcin auditiva de la amplitud de la Amplitud e intensidad.
frecuencia de las vibraciones.
Describir la relacin entre la amplitud de
la perturbacin o vibracin y la intensidad
del sonido.

6 Identicar los daos generados por la Fisiologa del odo y su relacin


exposicin prolongada a sonidos de alta con la audicin.
intensidad. La escala de Bell.
Describir cmo se establecen las Medidas de prevencin y
unidades de la escala de Bell y explican la normativa legal asociada a la
relacin entre un aumento de intensidad y contaminacin acstica.
sonoridad (nivel de dB).
Identicar los lmites mximos permitidos
por la ley para emisin de sonidos.
Describir cmo se relaciona la siologa
del odo con el fenmeno de audicin.

7 Reconocer que el odo humano slo Espectro sonoro.


puede percibir las ondas sonoras que se Efecto Doppler.
encuentren comprendidas entre los 20 y Aplicaciones tecnolgicas del
los 20.000 Hz. efecto Doppler.
Asociar las ondas sonoras bajo y Presentacin al curso del
sobre este rango no audible con los prediseo de la sala de
denominados infrasonidos y ultrasonidos. audiciones.
Identicar cules son y como funcionan
algunas de las principales aplicaciones
del ultrasonido.
Describir como una fuente sonora en
movimiento, produce sonidos cuya
frecuencia es percibida de manera
diferente de acuerdo a la posicin relativa
del observador.
Explicar que en el efecto Doppler no se
altera la frecuencia del sonido producido
si no slo la del sonido percibido.
Sealar algunas aplicaciones
tecnolgicas del efecto Doppler.

8 Explicar que la resonancia se produce Resonancia.


entre cuerpos de igual frecuencia natural La fsica de la msica.
de vibracin. Instrumentos musicales.
Aplicar el fenmeno de resonancia a
la descripcin del funcionamiento de
instrumentos musicales.

38
Unidad de Aprendizaje Contenido
Aprendizaje

9 Caracterizar el fenmeno de interferencia Interferencia de ondas sonoras.


como resultado de la superposicin de Principio de superposicin de
ondas sonoras. ondas.
Identicar el timbre de un sonido como El timbre de un sonido.
una cualidad de ste que permite Ruido.
reconocer la fuente que lo produce. Sonido y ruido en una sala de
Relacionar el timbre con la forma de audiciones, Cmo evitarlo?
la onda sonora y lo describen como
consecuencia de la superposicin de
ondas es la causa de la diferencia de
timbres y de las pulsaciones.
Relacionar las cualidades del sonido
(tono y timbre) con aspectos fsicos del
instrumento que lo emite.
Caracterizar el fenmeno de ruido como
el resultado de interferencia que produce
un perl disarmnico de ondas sonoras.

10 Reconocer que las ondas estacionarias Formacin de ondas


se producen en un medio acotado, debido estacionarias.
a la superposicin de ondas incidentes y Caractersticas y propiedades de
reejadas. una onda estacionaria.
Sealar y explicar caractersticas y Aplicacin a la descripcin de
propiedades de las ondas estacionarias. las vibraciones producidas por
Determinar que la longitud de onda de instrumentos de cuerda y de
una onda estacionaria en un medio est viento.
determinada por la frecuencia de los Armnicos, notas y escalas
pulsos generados en dicho medio de musicales
propagacin.
Aplicar este fenmeno para explicar
cmo se producen las notas musicales,
los tonos y sobretonos en un instrumento
musical.

11 Aplicar o aprendido sobre la Desarrollo del diseo nal de la


fenomenologa del sonido para determinar sala de audiciones.
las condiciones nales arquitectnicas, Elaboracin de informe.
tcnicas y acsticas en el diseo de la Presentacin de diseos.
sala de audiciones.

Transversal Identicar preguntas de investigacin. Desarrollo de habilidades de


Disear procedimientos experimentales indagacin.
conducentes a responder una pregunta
de investigacin.
Analizar y evaluar crticamente la calidad
de los procedimientos planteados o
realizados en una investigacin dada.

39
Formas de organizacin de los estudiantes

La organizacin del curso se mantendr durante el desarrollo completo de la unidad, y se sugiere


se realice de la siguiente manera:

Organizar el curso formando grupos de trabajo con un mximo de cuatro integrantes.

En base a los resultados del diagnostico se distinguen grupos de tres niveles los cuales
estn compuestos por estudiantes que muestran disposiciones de aprendizaje similares.

Los grupos de proyecto I requerirn mayor orientacin y mediacin por parte del profesor
para el desarrollo de las actividades y logro de los aprendizajes, as como una mayor
estructuracin tanto cognitiva como procedimental. Por su parte, los grupos de nivel III,
podrn desarrollar sus tareas de un modo ms autnomo.

De este modo, el criterio que dene la conformacin de los grupos, es aquel que nos reere
a la informacin aportada por el diagnstico, respecto a las disposiciones de aprendizaje de
los estudiantes, de tal forma que el docente pueda focalizar su atencin principalmente en
aquellos que se encuentren en el nivel I, otorgando mayor autonoma a aquellos del tercer
nivel.

Recuerde que la ayuda que provee el docente a sus estudiantes es fundamental para que
estos logren un desarrollo cada vez ms complejos de las competencias involucradas en
el trabajo que se les propone. Esta ayuda se reere a la provisin del nuevo conocimiento
(nuevos contenidos, conceptos y fenmenos) que los estudiantes requieren saber para
resolver los problemas planteados; la provisin de nuevas estrategias de trabajo (las que
estn en el material, distintas a las que all aparecen), cuyo propsito es ser puentes para que
los estudiantes construyan el conocimiento requerido; la retroalimentacin permanente que
permita a los estudiantes tener pistas sobre el desarrollo de su trabajo y aquellos aspectos
que requieren reforzar o modicar.

Es importante proporcionar a los grupos una cierta estructura de funcionamiento, as como


generar las condiciones para que se d una dinmica de trabajo de cada grupo, de manera
participativa y colaborativa entre sus integrantes. Una forma de estructurar el trabajo al
interior de los grupos es la asignacin de roles que vayan rotando durante el desarrollo del
proyecto: un coordinador que gua la organizacin del grupo, un vocero quien representa al
grupo en las presentaciones; un encargado de los materiales que se vayan a utilizar, etc.
Estos roles pueden ser cambiados por otros de acuerdo a las caractersticas de los alumnos
y alumnas, a las modalidades de trabajo acostumbradas y/o a las propuestas por ellos.

Solicitar a los estudiantes que usen su cuaderno como una bitcora de trabajo del proyecto.
La bitcora se constituye en un diario del proyecto. Los estudiantes registran en cada
Unidad de Aprendizaje sus ideas conceptos, preguntas, propuestas de diseo, aprendizajes,
investigaciones, etc. Del mismo modo, es en ella donde los estudiantes debern registrar
aquellas decisiones importantes y acuerdos que tomen respecto del proyecto. Es importante
que el estudiante registre all las respuestas a las preguntas, sus anotaciones, esquemas,
grcos, los acuerdos del grupo, etc., as como aquellos elementos de la unidad que aportan
al desarrollo de su proyecto.

40
Para considerar Evaluacin

- Las actividades que se proponen tienen La bitcora es un instrumento de evaluacin


una estructura que parte por rescatar los formativo muy importante e interesante.
conocimientos previos de los estudiantes, sobre En ella usted puede observar:
los cuales van desarrollando nuevas ideas y el desarrollo conceptual de los estudiantes,
formas de pensamiento a partir de actividades su formas de abordar los distintos
de exploracin, reexin y aplicacin de estas problemas planteados,
nuevas ideas. su capacidad de expresin y desarrollo
- En la exposicin de las ideas previas o del lenguaje en sus explicaciones y
respuestas de los estudiantes durante los fundamentos frente a las diversas temticas
procesos de aprendizaje, es muy importante desarrolladas,
registrar todas aquellas que surjan sin el desarrollo en el uso de diferentes
sancionarlas, an cuando se encuentren alejadas formatos de comunicacin cientca: tablas,
del saber disciplinario, pues son la base sobre grcos, diagramas, etc. y
la cual debe estructurarse el desarrollo de los el desarrollo de la capacidad de proponer y
conceptos y del pensamiento de los estudiantes. disear procedimientos de indagacin.
- Preste particular atencin a las
conceptualizaciones que construyan los Es importante evaluar en los estudiantes el
estudiantes respecto de los conceptos desarrollo de actitudes favorables hacia la
estudiados en la actividad. actividad de aprendizaje, que se expresan
- Dles a los estudiantes los tiempos necesarios mediante la participacin, expresin de ideas y
para que respondan a las preguntas. Es opiniones.
importante que d oportunidad a que varios
alumnos o alumnas (el mximo posible) Tambin puede observar el desarrollo de los
expresen sus respuestas antes de comenzar su estudiantes en el mbito de los aprendizajes
intervencin. procedimentales.
- Motive a aquellos estudiantes que habitualmente
no participan, a expresar sus ideas, sus A modo de sugerencia, para evaluar las
respuestas y explicaciones ante los procesos presentaciones y diseos iniciales se pueden
estudiados. considerar aspectos como:
- Es fundamental que las deniciones que queden claridad y precisin en las ideas,
registradas en las bitcoras sean aquellas que pertinencia y factibilidad en la seleccin de
son producto de las elaboraciones y conclusiones materiales,
logradas por los estudiantes y mediadas por manejo de conceptos cientcos en su
usted, no aquellas que aparecen en los textos o aplicacin al diseo,
que se entienden como formales. justicacin del diseo en relacin a
- Es muy benecioso, para dar contexto histrico funcionalidad, costos, recursos, etc.
y mostrar el carcter dinmico de la ciencia,
relacionar los descubrimientos y hallazgos de los Tambin puede evaluar la forma en que se ha
estudiantes con los logrados por los cientcos en desarrollado el trabajo al interior del grupo,
pocas pasadas. considerando por ejemplo, los siguientes
- Es importante que durante las actividades de aspectos:
exploracin se acerque a los grupos para orientar trabajo colaborativo,
su trabajo y apoyar a aquellos equipos que ms respeto por las opiniones de los otros,
lo requieran. aporte de ideas y sugerencias, respeto por
- Procure que los estudiante puedan aplicar lo los acuerdos tomados, entre otros.
aprendido en sus diseos, para ello es necesario
su gua permanente, ayudndolos a visualizar
cmo los conceptos y principios cientcos se
pueden aplicar su proyecto de diseo.
- Insista en el uso correcto del lenguaje cientco
en las explicaciones y presentaciones que los
alumnos y alumnas hagan.
- Se sugiere que d tiempo suciente (dos o tres
clases) para que estudiantes puedan compartir,
retroalimentar, mejorar su diseo.

41
Secuencia de actividades del proyecto El Sonido

Unidad de Aprendizaje 1
La Sala de Audiciones
Actividad 1.1
La Sala de Audiciones

- Para focalizar la atencin de los estudiantes y estimular su disposicin al aprendizaje durante


la Unidad, se sugiere hacerles escuchar de manera breve, un fragmento de una cancin u
otra pieza musical de algn grupo de su inters realizada en estudio, y contrastarla con
otra grabacin realizada en vivo de la misma cancin. O bien consultarles si han tenido la
oportunidad de escuchar versiones de una misma cancin grabada en estudio y en vivo y
preguntarles:

Qu diferencias perciben (o recuerdan) entre ambas grabaciones?


En cul de ellas el sonido les parece de mejor calidad? Por qu?

- Dles un tiempo para pensar y discutir en sus grupos, y que escriban sus respuestas en sus
bitcoras.
- D oportunidad para que todos los grupos expongan sus ideas al curso.

Gue la discusin para que los estudiantes asocien las caractersticas de los sonidos en ambas
grabaciones y las condiciones de los lugares en que estas se efectuaron. Pregnteles, por
ejemplo: en cul de los espacios se distinguen mejor los sonidos de los instrumentos? Si hay
instrumentos que casi no se escuchan mientras que otros sobresalen, incluso sobre las voces
de los cantantes? En cul se perciben con ms nitidez las voces de los cantantes?, y si estn
en castellano, en cul se entiende mejor la letra de las canciones?

- Dles a conocer la unidad que desarrollarn, y comnteles que sta les proporcionar los
conocimientos y herramientas necesarios para ir aplicndolos en un proyecto de diseo de
una sala de audiciones (no de construccin de la misma), determinando sus caractersticas
y especicaciones tcnicas. Pregunte a los estudiantes si conocen una sala de audiciones,
o bien, qu es lo que piensan que es una sala de audiciones o de grabacin de audio.
- Pida a sus estudiantes que, grupalmente, piensen en las caractersticas y propiedades que
ellos imaginan o creen debe tener una sala de grabacin de audio. Y que se cuestionen
acerca de los tipos de materiales que son necesarios para que la sala posea estas
caractersticas. Pdales que respondan preguntas como las siguientes: qu diferencias
fsicas o estructurales tienen los lugares en los que se realizaron las grabaciones? Qu
elementos posee el estudio de grabaciones que permiten obtener un sonido de mejor
delidad? A partir de estas u otras preguntas gue a los estudiantes a darse cuenta que en
la sala de grabaciones no se oye ms sonido que el que se quiere grabar, que est cerrada,
que tiene sus paredes recubiertas de ciertos materiales como espuma plstica, cortinas de
tela, no tiene ventanas, etc.

Indicacin
No d respuestas o no explique an las propiedades que enuncien los estudiantes. Deje abiertas
las preguntas que hagan los alumnos y alumnas, y comnteles que en esta unidad podrn
aclarar sus interrogantes.

- Pdales que investiguen sobre las caractersticas y estructura de una sala acstica.

42
Indicacin
Solicteles una primera investigacin bibliogrca general.
Para esta actividad de investigacin bibliogrca, y otras que tengan que realizar los estudiantes
ms adelante, le sugerimos las siguientes alternativas:

Llvelos al CRA, a la biblioteca o a la sala Enlaces de su Liceo, y solicite colaboracin


al encargado/a de este espacio para asistir a los estudiantes durante la actividad. Dles
algunos criterios de bsqueda de informacin, tales como colocar algunas palabras claves
en la navegacin con un buscador por Internet, o buscar por materia en los cheros de la
biblioteca.
O bien, pdales que lleven todo el material bibliogrco que puedan reunir, que junto con
otros documentos que usted pueda aportar, constituyan un centro de recursos permanente
en la sala para hacer las investigaciones que requieran en esta y en otras oportunidades.

Organice la investigacin bibliogrca en temticas parciales y distribyalas en los diferentes


grupos. Luego, una vez devuelta en la sala, organice la presentacin de los grupos de acuerdo
a los subtemas que han investigado para armar el tema completo.

Explqueles que cada grupo aportar una parte a la investigacin. Para guiarlos en la recopilacin
de informacin entregue algunas pautas a los estudiantes, por ejemplo, que busquen por tema,
que cuando encuentren informacin que les sea til anoten el autor, el ttulo, la edicin, las
pginas en la que se halla, de forma de volver a la fuente cuando sea necesario; que lean el texto
y extraigan las ideas que estn relacionadas directamente con lo que estn investigando, que
las escriban con sus propias palabras, que anoten preguntas que les surgen a partir de lo ledo
y las palabras que no conocen (tenga diccionarios a la mano), que desarrollen un resumen de lo
investigado; una buena alternativa es que anoten las ideas principales relacionadas con el tema
de cada prrafo de la lectura, y que luego armen un resumen articulando estas mismas.
Para aquellos estudiantes que lo requieran, entrgueles un texto ya seleccionado por usted y
seleles los pasos a seguir de acuerdo a lo expuesto en los prrafos anteriores.

Esta investigacin confrontar a los estudiantes a una serie de conceptos y tecnicismos


asociados a los fenmenos acsticos y a las propiedades del sonido, seguramente desconocidos
en su mayora para ellos. Esto le permitir iniciar la prxima Unidad de Aprendizaje con un
listado de trminos que le ayudarn a los alumnos y alumnas a motivarse por conocerlos y
comprenderlos.

Actividad 1.2
Nocin de Sonido

- Pida a los estudiantes que compartan sus investigaciones en la sala, d estructura a las
informaciones recabadas anotando lo principal en la pizarra o en un papelgrafo, y pdales
que escriban una lista de conceptos o trminos que no conozcan en sus cuadernos.
- Pdales que expongan las listas de trminos que hayan elaborado. Agrguelas a las ideas
que escribi en la pizarra o en un papelgrafo.
- Una vez anotados todos los conceptos e ideas que hayan surgido en el curso, pregunte a
los estudiantes: qu rea de la fsica les puede entregar la informacin necesaria para
entender estos conceptos?, y presente la unidad de El Sonido, como un mbito de la fsica
que estudia los fenmenos relacionados a stos.

43
- Pida a los estudiantes que respondan, a partir de sus conocimientos previos y
experiencias:
Qu es el sonido?
Cmo lo describiran?
Cmo se produce?
Cmo se propaga?

- Permita que respondan de manera libre, registrando sus respuestas en su bitcora.

- Oriente a los estudiantes para que establezcan relaciones y construyan entre todos una
primera aproximacin a la nocin de sonido. Por ejemplo, si los estudiantes describen el
sonido como el ruido, la msica, la voz, pregnteles: qu elementos hay en comn entre
estas descripciones?, qu es necesario para que se produzcan en cada caso?, qu hay
en el espacio que queda entre el lugar donde se produce el sonido y ellos que lo perciben?,
entonces, qu caracterstica bsica debe tener este espacio para que el sonido pueda ir
desde donde se produce hasta ellos?, etc.

Indicacin
D oportunidad para que todos los estudiantes escriban lo que piensan al responder las
preguntas. Valore todas las conceptualizaciones que ellos tengan frente a la temtica aunque
stas se encuentren alejadas del saber disciplinar, y procure que los estudiantes vayan opinando
y construyendo en conjunto, y con su mediacin, estas primeras aproximaciones a los fenmenos
acsticos.

Para aquellos alumnos/as que tengan menos conocimiento o se les haga ms difcil responder
las preguntas, acrqueseles durante el trabajo en grupos e insista en que escriban aquello que
se les venga a la mente y explicteles que todas las ideas que tengan son valiosas para poder
iniciar sus aprendizajes.

Haga nuevas preguntas que les permitan a los estudiantes ir contra argumentando sus ideas y
las de sus compaeros. D especial oportunidad a aquellos estudiantes que participan menos,
ya sea porque no se atreven o porque sienten que no manejan un conocimiento adecuado para
hacerlo.

Enfatice, a partir de las respuestas de sus alumnos y alumnas, aquellos conceptos que le
permitirn ir introduciendo la fenomenologa del sonido.

Por ejemplo, el sonido es una perturbacin producida en algn medio material (fuente) que luego
se propaga por otro medio material (como el aire) mediante nuevas y sucesivas perturbaciones
(nocin de pulsos y ondas) producidas en ste ltimo hasta llegar a nuestro odo; que se propaga
con una rapidez determinada en el aire (la cual probablemente conozcan (match)).

No se trata en esta clase que profundicen acerca de los conceptos que emerjan durante la
actividad, pues su nalidad es identicar las conceptualizaciones previas que los alumnos/as
presentan con el n de intervenir apropiadamente en las actividades de aprendizaje futuras de
los estudiantes.

Los conceptos relativos a la audicin y propiedades ms especcas del sonido (volumen,


intensidad, tono, etc.), se considerarn en sesiones futuras.

44
Unidad de aprendizaje 2
Transmisin y absorcin del sonido en diferentes medios

- Para la actividad proporcione a cada grupo los siguientes materiales:


un reloj despertador (u otro objeto del cual se pueda obtener sonido y que puedan traer
los estudiantes, como un lector de CDs porttil, mp3 u otro similar con sus audfonos),
trozos de diferentes materiales (de unos 80 cm de longitud): cubrepiso o alfombra,
esponja, madera (un trozo de tabla de pino u otra que no sea aglomerada), cartn, metal
(un tubo de cobre, una lmina de lata, etc.), un tubo de PVC, etc.

Indicacin
Conserve el trozo de madera, puesto que se utilizar en actividades posteriores.

Organice los materiales que sus estudiantes hayan trado, de manera que todos los grupos
cuenten con algn material. No entregue los materiales a sus estudiantes antes de que ellos
hagan la lluvia de ideas y escriban sus predicciones en su bitcora.

Lluvia de ideas (focalizacin)

- Pida a sus alumnos y alumnas que reexionen grupalmente en torno a las siguientes
preguntas:

Seguramente te ha ocurrido que alguien te habla mientras t ests sumergido en el agua.


Escuchaste la voz de la persona cuando ests dentro del agua?, qu ocurri con el
sonido?, por qu crees que ocurri esto?

Por qu escuchamos la radio de un auto que pasa junto a nosotros aunque las ventanas
estn cerradas?

- Pida a sus alumnos y alumnas que compartan sus ideas con el curso. Anote en la pizarra las
ideas que van surgiendo.

- Solicteles que hagan la siguiente prediccin:


Qu crees que ocurrir con el sonido del tic-tac de un reloj si lo escuchas a travs de
diferentes materiales como madera, esponja, metal u otros?

- Pdales que comenten con todo el curso sus predicciones.

Indicacin
Antes de iniciar esta parte de la actividad, pregnteles a los alumnos y alumnas si saben qu
es o qu entienden por prediccin, llvelos al anlisis de la palabra (pre decir) y explqueles
que consiste en anunciar o prever qu suceder en un contexto determinado sobre la base del
conocimiento o experiencia que se tiene.

Exploracin
- Entregue los materiales a cada grupo e indqueles que sigan el procedimiento que se
encuentra en su bitcora.

- Pdales que completen la tabla de datos en su bitcora.

45
Indicacin
En esta oportunidad, entregue a los estudiantes la tabla de datos elaborada, lo que le permitir
reforzar el manejo de este tipo de registro de datos cientcos en sus alumnos y alumnas.
En actividades posteriores, es conveniente que sean los propios estudiantes los que elaboren
sus tablas de registro de datos.

- Indqueles que respondan las preguntas planteadas en su bitcora, guindolos en sus


grupos y cerciorndose que todos las hayan respondido antes de comenzar la discusin
nal.

Reexin

- Invite a los estudiantes a responder las preguntas que aparecen en sus bitcoras. Es
importante que expongan sus respuestas en un plenario.
Las preguntas que deben responder son las siguientes:

a. Se cumplieron tus predicciones? Explica.


b. El sonido se propaga de igual manera en todos los materiales o medios? Explica.
c. Hay algn material en el cual el sonido no se propaga? Cul? Por qu crees que
ocurre esto?
d. Qu caractersticas deben tener los medios de propagacin para favorecer la transmisin
del sonido?

- Oriente la discusin de las respuestas de los estudiantes en el plenario. Retome las ideas
que presentan para ayudarlos a construir nociones en torno a:
El factor que determina la capacidad de transmisin y por consiguiente la rapidez de
propagacin en dicho medio es la elasticidad.
Dles a conocer a los estudiantes informacin respecto de la rapidez del sonido en
diferentes medios.
Del mismo modo, seale cmo la temperatura y la humedad del aire alteran la elasticidad
y por tanto la rapidez de propagacin del sonido en el mismo.
Rescate las respuestas que los estudiantes dieron a la pregunta de la radio que se
escucha desde un automvil an cuando ste viaja con todas sus ventanas cerradas
para reforzar la idea de que el sonido puede transmitirse de un medio a otro y llegar
hasta su odo, en este caso, desde la radio (fuente) se trasmite por aire vidrio aire
hasta llegar al odo (receptor).

Aplicacin o Extensin

- Formule las siguientes preguntas a sus estudiantes:


Cmo se escucha el sonido de una radio o la alarma de un telfono celular (ring tone) si
se introduce en una caja de poliestireno expandido (es el nombre tcnico del Plumavit, que
es marca registrada)?

- Oriente la discusin de los estudiantes para que establezcan las caractersticas de


los materiales absorbentes del sonido (en este caso, por oposicin a la transmisin, los
estudiantes deben concluir que los materiales que absorben el sonido son en general
materiales de baja densidad, pero por sobre todo, de baja elasticidad).

46
- Pida a sus estudiantes que apliquen lo aprendido respondiendo:
Qu caractersticas debe tener el recubrimiento de las paredes interiores y el cielo de una
sala de audiciones?

- Dirija la puesta en comn y oriente la discusin hacia la relacin existente entre la calidad
del sonido y el recubrimiento de las paredes, considerando las propiedades de transmisin y
absorcin del sonido que tienen los diferentes materiales de acuerdo a lo que han descubierto
mediante la experimentacin, y seale a los estudiantes que debern considerar, para el
diseo de las paredes de la sala acstica, el tipo de recubrimiento de stas.

- Termine la actividad solicitando a los estudiantes que generen y registren las primeras ideas
para el diseo de la sala, referidas a los requerimientos que deben cumplir las paredes y el
cielo para mejorar su acstica.

Unidad de aprendizaje 3
Los fenmenos cotidianos relacionados con la reexin del sonido

- La siguiente actividad est relacionada con el fenmeno de reexin y con el tipo de


supercies que favorecen este fenmeno. Para esta actividad requerir de diversos
materiales:

2 tubos de cartn (de papel absorbente) o de PVC de 32 mm de dimetro,


una radio pequea u otra fuente de sonido (puede volver a usar el reloj despertador de
la clase anterior, el lector de CDs, mp3 u otro),
diversas supercies: un trozo de vidrio, de alfombra, poliestireno expandido (Plumavit);
melamina (supercie de las pizarras blancas); cermica, etc.,
una hoja de block mediano,
transportador.

Con estos elementos los estudiantes debern realizar el siguiente montaje:

Colocar
aqu la
radio Supercies
de diferentes
materiales

Colocar
aqu el
odo Hoja de papel

47
Actividad 3.1

Lluvia de ideas (focalizacin)

- Pida a sus alumnos y alumnas que reexionen grupalmente en torno a las siguientes
preguntas y registren sus respuestas en sus bitcoras:

Cmo crees que se produce el eco? Dnde lo has escuchado? Qu condiciones deben
darse para que se produzca?

Indicacin
Al realizar preguntas respecto del eco es posible conocer las ideas que sus alumnos tienen
respecto de este fenmeno.

Es posible que algunos de los estudiantes confundan el eco con la reverberancia, por lo cual
puede realizar las siguientes actividades para distinguir ambos fenmenos, de acuerdo a la
disponibilidad de recursos del establecimiento, lo que ayudar a todos sus alumnos y alumnas
a comprenderlos mejor:

Si hay un gimnasio o auditorio, lleve a los estudiantes para que escuchen el eco y la
reverberacin (es probable que el eco no se perciba, debido a que se requiere que la fuente
emisora est al menos a 17 metros de la supercie reectora del sonido).
Presente alguna grabacin realizada en algn lugar donde se perciban de manera ntida los
fenmenos de reverberacin y eco.

En el caso de la reverberacin, que tambin es producto de la reexin del sonido, establezca


las diferenciaciones entre este fenmeno y el eco.

- Es importante que gue la discusin, retomando las ideas y explicaciones que dan los
estudiantes, para asociar el eco con el fenmeno de reexin destacando el proceso de
ida, choque con una supercie (montaa, quebrada) y venida del sonido. Conslteles
nuevamente a los alumnos y alumnas acerca de las caractersticas que deben tener las
supercies para que se produzca esta reexin y comnteles que la actividad exploratoria
que realizarn est orientada a dar respuestas en este sentido.

- Solicteles que hagan la siguiente prediccin:


Se produce reexin del sonido al chocar con supercies de diferentes materiales?
Explica.

48
- Pida a los grupos que expongan al curso sus predicciones. Anote en la pizarra o en un
papelgrafo las diferentes predicciones y explicaciones que los estudiantes proponen para
contrastarlas con los resultados en la reexin. Elabore una tabla como la siguiente para
registrar las predicciones de los grupos, y ms adelante, sus observaciones.

Material Prediccin Observacin


Se reeja el sonido? Se reeja el sonido?

Melamina

Cermica

Tela de alfombra

Poliestireno expandido

Exploracin

- Indqueles que sigan el procedimiento que se encuentra en sus bitcoras usando los
materiales que les ha entregado.

- Pida a los estudiantes que registren sus resultados y respondan las preguntas en su bitcora,
guindolos en sus grupos, asesorando y explicndoles nuevamente a aquellos estudiantes
que lo requieran, y cerciorndose que todos las hayan respondido antes de comenzar la
discusin nal.

Indicacin
Si no ha hecho este experimento antes, es conveniente que lo realice previamente, para
percatarse de las dicultades que se les pueden presentar y poder ayudarlos pertinentemente.
Cercirese que los estudiantes tracen una lnea para la posicin aproximada de cada cilindro en
la hoja, y que esa posicin no la varen para las diferentes supercies.

Una dicultad para realizar esta actividad est asociada a la ubicacin de los cilindros para percibir
el sonido reejado y, debido al grosor de los mismos, denir la lnea sobre la cual quedarn
los cilindros. Deber acercarse a los diferentes grupos y observar cmo estn realizando este
montaje, y para los grupos que lo requieran, asstalos.

Puede que algunos estudiantes, al costarles localizar el rango en que se percibe el sonido
reejado, es posible que atribuyan la no percepcin de ste a la capacidad de transmisin de
los diferentes materiales. Por ello es importante que comience la actividad con una supercie
reectora y ayude a los estudiantes a encontrar esta ubicacin.

Reexin

- Haga que los estudiantes comparen y discutan sus resultados con sus predicciones. Anote
en la tabla que hizo en la pizarra o en el papelgrafo los resultados u observaciones de
todos los grupos.

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- Oriente la discusin para que todos los estudiantes establezcan que en general el sonido se
reeja mejor en unos materiales que en otros. Realice esto analizando y comparando con
ellos los resultados obtenidos por los grupos. Pregunte: en qu supercies el sonido se
reej mejor?, en qu supercies no se reej? Si hay discrepancia en los resultados que
presentan los alumnos y alumnas, no se centre en ellas, sino en reexionar con los estudiantes
sobre las razones que podran explicarlas (habitualmente debidas al procedimiento).

- Aydelos a establecer caractersticas generales de los materiales que favorecen la reexin


del sonido y de aquellos que no lo favorecen. Pregnteles: en qu se parecen los materiales
de las supercies en las que el sonido se reeja?, en qu se parecen las que no lo reejan?,
en qu se diferencian ambos tipos de supercies?

- Pida que clasiquen los materiales de acuerdo a estas caractersticas. Cierre la actividad
ayudndolos a establecer relaciones con los aprendizajes anteriores: al contrario de los
materiales que facilitan la absorcin del sonido (como la tela de alfombra o el polietileno
expandido) estos materiales facilitan la reexin del mismo, producindose efectos como el
eco en espacios muy amplios o la reverberacin en espacios ms pequeos.

Actividad 3.2

Indicacin
En esta actividad los estudiantes utilizan los mismos materiales que en la actividad anterior. Esta
exploracin busca que los estudiantes establezcan principios acerca de la reexin del sonido.

El experimento consiste en ubicar los cilindros formando cierto ngulo respecto de la lnea normal
(punteada en el esquema) para una misma supercie reectora. Al emitir sonidos, stos se
reejarn en la supercie y se perciben en el extremo del segundo cilindro. El objetivo especco
de esta actividad es que los estudiantes puedan concluir que para cada posicin (ngulo) del
cilindro donde se ubica la fuente, existe una misma posicin (ngulo) para el cilindro que recibe
el sonido reejado.

Lluvia de ideas (focalizacin)

- Pdales a sus alumnos y alumnas que reexionen grupalmente en torno a la siguiente


pregunta y registren sus respuestas en sus bitcoras:
Qu relacin crees que existe entre la posicin del tubo donde se encuentra la fuente de
sonido con la posicin del tubo por el cual se escucha?

- Pdales que comenten con todo el curso sus predicciones. Antelas en la pizarra o en un
papelgrafo para contrastarlas en la reexin cuando se analicen los resultados.

Exploracin

- Indqueles que sigan las instrucciones que se encuentran en su bitcora usando los
materiales que les proporcion. Guelos a proponer montajes y procedimientos
experimentales para responder a esta pregunta de investigacin. Seguramente ellos no
tendrn en cuenta la relacin de la posicin de los tubos con el ngulo que forman con la
supercie reectora, por ello deber orientarlos hacindoles preguntas del tipo: cul es
la pregunta de investigacin que deben responder? (recurdeles que tienen que vericar

50
sus predicciones respecto de las posiciones para ambos tubos), de qu manera podemos
determinar y diferenciar una posicin de otra para cada uno de los tubos?, cmo podemos
medir estas posiciones?

Predetermine las posiciones de los tubos correspondientes al sonido incidente, de manera


de poder comparar los resultados posteriormente.
Si los estudiantes tienen dicultad para proponer diseos experimentales, seleles cmo
determinar las posiciones y cmo dibujar las lneas que las representan.
Enseles a usar el transportador en caso que no sepan hacerlo.

- Establezca un procedimiento comn para el curso. Pida a los estudiantes que realicen la
actividad exploratoria, que registren sus resultados en la tabla y respondan las preguntas
en su bitcora. Acrquese a los grupos, constate que tienen claridad sobre el objetivo de la
indagacin y lo que tienen que hacer, y cercirese que todos las hayan respondido antes de
comenzar la discusin nal.

- Anote los resultados de los diferentes grupos en la pizarra en una tabla general.

Indicacin
Esta actividad requiere de mediciones de ngulos, lo cual puede representar una dicultad para
algunos de los alumnos y alumnas, en este caso, apyelos en el uso del transportador y en la
medicin de stos, y en establecer la igualdad entre el ngulo de incidencia y el de reexin.
Para facilitar la medicin de los ngulos puede medir los grados de inclinacin respecto de la
supercie reectora, sin trazar la normal a la misma.

Otra dicultad, es la que se relaciona con la denicin de las lneas para hacer las medidas de
los ngulos, pues habr un rango para el cual el sonido puede ser percibido. Puede ayudar a los
alumnos y alumnas que lo requieran, a establecer un patrn para la medida de estos ngulos,
por ejemplo, en el eje longitudinal del cilindro o en uno de sus lados.

Reexin

- A partir de los datos anotados en la pizarra aydelos a analizar dichos datos y establecer
patrones, buscando similitudes entre las posiciones medidas para ambos tubos. Para esto,
determine el valor promedio de las diferentes posiciones de los ngulos de incidencia y de
reexin. Analice las diferencias que se den entre las mediciones de los ngulos cuestionando
el procedimiento seguido para hacerlo, en el sentido que se obtiene un rango de posiciones
dentro del cual se percibe el sonido, por lo cual es difcil obtener una medida precisa.

- Gue la actividad para que los estudiantes comparen y discutan sus resultados con sus
predicciones.

- Pregnteles: cul es el valor de la posicin del tubo (ngulo de reexin) para el sonido
reejado para cada posicin del sonido incidente? Oriente la discusin para que todos los
alumnos y alumnas establezcan que la posicin (ngulos) de los cilindros respecto a la
supercie reectora son muy parecidos y que en caso de realizar medidas ms precisas,
son iguales.

- Aydelos a enunciar el principio de reexin del sonido relacionado con los ngulos.

51
- Oriente la discusin a que observen que el ngulo de incidencia y el ngulo de reexin son
coplanares (estn en el mismo plano, sobre la hoja de block) pidindoles que observen la
hoja de bloc donde marcaron las posiciones, y as puedan establecer los dos principios de
la ley de la reexin. Explqueles que la relacin entre los ngulos que establecieron y el
enunciado de la ley es la misma que, en pocas pasadas, un cientco estableci, en este
caso Snell.

Aplicacin o Extensin

- Formule las siguientes preguntas a sus estudiantes y discuta sus respuestas a partir de lo
trabajado durante la actividad:
Se cumple el principio de reexin recin enunciado para supercies de otros
materiales?
A partir de las conclusiones que elaboraste en las actividades 1 y 2, revisa la explicacin
dada para el eco, analzala y compltala o corrgela si es necesario.

Rescate, para ambos casos, que la reexin se produce en otros materiales reectores de
la misma manera como la han observado experimentalmente, mantenindose la igualdad
entre los ngulos de incidencia y de reexin

- Extensin relativa al proyecto:


Las siguientes preguntas les ayudarn a los estudiantes a comprender y determinar las
caractersticas que debe tener su sala de audicin de su proyecto.
Pdales que investiguen:
por qu en el interior de los cines existen cortinas muy plegadas en los costados de las
salas, o bien las paredes estn recubiertas por materiales textiles?
de qu material est hecha la parte trasera de un escenario?

Puede seguir la misma forma de trabajo que en la actividad de investigacin que debieron
realizar los alumnos y alumnas en la Unidad de Aprendizaje 1.
Pdales a los grupos expongan los resultados de sus investigaciones y pregnteles acerca de
la elacin que existe entre los materiales usados en cine o en un escenario con la propiedad
que presentan estos para absorber o reejar el sonido. Conslteles cul es el efecto deseado
en estos casos: que se reeje o que se absorba el sonido? Pdales que fundamenten sus
respuestas.

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Indicacin
Es importante distinguir la simple reexin del eco, el cual se produce cuando el sonido reejado
es totalmente inteligible y llega a nuestro odo en un intervalo de tiempo igual o mayor a 0,1
segundo respecto del sonido emitido, de tal forma que nuestro odo puede percibirlo. Si llegan
con una diferencia de tiempo menor, el odo no los distingue y slo percibe ruido.

Al terminar las actividades, es importante que comente con los estudiantes el fenmeno de
reverberacin.

Oriente a aquellos estudiantes que han avanzado ms rpido, para que mediante un dibujo,
muestren que una supercie curva, por ejemplo la cavidad de una bandeja de huevos, origina
mltiples reexiones en el interior de la misma, que favorecen nalmente la absorcin del sonido.
Considerando este ejemplo, explique a los estudiantes que de acuerdo a la geometra de una
sala de conciertos, este fenmeno puede aprovecharse positivamente para la amplicacin
natural del sonido. Mediante un esquema el docente puede comentar la existencia de espejos
acsticos (conchas acsticas, como la Quinta Vergara) que funcionan de manera similar a los
reectores de luz, tal como se muestra en el esquema adjunto. En estos espejos, existe un
punto denominado foco, de tal forma que si ubicamos la fuente sonora en dicho punto, el sonido
reejado en la supercie se proyectar preferentemente en una determinada direccin. Destacar
sus posibles aplicaciones a la construccin de una sala de audiciones.

53
Unidad de aprendizaje 4
Diseo de la sala de audicin

Actividad 4.1
Condiciones que debe cumplir una sala de audiciones. Recoleccin de Informacin

Lluvia de ideas (focalizacin)

- Usando la imagen que los estudiantes tienen en sus bitcoras, pdales que analicen las
condiciones que debe cumplir una sala de audiciones para que todos los oyentes puedan
percibir confortablemente slo el sonido de lo que se est presentando.

Paneles
reectores


Paredes
recubiertas
con cortinas

Butacas con
Suelo tapizado de tela
alfombrado

(Se presenta ac la imagen con las reexiones que se producen en esta sala, aunque en las
bitcoras de los estudiantes se presenta sin las echas ni las zonas achuradas)

- Luego, pdales que:

dibujen las reexiones que piensan se produciran al interior de la sala de conciertos e,


indiquen los lugares en los cuales creen se producen absorciones de sonido en la
misma.

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Exploracin

- Pdales que busquen informacin sobre las condiciones que debe cumplir una sala de
audiciones para que todos los oyentes puedan percibir adecuadamente el sonido de lo que
se est presentando.
Para esta investigacin puede seguir la misma modalidad que en los casos anteriores.

- En la bitcora del estudiante se seala bibliografa y sitios de Internet para que los estudiantes
realicen sus investigaciones sobre algunas propiedades del sonido relacionadas con la
propagacin y su interaccin con ciertos materiales.

- Analice con ellos la informacin que han encontrado, destacando las caractersticas de los
materiales con que estn hechos los diferentes elementos que se encuentran al interior de la
sala de conciertos y su relacin con las propiedades que presentan de absorcin y reexin
del sonido. Luego de este anlisis y con los conocimientos adquiridos en las sesiones
anteriores, pdales que modiquen y mejoren las lneas que dibujaron representando las
reexiones del sonido que se producen en la sala de conciertos del esquema.

Reexin

- Comente con los estudiantes la importancia de considerar estos factores al momento


de disear una sala de audiciones, de manera de evitar efectos no deseados como la
reverberacin o que se escuchen sonidos desde el exterior.

Aplicacin o Extensin

- Pida a los estudiantes que investiguen respecto de otros factores que inciden en la calidad
del sonido al interior de la sala de audiciones:
Temperatura ambiente,
humedad relativa ambiental,
disposicin de las fuentes sonoras,
Ubicacin de los auditores,
recubrimiento de paredes de acuerdo a su ubicacin,
recubrimiento del cielo raso,
piso,
forma del techo y paredes,
etc.

Indicacin
Para ayudar a los estudiantes a visualizar lo que ocurre al interior de una sala de concierto,
sugirales que investiguen ciertos sitios de Internet que simulan los fenmenos acsticos.

En una sala de conferencias, un teatro o una sala de conciertos, existen muchas supercies
que son reectoras, por lo cual es difcil entender lo que se dice debido a los ecos que llegan en
diferentes momentos a la audiencia. Para reducir estas reexiones, lo que se hace es colocar
materiales que absorban el sonido. Por el contrario, para aumentar y aprovechar la reexin
del sonido, se coloca, en una sala de conciertos, una placa reectora detrs de la orquesta,
y tambin se cuelgan paneles reectores en el techo para reejar y dirigir el sonido hacia los
oyentes.

55
Actividad 4.2
Diseo de la sala de audiciones

- Con la informacin que ya cuentan los alumnos y alumnas, pdales que realicen un primer
diseo de la sala de audicin, elaborando un esquema de la misma y deniendo las
especicaciones tcnicas relacionadas con las dimensiones, los materiales que usarn y
otras caractersticas que poseer la sala de audicin. Gue esta actividad preguntndoles
cmo quieren que sea su sala de audiciones. Para que tengan una idea de la proporcin de
las dimensiones, proporcineles una huincha y pdales que midan el largo, alto y ancho de
la sala de clases. A partir de esto que piensen en qu tamao quieren su sala de audiciones
(dos veces la sala de clases, tres veces, etc.).

- Una vez realizado el diseo, haga que los estudiantes lo presenten al curso fundamentando
las decisiones tomadas, aplicando los conocimientos hasta aqu adquiridos.

- Pida a los grupos que opinen y aporten sugerencias a los diseos expuestos.

Indicacin
Los estudiantes pueden realizar la presentacin usando variados medios, como papelgrafos,
transparencias u otros.

Es importante que el docente oriente las presentaciones de sus alumnos deniendo con ellos un
esquema o pauta de presentacin de diseo, que considere:
El dibujo esquemtico que muestre las diferentes partes de la sala y sus caractersticas
especicas
Que consideren factores relacionados con el tipo de materiales y las dimensiones de la
sala.
Si han tenido oportunidad de investigar otras propiedades (como la temperatura y la humedad)
que inciden en la propagacin y fenomenologa del sonido, pdales que las consideren en su
diseo.

Unidad de aprendizaje 5
El sonido como un estmulo originado por cuerpos en vibracin

Para esta actividad necesitar los siguientes materiales:


Una regla (es ms conveniente una de metal),
una prensa de carpintero (opcional, para sujetar la regla al borde de la mesa),
un "listn de madera (de aproximadamente 1 x 1 pulgadas y 50 cm de longitud) con 4 clavos
equidistantes separados unos 10 cm uno del otro y colocados en hilera,
un elstico delgado de billete.

Antes de realizar el montaje con las separaciones de los clavos indicadas, considere la longitud
del elstico.

Lluvia de ideas (focalizacin)

- Inicie la actividad preguntando a los estudiantes:


Cmo se origina el sonido?
Pdales que registren sus respuestas en sus bitcoras.

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- Muestre el montaje jando una regla al borde de su escritorio y sealndoles como la
pulsarn o harn vibrar, sin hacerlo antes de que escriban sus predicciones.

- Con esta informacin, pida a los alumnos y las alumnas que predigan:
Se produce sonido al hacer vibrar la regla?
Podras obtener sonidos diferentes con la misma regla?

Exploracin

- Pida a los estudiantes hacer vibrar varias veces la regla sin cambiarla de posicin, observar
y describir lo que ocurre.

- Haga que respondan las preguntas presentadas en su bitcora, y que expliquen sus
respuestas.
Qu percibes al hacer vibrar la regla? Qu rol juega la regla?

- Oriente a los estudiantes a asociar el sonido percibido con la vibracin de la regla,


identicando sta como la fuente en la que se origina.

- Gue a los grupos para que propongan un procedimiento que les permita vericar sus
predicciones relacionadas con las siguientes preguntas:
Podras obtener sonidos diferentes con la misma regla? Cmo?
Se altera el sonido percibido al aumentar o disminuir la longitud de la regla apoyada sobre
la mesa? De qu manera crees que variar?
Cambia el sonido que produce la regla si varas la exin en ella? De qu manera piensas
que variar? Explica.

- Indqueles que desarrollen la actividad de indagacin y respondan las preguntas que se


presentan en sus bitcoras.

- Revise en un plenario las respuestas que han dado los alumnos y alumnas en sus bitcoras.
Oriente a los estudiantes a que discutan acerca de los factores que inciden en la diferencias
de los sonidos que produce la regla (largo y exin de la regla).

- A modo de conclusin, comente con ellos que aunque los sonidos tengan un mismo origen,
estos pueden ser muy diferentes entre s al variar las condiciones en que se produce.

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Reexin

- Pidales que discutan y comparen sus resultados con las predicciones realizadas.

- Oriente las respuestas de los alumnos para establecer las caractersticas de los diferentes
sonidos producidos por la regla, ya sea por variar la longitud o la amplitud de vibracin
(exin) de la misma.

- A partir de las observaciones de los estudiantes, introduzca la nocin de vibracin,


sealndoles que corresponde al movimiento de subida y bajada del extremo libre de la
regla, y la nocin de frecuencia de la vibracin y la relacin de sta con la variacin de la
longitud de la regla.

- En base al concepto de frecuencia gue a los estudiantes a asociar los sonidos producidos
por la regla con la nocin de sonidos altos (agudos) y sonidos bajos (graves).

- Ayude a los estudiantes a relacionar la exin de la regla con el concepto de amplitud del
sonido.

Indicacin
El concepto de frecuencia, puede resultar de difcil comprensin por los estudiantes, sin
embargo, esto se puede facilitar haciendo preguntas del tipo: qu signica para ti la palabra
frecuencia?, cundo algo ocurre de manera frecuente?, y realizar otras preguntas asociadas
a su experiencias cotidianas como: cuntas veces al mes vas a una esta? cuntas veces
comes en el da?cuntas veces al mes juegas a la pelota?, etc. Rescate la nocin que est
detrs de la palabra frecuencia: nmero de veces que algo sucede en un tiempo determinado,
o nmero de veces que un suceso se repite en un tiempo dado. Asocie estas ideas con el
concepto de frecuencia hacindoles ver que en el caso de la regla, la frecuencia est dada por
el nmero de vibraciones que ocurren en un tiempo dado, y que en este caso, por razones de
convencin o acuerdo, se ha estimado usar el tiempo correspondiente a un segundo. Es decir,
el nmero de vibraciones que la regla alcanza a realizar en un segundo.

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Tambin, es posible mostrar a los estudiantes un pndulo matemtico (una masa con un hilo)
para hacer una analoga. Mediante este sistema puede ilustrar la nocin de oscilacin (o ciclo)
y hacer un paralelo con el ciclo que cumple la regla en una vibracin completa. A partir de esta
nocin, establecer la unidad de medida de la frecuencia como la cantidad de ciclos, vibraciones,
oscilaciones, etc., que el sistema realiza en una unidad de tiempo (segundo) y que se denomina
hertz (Hz).

Extensin y Aplicacin

- Antes de comenzar con la actividad pida a los alumnos que piensen en qu sucede con el
sonido cuando tensan la cuerda de un instrumento musical (guitarra por ejemplo).

- Anote en la pizarra las ideas que surjan del curso.

- Centre la atencin de los estudiantes en la siguiente situacin: Al hacer vibrar un elstico


estirado y al variar la elongacin o estiramiento del mismo, cambian las caractersticas
del sonido que se produce? Pdales que respondan a la pregunta antes de realizar la
actividad.

- Haga que los estudiantes construyan una pequea arpa como el modelo mostrado en la
gura. Asesrelos mientras lo hacen procurando que los clavos queden equidistantes, y que
la separacin mxima entre los clavos de los extremos no sea superior a la capacidad de
elongacin del elstico.

- Pida a los estudiantes que generen una pequea pulsacin y observen. Solicteles
que describan lo que ocurre. Ayude a los estudiantes que lo requieran a desarrollar sus
descripciones, invitndolos a prestar atencin en las variaciones que se producen en los
sonidos emitidos, pidindoles que describan lo que percibieron con sus propias palabras, y
lea lo que registran de manera de cuestionar sus descripciones a partir de revisar lo que han
percibido durante la exploracin. No descalique las ideas errneas y rescate el conocimiento
comn de los estudiantes para que vayan construyendo sus nuevos conocimientos a partir
del cuestionamiento de ste.

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- Pdales que respondan:

Compara los sonidos que se producen al ir estirando el elstico, qu percibes? Explica

- Dirija una puesta en comn y oriente la discusin para que los estudiantes establezcan que
la frecuencia de vibracin del elstico va aumentando a medida que se estira, percibiendo
sonidos ms agudos, y en la medida que disminuye la frecuencia, el sonido percibido es
grave. Esto lo puede hacer pidindoles que centren su atencin en el movimiento del elstico,
comparndolo para los casos en que est ms y menos tenso. Indique a los estudiantes que
esta propiedad de los sonidos, de percibirlo ms agudo o ms grave, se denomina Tono.

Realice la siguiente actividad con el mismo montaje:

- Haga que los estudiantes ineran acerca de qu ocurrir con el sonido que produce el elstico
al pulsarlo con diferentes amplitudes manteniendo constante su estiramiento. Pdales que
presenten sus inferencias al curso.

- Pida a los estudiantes que pulsen el elstico con diferentes amplitudes y observen el efecto
que esto tiene en el sonido percibido.

- Dirija una puesta en comn y aydelos a establecer la relacin entre amplitud de la vibracin
e Intensidad del sonido, a partir de las observaciones que hayan realizado. Introduzca la
relacin entre energa, amplitud de la vibracin e intensidad del sonido producido.

Unidad de aprendizaje 6
La percepcin del sonido

Actividad 6.1
Fisiologa del odo

Para esta actividad, de tipo demostrativa, lleve a la sala una radio o un parlante conectado a
una fuente de sonido y encindalo, pero sin volumen. Coloque sobre la supercie del parlante
un trozode papel de volantn y vare la intensidad del sonido emitido.

Lluvia de ideas

- Pida a sus alumnos y alumnas que reexionen grupalmente en torno a las siguientes
preguntas y registren sus respuestas en su bitcora:

Qu crees que ocurrir con el movimiento del papel al colocarlo cerca del parlante de una
radio encendida? Explica.
Qu piensas que suceder con el mismo papel al variar el volumen? Explica tu respuesta.

- Pida a sus alumnos y alumnas que compartan sus ideas con el curso. Anote en la pizarra las
ideas principales que van surgiendo.

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Exploracin

- Haga la actividad y pida a los estudiantes que observen la amplitud de las vibraciones del
papel al variar el volumen del sonido.

- Pida a los alumnos y las alumnas que respondan a las preguntas siguientes:
Qu ocurre cuando el volumen es muy bajo? Qu ocurre cuando el volumen es alto?

Reexin

- Solicteles que den una explicacin a lo observado estableciendo una relacin entre la
amplitud de la vibracin y el volumen del sonido. Reseles que el volumen del sonido de la
radio est asociado a la intensidad del mismo, pero hgales notar que no son sinnimos.

Extensin y aplicacin

- Posteriormente, pdales que imaginen el odo del ser humano, que lo dibujen y mencionen
sus partes.

- Luego, haga que dibujen en su esquema anterior, el camino que sigue el sonido al ingresar
al odo explicando la forma de participacin de las diferentes estructuras en la percepcin
del sonido.

- Entrgueles el esquema del odo y pdales que realicen nuevamente la actividad anterior,
respondiendo a los siguientes cuestionamientos:
Qu partes del odo que participan en la audicin habas olvidado?
Qu estructuras habas dibujado y ahora sabes que no participan de la audicin?
De qu forma participan las diferentes estructuras del odo en la audicin?
Qu fenmenos sonoros de los que has aprendido se producen en las distintas
estructuras del odo: transferencia, absorcin, reexin?

- Destaque la participacin de la membrana timpnica y relacione su comportamiento con los


fenmenos que han observado, como son la vibracin del elstico o de la regla, que a partir
de una perturbacin comienzan a vibrar, al igual que lo hace el tmpano. Refuerce luego la
idea del movimiento de la membrana timpnica al recibir un estmulo sonoro haciendo la
analoga con el movimiento del papel, y como aumenta la amplitud de la vibracin de sta al
aumentar la intensidad del sonido.

Martillo Nervio
Yunque auditivo

Conducto
auditivo
Cclea

Odo Estribo
externo Trompa de
Tmpano
Eustaquio

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Indicacin
Usando el esquema del odo destaque de manera particular la membrana timpnica y refuerce
la analoga de esta membrana con el papel, indicando que el tmpano es una membrana que
vibra por los sonidos que llegan a l; del mismo modo que el papel. Si los sonidos son de
muy baja intensidad, el tmpano no alcanza a vibrar, de tal forma que dichos sonidos resultan
imperceptibles al ser humano, y por el contrario, si los sonidos son de alta intensidad, la vibracin
del tmpano es mayor pudiendo producir daos en ste.

Actividad 6.2

Focalizacin

- Pida a los alumnos y alumnas que piensen y contesten:

Si en el interior de la sala ubicamos un parlante encendido que emite sonidos con una cierta
potencia, por qu razn las personas que se encuentran en el fondo de la sala no escuchan
el sonido con la misma intensidad?
- Pidales que piensen y escriban otros dos ejemplos que ilustren cmo la intensidad con que
se percibe el sonido cambia dependiendo de la distancia a la que nos encontremos de la
fuente sonora.

Indicacin
El sonido se propaga en todas direcciones, de tal forma que al alejarse de la fuente que lo
produce, aumenta la supercie del frente de onda. Al igual que un globo al inarse se va
haciendo cada vez ms delgado, el sonido al expandirse se va haciendo cada vez ms tenue.
La percepcin sonora disminuye debido a que la intensidad (potencia por unidad de rea)
disminuye.

La energa entregada por la fuente sonora en una unidad de tiempo (potencia) es la misma
independientemente de la distancia a la que nos encontremos. Por ejemplo, no importa si
estamos al lado de una radio o a varios metros de ella, la potencia con que emite los sonidos es
siempre la misma.

Exploracin

- Pida a los estudiantes que lean el texto: Contaminacin acstica (incluido en sus bitcoras)
y respondan las preguntas relacionadas con ste.

Reexin

- Dgales que respondan las preguntas que aparecen en su bitcora:

Cules son las principales fuentes de ruido a las que ests expuesto durante el da?
Propn medidas concretas de proteccin frente a dichas fuentes.

62
Indicacin
Haga que los estudiantes discutan en torno a qu se reere una amplitud mnima para escuchar
el sonido, y que dicha amplitud mnima se denomina Umbral de Audicin.
Presente a los estudiantes la escala de Bell y el decibel (dB) como una forma de estimar la
sonoridad (percepcin auditiva de la intensidad), ilustre la escala con ejemplos de fuentes
emisoras que se encuentren presentes en la vida cotidiana.

Ayude a los estudiantes a establecer que un aumento de 10 dB equivale a aumentar diez veces
la intensidad de un sonido. Es importante que los estudiantes identiquen en la escala, los
lmites para el dolor y para el dao fsico originado por la sonoridad.

Extensin

- Pida a los estudiantes que visiten el portal del Servicio de Salud Metropolitano del Ambiente
(www.sesma.cl) para investigar acerca de la normativa relacionada con la contaminacin
acstica. En el caso de que no existan recursos informticos en el Liceo, entregue estos
documentos impresos.

63
Unidad de aprendizaje 7
El rango de frecuencias audibles en el espectro sonoro

Actividad 7.1

Lluvia de ideas (focalizacin)

- Formule la siguiente pregunta:


Puedes escuchar todos los sonidos? O, existen sonidos que no eres capaz de percibir?
Explica y da ejemplos.

- Comente las respuestas de los distintos grupos con el curso.

Prediccin

- Pregunte a sus alumnos y alumnas:


Qu propiedad de la onda sonora crees que permite poder orla? Explica

Exploracin

- Pida que investiguen en Internet u otras fuentes de informacin acerca de qu depende la


percepcin del sonido.

- Luego que hayan realizado sus investigaciones, motive a sus estudiantes a que respondan
las preguntas que estn en sus bitcoras:
Qu caracterstica de la onda sonora determina que la escuches? Es la propiedad que
habas pensado en tu respuesta anterior? Explica.
Los animales escuchan los mismos sonidos que los seres humanos? Da ejemplos.
Cmo se explica el hecho de que el odo humano slo pueda escuchar ciertos sonidos?
A qu sonidos se les llama ultrasonido? A cules infrasonido?
En qu se diferencian los sonidos agudos y graves?
A qu se llama tono y qu relacin tiene con la frecuencia de la onda sonora?

- Comente con ellos los resultados de sus investigaciones bibliogrcas y las respuestas a las
preguntas planteadas en sus bitcoras.

Indicacin
El tmpano es una membrana mecnica, que cuando se estimula y se deforma, su restauracin
no es instantnea, sino que tiene un tiempo de respuesta (que aunque pequeo, es distinto de
cero). De acuerdo con esto, las frecuencias demasiado altas no son audibles porque el odo
no es capaz de restaurarse. Del mismo modo, existen frecuencias muy bajas que por la baja
periodicidad del estmulo entregado al tmpano, el sistema auditivo no es capaz de procesar.

Converse con sus estudiantes sobre la nocin de Espectro Sonoro. Puede representarlo en
la pizarra como una lnea que parte desde 0 Hz y se extiende hasta el innito. Distinga en
este espectro el rango audible e identique algunas frecuencias tpicas como la voz humana
y algunos instrumentos. Tambin seale rangos de audicin de algunos animales dentro del
espectro.

64
Es importante que gue a los estudiantes a que no confundan la intensidad de la onda sonora
con la propiedad del sonido relativa a si es agudo o grave. Es importante que los estudiantes
entiendan que la intensidad del sonido no est determinado por su frecuencia, sino que por su
amplitud, sin embargo, es posible que algunos de ellos asocien la cantidad de pulsos por unidad
de tiempo (frecuencia) a una mayor cantidad de energa y por tanto, mayor intensidad sonora.

Muchas veces los estudiantes asocian ultrasonido e infrasonido con la rapidez de la onda
sonora, por lo cual es necesario enfatizar que la velocidad del sonido no est determinada por la
frecuencia, del mismo modo, la frecuencia tampoco inuye en la sonoridad percibida.

Extensin y aplicacin

- Pida a los estudiantes que piensen y sealen algunas aplicaciones del infra y ultrasonido
que conozcan.

- Realice una puesta en comn de manera que elabore una lista con las aplicaciones que los
alumnos y alumnas mencionan.

- Seleles que lean el texto que se presenta en la bitcora.

Actividad 7.2
Efecto Doppler

Para esta actividad deber pedir a los estudiantes que lleven los siguientes materiales:
1,5 m de cordel, hilo grueso (de volantn) u otro similar que sea resistente,
1 regla de 20 0 30 cm, si es posible, metlica.

Indicacin
Para percibir bien el efecto del sonido, es necesario que los estudiantes, tanto el que hace girar
la regla, como aquellos que la escuchan, no se desplacen mientras se hace el experimento.
Es importante, y sobre todo si la regla es metlica, enfatizar al los estudiantes las medidas de
seguridad. Procure estar en un lugar amplio. Tambin puede hacer esta actividad de manera
demostrativa.

Lluvia de ideas (focalizacin)

- Pida a sus alumnos y alumnas que reexionen frente a las siguientes situaciones:
Seguramente, muchas veces has escuchado la sirena de un carro de bomberos cuando
pasa.
Describe el sonido de la sirena.
Cmo lo escuchas cuando la bomba se acerca a ti?
Cmo la escuchas cuando se aleja?
Ocurre lo mismo con el sonido de una radio que se escucha desde el interior de un auto
que pasa por en frente tuyo?

- Dles tiempo para que escriban sus respuestas en sus bitcoras y luego, para que las
compartan con el curso.

65
Prediccin

- Pdales que escriban sus predicciones acerca de la siguiente situacin, antes de realizar la
actividad exploratoria:

Observa la gura:

La nia de la gura est haciendo girar una regla, lo que hace que emita un sonido.
Cmo crees que ser el sonido que la regla produce al girar? Explica.

- Pdales que sigan las instrucciones de la bitcora y que respondan las preguntas que all
aparecen.
Percibes el sonido es como lo habas pensado?
Vara el sonido? Si es as, qu caracterstica del sonido vara? Explica.
Qu hay de comn entre el sonido que emite la regla con el sonido de la sirena del
carro de bomberos que pasa cerca de ti?
Aplicando tus conocimientos sobre las propiedades de las ondas sonoras, cmo podras
explicar este fenmeno? Puedes usar dibujos o esquemas si lo consideras necesario.

Indicacin
Es importante que explique a sus estudiantes la manera correcta de realizar esta experiencia
pues, si no se dan las instrucciones adecuadas, puede fallar. Si se hace girar la regla slo
trasladndola alrededor de la cabeza, sta no emite ningn sonido (la rapidez de la regla es muy
pequea e insuciente para generar un sonido audible). Esta emisin slo es posible si la regla,
adems de la traslacin, rota en torno a su propio eje longitudinal como lo muestra la siguiente
gura:

66
Este doble movimiento (de rotacin y traslacin) es el que genera la suciente rapidez que
permite la vibracin del aire y percibir el sonido.

Para lograr la rotacin a lo largo del eje de la regla se debe colgar la regla verticalmente y
hacerla girar a su largo de modo que la pita (puesta doble) y de longitud no mayor que la regla,
se enrosque lo suciente como para que al momento de dejar de enroscar comience a rotar
producto de la torsin del cordel (ver gura siguiente).

Cuando eso ocurre recin se debe hacer trasladar la regla sobre la cabeza como indica
la primera gura.

Reexin

- Dirija las respuestas de los estudiantes para que entre todo el curso se establezca que en
general la frecuencia percibida se altera cuando la fuente sonora se encuentra en movimiento,
de tal forma que cuando se acerca la percibimos ms aguda y cuando se aleja la percibimos
ms grave, y por lo tanto, que aprecien las diferencias de tono que se producen.

- Oriente la explicacin de los alumnos y alumnas de este fenmeno, y aproveche esta


instancia para introducir el concepto de Efecto Doppler.

- Relacione la variacin de tono del sonido de la regla con la variacin de tono de otras fuentes
sonoras en movimiento, por ejemplo, la sirena de una ambulancia, los autos de carreras en
una competencia, etc.

67
Extensin y aplicacin

- Pida a los estudiantes que averigen acerca de cmo se produce el efecto Doppler. Puede
sealarles las siguientes fuentes de informacin:
http://www.walter-fendt.de/ph11s/dopplereff_s.htm
http://www.angelre.com/empire/siegfrid/EfectoDoppler.html
http://www.windows.ucar.edu/tour/link=/earth/images/doppler_effect_jpg_image.sp.html

Puede realizar con los estudiantes la actividad propuesta en el Programa de Fsica del Mineduc,
para 1 ao medio (pgina 37). Ilustre la forma en que se produce el efecto Doppler, destacando
que esto es notorio, siempre y cuando, la velocidad de la fuente sea de un valor signicativo (por
ejemplo, para una persona que viaja a 12 km/h, el efecto producido es casi imperceptible).

Indicacin
Es importante que los estudiantes se den cuenta que slo basta que la fuente sonora se mueva
para que se produzca el efecto Doppler. Tambin cuestione y oriente a los estudiantes a descubrir
que la rapidez del sonido no se altera con este efecto, y que no vara la frecuencia producida,
sino que la frecuencia percibida. Adems que el efecto Doppler se aplica a todo tipo de ondas,
por lo tanto tambin ocurre con las ondas luminosas.

- Pida a los alumnos que investiguen aplicaciones del efecto Doppler en tecnologa. Puede
realizar esta actividad usando las mismas modalidades sugeridas anteriormente.

Unidad de aprendizaje 8
La fsica en la msica

Actividad 8.1
Resonancia en un instrumento musical

En la clase anterior, solicite los siguientes materiales a sus alumnos y alumnas:


1 elstico delgado de billete,
un molde o una fuente metlica,
el listn de madera con clavos (usado en sesiones anteriores).

Lluvia de ideas (focalizacin)

- Muestre a sus estudiantes el montaje del elstico en el listn y en la fuente. Luego pdales
que predigan:
Se produce el mismo sonido al hacer vibrar el elstico en el listn y luego en la fuente?
Explica.

- Pdales que registren su respuesta en su bitcora.

68
Exploracin

- Muestre a los estudiantes cmo ubicar el elstico en el listn y en la fuente y pdales que lo
hagan vibrar dndole un pulso.

- Pdales que realicen este experimento varias veces, escuchar y registrar lo que han percibido
respondiendo las preguntas:
Qu percibes al hacer vibrar el elstico en ambos casos?
Vara el sonido percibido? Qu vara? A qu propiedad del sonido corresponde esta
variacin?

Reexin

- Pregunte a los estudiantes el rol que juega la fuente y pdales que imaginen lo que sucede
con ella cuando se pulsa el elstico.

- Oriente las respuestas de los estudiantes realizando preguntas del estilo: qu fenmeno se
produce en la fuente?, cmo se explica la variacin del sonido?
Proporcione ms ayuda a aquellos estudiantes que lo requieran acercndose a los grupos
para ayudarles a responder hacindoles nuevas preguntas como las que siguen: dnde
han observado un fenmeno similar?; se han jado en cmo estn construidos los
instrumentos musicales, por ejemplo, un piano, una guitarra, o una batera?; qu funcin
cumple el cuerpo del piano, la caja de la guitarra o de la batera?; cmo sera el sonido si
estos instrumentos no contaran con estos cuerpos o cajas?, etc.

- Explqueles que a este fenmeno se le denomina resonancia, descrbalo y aydelos a


entenderlo.

Extensin y aplicacin

- Pdales que investiguen acerca de la resonancia en instrumentos musicales y en otras


situaciones. Hgalo de la misma manera que en los casos anteriores. Si los estudiantes han
desarrollado autonoma, puede pedirles que realicen las investigaciones de una clase a otra.

- Haga una puesta en comn de las investigaciones realizadas y pdales que expliquen con sus
propias palabras el fenmeno de resonancia que se produce en los instrumentos. Clarique
las descripciones del fenmeno de resonancia rescatando las explicaciones dadas por los
propios alumnos y alumnas.

Unidad de aprendizaje 9
Superposicin de ondas. Timbre y ruido

Actividad 9.1
Interferencia

Consulte previamente a los estudiantes si tienen o pueden conseguir un slinky (resorte


plstico que se usa para jugar) o bien lleve un resorte de aproximadamente 2 metros de
longitud, o en su defecto, una cuerda de las usadas comnmente por los estudiantes para
jugar a saltar.

69
Lluvia de ideas (focalizacin)

- Ate la cuerda o el resorte en uno de sus extremos y produzca un pulso.

- Pdales que describan lo observado.

- Conslteles, qu suceder si se produce un pulso igual en cada extremo del resorte o de


la cuerda?

- Pdales que escriban su prediccin en sus bitcoras.

Exploracin

- Invite a dos estudiantes a realizar un pulso en la cuerda o resorte en cada extremo, y el resto
del curso que observe y dibuje.

- Pidales que generen diferentes pulsos y describan lo que observan: dos pulsos iguales; dos
pulsos iguales opuestos; dos pulsos de diferente amplitud; etc.

- Pdales que piensen y que expliquen qu ocurre con los pulsos al encontrarse. Haga que
centren su atencin en la forma del pulso resultante en el momento en que los que lo originan
se cruzan. Insista que participen todos los estudiantes, solicitando que lo hagan aquellos
que estn distrados o que no se sienten seguros de hacerlo.

Reexin

- Explqueles lo observado introduciendo el concepto de interferencia y el principio de


superposicin. Ejemplique dibujando el patrn de interferencia para uno de los casos.

- Pdales que dibujen cada uno de los otros casos que hayan observado, aplicando este
principio y comentando el patrn de interferencia resultante. Acrquese a los diferentes
grupos para ayudarlos a determinar los patrones de interferencia, apoyando sobre todo a
aquellos que ms lo requieran.

Extensin y aplicacin

- Pida a sus estudiantes transferir lo recin analizado al sonido. Guelos en este ejercicio
haciendo preguntas como: si fuesen pulsos sonoros (en una cuerda de guitarra, por ejemplo),
cmo se percibira el sonido en el momento en que los pulsos se superponen?, en qu
se diferenciara el sonido resultante de los sonidos antes de interferirse?, qu propiedad o
propiedades del sonido variaran?, etc.

- Pdales que indaguen acerca de la importancia de considerar la interferencia de las ondas


sonoras en el diseo y construccin de la sala de audicin, y sobre cmo este fenmeno
puede afectar la percepcin apropiada del sonido en algunas posiciones al interior de la
misma.

70
Indicacin
Puede que los estudiantes relacionen la velocidad del pulso en el resorte o cuerda con la amplitud
del mismo. Para que los estudiantes puedan modicar su interpretacin invtelos a realizar la
siguiente actividad usando el mismo material. Conslteles: si generas dos pulsos en un mismo
resorte o cuerda, y uno de ellos tiene el doble de amplitud que el otro, cmo es la rapidez de
cada uno de los pulsos al compararla? Para vericar sus hiptesis, invite a los estudiantes a que
recuerden lo que sucede con el sonido al propagarse en diferentes medios, lo cual implica que
vara su velocidad. Por el contrario, si el medio es el mismo, entonces la velocidad de la onda,
de sonido en este caso, es tambin la misma.

Actividad 9.2
Timbre

- Consiga dos instrumentos de cuerdas, como una guitarra, un bajo o una guitarra elctrica, y
pdales a los estudiantes que sin verlos los identiquen por el sonido que producen, al tocar
en ambos la misma nota.

- Pregnteles:
Qu instrumento es?; cmo sabes cul es?; qu caracterstica del sonido les permite
reconocer el instrumento?

- Pdales que anoten sus respuestas en sus bitcoras y las comenten.

Indicacin
Dles otros ejemplos de diferentes timbres generados por otros instrumentos musicales y
ascielos con las diferencias que se dan en la voz humana. Conslteles si conocen cmo se
llama esta propiedad. Los alumnos y alumnas seguramente asocian el concepto de timbre a
las diferencias en las voces.

- Invtelos a investigar acerca de esta propiedad en los textos que tengan el su centro de
recursos. Pdales que presenten lo que han aprendido a partir de su investigacin.

Indicacin
Las notas dieren en lo que denomina cualidad del tono o timbre. La diferencia fundamental es
que, aunque ambos instrumentos estn produciendo la misma frecuencia fundamental (440 Hz
para la nota La, por ejemplo), al mismo tiempo estn produciendo armnicos cuyas intensidades
relativas dependen de la forma y la intensidad con que se toquen. Si ambos produjeran slo la
frecuencia fundamental, no habra diferencia en el sonido de ambos instrumentos.

Al visualizar el sonido de cada instrumento se puede apreciar que la forma de onda es diferente
para cada uno de ellos, lo que es resultado de la superposicin de los armnicos producidos
por el instrumento. La determinacin de los armnicos que componen la forma de onda de un
instrumento se puede realizar mediante el anlisis Fourier. El proceso inverso es la sntesis de
armnicos para producir un nuevo sonido. Esto es lo que bsicamente hace un sintetizador
usado en un estudio de grabacin o por un conjunto musical. Si hay alumnos o alumnas en su
clase que se interesen, puede investigar sobre este tema.

71
- Si el establecimiento dispone de recursos informticos (computador y micrfono),
realice la siguiente actividad con sus estudiantes: pida a sus estudiantes que empleen
la grabadora de sonidos de Windows (ubicada en Inicio Programas Accesorios
Entretenimiento Grabadora de sonidos) para visualizar el perl de la onda
correspondiente a una nota emitida con una guitarra u otro instrumento musical, y la
comparen con la forma de la onda producida por su propia voz. Invtelos tambin a que
hagan la misma comparacin con las diferentes voces.

- Tambin puede desarrollar la actividad anterior mediante transparencias que ilustren


diferentes perles de ondas correspondientes a fuentes distintas. Dichos perles pueden
encontrarse en los libros de textos que los estudiantes utilizan.

Actividad 9.3
Ruido

- Formule la siguiente pregunta: qu distingue a un sonido de un ruido?

- Invite a sus estudiantes a compartir con el curso sus respuestas.

- Pregunte a los alumnos y alumnas:


Cul creen que es la diferencia entre las ondas correspondientes a un ruido y a un sonido?
Dibuja cmo imaginas la forma de onda para cada caso.

- Pida que compartan sus respuestas y analcelas con ellos.

Indicacin
En este caso, lo ms probable es que los estudiantes asocien el ruido a sonidos
desagradables.

En efecto, la denicin de ruido es bastante subjetiva y normalmente se asocia a sonidos


molestos, como el zumbido de una mquina o el sonido de un motor. Sin embargo, desde el
punto de vista de la fsica y la acstica en particular, se asocia el ruido a sonidos cuyo perl o
forma de onda es disarmnico o no peridico, en contraposicin a los sonidos, cuyo perl es
armnico.

Unidad de aprendizaje 10
Ondas estacionarias
Actividad 10.1
Ondas estacionarias

Para esta actividad deber usar el mismo resorte o cuerda que en la actividad anterior
(interferencia).

Lluvia de ideas (focalizacin)

- Invite a los estudiantes a pensar qu ocurrir si en vez de pulsos, son ondas las que se
superponen. Pdales que dibujen el resultado de la superposicin de dos ondas que ellos
determinen.

72
Indicacin
Para ayudar a los alumnos en la comprensin de la nocin de onda, puede, usando el resorte,
indicarles cmo al producir un tren de pulsos continuos y al mismo ritmo se produce una onda.
Introduzca los conceptos de cresta y valle de una onda, asociando la altura de stos con la
amplitud de la misma. Relacione estas nociones con lo observado en actividades anteriores, por
ejemplo, con la amplitud del pulso producido en la regla.

- Pdales que presenten sus ideas y dibujos al curso.

- Indqueles que debern jar el resorte o cuerda en uno de sus extremos. Motvelos a observar
lo que sucede generando diferentes ondas en el extremo libre de la cuerda o resorte. Pdales
que describan, expliquen y dibujen lo observado en sus bitcoras.

- Pida a sus estudiantes que predigan:


Qu suceder cuando dos ondas exactamente iguales se encuentran y superponen?
Cmo ser la onda resultante?

Exploracin

- Gue a los estudiantes para determinar el procedimiento a usar para vericar sus predicciones.
Invtelos a que los compartan y guelos para establecer un procedimiento comn para el
curso.

Indicacin
Ayude a los alumnos y alumnas a darse cuenta que pueden obtener la superposicin de dos
ondas iguales a partir de la reexin de una onda en el extremo jo de la soga o cuerda. Para
ello pueden producir pulsos en el extremo libre de la cuerda y observar cmo ste se reeja en
el otro extremo del mismo. Para obtener pulsos reejados que no se inviertan, deje el extremo
nal de la cuerda o resorte sujeto a un erro o pie universal, de forma que ste pueda oscilar o
moverse al llegar el pulso.

- Pida a los estudiantes que produzcan las ondas correspondientes y observen lo que se
produce en la cuerda. Pdales que analicen y describan, ayudndose con dibujos, los
patrones de interferencia que observan.

Indicacin
Aydelos a observar lo que se produce al ir variando la frecuencia de las ondas que producen
en el extremo libre de la cuerda. Recurdeles que la frecuencia tiene relacin con el nmero de
pulsos producidos en una unidad de tiempo determinada.

- Motvelos a que respondan las preguntas que se presentan en sus bitcoras:


Qu sucede cuando se encuentran y superponen dos ondas iguales?
Qu caractersticas tienen las ondas resultantes de la superposicin? Explica.
Qu resultado se obtiene cuando se hace que se superpongan ondas producidas con
una frecuencia mayor?

73
Reexin

- Introduzca la nocin de onda estacionaria y discuta con los estudiantes las caractersticas
de las ondas que resultan de la superposicin de la onda incidente (que ellos producen en el
extremo libre de la cuerda) y la onda reejada (que es la que se devuelve en el otro extremo de
la misma). Oriente el anlisis para que observen que hay puntos de la cuerda o resorte que no
se mueven, mientras otros alcanzan diferentes amplitudes. Identique los nodos y antinodos
de la onda estacionaria. Aydelos a darse cuenta que en la medida en que ellos aumentan
la frecuencia de los pulsos en la cuerda o resorte, el nmero de nodos tambin aumenta.

Indicacin
Enfatice que la gura de la onda observada no corresponde a una sola onda, que se debe a la
permanente superposicin de una onda incidente con otra onda reejada.

Cuestinelos acerca del por qu se les llama ondas estacionarias, asociando el nombre con las
caractersticas observadas en la onda resultante.

Extensin y aplicacin

- Pida a los estudiantes investigar acerca de los armnicos que se producen en una cuerda
de un instrumento, como un piano, una guitarra, un violn, etc., y su relacin con las notas
musicales de una escala (por ejemplo, la escala natural y la escala temperada o cromtica).
Puede hacer que los estudiantes (en grupos) averigen diferentes aspectos sobre las
explicaciones fsicas de los sonidos musicales.

Unidad de aprendizaje 11
Finalizacin del Diseo de la Sala de Audiciones

Pida a sus estudiantes que recopilen la informacin que les haga falta para nalizar el diseo de
la sala de audiciones.

Invtelos a reexionar: qu decisiones y/o acuerdos hemos tomado respecto del proyecto?
Motvelos a compartir el avance hasta aqu logrado.

Indqueles que debern preparar una exposicin en la que muestren el diseo de la sala de
audiciones, explicando claramente el por qu de cada una de sus partes, dimensiones, materiales
etc., y cmo cada uno de estos elementos inuye en una mejor acstica.

Tambin que debern elaborar un informe en la que estn explicados los aspectos antes
sealados. Para elaborarlo, proponga el siguiente formato, el cual puede ser mejorado por sus
estudiantes.

74
I. Introduccin. La introduccin incluye una descripcin general del proyecto y cmo se ha
abordado o desarrollado. Proporciona los elementos bsicos generales para que el lector
tenga una idea clara de lo que se presentar ms adelante.

II. Objetivo general del proyecto y los objetivos especcos que se proponen para
la realizacin del trabajo. El objetivo general seala el propsito nal del proyecto, y los
objetivos especcos representan las actividades que deben realizarse para lograr el objetivo
general.

III. Aplicacin de conceptos fsicos. Fundamentacin terica de las decisiones que tomen
respecto del diseo de la sala de audiciones. Sntesis de los conceptos ms importantes
involucrados en el desarrollo del proyecto.

IV. Diseo de la sala de audicin. Descripcin de la sala de audiciones sealando sus


caractersticas y especicaciones tcnicas (dimensiones, materiales), y representacin
grca de la sala. Pueden construir una maqueta a escala si lo desean.

V. Evaluacin. Debern evaluar el diseo nal propuesto, sealando ventajas y desventajas


de la sala. Tambin debern evaluar cmo se ha dado el trabajo al interior de su grupo y
su propio desempeo en el mismo. Para esto, junto con el profesor o profesora, debern
determinar los criterios de evaluacin en ambos casos.

VI. Conclusiones y opiniones generales acerca del trabajo.

VII. Bibliografa consultada.

Para evaluar esta etapa nal del proyecto, es muy importante que los estudiantes participen,
guiados por usted, en la denicin de los criterios que aplicarn para la evaluacin tanto del
informe como de la presentacin del proyecto ante el curso.

A modo de sugerencia, puede tener en cuenta los siguientes aspectos: formato, coherencia
entre el propsito y el diseo y actividades propuestas, comprensin y aplicacin apropiada
de conceptos cientcos, pertinencia de los materiales y dimensiones determinadas, diseo
coherente con la propuesta expuesta y explicada.

75
Evaluacin al trmino del primer semestre

Como ya se seal, y con el propsito de tener un panorama del avance en los desempeos
de los estudiantes al trmino del primer semestre, se ha diseado una prueba, la cual deben
desarrollar todos los estudiantes del curso al trmino del primer semestre. Esta prueba evala
los aprendizajes de la unidad de Sonido, con los siguientes nfasis:

Aprendizajes propuestos:

Describen el sonido como aquello "que escuchamos" y que se origina a partir de las
vibraciones mecnicas que transeren su energa a un medio mecnico.
Identican las caractersticas que deben tener los materiales sobre los cuales incide el
sonido para que se produzca transmisin y absorcin.
Describen la relacin entre la amplitud de la perturbacin o vibracin y la intensidad del
sonido.
Identican los daos generados por la exposicin prolongada a sonidos de alta
intensidad.
Reconocen que el odo humano slo puede percibir las ondas sonoras que se encuentren
comprendidas entre los 20 y los 20.000 Hz.
Describen cmo una fuente sonora en movimiento, produce sonidos cuya frecuencia es
percibida de manera diferente de acuerdo a la posicin relativa del observador.
Aplican el fenmeno de resonancia a la descripcin del funcionamiento de instrumentos
musicales.
Caracterizan el fenmeno de interferencia como resultado de la superposicin de ondas
sonoras.
Reconocen que las ondas estacionarias se producen en un medio acotado, debido a la
superposicin de ondas incidentes y reejadas.
Usan el concepto de frecuencia para explicar cmo varan las notas musicales, los tonos
y sobretonos en un instrumento musical.
Identican preguntas de investigacin.
Disean procedimientos experimentales conducentes a responder una pregunta de
investigacin.
Analizan y evalan crticamente la calidad de los procedimientos planteados o realizados
en una investigacin dada.

76
La prueba est diseada para ser respondida en 2 horas pedaggicas y se evala con la tabla
de desempeo que encontrar a continuacin.

Tabla de Desempeo Prueba de Fsica Trmino 1 semestre

El Sonido

Preguntas N 1, 6 y 7 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Describen el sonido Evidencia Desarrolla una Desarrolla una Desarrolla una


como aquello que incomprensin explicacin explicacin explicacin
escuchamos y que se total o parcial de las parcial de las cientca
origina a partir de las errnea de las condiciones condiciones correcta de las
vibraciones mecnicas condiciones necesarias para necesarias condiciones
que transeren su necesarias para que se produzca para que se necesarias
energa a un medio que se produzca una onda sonora produzca una para que se
mecnico. una onda sonora perceptible al onda sonora produzca una
perceptible al odo humano. perceptible al onda sonora
odo humano. Este estudiante odo humano. perceptible al
dice estar de Reconoce que odo humano.
acuerdo con es necesario
la armacin otra condicin
de que slo adems de
es necesario la expuesta
que un cuerpo y la enuncia
vibre. O bien, correctamente,
reconoce que es sin embargo
necesario que no es capaz de
se cumpla otra describirla.
condicin, pero
no la enuncia y
no la explica.

77
Preguntas N 2 y 8 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Identican las No relaciona las Relaciona Relaciona Relaciona las


caractersticas de caractersticas la situacin la situacin caractersticas
los materiales sobre de los materiales planteada con planteada con de los materiales
los cuales incide con fenmenos un fenmeno un fenmeno de la sala con
el sonido para de transmisin acstico, pero acstico, las posibilidades
que experimenten y absorcin. No no reconoce reconoce las de transmisin
los fenmenos explica la causa las variables variables que y absorcin
de transmisin y del problema que intervienen, intervienen, sin sonora.
absorcin. acstico ni dando una embargo da Plantea
propone formas explicacin una explicacin soluciones
para resolverla. errada al parcial y no apropiadas.
problema. establece
No propone soluciones
soluciones al correctas al
problema. problema. O
bien, establece
soluciones
apropiadas,
sin embargo,
no explica
cientcamente la
situacin.

Pregunta N 3 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Identican los No identica que Asocia Seala que Seala que


daos generados los sonidos de propiedades los sonidos de los sonidos de
por la exposicin alta intensidad distintas a la alta intensidad alta intensidad
prolongada a pueden ser intensidad con pueden ser pueden ser
sonidos de alta perjudiciales para el dao auditivo, perjudiciales para perjudiciales para
intensidad. el odo humano. por ejemplo, el el odo humano, el odo humano.
No relaciona la volumen. No pero no relaciona Relaciona la
intensidad de la relaciona esta la intensidad de la intensidad de la
onda sonora con propiedad de la onda sonora con onda sonora con
la amplitud de la onda sonora con la amplitud de la la amplitud de la
misma. la amplitud de la misma. misma.
misma.

Pregunta N 4 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Describen Identica Identica Identica Explica mediante


como una ejemplos en que ejemplos en que ejemplos en que un ejemplo que
fuente sonora se produce el se produce el se produce el el efecto Doppler
en movimiento, efecto Doppler, efecto Doppler, efecto Doppler, se produce
produce sonidos no describe la y describen la y describen cuando la fuente
cuya frecuencia situacin ni la situacin, sin la situacin, sonora est
es percibida de explica. embargo no la sin embargo en movimiento
manera diferente explica. la explica relativo respecto
de acuerdo a la parcialmente, o del observador,
posicin relativa bien la relaciona y lo relaciona
del observador. con otras con la variacin
propiedades del de la frecuencia
sonido. percibida.

78
Pregunta N 5 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Describen la Est de acuerdo con Reconoce que Reconoce que Reconoce que
relacin entre la armacin. No la armacin la armacin la armacin
la amplitud de argumenta, o bien est errada, est errada, est errada y da
la perturbacin sus argumentos pero en sus sin embargo, argumentos en
o vibracin y la estn errados. argumentos hay los argumentos los que establece
intensidad del O bien slo contradiccin, dados relacionan que la intensidad
sonido. responde o bien estos la intensidad del del sonido
monosilbicamente estn errados. sonido con otra depende de la
(con un s o un no). propiedad. O amplitud de la
bien, reconoce onda sonora y no
la relacin entre de su frecuencia.
la intensidad y
la amplitud, pero
no la explica
apropiadamente.

Pregunta N 9 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Reconocen que Seala que la Seala que la Seala que Seala que la
el odo humano armacin es armacin es la armacin armacin es
slo puede correcta. correcta pero, es incorrecta. incorrecta.
percibir las ondas no fundamenta Pero su Fundamenta que
sonoras que o bien, su fundamentacin la frecuencia es
se encuentren fundamentacin se basa la propiedad que
comprendidas es errada. principalmente en determina que la
entre los 20 Hz y reconocer que onda sea audible
los 20.000 Hz. existe un rango y explica que
audible en el existe un rango
ser humano de audicin para
e identicar el ser humano.
que fuera de Seala que
este rango las este rango est
ondas sonoras comprendido
corresponden entre los 20 Hz y
a infra y ultra 20.000 Hz.
sonido.

Pregunta N 10 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Usan el concepto Su explicacin es Explica que al Explica que la Explica en su


de frecuencia errada. tensar la cuerda frecuencia vara respuesta que, al
para explicar se perciben produciendo tensar la cuerda,
cmo varan las sonidos ms tonos ms la frecuencia
notas musicales, agudos. agudos. de vibracin de
los tonos y sta aumenta, lo
sobretonos en que se percibe
un instrumento auditivamente
musical. como la misma
nota musical pero
un tono ms alto.

79
Pregunta N 11 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Aplican el Seala que la Seala que Explica que Explica que


fenmeno de caja es una parte la caja es la caja en una la caja en una
resonancia a la importante de importante guitarra aumenta guitarra aumenta
descripcin del la guitarra para para escuchar la intensidad de la intensidad de
funcionamiento producir los mejor el sonido la onda sonora, la onda sonora
de instrumentos sonidos, pero no e las cuerdas. pero no lo asocia asocindolo al
musicales. fundamenta la Menciona que al fenmeno de fenmeno de
razn de ello. se escucha resonancia o resonancia, el
ms fuerte o bien, lo relaciona que describe
que aumenta el con este como resultado
volumen. fenmeno pero de una
no lo explica. interferencia
constructiva.

Pregunta N 12 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Caracterizan el Dibuja ondas que Dibuja dos ondas Dibuja dos Dibuja dos
fenmeno de no corresponden que responden ondas que al ondas que al
interferencia al patrn de parcialmente superponerse superponerse
como interferencia. al patrn de responden responden
resultado de la interferencia, pero al patrn de al patrn de
superposicin de no representa la interferencia interferencia
ondas sonoras amplitud correcta. dado. dado.
En la gura En la gura
representa la representa la
amplitud correcta amplitud correcta
de cada una. de cada una.
No explica Explica
como obtuvo las correctamente
ondas que se como obtuvo las
superponen. ondas que se
superponen.

Pregunta N 13 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Reconocen Dibuja Dibuja Dibuja Explica que una


que las ondas una onda correctamente la correctamente la onda estacionaria
estacionarias se estacionaria. onda estacionaria onda estacionaria se produce por la
producen en un e identica sus e identica sus superposicin de una
medio acotado, elementos. elementos y onda incidente y su
debido a la Explica que se explica que una reejada en un medio
superposicin de produce por una onda estacionaria limitado. Menciona
ondas incidentes reexin. se produce por que en el patrn
y reejadas. la superposicin de interferencia se
Sealan las de una onda producen puntos que
caractersticas incidente y su no se desplazan,
de las ondas reejada. llamados nodos,
estacionarias. mientras que otros
alcanzan una
amplitud mxima
llamados antinodos.
Dibuja correctamente
la onda estacionaria
e identica sus
elementos.

80
Pregunta N 14 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Identican No comprende Comprende la Es capaz de Es capaz de


preguntas de la situacin de situacin de plantear la o plantear las
investigacin. investigacin investigacin las preguntas preguntas
planteada, por lo planteada, pero relacionadas asociadas a
que no es capaz tiene dicultad con la situacin la situacin de
de establecer la para plantear la de investigacin investigacin
pegunta que la o las preguntas planteada, apropiadamente,
origina. correspondientes. pero evidencia identicando las
dicultades en relaciones entre
su formulacin al las variables que
no identicar las se investigan.
relaciones entre
las variables que
participan.

Pregunta N 15 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Analiza y evalan No comprende Comprende la Comprende la Comprende la


crticamente la la situacin de situacin de situacin de situacin de
calidad de los investigacin investigacin investigacin investigacin
procedimientos planteada, pero, evidencia e identica los e identica los
planteados o por lo que no dicultades procedimientos procedimientos
realizados en es capaz de para establecer realizados, realizados, y
una investigacin evaluar el diseo fundamentos sin embargo fundamenta la
dada. experimental sobre la relacin fundamenta relacin entre los
propuesto. entre los de manera procedimientos
procedimientos incompleta la planteados y la
planteados y la relacin entre los o las preguntas
o las preguntas procedimientos de investigacin.
de investigacin planteados y la o E incluso es
(puede que el las preguntas de capaz de formular
alumno/a en investigacin. crticas a los
su respuesta mismos.
repita los
procedimientos
expuestos en la
pregunta).

Pregunta N 16 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Disean No comprende Comprende la Comprende la Comprende la


procedimientos la pregunta de pregunta de pregunta de pregunta de
experimentales investigacin investigacin investigacin, sin investigacin
conducentes a planteada, planteada pero, embargo propone y propone los
responder una por lo que no no es capaz de un diseo procedimientos
pregunta de es capaz de establecer los incompleto. O apropiados
investigacin. establecer diseo procedimientos bien, la relacin a realizar.
experimental. apropiados a entre los Fundamenta la
la pregunta de procedimientos relacin entre los
investigacin. propuestos y procedimientos
la pregunta a planteados y
investigar no la pregunta de
son del todo investigacin.
coherentes.

81
Debes leer las instrucciones de cada uno de estos tems para poder
responder. Lee atentamente cada pregunta antes de responderla.

Prueba de Fsica

1 medio 2006
Trmino del 1er semestre

PROGRAMA LICEO PARA TODOS

Consolidacin de la Formacin General


PRIMER AO MEDIO

Telfono 390-4032 Fax: 380-0303 Web: www.mineduc.cl/lpt Teatinos 20 Of. 53 Santiago Chile

83
Unidad El sonido

1. Sergio y Roco son dos estudiantes de primero medio que no logran ponerse de acuerdo.
Sergio dice: basta con que un cuerpo se encuentre vibrando para que se produzca sonido.
Roco argumenta: Es necesario que haya un cuerpo vibrando, sin embargo no es suciente.
Con cul de ellos ests de acuerdo? Argumenta tu respuesta.

2. En el Liceo Nacional se construyeron grandes y hermosas salas nuevas hechas


completamente en hormign, una de las cuales fue destinada para el primero medio.
Sin embargo, al empezar a hacer clases, todos los profesores y profesoras comenzaron a
quejarse que los alumnos estn ms bulliciosos.
Por su parte, los estudiantes notaron que se haca ms difcil escuchar a los profesores y
entender lo que decan.
De acuerdo a lo que has aprendido en clases, cmo podras explicar lo que est sucediendo
en la sala nueva? Cmo se podra mejorar esta situacin? Explica.

3. Cundo un sonido es perjudicial para el odo humano? Qu caractersticas de la onda


sonora hacen que sta pueda causar dao en el odo? Explica.

84
4. En qu consiste el efecto Doppler? Cundo se produce? Da un ejemplo en que hayas
percibido este fenmeno en una onda sonora y explcalo. Puedes hacer un dibujo si lo
consideras necesario.

5. Adolfo arma que para escuchar un sonido con mayor intensidad se requiere aumentar la
cantidad de vibraciones por unidad de tiempo. Ests de acuerdo con Adolfo? Explica tu
respuesta.

Usa la siguiente informacin para responder las preguntas 6 y 7:

En el Museo de Ciencia y Tecnologa de la Quinta Normal puedes observar el siguiente


experimento:

Hay un timbre elctrico dentro de una cmara de vidrio. Esta cmara de vidrio est conectada
a un motor que es capaz de sacar el aire que est dentro de la cmara de manera similar como
una aspiradora absorbe el polvo.
El timbre se hace sonar y el motor empieza a sacar el aire que est dentro de la cmara,
entonces, se puede apreciar que el sonido del timbre se escucha cada vez menos hasta que no
se oye nada.

85
6. Cmo explicas que el sonido del timbre se deje de percibir al extraer el aire de la cmara?

7. Si en el momento que dejas de or el timbre, colocas el odo sobre la mesa en la que se


encuentra la cmara con el timbre, qu percibirs? Explica tu respuesta.

8. Explica por qu a veces se pegan bandejas de huevos en las paredes de una sala que se
quiere usar para hacer grabaciones.

9. Analiza si la siguiente la siguiente armacin es correcta o no: El odo humano es capaz de


percibir todas las ondas sonoras, independiente de su frecuencia. Fundamenta.

86
Las preguntas 10 y 11 estn referidas al sonido y caractersticas de una guitarra:

10. Qu caractersticas del sonido varan cuando se tensa la cuerda de una guitarra? Argumenta
tu respuesta.

11. Describe por qu es necesaria la caja de resonancia de la guitarra.

87
12. Observa la siguiente onda. Esta representa el patrn de interferencia de dos ondas que
viajan en sentido opuesto.

Dibuja las ondas que al superponerse puedan dar como resultado el patrn de interferencia
anterior. Explica el procedimiento que utilizaste para dibujar las ondas.

13. Explica cmo se produce una onda estacionaria. Dibuja una onda estacionaria y seala sus
elementos.

88
La informacin que se presenta a continuacin debers usarla para responder las preguntas
14, 15 y 16.

Un par de amigos quieren saber si el sonido se propaga en distintos materiales. Para ello han
decidido realizar el siguiente procedimiento experimental:

Consiguen un reloj que emite el sonido del tic-tac, y trozos de diferente longitud de madera, de
erro y de plstico.

Uno de ellos coloca el reloj en un extremo del material, y en el otro extremo su amigo pone el
odo para percibir si se escucha el tic-tac del reloj.

14. Cul es la pregunta de investigacin que se han planteado este par de amigos?

15. Consideras que el experimento que realizaron es apropiado para responder la pregunta de
investigacin? Fundamenta tu respuesta.

89
17. Si adems, estos amigos quisieran saber en qu material el sonido se propaga ms rpido,
qu adecuaciones tendran que hacer al experimento? Descrbelas. Puedes ayudarte con
dibujos si lo encuentras necesario.

90
Captulo 4
Parte I
Orientaciones para el desarrollo de las unidades del
segundo semestre
Unidades

2. La Luz
3. La Electricidad

Sugerencias de Proyectos de trabajo, orientaciones generales y sugerencias referidas a


la ayuda diferenciada.

2. La Luz
Sugerencias de proyectos

1. Produccin de un radioteatro escolar

Una alternativa de proyecto novedosa e innovadora para desarrollar los aprendizajes


correspondientes a la unidad de La Luz, lo constituye la produccin de un radioteatro
escolar, que ilustre de manera ldica el desarrollo histrico de las concepciones de la luz,
desde la teora corpuscular sostenida por la escuela pitagrica y posteriormente conrmada
por Newton, pasando por la controversia generada con la teora ondulatoria postulada por
Christian Huyggens, hasta el establecimiento denitivo de la teora dual de la naturaleza de
la luz.

En efecto, este proyecto involucra las tareas de aprendizaje de los conceptos claves
relacionados con la naturaleza de la luz y su propagacin, que permiten explicar los
fenmenos pticos; el diseo y formulacin del guin correspondiente, seleccin del reparto
y su posterior puesta en escena y grabacin. En esta ltima tarea, los estudiantes pueden
aplicar de manera directa sus aprendizajes relacionados con el sonido y el diseo de una
sala de audiciones, de modo que ellos mismos generen las condiciones para lograr una
grabacin de calidad.

El radioteatro, pese a que inicialmente puede resultar algo anacrnico atendiendo a la cultura
de la imagen propugnada por el actual desarrollo tecnolgico, sigue siendo una estrategia
novedosa y original para los estudiantes, dada la complejidad de algunas tareas involucradas,
la precisin en el lenguaje que ste requiere, su bajo costo (comparado con un vdeo u otra
produccin audiovisual), y fundamentalmente por el despliegue de ingenio al que tendrn
que recurrir para expresar mediante un registro de audio conceptos relacionados con la
luz, las imgenes y la visin. La pertinencia de esta estrategia, est avalada tambin por
un concurso desarrollado en aos anteriores por una universidad tradicional, que consiste
precisamente en la produccin de guiones y radioteatros relacionados con el desarrollo de
ideas cientcas, el que ha tenido una alta convocatoria.

91
1.1 Orientaciones para el tratamiento del proyecto

Al igual que en el proyecto de la unidad de sonido, el docente no puede perder de vista


que no se trata de una aplicacin que los alumnos desarrollarn una vez concluida
la unidad. Por el contrario, los estudiantes debern comenzar a desarrollar el guin a
partir de la segunda sesin de clase, y debern para ello trabajar organizadamente en
equipos, en los cuales debern discutir y documentarse adecuadamente para desarrollar
las actividades.

Del mismo modo, los estudiantes debern generar las condiciones adecuadas para
la posterior grabacin del radioteatro, ideando las maneras de producir los efectos
especiales (sonoros) que den vida y realismo a la produccin.

Esta actividad entrega las condiciones ptimas para el desarrollo de un lenguaje cientco
preciso, dado que los estudiantes debern verbalizar sus aprendizajes, velando por una
correcta comprensin de stos, para cualquier pblico que escuche la produccin.

Hay que tener presente que desde el punto de vista de los estudiantes, el proyecto
es transversal al aprendizaje desarrollado en las sesiones de clases, sin embargo, el
docente debe velar para que esta actividad potencie el aprendizaje, y no se transforme
en un evento con un n en s mismo. La labor del docente es asegurar un aprendizaje de
calidad a todos sus estudiantes, atendiendo a las diferencias diagnosticadas previamente
y arrojadas en los resultados de la evaluacin aplicada al trmino de la primera unidad.

1.2 Sugerencias relacionadas con la diferenciacin

Dado que la existencia de estudiantes con diferentes disposiciones de aprendizaje, es


una realidad del sistema escolar y particularmente en nuestros liceos, es importante
hacernos cargo de esta situacin y atenderla adecuadamente.

En primer lugar, se sugiere para este proyecto, una composicin de los grupos de
estudiantes que responda al criterio de agruparlos respecto a disposiciones de aprendizaje
similares. Esta informacin la obtiene el docente a travs de los resultados de la evaluacin
al trmino del primer semestre y del trabajo desarrollado por los estudiantes respecto de
la Unidad 1 El sonido. De este modo, el docente puede organizar su trabajo y focalizar
su atencin y ayuda en aquellos alumnos y alumnas que se encuentren en niveles de
desarrollo incipiente, dando mayor autonoma a los estudiantes ms avanzados.

Respecto de la generacin del guin, el docente debe procurar la aplicabilidad de


los conceptos tratados en situaciones diversas, relacionada con la investigacin y
documentacin que los estudiantes realicen tanto en la clase como fuera de ella.
En el caso de los grupos de estudiantes que muestren disposiciones de aprendizaje
corespondientes a los niveles I y II, el profesor o profesora deber orientar y apoyarlos
ms para que, a partir de los conceptos tratados en la misma clase, stos puedan generar
un buen guin para el radioteatro.

92
Se sugiere proponer la utilizacin de la bitcora por parte de los estudiantes. Este
instrumento le permite al docente ir evaluando el logro de los aprendizajes, reconociendo
dicultades e ir asumiendo decisiones y ajustes en torno a stas en su planicacin y
secuencia de actividades.

2. Generacin y mantenimiento de un sitio web educativo

De acuerdo al nivel de recursos del establecimiento, as como de las destrezas informticas


de los estudiantes, el docente puede plantear como un posible proyecto, la generacin de
un sitio Web relacionado con la luz. De tal forma que cada grupo trabaje especcamente en
temas que darn forma a los distintos enlaces y pginas del sitio. Sin embargo, este trabajo
tambin est ligado con el nivel de competencias informticas del docente, quien deber
supervisar el trabajo de los estudiantes.

93
3. La Electricidad
Sugerencias de proyectos

1. Diseo y construccin de un sistema de iluminacin para un saln de eventos o una


sala de teatro.

Este proyecto provee a los alumnos y alumnas la oportunidad de aplicar e integrar los
aprendizajes que vayan desarrollando en el transcurso de la unidad, adems de utilizar
los conocimientos que hayan adquirido en la unidad de La Luz, pues debern disear un
circuito elctrico con diferentes juegos de luces que permitan producir efectos especiales
de iluminacin en un saln de eventos o en una sala de teatro. Este proyecto puede ser una
oportunidad para que los estudiantes apliquen en un contexto real lo que aprendieron en la
unidad de El Sonido.
El proyecto se puede desarrollar en un espacio que el Liceo ya tiene y que requiera de
mejoramiento en los sistemas de iluminacin, o bien, puede ser un sistema que se implemente
en cualquier sala o lugar donde se realice el evento. Este sistema puede integrar circuitos de
iluminacin y de sonido.
Durante el desarrollo de este proyecto, el estudiante deber internalizar los conceptos e
ideas nucleares de la electricidad, aplicndolos de manera gradual en el diseo y desarrollo
de un sistema de iluminacin para una sala de eventos.
De manera transversal a las clases, los estudiantes debern realizar actividades relacionadas
con el proyecto, de la misma manera como se desarroll en la unidad de El Sonido,
presentando estados de avance de manera regular al docente, quien les retroalimentar
y les guiar en la adquisicin de nuevos aprendizajes que permitan una comprensin ms
global de los fenmenos elctricos, para as lograr un ptimo diseo y desarrollo.

Los estudiantes nalizan las actividades del proyecto y cierran la unidad con la presentacin
del sistema. Esta puede constituirse en una buena instancia de nalizacin en la cual
presenten el producto que desarrollaron en la unidad La Luz, produciendo los efectos de
sonido y de iluminacin que ellos estimen necesarios.

2. Diseo y construccin a escala de la instalacin elctrica de una casa.

Como una forma de relacionar los aprendizajes de esta unidad con la realidad cotidiana
de los estudiantes, se propone el desarrollo de un proyecto consistente en el diseo de
la instalacin elctrica domiciliaria, para su posterior implementacin en una maqueta a
escala.

Este proyecto se considera particularmente novedoso, ya que atendiendo a la realidad de


los liceos del programa, otorga a los estudiantes una visin prctica y til para su vida
cotidiana de conceptos de la fsica que, vistos de manera descontextualizada, resultan de
difcil aprendizaje y comprensin.

Al igual que en los casos anteriores, este proyecto involucra el desarrollo de un aprendizaje
contextualizado, tendiente al desarrollo de una actividad central y globalizadora. Durante el
desarrollo de este proyecto, el estudiante deber internalizar los conceptos e ideas nucleares
de la electricidad y sus efectos, para plasmarlos de manera gradual en el diseo de una
instalacin domiciliaria y su implementacin en una maqueta.

94
De manera transversal a las clases, los estudiantes debern desarrollar actividades
relacionadas con el proyecto, presentando estados de avance de manera regular al docente,
quien les retroalimentar y les guiar en la adquisicin de nuevos aprendizajes que permitan
una comprensin ms global de los fenmenos elctricos, para as lograr un ptimo diseo
de instalacin.
Los estudiantes nalizan las actividades del proyecto y cierran la unidad con la presentacin
de una maqueta a escala de una casa, en la que se encuentre implementada la instalacin
elctrica diseada.

Orientaciones para el desarrollo de los proyectos

De manera similar a las unidades anteriores, es necesario que el docente permanentemente


oriente a los estudiantes, sin perder de vista que el proyecto es un medio para facilitar y
potenciar el aprendizaje de la electricidad y los fenmenos relacionados con ella.

A partir de las primeras sesiones es conveniente que los estudiantes comiencen a disear
su sistema, con tareas previas como: anlisis reexivo de las sistemas existentes, riesgos y
accidentes asociados, identicacin de sectores claves, disposicin de luces e interruptores,
investigacin acerca de normativa para la instalacin de ubicacin de interruptores, cables
y luminarias, etc.

Respecto de la implementacin nal, lo ptimo es que los estudiantes culminen la produccin


del sistema de luces, o bien con la construccin de la maqueta segn corresponda, sin
embargo, el docente, de acuerdo a su realidad puede proponer otro tipo de tarea para el
cierre de las actividades.

Resulta interesante tambin evaluar la integracin que se pueda generar con el subsector
de educacin tecnolgica, ya que desde el anlisis curricular ser posible establecer ciertas
articulaciones que para ambos subsectores signiquen optimizar los tiempos disponibles.

Sugerencias relacionadas con la diferenciacin

De manera similar a los proyectos anteriores, es conveniente en este caso el trabajo en


equipos. De tal forma que el docente pueda focalizar su atencin en los estudiantes que
requieran de un mayor apoyo y acompaamiento.

En relacin a los diseos e implementacin, no hay que perder de vista la funcionalidad del
proyecto respecto del aprendizaje de la Fsica, por lo tanto, deben permitir a los estudiantes
apreciar de manera clara sus aprendizajes y la aplicacin de stos en desarrollo del
proyecto.
La asignacin de tareas y/o investigaciones anexas a la clase, por ejemplo, la relacionada
con normativa elctrica, puede ser diferenciada de acuerdo a los diferentes niveles de
disposiciones de aprendizajes y acceso a la informacin.

Al igual que en los proyectos anteriores, se sugiere la utilizacin de la Bitcora por parte
de los estudiantes, como una herramienta que posibilite tanto a los alumnos y alumnas
reexionar crticamente en torno a sus aprendizajes y registrar sus dudas, decisiones, aciertos
y desaciertos. Para el docente, es signicativa la informacin que le aporta este instrumento
durante el proceso, lo cual le permite hacer los ajustes y mediaciones necesarias para el
logro de los objetivos curriculares propuestos para todos los estudiantes.

95
Parte II
Evaluacin al trmino del ao
La evaluacin que se aplicar a nal de ao tiene como propsito chequear de qu manera
el trabajo realizado en el transcurso del ao ha permitido desarrollar competencias bsicas
generales en el mbito de las ciencias, a la luz de los contenidos desarrollados y los aprendizajes
logrados. Dichas competencias han sido identicadas tras el anlisis del currculum de ciencias
del segundo ciclo de enseanza bsica y la enseanza media, y cruzadas con las competencias
en el mbito cientco identicadas como clave por parte de estudios internacionales como
TIMMS y PISA a los que se hace referencia en el captulo introductorio de este manual.

Esta evaluacin estar disponible a nes de marzo en la pgina web del Programa,
www.mineduc.cl/lpt. All encontrar tanto la evaluacin como las tablas de desempeo para su
correccin.

96
Anexos
Plantilla del estudiante revisin diagnstico

Nombre Subsector: Fsica


Curso

N pregunta Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

10

11

12

13

14

15

16

17

18

97
a. Hoja resumen avance estudiantes primero medio.

Nivel de
Nivel de Nivel de desempeo
desempeo global
desempeo global global en la prueba
Nombre del Estudiante en la prueba de
en el diagnstico de n de ao
medio ao
(I, II, III o IV) (I, II, III o IV)
(I, II, III o IV)

98
Nivel de
Nivel de Nivel de desempeo
desempeo global
desempeo global global en la prueba
Nombre del Estudiante en la prueba de
en el diagnstico de n de ao
medio ao
(I, II, III o IV) (I, II, III o IV)
(I, II, III o IV)

99