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Dificultades
de aprendizaje
y trastornos
del desarrollo
Manual didáctico

MARÍA JOSÉ FIUZA ASOREY PROFESORA EN EL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA MARÍA PILAR FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ PROFESORA TITULAR DE UNIVERSIDAD EN EL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Manual didáctico EDICIONES PIRÁMIDE .

Labrador Catedrático de Modificación de Conducta de la Universidad Complutense de Madrid Edición en versión digital Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico. © María José Fiuza Asorey y María Pilar Fernández Fernández 2014 © Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya. mecánico. su descarga.edicionespiramide. conocido o por inventar.es Juan Ignacio Luca de Tena.es ISBN digital: 978-84-368-3014-9 . S. su tratamiento informático. en cualquier forma o por cual- quier medio. su transmisión. 28027 Madrid Teléfono: 91 393 89 89 www. ya sea electrónico. 2014 Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya. su descompilación. 15. su almacenamiento o introduc- ción en cualquier sistema de repositorio y recuperación.). sin el permiso expre- so escrito de los titulares del copyright. A.COLECCIÓN «PSICOLOGÍA» Sección: «Pedagogía y Didáctica» Director: Francisco J.

2............ 34 3...................... 22 1..................................................2.........................1.1.......... Definición de las dificultades de aprendizaje ................... 36 4...............2.......................................................... Etapas en la evolución histórica de las dificultades de aprendi- zaje .............................4.................. Clasificación de los trastornos del desarrollo ...........................................1.......................................... 35 4........ 40 © Ediciones Pirámide ........... 38 4................. Clasificaciones de las dificultades de aprendizaje ..................2............................2... 9 PARTE PRIMERA Aproximación teórica al estudio de las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo en educación primaria 1..2................. Aproximación histórica a los trastornos del desarrollo .............. 33 2..2.... Concepto de trastorno del desarrollo .2.......... La memoria ...... Los trastornos del desarrollo ............. 25 1................................. 39 5......................................................... La atención selectiva ...........................1......... Diferenciación entre dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo ................. 32 2.......2..................4...............................................................2........ 35 4..... 13 1................... 33 2..........1............... 23 1..2........... Las dificultades de aprendizaje .... La inteligencia ......... 37 4.. 15 1................................ Aproximación histórica a las dificultades de aprendizaje ................ Prevención y detección precoz de las dificultades de aprendizaje y los trastor- nos del desarrollo .................................... Concepto y clasificación de los trastornos del desarrollo ........... Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desa- rrollo ................... 39 4........................................................................................ Concepto y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje .................... 15 1............... La percepción ...................4...1.. Evolución de las dificultades de aprendizaje en España ................................ 25 2.........................................3.................1......1.................... Índice Prólogo .................................................................... Procesos de desarrollo alterados en las dificultades de aprendizaje y los tras- tornos del desarrollo ..................................................................1....................... 33 2..... La capacidad atencional .... La atención ......................................................................... 35 4.......... 24 1.....

.............. Tipos de dislexia .............................................................. Detección en el aula ....................... Etiología de la disortografía ...1...................3....1...........4........ 74 3.. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ......... Concepto de disortografía ............... La disortografía .....3.......... Estrategias de reeducación ... Concepto......1..... 79 4............................. Evaluación formal ..... 70 2.3.............2........................ 75 3.....3.................... la escritura y las matemáticas .........................1...... Evaluación formal .............................................. Tipos de disortografía ............................... 74 3....2......... 54 1..........4... La evaluación de las disgrafías ............. 54 1....................................... 72 3. características y errores típicos de las disgrafías ................................................................3...................................................2...... 68 2......3............... 57 1........1. Evaluación psicolingüística ...........................1...............1...3...4.......1................................................. Características de las DAM ............... Evaluación neuropsicológica ..... 68 2................1.2.. Estrategias compensatorias .......... 54 1......... 60 1........................ 61 1................................................................................................2...... 72 3... 70 2.............1..................................... Objetivos de la intervención ... Concepto..................................................................... Modelos psicolingüísticos ........... Etiología de la disgrafía . El programa PROMELEC .............4.. 78 3..............2........................2...1............................................... Concepto........... Concepto de dislexia .........1......... La dislexia . Características de la dislexia ..........................2........................... Etiología de la dislexia ..... Modelos neuropsicológicos .... 76 3...............3.................... Las dificultades en las matemáticas (DAM) .............1................ Concepto......1............ 70 2...2...3..................... 70 2..................................... Las disgrafías .. Etiología de las DAM .............................................. 77 3.. 63 2...................................................... 68 2.....4............................3.......2.3............................2.................... Características y errores típicos de las disgrafías ...... 70 2................... Detección en el aula ....... La evaluación de la dislexia ... 67 2......2....... 78 4...............................3...........1........... características y errores típicos de la disortografía ... etiología............................................ 82 4................... Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ... 57 1.2...................................... Características y errores típicos de la disortografía ...............................3......8 / Índice PARTE SEGUNDA Dificultades de aprendizaje en educación primaria 2. etiología.................. 52 1......................... 80 4. Las dificultades en la lectura.... 51 1............ etiología y características de la dislexia ...........................1..1...... 59 1............ 51 1...... Métodos para el entrenamiento en lectoescritura ..................1..................1...... Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ........................ 74 3............... Concepto de DAM ......3.......1........................... Concepto de disgrafía ....... 83 © Ediciones Pirámide ..1...4. 69 2......................... 49 1......... La evaluación de la disortografía ..................................... Tipos de disgrafías ..........................1................... 80 4......4.......................... Estrategias de intervención ....... Detección en el aula ..1........ 77 3.......... 52 1.......................1....................1...2......................2............................................. 51 1.. La evaluación de las DAM ...2.......... 70 2. 62 1........................ 81 4.............. 52 1............. etiología y características de las DAM .......................... 60 1......3...........1........................1.4...............4......................................................................3........4............................................................1.............................................

.. Dificultades de aprendizaje relacionadas con déficit socioafectivos .............. 99 1.............1................ Los trastornos de la comunicación.. Concepto de depresión ..........2...... Problemas de conductas disruptivas en el aula ........................1........................ 113 3........ 96 1.... Intervención en la depresión .... Pautas de intervención psicoeducativa en el aula . Los niños procedentes de otras culturas .4.....2......3................... Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ....... 99 1..........1.............3.1.......................1........ el habla y la voz.. 97 1.........................2.1.................. El conflicto y la agresión dentro del aula ... 97 1........ 123 © Ediciones Pirámide ......2.....1.........2......... La ansiedad ante la separación .. Concepto de ansiedad ante la separación .. Evaluación de la fobia escolar .......1........ 95 1............................... Evaluación de conductas agresivas ...2... 98 1....1.....1....2.1...........2...........2.... 108 3.... 99 1.......................... 83 4..2..... 121 1.. Etiología de la depresión .........1...2........1................2........................ Identificación de las conductas disruptivas en el aula ...... 110 3............ Factores socioculturales y rendimiento escolar .. La fobia escolar ..... Conceptualización................ El bullying o acoso escolar ..2.... La ansiedad ........................1.... el habla y la voz ..........3. 98 1...................... 99 1.1............................2.....................3.........1.... el lenguaje...........2.... 108 3.............2...1..... Dificultades de aprendizaje relacionadas con factores comportamentales ..............................1. 109 3.................... 84 3....2...... 100 2... 110 3...... socioculturales y comportamentales .............2.............. Dificultades de aprendizaje relacionadas con factores socioculturales .........1...... Etiología de la fobia escolar ......................1. Evaluación de la ansiedad ante la separación .................................. 113 PARTE TERCERA Trastornos del desarrollo en educación primaria 4............. el lengua- je.......... Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ...............1............... 100 2.2..... 98 1...... La patología lingüística oral: problemas en el ámbito comunicativo................... 105 3.................................. Intervención en la fobia escolar ........2......... 103 2............... Actuaciones ante la deprivación sociocultural ......1....2.1.......................... Medidas de actuación en España ...................... 93 1.....................4.......... Evaluación de la depresión ...........................2........... 97 1............................................1....1....................................... modelos explicativos y clasificación .......... 102 2................................ Pautas de intervención psicoeducativa en el aula .... La deprivación sociocultural ... Detección en el aula .........3............................ 97 1...................... 107 3..............1. Evaluación formal .................... 95 1....1....................2........ Evaluación e intervención en el bullying .......... 100 2......... 102 2........ Estrategias para la inclusión ...... 107 3... Índice / 9 4.. Intervención en la ansiedad ante la separación ..........................3.................. 111 3...3..............................2...................... La depresión .. Concepto de fobia escolar ...........................................2..................... 84 4......... Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos.......................................1... 100 2..........1......1.........1....... 96 1.........................2....................

........................................................1............ Disartrias .............3.. Retraso simple del lenguaje (RSL) ........... tipos y etiología de la disfemia ................ Concepto de TEL ....................3.1..................... Etiología y tipos de errores en la dislalia ................................................................. Evaluación de la disfemia .. Evaluación e intervención en disglosias . La discapacidad intelectual .............. 123 1................3.... Concepto..........................................4....... 146 5...... Disfonías ...10 / Índice 1.....2..................................................................... concepción actual y clasificación ......3...................................3.2.. Intervención en dislalias .................................... Problemas en el ámbito del habla ......................3.................................4..............1... 129 3........1................................3.. Afasias ................. TEL/Disfasia ........... 157 2.............2....1................. 157 2...2........................2....... 155 1............................ 139 4...1...........4....................... 144 4............... Concepto........... etiología y clasificación de las disfonías ...........................1.. Características de los niños con TEL ......................................3.. 140 4.... 128 3......... Intervención formal ........ Los problemas en el ámbito comunicativo: el mutismo selectivo ................................................4.... 142 4...... Conceptualización ............... 139 4.......... Intervención en la disfemia .. 146 5...............1........2............. 136 4....................................................................................2.............3.1...........................1.................................. 142 4..1..........................................1..........2....... 128 3.................. Modelos explicativos de la patología lingüística oral ....................... Clasificación ......................................... 129 3.................1....... Evolución histórica del concepto de discapacidad intelectual ................. 144 5.........1...... 146 5...1..........1......... Disglosias . Problemas en el ámbito de la voz .................. 127 3..... Tipos de dislalia .........................................4....................1.. 129 3..........2......................2................................ Intervención psicoeducativa en el aula ........ Evaluación del TEL ...............................1..... 141 4............ 135 3....................... Concepto de dislalia ............... 137 4..........3.......... Concepto y tipos de disglosias .. 129 3............ 139 4........ Detección en el aula ..................... 134 3........2............................ Evaluación formal . 157 © Ediciones Pirámide ................................ Evaluación del RSL ..2.............................2............. 124 2..1............................... 129 3......... 123 1........................ Detección en el aula ......................... 137 4.................4.2............................2.. 127 3................1..........................................................................................1............... 144 5............................... La discapacidad intelectual ..........3............................... Intervención en disfonías infantiles ........................................................1................... 140 4...... 139 4.2............4............................... Problemas en el ámbito del lenguaje .........................................1........................... Evaluación formal .....2............................ Concepto de RSL ..1........3.....2...................1... 137 4........................2...................... Dislalias .............. 134 3.............................................. 135 3.......................4......... 139 4.................... Detección de las disfonías infantiles ............2........ Disfemias ..............................................4..........1...............3..... 132 3. 137 4........................2.......1..................... 140 4..................................................1......................2........ Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ...1............. Evaluación e intervención en dislalias ........ 143 4.. 147 5.....................3........... Detección en el aula ..................2.... El concepto de discapacidad intelectual: evolución histórica...................... Evaluación formal ............................. 144 4.......................4.......

.................4...............1....... En relación con el campo visual ............. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ..... 200 2.. 202 2.........2.... 179 1........ 167 6.................1.......................................... 204 2...1............................4.1..................2...2.... 189 1... En relación con la agudeza visual .. 181 1.... Clasificación de la discapacidad auditiva ...... El conocimiento del medio...........3.............................1..... 198 2...............................4... En función de los decibelios .........1..........1..1...........................4........... 181 1... Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva ..1...................2......... 181 1.1.4.............................. 196 1...............................2... Métodos gestuales . La educación física ........................ 179 1. La música ..... Los alumnos con discapacidad auditiva ....................4.........2. Concepto y clasificación de la discapacidad visual ...1........2..... La lectoescritura: el sistema Braille .........1........................................... 200 2...............................2................. Concepto de discapacidad auditiva .......5.4............. 200 2... social y natural ..........2....... 179 1.2..................1............4....1......... 180 1.....2......................... Según el órgano afectado ...............2................. Concepto de discapacidad visual .............. 191 1............... 165 5............. Alteraciones visuales y patologías oculares más habi- tuales en las aulas .....1.............. 200 2..........2..........2....... La tiflotecnología .. 184 1........... Índice / 11 2................4...... 197 1................... Detección del alumnado con discapacidad auditiva en el aula ...... Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ...................... Según el nivel de pérdida visual y la etiología ...................4............................ Evaluación formal .................... 200 2......3.. 167 6....1...1.............................. Programas de intervención ................... 161 3...2. 189 1.................... 199 2............ Teniendo en cuenta la agudeza visual y el campo visual central .1.......... 193 1... 164 4............. 166 5............................. Características del desarrollo en niños con discapacidad intelectual .....4.......5................6.....2... 204 © Ediciones Pirámide ......1............ 201 2.................1......2..2............. 191 1.....1.. Características del desarrollo en los niños con discapacidad auditiva ........................1........3.......... Concepto y clasificación de la discapacidad auditiva ................... Clasificación de la discapacidad visual .4.4...... 194 1.......2.2.... Los alumnos con discapacidad visual .......2.................1........... Detección en el aula ............................................................1..................................... Etiología de la discapacidad intelectual ............................. 166 5.............................................4.......... 159 2...2............................3........... 177 1..................................2............ 203 2....1.............. 184 1.3. Según el momento de la aparición ..... Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ....1.1..... Detección del alumnado con discapacidad visual en el aula ............................ Métodos orales ..4......................7.......2...................................... En función de la etiología ..............3................ Características del desarrollo en los niños con discapacidad visual ..........1...... La educación artística ..........2.1.. 203 2........... 180 1.....2.... Concepción actual de la discapacidad intelectual .......................4......................... 196 1........... 181 1............ Clasificación de la discapacidad intelectual ......1...... El área de matemáticas .. 200 2......... Sistemas alternativos de comunicación ...................... 182 1...... Detección y evaluación del alumnado con discapacidad intelectual .......... El área del lenguaje .. 181 1.........2................... La discapacidad visual cerebral .........

...... 215 2...........................................................2........................3..........3............. 222 5.1................ Características y tipos de parálisis cerebral . 219 3........ Pautas de intervención psicoeducativa en el aula .............. El autismo ................................................ 239 1......1.3........... El trastorno desintegrativo infantil .....2.......... Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ............................1..... 213 1................... Pautas generales de intervención ..............................2. Las discapacidades motóricas: concepto y clasificación ................................................2................1....................2........... Características y tipos de espina bífida ....... Concepto de miopatía ................... 218 3................................. 223 5..........3.........1................... La artrogriposis .............. 221 4.1.. 229 1.. Características del desarrollo en los niños con espina bífida ...........................................................2............................................................ Los trastornos del espectro autista (TEA) .. 219 3.................... Trastorno del desarrollo de la coordinación motora .......2....... 214 2....1........ 224 5.................. 221 4..............4...................... La distrofia muscular de Landouzy-Dejerine ... Discapacidades debidas a traumatismos craneoencefálicos y a tumores cerebrales .................1..............3....... 204 7.......1... Otras discapacidades motrices ................................................1............................... Características del desarrollo en los niños con parálisis cerebral .............................. Concepto de discapacidad motórica ...... 221 4........... La espina bífida ...............2....................................................................................................................................... 224 5. 240 1.. Características del desarrollo en los niños con distrofia muscular .........................................................4....................2.. 213 1.................................... Tipos de miopatías .... Concepto de parálisis cerebral ........... 221 4................................................................ 224 5.... Los trastornos del espectro autista (TEA) y los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) ......3..... 218 3................1..........1......... 231 1...................4........ características y tipos de espina bífida ..........3........................ Concepto... El síndrome de Asperger .......... La dismelia .......1... Pautas centradas en el aprendizaje lector .............................. 211 1.................. 214 2................. características y tipos de parálisis cerebral ............................................. 223 5........................2.2...................................1........3. La distrofia muscular de Duchenne .. Etiología de la espina bífida ............................... El síndrome de Rett ... La parálisis cerebral . La artritis crónica infantil .. 224 8........1....... 214 2.......................................... 214 2........... 221 4........... etiología........... 218 3.... Las discapacidades motóricas ..............................1..............................2......................... Concepto de espina bífida ....4................. Las deficiencias de origen osteoarticular ........................1......................................3................. 218 3.............................1...... Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ... 221 4....2.... 204 2........ Concepto.. 217 3..................... 221 4........................... 213 2............. 224 5.12 / Índice 2................ Concepto y tipos de miopatías . La parálisis braquial obstétrica ............ 237 1...........1.2................... Clasificación de las discapacidades motóricas ................ 220 4.. Las miopatías o distrofias musculares ........................................................................1............3........... Etiología de la parálisis cerebral .........5.................................. etiología....................................... 223 5..... 216 2................... 241 © Ediciones Pirámide ...............................1................

. 243 3........1......1.............. 247 4........... 242 2... El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) ....................... Características del TDAH .................................................................... 264 1..... 259 1...... 269 © Ediciones Pirámide .......... Concepto de TDAH .................................................................. tipos y características del TDAH ..................3.. La inclusión educativa ......................................................3......... Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador ...............................1............3............. 269 5.....................................2.. Otros trastornos de control de conducta y comportamiento disruptivo no es- pecificados .........2.................................. 265 3.... 243 4. Pautas generales de intervención psicoeducativa en el aula .............1. 245 4................................................3................ Otros trastornos específicos de déficit de atención/hiperactividad y trastorno por déficit de atención/hiperactividad no especificado ........................ Efectos del tratamiento medicamentoso en la conducta del niño con TDAH ......................................2......... El trastorno disocial .................1................. 257 1..... 261 1..................................... 263 1..................................... Tipos de TDAH ..... 264 1......................... Índice / 13 1...... La intervención en TDAH ................... 266 4............1....... 259 1..... 265 2.....2......... Etiología del TDAH ................................................ El trastorno negativista desafiante ...................... Concepto.... La evaluación del TDAH ...................................................................... La evaluación de los trastornos del espectro autista .. El trastorno generalizado del desarrollo no especificado ........5...1.... Técnicas y programas específicos de intervención en los TGD ............................ etiología..........................................3.......1................................. Pautas generales de intervención psicoeducativa en el aula .................................... 245 4.......... Pautas de intervención psicoeducativa en el aula . 259 1....................................... 259 1....................................... Signos o indicadores de alerta para la detección de un posible trastorno del espectro autista ..........4........ 249 9..... 261 1.....

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que trata de garantizar el prin. primaria. Prólogo Las dificultades de aprendizaje y los trastor. educativos en los que tanto las dificultades como talidad. se proponen actividades de au- lidad en las aulas gira en torno a la idea funda. se siva forman parte de la vida diaria en las aulas. Esta rea. doras de riesgo para. las formas en jeto de estudio. y que entiende se desarrollan al realizar dichas actividades y se que los alumnos que presentan necesidades edu. Para ello. aprendizaje y trastornos del desarrollo. se presta atención la mayoría. los que les será de utilidad para mejorar la detección conocimientos teóricos que le permitirán realizar e intervención psicoeducativa en el aula al apor- una detección temprana y una adecuada inter. Este diversidad. por tanto. de tal manera que no exis. finaliza con un glosario de los términos emplea- cativas especiales no dificultan el aprendizaje de dos. los trastornos se minimicen lo más posible y todo ayudándole a descubrir sus fortalezas y debilida. Por el contrario. destacan alguna o algunas lecturas para ampliar han adquirido un mayor protagonismo. trabajo es. cios de aquellas conductas que puedan ser indica- dad de quien aprende. estudio. a la vez desde un enfoque eminentemente didáctico. el alumnado pueda realizar aportaciones a la co- des y enseñándole estrategias de apoyo que le munidad. tación que sirve de iniciación al tema objeto de pero. © Ediciones Pirámide . de interés para los maestros nos del desarrollo ha sido concebido para ayudar que ya están ejerciendo su profesión y desean ac- al futuro maestro a reconocer precozmente al tualizar sus conocimientos sobre dificultades de alumnado de estas características aportándole. conocimientos. desde un enfoque multidis- ten ni manifestaciones únicas ni tratamientos ciplinar. que se presentan y evidencian los problemas de Los maestros han de estar atentos a los indi- aprendizaje guardan relación con la individuali. son agentes activos tanto a la evaluación formal como a la detección en la creación de una sociedad más justa y respe. tar pautas para cada una de las dificultades y vención psicoeducativa en el aula de educación trastornos estudiados. Es importante conocer al niño. en el aula y se ofrecen pautas de intervención psi- tuosa con la diversidad humana. colaborar activamente en crear ambientes iguales. Dificultades de aprendizaje y trastor. los contenidos. A continuación se desarrolla el tema. en su to. toevaluación de los conocimientos adquiridos. entendiendo su problemática específica. Siempre que es posible. coeducativa para cada una de las dificultades ob- Puesto que cada niño es único. constituyéndose como un sujeto que permitan tener éxito en el aprendizaje desde su tiene algo valioso que ofrecer a la sociedad. se mental de trabajar en pro de una escuela para sugieren actividades prácticas relacionadas con todos y con todos. desde que la integración y la escuela inclu. se señalan las competencias que cipio de igualdad en la diversidad. en cada uno de los nueve ca- nos del desarrollo han constituido siempre una pítulos que constituyen esta obra se plantean preocupación constante de la sociedad en general unos objetivos a alcanzar y se realiza una presen- y muy especialmente de padres y educadores.

la depresión. el habla dres. y en él se abordan la dislexia. el lenguaje. © Ediciones Pirámide . subrayando tades de aprendizaje relacionadas con la lectura y su carácter dimensional. Por último. y presta especial aten- a la prevención y detección precoz de dichas difi. La parte tercera se adentra en los trastornos dan las diferentes dificultades y trastornos. el trastorno disocial y el trastorno nega- dia las dificultades de aprendizaje relacionadas tivista desafiante. en la discapa- rías existentes en función de las diversas taxono. el tema 2. tornos de la comunicación. En el tema 8 se abordan los trastornos del espec- des de aprendizaje y consta de dos temas. educadores y personas interesadas en la y la voz. es decir. El pri. tro autista (anteriormente conocidos como tras- mero de ellos. des- trastornos del desarrollo en educación primaria. El tema 7 presenta las mías y se finaliza con una primera aproximación discapacidades motóricas. igualmente. La parte segunda está dedicada a las dificulta. En el tema 4 se explican los tras- tituye. las dificultades de aprendizaje y los trastornos del las dificultades de aprendizaje relacionadas con desarrollo conllevan. conocimiento de la atención a la diversidad desde larse con el hecho de proceder de otras culturas. por ser las más frecuentes en el ámbito escolar. el tema 3 estu. A su vez. cultades y trastornos. cons. un texto apropiado para pa. TDAH. tacándose la importancia de conocer cómo ha se clarifican y diferencian ambos conceptos. tantes para el éxito en los aprendizajes escolares La parte primera está constituida por un úni. en los déficit sensoriales. tornos generalizados del desarrollo). finaliza esta obra con los trastornos por déficit sortografía y la disgrafía. además de las dificulta. se evolucionado a lo largo del tiempo hasta alcan- presentan los procesos de desarrollo que pueden zar la concepción actual. de atención y comportamiento perturbador: el des en las matemáticas. la deprivación so.16 / Prólogo Dadas la sencillez y claridad con que se abor. por último. una perspectiva global e integradora dirigida a dentro de las dificultades de aprendizaje relacio. dar una respuesta efectiva a las necesidades que nadas con déficit socioculturales. el tema 9 la escritura. En definitiva. El tema 6 profundiza estar alterados. del desarrollo. y. y se abordan problemáticas tan impor- inclusión social de los niños más vulnerables. desde de tipo ansioso. como son los proble. El tema 5 estudio de las dificultades de aprendizaje y los está dedicado a la discapacidad intelectual. un enfoque teórico-práctico. siempre teniendo presentes factores comportamentales. integración e in- mas de conductas disruptivas y agresivas en el dividualización que deben regir la educación de aula y el bullying o acoso escolar. todo el alumnado. los principios de normalización. ción a la parálisis cerebral y a la espina bífida. se exponen las principales catego. cidad visual y auditiva. brinda al lector el ciocultural y las dificultades que pueden vincu. Dificultades de aprendizaje y paración y la fobia escolar dentro de los procesos trastornos del desarrollo es una obra que. la di. con déficit socioafectivos: la ansiedad ante la se. como son el retraso simple del lenguaje o el tras- co tema en el que se realiza una introducción al torno específico del lenguaje (TEL). se centra en las dificul.

PARTE PRIMERA Aproximación teórica al estudio de las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo en educación primaria .

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pues sienta las bases teóricas necesarias para la posterior comprensión de las dife- rentes dificultades y trastornos con los que los maestros de educación prima- ria pueden encontrarse en sus aulas. PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO Este primer capítulo es imprescindible para iniciarse en el conocimiento de lo que son las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo. © Ediciones Pirámide . — Diferenciar las dificultades de aprendizaje de los trastornos del desarrollo. — Reconocer las categorías principales de las dificultades de aprendizaje y de los trastornos del desarrollo en función de las diversas taxonomías. — Conocer los procesos de desarrollo que pueden estar alterados en las difi- cultades de aprendizaje y en los trastornos del desarrollo. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo 1 OBJETIVOS — Ahondar en los conceptos de dificultades de aprendizaje y de trastornos del desarrollo. Con ello se estará en disposición de adentrarse en la detección e intervención en el ámbito escolar de todas estas problemáticas.

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zación que puedan generar las etiquetas diagnós. las DDAA son equiva. 1. cuando Kirk estable- lentes a las «necesidades educativas especiales» ce que las DDAA han de cumplir los siguientes (NEE). físicas o sensoriales. además. Data de 1963. muy reciente. En un sentido amplio. instrucción. tales como las dis.1. riedad. tampoco se cuenta con un sión learning disabilities. zaje y la ejecución.1. concepto establecido en el Informe War. Las NEE tratan de tener un carác- ter unificador de todas las categorías existentes — Discrepancia entre el potencial de aprendi- de la educación especial y de evitar la estigmati. ya que las DDAA pueden constituir un fenó- (DDAA) uno de los mayores escollos radica en la meno que afecte a todo el ciclo vital de una per- ausencia de una definición precisa y consensuada sona. ficiencias sensoriales. Aproximación histórica Tanto en España como internacionalmente se a las dificultades de aprendizaje emplea la expresión DDAA en dos sentidos: am- plio y restringido. las DDAA provienen que facilite establecer si un alumno presenta o no de la concepción americana surgida de la expre- DDAA. acuñada por Kirk en sistema de clasificación fundamentado teórica y 1962 y cuya principal aportación es la de introdu- empíricamente destinado a identificar los distin. criterios: nock en 1978. por otro lado. tal y como se comen. 2000). Soriano y Amado. las DDAA formarían te los métodos ordinarios. cir criterios de inclusión-exclusión para su defini- tos tipos de DDAA y que proporcione medios ción. — El aprendizaje no puede realizarse median- tará más adelante. derivado La historia oficial del campo de las DDAA es de la concepción inglesa. Será en 1968 cuando el National Advisory capacidades cognitivas. para reconocer las distinciones e interrelaciones entre los tipos de DDAA y otras dificultades del aprendizaje (Miranda. esta diferenciación no tiene mucho senti- En el estudio de las dificultades de aprendizaje do. por lo que han parte de un continuum de afectación o gravedad. Soriano y Amado (2000). LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Como señalan Miranda. — Retrasos académicos no explicados por de- ticas. y NEE) de forma indistinta. En los distintos niveles del sistema educati. Committee for the Handicapped Children desta- © Ediciones Pirámide . de introducirse otros métodos especiales de dentro del cual se sitúan en el polo de la transito. mientras que en el polo opuesto estarían las permanentes y más graves. intelectuales o facto- vo español se emplean ambas expresiones (DDAA res culturales o instruccionales. En sentido restringido.

Sin em. base cerebral en el origen de estos proble- dencia en alteraciones al escuchar.. modelo multitud de procesos para evaluar marcaba. creador de un modelo teórico del funcio- taban problemas semejantes y dio lugar a namiento psicolingüístico a través de los la expresión «afasia infantil». b/d». asociativos y expresi- casos se constataban las diferencias entre vos. culturales o económicas. recibió fuertes críticas por el carácter am. el estrés familiar. perturbaciones emocionales o desventa. la exclusión de otras deficiencias y la sarrollaron materiales instruccionales para omisión de la referencia al sistema nervioso cen. masivamente en el campo de las DDAA. leer. DDAA. cambio de símbolos. auditivas. de causa neurológica. en el que las 1. motor.1. motoras. Las aporta. Se apoya. retraso nancia cerebral sería la causa de las difi- mental. presentativo. habló por primera vez de esta ciones económicas. Gall. mas. biguo de la expresión «procesos psicológicos A su vez. descri. niños con retraso mental que se aplicaron tral como mecanismo implicado en la adquisi. simbolia» para referirse a la alteración o Esta definición señala que en las DDAA se inclu. tanto a nivel visomotor como audio- un área cerebral intacta y un área proble. cabe deletreo). de letras del tipo «p/q. con lo que se extraían de este festaban las personas aquejadas. la lectura. y en ambos procesos receptivos. disfunción cerebral mínima. Etapas en la evolución histórica DDAA se consideraban de forma unitaria de las dificultades de aprendizaje un problema relacionado con el lenguaje (habla. DDAA y gran enfatizador de los proble- sarse a través del habla pero que conserva. el padre de la teoría de las adultas que perdían la facultad de expre. de naturaleza neuropsicológica. la idea de una lenguaje hablado o escrito. Las teorías de Kirk permitieron © Ediciones Pirámide . cultades. lesiones ce. dislexia y cuenta de dificultades en el aprendizaje de afasia evolutiva. que la etiología era de y en función de su nivel de desarrollo. la estimulación en la problemática para referirse a personas familia. que con- ban su inteligencia (personas con afasia). tales como inversión yen deficiencias perceptivas menores. biéndose casos de lesiones cerebrales ad- lar que los niños con DDAA manifiestan un pro. b) Etapa de los primeros años (1963-1990). como el nivel educativo a) Etapa de la fundación (1800-1963). que constitu- bargo. modo que habría que entrenar aquellos ciones de Broca y Wercnike ayudarán a procesos que estarían en la base de las consolidar estas consideraciones. y ambos a nivel automático y re- ma causante de las dificultades que mani. mas del lenguaje frente a Strauss. pero que destacar tres etapas (García-Sánchez. deletrear o realizar cálculos aritméticos. ción del aprendizaje. pues. Strauss y sus colaboradores de- básicos».22 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo que el papel de los procesos psicológicos al seña. para dar rebrales. yó la primera organización sobre el tema. lectura. pensar. se fundó la jas ambientales.. considerando que la inmadurez ños cuyos problemas de aprendizaje resultan de o retraso en el establecimiento de la domi- deficiencias visuales. fue el Esto se generalizó a los niños que presen. Sociedad Orton de Dislexia. así. comprensión. y subraya que no se refiere a ni. de los padres. Se re. Orton propuso el término «estrefo- escribir. Es un momento de una gran confusión terminológica y conceptual. 1998): no tenía en cuenta un cúmulo de factores interrelacionados. sideraba los aspectos perceptivos. las limita- en 1800. quiridas que originaban dificultad en la blema en uno o más procesos psicológicos básicos lectura pero que no afectaban a la función implicados en la comprensión o utilización del del habla. Kirk. problema que se evi.1. En torno a su figura. escritura y En la evolución histórica de las DDAA.

2. ya que aprendizajes básicos. des. socio- la complejidad de un fenómeno que abar. se opera un cambio fundamental que lleva al aban. Por otro lado. Ministerio de Educación y Ciencia —LOGSE— mente el lenguaje. lo largo del ciclo vital y la diversidad de mero se constituyeron las organizaciones aproximaciones teóricas centradas en el sobre DDAA. Ordenación General del Sistema Educativo del dades directamente e instruyendo directa. no a los objetivos ni a los criterios de evaluación). des se mantiene (Barba y González. ideas como la de dis. bien el debate sobre la propia definición cos se mostró ineficaz para la instrucción de DDAA o la etiología de estas dificulta- específica de la lectura o la escritura. los alumnos ca problemas diferentes (dislexia.1. pero mento de casos detectados que podría ca. recogidas en la Ley Orgánica de instrucción directa. lia. el perfeccionamiento de las do. en la que se señala que estos alumnos recibirán c) La etapa actual (1990-). pués se realizaron aportaciones de los sec- tores implicados (padres con su interés. res. del aula ordinaria y cuando se produce un desfa- nominación y se abandonase la primitiva se con su grupo de referencia en cuanto a los de «dificultades en la lectura». ambientales o étnicas.). (afectan a la metodología y los contenidos. medida de modificación de los elementos del cu- por último. un modelo médico a un modelo educativo con apoyo de tipo legislativo para los descartando. la mejora de la concienciación so. diferenciada y específica. si entrenamiento en procesos psicolingüísti. Las adaptaciones curriculares (AC) son una técnicas diagnósticas y de evaluación y. la lectura o la escritura.. evaluando las habili. A gración escolar. De este modo. Evolución de las dificultades en las aulas. sin que esto se deba a defi- DDAA supone mucho más. luego vinieron la legislación tratamiento y la intervención educativa. por último. con DDAA reciben servicios de apoyo educativo. © Ediciones Pirámide . versidad» se incluye la categoría de las DDAA.. maestros aplicando la instrucción directa 1. (1990). En España. 2012). Sin embargo. Así. aun. su asociaciones profesionales específicas. etc. los especialistas de lenguaje de aprendizaje en España investigando) y. pues. cada vez se fue Dentro de los proyectos educativos de centro y de asumiendo más que las DDAA incluyen los proyectos curriculares y la programación ge- dificultades académicas pero también neral anual. se señala que las DDAA se detectan Los avances en el campo de las DDAA cuando existe un alumno que no aprende dentro supusieron que se pasase a utilizar esta de. alumnos con DDAA y el desarrollo de función cerebral mínima.). que dicho entrenamiento instruccional fue La etapa actual se caracteriza por la inte- efectivo en las habilidades fonológicas. al reconocer ciencias sensoriales. mentales. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 23 la creación de servicios de educación espe. realizar adaptaciones curriculares individualiza- cial y del conocimiento general sobre esta das acordes con las necesidades de dicho alumna- problemática. de memoria visual. gracias a las aportaciones del In- dono de los programas perceptivos a la forme Warnock. discalcu. en el apartado de «atención a la di- otras que no lo son (problemas visomoto. en esta etapa se cial específicos para las personas con estas ha conseguido consolidar el área de las dificultades contribuyendo al cambio de DDAA como una disciplina específica. motóricas. se puede decir que pri. rrículum y se denominan «no significativas» cepciones y una mayor aceptación social cuando el desfase curricular es poco importante han conducido a que se produzca un au. y la creación de servicios educativos. lificarse de notable. la superación de falsas con. Con el paso del refuerzo educativo y se apunta la posibilidad de tiempo. el análisis de las DDAA a modo de síntesis.

las DDAA en cial intelectual y su nivel de ejecución. existen con los anteriores. tos con DDAA son un grupo heterogéneo. la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE). junto con la colaboración del profe. ya que presentan DDAA. por consiguiente. que se aplican adquisición de ciertas destrezas o proble- únicamente a quienes presentan una discapaci. las más leves o NEE transitorias. si. no se le proporcionan gunas definiciones dicen que estos niños las ayudas necesarias para superar dicho desfase presentan una discrepancia entre su poten- (Barba y González. que no todos los sujetos las manifiestan sión. introduce el con. o que co- cas de cada alumno. las cuestiones que subyacen a dichas de- cíficas de aprendizaje. las AC «signifi. físicos. que se habla de un continuo. 1. retraso para ser considerado alumnado al que se — Criterio discrepancia CI-rendimiento: al- debe ayudar. La realidad es — Áreas afectadas: casi todos coinciden en que las actuales leyes educativas en España se que estos sujetos manifiestan problemas de han quedado cortas en los apoyos al alumnado habla. Sin embargo. psicológicos básicos. en por igual. guiendo los principios de normalización e inclu. (Jiménez y Hernández-Valle. y pueden contar con apoyo educativo. Es decir. De este modo. donde se habla de la equidad en la educación. quien realiza incluye a aquellos alumnos que necesitan una una exhaustiva revisión de las diferentes defini- atención educativa diferente por presentar necesi. en el punto 3 se indica que la aten. Concepto y clasificaciones cepto de «alumnado con necesidades específicas de las dificultades de aprendizaje de apoyo educativo» en el capítulo I del Título II. 1983). es © Ediciones Pirámide . requieren una en el otro. lectura. En evaluación de los equipos o departamentos de consecuencia. se requiere que fienden que hay alteraciones en procesos exista un desfase de al menos un ciclo con respec. puesto que no garantizan una ayuda gunos añaden razonamiento. mas en el desarrollo de ciertas áreas. DDAA. La ley actual de educación. deletreo y específica y continua adaptada a las característi. — Grupo heterogéneo: las definiciones más ción que recibirá ese alumnado se iniciará en el actuales tienden a considerar que los suje- momento en que se identifique la necesidad. España. psíquica y/o motórica. sin especificar cuáles to a su grupo de referencia. en uno de cuyos ex- cativas» son aquellas otras que están dirigidas al tremos estarían las necesidades educativas espe- alumnado con necesidades educativas especiales ciales (NEE) permanentes y más graves (proble- y buscan lograr el máximo desarrollo posible de mas sensoriales. dad física. Bateman. 2002). ciones aparecidas a lo largo de la historia de las dades educativas especiales.24 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo siendo éstas las que beneficiarán a los alumnos España se entienden en un sentido amplio. motores e intelectuales) y. A su vez. Para el diagnóstico de difi. el término «NEE» es empleado orientación. como sinónimo de DDAA en el contexto español sorado. altas capacidades intelec. las competencias básicas. lo que significa que (por ejemplo. Al- con DDAA. e Siguiendo a González (2012). además. finiciones y que en algunos casos pueden ser mo- tuales. incorporación tardía al sistema educativo tivo de polémica son las siguientes: o por condiciones personales o de historia esco- lar. 2012). preferentemente dentro del grupo de clase. problemas de interacción social. para — Desórdenes en procesos psicológicos bási- su inclusión en la categoría de «alumnado con cos: las definiciones más tradicionales de- necesidades de apoyo específico». escritura y matemáticas. por dificultades espe. 1965. Asimismo.2. en la atención especial que dispensa un — Retraso en el desarrollo: se coincide en se- centro educativo pero que no contemplaría las ñalar que las DDAA son desórdenes en la necesidades educativas especiales. las DDAA encajarían. cultades de aprendizaje y. Kirk y Ga- este alumnado ha de presentar este importante llagher.

mo. auto- — Criterios de exclusión: la mayoría de las concepto y sociabilidad. sino causa de problemas de personalidad. probablemente.2. como las consecuencias de las lesiones cerebrales finición debe ser descriptiva totalizadora y debe acontecidas durante la infancia (Portellano. bio- son intrínsecas al sujeto y que no son cau. cumplir tres criterios fundamentales para su 2008). 2005). después al resto de áreas curriculares. lógicos y genéticos. nen. una disfunción embrionaria hasta el final de la infancia. en dificultades lingüísticas de comprensión nas definiciones afirman la existencia de y producción referidos a todos los compo- desórdenes en el SNC y otras los presupo. o de aprendizaje neuropsicología del desarrollo. derivadamente. mientras que la neuropsicolo- dificultades de aprendizaje que están constitui. 1. dinámica evolutiva del cerebro en desarrollo Soriano y Amado (2000) destacan que dicha de. sociales y/o culturales. tal y que necesitan reeducación especial. Otras consideran que las dificultades — Contempla los factores neurológicos. gía infantil clínica se centra en el estudio de las das por un conjunto heterogéneo de problemas consecuencias del daño cerebral. ciencias sociales. — Aparición en el ciclo vital: algunas defini. con problemas de personalidad. Definición de las dificultades mas décadas desde la neuropsicología infantil. secundariamente. Esta definición es de interés trices. el DSM IV TR (2000) clasifica los © Ediciones Pirámide . matemáticas) y. desajustes socioemocionales. además diversas áreas curriculares (ciencias experimen- de desniveles entre escalas manipulativas y tales. Clasificaciones de las dificultades cipales factores cognitivos (atención. — Destaca el que las DDAA se manifiestan — Existencia de disfunción en el SNC: algu. — Se destaca que las DDAA no son efecto. Miranda. y pueden ocurrir a lo definiciones hacen referencia a que no son largo del ciclo vital del sujeto (Santiuste y Gon- debidas a otros hándicaps sensoriales. segundo idioma). Así pues. que tiene sus an- tecedentes en la identificación de los primeros A falta de una definición operativa de las cuadros de dislexia infantil en el último tercio del DDAA (centrada en lo que las DDAA son ope. el de exclusión los procesos neuronales que subyacen a la con- y el de atención especializada.2. verbales. Esta ciencia estudia las relaciones entre rativamente y no en la búsqueda de lo que no la conducta y el cerebro en desarrollo. den aparecer a lo largo de todo el ciclo vi. siglo XIX. Una aportación fundamental en el estudio de las DDAA es la que se ha producido en las últi- 1. desde la fase cuyo origen es. Se manifiestan pri- mariamente con problemas en el ámbito lingüís- tico y con defectos de procesamiento en los prin. tanto la son) sobre la que exista unanimidad. y trata de explicar las causas de la decirse que las DDAA se definen como aquellas conducta normal.2. del sistema nervioso central. en el ámbito de las disciplinas instrumentales básicas (lectura. en las bre DDAA. Lo cierto es que la mayoría admiten — Se hace una doble referencia curricular: un posible desorden neurológico como primero a las disciplinas instrumentales y base de las DDAA. de aprendizaje memoria). En cuanto a las clasificaciones existentes so- tura. escri.1. nentes del lenguaje. puede ducta infantil. depri. porque: vación sociocultural o instrucción inade- cuada. entre su CI y su rendimiento. además. La neuropsicología infantil básica estudia construcción: el de discrepancia. zález-Pérez. Cursan. sadas por factores externos. ciones aceptan que estos desórdenes pue. percepción. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 25 decir.

para aprender.1. omitir o sustituir vocales o consonantes).2 With im. 5. estas tografía. Dificultades en la comprensión del significado de lo que se lee. TABLA 1. colar y trastorno del desarrollo del aprendizaje sión escrita y trastorno del aprendizaje no espe. Dificultades con la expresión escrita del mensaje. medades cerebrales adquiridas. d) Las dificultades de aprendizaje no se deberán a discapacidad intelectual. trastorno del cálculo.2). trastorno específico de la or. lo cual se confirma a través de la administración de pruebas estandarizadas o de evaluaciones clínicas. de su magnitud y de las relaciones numéricas). trastor. aprendizaje. b) Los patrones académicos afectados no son los adecuados para la edad cronológica y causan interferencia signi- ficativa con la ejecución académica u ocupacional o con las actividades de la vida diaria. Dificultades con la ortografía (añadir. 1. Al igual que la mayoría del cífico de la lectura. 2013) a) Para diagnosticar dificultades de aprendizaje será imprescindible que la presencia de los síntomas indicados persistan al menos seis meses. tal y como muestra la ta. El DSM V TM (APA. los trastornos surgen de alteracio- La CIE 10 (OMS. en gran trastornos dentro de los trastornos específicos del parte secundarias a algún tipo de disfun- desarrollo del aprendizaje escolar: trastorno espe. 1992) se considera que los trastornos tes trastornos de las habilidades académicas) por específicos del desarrollo del aprendizaje escolar la de trastorno específico del aprendizaje (Speci. trastorno con difi. Incorrección o lentitud y sobreesfuerzo en la lectura de palabras. están deterioradas las formas normales del cultades en la expresión escrita (315. (F81) presentan las siguientes características: fic Learning Disorder). 1992) recoge los siguientes nes de los procesos cognoscitivos. escolar sin especificación (tabla 1. a la falta de esti- mulación del lenguaje o a una instrucción educativa inadecuada. trastorno de la expre. Dificultades para entender el concepto de número. 6.1 With impair. otros trastornos del desarrollo del aprendizaje es- tura. 4.26 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo trastornos del aprendizaje en trastorno de la lec. El deterioro no es únicamente pairment in Written expression) y trastorno con consecuencia de la falta de oportunidades dificultad en las matemáticas (315. a capacidades auditivas y visuales no adecuadas. a condiciones psicosociales adversas. 2. lud [OMS]. 2013) cambia la En la CIE 10 (Organización Mundial de la Sa- denominación de trastorno del aprendizaje (an. Por el con- bla 1. frecuentes en varones que en mujeres. c) Las dificultades de aprendizaje durante los años escolares pueden no manifestarse totalmente hasta que las de- mandas de los patrones académicos afectados excedan las capacidades limitadas del niño. Dificultades con el razonamiento matemático (dificultad para aplicar conocimientos matemáticos o proce- dimientos para resolver problemas cuantitativos). resto de los trastornos del desarrollo.00 — Desde los primeros estadios del desarrollo With impairment in Reading). en el que se incluyen el trastorno con dificultades en la lectura (315. ni de traumatismos o enfer- ment in Mathematics). cificado. a otros trastornos mentales y/o neurológicos. trastorno específico del cálculo. los hechos numéricos o el cálculo (pobre comprensión de los números. © Ediciones Pirámide .1 Criterios diagnósticos y de exclusión de los trastornos del aprendizaje escolar según el DSM V TM (APA. trario. alteraciones son considerablemente más no mixto del desarrollo del aprendizaje escolar. ción biológica. 3.

distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras. b) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído. Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como por ejemplo: a) Omisiones. para hacer rimas simples. pueden presentarse dificultades para recitar el dad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades alfabeto. por problemas de agudeza visual o por una escolariza. © Ediciones Pirámide . de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de test estandarizados de lectura y de preci- sión y comprensión de la lectura. A menudo se presentan dificultades de ortografía conco. c) Falsos arranques. 1992) Características Pautas para el diagnóstico Trastorno específico de la lectura (F81. para contestar a preguntas sobre ella. El mejor modo ción inadecuada. mente inferior al nivel esperado de acuerdo con su edad.0) Déficit específico y significativo del desarrollo de la ca. aun a pesar de sean más importantes. largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo. y parece que tanto los problemas de lectura como los or- tográficos pueden ser en parte consecuencia de un dete- rioro de la capacidad de análisis fonológico. des ortográficas impliquen a menudo errores fonéticos. alfabética. para denominar co- que requieren leer. Pueden estar afectados la capacidad de comprensión de En las fases tempranas del aprendizaje de la escritura lectura. sustituciones. d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. c) Recurrir a los conocimientos generales. También pueden presentarse déficit de la comprensión de la lectura. rrectamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). El rendimiento de lectura del niño debe ser significativa- pacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual. como las siguientes: a) Incapacidad de recordar lo leído. más que a la información obtenida de una lectura concreta. la capaci. su inteligencia general y su nivel escolar. Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en mitantes con el trastorno específico de la lectura. el reconocimiento de palabras leídas. Es característico que las dificulta- que se hayan conseguido progresos positivos. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 27 TABLA 1. que la edad adulta las dificultades ortográficas y de lectura suelen persistir durante la adolescencia. b) Lentitud.2 Características y pautas para el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar según la CIE 10 (OMS.

Trastorno específico de la ortografía (F81. Las dificultades ortográficas no deben ser la consecuen- ra no se incluyen en esta categoría. Los niños que presentan sólo problemas para la escritu. efectos directos de déficit funcionales visuales. o neurológicos.28 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 1. en especial en los últimos años de la escuela elemental y secundaria. las faltas ortográficas tienden a ser correctas desde un punto de vista fonético. haustiva de cómo se utiliza el lenguaje pone a menudo — «Lectura en espejo. Excluye: — Alexia y dislexia adquirida (R48. que no es explicable por un nivel intelectual bajo. pero en algunos cia de una enseñanza notoriamente inadecuada o de los casos las dificultades ortográficas se acompañan de pro. auditivos blemas de la escritura. por El mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicación problemas de agudeza visual o por una escolarización individual de un test estandarizado de ortografía. Este trastorno se presenta en todas las lenguas conoci- das. y tampoco de algún trastorno neurológi- mente se encuentra en los trastornos específicos de la co. El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser nificativo del dominio de la ortografía en ausencia de significativamente inferior al nivel esperado para su antecedentes de un trastorno específico de la lectura y edad. — Disortografía asociada a trastornos de la lectura. pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afecta- da o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura.» de manifiesto otros problemas más finos. — Dificultades adquiridas de lectura secundarias a tras- tornos de las emociones (F93. — Trastorno de la ortografía no acompañado de difi- cultades para la lectura (F81. A diferencia de lo que normal.1) La característica principal es un déficit específico y sig. suelen ser complicaciones: las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de adaptación social.0). lectura. Además del fracaso escolar. Están afectadas la capacidad de deletrear en voz alta y La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que respec- la de escribir las palabras correctamente.1). psiquiátrico o de otro tipo adquirido. © Ediciones Pirámide . para su inteligencia general y para su nivel escolar. y la evaluación ex- — Retraso específico de la lectura. — Dislexia del desarrollo. inadecuada.-).2 (continuación) Características Pautas para el diagnóstico Suelen tener antecedentes de trastornos específicos del Incluye: desarrollo del habla y del lenguaje. ta a la exactitud como a la comprensión) debe estar den- tro de los límites normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas de lectura.

Excluye: — Dificultades de ortografía atribuibles principalmente a una enseñanza inadecuada (Z55. — Trastorno adquirido de la ortografía (R48.2) Trastorno caracterizado por una alteración específica de El dominio del cálculo aritmético está significativamente la capacidad de aprendizaje de la aritmética. Trastorno específico del cálculo (F81. Los problemas para el cálculo aritmético son de diversos tipos y comprenden: fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las operaciones aritméticas especí- ficas. auditivos o neurológicos. psiquiátrico o de otro tipo adquirido. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos Las dificultades para el cálculo aritmético no tienen que aritméticos básicos de adición.8).2 (continuación) Características Pautas para el diagnóstico Aunque se sabe que un trastorno «puro» de la ortografía puede diferenciarse de los trastornos de lectura que acompañan a las dificultades ortográficas. Este rendimiento se laridad claramente inadecuada. para su inteli- ble por un retraso mental generalizado o por una esco.0). deberse a una enseñanza claramente inadecuada o a dé- ción y división (más que a los conocimientos matemáti. sustracción. geometría). no reconocimiento de símbolos numéricos. ficit funcionales visuales. mala organización espacial de los cálculos aritméticos y falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las tablas de multiplicar. evolución. trastornos rela- cionados y consecuencias. dificultad para alinear adecua- damente números o para insertar decimales o símbolos durante los cálculos. se conoce poco sobre sus antecedentes. — Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos de la lectura (F81. falta de comprensión de términos o signos mate- máticos. la trigonometría o la poco tienen que ser secuela de trastorno neurológico. Tam- cos más abstractos del álgebra. La capacidad de lectoescritura y el CI deben estar dentro de la media nor- mal.8). no explica. evaluados ambos preferentemente mediante la aplica- ción individual de test adecuadamente estandarizados. por debajo del nivel esperado para su edad. dificultad en comprender qué números son adecuados a un proble- ma aritmético concreto. gencia general y para su nivel escolar. Incluye: — Retraso específico de la ortografía (sin trastorno de la lectura). © Ediciones Pirámide . difi- cultad en el manejo de las reglas aritméticas. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 29 TABLA 1. multiplica. valora preferentemente mediante la aplicación individual de test de cálculo aritmético estandarizado.

0).1. — Dificultades del cálculo principalmente atribuibles a una enseñanza inadecuada (Z55. — Alteración del aprendizaje sin especificación. Esta categoría se utilizará para trastornos que satisfagan miento aritmético como el de lectura u ortografía te. — Trastorno adquirido de la capacidad del cálculo (acalculia. — Trastorno específico del cálculo (F81. — Trastorno del aprendizaje sin especificación. las pautas de F81. Excluye: — Trastorno específico de la lectura (F81.2 (continuación) Características Pautas para el diagnóstico Incluye: — Trastorno del aprendizaje de la aritmética. Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (F81. — Síndrome del desarrollo de Gerstmann.1). niendo en cuenta que la inteligencia general está dentro del rango normal y no se ha producido una mala ense- ñanza escolar.9) Trastornos sin especificar en los cuales hay una acusada dificultad del aprendizaje que no puede atribuirse a re- traso mental. Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.30 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 1.8) Incluye: — Trastorno del desarrollo de la expresión escrita.0 ó F81.8). Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación (F81. R48. Excluye: — Dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la lectura o de la ortografía (F81. — Acalculia y discalculia del desarrollo.2 además de las de F81.3) Están alterados de un modo significativo tanto el rendi.2). © Ediciones Pirámide . — Trastorno específico de la ortografía (F81. problema de agudeza visual o una escola- ridad inadecuada. Incluye: — Dificultades de aprendizaje sin especificación.1).8).

Las ausencias frecuentes de la escuela o la gencia general. la pauta clínica ge- neral es simplemente que el nivel de rendi- Las pautas para el diagnóstico son: miento del niño sea considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental. Estos déficit blas estadísticas que faciliten datos sobre el del aprendizaje no son la consecuencia di. es dromes (tales como trastornos de déficit de poco probable que. significativo debido a factores intrínsecos sencia de anomalías cualitativas que no sue. escolar del grado necesario para el diagnós- dimiento. si las dificultades escola. estandarizados. por la presencia de ba. © Ediciones Pirámide . déficit neurológicos importantes. Como se indicó más arri- del habla o del lenguaje). por tanto. Debido a que el CI y el ren. aunque pueden tica. si (las dificultades escolares no remiten rápida está claro que el bajo rendimiento escolar se y correctamente tras ayuda extra a la ense. — El déficit debe ser precoz. o a — El déficit debe ser específico en el sentido una educación totalmente inadecuada. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 31 — Abarcan grupos de trastornos que se ma. que sean adecuados para la rrollo del aprendizaje escolar. tecedentes (es decir. requisitos y. interrupción de la escolarización debidas a dimiento escolar no son exactamente para. último requisito es necesario por la impor- problemas visuales o auditivos sin corregir tancia de los efectos de la regresión estadís- o trastornos emocionales). cultades escolares. mayor parte de las veces se cumplan estos rrollo del habla y el lenguaje). que debe haber estado presente desde el valorado a partir de la gravedad definida por comienzo de la educación y no haber sido el nivel de escolaridad (por ejemplo. Sin embargo. cos del aprendizaje escolar debe apoyarse en ción. del desarrollo del niño. en la práctica clínica. tos sobre este punto. cultura y el sistema educativo del niño. del progreso escolar del niño facilitará da- ción infantil escolar). los niños deben tener por la respuesta a intervenciones concretas oportunidades adecuadas. por formas o conjun. — Deben estar ausentes factores externos que res fueron precedidas en la edad preescolar pudieran justificar suficientemente las difi- por retrasos o desviaciones del desarrollo. — Debe haber un deterioro clínicamente signi. Es- nifiestan por déficit específicos y significa. tén notablemente sesgados. por la presencia de an. en el sentido de ficativo del rendimiento escolar específico. nivel medio de rendimiento esperado para recta de otros trastornos (como un retraso un CI a cualquier edad cronológica. para len formar parte del desarrollo normal) y aprender con eficacia. mental o por déficit menores de la inteli. Sin embargo. la atención o trastornos específicos del desa. tos test deben ser empleados junto con ta- tivos del aprendizaje escolar. Los trastornos específicos nósticos basados en la sustracción de la del desarrollo del aprendizaje escolar sue. problemas emocionales o general en la presencia positiva de un tras- trastornos disociales). los de que no sea explicable por un retraso trastornos no deben ser codificados aquí. por eso es muy probable que los diag- estar presentes. La historia nivel esperable en menos del 3% de la pobla. cambios en la escuela normalmente no son lelos. tico de los trastornos específicos del desa- ma individual. esta distinción sólo puede hacerse suficientes para que se presente un retraso teniendo en cuenta los test de CI y de ren. debe directamente a un absentismo escolar ñanza en casa o en el colegio). No obstante. por el adquirido con posterioridad. por la pre. el diagnóstico de los trastornos específi- problemas concomitantes (déficit de aten. aplicados de for. Este mental. Sin embargo. torno del rendimiento escolar clínicamente tos específicos de rasgos (es decir. sin enseñanza en casa. hipercinesia. edad de rendimiento de la edad mental es- len presentarse acompañados de otros sín. muy prolongado.

En resumen. aunque puedan — Tercer nivel o conductual: es el observable perdurar durante toda la vida de las personas. puede actuar sobre el segundo nivel y reducir las rrollo tienen un origen causal de tipo biológico. varse en función de la estimulación que generen dades. etc. e dad en general). lo posibilidades de dificultades académicas o comu- que implica que se trata de problemas serios que nicativas (figura 1. Los niveles dos y tres son de tipo psicológico. Es (respuesta escolar. La intervención (García-Sánchez. retraso tente a nivel psicológico puede suavizarse o agra- mental o ceguera. Si no podemos entorno. sí podemos enseñarles habili. conocimientos. © Ediciones Pirámide . que se presenta dentro de un modelo educativo y como una alternativa al modelo médico predomi. temprana o interacción positiva con el entorno Como norma general.—Niveles de análisis de los trastornos del desarrollo. de tal modo que la problemática exis- curar a las personas que sufren autismo. inclusive en la etapa prenatal. la niñez o la adolescencia. — Segundo nivel o cognitivo-emocional: es el Los trastornos del desarrollo incluyen una ti- núcleo de diversos problemas (aspectos pología variada de problemas que tienen su ori- mentales.1). situacional. disfunción en general): sería el racterísticas generales de las dificultades de primer nivel al que habría que acudir para aprendizaje las recogidas en la tabla 1. actitudes. destrezas. Figura 1. Frith (1995) propone un modelo del aprendizaje escolar no pueden deberse explicativo centrado en tres niveles de análisis que directamente a déficit visuales o de audi. las interacciones establecidas. adaptación un concepto surgido a finales de los años sesenta a diversas situaciones). 2003). torno. los trastornos del desa. afectivi- gen en la infancia. LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO Corresponde al nivel causal.2. explicar los problemas y dificultades de una persona con trastorno del desarrollo. 2.1. nante para el tratamiento de las personas con Los tres niveles interaccionan entre sí y con el problemas graves en el desarrollo. habilidades cognitivas. las personas con trastornos del desarrollo: — Primer nivel o nivel biológico (genética. según Frith (1995).32 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo una escolarización escasa puede complicar no dependen básicamente de los padres o del en- o aumentar el problema. y cuya naturaleza o núcleo variaría según el — Los trastornos específicos del desarrollo tipo de trastorno. explicarían los diferentes problemas que presentan ción no corregidos. se pueden considerar como ca- neurología.

los alumnos presentan necesidades educativas di. por exceso de alumnos por aula. y mientras esas necesidades puedan ser En los trastornos del desarrollo. de las matemáticas.. Aproximación histórica a los trastornos el peso de la responsabilidad no recae únicamen- del desarrollo te en la persona y sus limitaciones. disfun- nos del desarrollo incluyó una tipología variada ción o dificultad del funcionamiento intelectual de problemas que tienen su origen en la infan.2). Educación y Ciencia del Reino Unido. final- tivas no puedan ser atendidas con los recursos mente. (trastornos de ansiedad).. pero también presentan trastornos sos sexuales. se considera que un trastor- tir de este momento este concepto de trastor.. de cambios en la persona y en la conducta que la tivas especiales (García-Sánchez. se tratará de necesidades edu. con trastornos. general y de la conducta adaptativa de una per- cia. 2. son sujetos de necesidades educati- cativas especiales. abu- atender. de los trastornos del desarrollo dico y psiquiátrico a un modelo educativo. la familia y la como se ha mencionado brevemente. que conlleva la necesidad de elementos de perdurar durante todo el ciclo vital. se diversos. con las alteraciones psicopatoló- diversos.. y conocerlos ayudará a precisar la gicas en la infancia. en el nivel de activación forma en que han de ser cubiertas esas necesi. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 33 2. importante transformación a finales de los se- senta y a lo largo de los setenta del siglo XX.. obvió el problema académico (en el aprendizaje de la lectura.).)... El Informe apoyo y recursos en el contexto donde se desen- Warnock. A pesar de que este informe asumió las dificultades que se produzcan en el ámbito enfoques educativos claros. Concepto y clasificación paradigma que supuso pasar de un modelo mé. solicitado por el Departamento de vuelve (Luque. Cuando esas necesidades educa.. retrasos del len- vas especiales que presenta cada persona con guaje. Los problemas que conlleva un trastorno del abogó por la abolición de las clasificaciones y desarrollo tienen que ver con: el retraso (retrasos priorizó el análisis de las necesidades educati. escritura. las personas tie. habilidades.1. produciéndose un cambio de perspectiva o de 2. © Ediciones Pirámide .). entran dentro de lo abordable para to.). sino que el entorno físico y social desempeña un importante El concepto de trastornos del desarrollo. hacen más adaptada. en el estado de ánimo dades.) o en el personal nen necesidades diferentes que es necesario (situaciones de violencia entre compañeros. (figura 1.2. A par.1. papel (y ello incluye las escuelas. no del desarrollo es aquella alteración. dan dificultades varias en las capacidades. de la del tipo de trastorno.. 2006). con el déficit (sensorial. y.. motor. secuencia. en 1978. su intervención psicoeducativa deberá ordinarios del sistema (por ausencia de recursos contar con recursos y apoyo de carácter ex- específicos. En con- de preparación. Por tanto. la niñez o la adolescencia y que pueden sona. sufrió una comunidad). 2002). generalizados como el autismo. (depresión) o en el control y adaptación conduc- El sistema educativo español asume que todos tual (problemas de conducta) (Sánchez y García. Concepto de trastorno del desarrollo der y adaptarse y que es necesario crear y desa- rrollar programas específicos de tipo educativo Entendiendo el desarrollo como el conjunto que permitan atender a sus necesidades educa. las dos los alumnos. etc. falta traordinario en los centros educativos. que disminuirán en la medida vas especiales o de compensación educativa en que aumenten las respuestas a ellas.2. se pueden asumidas por la preparación del profesorado o expresar las siguientes características: tienen su por la disponibilidad de recursos instruccionales origen en la infancia o en la adolescencia. es decir. 2001). versas.. los conocimientos. que implica que todas las personas pueden apren.

la niñez o la adolescencia aquellos del desarrollo se denominan «trastornos neu- que suelen identificarse por primera vez en estas roevolutivos» (Neurodevelopmental Disorders) e etapas. se puede clasificar la el trastorno de déficit de atención/hiperactividad tartamudez como un trastorno en adultos. o la (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder). la depresión o la esquizofrenia como trastornos motores (Motor Disorders) y otros trastornos en los niños siempre señalando que los trastornos neuroevolutivos (Other Neurodevelop- padece un niño y que cumple con los criterios mental Disorders). la integración cer en la infancia y permanecer en la adolescencia de un modelo biopsicosocial de los trastornos e incluso en la edad adulta.2. con aplicaciones clínicas. los trastornos referidos a adultos o niños y jóvenes no es siem. por tanto. los ansiedad. problemas y dificultades que pueden presentar las personas con trastornos del desa- El DSM IV TR (2000) hace una clasificación rrollo en cada uno de los ejes. la forma de clasificar los trastornos como cación (Communication Disorders). Todo ello conduce a un modelo integral de vestigación. de enseñanza y de in. infancia cognitivo-intelectual y adolescencia Discapacidad (restricción Cronicidad en o ausencia de la capacidad Deficiencia las dificultades de realizar una actividad. aunque no exista una línea divisoria defi. Se persigue. pues. por solapamiento de los trastornos del desarrollo en esta línea. Así. que se limita a catalogarlos y no tiene carácter por ejemplo). Se contempla. lectuales (Intellectual Disability.34 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Discapacidad Niñez.2. de problemas (retraso mental y trastorno autista. ya que puede haber trastor.—Aspectos definitorios de los trastornos del desarrollo. Clasificación de los trastornos multiaxial que implica considerar los diferentes del desarrollo aspectos. estos trastornos pueden apare- pertinentes. 2. por ejemplo. Intellectual Deve- nos que no se diagnostiquen hasta la edad adul. explicativo. lopmental Disorder).2. del espectro autista (Autism Spectrum Disorder). los trastornos de la comuni- ta. las deficiencias inte- se dan en los adultos. aun. 2013) los trastornos en la infancia. sensorial en la forma o dentro del Aspectos Alteraciones en margen que se considera definitorios de la inteligencia normal para un ser los trastornos Deficiencia humano) del desarrollo motora Alteración de la conducta Necesidades adaptativa educativas Trastorno especiales generalizado Necesidad de del desarrollo recursos Figura 1. una estructura intervención psicopedagógica en los trastornos © Ediciones Pirámide . Clasifica como trastornos de inicio En el DSM V TM (APA. incluyen el trastorno específico de aprendizaje nida claramente entre éstos y los trastornos que (Specific Learning Disorder). pre definitoria.

Sin embargo. tiene carácter funcional. DIFERENCIACIÓN ENTRE DIFICULTADES 4. cretas sólo participarán en función de sus nece. motora o sensorial. lectual es normal o alto. PROCESOS DE DESARROLLO DE APRENDIZAJE Y TRASTORNOS ALTERADOS EN LAS DIFICULTADES DEL DESARROLLO DE APRENDIZAJE Y LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO La diferencia fundamental y de partida con- siste en la propia definición de cada una de estas Los procesos psicológicos que pueden presen- denominaciones: dificultad y trastorno. teligencia.. aunque los exper- TABLA 1. aunque las personas con. mientras que en los creto. percepción. y su vinculación al concepto de discapacidad. Es decir. como algunas disfunciones del sis. normal bajo o cuado. zan por su transitoriedad. pero no se evidencian a con DDAA no presenta diferencias significativas nivel orgánico y tan sólo afectan a la función con el de la población normal. en los plen tanto las necesidades como las potenciali. el promedio intelectual de los niños tema nervioso central. por el contrario. lingüísti- ta que el sujeto está inmerso en un entorno con. normal bajo o bajo No hay manifestación orgánica Sustrato etiológico orgánico © Ediciones Pirámide . en atenciones DDAA se producen manifestaciones evolutivas parciales o estrategias específicas. las dificultades se caracteri- vital y surgen instrumentos y estrategias de inter. dos el desarrollo psicomotor. Además. tológico-clínicas afectan a más de un ámbito y el así. durante y después) y del ciclo la dislexia). edad. El con. cociente intelectual es normal. En las sidades. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 35 del desarrollo en el que la evaluación e interven. hay que matizar que «orgá. sus oportunidades para un desarrollo ade. bajo (tabla 1. atención (Miranda. tarse alterados en niños con DDAA son los si- cepto de dificultad hace referencia a un retraso guientes: inteligencia. trastornos del desarrollo las manifestaciones pa- dades del sujeto. mientras que la palabra «trastorno» se relaciona con una alteración o incapacidad en el plano or- gánico.1. por tanto. neurológica y por tanto a la ejecución de deter- ción constituyen una unidad a lo largo de todo minadas habilidades (por ejemplo. de modo que se incrementen. la in- to biológico. se trata de diseñar programas de trastornos se destaca su permanencia temporal intervención integrales. Es posible y alteradas en un único ámbito y el cociente inte- necesario planificar intervenciones que contem. problemática. la lectura en el proceso (antes. memoria y evolutivo y.3 Características básicas que permiten diferenciar una DA de un trastorno del desarrollo Dificultades de aprendizaje Trastornos del desarrollo Un único ámbito afectado Más de un ámbito afectado Manifestaciones evolutivas Manifestaciones patológico-clínicas Cociente intelectual normal o alto Cociente intelectual normal. cognitivo. En cuanto al primero de estos procesos. sea ésta intelectual. 3. 4. 1996). La inteligencia nico» no quiere decir «biológico» en el sentido de que las dificultades sí pueden tener un sustra. etc.3). co y/o socioemocional. pudiendo verse afecta- vención y evaluación en los que se tiene en cuen.

percepción. ya que actualmente una parte crucial del proceso de identificación de los niños con DDAA se centra 4. tos muestran. defectos estos últimos de- retraso mental y DDAA. vas de las que se hablará a continuación no deben sidere como límite del retraso mental.2. la ferentes autores para separar las categorías del acusia o la hipocusia. déficit sensoriales y motrices. motivación. Las dificultades pueden aparecer a lo largo del ciclo vital. que constituye una cuestión importante.) y metacognición. interacción social.36 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 1. Presumiblemente discrepancia CI-rendimiento/discrepancia edad-rendimiento/discrepancia comprensión verbal- rendimiento. no sólo porque representan fiestan niños con independencia de poseer ojos u un importante criterio de diagnóstico sino por. La percepción en la discrepancia entre capacidad (determinada por una prueba de CI) y rendimiento (determina. Problemas de inteligencia práctica. Deficiencias en estrategias de aprendizaje (uso. de 85. Inteligencia normal. DDAA se encuentran las siguientes: © Ediciones Pirámide . autoconcepto. Dificultades de adaptación al sistema educativo. No responden al tratamiento temprano. memoria. y Zingale sensorial mismo (ojo u oído). razonamiento cogni- ción social (autoestima. Bajo rendimiento en lenguaje. destrezas o estrategias. escritura y matemáticas. variaciones respecto a lo dificultades conceptuales y de razonamiento. a veces. Dificultades en la resolución de problemas o tareas académicas. lectura. p. desajuste socioemocional o deficiencias socioculturales. que ofrecen numerosos índices cualitativos que Entre los distintos tipos de alteraciones per- revelan dificultades en cuanto a control y eficacia ceptivas que pueden detectarse en niños con cognitiva. Las pruebas de inteligencia ceptivos visuales y auditivos asociados a las constituyen un requisito indispensable en la eva. expectativas de éxito para la resolución de problemas. como lo confundirse con las deficiencias visuales o auditi- evidencian los puntos de corte utilizados por di. Presumibles problemas en procesos psicológicos: atención. de que consideran que sea una inteligencia media. Los tipos de alteraciones percepti- con DDAA a la puntuación estándar que se con. Dificultades para adquirir nuevos conocimientos. Auxter (1971) adopta bidos a un funcionamiento incorrecto del órgano como puntuación criterio un CI de 78. DDAA se relacionan con trastornos que mani- lución de las DDAA.4 Características de los niños con DDAA (tomada de González.. lingüísticos. de memoria y visomotora. Retraso leve en el desarrollo. Presumible existencia de disfunciones neurológicas. producirse en niños con DDAA se relaciona con Suele supeditarse la clasificación de un niño la percepción. confusión. 2012.. oídos estructuralmente sanos. Los problemas per- y Smith (1978). vas asociadas con las cegueras total o parcial. 46) Grupo heterogéneo. El segundo tipo de alteraciones que pueden do por una prueba de rendimiento). tales como perseveración. Dificultades no causadas por retraso mental. lo atención. consciencia y velocidad).

acceder a su comprensión porque no pue- den sintetizarlos. Existen investigaciones que Las dificultades de aprendizaje se pueden han señalado que los niños con dificulta- asociar con problemas de discriminación des de aprendizaje tienen una lentitud per- táctil. Hay niños que al tener altera. cortar o manipular objetos y. modificar o detener una actividad que ya gue. — Alteraciones en la rapidez perceptiva. existe una manifiesta dificultad para avan- conocer la figura de un determinado ani.».. en general. un estímulo. Los niños que tienen este tipo durante más tiempo del necesario. el aprendizaje de cualquier tarea 4.»). visual o auditiva. La perseverancia se puede de ese todo. háptica. Por ejemplo. que dificulta al niño para reali. pero no puede concluyen afirmando que las DDAA y los pro- reunirlos. Repiten de deficiencia pueden conocer perfecta. o a los que ta un nuevo tipo de respuesta. Sin embargo.3. el niño pue. a problemas de lateralidad. Delgado y González de conocer individualmente los sonidos de (2012) señalan que numerosas investigaciones una palabra como g-a-t-o-. Otra alteración afecta a la coordinación rar su valor predictivo sólo en edades anteriores ojo-mano. ceptiva y necesitan un tiempo considerable — Alteraciones de la integración perceptiva. Se refieren. Según el canal impli- malos lectores se debe a alteraciones visoes. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 37 — Alteraciones en la discriminación percepti. dificultades de aprendizaje tienden a la quiere la síntesis de sonidos aislados en perseveración y mantienen una actividad una palabra. pero son incapaces de que ya no resulta apropiada. motora. mien- lateralización y de la direccionalidad. zar desde una respuesta ya aprendida has- mal al que le falta una parte. auditiva. Strauss y Lethinen niños con DDAA presenten una incapaci. La discriminación se refiere al proceso rapidez perceptiva se refiere a la cantidad por el que el sujeto capta la semejanza o de tiempo que se necesita para responder a diferencia entre estímulos relacionados. cado en el proceso sensorial.. La memoria nueva que exija coordinación visomotora. (1947) fueron los primeros en señalar que dad para la combinación de sonidos. en la etiología de las DDAA. La va. fun. y se podría conside- ra. También es posible que algunos no resulta apropiada. ces de modificar o detener una actividad ponen una palabra. vos y emitir la respuesta adecuada. Martín. tras que desde la aproximación estructural se ha- © Ediciones Pirámide . Podemos tener alteraciones de integración auditiva encontrar niños que repiten lo que dicen o les incapacita para reconocer palabras in. comórbidos y no desempeñan un papel específico direccionalidad y coordinación visomoto. para analizar estímulos visuales o auditi- La integración es la capacidad de recono. se clasifica a la paciales relacionadas con trastornos de la memoria en visual. táctil y háptica. considerar una postimagen.. de forma que ciones de integración visual no pueden re. Los autores partidarios de la teoría percep. blemas perceptivo-motores (la coordinación viso- — Alteraciones visomotoras. cer un todo cuando falta una o más partes — Perseverancia. zar una serie de actividades como escritura y copia. por ejemplo) son trastornos diferentes y damentalmente. al inicio de los aprendizajes de la lengua escrita.. hacen mostrando una incapacidad para completas (por ejemplo: «ordena. que los niños con daño cerebral exógeno y con es otro aspecto de la integración que re. «ju. El tercer tipo de alteraciones de procesos psico- tivo-visual consideran que la confusión e lógicos en niños con DDAA lo constituyen las re- inversión de letras que caracterizan a los lacionadas con la memoria. lo que dicen o hacen y se muestran incapa- mente por separado los sonidos que com.

González (2012). En dimensión más investigada. propiedades fonéticas de las palabras en la me- cer y recordar las letras impresas del alfabeto. es decir. palabras y fra- máticas y de los nombres de los numerales y en el ses. des de procesamiento automático. tienen una memoria a largo plazo intacta desde dos escuchados anteriormente. seguir direcciones y desarrollar una compren. La capacidad de el proceso de procesamiento se traspasa la infor- retener una serie de palabras en la memoria a mación a un estado superior. dad para integrar y retener información de natu- jo y memoria a largo plazo y. se ha visto que existen deficiencias dio es la atención. El último proceso psicológico objeto de estu- sual. que hayan recibido esta información. tro de los estímulos ambientales y decide cuáles dos a déficit procesuales en la memoria de traba. Ello tura silábica de las palabras han demostrado ser justifica posiblemente que en el área de las difi- buenos predictores de los futuros problemas de cultades de aprendizaje la atención represente la lectura en los primeros años de escolaridad. para reconstruir la información después de serles Los niños con DDAA pueden tener deficien. los moria. objetos familiares).38 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo bla de memoria a corto plazo o memoria de traba. si se hace raleza semántica. 2012). Además. y la mayor parte de las fiestan en su pobre realización de las tareas de teorías cognitivas postulan que. ciones van en la línea de que los niños con DDAA sentan dificultades para identificar sonidos y rui. que podría solucionarse enseñando estrate- ellas. los sus correspondientes símbolos gráficos y en el resultados obtenidos son similares a los de los aprendizaje secuencial de sonidos. res recuerdan peor letras. los principales problemas de memoria cualidad de la percepción que funciona como fil- que se presentan en niños con DDAA son debi. los niños con DDAA pre- sentan dificultades en la memoria secuencial vi. no obstante. pero sus estrategias las palabras o el nombre de los números. no tienen la misma capacidad para utilizar las La memoria visual es importante para recono. © Ediciones Pirámide . aprender nombres de objetos. La primera de ción. con independencia del canal sensorial por el conteo automático. estudios los niños han encontrado dificultades mántica. la memoria auditiva. Delgado y González. en la lectura fracasan en la aso. narrada una historia. de ejecución cognitiva. conciencia. acciones o concep. En cuanto a la memoria serial a corto plazo (o 4. sión conceptual. pero no en cuanto a dificulta- referencia a sus vertientes o modalidades. es la atención el corto plazo y la toma de conciencia de la estruc. cuando durante memoria inmediata no serial. los malos lecto- den fallar en el aprendizaje de operaciones mate. La atención memoria de trabajo). medio de la concentración de la actividad psíqui- Las dificultades de los niños con DDAA en la ca. para para acceder a esa información son deficientes. para un procesamiento más profundo en la memoria a largo plazo se vinculan a su incapaci. el significado de el punto de vista estructural. En algunos yen aquí la memoria episódica y la memoria se. puesto que ciones se relacionan con la memoria auditiva. dificultades en la cias en la memoria auditiva o visual. son los más relevantes dándoles prioridad por jo (Martín. Delgado y tos. y los niños con alteraciones pre. números. La atención es una definitiva. incide directamente en gias que les ayudasen a centrarse en las frases el desarrollo del lenguaje oral. niños sin DDAA. finalmente. En cuanto al recuerdo de materiales no ver- ciación de sonidos de vocales y consonantes con bales (rostros humanos. Ésta constituye una actividad asociadas a los procesos de control que se mani. puesto que todas estas opera. sílabas. tanto receptivo importantes. también pue. Las conclusiones de estas investiga- como expresivo.4. ambas muy memoria de lo esencial o del sentido de la situa- relacionadas con el aprendizaje. el desarrollo del deletreo y las habilida- des del lenguaje escrito. se inclu. mecanismo que posibilita dicho traspaso. tal y como también afirman Martín.

los estudiantes que tienen dificul- tad para focalizar su atención en los aspectos re. Funcionalmente estos corre. Está regulada estrategia de repaso verbal. De las investigaciones realizadas al respecto se gar de a la información irrelevante (incidental). La atención selectiva tiene un carác. información y reflejan el intento del organismo 3. incluso en las situaciones más simples clusiones: de aprendizaje. La atención selectiva versión del color de la palabra (rojo escrito en verde y verde en rojo) o pruebas de figuras en- La atención selectiva es la capacidad para mascaradas. En cuanto a capacidad atencional. los problemas siguen existiendo porque no se han adquirido los conocimientos básicos de los que depende el éxito en los grados superiores. específica. mación. ter totalmente voluntario y es producto de un 2. la capacidad atencional se refiere al inadecuada. La enseñanza a través de una estrategia por inhibir la amplitud de la actividad fisiológica. que a su vez es mejor que no diferencia la ejecución de estos niños de la de los aplicar ningún mecanismo. alcanza un nivel semejante al de sus com- mente por los lóbulos frontales. que no depende necesariamente de conjunto de información a la que el sujeto puede una deficiencia estructural sino de una atención prestar atención en un momento determinado. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 39 4. memoria y dad atencional.4. © Ediciones Pirámide . disponen. lo cual indica que no producen o por una serie de cambios fisiológicos. pueden extraer básicamente las siguientes con- por lo que. in. y se caracteriza pañeros. su ejecución por los niveles superiores del cerebro. A selectiva insuficiente. hasta el punto de que algunos autores aprendizaje que un sistema basado en el argumentan que puede ser la variable crítica que refuerzo.1.4. las cho de que las deficiencias atencionales son ca. y ción selectiva que afectara al procesamiento de la se han propuesto sucesivas teorías que han inten- información visual en las distintas etapas que in. proponiendo filtros situados en codificación o integración visual-auditiva. de estrategias cognitivas de las que los primeros bas de dependencia-independencia de campo. como prue. distintos estadios del procesamiento de la infor- Existe una evidencia considerable sobre el he. no utilizan los mediadores verbales ade- ducción del ritmo cardíaco y la lentitud en la ac. 4. siendo óptima niños normales. Parece ser que los disléxicos nivel teórico y de investigación empírica. verbal tiene una eficacia mayor en la recu- Los déficit en atención selectiva son críticos en las peración de los niños con dificultades de DDAA. atender a la información relevante (central) en lu. La capacidad atencional Otros autores contemplan como origen de las di- ficultades de aprendizaje una estrategia cerebral A su vez. selectiva. diferencias entre niños con DDAA y niños sin racterísticas de la población de niños con dificul. como repaso verbal y categorización. como la re. tado analizar la aparente limitación de la capaci- cluye la lectura: análisis perceptivo.2. Y aunque desaparezca a lo largo la combinación entre enseñanza de estra- del desarrollo este desfase o retraso en atención tegias y refuerzos. cuados para seleccionar los estímulos per- tividad respiratoria. Los niños con dificultades de aprendizaje levantes de una situación institucional han de presentan un retraso promedio en aten- experimentar necesariamente problemas en su ción selectiva de dos o tres años en rela- aprendizaje. ha sido podrían tener una deficiencia básica en la aten. Cuando a estos niños se les enseña una complejo desarrollo sociohistórico. tinentes y mantener la atención en la ta- latos fisiológicos facilitan el procesamiento de la rea. ción con sus compañeros normales. 1. uno de los aspectos atencionales más tratados. estos problemas parecen ser notables debido a la tades para el aprendizaje cuando las tareas a propia historia de aprendizaje y al menor número realizar exigen atención voluntaria.

dificulta una predicción certera de dichas dificul- problemas en relación con los aprendizajes esco. función semántica. aunque referencias a posiciones espaciales y secuencias se destaca el hecho de que esta afectación en el temporales) y la motricidad. para lograr la iniciación a la lectoescritura: el de- sarrollo la afectación de uno estos procesos es sarrollo del pensamiento le permite aceptar la justamente la causa o etiología del trastorno. Se Y LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO manifiesta mediante tres funciones básicas: fun- ción fonológica. tades en el futuro. mientras que en los trastornos del de. contraste con datos similares. ción de imágenes mentales (representación men- tal). ganización en conjuntos coherentes y almacenaje ción).40 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Para finalizar. Los factores neurofuncionales son todos aque- hasta el punto de que puede que no se produzcan llos aspectos del desarrollo infantil referidos a los manifestaciones conductuales problemáticas procesamientos que en las estructuras neurológi- (como sucede en muchos casos de hiperactividad. sino la con. No obstante. or- rendimiento escolar o laboral o en su adapta. de forma coherente por el niño). áreas de observación sobre las que se sustenta el rrollo. es susceptible de generar mejoras sustanciales. las dificultades de que el profesor debe fijarse al inicio de la educa- aprendizaje podrían considerarse un trastorno ción primaria. idea de que un sonido puede representarse me- normalmente derivada de un daño orgánico sub. es evidente que los diferentes trastornos del madurativo tiene lugar de un niño a otro siempre desarrollo presentan. de esa información para ser manejada y emitida Con respecto a los procesos alterados que he. expresivo y comprensivo. que consiste tes DDAA se incidirá especialmente en cada una en la asimilación de los significados que integran © Ediciones Pirámide . PREVENCIÓN Y DETECCIÓN PRECOZ base de la lectura y de que los demás compren- DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE dan lo que expresamos a través de la escritura. las lares. El lenguaje. caso de las DDAA no es la etiología. cas se realizan con los estímulos recibidos del ex- en los que no se dan limitaciones sociales. cuenta que la variabilidad con que el desarrollo más. o manejo que se hace de los so- Aunque a lo largo del abordaje de las diferen. la diferencia de afectación de la percepción visual (fundamental en el inicio del éstos entre DDAA y trastornos del desarrollo aprendizaje lector para poder diferenciar los ras- vendría dada por el grado de afectación. aprendizaje de la lectoescritura guardan relación son causados biológicamente. la capacidad de teracción con el entorno optimizador (también simbolización. es la 5. pero su naturaleza. Siguiendo a Pardo (1994). Pero y figuras necesarias para la lectoescritura). tal y como señala García-Sán. es importante destacar dos ideas mación a aquellos indicadores de riesgo en los fundamentales: por un lado. diante un dibujo concreto y favorece la forma- yacente. Se incluye aquí mos mencionado. nidos del habla. de ellas. teniendo en posibilidades son claramente diferentes.5). en su terior (análisis. y. y. con factores neurofuncionales. profundidad y atenta y continua del alumnado. es importante hacer una primera aproxi- chez (1998). que resultarán de la observación del desarrollo. la in- básicamente los procesos psicológicos alterados teriorización del espacio y del tiempo (la ense- serían todos los que se han descrito tanto para ñanza de la lectoescritura utiliza constantemente las dificultades como para los trastornos. La capacidad de simbolización es primordial secuencia. el desarrollo del lenguaje y la ma- en los niveles cognitivo-emocional y conductual) durez psicoafectiva (tabla 1. gos visuales de las letras) y auditiva (la recepción nóstico en la recuperación de la funcionalidad y el procesamiento de los sonidos son fundamen- del proceso y el tipo de procesos afectados según tales para realizar las asociaciones entre sonidos el trastorno del desarrollo del que se trate. todos los trastornos del desa. y también las dificultades de aprendizaje. la in. por el otro. el pro. ade. como efectos adicionales.

– No seguir el ritmo con una misma actividad o con cambios (salto-salto y salto-palmada. – Torpeza manifiesta. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 41 TABLA 1. aparece otro/s involuntario/s).5 Factores de riesgo para una detección temprana de posibles DDAA al inicio de la educación primaria (elaborada a partir de Pardo...). © Ediciones Pirámide . 1994) Factores neurofuncionales — Percepción visual:  r %JTUJOHVJSDPMPSFTFJOUFOTJEBEFT  r %JGFSFODJBSGPSNBTTJNQMFTFOUSFTÎ MPTUBNBÒPTZGJHVSBTBCJFSUBTPDFSSBEBT  r %JTUJOHVJSGJHVSBTJOUFHSBEBTFOVOGPOEPDPOGVTP  r 3FDPOPDFSMBTNJTNBTGJHVSBTFODPOUFYUPTEJGFSFOUFT  r %JGFSFODJBSGJHVSBTEFJEÊOUJDBGPSNBFOQPTJDJPOFTEJGFSFOUFT — Percepción auditiva:  r &YQSFTJÓOPSBMQPCSFZEJGJDVMUBEFTFOMBBSUJDVMBDJÓOEFTPOJEPT IBCMBJOGBOUJMJ[BEB   r 'BMUBEFBUFODJÓOFOFMBVMB BQBSJFODJBEFOPFTDVDIBS JODVNQMJSVPMWJEBSGÃDJMNFOUFMBTDPOTJHOBTRVFTFMF dan. respectivamente). – Falta de independencia del movimiento (al hacer un movimiento.  r 4FOTJCJMJEBEBMSVJEP NPMFTUJBTBOUFSVJEPTGVFSUFTZPDPOUJOVPT  r %JGJDVMUBEQBSBEJTUJOHVJSTPOJEPTZSFQSPEVDJSMPTFOVOPSEFOEFUFSNJOBEP  r %JGJDVMUBEQBSBNBSDBSZTFHVJSSJUNPTNVTJDBMFT BQSFOEFSDBODJPOFTPQFRVFÒBTSJNBT — Interiorización del espacio:  r *OUFSJPSJ[BDJÓOEFMFTRVFNBDPSQPSBMNFEJBOUFMBPCTFSWBDJÓOEFMEJCVKPEFMBGJHVSBIVNBOB EFEPT BEPSOPT  ropa. confusión a la hora de seguir órdenes motoras simples.  r %JGJDVMUBEQBSBBERVJSJSMPTDPODFQUPTEFJ[RVJFSEBEFSFDIB  r %JGJDVMUBEQBSBDPNQSFOEFSZDVNQMJSÓSEFOFTTFODJMMBTDPODPOTJHOBTFTQBDJBMFT  r 'BMUBEFEFGJOJDJÓOEFMBMBUFSBMJEBE  r &WJUBDJÓOEFKVFHPTEFDPOTUSVDDJÓO SPNQFDBCF[BT  r %JGJDVMUBEQBSBEFTDVCSJSFMFKFDPSQPSBM QBSUFEFSFDIBZQBSUFJ[RVJFSEBEFMDVFSQP  — Interiorización del tiempo:  r %JGJDVMUBEQBSBPSHBOJ[BSMPTQBTPTBQBSUJSEFMPTDVBMFTTFSFBMJ[BOMBTBDUJWJEBEFTEFMBVMB  r 'BDJMJEBEQBSBQFSEFSDPTBT  r %JGJDVMUBEQBSBBOUJDJQBSDPOTFDVFODJBT — Motricidad:  r %FGJDJFOUFDBMJEBEEFMBFTDSJUVSB  r %JGJDVMUBEQBSBTBCFSMPTNPWJNJFOUPTOFDFTBSJPTQBSBSFQSPEVDJSMBTMFUSBT  r %JGJDVMUBEFTFOMBQFSDFQDJÓOJEFPNPUSJ[ BTPDJBDJÓOTPOJEPGJHVSBNPWJNJFOUP  a) Nivel corporal-global: – Dificultades en el tono muscular. b) Nivel normal: – Torpeza en movimientos digitales y presencia de movimientos involuntarios en la otra mano.

— Expresa descontrol emocional cuando algo no sale como debería. conjunciones.5 (continuación) – Rigidez y crispación al realizar trazados (falta de disociación brazo-mano-dedos). — Dibujo perseverante. Desarrollo del lenguaje a) Función fonológica: – Habla infantilizada de forma constante. — Dificultades para comunicarse con los profesores y compañeros. – Sus dibujos muestran escasa similitud con la realidad. – Ausencia de dominancia lateral (cambia de mano con frecuencia). — Tendencia al aislamiento en el recreo. c) Función sintáctica: – No emplea pronombre relativos. – Dificultad para repasar y copiar líneas.. — Tiende a jugar en lugar de realizar las actividades de clase por falta de conciencia de los límites de la situación.42 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 1. Madurez emocional — Muestra actitudes de rebeldía para cumplir las instrucciones que se le dan. curvas. Capacidad de simbolización — Dificultad con el manejo y comprensión del lenguaje hablado. suele tener pesadillas. preposiciones y los tiempos verbales principales. – Dificultad para repetir frases de entre ocho y diez elementos. – Dificultad para controlar los movimientos (salir de la figura al colorear). b) Función semántica: – Confundir conceptos opuestos de manera frecuente (ir-venir. © Ediciones Pirámide . — Dificultad para reconocer y designar objetos y situaciones cotidianas. – Confundir conceptos distintos pero pertenecientes a una misma categoría (camión-coche). cenefas con enlaces simples pero que alternan tamaños y cambios de sentido. – Dificultad para evocar palabras. – Dificultad para pronunciar sílabas complejas (sinfones). — Falta de intencionalidad previa a la acción de dibujar. – Omisión y cambio de lugar de sonidos o sílabas en una palabra. – Dificultad para finalizar una frase simple a la que le falta una palabra (tengo sueño. salir-entrar). – No muestra interés por saber lo que ha pasado y lo que va a ocurrir (¿adónde vamos?). – Inadecuada presión del lápiz. utilizándolas erróneamente. — Dificultad personal excesiva para aceptar demoras de atención. — No ser capaz de implicarse en actividades de juegos teatrales. pero sí en las otras actividades). — Se mantiene aislado en las actividades de grupo.. — Le cuesta conciliar el sueño. sin atribución de significado. — Sigue empleando el monólogo en sus actividades (no es importante en el juego. – Dificultad para articular y distinguir z-f-s o l-r.). me voy a la. c) Nivel ideo-motriz: – Falta de intención representativa en sus dibujos libres. sólo con valor motriz.

de representa. R. por lo que no es posible esta. ciones. No sólo importa dónde se produce la activi. pautas de intervención más adecuadas. aunque sí puede decirse que es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/ existen ciertos patrones neurofuncionales que se orientacionyatenciondiversidad/orientacion/Publi- encuentran alterados en los diferentes síndromes cacioncompletaDA/1162897391155_dia_i. Igualmente. las DDAA son un grupo heterogé. La dificul- En este artículo. etc. probable que pierda el interés por leer. Disponible en http://www. 1. 4 ción necesaria para integrar los conocimientos (1). variables neurofuncionales y cognitivas diferentes Materiales para la práctica orientadora. Sevi- según los sujetos. 103-111. sino cuándo se produce y en relación con tesis de trabajo que permita definir si es necesaria o qué. Dificultades de gran importancia para mantener la concentra. Dificultades en el central y que se manifiestan mediante múltiples aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. lla: Consejería de Educación de la Junta de Anda- blecer un perfil único que explique las dificulta. R. o capacidad para estructurar el lenguaje de tal manera que el mensaje oído o ✑ PARA SABER MÁS expresado resulte coherente y comprensible. des conductuales. 2006). casos prácticos resueltos en los que se describe mi- nada. ción y generalización del problema. subrayan la importancia de la detección y atención Así pues. algunas de las DDAA con las que pueden encon- En este sentido. Se presentan protocolos de detec- funcional de los trastornos en que hemos centra. consecuencia de alteraciones en el neurodesarrollo ción mental y memoria que se ponen en juego infantil ligadas a la disminución de la mortalidad llegado el momento de la lectoescritura. lucía. la madurez emocional tienen una Mateos. A su vez. vol. función sintáctica. problemática existente y poder formular una hipó- dad. ción para el bajo rendimiento escolar. © Ediciones Pirámide . aprendizaje. Revista Educación Inclusiva. junto con se deba sólo a la disfunción de un área determi. En este texto los futuros maestros podrán reali- zar una primera aproximación al reconocimiento de Capilla. lización que requiere la lectura. J. finalmente.juntadeandalucia. y. sino a alteraciones en la conectividad cere. F. que los maestros imparten a los niños. y considerando la dinámica trarse en el aula. (2011).. Problemas del diagnóstico tardío y/o del infradiagnóstico. Un niño infantil en aquellos niños que han sufrido enferme- desbordado por sus conflictos personales es muy dades que afectan al sistema nervioso. para evitar la cronifica- neo de trastornos que responden a diferentes al. lencia de las diferentes DDAA y su aumento como ciencia de los procesos perceptivos. y Lavigne. nuciosamente el análisis realizado para esclarecer la bral. podemos concluir des en el aprendizaje lectoescritor y en las que posiblemente la dificultad de aprendizaje no matemáticas. La neuroimagen funcional desempeña un no una evaluación más específica y proponer las papel importante en el camino de descubrir la di. neuropsicológicos (Carboni-Román. Del Río. Maestú y Ortiz. (2005). las dificulta- do el análisis de este trabajo. teraciones del desarrollo del sistema nervioso Romero. el déficit de atención.pdf. G. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 43 las palabras y que facilita los procesos de síntesis námica que subyace al aprendizaje y sus altera- (las letras al unirse crean una palabra) y genera. temprana en las DDAA. y Castellar. las autoras destacan la preva- tad para mantener la atención repercute en la efi.

org/IMG/pdf/nimasnimenos. Tanto los trastornos del desarrollo como las dificultades de aprendizaje se caracterizan por presentar una causa biológica. una página del cuento «Ni más ni menos». Las DDAA en sentido amplio y restringido constituyen e integran el campo de las NEE. Los trastornos del desarrollo pueden perdurar durante toda la vida del sujeto. V / 2. en el que se les explica la discapacidad. Soluciones 1. Los factores etiológicos en las DDAA son siempre de tipo orgánico o emocional. V / 4. V / 8. 3. 6. El término de DDAA fue acuñado por Orton. 10. V ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Realizar un mapa conceptual sobre la evolución histórica de las DDAA. 2. 8.aulaintercultural. — Cada uno de los alumnos o de las alumnas lee en voz alta. de la colección Cuadernos de Educación en Valores. F / 7. por ejemplo). En el concepto de DDAA se incluye una categoría formada por los grupos socioculturales marginados. 4. disfunción o dificultad en general de. 7. el funcionamiento intelectual general y. © Ediciones Pirámide . Los trastornos del desarrollo tienen su origen en la infancia o en la adolescencia. Disponible en http://www. F / 6. V / 10. En los trastornos del desarrollo el cociente intelectual es siempre inferior al normal. ante el resto de la clase. de la conducta adaptativa.44 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN V F 1. por el otro. por un lado. F / 5. V / 9. F / 3.pdf. 9. Las DDAA en sentido restringido pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (como deficiencias sensoriales o retraso mental) o con influencias extrínsecas (diferencias culturales. En el concepto de trastorno del desarrollo se incluye una alteración. realizado por el Ministerio de Educación y Ciencia y otras entidades. 5.

Modificaciones realizadas en la metodolo. Diag- Author [trad.. Factores neurofuncionales. comunicativo o necesidades educativas especiales que se reali. mental en el desarrollo del habla y en el aprendi- tractos como las palabras del lenguaje y otras zaje escolar. tadístico de los trastornos mentales. impliquen discriminar entre los sonidos de las Definición de DDAA. © Ediciones Pirámide . llo. escritura. Definición de trastornos del desarro- Adaptaciones curriculares significati. Capacidad para aten. Aspectos fun- Atención selectiva. Su ción. letras. cast. texto nostic and Statistical Manual of Mental Disorders revisado. gía y contenidos del currículum del alumnado secundariamente. visuales. lares (ciencias experimentales.). cuando el desfase curricu. Alteración. percep- de a la información irrelevante o incidental. Washington: American Psychiatric Association (APA) (2013). jetivos y los criterios de evaluación. cepción auditiva deben realizar tareas que dizaje escolar. segundo idioma). mente. DSM-IV-TR. interpretar procesamiento en los principales factores cogni. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 45 COMPETENCIAS TRABAJADAS EN LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis. Consiste terpretar y comprender el entorno a partir de en generar representaciones mentales y permite estimulaciones acústicas y con un papel funda- imaginar. fantasear y aprender conceptos abs. ciencias sociales. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS American Psychiatric Association (APA) (2000). — Mejorar la expresión oral a través de la lectura en voz alta. Barcelona: Masson]. Percepción visual. Proceso sensoper- Capacidad de simbolización. en este caso sobre un tema relevante de índole social y ética («la discapacidad: todos iguales pero a la vez todos diferentes»). de se desenvuelve. Conjunto heterogé. en las diversas áreas curricu- que presenta DDAA.. disfunción o dificultad del fun- vas. y comprender el entorno a partir de estímulos tivos (atención. Manual diagnóstico y es. Es la carac. 4. socioafectivo. (2002). ceptivo y cognoscitivo que permite captar. matemáticas) y. tales básicas (lectura. tos sustanciales. text revision). déficit provoca problemas en el aprendizaje. Modificaciones dirigidas al alumnado con cionamiento cognitivo. nostic and Statistical Manual of Mental Disorders. in- terística más específica del ser humano. Los niños con dificultades de per- habilidades abstractas importantes para el apren. memoria). derivada. en el ámbito de las disciplinas instrumen- vas. motor. Percepción auditiva. percepción. (4th ed. Diag. Proceso sensopercepti- mente en el ámbito lingüístico y con defectos de vo y cognoscitivo que permite captar. GLOSARIO Adaptaciones curriculares no significati. neo de problemas que se manifiestan primaria. memoria. — Fomentar la capacidad de reflexión. etc. atención. cionales del ser humano que derivan del control der a la información relevante o central en lugar neurológico fundamental (motricidad. que conlleva la necesidad de ele- zan en el currículum y en las que además de la mentos de apoyo y recursos en el contexto don- metodología y los contenidos se cambian los ob.ª ed. lar es poco importante y no afecta a sus elemen. palabras e instrucciones verbales.

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PARTE SEGUNDA Dificultades de aprendizaje en educación primaria .

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Si bien la mayoría de los niños son capaces de realizar estos aprendizajes sin dificultad. los pilares de la educación elemental. — Conocer la evaluación e intervención en las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. constituyen las DDAA más frecuentes en el aula y permiten explicar. el fracaso escolar. la escritura y las matemáticas. 2002). que constituyen. © Ediciones Pirámide . su evaluación e intervención. en gran parte. la escritura y las matemáticas 2 OBJETIVOS — Analizar los diferentes procesos implicados en los procesos de lectura y escritura. La lectoescri- tura es una adquisición fundamental para los aprendizajes posteriores. Las dificultades en la lectura. PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO En este primer capítulo de la parte segunda se aborda el aprendizaje de la lec- tura. — Analizar las principales dificultades que pueden surgir en el aprendizaje de las matemáticas y las características que las definen. porque en la escuela la fase inicial de aprender a leer y escribir debe transformarse rápidamente en leer y escribir para aprender (Defior y Ortúzar. — Conocer las principales dificultades que pueden darse en los procesos de lectura y escritura. dado el carácter instru- mental de sus contenidos.

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numérica y/o a la competencia social y personal. tan al establecimiento de las relaciones espacio- cen a dicha conducta. de tal modo que se convirtió en uno de los temas clave en los inicios del nacimiento de la psicología como ciencia. y hay que señalar que aunque la mayoría de diagnósticos de dislexia se Como afirma Sampascual (2011).). a los dominios motrices. nómico-cultural no determinado (Rivas y Fer- blemas de lectura. campo de estudio a la conducta externa y obser. © Ediciones Pirámide . ni el lenguaje. en el campo médico. guir entre malos lectores (alumnos lentos o que en sujetos con un desarrollo global acorde con presentan alguna dificultad a la hora de leer o su edad cronológica. procesos simbólicos.1.1. y aunque etimológicamente significa una difi- vable (ya no interesan la memoria. con lo que se recupera el interés por lectura y sus usos generales (escritura) como los procesos cognitivos y por la conducta huma. hacia la mitad de la educación nández.1. con fuerza. la dislexia es un ción. 2011). con lo que la lectura vuel. sin del siglo XIX el interés por conocer la lectura y embargo es un problema con origen prenatal y los procesos cognitivos implicados en ella surgió etiología desconocida. Pero en los años 1. momento en que aparece la psicología una dificultad con respecto al aprendizaje de la cognitiva. Los niños con dislexia tienen una inte. ni la percep. razonamiento verbal y comprensión dislexia. etiología y características que presentan dificultades en la lectura se pueden de la dislexia definir como disléxicos. verbal) normales altas y en un medio socioeco- liencia normal o alta. Esto duró hasta los años trastorno del lenguaje que se manifiesta como sesenta. asociadas con el funcionamiento lingüístico (vo- ciocultural.1. temporales. Concepto de dislexia veinte del pasado siglo este interés se abandonó al aparecer el conductismo como paradigma La palabra «dislexia» se utilizó por primera fundamental en la psicología y restringirse el vez a finales del siglo XIX. a finales llevan a cabo durante la etapa de primaria. LA DISLEXIA primaria. a la capa- ve a ocupar un lugar destacado en el panorama cidad de discriminación perceptivo-visual. a los de la piscología.. consecuencia de retrasos madurativos que afec- na a través de los procesos mentales que subya. pero presentan serios pro. con aptitudes intelectuales comprender el significado por causas de tipo so.. intelectual o emocional) y niños con cabulario. cultad del habla o la dicción. con un retraso de dos años con relación a su edad cronológica. Por eso no todos los niños 1. Concepto. a la capacidad atencional y Antes de hablar de la dislexia hay que distin.

Modelos psicolingüísticos en el que se trataba de identificar una condición física que era la responsable del problema. dez. el estudio de las dificultades en la lectoescritura correspondía al modelo médico. La percepción visoauditiva y los déficit cogni- — Lectura correcta de las palabras. mas lectoescritores analizando el procesamiento ción conductual). operaciones cognitivas. 2013) tudio de la dislexia de desarrollo. y si bien dificultades (tabla 2. Inicialmente. 1. existencia de una base neurológica de la dislexia (Ramus. 2007). Para la percepción — Comprensión lectora. Los niños con dislexia evolutiva. El modelo de Seymour y MacGregor (1984) ex- Existen dos grandes grupos que tratan de ex.2. con frecuencia. Esta A su vez. subraya que es necesario especifi. Además de los crite- rios diagnósticos presentados en el capítulo 1 1. el enfoque más relevante es el de las proceder a una reeducación individualizada. car si las dificultades afectan a la lectura. Si la dislexia es usada para especificar este patrón específico de dificultades. por otro.1. 2013). encontrados en los es- — Fluidez en la lectura. Dentro de estos para comprender la naturaleza de la patología y modelos. dian los mecanismos responsables de los proble- lisis de la conducta lingüística del sujeto (orienta.2. 2011). suelen tener un retraso neuroevolutivo fluencia en el reconocimiento de la palabra escrita. la más fre- caracterizado por problemas con la adecuación y cuente. pero por sí sola no es suficiente de la información lingüística. los lóbulos frontales y el plano tempo- referirse a un patrón de dificultades de aprendizaje ral.1. tivos son. 2006.00 With impair. se pensó inicialmente que podrían ser modelos que permitiesen comprender las denominadas TABLA 2. 2006). que se traduce en un deletreo y lectoescritura tar- pobre descodificación y pobres habilidades ortográfi- díos. Modelos neuropsicológicos para este trastorno. como las dificultades (Marrodán. pese a que actualmente hay con la comprensión lectora o con el razonamiento evidencia científica suficiente para defender la matemático.1. centrado en identificar los estadios del procesamiento lingüístico defici- tarios y causantes del problema lector y contri- 1. aunque ello no implica necesariamente también algunas dificultades adicionales que suelen que deban tener alguna dificultad neurológica presentarse en este problema. es importante especificar motriz.2. y el funcionamiento cognitivo correctos es de gran importancia la participación de las áreas NOTA: Dislexia es un término alternativo usado para corticales. asociado con dificultades en áreas como la cas. se señalan las subhabilidades relacionadas con la lectura (315. los modelos psicolingüísticos estu- orientación complementa a la centrada en el aná. los modelos psicolingüísticos (Rivas y Fernán- ning Disorder).52 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo El DSM V TM (APA. Los modelos neuropsicológicos buscan descri- ment in Reading) en las que pueden presentarse bir las bases neurológicas de la dislexia. López. dentro del tras.1. la escritura o las matemáticas. los modelos neuropsicológicos y.2. tudios con población infantil. Etiología de la dislexia buir a la elaboración del tratamiento reeducador. plica la adquisición de la lectura mediante tres plicar las dificultades lectoescritoras: por un estadios parcialmente solapados (logográfico.1). lado. torno específico del aprendizaje (Specific Lear. en la actualidad se sabe Subhabilidades que pueden estar alteradas en el que existe una base neurológica sólida para el es- proceso lector según el DSM V TM (APA. al- © Ediciones Pirámide .1 «dislexias adquiridas».

tenciar sus destrezas en la coordinación de soni- cia la palabra (procesador fonológico). © Ediciones Pirámide . Tiene lugar en el lugar en el momento previo a la ad- momento previo a la adquisición lec. Tiene lugar durante la adquisición de do. generando el lenguaje hablado. moria visuales. Guarda relación con la adquisición de Posibilita el acceso de la fonología a la las reglas ortográficas. Dada la conexión por tanto. sión y discriminación de los sonidos del habla. Este modelo permite detectar el funcionamien- sadores (tabla 2. Tiene lugar en el conceptos y de relaciones entre éstos. Si el problema es una dislexia en identidades abstractas. de la lectura. 2011) Estadios Características Procesadores Características Se reconocen las palabras por sus ca. quisición lectora. Las dificultades en la lectura. la percepción y me- dientes de su tipografía o caligrafía. y. Tiene lugar en el momento previo a la tora. las conside. usando un método sintético. en la orientación de las letras. problemas de anomia. fonemas (vocálicos y consonánticos). las convierte en con la construcción de palabras a partir de sus fonemas. Tiene lugar durante la adquisición de la lectura. Si las dificultades visuales (procesador grafémico). la escritura y las matemáticas / 53 fabético y ortográfico) y distingue cuatro proce.2 Estadios y procesadores en la adquisición de la lectura (elaborada a partir de Rivas y Fernández. la intervención debería dirigirse a po- existente entre significado y fonología. Ortográfico Ortográfico nunciación y entre deletreo y significa. en la que lo más destacado es la deficiencia reconoce las letras (grafemas) como indepen.2). tora. se pronun. (que minimizaría la rotulación verbal de letras y versión de las características visuales de las letras palabras enteras). Tiene lugar durante la adquisición la lectura. fun- El procesador ortográfico es el otro sistema damentalmente utilizando un método analítico de reconocimiento de palabras. Realiza la representación abstracta de racterísticas visuales. finalmente. el niño presenta ma de reconocimiento de palabras (léxico logo. mas (letras) con sus respectivos fone. son auditivas (dislexia auditiva). realiza su Grafémico identificación. Logográfico Semántico momento previo a la adquisición lec. to alterado y el procesador o procesadores afecta- cesadores sigue los siguientes pasos: se recibe un dos en el trastorno lectoescritor y posibilita esco- imput (las letras) en forma de características ger el tratamiento adecuado. partes constituyentes. Basado en la recepción de las caracte- rísticas visuales de las letras. El funcionamiento de los pro. TABLA 2. Tiene Alfabético Fonológico mas (sonidos). semántica a la fonología (expresión). problemas en la compren- gráfico) y se accede al significado para compren. Realiza la representación de todos los mas visuales y motoras de los grafe. dos y en las asociaciones de letras y sonidos. se debe empezar la intervención ra equivalentes y. Permite el reconocimiento de las for. lo que quiere decir que visual. Requiere la con. adquisición lectora. las relaciones semántica (comprensión) y desde la entre unidades multigrafémicas y pro. se activa el siste. derla (procesador semántico).

La evaluación de la dislexia más claros y contundentes desde la perspectiva cognitivo-psicolingüística que desde la neuroló.3. — Sustituye una palabra por otra que empieza por la misma letra (lagarto por letardo). 2006): hasta el momento no se ha encontrado un mar. — Evita leer. Tipos de dislexia cador biológico único. semántico y fonológico (tabla 2. — Confunde derecha e izquierda.3. vantes con respecto al conocimiento actual de la dislexia son las siguientes (Marrodán. 1. — Al leer rectifica. trastornos perceptuales tiva o de desarrollo por déficit madurativos. estaciones. — Confunde especialmente las letras que tienen una similitud (d/b. — Confunde el orden de las letras dentro de las palabras (barzo por brazo).3 Características de los niños con dislexia en educación primaria — Invierte letras. — Su coordinación motriz es pobre. de descoordinación arti- matismo o lesión cerebral y una dislexia evolu. existen múltiples rasgos comunes: síndromes au- güístico. zados por problemas de procesamiento sintácti- en un momento inicial del aprendizaje. por último. dislexia en educación primaria. © Ediciones Pirámide . de secuenciación disfonética y me- firiéndose esta última a aquellos sujetos que no moria verbal y. — Se dan dificultades para el aprendizaje de secuencias (días de la semana. entre los cuales hemisferio izquierdo para el procesamiento lin. un fenotipo.. finalmente.)... silabea y/o pierde la línea.. conjuntamente la lectoescritura y los déficit o TABLA 2. visoespaciales.54 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 1. la detección de gica. Características de la dislexia La tabla 2. — Omite letras en una palabra (árbo por árbol). — Le cuesta planificar su tiempo. cológica y psicolingüística para poder evaluar cional. al igual En la denominación actual de dislexia existen que los que no la tienen.4). síndromes caracteri- consiguen deletrear. existe una diofonológicos y visoespaciales. invierte o sustituye sílabas. re. la dislexia debe seguir las orientaciones neuropsi- lexia es fundamentalmente de carácter opera. sílabas y/o palabras. — Escribe en espejo. para la dis- lexia. — Le cuesta pronunciar palabras. existen co. — Tiene dificultades para conectar letras y sonidos. — Trabaja con lentitud. la aproximación hacia la dis. vacila.3 permite una rápida visualización de las principales características de los niños con Algunas características y conclusiones rele. leer y escribir con facilidad. y. meses del año. pero con un nivel inferior. diferentes síndromes disléxicos relacionados con las múltiples causas de la dislexia. una especialización del diferentes síndromes disléxicos. — Con frecuencia no suele dominar todas las correspondencias entre letras y sonidos.2. los hallazgos de los déficit cognitivos en sujetos disléxicos son 1.1. culatoria y grafomotora. Desde una evaluación formal. trastornos lingüísticos. los niños con dislexia presentan. u/n. síndromes de diferenciación entre dislexia adquirida por trau.).

en el que toras en la correspondencia grafema-fo- se cambia una palabra por otra con senti. trastornos percep. — Dificultades en el canal visual (percibir palabras completas) y en el auditivo (rea- lizar el análisis fonético). — Dificultades de orientación derecha-iz- y visoespaciales tas. anomia. moria verbal Síndrome de alteraciones visoperceptuales: — Dificultades para reproducir de memoria formas discriminadas visualmente. Dislexia audiolingüística: cuente): — Retraso del lenguaje. Síndrome de trastorno lingüístico: — Dificultades auditivas. dificultad para nombrar sonido correspondiente. — Discriminación sonora normal. Dislexia visoauditiva o aléxica: — Gran incapacidad para la lectura. perturbaciones en habilidades grafomo- tuales visoespacia. errores centrados en la por cabaña. Las dificultades en la lectura. déficit en la combinación de soni- les y secuenciación dos. codificación de la información visual (in- versiones de letras y palabras. enisainada por ensaimada). quierda. la escritura y las matemáticas / 55 TABLA 2. tornos lingüísticos. escritura en espejo) y errores ortográficos. mala labra o fonema por otro similar (caballo grafía (disgrafía). nema. para reconocer objetos familia- — Errores fonéticos. objetos (anomia) y dificultades lectoescri- — Error de sustitución semántica.4 Síndromes disléxicos o tipos de dislexia Síndromes Tipos Subtipos Dislexia auditiva o disfonética (la más fre. — CI verbal más alto que el no verbal. — CI verbal menor que CI no verbal. Síndromes visomotores: ción articulatoria y grafomotora y de — Problemas en la articulación del habla. — Dificultad para hacer rimas y recordar series. do similar (autobús por ascensor). como sustituir una pa. © Ediciones Pirámide . dificulta- des en la comprensión y discriminación Síndromes de tras. Dislexia visual o diseidética: Dislexia visoespacial: Audiofonológicos — Dificultad para percibir palabras comple. de descoordina. trices. res por el tacto (agnosia digital). trastornos articula- — Dificultad para integrar una letra con su torios (dislalias). disfonética y me. de sonidos.

Dislexia visual analítica: — Trastorno en la función analítica del pro- cesador visual. © Ediciones Pirámide .. problemas implicados para obtener así una eva. técnicas y métodos de aprendizaje. Síndrome en la memoria verbal: — Dificultad para repetir frases. lo que produce problemas en la identificación de las características posicionales de las letras (larbador por labrador). — Dificultad para repetir parejas de pala- bras asociadas a estímulos verbales.). En primer lugar ha de realizarse la entrevista luación de habilidades generales mediante prue.). familia. Dislexia morfémica: miento sintáctico. La exploración neuropsico..). — Se fijan sólo en la raíz de la palabra y no lógico la completen correctamente (zapato por zapatería).. natal y postna- a través de pruebas orientadas a criterios (Rivas tal.4 (continuación) Síndromes Tipos Subtipos Síndrome de secuenciación fonética: — Dificultad para repetir secuencias fonéti- cas. lógica se dirige a conocer las capacidades de que médica (enfermedades padecidas. 2011). problemas físi- dispone el niño y cuáles están afectadas. educativa (historial escolar. an- a identificar la localización y el alcance de una tecedentes con dificultades de aprendizaje en la posible lesión. Dislexia fonológica: — Dificultades para asociar al grafema su correspondiente fonema. cambios de y Fernández. — Se producen más errores al leer palabras desconocidas o que no pertenecen a su Síndromes caracte. alturis- mo por altruismo). colegio. pero no cos) y social del niño (composición familiar.56 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 2. o anamnesis. lo que genera problemas para acceder al significado de la palabra (labraron por labrados. semántico y fono. en la que se recogerán todos aque- bas normativas y una evaluación de habilidades llos datos de interés para confeccionar la historia específicas o de análisis de tareas lectoescritoras evolutiva (desarrollo prenatal. dominio lingüístico. rizados por proble- mas de procesa.. etc.

se las presenta visual y auditiva- dad. Las pautas que el modelo de Seymour y Mac- Además.3.1.) que incluyen en cada una diferentes térmi- nos. se explorarán las diferentes áreas de Para evaluar las tares de decisión lógica se se- la evaluación neuropsicológica: percepción. mo. psicomotrici. anamnesis. Evaluación psicolingüística etc. Desarrollo emocional Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil TAMAI de Hernández. pseudopalabras. Motricidad Observación de la lateralidad de Picq y Vayer. en modalidad vertical y en tidas por igual según su baja o alta frecuencia y zigzag (tabla 2. Test de dominancia lateral de Harris. tras realizar la entrevista o por escrito. pronombres y pre. Dunn y Arribas. leccionan palabras de baja y alta frecuencia y tricidad. La tarea consiste en leer las distintas palabras presentadas A continuación. Test de autoconcepto de Musitu. Para las tareas de procesamiento visual se re- loración de diversas tareas. García y Gutiérrez.3. las palabras se presentan tanto visual como Posteriormente es conveniente realizar la eva. lenguaje y mente y el niño debiendo decidir si son o no pa- desarrollo emocional (tabla 2. la va. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas ITPA de Kirk y cols. Prueba de lenguaje oral Navarra PLON-R de Aguinaga y cols. Las dificultades en la lectura. quiere que el sujeto lea las palabras de alta y baja lización se incluyen palabras de longitud corta frecuencia que se presentan escritas de forma ha- (tres grafemas) y de hasta ocho grafemas. auditivamente y el niño debe decidir a qué cate- luación psicolingüística que implica.2. modelo de Seymour y MacGregor (1984). la escritura y las matemáticas / 57 1. se añade una serie de pseudopalabras y Gregor (1984) propone llegado el momento de palabras función (adverbios. bitual (horizontal). con alta y baja frecuencia). fraccionadas en términos concretos y abstractos.5 Exploración neuropsicológica en las dislexias [elaborada a partir de Rivas y Fernández (2011) y Marrodán (2006)] Área de evaluación neuropsicológica Pruebas a emplear Test visomotor de Bender.5). labras.6). repar. Raven. Funcionamiento cognitivo WISC-R de Wechesler. familia. En las tareas de voca. siguiendo el goría semántica pertenece cada palabra. 1. Psicomotricidad Escala de observación del desarrollo psicomotriz EPP de De la Cruz y Mazaira. analizar los errores son: TABLA 2. funcionamiento psicolingüístico. Evaluación neuropsicológica posiciones. Percepción Prueba de evaluación auditiva y fonológica de Brancal y cols. Las tareas de decisión semántica consisten en formar categorías nominales (animales. funcionamiento cognitivo. Funcionamiento psicolingüístico Test de vocabulario en imágenes Peabody de Dunn. © Ediciones Pirámide .

— TALE. Consta de — Buena ejecución en tareas de acceso 18 textos y 28 elementos con los que se semántico y procesamiento verbal.6 teriza por tener un ritmo muy lento (dislexia Formas de presentación de las palabras morfémica). ritmo y forma de percepción. aplicable a niños de primero a s ta tercero de primaria. Sebastián y a si Soto (1992). de Maldonado. alumno/a está maduro o preparado para leer. evalúa la comprensión lectora y tam- identifica a los niños que hacen un uso mayori. que sigue el enfo- — Lectura de pseudopalabras mejor que que cognitivo y evalúa la identificación de la de palabras de baja frecuencia. Ruano y Arribas (2012). que sigue el enfoque conductual. expresión. de leer palabras conocidas (dislexia fonológica). razonable. letras. Batería de evaluación de los b) Para la dislexia morfémica: procesos lectores de Cuetos. sílabas y palabras de pri- — Lectura precisa de pseudopalabras. Se comparten la misma raíz. Es habitual emplear también pruebas de ma- lla y no existen diferencias entre la lectura de durez psicológica [para determinar si el/la palabras y pseudopalabras. signos — Errores fonéticos: la respuesta es una de puntuación) y los procesos semánticos interpretación fonética. El análisis de las dificultades en el la de palabras. lectura que se carac. (comprensión de oraciones y textos). — PROLEC-R. tal vez sea el c) Para la dislexia visual analítica: instrumento evaluador por excelencia de análisis de letras. o de la fonológica. i t — El DST-J de Fawcett y Nicolson (2011) es a una batería de screening o detección rápida de la dislexia. Analiza la lectura en todas sus dimensio- Mediante la exploración psicolingüística se nes. para el diseño de esta prueba. bién la escritura y determina los errores de tario de la ruta visual. © Ediciones Pirámide . si la visual es la ruta que fa. Test de análisis lectoescritor de senta como estímulo. — Prueba de comprensión lectora de Lázaro — Lectura de pseudopalabras peor que (2009). Cervera y Toro (2008). Se emplea en niños con eda- des comprendidas entre los seis años y me- a) Para la dislexia fonológica: dio y los once años y medio. mero a cuarto de educación primaria. para evaluar el procesamiento visual Otras pruebas de interés centradas en la lectu- ra y la escritura son: Horizontal Vertical Zigzag — Prueba de evaluación del retraso en la lec- casita c ca tura PEREL. Esta prueba. tanto en tiempo em. bras y pseudopalabras). los procesos léxicos (lectura de pala- — Realización de tareas de acceso se. aprendizaje de la lectura sirvió de base pleado como en precisión. cuando sólo son capaces exactitud y los elementos disgráficos. aplica a partir de los ocho años. los procesos sin- mántico lenta e ineficaz.58 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 2. mente exacta. evalúan los aspectos siguientes: forma de — Errores derivacionales: la palabra estí. Rodríguez. de la palabra que se pre. tácticos (estructuras gramaticales. mulo y la respuesta que da el sujeto nivel y tipo de comprensión lectora.

dan frecuentemente en los niños con este tipo de len emplear tareas concretas que miden habili. de Mayor y cols. sílabas o palabras (especialmente las sílabas inver- sas y compuestas).7 Signos de detección precoz de la dislexia en el aula — Falta de atención y desinterés por el estudio. Como precaución. ciencia fonológica de Yakuba (2000) o el Lol pectiva psicolingüística se posibilita la especifi. Desde la pers. Eva. das para la evaluación de este aspecto.7). — Mejores resultados en los exámenes orales que en los escritos. que es un test Prueba de habilidades metalingüísticas y con- de memoria auditiva inmediata]. decisión semántica y procesamiento vi. Y actualmente se considera de enorme re- levancia un aspecto particularmente importante Los maestros pueden hacer una importante para la adquisición y aprendizaje correcto de la labor de detección de la dislexia en el aula pres- lectura y la escritura. decisión léxica. bajo concepto de sí mismo. Detección en el aula sual. completar una palabra a la que le falta una letra. bajo rendimiento. — Al leer. — Dificultades para seguir la lectura. una batería dades metalingüísticas de carácter fonólogico diagnóstica de madurez lectoescritora]. — Presenta escasa coordinación motriz y falta de equilibrio. la escritura y las matemáticas / 59 como el Badimale de Molina (1988). lo que se relaciona con amontonar frases o cortarlas sin sentido. — Realiza agrupaciones y separaciones incorrectas. inversiones y adicciones. problemática (tabla 2. inadecuada (por falta de presión o exceso de ésta). de Cordero (2009). y la tonicidad muscular. partiendo palabras o uniendo varias en una sola. — Ansiedad. — Al escribir mezcla mayúsculas con minúsculas. como la ria [Test MAI. TABLA 2. invierte letras. tando atención a aquellas características que se lógica. — Su coordinación manual es baja. Presenta omisiones.. haciendo saltos de línea y perdiendo la continuidad cuando levanta la vista del texto. — Falta de ritmo lector. — No consigue sincronizar la respiración con la lectura.. sustituciones. bles del problema lectoescritor. — Dificultad para aprender palabras nuevas. asociar dibujo-palabra.3. en proceso de evaluación cación del mecanismo o mecanismos responsa. quitar letras para formar una nueva palabra. — Aprende mejor si hace las cosas con las manos. en este momento.). Para la evaluación de este aspecto se sue. — Dificultad para realizar composiciones escritas acordes con su edad cronológica. etc. 1. — Parece vago e inmaduro. — Mala caligrafía y ortografía.. veces se evalúan aspectos o factores específicos pero ya hay algunas pruebas formales muy váli- además de los ya mencionados como la memo. — Tarda mucho en hacer los deberes. — Lagunas en la comprensión lectora. inseguridad.3. lee en voz baja para asegurarse la corrección (algo que no suele conseguir). asociación fonemática. — Presenta dificultades en el desarrollo de la conciencia fonológica (hacer rimas. Las tareas a incluir son las siguientes: vocalización. © Ediciones Pirámide . que es la conciencia fono.. — Tiene dificultad para controlar el transcurso del tiempo. se producen omisiones y sustituciones. Otras como segmentación. Las dificultades en la lectura. — Velocidad lectora inadecuada para su edad. pero es inteligente.

el enfoque cognitivo de Das y cognitiva se trata de subsanar el déficit en el pro- las aportaciones del enfoque funcional de la psico. y tareas escolar (psicólogo escolar. — Educación multisensorial (ver un grafema — La estimulación alusiva hemisférica. sombra. Estrategias de reeducación nes e inversiones. leer un texto cuya tipografía se ha trans. escu- en los niños con dislexia tipo L consiste en char su pronunciación y articularlo). que en una pantalla. el dibujo. si P) del hemicampo visual. También se obtienen buenos resultados izquierdo para los niños con el tipo de dislexia trabajando la fluidez lectora.. con diferentes téc- que este autor denomina P (perceptivos). dirigido a mejorar aspectos ción de sonidos. tora con actividades como el picado. cesamiento fonológico. que exigen los mismos procesos que las sor de apoyo. Mishra y Pool (1995) han elaborado el — Desarrollo psicolingüístico. puente.60 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 1. profe.1. 1. Pautas de intervención psicoeducativa de las destrezas del procesamiento de la informa- en el aula ción y aumentar sus capacidades para leer y co- dificar palabras. mejo- P se trabaja presentando textos en los que rando las dificultades relacionadas con el alguna palabra ha sido borrada para que control visomotor. y en la estimulación del hemisferio de. el re- cortado. — Educación psicomotriz (esquema corporal. ral). que nicas. rrO. orientación espacio-tempo- más compleja perceptivamente (CasA. descripciones verbales. en La evaluación e intervención formal correspon. tras. — El tacto: los niños palpan las letras con la por tanto. sus propias necesidades: mano izquierda (tipo L) o con la derecha (tipo P).) y en los que presentan dislexia tipo — Entrenamiento perceptivo-motriz. y suelen combinarlo con El enfoque neuropsicológico de Bakker se la enseñanza de la correspondencia de grafemas- basa en la estimulación del hemisferio cerebral fonemas. en la que adulto y niño leen con un pe- suales y las continúan utilizando en exceso (he. las que el niño ha de aplicar estrategias relaciona- den a los especialistas con los que cuente el centro das con la planificación y la atención. las estrategias de reeduca- — La vista. recho para los niños con dislexia tipo L (lingüís- ticos). Incluye tareas de tipo global. Desde el enfoque funcional de la psicología lógico de Bakker. adulto... profesor de PT. queño desfase temporal el mismo material de misferio derecho). pero el profesor tutor puede globales.). cuya lectura es mucho más lenta. combinaciones de le- profesionales. Das. etc. en detrimento del hemisferio lectura y el niño deberá imitar la prosodia del izquierdo. como por ejemplo la lectura conjunta o en aprenden a leer usando estrategias perceptivo-vi. ción siguen diferentes vías: el enfoque neuropsico. mediante el logro de la la adivinen en base al contexto semántico coordinación dinámica manual y visomo- y fonético.4. presentando letras o palabras en ción deben tener siempre en cuenta la necesidad la izquierda (tipo L) o en la derecha (tipo de incidir en los siguientes aspectos básicos. aunque sí se emplean destrezas específi- realizar una importante colaboración con dichos cas trabajando con letras. 2000). vacilante y cargada de errores visuales tales como rotacio. ya que éste es considera- logía cognitiva (Soriano y Miranda. bien cada caso presentará sus peculiaridades y. pe. escribirlo en el aire..).. formado de diferentes formas para hacerla lateralización.. do el principal déficit. Las tendencias actuales en interven.4. Se trabaja mediante: De cualquier modo. palabras y pequeños párrafos. mediante acti- programa de mejora de la lectura PREP: Pass vidades de recepción auditiva (identifica- Remedial Program. © Ediciones Pirámide .

las frases y las oraciones) deben ser el punto de partida y se apoyan en el supuesto de que. miento de formas correctas de las palabras también llamados «métodos globales».). etc. frases u oraciones) para llegar al reconocimiento cias. ordenar secuencialmente. exponer opiniones. las combinará gradualmente para completamiento de frases. parten de unidades globales del idioma (palabras. do. de abajo arriba. Los primeros. Parten de unidades globales del idioma (palabras. Parten de las unidades elementales de la lengua (letras. la escritura y las matemáticas / 61 — Recepción visual (asociaciones letra-soni. se apo- — Asociación auditiva (clasificaciones y aso.).4. según la cual el flujo de la información discurre cionarlos con su elemento correspondien. ción de pequeños poemas o el reconoci. Método de la oración. y analíti. la frase y la oración. Métodos silábicos.. frases u Método de la palabra. los distintos niveles de procesamiento de la colores..8 Métodos para aprender a leer Métodos Características Clases Métodos alfabéticos. formar palabras. Consecuentemen- — Asociación visual (clasificar por tamaños. alumno comenzará con el aprendizaje de las le- — Cierre gramatical. desde los módulos inferiores ha- te.). Analíticos (descendentes) oraciones) para llegar al reconocimiento de los componentes Método de la frase. fonemas y sílabas) hasta los sintéticos. para el entrenamiento en lectoes. pues. letras. ciaciones de sonidos por su similitud. todo de la frase y el método de la oración. te.. for. identificación de colores. mas o sílabas) hasta llegar a la palabra. simples que las integran. etc. Los segundos. lectura han de organizarse jerárquicamente y se — Expresión verbal (clasificar objetos por debe conseguir el dominio de cada uno de ellos campos semánticos. frases y oraciones. labras. y el método de la palabra. masculino y femeni.). con lo que se desarrolla una actitud reflexiva res- Finalmente. localización de semejanzas y diferen.2. los analíticos o descendentes. en el cos (descendentes). el mé- llegar a la palabra. en el grupo de les de la lengua (letras. antes de pasar al siguiente. que parten de unidades elementa. mas. de los componentes simples que las integran. defienden (singular y plural. © Ediciones Pirámide .. rela. una vez mientos lingüísticos mediante el cierre y aprendidas. que los elementos semánticos del idioma (las pa- no. Métodos para el entrenamiento significados.. deben utilizarse desde el primer mo- en lectoescritura mento elementos que tengan un valor semántico. yan en una concepción «modular» de la mente. hacer rimas. la frase y la oración. la memoriza.). luego las organizará en sílabas y. 2011): sintéticos tinguir distintas clases de métodos: los alfa- (ascendentes). que siguen el camino inverso: grupo de los analíticos (tabla 2. béticos. En la lectura. fone- Sintéticos (ascendentes) Métodos fónicos. los métodos sintéticos.8). Las dificultades en la lectura. como la lectura consiste en la captación de 1. cia los superiores. critura se utilizan dos tipos de métodos de ense. TABLA 2. el describir escenas. tras. y no al revés. prediciendo aconteci. los fónicos y los silábicos. Dentro de estos dos grandes grupos cabe dis- ñanza de la lectura (Sampascual. pecto a la lectura..

en la medida de lo posible. dividir las tareas en métodos fonéticos son más efectivos para la recu. nes desarrollando su autoestima mediante el éxi- Hay que tener en cuenta. Se ha demostrado que los que utilicen. formas que se diferencian sólo por ras. esto es. como el inglés. (no con el nivel de los demás alumnos). aprender a realizar dis- cernimientos. pues los profesores en el aula son tendencia espontánea del niño a percibir las co. ayudarle leyendo co- que enseñan la correspondencia grafema-fonema rrectamente el material de trabajo y en especial antes de saber el nombre de la letra. aunque sin olvidar que los niños 1. asentados en la llene su cuaderno de errores. indiferenciada. principalmente. no es fácil encontrar se caracteriza por el «sincretismo». el idioma de que se trata hacerle exámenes orales evitando así las dificulta- © Ediciones Pirámide . centradas en tres categorías: materiales. si el déficit se sitúa en la ruta visual. conscientes de las ventajas de unos y otros. ayudarle ta que el aprendizaje de la ruta fonológica es difícil en las tareas que necesita mejorar para poder co- que se fije de forma automática porque se necesita rregirle entendiendo qué errores ha cometido el dominio de la conversión grafema a fonema. dándole tiempo para organizar sus pensa- peración de los sujetos con dislexia fonológica ya mientos y para terminarlas. los para intentar subsanarlos. disponga de las estrategias compensatorias que En favor de los métodos globales se argumenta pueda requerir (tabla 2. comprender que puede cometer errores. es alta a ñanza. Por el contra. por la una respuesta. más justificación que en idiomas transparentes. se automatizan los en el que hay letras que tienen sonidos distintos procesos de bajo nivel y se les capacita para leer según las palabras en las que se encuentren. principios alfabéticos y también que los niños Sin embargo. niños de todas las edades. como Piaget. teniendo en cuen. es más todos los errores en su escritura. evitar la corrección sistemática de rio. discernimiento de formas. independientemente del método concreto partir de los tres años. palabras y sus combinaciones. sus progresos en comparación con su nivel inicial Para Rivas y Fernández (2011). de modo que no útil emplear métodos globales. El uso de métodos globales que. partes. estudios recientes sobre la per.62 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo En defensa de los métodos sintéticos se aduce (Sampascual. de letras y sonidos es muy alta en todas las pala- nes. hay que prestarle y el interés del alumno. ben se centran. la «b» de la que el alumno con dificultades lectoescritoras «d» y la «p» de la «q»). evaluar matismos implícitos en los niveles elementales. que es el objetivo sigan algunas sencillas pautas de carácter gene- último de la lectura. una atención lo más personalizada posible para gos espaciales mínimos (por ejemplo. como el castellano. por lo que suelen utilizar métodos mixtos. la capacidad Los buenos profesores son eclécticos en su ense- para percibir semejanzas y diferencias. sin que es importante que los niños conoz can los considerar sus componentes elementales. en que los méto. por un método u otro. a la hora de optar to y el estímulo. al enseñar a los niños los elementos de las en idiomas altamente irregulares. evitar comparacio- asociación del significado con las letras escritas. aprenden mejor cuando el material tiene signifi- cepción de los niños ponen de manifiesto que el cado. es fácil conseguir la atención todología y evaluación. Saben sas de una manera global.3. 2011). Es importante que se que favorecen la comprensión. me- dades significativas. han sostenido que la percepción bras. Los profesores han de ofrecer al alumnado es decir. y que. tiene las palabras y reconocerlas. La críticas que reci. Si uno se pregunta qué tipo de métodos del niño durante la edad de la educación infantil produce mejores resultados. ral. Así. los exámenes.4. toda la ayuda individualizada posible. esto es. en los que la correspondencia dos ascendentes chocan con la posición de quie.9). aunque tienen la contra. Estrategias compensatorias menores de cinco años tienen dificultad para dis- tinguir una figura de la de su imagen proyectada. siempre que intervenga una práctica adecuada. haciéndole partida de que retrasan la adquisición de los auto. y. dado que utilizan uni.

y cuando tacar el programa PROMELEC.. Leer la palabra sin voz y después con voz. la idea principal. Facilitar textos cercanos a sus inte- Para la recuperación de los procesos reses. Copiar. leer frases incomple- Para mejorar la velocidad lectora tas.4. la escritura y las matemáticas / 63 TABLA 2. ción visotemporal o auditivotemporal en función Dado su interés para servir de ayuda al maestro del orden en el que se presentan los elementos en el aula.4. resulta © Ediciones Pirámide . Las inversio- 1. a errores o déficit en la to y la reeducación de la lectoescritura cabe des.. 2006) Para la recuperación del proceso lec. Las dificultades en la lectura. interiorización de conceptos espaciales. Para recuperar procesos de identifi. de discriminación visual.. tanto para la intervención como para dentro de la palabra o secuencia. Programa para se trata de inversiones en el orden de letras o sí- la mejora de la lectoescritura de Vallés (1998)... el entrenamien.). dibujar.. escritura y la prevención. encontrar palabras mal escritas en un texto. vidades más representativas de dicho programa: A) Inversión de letras y sílabas. pintar y rotular letras. buscar letras dentro de palabras. buscar las palabras que no conoce. Señalarle acciones del texto impor- tantes para realizar conclusiones. Por ello. di.. El programa PROMELEC nes lectoescritoras en elementos concretos como letras o sílabas se deben con frecuencia a errores En relación con la enseñanza. contar de nuevo la histo- ria. extraer las ideas principales del texto. se pueden deber a un error en la secuencia- rigido a la mejora de la lectura y la escritura.. resumirla. des que le suponen sus malas lectura. resumir lo leído de Extraer el significado forma oral. Realizar inferencias visionar escenas que anticipen lo que va a suceder. Para la recuperación del proceso es. labas. relacionar lo leído con sus co- semánticos: comprensión lectora Integrar en la memoria nocimientos previos. mar- cación de letras car una sílaba dentro de un conjunto de otras similares. aumentando paulatinamente la tor longitud de las palabras Responder a preguntas sobre el tema. de varias viñetas.. se detallan a continuación las acti- capacidad organizativa.9 Pautas de intervención psicoeducativa con niños con dislexia en el aula (elaborada a partir de Marrodán. anticipar lo que pue- de suceder. Leer en voz alta lo escrito y realizar una autocorrección (de una viñeta a la critor que se pone texto. Realizar búsquedas selectivas de palabras en un texto. describir de- talles concretos..

para lo cual deben sus familiares. el nombre de ditivo y en el gráfico. Escritura de las grafías. Enfoque comunicativo. como es debe consolidarse en el plano fónico/au. Este tipo de tarea debe las palabras de vocabulario propuestas realizarse inicialmente de modo oral y en un determinado cuaderno. pintar de un mismo color las letras balizar las diferencias existentes entre consonantes. 8. libros/cuadernos mó- tras en las palabras. La emisión fónica por la escritura correspondiente. deben ser complementados 2. La asociación del formen parte del vocabulario funcional fonema con su correspondiente grafía y significativo de los alumnos. acuerdo con las necesidades de los alum- do como apoyo gráfico la correspondien. Entre las gra- Ya de modo particular. etc. Discriminación visual. al menos. u-n. lotos. ellas. fática de sílabas. 10. enfatizada de cada fonema es necesaria 9. tes. escribir te ilustración. Integración. etc. de direccionalidad correcta de las grafías. criminación visual. Juegos de eliminar. rompecabe- 4. Los ejercicios de nación. Apoyo articulatorio. existe escasa diferenciación o. es aconse- después en el plano gráfico. jable ha cer uso de aquellas otras que 5. 11. encajables. tipo de errores se trabajan aspectos y actividades como es el caso de las simétricas o letras como los siguientes: en espejo: q-p. etc. añadir y cambiar le. tipo de actividades el alumno debe ver- dar. Como contenido 6. Utilización de palabras con significativi- rrespondientes a cada uno de los grafe. Se pretende también con. el nombre de sus jugue- realizarse numerosas actividades de dis. etc. d-b. en este miento gráfico de los grafemas (agran. toda actividad de pa- pondiente grafema. textura rugosa. la lectura de las pala- tración correspondiente.. Además de trabajar mas trabajados. son 1.) para ayudar a su discrimi. Debe utilizarse el realza. Uso de materiales manipulativos. como es el caso de los cua- dación de la imagen sonora del fonema dernos de recuperación. Apoyo gráfico. dad para el alumno. el caso del propio nombre. pel y lápiz. Se trata de internalizar la pleo de letras de plástico. debe comple- en la memoria a largo plazo y su discri. gren la información por esta vía senso- 3. 7. reeducación completa. de de las palabras que las contienen. la articulación en- asociación de sonidos y letras con la ilus. una carta. Las actividades de com. mentarse con actividades manipulativas minación efectiva de otros fonemas simi.. que estimulen el sentido del tacto e inte- lares por el modo de articulación. utilizar la negrita para dife. tarjetas. de trabajo para aplicar el tipo de ejercita- pletar palabras permiten consolidar el ción correctora de los errores de lectoes- aprendizaje de las letras/sílabas que se critura. nos: hacer un cartel de normas. etc. perceptualmente confundibles. así como la escritura ideativa que tengan un carácter comunicativo. bras. © Ediciones Pirámide . tenien. En este sentido. como es el caso de facilitar la discriminación visual. que el alumno pueda aislar los fonos co. etc. zas. Actividades para viles. deben emplearse aquellos textos invierten. ranuradas. mandar un mensaje. para subsanar este fías en las que se invierte su posición. Trazado de las letras en el aire y en el rial.64 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo fundamental atender al trabajo de estos factores solidar la imagen ortográfica de la madurativos con vistas a un aprendizaje o una palabra. la fijación y consoli. renciar. es deseable el em- plano gráfico. Como para lograr la asociación con su corres. principio general. m-w. Verbalizar las diferencias.

separar unida- emitirse palabra a palabra con pausas no. dos es suficiente). con el objeto de ayu- Sólo después de esta fase deberá abordarse el darle a diferenciar las estructuras gra- plano escribano. la escritura y las matemáticas / 65 B) Separación de palabras. minación (diferenciación) de palabras. o labras que componen cada una de las fra- considerar las partes para configurar un todo. Las dificultades en la lectura. b-d. mediante la facilitación necesa. para que acote y delimite la existencia de tes. líneas de separación. Actividades dirigidas a la discriminación con cada caso y situación concretos. completamiento de figuras. introducirse pausas interpalabras con la paraciones y uniones anómalas de palabras desde ayuda del profesor. con el pro. mediante sugestivas ilustraciones. C) Sustituciones. ses que el profesor está verbalizando. etc. aprendiendo a diferenciar las lativamente prolongados (con unos segun- palabras (segmentar la tira fónica o sucesión inin. El profesor enunciará pausadamente y en 5. todas las variaciones posibles que impli- quen como respuesta una sola palabra. tres oral es la primera que debe abordarse para palabras. las. 1. Se trata de un recurso gráfico de ayuda ras mediante la presentación de una o más par. diferenciadas. escritura de frases. o de tres en tres. La primera de las frases verbalizada debe completar y ordenar frases. Incluso una actividad que se aproxima a cada una de las palabras como unidades estas tareas se puede realizar con palabras. ñ-ll. pósito de que el alumno las identifique como tales (unidades diferenciadas). p-t. Para ello podrá ayudarse de los ejer- A continuación se presenta de modo concreto cicios dirigidos a evocar dicha ideación. Pos. vez que las asocia con un suave golpe o pecto madurativo previamente a través de puzles. corrección de errores. Se pueden formular preguntas orales al las oye o cuando él mismo idea cualquier compo. pa- bra puede asociarla con una palmada o un sando posteriormente al plano gráfico: golpe suave o levantar un dedo de la mano. f-cl z. alumno sobre cada una de las frases que sición temática. mediante silencios re- el plano fonológico. debe señalarse que la dimensión una dificultad creciente: dos palabras. Aunque las actividades gráficas son funda- voz alta expresiones/frases sencillas con mentales. etc. etc. etc. bolo. tando palabras como un puzle y componiéndolas 3. guestáltica o analítico-sintética que implica la ha. El alumno puede contar el número de pa- bilidad para considerar un todo y sus partes. deben ser de respuesta unívoca y adoptar cas. j-g). terrumpida de palabras del mensaje oral) cuando 4. Las separaciones nos cambios de unas palabras por otras o uniones indebidas de palabras suelen tener su para mantener la estructura sintáctica de base madurativa en un déficit de la capacidad la frase ya trabajada. En los © Ediciones Pirámide . Estas preguntas ria en forma de ayudas gráficas: figuras geométri. maticales de la oración. registro en las casillas correspondientes. tra. m-n. a la Por esta razón sería conveniente trabajar este as. ñ-ch. se estén trabajando. Pueden El alumno debe iniciar la corrección de las se. anticipación de figu. la intervención sobre el error lectoescritor. El alumno puede idear frases y verbalizar- con todas sus piezas. 2. des léxicas a través de guiones u otro sím- torias entre cada una de ellas. visual de las grafías perceptual y articula- teriormente se le puede dictar frases muy toriamente confundibles (h-p. estableciendo algu. de acuerdo 1. Se incorporan actividades La segunda frase que se verbalice puede como las siguientes: hacerse con emisiones fónicas de dos en dos palabras. El alumno adquirir las habilidades auditivas de discri- las escucha y cada vez que oiga una pala. c-qu. r-rr. cuatro palabras. similares a la anterior.

fundamental para evitar que se bras cuando se lee. habilidades de segmentación en letras y 4. m. castaña. s antes de consonante. mente por el profesor. de este modo el alumno pro- articulatorios (lengua. zación de las habilidades de correspon- labras. r. debe simultanearse con «olvidar» la n. malllvado. 3. palabras y frases deben asociarse con la bilidades de integración lingüística. por ejemplo: cannnntannnnte. Del lectura de las mismas y con la ideación de mismo modo. para que el alumno Ya de un modo concreto se realizará el trabajo las escuche e identifique auditivamente el de corrección del error con actividades diversifi- fonema que se trabaja (identificación del cadas de entrenamiento. Como procedimiento general. es aconsejable que el profesional atencional para que efectúe la lectura de que desarrolle actividades de tratamiento los sufijos de las palabras mediante la ruta logopédico establezca la oportuna coordi. Estas frases deben ser produzcan errores típicos lectoescritores.). por ejemplo lámpara. bas es una actividad clásica en el trata. miento de las dificultades lectoescritoras 3. Las omisiones se deben con la labor de intervención psicopedagógica mucha frecuencia a un déficit en memoria inme- cuando las causas de las sustituciones de diata y memoria operativa. con la finalidad de «obligar» a la misma familia (palabras derivadas) están atención del alumno a discriminar percep- dirigidas al tratamiento de los errores de tivamente cuáles son las palabras que «adivinación» o derivativos. Las actividades de comparación de frases sílabas son necesarias para lograr una co. debe enfa- alumna claves articulatorias facilitadoras tizarse la pronunciación de la consonan- de la discriminación del fonema.. por ello hay que indi- letras/fonemas sean originadas por altera. a alumno y evitan así la omisión de pala- su vez. para ello se proponen listados (empleando ilustraciones como apoyo). can- tión y de otras que contengan el grafema tante. en este cionadas. toriza la recuperación lectoescritora. nunciará la palabra alargando el sonido. analizando sus componentes nación con el profesor del aula que moni. Se pretende con ello personalizar al máximo D) Omisiones. labios. siempre como base para posteriormente incidir 2. muy parecidas. y varían en algunos voca- 4. en actividades especificas dirigidas a corregir el criminados deben ser expresadas verbal. Las dencia grafofonológica. etc. márrrrmol. y palabras para formar frases. caso es importante facilitar al alumno o 2. error lectoescritor. de palabras incompletas que el alumno después se podrán idear y escribir frases deberá rematar con una de las letras men- para consolidar el automatismo. dientes. Las actividades de formar palabras de una blos. pueden realizarse este tipo frases semejantes para lograr la automati- de actividades con letras para formar pa. Las palabras cuyos fonemas deban ser dis.. refuerzan las habilidades atencionales del rrecta conciencia fonológica. car el trabajo de este y otros factores madurativos ciones articulatorias. cartel. grafémicos y evitando así el error. fonológica. La formación de palabras a partir de síla. y ofrecen al cambian de una frase a otra. la escritura correcta de la palabra en cues. A su vez. etc. la cual es. fonema en la palabra) y fonéticamente (lo pronuncie una vez oída la palabra que lo 1. alumno el necesario direccionamiento lalias. como es la te que se trabaja (la que habitualmente enfatización de la posición de los órganos se omita). En las omisiones de letras es frecuente contiene). La conse- © Ediciones Pirámide . Las actividades escribanas de completar con la cual se pretende desarrollar las ha. pesssstaña.66 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo casos de aplicación a los alumnos con dis..

— Predecir: activar los conocimientos previos con la finalidad señalada en el punto an. 5. texto. la escritura. orientación espacial. LA DISORTOGRAFÍA actividad es independiente del beneficio comprensivo que la tarea le reporta. © Ediciones Pirámide . por lo que es reco. grafía no afecta a la lectura y tiene entidad pro- nar sobre las propias producciones de pia (Rivas y Fernández. 2011). no es el caso de la disortografía. ya que la disorto- ta de desarrollar la capacidad de reflexio. y éste ción de la lectoescritura. mendable su empleo de acuerdo con las mientras que en la dislexia los déficit madurati- circunstancias de cada caso. párrafos o páginas de un texto. ca errores en la lectura y en la escritura. Esta 2. es decir. Debe emplearse el procedimiento cloze — Clarificar: aclarar las partes difíciles del (textos incompletos). A diferencia de la dislexia. incluye exclusivamente errores en la escritura. dizaje del niño y a déficit madurativos concretos. aunque sí tuciones y omisiones. Se proponen también actividades de «iden. que es una difi- za recíproca de Palincsar y Brown (1984). tes en etapas iniciales del desarrollo. la escritura y las matemáticas / 67 cuencia que se desprende de ello es que el — Resumir: integrar la información de las alumno aplicará al acto lector habitual la frases. atención. — Autopreguntarse: hacer una pregunta so- saria para no omitir palabras. que siempre impli- bilidad descodificadora de tales grafemas. necesariamente es un disléxico. disortografía pero un niño con disortografía no ción) que hayan podido producirse. etc. sobre lo que viene a continuación de lo leí- biéndose suprimido aquellas palabras que do. tratando de que los alumnos entiendan y y/o errores en la interiorización de los hábitos es- reflexionen sobre lo que leen: critores. la disor- Es muy recomendable que se utilicen textos tografía afecta únicamente al plano escritor. La lectura simultánea (profesor y alumno) ma corporal. hay que recordar que la otro programa clave en la enseñanza y reeduca. mática. dislexia tiene una base biológica. asociada en muchos consiste en la enseñanza de cuatro estrategias que casos al propio ritmo de maduración y apren- los buenos lectores aplican de manera casi auto. vos son consecuencia de una disfunción subya- cente y no la causa. Deberán realizarse cuando tografía no tiene. que leer mal. bre el punto central del texto. Se tra. como en el caso de la disor- Por último.). que cultad de carácter evolutivo. clásicamente utiliza. dislexia es mucho más que una dificultad de lec- zaje normalizador del componente orto. como trastorno específico. do como ejercicio de comprensión lectora. genética. atención mantenida y concentrada nece. La disortografía. serán posteriormente sus factores etiológicos. el Programa de enseñan. relativos al tema para formular hipótesis terior. Por otra parte. Las dificultades en la lectura. de textos preparados es también un proce. ello conduce a lograr un aprendi. pueden ofrecer una mayor dificultad de lectura y que después el alumno o alumna deberá segmentar para su análisis. sin tificación de errores» mediante palabras y necesidad de que tales errores se den también en frases en las que se ha omitido un grafema la lectura. Por último. por tanto. no se puede dejar de mencionar tografía. mientras que en el trastorno disortográfico tales dimiento didáctico de probada eficacia manifestaciones o déficit no suelen estar presen- para la corrección de los errores de susti. 6. claramente atencional. necesariamente. toescritura y afecta a parámetros evolutivos de gráfico de las palabras trabajadas. el alumno ya haya adquirido una cierta ha. un niño que presenta disor- consonántico. ha. modo relevante desde edades tempranas (esque- 7. de del propio alumno para identificar los modo que un niño con dislexia presenta también errores de omisión (incluso los de sustitu.

sual y auditiva.1. Las dificultades perceptivas constituida por el conjunto de errores de la es. Causas de la disortografía grafía y las que corresponden a la disortografía. — Dificultades en la corrección de las reglas grama- ticales y de puntuación.68 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 2. Concepto de disortografía jugarse diferentes causas: perceptivas. Pedagógicas Dispedagogías. TABLA 2.10 tual.1. ral que dificulten la correcta orientación de las que implica una problemática de tipo grafomo. la adquisición de la ortografía básica. En el DSM V TM (APA. ras afines a este problema pero que son sustan. 2013) no se diferen. puesto que ta entre los fonemas (sonidos) y sus grafemas para lograr una transcripción correcta son nece- (letras). letras. Subhabilidades del trastorno específico Dificultades en la adquisi- del aprendizaje que pueden estar alteradas ción del lenguaje (dificulta- en la escritura según el DSM V TM des en la articulación). a nivel perceptivo. la disortografía está gicas (tabla 2. para transmitirlo). Deficiencias espacio-tempo- rales. Deficiencias en memoria vi- cultades en la expresión escrita» (315. — Dificultades en la claridad y organización adecua- da de la expresión escrita. características 2. ambas se engloban en la denominación de «difi. Las dificultades de tipo intelectual entorpecen rrespondientes. además. uso del vocabulario. Esta definición se caracteriza por correspondientes a los fonemas) y auditiva (si no per mitir una diferenciación clara y precisa con retiene el dato sonoro escuchado previamente respecto a otro tipo de dificultades lectoescrito. pueden existir deficiencias a nivel espacio-tempo- cialmente diferentes. 2013) Lingüísticas Deficiente conocimiento y — Dificultades en la corrección de la ortografía. Concepto. © Ediciones Pirámide . (APA. en el caso de la (b/d) y el adecuado seguimiento de la secuencia- disortografía los errores se centran en la aptitud ción y ritmo de la cadena hablada (cadencia rít- para transmitir el código lingüístico hablado o mico-temporal). intelectua- les. las peculiaridades ortográficas de algu. Afectivo-emocionales Escasa motivación. Déficit o inmadurez intelec- Intelectuales TABLA 2.11 cia entre las dificultades relacionadas con la dis. pueden tener lugar en la memoria visual (cuando critura que afectan a la palabra y no a su traza.1.1. la discriminación de grafemas con rasgos tor (es decir. sarias operaciones de carácter lógico-intelectual nas palabras en las que la correspondencia no es que faciliten el acceso al aprendizaje del código tan clara (palabras con «b» o «v») y las reglas de ortografía.2 With im. pairment in written expression) en el conjunto de Perceptivas dificultades que corresponden al trastorno espe. el trazado.11). por ejemplo la disgrafa. similares en cuanto a su orientación espacial lidad de las letras). la forma y la direcciona. Sin embargo. el niño no es capaz de discriminar los grafemas do o grafía. lingüísticas. Etiología de la disortografía y errores típicos de la disortografía En la etiología de la disortografía pueden con- 2. escrito por medio de los grafemas o letras co. afectivo-emocionales y pedagó- Para García (1989). respetando la asociación correc. etiología. cífico del aprendizaje.2.

sortografía supone errores sistemáticos y reitera- grafía).3. soauditivos. que lle. a acometer más errores. Las dificultades en la lectura. vi- cionan con bajos niveles de motivación. Infringir reglas de puntuación. su ritmo de aprendizaje). por el (sílaba. Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales (/g/ /j/ /k/). Referidos a las reglas de ortografía No respetar las mayúsculas después de punto o al principio del escrito. Omisiones. Escritura de palabras o frases en espejo (poco frecuentes). talmente las dificultades en la articulación (si un niño articula mal un fonema. Dificultades para realizar la síntesis y asociación entre fonema y grafema. Por último. la di- probable es que cometa menos errores de orto. frase) que permitirán dar sentido empleo de métodos de enseñanza inapropiados al enunciado escuchado y aislar los componentes (por ejemplo. Dificultad para separar las secuencias gráficas pertenecientes a cada secuen- cia gráfica mediante los espacios en blanco correspondientes. palabra. Visoespaciales Confusión en palabras que admiten doble grafía (b/v). No poner «m» antes de «b» y «p». Escribir con «v» los verbos terminados en «aba».1. es posible que cuando tenga que repetirlo interiomente para 2. Omisión de la letra «h» por no tener correspondencia fónica. Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio (d/p) o de letras similares por sus características visuales (m/n). las disorto- miento y distinción de los elementos lingüísticos grafías se relacionan con las dispedagogías. Características y errores típicos transcribirlo lo pronuncie y lo escriba mal) y el de la disortografía deficiente conocimiento y uso del vocabulario (cuanto más vocabulario posea un niño. dos en la escritura y la ortografía clasificables en Las causas de tipo afectivo-emocional se rela. adicciones e inversiones de fonemas. por tanto. tando. sílabas enteras y/o palabras. errores lingüístico-perceptivos. Unión de palabras. necesidades individuales del alumnado (no respe- Las causas de tipo lingüístico son fundamen. más Siguiendo a Rivas y Fernández (2011). relacionados con el contenido y refe- van al niño a prestar menos atención y.12). visoespaciales. Relacionados con el contenido Unión de sílabas pertenecientes a dos palabras. TABLA 2. © Ediciones Pirámide . 2011) Sustitución de fonemas vocálicos y/o consonánticos afines por el punto y/o Lingüístico-perceptivos modo de articulación. la escritura y las matemáticas / 69 de correspondencia fonema-grafema y el conoci. ridos a las reglas de ortografía (tabla 2. Visoauditivos cambiando unas letras por otras. Separación de sílabas pertenecientes a dos palabras. por ejemplo.12 Características de la disortografía (elaborada a partir de Rivas y Fernández. el dictado) o por no ajustarse a las de la frase.

Alteración en poral.4. grafía y expresión escrita BP-3 de y modo de articulación de los fonemas Fernández (1983). y la ortografía. doble grafía b/v.4. hay que eva- paración (elaparato. regla de la b/v. reflexividad. de ma- ciclo de educación primaria. Se encuentra alte- des (comprensión lectora. mono por mano). etc. lizar mediante procedimientos informales los di- f ) Disortografía semántica.70 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 2.2. Además. sébtimo por séptimo). visual y espacio-tem- d) Disortografía visoespacial. el dictado y la escritura espontánea). Los principales objetivos de la enseñanza de critura también tienen en cuenta la lectura. Tipos de disortografía trándose específicamente en la escritura. La evaluación de la disortografía 2. In- aplicación de pruebas tales como la prueba Terra- capacidad del sujeto para repetir con sa de Costa (1997). analogías. cuando se analizan los facto- curso. la ortografía son: facilitar el aprendizaje de la © Ediciones Pirámide . lo que genera errores de unión-se- res asociados al fracaso ortográfico.13) pasa por la b) Disortografía perceptivo-cinestésica.3. luar la percepción auditiva. Pautas de intervención psicoeducativa yúscula después de punto. Tam- aprendizaje de la lectura y la escritura y que ya bién se produce la confusión de letras de hemos citado: la conciencia fonológica. la inteligencia la percepción de los grafemas que da lugar general y el vocabulario. Alteraciones en la expresión escrita de las ideas y en la es- 2. Cen. g/j (varato por barato). la memoria auditiva y visual. Dificultad para el aprendizaje de las reglas ortográficas. e) Disortografía dinámica. en el aula g/j. Se detecta una dificultad para la percepción de los aspec- tos fonéticos con su correspondiente tra- 2.2. Evaluación formal ducción y la ordenación y separación de sus elementos. Se altera el aná- ferentes aspectos presentados anteriormente (ta- lisis conceptual (duro por duró) necesario bla 2. La evaluación formal (tabla 2. g) Disortografía cultural. o/a.).3.1.. en el plano de la ortografía interesa tener presente el En la disortografía se pueden distinguir los si. una batería psicopedagógica (por ejemplo.3. Detección en el aula tructuración sintáctica de las oraciones.. frecuencia y grado de los errores ortográfi- guientes tipos: cos que comete el niño (mediante el análisis de la copia. signos ortográficos. rada la secuenciación fonemática del dis- cálculo. por cuanto puede afectar al el uso de los elementos diacríticos o de los proceso de escritura. ante la frase «la hier- Los maestros pueden ser de gran ayuda en la ba crece entre los árboles» escribir «los detección de las disortografías al observar y ana- árboles crecen entre la hierba». también para niños de primer exactitud los sonidos escuchados. por ejemplo. Actualmente se conside- a rotaciones e inversiones estáticas (b/p. o la prueba de orto- nera que realiza sustituciones por el punto grafía fonética. a) Disortografía temporal. ra muy relevante la valoración de un factor de d/q.1. ma- 2. Y además pueden evaluar de modo para establecer los límites de las palabras. informal la lectura.14). 2. tipo. como. que permite también el análisis de otras capacida- c) Disortografía cinética. seva). Objetivos de la intervención La mayoría de las pruebas que evalúan la es. capa por copa) o sustituciones de gra- interés particular que afecta directamente al femas (m/n.

Las dificultades en la lectura, la escritura y las matemáticas / 71

TABLA 2.13
Evaluación formal de la ortografía y factores asociados al fracaso ortográfico
(elaborada a partir de Rivas y Fernández, 2011)

WISC-R.
Inteligencia general
Test de matrices progresivas Raven.

Prueba de ortografía de las baterías EVALÚA (1, 2, 3, 4, 5 y 6) de García y
González.
Lectura y escritura Test de análisis de la lectoescritura TALE de Cervera y Toro.
Test de escritura y lectura TEYL de Pérez y cols.
Prueba Tarrasa de escritura.

Percepción y discriminación auditi- Prueba Tarrasa de discriminación auditiva.
vas Prueba de evaluación auditiva y fonológica de Brancal y cols.

Test de desarrollo de la percepción visual de Frosting.
Prueba Tarrasa de percepción visual.
Percepción y discriminación visuales Prueba de percepción y discriminación visual de Mora, en la Batería evalua-
tiva de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escri-
tura BENHALE.

Percepción espacial Test de percepción espacio-temporal BENHALE.

Percepción temporal Prueba de estructuración espacio-temporal BENHALE.

Memoria auditiva Test de memoria auditiva inmediata MAI de Cordero.

Memoria visual Prueba de memoria visual inmediata BANHALE.

Prueba de vocabulario de las baterías EVALÚA (1, 2, 3, 4, 5 y 6).
Vocabulario
Prueba de vocabulario BENHALE.

Articulación Prueba de desarrollo fonológico de Bosch.

Prueba de conciencia fonológica de YAKUBA.
Conciencia fonológica
Prueba de evaluación del lenguaje oral y escrito (LolEva) de Mayor y cols.

escritura correcta de una palabra de valor y uti- Desafortunadamente, existen técnicas que se
lidad social, proporcionar métodos y técnicas han empleado en las escuelas que no sólo no con-
para el estudio de nuevas palabras, desarrollar siguen disminuir las dificultades ortográficas sino
una conciencia ortográfica, es decir, el deseo de que las han consolidado y, en lugar de conducir
escribir correctamente y el hábito de revisar las a la recuperación, han acentuado el fracaso (Ri-
producciones escritas, habituar al alumnado en vas y Fernández, 2011). Es el caso del dictado (si
el uso del diccionario y, finalmente, ampliar y un niño no conoce cómo se escribe una palabra y
enriquecer el vocabulario gráfico (Ramírez, la escribe mal, aprende errores que tiende a re-
2010). producir), las copias (al verse obligado a repetir

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72 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo

TABLA 2.14
Detección del alumnado con problemas de disortografía
(elaborada a partir de Rivas y Fernández, 2011)

Observación del tipo, frecuencia y grado de los errores ortográficos en la
Ortografía
copia, el dictado y la escritura espontánea.

Percepción y discriminación auditi- Discriminación de sonidos, ruidos e instrumentos. Posteriormente, de fone-
vas mas aislados y dentro de palabras.

Discriminación de fondo-figura.
Percepción y discriminación visuales Identificación de semejanzas y diferencias entre figuras y grafemas similares
(b-d).

Identificación de semejanzas entre figuras y grafemas diferenciables por su
Percepción espacial
posición en el espacio y la disposición espacial de sus rasgos (b-d, p-q).

Identificación y reproducción de secuencias rítmicas, diferenciando tiempo
Percepción temporal
y orden de los estímulos (golpes, pitidos, palmas...).

Reproducción de secuencias de sonidos y ruidos diversos de series de dígitos
Memoria auditiva
o fonemas.

Reproducción de modelos gráficos o de series de diversos grafismos con o
Memoria visual
sin significado (letras o claves).

Definición y escritura de palabras de vocabulario básico, formación de fa-
Vocabulario
milias léxicas...

una palabra, escribe automáticamente y de forma do, formación de frases, clasificaciones,
monótona, por lo que suele volver a escribirla formación de familias léxicas...
mal) y las listas de palabras (tener que aprender b) Los ficheros cacográficos: consisten en la
una lista de palabras, algunas no conocidas, con- elaboración de fichas con palabras en las
duce a una motivación nula e implica un gran que se suelen cometer errores: por delante
esfuerzo). aparece la palabra bien escrita, y por de-
trás, incompleta. A veces incluyen dibujos
alusivos de carácter mnemotécnico.
2.4.2. Estrategias de intervención
La tabla 2.15 permite conocer estrategias sig-
Como herramientas recomendadas para la re- nificativas para afrontar las dificultades ortográ-
cuperación de la disortografía en el aula se desta- ficas en el aula.
can las siguientes:

a) Los listados cacográficos: son un inventa- 3. LAS DISGRAFÍAS
rio de errores cometidos en el que al lado
se pone la palabra correcta. Servirán de La escritura, además de implicar dos procesos
base para realizar memorizaciones, dicta- básicos de simbolización (la utilización de los fo-

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Las dificultades en la lectura, la escritura y las matemáticas / 73

TABLA 2.15
Estrategias para afrontar las dificultades ortográficas en el aula
(elaborada a partir de Rivas y Fernández, 2011)

Discriminación de ruidos y onomatopeyas:
— Discriminación de ruido-silencio.
— Reconocimiento y memorización de secuencias de ruidos del propio cuerpo (so-
plo, llanto, risa...).
— Reconocimiento de ruidos y sonidos de objetos usuales (vaso-botella).
— Reconocimiento y repetición de onomatopeyas.
Percepción, discriminación y
— Reconocimiento de sonidos musicales.
memoria auditivas
Reconocimiento y memorización de ritmos, tonos y melodías:
— Reproducción de ritmos con golpes, un tambor, palmadas...
— Imitación de esquemas rítmicos sencillos con los pies, con las palmas...
— Diferenciación de tonos graves y agudos en un instrumento musical.
— Diferenciación de tonos con la propia voz.

— Reconocimiento de formas gráficas (figuras y letras).
— Identificación de errores y diferencias entre series de figuras.
Percepción, discriminación y
— Ejercicios de percepción figura-fondo.
memoria visuales
— Ejercicios de memoria visual (reproducir una forma gráfica después de verla,
identificar una forma gráfica y localizarla después dentro de un conjunto...).

— Distinción de nociones espaciales básicas (derecha-izquierda, arriba-abajo...).
Organización y estructura-
Primero en el espacio, después en caracteres de distintas figuras y finalmente en
ción espaciales
rasgos de letras similares en sus formas (p-q).

— Toma de conciencia de fonemas aislados (escucharlo, repetirlo, observar la po-
sición de los órganos articulatorios al producirlo, buscar palabras que contengan
un determinado fonema...).
Percepción lingüístico- — Toma de conciencia de la sílaba (escuchar y reproducir sílabas, enumerar las sí-
auditiva labas de una palabra, distinguir entre sílabas directas, inversas y mixtas...).
— Deletrear.
— Reconocer y repetir palabras con dificultad, longitud y abstracción crecientes.
— Formar familias de palabras.

Léxico y vocabulario Confeccionar un vocabulario básico teniendo en cuenta la edad.

nemas como símbolos auditivos de carácter con- general en el que la tonicidad y coordinación de
vencional y el uso de los signos gráficos, grafe- movimientos deben estar suficientemente estable-
mas o letras, correspondientes a los fonemas), cidas para permitir las actividades de las manos
supone la utilización de un tercer proceso, de ca- y de los dedos. Las alteraciones en los factores de
rácter práxico, que tiene lugar cuando el sujeto tipo motriz son, por tanto, relevantes cuando se
realiza el trazado de los signos gráficos. La ejecu- habla de disgrafía. Considerando el tipo de pro-
ción motriz de la escritura necesita una cierta cesos afectados, la disgrafía tiene un carácter
maduración del sistema nervioso central y perifé- propio distinto de la disortografía, que es un pro-
rico y un cierto grado de desarrollo psicomotor blema diferente (Ramírez, 2010).

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74 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo

3.1. Concepto, etiología, características También es importante tener en cuenta la edad
y errores típicos de las disgrafías para el diagnóstico de la disgrafía, la cual no co-
mienza a tomar cuerpo hasta después del período
3.1.1. Concepto de disgrafía de aprendizaje, es decir, más allá de los siete años,
de tal forma que a partir de los seis o siete años se
Como ya se señaló al hacer referencia a la puede hablar de una dificultad en la escritura
disortografía, el DSM V TM (APA, 2013) no cualquiera que sean el o los aspectos alterados.
contempla el diagnóstico de disgrafía, y única- Para poder escribir, teniendo en cuenta que es
mente hace referencia, dentro del trastorno espe- un acto neuroperceptivo-motor, es necesario po-
cífico del aprendizaje, a un trastorno de la expre- seer ciertas destrezas básicas, como son capaci-
sión escrita (315.2 With impairment in written dades psicomotoras generales (independencia
expression) que englobaría lo que se denomina segmentaria, coordinación óculo-manual y orga-
«disgrafía» y «disortografía» y que suele presen- nización espacio-temporal, entre otras), coordi-
tarse asociado a otros trastornos del aprendizaje nación funcional de la mano (independencia
(tabla 2.16). mano-brazo, de los dedos, y coordinación de la
presión y la prensión) y hábitos neuromotrices
TABLA 2.16 correctos y bien establecidos (visión y transcrip-
Subhabilidades del trastorno específico ción de izquierda a derecha, rotación habitual de
del aprendizaje que pueden estar alteradas los bucles, en sentido sinistrógiro —hacia la iz-
en la escritura según el DSM V TM quierda— y dextrógiro —hacia la derecha— y
(APA, 2013) mantenimiento correcto del lápiz).
Para una ejecución caligráfica correcta es ne-
— Dificultades en la corrección de la ortografía.
cesario que exista un buen equilibrio postural y
— Dificultades en la corrección de las reglas grama- un sostenimiento cómodo del lápiz, ser capaz de
ticales y de puntuación. orientar el espacio sobre el que se va a escribir y
— Dificultades en la claridad y organización adecua- la línea sobre la que se van a poner las letras y,
da de la expresión escrita. por último, asociar la imagen de la letra al sonido
y a los gestos rítmicos que le corresponden.

No obstante, se puede reconocer, como hemos
dicho, la naturaleza diferencial de esta dificultad 3.1.2. Etiología de la disgrafía
de la escritura. El término «disgrafía» hace refe-
rencia a las deficiencias de tipo funcional que En muchas ocasiones es imposible hablar de un
afectan a la calidad de la escritura del sujeto, en único factor en el origen de las disgrafías (López,
lo concerniente al trazado o la grafía (Rivas y 2006), aunque los factores de tipo motor constitu-
Fernández, 2011). Es necesario tener en cuenta yen su principal causa (tabla 2.17). No obstante,
las siguientes condiciones para poder hacer un existen otros factores en la etiología de las disgra-
diagnóstico de disgrafía: fías relacionados con la maduración, el carácter
del niño (la personalidad y la psicoafectividad) y
— Capacidad intelectual en los límites nor- las prácticas pedagógicas (Portellano, 2007), que
males o por encima de la media. son condensables en factores instructivos (ense-
— Ausencia de daño sensorial grave. ñanza inadecuada) y personales (Brueckner y
— Adecuada estimulación cultural y pedagó- Bond, 1986). Si bien se consideran tres categorías
gica. en los trastornos de la eficiencia psicomotora (ni-
— Ausencia de trastornos neurológicos graves ños con motricidad débil, niños con ligeras per-
con o sin componente motor. turbaciones del equilibrio y de la organización

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Las dificultades en la lectura, la escritura y las matemáticas / 75

TABLA 2.17
Factores etiológicos de las disgrafías
(elaborada a partir de Rivas y Fernández, 2011)

— Trastornos de la lateralización: ambidextrismo y zurdería contrariada.
— Trastornos de eficiencia psicomotora.
— Trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices:

a) Trastornos de la organización perceptiva a nivel psicomotor (dificultades en los
Madurativos
giros, inversiones de simetría...).
b) Trastornos de estructuración y orientación espacial (ausencia de lateralidad o falta
de interiorización del esquema corporal que provoca alteraciones en la dirección,
posiciones erróneas en torno a la línea base...).
c) Trastornos del esquema corporal (postura corporal inadecuada, grafismo lento...).

— Personalidad (lento/rápido, estable/inestable).
Caracteriales
— Psicoafectividad (tensiones emocionales).

— Deficiente orientación en el proceso de adquisición de destrezas motoras.
— Enseñanza rígida e inflexible, sin tener en cuenta las características individuales.
— Orientación inadecuada al cambiar de la letra script o de imprenta a la cursiva.
Prácticas pedagógicas
— Prestar demasiada importancia a la calidad o rapidez escritora.
— Práctica de la escritura como una actividad aislada de las exigencias gráficas y de las
distintas actividades docentes.

cinético-tónica y niños inestables), en la práctica fías son: una postura gráfica incorrecta, un so-
se estima que existen únicamente dos categorías porte inadecuado del útil escritor, deficiencias en
de niños: por un lado, los niños torpes motrices y, prensión y presión y un ritmo escritor muy lento
por el otro, los niños hipercinéticos. Los niños o excesivo. Los principales errores primarios son:
torpes motrices tienen una edad motriz inferior a
la cronológica, fracasan en actividades de rapidez, — El tamaño de las letras excesivamente
equilibrio y coordinación fina, sujetan mal el lá- grande (por movimientos anómalos del
piz, escriben con lentitud, el grafismo está forma- brazo, coger el lápiz muy arriba o abajo).
do por letras fracturadas y grandes, la precisión es — La forma de las letras (distorsionándolas o
insuficiente, y la postura gráfica, incorrecta. Los simplificándolas hasta hacerlas irreconoci-
niños hipercinéticos presentan una escritura irre- bles).
gular en sus dimensiones, la presión es muy inten- — La inclinación en el renglón o en las letras
sa, los trazos son imprecisos, y la velocidad de (por excesiva inclinación del papel o falta
escritura, muy alta. total de la misma).
— La espaciación de las letras o de las pala-
bras (aparecen desligadas o, por el contra-
3.1.3. Características y errores típicos rio, apiñadas e ilegibles).
de las disgrafías — Los trazos (exagerados o gruesos o dema-
siado suaves).
Las características o manifestaciones secunda- — Los enlaces entre las letras (distorsionán-
rias de tipo global que acompañan a las disgra- dolos, por desconocimiento o por dificul-

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Los errores que se dan guardan relación con los tras- tornos que los originan.76 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 2. por deficientes espaciamientos entre las le- nes de la disgrafía caligráfica y los errores más tras y reglones. dislexia (omisiones. 2011) Manifestaciones Errores más frecuentes Proporcionalidad: tendencia a realizar las letras de di- Trastornos en las formas y/o en el tamaño de las letras.). o entre palabras. uniones indebidas de — Disgrafía sintomática o secundaria. Paralelismo: falta de paralelismo entre grafemas o entre Inclinación defectuosa de las palabras y de los renglones. sobre la Los errores son. líneas. puede hablar de: tellano. — Derivadas de una deficiente presión sobre los materiales. neurológico o sensorial. que conlleva necesarios). pedagógico. temblores). Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman Alteraciones en la ejecución del trazo (abolladuras y cada palabra. el niño es la letra defectuosa. tades para realizar los giros y rotaciones — De tipo motriz. trastornos de la presión. Se caracteriza La tabla 2. Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor. — Relacionadas con la direccionalidad. bien por defecto. por tanto. En © Ediciones Pirámide . se Suelen distinguirse dos tipos de disgrafía (Por. cionada por un componente caracterial. similares a los base de causas de tipo funcional o madu- que acontecen en la lectura del niño con rativo.18 muestra diversas manifestacio. Trastorno de la direccionalidad de los giros. cuando el — De tipo disléxico. Modificaciones: Trastorno de la presión de la escritura. mensiones diferentes. den de las sílabas. nexos de unión. Los niños que tuvieron Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una como modelo la escritura script tienden a perceptuar sin palabra. errores que afectan a los aspectos de forma y trazado de la escritura. inversión del or. que suscita errores de trastorno más importante que presenta contenido y corresponde a la disortografía.. letras o palabras.. condi- sílabas. 3. Enlaces: ausencia o deterioro.2.18 Manifestaciones de la disgrafía caligráfica y errores más frecuentes (elaborada a partir de Crescini. inclinaciones defectuosas. o caligráfica. 2007): — Disgrafía evolutiva o primaria. bien por exceso. Tipos de disgrafías Además. frecuentes asociados a ella. teniendo en cuenta la etiología. etc.

Prueba de organización espacial (OE) de Picq y Vayer.19 Evaluación formal del grafismo y de los factores asociados al fracaso caligráfico (elaborada a partir de Rivas y Fernández.1. la disgrafía es la manifestación la evaluación de los factores asociados. Lateralidad Prueba de dominancia lateral de Picq y Vayer. TABLA 2. Cuestionario de personalidad de Eysenck y Eysenck Personalidad para niños y adolescentes (EPQJ). Grafismo (errores específicos) Subtest de escritura del TALE. la escritura y las matemáticas / 77 este caso. en la que se evalúan los principales procesos implicados en la escritu- Al igual que en la disortografía. rapidez de movimientos) Control segmentario Prueba de control segmentario de Picq y Vayer. Las dificultades en la lectura. de Cue- 3. La evaluación de las disgrafías tre las que se destaca el PROESC. de aplicación individual y colectiva. que son requisitos básicos para el éxito caligráfi- portancia y la mala letra sólo es conse. co. Inteligencia Matrices progresivas de Raven. Aspectos motrices generales (coordinación. duración de aplicación entre 40 y 50 minutos y se des dimensiones de evaluación de la disgrafía: la aplica a niños/as de ocho a 15 años (de tercero de evaluación específica del grafismo en sí mismo y primaria a cuarto de secundaria). Coordinación visomotora Test guestáltico visomotor de Bender. Evaluación formal tos. Ramos y Ruano (2004). © Ediciones Pirámide . equilibrio y MSCA de McCarthy. Prueba de dominancia lateral de Harris. Prueba de dominancia manual infantil de Auzias. desde una vi. puesto sintomática de un trastorno de mayor im. de tal forma que pueden llegar a convertirse cuencia de la alteración de factores de ín.3. en agentes causales del fracaso (tabla 2. tiene una sión global y multidimensional existen dos gran.3. ra. En cuanto a la evaluación específica de la ca- lidad del grafismo. batería de evaluación de los procesos de escritura.19). Esquema corporal Test de la figura humana de Goodenough. Prueba de estructuración espacio-temporal BENHALE. existen pruebas centradas es- pecíficamente en los procesos de escritura de en- 3. 2011) Escala para niños de Weschler. dole psicomotriz. Coordinación dinámica de las manos Prueba de coordinación dinámico-manual de Guilmain. Prueba de organización espacio-temporal (OET) de Picq Organización espacio-temporal y Vayer.

. la mala letra. Tareas que provoquen la utilización espontánea de la Lateralidad mano. Actividades que impliquen movimientos disociados bra- Control segmentario zo-hombro. Coordinación visomotora Tareas de coordinación mano-ojo (picado. Información de los padres.. recorrer una línea recta en el suelo. Reconocimiento de nociones espaciales básicas sobre el Organización espacio-temporal propio cuerpo y el espacio gráfico. el reconocimiento de emplean técnicas rígidas e inflexibles que sólo nociones espaciales básicas.20). Es importante que los profesores tengan en ción de los errores cometidos en la escritura es. sin tener en cuenta que es TABLA 2. © Ediciones Pirámide . equilibrio y exijan las habilidades motrices pertinentes (andar a la rapidez de movimientos) pata coja.4. todavía hay quienes piensan que son de gran importancia de cara al diagnóstico las cartillas y caligrafías son la única forma de precoz de las disgrafías..). las actividades de juego aprendizaje. Juegos manuales para observar la fluidez de movimien- Coordinación dinámica de las manos tos en manos y dedos y las habilidades de prensión.20 Detección del alumnado con problemas de disgrafía (elaborada a partir de Rivas y Fernández. Actividades de juego o imitación de movimientos que Aspectos motrices generales (coordinación. Así. mente que la mejor rehabilitación es un buen pontánea y el dictado. Sin embargo.3. ensartado. (tabla 2.78 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 3. Juegos de denominación de las partes del cuerpo propio Esquema corporal y de los otros niños. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula Los procedimientos informales a los que el maestro puede recurrir se basan en la observa. mano-muñeca... dar una patada a un balón..).). observación del juego espon- Personalidad táneo para analizar posibles tensiones y estados de áni- mo. tratan de corregir la sintomatología disgráfica. el seguimiento de se. a veces en la escuela se motriz y de coordinación. el pie y el ojo dominante (mirar por una cerradu- ra. Detección en el aula 3. comprobando la indepen- dencia segmentaria. 2011) Observación y categorización de la frecuencia y tipo de Grafismo (errores específicos) errores del grafismo en la escritura espontánea y dicta- do.2. solucionar el trastorno. sin ahondar en las raíces del actividades se realizan habitualmente en el aula y problema. Todas estas decir. es cuencias rítmicas. etc.

Técnicas pictográficas: para trabajar hombros. Emplear lápices y rotuladores gruesos. La posición será de pie para favorecer el desplazamiento integral y articulado tanto del hombro como del brazo y la mano. lógicas y cognitivas del alumno. 2011) diferenciada y ejercicios grafomotores o prepara- siguiendo a Ajuriaguerra (1975): técnicas no grá. 1977) (tabla 2. la complejidad de arabescos. neuromuscular de estos miembros. brazo). etc. brazos y Trazar arabescos. — Incitarle a verbalizar mientras traza (para interiori. tos adaptados a la escritura mediante trazado de ter motriz. la escritura rítmica y los grafismos Las técnicas no gráficas están dirigidas a la continuos (Picq y Vayer. trazado de caracteriza a las matemáticas. coordinación diná.. garabateo y trazos amplios y conti- muñecas y consiguientemente favorecer la distensión nuos sin levantar el lápiz ni el pincel. © Ediciones Pirámide . las dos materias con mayor grado de dificul- técnicas pictográficas. esquema corporal. — Pedir que haga estos ejercicios con los ojos abiertos Trazos amplios y enlazados en pauta normal (distensión y también con ellos cerrados. Las técnicas gráficas se relacionan con aspec. En general. dibujo libre). mediante ejercicios de pin. Las dificultades en la lectura. la mano). la estructuración jerárquica de és- ficas.. lateralidad. Técnicas escriptográficas. el alumnado suele considerar que tos muy concretos de la escritura (distensión mo. torios para la creación de hábitos perceptomoto- ficas y técnicas gráficas. servir para reforzar los aprendizajes anteriores. 1975) Utilizar pinceles con el mango largo y brocha dura.21). — Explicar al alumno lo que se pretende hacer y por Trazos amplios y enlazados en folio blanco (distender el qué. la escritura y las matemáticas / 79 necesario contar con destrezas previas de carác. digital). pues no se busca la precisión sino la distensión. Un plan de intervención en las disgrafías de- Como técnicas preparatorias se recomiendan bería incluir una educación psicomotriz general y dos tipos de técnicas (Rivas y Fernández. las caligrafías y cartillas pueden recha y de arriba abajo) (tabla 2. destinadas a mejorar los movimientos y tos (cuyo nivel de dificultad no viene dado sólo posiciones gráficas (ejercicios de grandes trazos por las características del propio contenido mate- deslizantes repasando formas.22).). y técnicas escriptográ. res correctos. una vez adquiridas bucles y seguimiento de trazos de izquierda a de- dichas destrezas. Se dividen en je. en las que es importante: Trazos amplios y enlazados en la pizarra (distender el hombro). las matemáticas constituyen. por ejemplo. Trazos amplios y enlazados en pauta grande (distender zar el sentido y direccionalidad de lo trazado). EN LAS MATEMÁTICAS (DAM) mica manual. El aspecto lógico (deductivo-formal) que tura y dibujo (rellenado de figuras. junto con el lengua- triz. LAS DIFICULTADES equilibrio general del cuerpo. y mático sino también por las características psico- ejercicios de progresión cinética de los movimien. reeducación de aspectos psicomotrices que confi- guran destrezas requeridas para una correcta eje- cución motriz del acto escritor (coordinación y 4. que deben ser las TABLA 2. Posteriormente. control de movimientos. tad.). los conceptos.21 Técnicas pictográficas y escriptográficas (según Ajuriaguerra.

Control segmentario (relajación miembros superiores. las de cálculo y los trastornos en la resolución de DAM engloban los trastornos de cálculo y los problemas.. recortado. correcta... Concepto. Educación psicomotriz diferenciada Coordinación dinámica de las manos.1. etiología y características La tabla 2. Aunque las DAM comprenden los trastornos Siguiendo a Pérez... — Espaciamientos indebidos (pautas cuadriculadas). y son matemática se puede descomponer en varias diagnosticadas cuando: subhabilidades: numeración. Corrección de errores específicos del grafismo: — Forma de las letras (picado. de problemas y estimación. adecuadas para estos aprendizajes). Educación psicomotriz general Esquema corporal. cálculo. Organización espaciotemporal. de forma más detallada la habilidad trastornos en la resolución de problemas. Lateralidad. paralelas. Coordinación sensoriomotriz. aun teniendo un CI la habilidad de numerar. se sitúa por debajo de lo espera- ción de un lenguaje formal muy distinto del natu.. Poveda y López (2011). corrección de dictados). Para poder adquirir temáticas del sujeto. lí- neas rectas y curvas. 2009).1.80 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 2. medio (entre 75 y 120) y una escolaridad lidad de los contenidos y. — Tamaño o dimensión de las letras (tomando como referencia la primera Educación del grafismo letra escrita). toma de conciencia de la diferenciación y disociación de los movimientos brazo-antebrazo y muñe- ca-mano).23 presenta. — Inclinaciones indebidas (trazado de líneas rectas.1.). Coordinación visomotora (disociación de movimientos manuales y activa- ción de la pinza prensora). 4. Reeducación grafomotora preparatoria (ejercicios de prensión y presión. b) Cuando el bajo rendimiento académico no puede ser atribuido a un déficit senso- rial (motórico. la utiliza. — Enlaces o ligamentos inadecuados (repaso de palabras. seguimiento del contorno de dibujos. visual y/o auditivo). las dificultades en las matemáticas (315. Concepto de DAM tics) siguiendo el DSM V TM (APA. en las matemáticas (DAM) (Carrillo. do por su edad cronológica y por su nivel ral son las razones que explican las dificultades de desarrollo mental. resolución a) El nivel de rendimiento académico en ma. finalmente.). 2013). dentro del trastorno de las DAM específico del aprendizaje.1 With impairment in mathema- 4. 1977) Relajación global y segmentaria.22 Secuencia reeducativa en las disgrafías (según Picq y Vayer. copias caligráficas sin levantar el lápiz. ondas y bu- cles. los niños han de realizar © Ediciones Pirámide .). simulación de las letras en el aire. la funciona.

Etiología de las DAM ñanza. es importante especificar también algunas otras dificultades que se suelen presentar asociadas a este problema. en el dominio del blema antes de resolverlo. Los niños de educación infantil o no de las DDAA. — Neurológico: asocia lesiones en determina- Poveda y López (2011) señalan cuatro enfoques: das áreas cerebrales con las DDAA en ma- © Ediciones Pirámide . — Dificultades en el razonamiento matemático. el aprendizaje de conceptos básicos imprescindi. el aprendizaje de acciones aritméticas y la ejecución correc- ta y fluida del cálculo matemático. las cognitivas puedan resolver determinados problemas y apli. neurológico y cognitivo. Si la discalculia es usada para especificar este particular patrón de dificultades matemáticas. Antes de iniciar el cálculo escrito. son externas al sujeto. en la forma de intervenir para dar respuesta a la diversidad de aptitudes. los niños deben adquirir — Evolutivo: se defiende la importancia de la los conceptos de suma. comprensión del número. multiplicación y di. Los fra- to matemático. un todo en sus partes y viceversa. tales como el razonamien. la estimación consiste en competencia aritmética (dificultades en la la capacidad para estimar el resultado de un pro.) y la mayoría ellos. los cono. espaciales. de bles (mucho. más menos. darse en la adquisición y desarrollo de la güísticos. foque teórico postula diferentes causas. temporales. estimulación que recibe el niño en las pri- visión.1.23 Subhabilidades del trastorno específico del aprendizaje que pueden estar alteradas en las matemáticas según el DSM V TM (APA. relativas a la seriación. poco. tudes e interés del alumno. gundos plantean que son internas. etc. Concretamente en este adquieren la capacidad de sumar y restar mental. caso se trata de una carencia en la estimu- mente cantidades pequeñas de manera informal lación de las capacidades evolutivas rela- y pueden efectuar sumas que no sobrepasen el cionadas con el aprendizaje del número y número 10 ayudándose con los dedos. para lo cual necesitan la intervención sintético que permite la descomposición de de diferentes factores. los dos primeros consideran que las causas de los niños a los cinco años son capaces de con. La finali. 2013) — Dificultades en el concepto de número. casos derivados de este tipo de causa suelen cimientos matemáticos y los conocimientos lin. Pérez. Finalmente. la clasificación. por ejemplo en el enunciado de un problema. la car conceptos y habilidades matemáticas en su simbolización o al pensamiento analítico- vida diaria. educativo. tales como las perceptivo-vi- dad de aprender matemáticas es que los niños suales. — Dificultades en la memorización de los hechos aritméticos. como son las dificultades en el razonamiento matemático o en el reconocimiento y razonamiento de las palabras. junto con el conocimiento de los símbolos meras etapas del desarrollo en la aparición que los indican. periencias formales como informales. mientras que los dos se- tar hasta 10.2. la rapidez en el cálculo. acti- En cuanto a la etiología de las DAM. NOTA: Discalculia es un término alternativo usado para referirse a un patrón de dificultades caracterizado por pro- blemas en el procesamiento de la información numérica. algo que logran tanto desde las ex. — Educativo: se pone el énfasis en la dificul- tad propia de la asignatura y de su ense- 4. del cálculo. cada en. la escritura y las matemáticas / 81 TABLA 2. Las dificultades en la lectura. resta. — Dificultades en la corrección y fluencia en el cálculo. cálculo y en la resolución de problemas). evolutivo.

1. el procesa- habilidades matemáticas hayan sido domi.25). Poveda y López. — Escasa capacidad para reflexionar Estrategias sobre su potencial aplicado a la metacognitivas Reconocimiento o lectura de símbo. 2011) — Atribución del fracaso a su poca Atribuciones capacidad. considerando que son trastor. Fernández y Rosel Atencionales recordar añadir números llevando y (2005) destacan que las bajas puntuaciones obte- tener en cuenta los signos operativos. a la Comprensión o denominación de suerte. Reproducir correctamente números.24). Con respecto a las habilidades metacognitivas. blemas escritos en símbolos matemá- ticos. miento auditivo. de Pérez. el autoconcepto. etc. para realizar la tarea solicitada. — Bajas puntuaciones en recuerdo Memoria (corto numérico (normales en recuerdo y largo plazos) verbal). atencionales y las propiamente matemáticas (tabla 2. atribuciones. la memoria. términos matemáticos. cando su escasa capacidad para diferenciar entre una dificultad real o aparente. Los niños con DAM en la educación primaria nos adquiridos como resultado de una suelen presentar dificultades que guardan rela- lesión cerebral sufrida después de que las ción con la atención. Percepción — Orientación espacial. perceptivas.82 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo temáticas. estados de ansiedad y — Cognitivo: las DDAA en matemáticas son estrategias metacognitivas (tabla 2. Acosta.3..25 con DAM que usan de forma errónea sus Principales dificultades de los niños con DAM recursos atencionales. o niños que no po- seen los conocimientos previos necesarios Atención — Atención selectiva. para pronosticar la © Ediciones Pirámide . operaciones o Lingüísticas conceptos y descodificación de pro. las nadas. se pueden encontrar niños TABLA 2. mación inadecuado. Así. en el trastorno del cálculo (elaborada a partir de Pérez. Perceptivas los numéricos o signos aritméticos y agrupamiento de objetos. 4. Conducta — Impulsividad. producidas por procesos cognitivos inade- cuados. nidas en habilidades metacognitivas de predicción y evaluación por los alumnos con dificultades de Seguir secuencias de pasos matemáti- Matemáticas cos. y de los éxitos. — Lentitud perceptiva. Poveda y López. contar objetos y aprender las aprendizaje en las matemáticas podrían estar indi- tablas de multiplicar. de un problema son presentados). — Discriminación espacial. la percepción. — Diferenciación figura-fondo. que no efectúan de en educación primaria (elaborada a partir forma correcta los procesos de recuerdo. cas. Tárraga. resolución de tareas matemáticas. Miranda.24 Habilidades que pueden estar afectadas Autoconcepto — Negativo. TABLA 2. Características de las DAM — Coordinación auditiva temporal Procesamiento Las áreas que pueden estar afectadas en el auditivo (orden en que los dígitos o datos trastorno del cálculo son las siguientes: lingüísti. la conducta. Todo ello se asocia con un procesamiento de infor. 2011) almacenamiento.

bas psicológicas. Es una completa batería en la que los test están construidos En la evaluación formal de las DAM se em.1. atención visual. entre las que se pueden citar las de Santius. así como los aspectos atribucionales. subtest (escritura numérica y operaciones nocimiento metacognitivo. La evaluación de las DAM influir en su rendimiento escolar. © Ediciones Pirámide . miento cognitivo. Noël y Van 4. para niños de ocho a 12 años. c) Test guestáltico visomotor de Bender en la medida en que el estudiante reflexiona sobre (2009). aritméticas). instrumento de evaluación del rendimien- te de las que puede realizar cualquier profesor to escolar. con referencia a un modelo de funciona- plean pruebas psicológicas (para medir los proce.2. de Goodenough de evaluación. que incluyen una entre 45 y 60 minutos y útil desde segundo prueba de aritmética y otra de memoria de educación infantil hasta tercero de pri- auditiva inmediata (dígitos). en h) ESPQ. la escritura y las matemáticas / 83 probabilidad de resolver una tarea. así como su b) La batería Luria-DNI (de Manga y Ra- escasa habilidad de reflexión retrospectiva. 2005). con profundidad. En cuanto a las prue. debate sigue abierto en cuanto a la implicación de f ) Test de desarrollo de la percepción visual la metacognición en las DAM. para evaluar la memoria y la que otros sostienen que los niños con DAM pre. cognitivas. tienen habilidades metacognitivas menos sofistica. No debe ser considerado un pedagógicas (que no se diferencian sustancialmen. que evalúa los trastornos neu- mente. Cuestionario de personalidad para absoluto comparable con el de niños más peque. respondiendo previamente a visomotora. cación individual. bir y comprender las dificultades que pre- te y González-Pérez (2005). puesto que hay in.2. las habilidades meta. sino una batería de evaluación pero están estandarizadas para comparar resulta. para la evaluación de la madurez su propia capacidad. mientras Rey (2009). se pueden aplicar las siguientes: Consta de 25 pruebas diferentes agrupa- das en seis grandes ámbitos de conoci- a) Escalas de inteligencia como el WISC-IV miento numérico. Evaluación formal Nieuwenhoven. y en la fase e) Test de la figura humana. Es una prueba de apli- (Weschler. (1996). sentan los niños en el campo numérico. maria. lo que permite compren- sos cognitivos y neuropsicológicos que intervienen der las causas profundas de los fenómenos en la realización de tareas matemáticas) y pruebas observados. niños de Coan y Cattell (para niños de ños emparejados en el mismo nivel de desempeño seis a ocho años). a la pregunta: «¿he resuelto correc. estas habilidades son las que permiten dife. de Frostig (2009). Justa. g) Test de copia de una figura compleja de das que sus compañeros sin dificultades. sentan un desarrollo metacognitivo diferente. para la valoración del esquema tamente el ejercicio?». ropsicológicos a partir de los siete años e renciar con mayor claridad estudiantes con DAM incluye una prueba de aritmética con dos de estudiantes sin DAM. y CPQ. solver este ejercicio correctamente?». 2012) para niños y adolescen. puesto que activan el co. Las dificultades en la lectura. d) Test de dominancia lateral de Harris (1998). 1991). que permite descri- edad). para el reconocimiento vestigadores que postulan que los niños con DAM de formas geométricas. de Porter y Cat- matemático. mos. que permiten conocer la personalidad del niño y ver cómo su forma de reaccionar puede 4. i) TEDI-MATH (de Grégoire. tell. Los autores señalan que el corporal. tanto en el ámbito esco- dos con los baremos de la población de la misma lar como en el clínico. con una duración de tes de seis a 16 años. la ejecución a preguntas como «¿soy capaz de re.

tarse qué información se ha obtenido. vidades matemáticas a realizar. cada operación y pregun- — Mostrar alteraciones en la escritura de los núme. do. serie.). en la teoría cognitiva. está formado por grupos iguales de unidades que — Ayudarles a prestar atención a los datos. — Utilizar períodos de práctica breves y frecuentes. aclarando sus en el aula objetivos. — No establecer la asociación número-objetos. descomponer el problema en varias ros en espejo o invertidos.. de representación diversas y materiales variados. breve pero fre- emergen algunas prescripciones de interés que se cuente. — Estimular el aprendizaje de relaciones y la modifi- Las pautas a seguir en el diseño de programas cación de los puntos de vista.3. descuidar el recuerdo de hechos numéricos. — Comprobar cada paso.26 pueden verse algunos indica- dores útiles para los maestros de educación in. en torno a los conceptos más complejos. confusiones. hacerse dan lugar a unidades de orden superior.27 Pautas de intervención psicoeducativa en el aula En la tabla 2. — Disponer el tiempo suficiente para que se dé un aprendizaje significativo. ticas en las adquisiciones teóricas. etc. — Si es posible. representarlos gráficamen- — No comprender que un sistema de numeración te. De ahí — Emplear la práctica distribuida.27). ten ni demasiado nuevos ni demasiado conocidos.84 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 4. núme. sando. preguntas que faciliten la resolución de problemas. partes más pequeñas. — Dibujar los problemas. ros (omisiones. Detección en el aula TABLA 2. lo que supone indi. — Manifestar dificultades en la estructura espacial — Mostrar explícitamente el «para qué» de las acti- de las operaciones o en la comprensión de las ac. — Usar analogías para comparar. con formas que el profesor debe tomar de un modo constan. A partir de vidualizar el proceso educativo y aprovechar las aquí se debe: © Ediciones Pirámide . al considerar que éste es el — Aprovechar la matemática inventada por los niños y el interés de éstos por el juego. te durante la enseñanza (tabla 2. etc. presentarán a continuación. Pautas de intervención psicoeducativa rimenten las matemáticas en acción. priorizando la com- de enseñanza-aprendizaje para los alumnos con prensión y la resolución de problemas. — No comprender el valor posicional de las cifras — Estimularles a que reflexionen sobre el problema. — No insistir en el aprendizaje de conceptos abstrac- TABLA 2.2. Es necesario adap- tar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las ca- racterísticas de los alumnos. reiteraciones. ventajas de aprendizaje cooperativo. — Planificar las actividades para que los niños expe- 4.26 tos sino en el aprendizaje de conceptos y de estra- Detección en el aula del alumnado con DAM tegias de resolución de problemas. — Tener en cuenta los conocimientos previos de los — No considerar todos los datos de un problema alumnos con el fin de que los materiales no resul- u operar con ellos sin tener en cuenta el resulta.. dentro de una cantidad. — Partir de objetos de la vida diaria antes de iniciar la utilización de símbolos. deducir. acordarse de lo que ya se sabe (probablemente se — No descubrir la relación de los números en una hayan resuelto otros problemas similares). defici- vención y desarrollan una metodología basada tario en los alumnos con DAM. — Pensar en voz alta ayuda a saber cómo se está pen- — No conocer las operaciones necesarias para resol. ciones correctas que debe realizar. pero sin DAM se centran fundamentalmente en la pre. ver un problema. — Confundir los signos. marco más sólido para sustentar las decisiones — Proporcionar experiencias múltiples. — No basar la enseñanza/aprendizaje de las matemá- fantil en la detección de DAM.2.

b) Auditiva. B. cias y actitudes. cuenta. Innovación y experiencias educativas. c) Permite acceder al significado de las palabras para comprenderlas. dirigidas a fomentar los procesos de La autora de este trabajo expone las principales control ejecutivo y la creatividad.pdf. tales como seleccionar. sumir.. La agnosia digital es una de las principales características de la dislexia: a) Visoespacial. 167-177. subtitular. © Ediciones Pirámide . En este artículo se presentan actividades que Disponible en http://www. Es de destacar la cantidad de recursos con que zación de símbolos. la escritura y las matemáticas / 85 a) Analizar las diferentes tareas matemáticas máticas de forma clara y sencilla. c) Las dos respuestas anteriores son falsas. partir En la red. en la adquisición de la lectura el pro- cesador grafémico: a) Es el encargado del reconocimiento de palabras. ✑ PARA SABER MÁS Paradiso. Dificultades en el aprendizaje ma. Comprensión de textos exposi- tivos.ladislexia.es/andalucia/mo. la metodología y la organización hasta el alumno debe dominar antes de comen. permiten la enseñanza de estrategias de compren- dules/mod_ense/revista/pdf/Numero_16/BEA.). tidos en el aprendizaje de una tarea. tanto para la exploración como para la in- tervención en dislexias y disgrafías. creen- b) Hacer que el alumno utilice todos los sen. Las dificultades en la lectura. Siguiendo el modelo de Seymour y MacGregor (1984). b) Realiza la identificación de las letras. (1996).. ticas de los aprendices (procesos cognitivos.. aquellas otras que guardan relación con caracterís- zar el aprendizaje de dicha tarea. (2009). Anales de Psicología. Se abordan desde que pretendemos enseñar con el fin de las dificultades relacionadas con el lenguaje mate- averiguar cuáles son los prerrequisitos que mático. dificultades asociadas al aprendizaje de las mate- ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN 1. temático. etc. re- TRIZ_CARRILLO_2. Estrategias para el aula. Carrillo. 2.csi-csif. b) Inician el entrenamiento lectoescritor desde las unidades más elementales hasta llegar a las unidades globales. 3. c) Audiolingüística. J. Los métodos de lectura sintéticos o ascendentes: a) Parten de unidades globales del idioma para llegar al reconocimiento de sus componentes más simples. 12 (2). la página http://www. sión lectora. basándose en la recepción de sus características vi- suales.net/ asociaciones-espana/ ofrece información sobre las de la manipulación de objetos de la vida asociaciones de dislexia españolas e internaciona- cotidiana antes de comenzar con la utili- les. C. 16.

9. En el diagnóstico de las disgrafías es imprescindible que: a) La capacidad intelectual sea inferior a la media. b) Únicamente puede estar afectada el área propiamente matemática. c) Disléxicas y motrices. lingüísticas e intelectuales. b) Existen dificultades para repetir con exactitud los sonidos escuchados. c) Se dan alteraciones en la percepción de los grafemas. con presencia de rotaciones e inver- siones estáticas. c) La estimulación cultural y pedagógica sea insuficiente o inapropiada. © Ediciones Pirámide . c) Las respuestas a) y b) son correctas.86 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 4. 5. b) Afectivo-emocionales y pedagógicas. b) La discriminación auditiva. c) La discriminación visual. pueden estar afectadas las áreas lingüísticas. las disgrafías se clasifican en: a) Evolutivas y sintomáticas. En la disortografía cinética: a) Se producen errores de unión-separación debidos a una alteración de la secuenciación fonemática del discurso. 8. Teniendo en cuenta su etiología. 10. c) Al trazado o grafía de las palabras. Las causas de la disortografía pueden ser: a) Perceptivas. b) A la palabra. c) Además del área propiamente matemática. b) No existan trastornos neurológicos graves. La disortografía está constituida por el conjunto de errores de la escritura que afectan: a) A la palabra y también a su trazado o grafía. 7. con o sin componente motor. teniendo en cuenta su edad crono- lógica. 6. b) Evolutivas y primarias. perceptivas y atencionales. En el trastorno del cálculo: a) La inteligencia del sujeto ha de ser inferior a la media. Las matrices progresivas de Raven se emplean para evaluar: a) La inteligencia general.

a / 8. tades en el manejo de los conceptos y operacio. que se manifiesta en un estancamiento en el suma- torio en primero de educación primaria y en los siguientes resultados en evaluación (puntuaciones por debajo de la media en el test de Bender y en el de Frostig). — Decidir. Disgrafía motriz (caligráfica). — Diseñar. COMPETENCIAS TRABAJADAS EN LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Identificar dificultades de aprendizaje. un caso de disgrafía según lo expuesto en el aula. b / 9. por grupos. 207-208) para evaluar la lectura a un/a niño/a de seis o siete años. determinar de qué tipo son los déficit que presenta el sujeto y sobre qué factores habría que centrar la práctica de intervención. — Aplicar los conocimientos adquiridos de una forma profesional. GLOSARIO DAM. — Evaluación del proceso de descodificación (conversión grafema-fonema): hacer leer un listado de palabras no usuales para que pueda leerlas logográficamente. las letras y renglones. escritura. c ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Pasar la siguiente prueba (realizada a partir del manual Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. © Ediciones Pirámide . más importante que presenta el niño es la letra blemática asociada a factores cognitivos y/o defectuosa. Errores que nes numéricas y lógico-matemáticas. a / 10. — Evaluación de la lectura oral: leer un texto adaptado a su edad y hacer un recuento de los errores. c / 5. trastornos de la presión. su frecuencia y tipo. por deficientes espaciamientos entre dad de la escritura y se derivan de factores mo. inclinaciones defectuosas. — Dado un caso de dificultades en las matemáticas. trices. demostrando poseer las competen- cias adecuadas mediante la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas. afectan a los aspectos de forma y trazado de la Disgrafía. b / 3. y diseñar ejercicios o pautas para su intervención. informar de ellas y colaborar en su tratamiento. c / 6. las diez actividades que se le asignarán para vacaciones a una niña de diez años que cursa quinto de educación primaria y que tiene dificultades de aprendizaje asociadas a errores en la comprensión lectora. cional o madurativo. Comparar los resultados con los criterios derivados del grupo-clase. a / 7. — Evaluación de la velocidad lectora: leer un texto adaptado a su edad y medir en minutos el tiempo empleado. a / 4. b / 2. — Evaluación de la dependencia del contexto en la obtención del significado de las palabras: leer en voz alta una lista de palabras extraídas de la lectura realizada anteriormente (en evaluación de la lectura oral) y comparar las palabras mal leídas en el contexto y aisladas. El trastorno matemáticas que conllevan el análisis de la pro. describiendo los principales errores y las principales características del caso. etc. en pequeños grupos. la escritura y las matemáticas / 87 Soluciones 1. Dificultades que afectan a la cali. pp. Las dificultades en la lectura. de Lou y López. — Plantear. sobre la base de causas de tipo fun- educativos de los que puedan derivarse dificul. Dificultades en el aprendizaje de las Disgrafía evolutiva (primaria). planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje.

Dislexia auditiva. con aptitudes límites de las palabras. También denominada «di. errores de unión-separación. En el modelo de Se- función analítica del procesador visual en el que ymour y MacGregor. estadio que tiene lugar du- tura en los que existe una dificultad para el rante la adquisición de la lectura y que guarda re- aprendizaje de las reglas ortográficas. Tipo de dislexia en la grafía consistentes en la dificultad para asociar que el sujeto se fija sólo en la raíz de la palabra fonemas con grafemas. capacidad para repetir con exactitud los sonidos mática. Disortografía dinámica. dificultad Errores perceptivos lingüísticos. lingüístico normales altas y en un medio socio. Errores visoespaciales. Errores frecuentes Dislexia visual. familiares por el tacto y escasa calidad de la tituye una palabra o fonema por otro similar. punto y modo de articulación de los fonemas. cos de algunos tipos de dislexia y de la disorto- Dislexia morfémica. Tipo de para hacer rimas y recordar series. Trastorno en la Estadio alfabético. blemas para acceder al significado de la palabra omisiones. formas visuales y motoras de los grafemas (le- Disortografía. un trastorno de mayor importancia del que la Disortografía perceptivo-anestésica. Dis. escuchados y que da lugar a sustituciones por el Dislexia.88 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Disgrafía sintomática (secundaria). el uso de los elementos intelectuales asociadas con el funcionamiento diacríticos o de signos ortográficos. rrespondiente traducción y la ordenación y sepa- gen congénito y etiología desconocida. Errores característi- bras desconocidas. In- disgrafía es únicamente una manifestación sinto. estadio que tiene lugar en el Disortografía cinética. Se acepta percepción de los aspectos fonéticos con su co- actualmente como trastorno neurológico con ori. y no la completa correctamente. ymour y MacGregor. Errores en la escri. ración de sus elementos. Dificultad para la económico-cultural no determinado. Disortografía temporal. estadio previo a la adquisi- se producen problemas en la identificación de ción lectora que permite el reconocimiento de las las características posicionales de las letras. Alteraciones en la grafía en la que la mala letra es consecuencia de expresión escrita de las ideas y en la estructura- factores de índole psicomotriz y en la que existe ción sintáctica de las oraciones. Tipo de dislexia más fre. generándose rísticas visuales. y en la que se producen más errores al leer pala. es un tipo de dislexia en la que se fía consistentes en dificultades de orientación producen dificultades para percibir palabras derecha-izquierda. momento previo a la adquisición lectora en el tura en los que se encuentra alterada la secuen. Alteración en la cuente. en algunos tipos de dislexia y de disortogra- seidética». reconocimiento de objetos completas y errores fonéticos en los que se sus. Errores visoauditivos. Conjunto de errores de la es. en el que se dan dificultades para inte. En el modelo de Se- o grafía. que genera pro. Dislexia visual analítica. sustituciones de errores de sustitución semántica (cambiar una grafemas y confusión de letras de doble grafía. lación con la adquisición de las reglas ortográficas. percepción de los grafemas en la que se dan ro- grar una letra con su sonido correspondiente y taciones e inversiones estáticas. Dificultad con respecto al aprendi. tras) con sus respectivos fonemas (sonidos). letra. Alteración del que se da en sujetos con un desarrollo global análisis conceptual necesario para establecer los acorde con su edad cronológica. que se reconocen las palabras por sus caracte- ciación fonemática del discurso. sonánticos por el punto o modo de articulación. zaje de la lectura y sus usos generales (escritura) Disortografía semántica. Errores en la escri. Disortografía visoespacial. © Ediciones Pirámide . consisten- que se dan dificultades para asociar el grafema tes en sustitución de fonemas vocálicos o con- con su correspondiente fonema. errores característicos de la disortografía que Dislexia fonológica. critura que afectan a la palabra y no a su trazado Estadio logográfico. Tipo de dislexia en la afectan a los elementos de la palabra. Estadio ortográfico. En el modelo de Se- Disortografía cultural. palabra por otra con sentido similar). ymour y MacGregor. adiciones e inversiones de sonidos.

antebrazo. la frase y la oración. Siguiendo el mo. arabescos. Modelos neuropsicológicos. de la dis. superior o inferior de la hoja. fluidez y distensión del movimiento a través de la ción de sus características visuales. Aún no abordan directamente la escritura: son dizaje de la lectura que parten de las unidades los denominados «trazados deslizantes» (con un elementales de la lengua (letras. en este caso. arabescos realiza- Procesador grafémico. ciones de los segmentos distales. superficie. la escritura y las matemáticas / 89 Estrategias metacognitivas. es decir. Inventario de erro. delo de Seymour y MacGregor. este procesador permi- Métodos analíticos. vimientos de flexión y extensión de los dedos) y ficultades y trastornos.). adquisición de la lectura. Procesador fonológico. Métodos para el apren. y por detrás. es decir. mejorar la postura y los movimientos gráficos. ponen en ac- tratan de explicar los mecanismos responsables ción brazo. nes gráficas en la escritura. incompleta. Las dificultades en la lectura. Listados cacográficos. lápiz grueso se hacen trazados suaves en un pa- bas) hasta llegar a la palabra. este procesador es el que intentan mejorar los movimientos y posicio- encargado de recibir un imput (las letras) en for. pintura y el dibujo libres. pel). frases u oracio. tracta de conceptos y de relaciones entre ellos. dos de izquierda a derecha. gracias a la representación abs- globales del idioma (palabras. Modelos que progresión (de amplia progresión. Siguiendo el mo- res cometidos en el que al lado se pone la pala. explicativo de la de la superficie. Procesador semántico.. es decir. Técnicas gráficas adquisición de la lectura.. tratando de desarrollar la motricidad fina de los te pronunciar la palabra al conectar el significado dedos por medio de grafismos sencillos: gran- con la fonología. este procesador se ac- que permiten planificar. conviene potenciar su actividad. de pro- de los problemas lectoescritores analizando el gresión pequeña. explicativo de la Técnicas pictográficas. © Ediciones Pirámide . realiza la vorecer el hábito de una postura adecuada y la identificación de las letras a partir de la recep. virtiendo las características visuales de las letras Ficheros cacográficos. principales agentes de la inscripción. lo que significa que con palabras en las que se suelen cometer erro. delo de Seymour y MacGregor. este procesador permi. Su objetivo sería fa- ma de características visuales. Siguiendo el mo. Siguiendo el mo. (expresión). Técnicas escriptográficas. líneas derechas paralelas al borde todos los fonemas (vocálicos y consonánticos). Estrategias adquisición de la lectura. rellenos de Procesador ortográfico. explicativo de la bra correcta. Métodos sintéticos. del movimiento requerido para registrar las letras delo de Seymour y MacGregor. adquisición de la lectura. etc. hombro y codo. nes) para llegar al reconocimiento de los compo. permite acceder de la fonología a la semántica res y en las que por delante aparece la palabra (comprensión) y de la semántica a la fonología bien escrita. Métodos para el te acceder al significado de las palabras para aprendizaje de la lectura que parten de unidades comprenderlas. tiva cuando se trata de reconocer palabras. explicativo de la ficidad en el trazo que las anteriores. ejercicios de inscripción (por ser los dedos los lexia. fonemas o síla. Su objetivo es nentes simples que las integran. con- sarrollo del propio aprendizaje. Fichas elaboradas en identidades abstractas. que pueden ser de dos tipos: ejercicios de Modelos psicolingüísticos. realizando la representación de des festones. Modelos que rotación de la mano alrededor del puño y los mo- estudian las bases neurológicas de diferentes di. ponen en acción las articula- procesamiento de la información. controlar y evaluar el de. Son técnicas con menor especi- delo de Seymour y MacGregor.

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los procesos de tipo socioafectivo. percepción. Por tanto. sus principales características y posibilidades de tratamiento. en una disfunción del sistema nervioso central y se manifiestan primariamente con problemas de tipo lingüístico y con defectos de procesamiento en los princi- pales factores cognitivos (atención.). sociocultural y comportamental no han de ser considerados posibles factores causales de las DDAA. socioculturales y comportamentales 3 OBJETIVOS — Delimitar conceptualmente los principales procesos de tipo socioafectivo. secundariamente. pero tampoco pueden olvidarse por cuanto contribuyen a su aparición. ciencias sociales. A lo largo de las páginas siguientes se exponen estas problemáticas. — Conocer los factores que confluyen en dichos procesos y su incidencia en el desarrollo integral del niño. siguiendo la definición propuesta por Miranda. las DDAA tienen su origen.. segundo idioma. manteni- miento y/o agravamiento. afectan a las principales disciplinas instrumentales (lectura. PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO Como se indicó en el capítulo 1. memoria). Derivadamente. — Conocer las líneas generales de intervención en cada uno de estos proce- sos. a las diversas áreas curriculares (ciencias experi- mentales. sociocultural y comportamental que guardan relación con las DDAA.. muy probablemente. escritura. Soriano y Amado (2000). Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos. © Ediciones Pirámide . matemá- ticas) y.

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2009) nuevas adaptaciones que con el cambio de edad han de ir experimentando. Estos problemas en la infancia (tomada de Echeburúa suelen tener su origen bien en las exigencias de y Corral.1. la fo- bia social y el trastorno de ansiedad generalizada. Trastorno de ansiedad sin evitación fóbica En el DSM V TM (APA. 2009). Echeburúa y Corral (2009) definen la ansiedad No obstante. La ansiedad Trastornos de ansiedad Ansiedad de separación. Si remite ante estímulos espe- tabla 3. Fernández-Montalvo y Guerri. el DSM IV TR (2000) consideraba la existen.1. y la clasificación del DSM IV TR resul. Fobias específicas. nazas reales o imaginarias más o menos difusas. cian los trastornos de ansiedad con inicio en la Trastorno obsesivo-com- infancia y la adolescencia de otros trastornos de pulsivo. Otros trastornos de an. 2003). tal y como se puede ver en la situación de peligro. Trastorno de estrés pos- go. un sistema taba limitativa cuando se trataba de conocer las primitivo de alarma que ayuda a evitar aquellas diversas formas en que aparece la ansiedad en los situaciones que son potencialmente peligrosas. Sin embar. Con frecuencia. separación (el único de estos trastornos que era característico de la infancia y adolescencia). cia (Echeburúa. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE niños (Echuburúa y Corral. Fobia social. 1. cia de tres trastornos de ansiedad que podían dar. cíficos. © Ediciones Pirámide . se habla propiamente de miedo. ansiedad vinculados a la vida adulta. En este caso RELACIONADAS CON DÉFICIT solamente se hará referencia a los trastornos más SOCIOAFECTIVOS significativos dentro del período de la infancia. que prepara al organismo para reaccionar ante una caechevarría. escolar o familiar. TABLA 3. son muchos otros los trastornos de como una respuesta normal y adaptativa ante ame- ansiedad que se pueden diagnosticar en la infan. los niños en edad escolar pre. bien en las circunstan.1 sentan problemas en el desarrollo remocional de Clasificación de los trastornos de ansiedad mayor o menor importancia. siedad traumático.1. Trastorno mixto de an- se en la infancia y la adolescencia: la ansiedad por siedad y depresión. generalizada. Trastornos fóbicos Fobia escolar. 2013) no se diferen. cias de su medio social.

La ansiedad ante la separación alteraciones del sueño (sobre todo pesadillas). que años (Echeburúa y Corral. Resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o sin las principales figuras vinculadas. dolores abdominales. 2009). Concepto de ansiedad negativas (como la certeza de que ya no volverá ante la separación a ver a sus seres queridos). 2013) a) Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto. 3. o sin adultos significativos en otros lugares. © Ediciones Pirámide . de la ty Disorder) según el DSM V TM (APA. 7. c) El inicio se produce antes de los 18 años de edad. 2.). TABLA 3. 2013). real o su. etc.1. extraviarse o ser secuestrado). Resistencia o negativa persistente a ir a la escuela o a cualquier otro sitio por miedo a la separación. Negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura vinculada importante o a ir a dormir fuera de casa. académico (laboral) o de otras áreas importantes de la actividad del individuo.1. muestra los criterios para el diagnóstico de ansie- puestamente. b) La duración del trastorno es de por lo menos cuatro semanas. Quejas repetidas de síntomas físicos (como cefaleas. Preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que un acontecimiento adverso dé lugar a la sepa- ración de una figura vinculada importante (por ejemplo. Preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las principales figuras vinculadas o porque éstas sufran un posible daño. 5. Es un trastorno más frecuente en niñas que en niños. y en adolescentes y adultos no se explica mejor por la presencia de un tras- torno de angustia con agorafobia. Malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una separación respecto del hogar o de las princi- pales figuras vinculadas. 1. a irse a la cama con la luz apagada. 4. puesta de manifiesto por tres (o más) de las siguientes cir- cunstancias: 1. de las personas con quienes ha dad ante la separación (309. vida y que constituye un sistema de protección.21 Separation Anxie- creado vínculos afectivos (especialmente.2 experimenta un niño cuando se separa. La tabla 3.2 Criterios para el diagnóstico de ansiedad ante la separación según el DSM V TM (APA. 6. ansiedad global y anticipación de consecuencias 1. esquizofre- nia u otro trastorno pospsicótico. y la edad media es de nueve como ansiedad excesiva. desproporcionada.1. 8. Pesadillas repetidas con temática de separación. Hay que diferenciar este tipo de ansiedad la edad escolar. concerniente a su separación respecto del hogar o de las personas con quienes está vinculado.1. e) La alteración no ocurre exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo. y en niveles so- La ansiedad ante la separación se manifiesta cioeconómicos bajos.96 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Dentro de los desórdenes de ansiedad propios de madre). d) La alteración provoca malestar clínicamente significativo o deterioro social.1. Incluye la presencia de miedos irracionales (a es- tar solo. destacan como más representativos de la que aparece en los primeros meses y años de la ansiedad ante la separación y la fobia escolar. náuseas o vómitos) cuando ocurre o se anticipa la separación respecto de figuras importantes de vinculación. Especificar si: Inicio temprano: si el inicio tiene lugar antes de los seis años de edad.

peuta) interactúa con el niño realizando progresi- se en dos fuentes de información: los padres (ha. o negativa a ir a la escuela como una de las ca- de los nueve hasta los 15 años.2. náuseas. La fobia escolar — Entrevista para el diagnóstico de los trastor- nos de la ansiedad en niños (ADIS-IV: C/P. bitualmente la madre) y el propio niño. extraversión.. no es más que otra expresión de la ansiedad ante res en la que éstos valoran las conductas de la separación. 2013) cita la resistencia rasgo de Spielberger (2009). Las características típicas de la fobia escolar. el ridículo ante los compañeros. incluyen síntomas factoriamente el entrenamiento en técnicas de físicos tales como taquicardia. Por realización en niños que en personas mayores de. Desde una pers- que incluye: el simbólico. aplicable de diez aunque en realidad no lo sea. desde una perspectiva clínica.2. 2011).). terrores angustia. dolor técnica se utiliza el modelado sin modelos en vivo abdominal o dolor de cabeza. pero también es cierto que tras la fo- bia escolar y el rechazo a ir al colegio puede ha- 1. pectiva cognitiva se aprecia una anticipación de servar películas y vídeos en los que otros niños las consecuencias negativas asociadas a la escuela disfrutan interactuando con los estímulos a los (temor al castigo de los profesores. pérdida de apetito. conducta antisocial. aplicable des. los 16 años. por eso se ha dicho a 14 años y que mide inestabilidad emocio.. Soriano y Navas. tareas demasiado complejas. miedo a hacer que el niño tiene miedo.1. Existe una versión para profeso. nal. ya que puede representar más un los niños y niñas en los dos últimos meses. pleados con sujetos adultos.. junto a — Inventario del comportamiento infantil de los demás criterios para el diagnóstico de este Achenbach y Edelbrock (1983).. un ante la separación niño que amenaza o abusa de los iguales en el recreo. que recoge tipo de ansiedad. miedo a dejar a la madre que un temor a la es- cuela en sí.1. Cuestionario de ansiedad estado/ El DSM V TM (APA. Dentro de esta última ño. cuando se trata de ob. Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos.1.). y como resul- © Ediciones Pirámide . o bien el modelado en. Los tratamientos son muy similares a los em. y que mide racterísticas del trastorno de ansiedad por sepa- ansiedad estado y ansiedad rasgo. Intervención en la ansiedad ber un miedo real (un maestro autoritario. desagradable ante un objeto o situación que la — Cuestionario de personalidad EPQ-J. conductas disociales.1. 1..2. y suele llevarse a cabo basándo.2. se dispone del modelado con modelos bido a la dificultad de éstos para autoobservarse en vivo en que el modelo (habitualmente el tera- y autoevaluarse. Concepto de fobia escolar de Sandín. Evaluación de la ansiedad cubierto. ración. etc. y consiste en una reacción emocional nocturnos. que permite detectar tras- tornos de ansiedad y también otros cuadros La fobia es una manifestación especial de la clínicos comórbidos (depresión. vamente conductas más ansiógenas para él. de persona percibe como amenazante o peli grosa. la fobia escolar se manifiesta por por sus padres y se aplica entre los cuatro y una aversión a asistir al centro escolar y.). Como señalan Echeburúa y las conductas de los/as niños/as descritas Corral (2009). funcionando satis. — STAIC. de la fobia que es un miedo irracional (González. consistente en imaginar escenas genera- ante la separación doras de ansiedad y a continuación representar mentalmente a un modelo poderoso para él que El diagnóstico presenta más dificultades en su lleva a cabo conductas temidas por el niño. trastorno del sue- relajación y el modelado. vómitos.. Eysenck y Eysenck (2011). 2012). otro lado.1.3. socioculturales y comportamentales / 97 1. como se puede ver en la tabla 3.1. a veces.1. Algunos de los instrumentos empleados son los siguientes: 1.

La relajación. así como la ventario de miedos de Pelechano (1981). tre el profesor y el alumno o una situación de la superación de la fobia cuando la madre acom- competencia entre los compañeros. como se recordará. en cualquier experiencia desagradable vivi- que los casos poco complicados.1. 2009). un instrumen- los 11 y 12. bien por un exceso de exigen- mine los temores y preocupaciones que motiva la cias. a nivel conductual.1. Inventario del comportamiento infantil (CBCL) Es más frecuente en niños que en niñas y tiende de Achenbach y Edelbrock (1983). Tras informar a los padres acerca de la na- dre para ir al colegio. de inadaptación cuela. y la recompensa y el elogio deben tro. si identificación de las cogniciones erróneas y su bien primeramente estaba pensado para niños de sustitución por pensamientos adaptativos. 2011). en los que el da por el niño en la escuela o por el temor a la rechazo a la escuela no ha durado más de dos separación de la familia. mientras que si las conductas de an- ción. porque todas colares y de fracaso.2. Se trata de una ansiedad de separación (Echeburúa y instruye a los progenitores para que manifiesten Corral. la huida del colegio o mos para muestras españolas para rangos de una actitud de total inhibición (Echeburúa. Soriano y Navas. las declaraciones Para la evaluación de las fobias destaca el In. Se pueden los elementos del inventario para determinar la emplear las mismas técnicas descritas para la an- © Ediciones Pirámide . existencia o no de miedos sociales y miedos pre- ta de evitación que. 2009). Sin embargo. siendo frecuentes los trabajos las fobias mejoran cuando el sujeto lleva a cabo realizados que confirman la incidencia negativa de la conducta temida en presencia de una persona la ansiedad en el aprendizaje y en el rendimiento de su confianza (Echeburúa y Corral. se ta al niño a volver a la escuela lo antes posible.1. escolar (González. se han cuatro a nueve años.2. El origen de la ansiedad de los es- comprensión y empatía por el malestar del niño colares es una consecuencia de la confluencia de pero que insistan de una forma firme y uniforme una serie de factores. También existen bare- nerar un ataque de pánico. fobias y/o miedos clínicos. 2003). en caso de ser obligado el parados filogenéticamente que pueden derivar en niño a acudir al centro escolar.2. especialmente cuando se produce un to diseñado para recoger la descripción que ha- cambio de ciclo o de escuela. puede incluso ge. Intervención en la fobia escolar El origen de la fobia escolar puede estar. 2011).3.4. se alien- siedad emergen en cualquier tipo de situación. cen los padres de las conductas del niño. así como la de la dirección escolar. de control y de disciplina por parte del maes- separación. En general los enfoques cognitivos y conduc- tuales son los que disponen de un mayor respaldo 1. Evaluación de la fobia escolar empírico (González. Fer. que. Si el niño sólo manifiesta semanas. se produce una conduc.98 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo tado. o bien por un paña al niño al colegio no revela necesariamente sentimiento de no poder superar los objetivos es- que existe ansiedad de separación. Soriano y Navas (2011) consideran tanto. Etiología de la fobia escolar 1. 1. las imágenes visuales. edad de cuatro-cinco años y seis-once años del nández-Montalvo y Guerricaechevarría. autoafirmativas y la autoinstrucción. ya citado an- a ocurrir o bien entre los tres-cuatro años o entre teriormente y. por González. Soriano y Navas.2. Se le proporciona un apoyo para que do- y de culpabilidad. Los padres dan respuesta a cada uno de tos métodos cognitivos y conductuales. se establece el diagnóstico de turaleza del trastorno y conseguir su colabora- fobia escolar. entre los que se pueden ha- en que éste debe acudir de forma regular a la es- llar sentimientos de inseguridad. ha sido ampliado hasta los combinado de diversas formas con éxito en distin- 14 años. bien por una relación afectiva inadecuada en- acompañar a la conducta deseada. son susceptibles de un tratamiento sen- conductas de ansiedad cuando se separa de la ma- cillo.

— CDI. ade. Concepto de depresión presivo. causa de esto. por mostrarse muy activos o muy inactivos resultan excesivas y poco realistas ante las posibi- (hablan muy poco. con- presan continuamente delante del niño las expec- centrarse y expresar reacciones emocionales nor- tativas que de él tienen y que en muchas ocasiones males. A veces. por meta que le imponen. fracaso escolar. aunque en otras ocasiones el fracaso esco- 1. Soriano y Navas (2011) consideran técnica cognitiva que trata de modificar el diálogo que. el fracaso escolar produce. tanto imagi. el niño que fracasa esco- después.2. por una incapacidad para divertirse. componentes fóbicos). Cuando los padres le fuerzan mas de concentración. desarrollar habilidades escolar. aunque el valor etiológico del gral cognitivo-conductual de Kendall. no.). Inventario de depresión infantil de zones por las que el niño puede suponer que no Kovacs (2011). tal a causa de no cumplir las expectativas de fu- vas. en la nariamente como en vivo. en una segunda fase. es deseado: puede pensar que no encaja en la fa- más de la práctica reforzada (que trata de que se milia como tal o que no cumple las expectativas adquieran conductas nuevas adaptativas mediante que la propia familia tiene de él o puede caer en el refuerzo y el aprendizaje de conductas adapta. Otra causa de la depresión infantil es la falta de disciplina. incluso. por lo que mu- quiere y por hablar de la muerte o. causa muy importante de depresión infantil es el terminada tarea o situación) y el programa inte. 1982).2.2. 2010). etc. procedimientos de extinción para eliminar los Gotzens y Montané.2. en los niños y adolescentes la tristeza propia del estado depresivo se manifiesta en forma de irritabilidad (Malmquist. duermen irregularmente. ya que si una familia no valora el éxito los sentimientos negativos. es decir. en la que los padres ex- soledad. por quejarse de que nadie les tos de falta de valor y de rechazo. Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos. y tativa social y familiar. Al considerarse lo escolar un índice de expec- toverbalizaciones y promover su afrontamiento. que los padres realizan del niño a partir de su das a: tomar conciencia de las respuestas físicas rendimiento escolar (pérdida de la estima paren- que se desencadenan ante sus emociones negati. constantemente y le castigan si no logra la alta pierden el apetito. una segunda interno para facilitar el afrontamiento de una de. A gradual a las situaciones ansiógenas. La depresión lar se relaciona con una merma de la autoestima que igualmente puede conducir a un estado de- 1. la relajación y el modelado. las autoinstrucciones (una González. gritan mucho. o por el contrario una discipli- La depresión en los niños se caracteriza por la na excesivamente rígida. Evaluación de la depresión 1. segunda infancia y en la preadolescencia. de aplicación individual o © Ediciones Pirámide . suicidio. socioculturales y comportamentales / 99 siedad.1. del chas veces se ve abocado a la depresión. hay ra. en el que fracaso escolar reside en la valoración afectiva primero se entrena al niño/a en habilidades dirigi. se ponen en prácti. estado depresivo como causa de la pérdida de tivas practicadas reiteradamente y empleando uno de los progenitores o de ambos (Genovard. Etiología de la depresión Entre las pruebas a emplear en la evaluación de la depresión infantil destacan: La causa principal de la depresión en el niño es el sentimiento de no sentirse querido. tienen proble- lidades del niño. larmente siente la desaprobación parental y su ca dichas habilidades mediante una exposición depreciación como proyecto de futuro familiar. reconocer las autoverbalizaciones asociadas a turo). por sentirse culpables. después de la pérdida afectiva.3. el fracaso escolar deja de ser depresióge- de solución de problemas para modificar sus au.2. 1. nacen en el niño sentimien- mostrarse tristes. un ma- yor índice de depresión y hasta tentativas de sui- cidio.

cuperación. lo que que obstaculizan el normal desarrollo cognitivo. y con el consiguiente fracaso es- biental. tencia a la escuela y el mantenimiento de las ac. Factores socioculturales lidades sociales y.100 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo colectiva. y considerar 40 minutos y desde los ocho hasta los 16 sus éxitos como resultado de sus competencias años. Los padres deben ofrecer aceptación y o indirecta. se deberán tener en cuenta tres aspectos: el Dentro de los factores que guardan relación farmacológico. el desarrollo del pensamiento y los es- tecimientos positivos mediante atribuciones per. el niño depre- — Escala de depresión para niños (CDS) de sivo debe aprender a atribuir sus fracasos a la Lang y Tisher (2003). fomentar un estilo explica. tilos de resolución de problemas. por lo que debe estimularse la asis. el código vida más plena. están los factores de tipo sociocultural. Desde la psicología positiva se realiza una im. es de- cir. La deprivación sociocultural psicológicas e intervenciones psicosociales. económicos y socio- donen sus actividades habituales y no aprovechen culturales. como se puede ver a continuación. se aplica ente 30 y ternos. familiares. que es una prueba falta de suerte o a la intervención de factores ex- de aplicación colectiva. en el ámbito social se intentará mejorar las habi. cognitiva. y se limita al uso del código © Ediciones Pirámide . lares alcanzados (Arroyo y Soto. entendiendo que estos factores son los las posibilidades de interacción social. afecto. presiva (Sánchez y Méndez. consistente en explicar los acon. las relaciones con y rendimiento escolar los demás. al tratar de potenciar aque. Los factores socioculturales mediatizan sin tividades de la vida diaria. 1.1. 2005). físico y/o emocional del niño (Arroyo y Soto. capacidades y virtudes que contribuyen a viduos de clase alta utilizan indistintamente el aumentar la satisfacción personal y a llevar una código «elaborado» y el «restringido». determinado código lingüístico y los logros esco- llas emociones positivas. salud e higiene. se debe in. propias y estables. elaborado o lenguaje formal modela la función tivo optimista. duda la evolución escolar y académica de los ni- cluir una intervención en los ámbitos familiar y ños en una u otra medida y de una forma directa social.4. competen. por tanto. SOCIOCULTURALES lescentes con trastornos depresivos es multimo- dal.1. que éstos también conllevan. 2. Existe una marcada repercusión del uso de un portante aportación. Intervención en la depresión 2. González. la manentes y globales y los negativos mediante clase social baja tiene dificultades en el acceso al atribuciones temporales y específicas se relaciona código elaborado. el psicológico y el relacional-am. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON FACTORES La atención más adecuada de los niños y ado. Como indican te y los 15 años. fortalezas. comprendiendo los sentimientos del niño y discutiéndolos entre ellos y con el propio niño.2. Es característico que los niños aban. con una duración entre 10 y 25 positivamente con una menor sintomatología de- minutos y aplicable a niños/as entre los sie. complica aún más la depresión y dificulta la re. Soriano y Navas (2011). El objetivo principal de la intervención colar. terapias 2. así. con las DDAA.1. e incluye el empleo de medicaciones. Además. 2005). La educativa es acortar el período de tiempo que deprivación sociocultural hace referencia a situa- dura el trastorno del estado de ánimo y reducir ciones escolares en las que se detectan necesida- las consecuencias negativas de los episodios de des educativas especiales asociadas a factores de depresión. 2009). Los indi- cias. Por su parte.

Sin son los siguientes (Pacheco y Zarco. al ser incapaz de encontrar de los niños. nivel de expectativas y motivacio. con un estilo que se va — La privación social y familiar está relacio. mientras que en la clase texto enormemente receptivo para poner media-alta la disciplina está basada en pre. que son capaces de posponer con el nivel de aspiración de los padres y la satisfacción y el premio (con un «tiempo con el resultado en pruebas de rendimiento de espera» mayor). preescolares. En gene- El nivel sociocultural de la familia representa ral. motivación y rendi- nivel educativo de los padres y el CI de los miento académico. potencialidades personales y el conjunto to escolar del niño y el contexto en el que vive de habilidades y destrezas adquiridas. investigaciones no hacen más que confir- la (Pacheco y Zarco. so escolar está directamente relacionada lidad de la comunicación entre madre e hijo difie. de manifiesto las condiciones personales mios y castigos simbólicos (más que direc. ligada al desarrollo y proyección escolar de dre-padre/hijos con repercusión en el desa. Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos. 2002): mar la estrecha relación existente entre di- ferencias de clases y niveles de aspiración. — El nivel de ingresos familiares o nivel so- — Existen diferentes estilos en transmisión de cioeconómico es otra variable fuertemente patrones afectivos y de información ma. sino a una falta de orientadas hacia el presente en la clase so. Las familias están la constitución genética. medido a través de escalas de ral y de la concordancia con los objetivos desarrollo intelectual. moduladas preceptivamente. como una forma variedad de experiencias con el desarrollo de vida radicalmente distinta de la de la cognitivo. Incluso se ha demostrado que la ca. — Se da una coordinación positiva entre el desarrollo de lenguaje. En las clases sociales más bajas rrollo global de sujeto. no están preocupadas por la sarrollo óptimo de aptitudes lingüísticas y planificación a largo plazo. etc. de modo que la tasa de fraca. determinando situaciones tos). los datos aportados por las diferentes un factor decisivo en la inadaptación niño-escue. nes para logros. los sujetos. trasmitiendo de generación en generación y nada con conceptos menos favorables de sí que viene a establecer la estrecha relación mismo. cognoscitivas. y ello no es debido a y/o medio de la escuela. fórmulas válidas de adaptación. hijos. clase dominante. con la ocupación paterna. 2002): querer considerar que todo el peso del fra- caso recaiga únicamente sobre la propia — El nivel ocupacional de los padres: se han institución escolar. ante las cua- les cada individuo debe poner a prueba las Otros factores relacionados con el rendimien. nificación clara con la materna. Además. el castigo es y test de inteligencia. entre pobreza y deprivación sociocultural. lo que produce una aparece lo que se ha venido a denominar correlación positiva entre estimulación y «cultura de la pobreza». al no exis- © Ediciones Pirámide . sin hallarse sig- re entre las distintas clases sociales. La desventaja de los niños de ambientes so- — El grado de motivación de la familia está cioeconómicos bajos comienza en los años también en función de ese nivel sociocultu. existe una ma. más habitual como medio de disciplina en — El contexto escolar: la escuela es un con- la clase obrera. de cada sujeto. los antecedentes sociales y yor preferencia hacia el futuro en las clases económicos se relacionan de modo positivo media y alta. una buena parte de ese fracaso es respon- cativos entre la ocupación paterna y el CI sabilidad suya. socioculturales y comportamentales / 101 restringido. experiencias de apoyo necesarias para el de- cial baja. no cabe duda de que encontrado índices de correlación signifi.

se ha visto in- la diversidad como medio de atender las crementada en las últimas décadas por un número demandas de los alumnos en relación con creciente de inmigrantes que han llegado desde las necesidades educativas especiales que se todas las partes del mundo. La diversidad etnicocultural. La presencia de inmi- manifiestan en el aula. tanto didácticos no siempre ajustados a las ca- intrínsecos como extrínsecos. flexible y comprensivo de otras culturas de dichos currículums. como es el caso de los países del sur de Europa y fensa de enfoques amplios de inclusión traspasan más concretamente España. con textos y materiales de los condicionantes de tipo sociocultural. La lucha contra la exclusión escolar y la de. ta las planificaciones y programas determi- nados en los proyectos educativos y curri- culares de centro y en las que se destaque 2. etc. La inmigración cons- los límites de la escuela puesto que no sólo ata. ni. cul- ñen a ésta.102 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo tir un ajuste entre ésta y el alumnado en y educativas más amplias que pasan por superar aspectos tales como código lingüístico. un clima — El hecho de relegar la organización y res- institucional y de las unidades organizati. ponsabilidad a programas especiales y a vas y expectativas de cambio. profesionales aislados. puede ser motivo racterísticas y necesidades del alumno y de posibles adaptaciones curriculares y procedi. © Ediciones Pirámide . Hablar de — «El pensamiento del déficit» o la tendencia «escuelas eficaces» significa tener presente a patologizar y considerar. da y con una fuerte tendencia al individua- nidades educativas (Ramos. con evaluaciones competitivas. la incidencia bién segmentadas. — La estructuración para la coordinación y les educativos.2. clase social. — La tendencia a homogeneizar el currícu- lum escolar. — Por último. sino que incluye las políticas sociales turales y económicos de mayor trascendencia. 2008): veles de expectativas y aspiraciones. grantes ha transformado a un gran número de — Actuaciones correctoras o terapéuticas. la escasa conexión existente — Actuaciones curriculares teniendo en cuen. ámbitos sociales y familiares. étnicas y de eficacia de la escuela y que incluyen la mo. — Aplicación de estrategias curriculares espe. un trínsecamente menos capaces que otros. motivaciones. que ya existía en cíficas internas a los centros de atención a la mayoría de los países europeos. tituye uno de los actuales fenómenos sociales. 2006): lismo. con un alto sociocultural grado de abstracción del conocimiento y fragmentado en áreas o asignaturas tam- Desde la perspectiva curricular. etc. de atención a la diversidad extensibles a los altas o bajas expectativas. tiem- pos de espera. entre la familia y la escuela. — El agrupamiento del alumnado en función — Actuaciones preventivas en el marco de de criterios de capacidad e incapacidad. Actuaciones ante la deprivación que gira en torno al docente. pero siempre bajo el mismo marco el trabajo docente claramente infrautiliza- comprensivo que permita la igualdad de oportu. que algunos alumnos son in- tivación y satisfacción del profesorado. mientos de actuación o intervención en los nive. tamaño reducido de los centros. países. en base a cier- un conjunto de variables que inciden en la tas características culturales. Los niños procedentes el carácter abierto.1. los siguientes aspectos (González. centrado en una metodología 2. incluyendo aquellos que hasta los años se- tenta nunca habían sido destinos de inmigración.2.

cola- de los niños inmigrantes. porque a través de tar a los alumnos ya escolarizados. medidas curriculares. — Dotación de recursos humanos (profe- les que implica las siguientes medidas: sores. ilegalidad. laboración de las ONG se culmina con la neral precarias.. tales como: culares. ella los mismos padres entran en contacto con la — Creación de planes de compensación edu- cultura del país. etc. sistema educativo y la formación de adul- blación inmigrante en relación con las pre. Con origen forma parte de nuestra comunidad y pre. etc. tos. formación del personal considerablemente cuando se trata de la formación docente y del profesorado en general. colaboración para desarro- cultura. fundamentalmente que permita conocer en cualquier momen.. mediación intercultural. responden con américa). colectivos de inmigrantes. además. nizaciones no gubernamentales (ONG) ciones. respecto a la colaboración entre institucio- senta determinados condicionantes propios que nes.). se requiere la no siempre conseguida plantean necesidades particulares: coordinación en los distintos planos que demanda la situación sociolaboral y cul- — Un patrón cultural diferente del existente tural de las familias inmigrantes. seguimiento y apoyo escolar en colaboración con los cen- La importancia de la educación se incrementa tros educativos. situación económica. la llar actuaciones conjuntas tendentes a evi- educación de los inmigrantes tiene otra función tar el absentismo escolar que pudiera afec- importante para la sociedad. como marginación. mayor inmediatez al estar más cercanos y — Condiciones socioculturales y económicas ser conocedores de la problemática coti- a las que han estado o están sometidos y diana y entre ambas partes se hace patente que derivan en necesidades educativas que una mayor confianza y entendimiento. cubren parcelas muy necesarias en la me- — Lengua materna distinta a la española (no diación. a veces con las dificultades firma de convenios/acuerdos de colabora- escolares que conlleva el que la familia ción con la Administración Educativa en cambie de lugar de residencia con cierta los que existe el compromiso y la responsa- frecuencia en busca de trabajo. establezcan de mutuo acuerdo.1.. concreto. socioculturales y comportamentales / 103 Este colectivo de inmigrantes en busca de la — Propiciar la colaboración de instituciones oportunidad de la que carecen en sus países de y organismos no gubernamentales. becas y ayudas.2. Medidas de actuación en España organizativas y acciones interculturales y lingüísticas (dentro de las cuales son las En España se ha elaborado amplia normativa aulas temporales de enseñanza de la len- sobre atención a estudiantes inmigrantes dentro gua uno de los recursos más frecuentes). lo que favorece su integración.) y materiales. lengua. en lo concerniente a información sobre el to la distribución y movimientos de la po. del marco de las necesidades educativas especia. pero también mediante la concesión de visiones para establecer los recursos. de los alumnos. — Elaboración y actualización de un censo — Atención a la familia. pedagógicas y 2. dentro del ámbito escolar. En se hacen patentes en el medio escolar. la co- — Condiciones de vida y subsistencia en ge.. por las especiales condi- boración en los procesos de escolarización ciones señaladas anteriormente (religión. que suelen incluir un plan de acogi- da. pero.). bilidad de desarrollar las acciones que se — Condiciones personales y familiares parti. Las orga- en el país de acogida (religión. Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos. información y actuación con los así en el caso de los procedentes de Latino. cativa. tradi. © Ediciones Pirámide . ritos. traductores e intérpre- tes. mediadores.

las rales. cimiento de los valores con los que el niño se iden. Sánchez. de suponer la incorporación a sus conte- zar con alumnos emigrantes incluyen (Arroyo. como principio de igualdad de oportuni- mente y personalizando los procesos de dades. ya intereses y motivaciones y adquirir un ca- que en los procesos de integración e inclu. 2010): último debería ser alcanzar la idea de humanidad como elemento superador e a) Personalización de los procesos de ense. la diversificación curricular — Evaluación de actuaciones de atención al que permita al alumno alterar una activi- alumnado inmigrante. no sólo en el sentido de sión el trabajo se realiza con la totalidad que sea práctico sino también necesario y de los alumnos. propio grupo cultural o al rechazo de la escuela. el currículum al contexto socioeconómico CD o página web). En este sentido cabe señalar la flexibilidad. de forma duradera y sólida. ha de centros de profesores). y. Árabe y Cultura Marroquí. dad educativa común con el fin de adqui- rir los objetivos generales del área. las dificultades en el útil para llevar a cabo otros aprendizajes aprendizaje que manifiesta el alumnado posteriores. Programa de Enseñanza de Lengua gir entre varias alternativas de contenidos. En el caso de las minorías étnicas y cultu- Para mejorar la calidad de la educación. la aplicación de dicho principio pue- actuaciones más relevantes que se pueden reali. El principio de apertura y fle. tro. optatividad que permita a los alumnos ele- sa. etc. es necesario ción que la escuela corre el riesgo de hacer de sus que el sujeto pueda relacionarlo con es- valores culturales e históricos. tenerse en cuenta en los proyectos del cen- — Publicación y elaboración de materiales. por tanto. fundamentalmente mediante niendo en cuenta: la formación de grupos convenios con diversas organizaciones. El aprendi- suele añadir problemas a los que ya presentan la zaje significativo adquiere una especial desventaja sociocultural en la que se encuentran importancia en la compensación educati- las principales minorías. rácter funcional. Para que el aprendizaje sea signi- alumnado inmigrante no suelen ser muy ficativo debe responder a los diferentes diferentes de las que plantea el resto. quemas diferenciadores y limita las expec- zativa de los centros. El objetivo 2005. importante función que desempeña el tu- © Ediciones Pirámide . En dichos proyectos ha de adecuarse guías. Para que el nuevo material se aprenda tipo de dificultades que se derivan de la margina. A esto se sumaría otro va. Las necesidades que plantea el sociales. por último.104 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo — Formación del profesorado y creación de xibilidad tiene especial sentido en la edu- centros de apoyo (o especialistas en los cación compensatoria y. quemas de conocimiento y de conducta. un espacio creciente de — Programa de Lengua y Cultura Portugue. El sistema escolar puede contribuir enseñanza-aprendizaje. esquemas que no sólo se han aprendido tifica puede llevar o bien a la infravaloración de su en la escuela sino también fuera de ella. El currículum debe tativas de los alumnos pertenecientes a representar el grado máximo de apertura y minorías. nidos históricos y culturales. y cultural del propio centro y a las carac- — Apoyo al desarrollo de la cultura y lengua terísticas específicas de sus alumnos te- maternas. así como su difusión (en papel.. Esta falta de recono. integrador de las diferencias entre grupos ñanza. inmigrante en relación con las materias d) Tutoría y orientación no discriminatoria curriculares deben abordarse individual. flexibles en el aula. Oller y Colomé. a mantener la desigualdad si transmite es- b) Currículum abierto y flexibilidad organi. 2010. La pertenencia a minorías étnicas y culturales c) Aprendizaje más significativo.

Las familia está en situación de desventaja so- desigualdades en el nivel de éxito y reco. producen cuando el niño descubre que su siones. nas y de sus posibilidades de realización. — Utilizar la tutoría entre iguales. compañeros. En este sentido. La pertenencia a transmite la familia.3 compensatoria debe tratar de proporcio- nar a todos los alumnos un nivel óptimo Estrategias del profesorado para una escuela de éxito y reconocimiento dentro de su inclusiva con alumnos cultural y étnicamente aula. sonales relacionados con la existencia de — Fomentar la participación de las familias en el ám- bito escolar. estereotipos y actitudes negativas hacia — Tener en cuenta la experiencia. cambie sus puntos de vista y se mantenga g) Intervención con la familia y compensa- el respecto a sus posibilidades de elección. — Evitar los estereotipos sexistas o racistas: utilizar mente dirigida por el profesor. centros a los que asisten alumnos en des. discrepancia acerca de los valores y conte- les pueden imponer. diversos grupos étnicos y raciales. actuaciones en la línea de la compensación va realista sobre los pros y los contras de educativa deberían plantearse como obje- cada elección ampliando el abanico de tivos: lograr la implicación de la familia en posibilidades para superar las limitacio. un mismo grupo tienen un papel decisivo en el mantenimiento de las desigualdades existentes en la sociedad. sentar con frecuencia conflictos interper. asegurar el apoyo de una minoría étnica o cultural supone a la familia a las tareas escolares. fomentan- ventaja sociocultural o que pertenecen a do el conocimiento.3. Para lograr este objetivo han demos. ción educativa. desarrollar una educación no discrimina- © Ediciones Pirámide . Los centros que acometen El tutor debe proporcionar una perspecti. lo puede emplear en pro de una escuela inclusiva cual les impide realizar el esfuerzo necesa. 2012) trado ser de gran eficacia procedimientos de estructura cooperativa. también con el profesor). diversos (elaborada a partir de López. — Tener altas expectativas para sus alumnos: mate- riales y actividades desafiantes. general. que suelen su. Estrategias para la inclusión que comienzan a quedar los últimos pier- den toda motivación por el aprendizaje y Las principales estrategias que el profesorado la confianza en su propia capacidad. el respeto y la amistad entre minorías étnicas o culturales suelen pre. Empleo de mate- poner una importante transformación de riales culturalmente relevantes. sentimientos de infravaloración que se ralmente con sus compañeros y. socioculturales y comportamentales / 105 tor como orientador vocacional. deficiencia inicial vaya progresivamente en aumento. y los alumnos 2. los programas escolares para disminuir la nes que los estereotipos culturales y socia. en oca.2. — Desarrollar el aprendizaje cooperativo. la actividad habitual en el aula. reducir los veces problemas interpersonales (gene. Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos. siendo toria orientada a la igualdad de las perso- de vital importancia que el alumno inter. con alumnos cultural y étnicamente diversos se rio para las tareas escolares y hace que la presentan en la tabla 3. ciocultural. nidos que transmite la escuela y los que e) Interacción educativa. En estos contextos hay que las habilidades previas que los alumnos aportan a potenciar la responsabilidad y el respeto y la escuela. el conocimiento y dichos grupos. la educación TABLA 3.2. Los res. y contribuir a favorecer la va- nocimiento que obtienen los alumnos de loración de la familia hacia la escuela. textos y materiales que incluyan hombres y muje- f ) Construcción de la interculturalidad.

preferencias. Se pueden posterior- — Mapamundi en el que destaquen los países de origen mente realizar trabajos de investigación sobre los del alumnado. confeccionar un bingo entre todos. colores alegres. miembros a los que se les entrega una copia del cues- — Palabra «hola» en todas las lenguas posibles a lo lar. también. etc. de otros profesio- como por el hecho que no la ven como una posi. mento) y de forma permanente. La dimensión socializadora de la escuela tivo. Una manera de proceder es. en el centro educativo. no tanto por prejuicios culturales del profesorado en la escuela. En este sentido. © Ediciones Pirámide . etc. Para del año. quién posee esa — Decoración amable del centro: plantas. — Visita guiada por el centro para cualquier persona recién incorporada. Así adolescentes inmigrados en los centros de ocio y pues. consultando las fichas go de los pasillos. incluyendo las de quienes se incorporan a lo largo por ejemplo. — Traducciones en todas las lenguas presentes en el centro de documentación e información sobre su funcionamiento. Es un grave error líticas Sociales de FETE-UGT. los problemas de la inmigración. está demostrado que pliar las actividades complementarias y extraes- la formación es un elemento clave a la hora de colares. aula. Debe preocupar el hecho de que los permitan una mayor relación con la familia. de los — Panel con fotos de todo el alumnado donde se van miembros de la clase. pero limitada. personales expuestas en las paredes. 2008) Preparación de los espacios físicos Actividades en el aula — Cartel de bienvenida en todas las lenguas presentes — Confección de una ficha personal de cada alumno. Y hablar ciales. TABLA 3. como limitada es la de Migraciones de UGT y de la Secretaría de Po- capacidad de los profesores. estimular la participación de los niños y combatir la exclusión económica y social. Tendrán que buscar. rísticas personales. ello se preparan fichas con preguntas sobre caracte- — Carteles con mapas e información básica de los paí. Se forman equipos de dos o tres ses de origen del alumnado. debe ser una prioridad fun. además de la como pueden. Como hijos de inmigrantes. exposición característica. en otros entornos educativos no formales. — Protocolo de actuación para presentación del nuevo profesorado a sus colegas y del nuevo alumnado y sus familias a los tutores y tutoras. lugares de residencia. permanente de trabajos gráficos realizados por el — Cada vez que se incorpore un alumno o alumna al alumnado. propuestas por el Departamento Confederal es importante. en la tabla 3. Es inmigrantes abandonen la escuela tan pronto necesaria.106 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo El acceso a la educación (a un mayor grado de pensar que la escuela. la intervención. tionario. también hace falta establecer mecanismos que damental. Se pegarán a las paredes de la clase. Hace falta am- gración y promoción social. puede solucionar educación) es una de las vías principales de inte. proporcionar más educación a los alumnos.4 se recogen de educación no incluye únicamente el contexto algunas actividades a realizar en el centro educa- escolar.4 Algunas actividades a realizar en el centro educativo (elaborada a partir del Departamento Confederal de Migraciones de UGT y de la Secretaría de Políticas Sociales de FETE-UGT. se confeccionará una ficha nueva.. gustos. a solas. a la altura de sus — Información multilingüe e icónica de las diferentes ojos (para que las puedan consultar en cualquier mo- dependencias. nales como los educadores y los trabajadores so- bilidad de promoción socioeconómica.

intensidad de las conductas. no obstante. en intensidad y frecuen. rán consideradas en todos los casos conductas dres y educadores. como consecuencia de con- estrés para el profesorado. Ha sido. A lo largo de este epígrafe se problemáticas y objeto de intervención desde el prestará atención a aquellos problemas de com. seguido de las excede la labor y capacidad del maestro. pero no conductas agresivas hacia compañeros y la falta cabe duda de que éste puede y debe colaborar en de habilidades para comunicarse con el grupo y. al igual que otras investiga. una con.1. dinámicos. trastorno clínico serán la edad. Son acciones de baja niños verbales. primer momento.. daño físico grave a un compañero. como los la conducta agresiva y la desobediencia en la in. 2007). las conductas exhibicionistas y groseras. ella. agresión. de ma- nera que viven su autonomía como algo proble- La agresividad es consustancial con la filoge. la frecuencia y la ducta básica para poder sobrevivir en un entor. generalmente. trastorno del comportamiento conflicto que generan estas situaciones en la di- perturbador no especificado) (Maciá. do las conductas disociales son graves. que dentro de los problemas de un adulto. para poder ser incluidos en los trastornos equipos de orientación educativa y psicopedagó- del desarrollo que se verán en el capítulo 9 gica o a los servicios de orientación del centro (TDAH. námica de aprendizaje y convivencia. falta de respeto grave a la autoridad ciones precedentes. La detección en la escuela de profesores. intensidad que un alumno o grupo de alumnos do que les rodea y que cada día van adquirien. que exploran el mun. la solicitud de intervención a los cia. de convivencia en los centros escolares las con. mático. trastorno disocial. socioculturales y comportamentales / 107 3. Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos. 2011). cuentemente. cuan- no que le era especialmente hostil. fre- de gravedad suficiente. Los niños experimentan el rrumpen el proceso de enseñanza-aprendizaje cambio que va de ser dependientes a ser unos (Ramírez y Justicia. Problemas de conductas disruptivas Siguiendo a Díaz y Díaz-Sibaja (1998). El desarrollo cognitivo del niño vez más tiempo en controlar la disciplina y el or- es relativamente rápido. éstas se- fancia son dos de las principales quejas de pa. Tales si- Una investigación realizada por Ramírez y Jus. no alcanzan el grado ductas disruptivas en el centro escolar y. aunque sean aisladas y tengan portamiento que. protagonizan y que impiden el normal desarrollo do más protagonismo como actores fuera del de la clase. nia del ser humano. obligando al profesor a emplear cada ámbito familiar. © Ediciones Pirámide . Sin embargo. en menor grado. alumnado con posible trastorno de la conducta miento normal del aula y son una gran fuente de surge. diatas. no siempre logran desprenderse de lo COMPORTAMENTALES que supone el crecimiento de sus hijos. junto con las conductas agresivas hacia los profesores. trastorno negativis. y requieren la adopción de medidas inme- ductas más frecuentes son el desinterés académi. La intervención sobre dichas conductas co y las conductas disruptivas. y que la consecución de la Las conductas disruptivas constituyen un con- independencia es una de las tareas evolutivas de junto de comportamientos que deterioran o inte- la primera infancia. etc. 2006). DIFICULTADES DE APRENDIZAJE potencien su independencia en ciertos hábitos RELACIONADAS CON FACTORES y áreas. y aunque los padres den (Bravo y Herrera. robos con enfrentamiento o destrozos. a lo largo de la Los factores que marcarán la existencia de un historia primitiva de nuestra especie. si bien preocupan a padres y baja frecuencia. generan alteraciones en el funciona. tuaciones se derivan de conductas graves de ticia (2006) señala. que se propone en los momentos y estados de ta desafiante. es im- en el aula portante no olvidar que ciertas conductas per- turbadoras cumplen una función en las distintas etapas del desarrollo. 3.

).. mente el ritmo de la clase con preguntas.. ductas disruptivas ocasionan situaciones que no violencia física y verbal en el hogar. — Ayudarles con actitudes comprensivas. interrumpiéndoles su tra. grupos. baja autoes.. — Organizar hábitos y rutinas de aprendizaje que TABLA 3. — Tener preparados materiales y actividades para Pautas de identificación de conductas disruptivas «atender a la diversidad» de una forma sencilla en el aula (ejercicios adicionales para los más rápidos. — Organizar y planificar movimientos (quién.). usar los nombres — Piden permiso para ir al cuarto de baño constan. propios y emplear el «nosotros». aula con tranquilidad y eficacia (tabla 3. eructos. — Explicar la tarea con precisión.). Deambulan por el aula. escuchar. problemas que tienen los alumnos y deben buscar rio descubrir las posibles causas que las ocasio.1. cuándo). — Se sienten discriminados por el resto de los — Incluir variedad de actividades (mirar.) y con objetos (golpean la mesa. tima. gritos. diferentes para los más «lentos». con algo curioso o de cierto interés bajo. temente. sil. dónde. hablar. Aprender a ma- de comportamiento. compañeros.5 sean de su interés. recordar las normas. tamborilean con el lápiz. — Hacen ruidos corporales (risas. Pautas de intervención disruptivas en el aula psicoeducativa en el aula Los niños con conductas disruptivas en el Los docentes son los primeros en detectar los aula requieren una atención en la que es necesa...). escribir. lo que conduce a que sean etique. o pautas específicas de trabajo... fichas más prácticas. nejar con tolerancia las situaciones de disrupción. es posible. — No suelen traer realizadas sus tareas de casa. — Mantener el contacto visual. Evitar las actitudes disruptivas más habituales en niños con este tipo severas. algo que ver con lo que ya saben los alumnos y.2. — Los juegos didácticos. ya que las con- nan (sobreprotección por parte de los padres. TABLA 3. poca integración con el grupo..6 dres y representantes cuando un estudiante Pautas de intervención psicoeducativa en el aula presenta una conducta fuera de lo normal dentro ante conductas disruptivas del aula y tomar las medidas pertinentes para corregir las posibles causas antes mencionadas. Los do- centes tienen la obligación de informar a los pa. — Mostrar cómo los contenidos de cada tarea tienen — Molestan a sus compañeros (quitándoles el mate.) y de situaciones (en parejas.1. en tados.6). toses. para ellos.. centes hace que se muestren más rebeldes en mu. a calmarse y a relajarse.. tiran cosas.. parejas o en grupos.. cional y acción gestual. Interrumpen constante. herramientas para solucionarlos. dar avisos de cambios. — Los cuentacuentos y dramatizaciones son activi- — Molestan constantemente en el aula levantándose dades que permiten expresar con intensidad emo- de su sitio. hacer que se La tabla 3. © Ediciones Pirámide . Reprenderles con firmeza pero con tranquilidad.).5 destaca algunas de las conductas sientan queridos y valorados.1. desmotivación.108 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 3. ayudar a distribuir la tarea jar en el aula.. chas ocasiones. controladoras y limitantes. por qué. — No realizan las actividades en el aula por la poca fichas que aborden el tema desde puntos de vista atención que demuestran. fichas de trabajo de menos nivel. Si el trabajo es por — Se olvidan en casa los útiles necesarios para traba. entre los diferentes miembros. dando instrucciones — No obedecen ni respetan a los docentes. qué. Identificación de las conductas 3. si rial y/o estropeándoselo. falta de permiten el desarrollo de las actividades en el atención en el aula. etc. motrices y sociales ayudan bidos.. burlándose de ellos. — El rechazo que sienten hacia sus compañeros y do.

— Intentar no hablar de «castigos». Distribuir dicha atención entre todos los alternativas centrando la atención en la tarea. y en la práctica clínica se está haciendo y/o en las normas o derechos (y infantil ambos tipos de conductas aparecen con no en los individuos). flicto). otros compañeros. — Mantener una supervisión continua.. Es conve. organi. no dejar «tiempos en privado son mucho más eficaces que las llama- muertos». abruptamente después de comenzar otra. pero no se incorporarlas si se puede. — Ser consciente del espacio: ocupar diferentes espa. sino de las «con- cios a lo largo de la sesión (delante. al final o moviéndose para supervisar las persona respetada por el alumno para su supervi- tareas de los alumnos). — No olvidar al resto de la clase cuando se está aten- — No interrumpir el fluir de la clase innecesariamen. Se alumnos. teriores y no hacer comparaciones (hermanos. A niente aislar a estos alumnos de las situaciones pesar de que las conductas de desobediencia ge- que los refuercen (por ejemplo. sonalmente después de la clase. bien ante se manifiesta la conducta disruptiva sino cuan. motivar y dar su totalidad). Siguiendo a Marciá (2007). No dejar una actividad y retomarla das de atención en público. (recurriendo a los derechos de los demás.. Hablar con el alumno per- actividades sin sobresaltos (las transiciones oca. las conductas de — Ignorar en la medida de lo posible los comporta. disruptivos. y buscar una pitres. socioculturales y comportamentales / 109 TABLA 3. diendo al alumno con mal comportamiento. Valorar las aportaciones del alumno en lo — Preparar y organizar el final de la clase.. el negarse a hacer aquello que se pide o el hacer ren atención.6 (continuación) TABLA 3. Valorar las contribuciones inesperadas e atiende a la disrupción. halagar. calculan... Resumir lo que se o un grupo. Plantear atención. una petición directa o cuando se hace o se deja do se comportan convenientemente. cambiar de normas.. leer y escuchar lo más simultáneamente posi. El conflicto y la agresión dentro del aula — Minimizar los problemas finalizando la sesión con actitud relajada y sonriente. noticias o adver. desobediencia y agresivas en el aula constituyen mientos poco problemáticos para no interrumpir la mayor parte de las quejas de los educadores continuamente el ritmo de la clase. no se soslaya. tencias no relacionadas con el trabajo que se está — No hacer consideraciones personales (criticar haciendo. y sólo cuando llegan a ser extremadamente gra- ves reciben el nombre de «trastorno negativista © Ediciones Pirámide . Conviene evitar una «escalada» del zar. de hacer algo saltándose una regla establecida. reacciona de forma desproporcionada. a la tarea. Las reprimendas sionan mucha disrupción). frecuencia unidos. a las — Mantener siempre un ritmo de trabajo.2. anotar. en lo que (también de los padres). Mu- te. conflicto e imponer la autoridad con asertividad ble. Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos. — Hacer la previsión de lo que necesitarán para la próxima sesión: tareas. Intentar no referirse a incidentes an- retroalimentación de atención individualizada cer. Se entiende por desobediencia — Muchos de los alumnos disruptivos sólo quie. son ten- de sitio) e interrumpir el aislamiento cuando cese su conducta negativa (sin comentar el con- dentes a desaparecer por sí mismas con la edad. sión. que no debe ser prestada cuando aquello que se indica que no se haga. do el tiempo de forma que quede un espacio para — Evitar en lo posible el castigo colectivo de una cla- concluir adecuadamente la sesión. demostrando — No entrar en el juego de poder de los alumnos que no se escapa nada: aconsejar. materiales. cambiándolos neran situaciones de conflicto en el aula. cana. secuencias naturales de las acciones». chas veces eso es lo que pretende. Dejar para el final los avisos. comportamientos concretos y no a la persona en — Regularmente poner notas.6 (continuación) — Evitar que un grupo o una persona monopolice la — No centrarse en la conducta disruptiva.).). entre los pu. 3. volviendo en- seguida a centrar la atención en la tarea. se ha hecho y conectarlo con los planes para el futuro. referente a su propia sanción.

Evaluación de conductas agresivas ca recompensa alguna.. ción refuerzan las conductas positivas y extin- también descrito en el DSM IV-TR y en el DSM guen las negativas. Seijo. El reforzamiento positivo consiste en premiar directamente con recompensa material o social.2. La extinción supo- Las estrategias de evaluación formal incluyen ne la disminución y/o eliminación de una conduc- la entrevista. Herrera. o. Kamhaus (2004). Las estrategias de elogio y retirada de aten- de lo que se conoce como «trastorno disocial». Tiempo fuera o destacan la Escala de apreciación de conductas aislamiento social implica la ausencia total de en niños-Formulario para el profesor de Achen. la se puede prestar una gran ayuda (tabla 3. crueldad. que se manifiesta alrededor de los dos años y medio de edad y que es simplemente un 3. y tienden a dis. vo. © Ediciones Pirámide . miento en habilidades sociales como una forma cial como liderazgo. Batería de socialización de Silva y Martorell Bravo y Herrera (2011) aconsejan el entrena- (2010).. más específicamente. el Inventario de Ro. Entre dichas estrategias destacan las de tipo ope- ten en algunos casos durante la educación prima. minuir hacia los cuatro o cinco años. Las conductas agresivas. Fernán- tos negativistas transitorios propios de ciertos dez y Gallardo (2009). fuera. problemas de adaptación. y. son y suelen centrarse en el hogar. el capítulo de comportamientos perturbadores o El reforzamiento puede ser positivo o negati- disrruptivos. sentimientos de culpabilidad. Otras escalas ducta. tanto agresiva como disruptiva. logran el descenso en la apa- agresivas. Sistema de evaluación de la con. trabajo de cambio de las consecuencias que di- necesidad de llamar la atención y bajos niveles de chas conductas generan en el ambiente del niño. en el currículum actual una de las capacida- ducta en niños y adolescentes. Alemany. Es importante diferenciar estas conductas mientos adecuados. extinción y tiempo mar la atención.2. es importante no confundir es. Entre las escalas más utilizadas se ción para seguir ejecutándola. autocontrol en las relacio. sino el escape o evitación de una consecuencia negativa. tas de desobediencia y agresividad suponen un combatividad.110 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo desafiante». la necesidad de lla. Por tanto. entre otras. caracterizadas por Las estrategias de intervención sobre conduc- acciones específicas tales como destructividad. el reforzamiento negativo no impli- 3. Mesa. de forma que el sujeto no recibe motiva- y profesores. descrito en el DSM V TM (APA. la bilidad de disfrute para él. se acaba de mencionar o con los comportamien. sin embargo. que fomentan el aprendizaje de comporta- ria. si bien en la escue- también frecuentes en la infancia. de intervención en niños con problemas de con- nes sociales o la ansiedad social. Rojas. etc. Eyberg y Ross de conducta en niños donde no exista ningún tipo de estímulo ni posi- para padres (2010). habitación diferente. desafío a la autoridad. pero persis.1.7). de Reynolds y des a desarrollar en todos los alumnos se refiere. cho. rante. como la crisis de la ter- quedad. cación primaria del Cuestionario sobre convi- tas conductas con el trastorno del desarrollo que vencia escolar para alumnos de Sánchez. cualquier estímulo positivo para el niño: se le re- bach y Edelbrock (1981). medidas como reforzamiento. Pautas de intervención intento de demostrar independencia con respecto psicoeducativa en el aula a los adultos. tira a un espacio (rincón. o la revisión adaptada a edu- 2013).. Ortiz. y pueden ser empleadas en el V TM y que posteriormente será referenciado en ámbito familiar y escolar.2. estadios del desarrollo.) binson. de he- son el BASC. ta por repetición sin que se produzca un refuerzo rales y/o artificiales y cuestionarios para padres positivo. que constituyen un problema leve y rición de las conductas alteradas e incluyen que suelen deberse a los celos. que mide dimensiones de la conducta so. la observación en situaciones natu.

manera física. a otro que no tiene la habilidad o fuerza necesaria para escapar por sus propios medios de esta situación. vencer). con las niño del cambio que se produce en el ambiente. de modo que colaboren alumnos/as tervención psicoeducativa en el aula dirigidas a de diferentes capacidades para dicha tarea. — Emplear la autoridad de forma directiva. de trabajos. La tabla 3. — Aplicar la extinción durante un tiempo suficiente. normas básicas de comportamiento. Hará que los alumnos se sientan más implicados. los plazos de entrega — La extinción puede provocar otras respuestas ne. desde el inicio del curso. un sujeto o grupo agrede. Crear «el clima para ducta que se desea eliminar (por ejemplo. basándo- cial. lo que contribuirá significativa- y persistentemente.3. hay que aplicar de resentido: cuidar las relaciones personales.. etc. intentar hacerle razonar. ma intermitente. verbal o indirecta. es decir. gativas (probando otros modos de llamar la aten. reiterada decoración. por ejem- © Ediciones Pirámide .). fotos. sino también de recompensas. Cam- prevenir los conflictos. — Emplear elementos afectivos en la relación profe- — La extinción de una conducta desadaptativa debe sor-alumno («quiero que aprendáis y me preocupa combinarse con el reforzamiento positivo de una que no lo hagáis). — En primer lugar. de fenómeno típicamente escolar en el que. socioculturales y comportamentales / 111 TABLA 3. de comunicar desperfectos. planificando muy precisamente. Por llying: tanto. es más probable que intenten — Es importante ser constante: si se cede. de cerrar El bullying o victimización entre iguales es un y abrir ventanas. 3.). Evitar forzando la conducta que se desea eliminar de for. un grupo. la intencionalidad. el deseo del agresor de agradable y perjudicial para él. trabajos. — Razonar y/o consensuar con el alumnado algunas monear..8 muestra algunas pautas de in.. para que la cuiden.8 Pautas de intervención psicoeducativa en el aula Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ante conductas de desobediencia y agresividad para prevenir los conflictos (elaborada a partir de Maciá. Es importante ser siste- aumentar los primeros días al ser consciente el mático/a. de sanciones. Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos. no se considera bullying. — La conducta del profesor/a tiene que tener consis- — Tener en cuenta que la conducta problema puede tencia y predictibilidad. Esgrimir razones. se está re. normas.. des... ser. Que pongan sus dibu- jos. a la capacidad y competencia so- bien el agrupamiento de los alumnos/as. El bullying o acoso escolar — Dar participación y responsabilidades al alumna- do (encargado de que siempre haya tiza. quedarse a hablar un — Si una conducta extinguida vuelve a producirse momento con el alumno que haya podido quedar (recuperación espontánea). sobre todo al principio de curso. nuevo la extinción. la evaluación diaria. las risas aprender». roles.. de mente a la prevención de conflictos. causar daño o molestias a otra persona o a Son tres las características básicas del bu. de los compañeros ante la conducta del niño. claras y con- — No prestar atención a la conducta problema (no cisas. biar los agrupamientos durante las clases y perió- dicamente para que no se enquisten comporta- mientos. evitando — La extinción no debe emplearse si puede suponer el autoritarismo (que puede vencer pero no con- un riesgo físico (para el niño o para los otros). — Usar el aprendizaje cooperativo. conducta alternativa deseable. 2007) — Sentar las normas básicas que regirán en el aula — Identificar los reforzadores que mantienen la con. lo en la tarea. peran grandes cosas. responder a las expectativas del profesor.. Puede ayudar establecer no sólo un sistema mantener contacto verbal o visual). «etiquetas» o «generalizaciones excesivas». — Propiciar que los alumnos se sientan orgullosos de su clase.7 TABLA 3. — Usar el efecto Pigmalión: si de los alumnos se es- ción).

10 muestra las — Con frecuencia provocan situaciones tensas. empleo de armas). suelen realizarse fuera del centro (en el camino de ida o vuelta desde casa). si dos compañeros de una clase se pelean — Son sensibles. empujan. en la tabla 3. implicar el aumen- perpetrados en el desplazamiento. se to de control de los espacios de la escuela. es — Son objeto de burlas. — Normalmente tienen un rendimiento académico (cumpliéndose así el segundo de los requi- bajo. sino que disfruta con el sufri.112 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo plo.). este hecho violento no se considera bullying. golpes. que pueden sugerir la presencia de un alumno — Suelen ser hiperactivos y manifiestan dificultades víctima en educación primaria aparecen descritos de atención y concentración. Además. ridiculizaciones. no reiterada. — Normalmente son chicos con patrones agresivos cutida por otros autores. A su vez.. Este inopinada. callados. Los indicadores fundamentales insultados. — Se involucran en peleas en las que se encuentran — La tercera característica esencial en el mal.. sumisos y tímidos. los datos apuntan a lo contrario. hie- lidad en el tiempo es esencial para poder ren. tener poder y sentirse superiores. nes. Múltiples investigaciones en el propio centro. ridi- culizan. intimidacio- una conducta agresiva. ellos. cortes. Es decir. la estabi. desequilibrio de fuerzas puede deberse a — Presentan muestras evidentes de haber sufrido razones físicas (menor fuerza. los programas de intervención en la escue- ataques en el colegio duplican o triplican a los la deben. psicológicas (menores — Son inefectivos al realizar actividades físicas. menor edad. el hecho de propinar un golpe fortuito TABLA 3. de al concepto tratado. pero no correspon. en ocasiones se piensa que sucio». indefensos. — A veces intentan agredir a los estudiantes débiles.) de las que no son capaces de defenderse. como ocurre minar. trato entre iguales es el desequilibrio de — Su material suele presentar deterioro provocado y pierden con frecuencia pertenencias de manera poder que existe entre los adversarios. agresiones físicas (arañazos. primaria — Una segunda idea es la repetición del he- cho. — Sufren agresiones físicas (les pegan. constata que los alumnos que son agredidos en el Puede señalarse el patio como el punto más camino de ida y vuelta al colegio lo son también conflictivo puesto que en él se producen aproxima- © Ediciones Pirámide . coordinación física es baja.. pasivos. su recursos para afrontar problemas) o sim. Pueden en el caso del robo. Una pelea puntual. Olweus (1998) añade una cuarta característica. plemente a que el número de agresores sea — Se relacionan mejor con quienes son menores que mayor que el de sujetos agredidos. tiene justificación. Es decir.. — Suelen tener seguidores que realizan «el trabajo cen las agresiones. responder violentamente cuando son atacados o miento ajeno. Esto supone que el agresor no — Presentan un temperamento fuerte. Consecuentemente con este realizadas en diferentes países muestran que los hecho. necesitan do- busca satisfacer ninguna necesidad. habilidades) semejante. sin embargo. principales características de los agresores.9 a un compañero en el patio mientras se Indicadores de un alumno víctima en educación juega. Según ésta. el ataque no de respuesta.. En lo que respecta al lugar en el que se produ.10 Principales características de los agresores Además de las tres señaladas. ponen motes. la tabla 3. entre otros aspectos. TABLA 3. aunque es dis. hablar de bullying. sitos mencionados) pero ambos tienen un poder (fuerza.. (existe intencionalidad) de forma reiterada lloran con facilidad.9. golpean.

socioculturales y comportamentales / 113 damente la mitad de las agresiones. especialmente a profesores. ya que es más fácil encajarlo patrocinio del Defensor del Pueblo (2000) llega a así en la actividad del centro. Una de las pruebas que permite la evaluación de la agresividad entre escolares es el Test de TABLA 3. para el profesorado. es seguro que tropezará con múltiples go. Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos. 3. programa de intervención en bullying tre siete y 16 años. Evaluación e intervención En la tabla 3. Sin embar. alumnos y centro educativo. por último. que no deberían dejar de aplicarse en un programa de intervención. total. desarrollado por Cerezo (2000). Si es el escenario más habitual para los insultos. — Carácter más educativo que remediativo o La amplia investigación llevada a cabo bajo el preventivo. acoso sexual y acciones contra las propiedades del centro o de la Administración Educati- del alumnado (romper o robar cosas). de situaciones que permiten una aproximación a — Revisión. individual. Partiendo de la idea de que la mejor pauta de su frecuencia y el nivel de gravedad atribuido. manteni- determinados aspectos de la dinámica bullying. destaca como marco de las — El entrenamiento en asertividad.11 Bull-S. expli- citando qué forma adoptan. Pero no hay familias. — Trabajar el respeto y la convivencia en el tiva. va.1. de un importante instrumento para la detección — Comunicación y puesta en práctica. para evitar el bullying y en general las vención debería reunir son las siguientes: conductas conflictivas dentro de las aulas se pue- den recomendar una serie de pautas a seguir: — La intervención debe implicar al mayor nú- mero de miembros de la comunidad educa. como el personal aula. Consta de dos formas teniendo en cuenta a quiénes va Pasos a realizar en el proceso de desarrollo de un dirigido: forma A. por su parte. la dinámica bullying compuesta por los elementos de la relación agresión-victimiza. es una decisión unilateral de la dirección tes. © Ediciones Pirámide . actuación en el bullying es aquella que evita su Las características que un programa de inter. Se trata — Confección del programa. aunque también en el patio. las estra- agresiones físicas directas y de la exclusión social. como son la posición sociométrica o estatus so- cial de cada alumno en el grupo y su nivel de aceptación.1. y forma P.11 se sintetizan los pasos a seguir en el bullying en el desarrollo de un programa de intervención en bullying.1. 3. patio.3. pero tampoco debe olvidarse de que obviar el acoso que se produce en la propia otras personas cercanas. que supone aproximadamente un tercio del de administración y servicios. tegias de inversión de roles y el trabajo co- Las amenazas con armas suele producirse fuera operativo son algunos de los instrumentos del recinto escolar.3. para alumnos/as en. dónde suelen ocurrir. la detección de situaciones de bullying. aparición. Es una prueba útil para emplear en — Concienciación del problema. sus hábitos y la conclusión final de que a cada tipo de maltrato la formación de sus trabajadores. según el caso. Pautas de intervención ción entre los escolares y. evaluación y. los aspectos psicoeducativa en el aula relacionados con las situaciones de abuso. — Período de evaluación de la situación. mo. El trabas en su puesta en marcha. El aula — Consenso en la aplicación del programa. miento o modificación del programa. esconder cosas suele realizarse en los aseos. le corresponde un escenario determinado. colectiva.

¿Qué elementos están recogidos en un plan de compensación educativa? 8. Disponible en http://www. ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN Responder brevemente: 1. y Elosegui.114 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo — Educar en valores. Del Barrio. F. presentan un texto de gran uti- los_propuestas. Disponible en http://www. ¿Cuáles son las dos principales causas de la depresión infantil? 6. Formación Continuada a Dis- tancia (FOCAD).ape ga. 235. Detección y — Trabajar el aprendizaje cooperativo. Todo ello tras duda de que realizan una importante síntesis de la realizar una interesante síntesis de los problemas situación del alumnado extranjero en España y de los emocionales más habituales en el ámbito escolar. ¿Cuáles son las características típicas de la fobia escolar desde una perspectiva clínica? 5. y Carrasco. © Ediciones Pirámide . no cabe propuesta de acciones preventivas. M. han de ser seguidas.org/IMG/ logía de la Universidad Nacional de Educación a pdf/integracion_alumnado_inmigrante_obstacu. Intergración del cion%20problemas%20emocionales%20escuela- alumnado inmigrante: obstáculos y propuestas. si bien en algunos momen. Los autores. vista Española de Educación Comparada. Escribir dos estrategias útiles en el aula para mejorar la inclusión de alumnos cultural y étni- camente diversos. lidad para maestros en el que exponen los principa- Los autores analizan la situación del alumnado les factores de riesgo e indicadores para la detec- inmigrante en España y. (2010). ¿Cómo se manifiesta la ansiedad ante la separación? 2. ¿Cuáles son las principales técnicas empleadas en el tratamiento de la ansiedad ante la separa- ción? 4.pdf.redligare. V. aportando recomendaciones y cambios que deben — Crear normas consensuadas en el aula que producirse para hacer frente a esta problemática. ción de problemas emocionales en niños y una tos centran su atención en el País Vasco. A. profesores de la Facultad de Psico- 263.org/attachments/article/472/Deteccion-Preven Etxeberría. (2009). 16. Re. Distancia (UNED). relaciones interpersonales.pdf. competencias sociales y obstáculos existentes para su integración en las aulas. FOCAD. prevención de problemas psicológicos emocionales en el ámbito escolar. K. Consejo General de Colegios Ofi- ✑ PARA SABER MÁS ciales de Psicólogos. ¿En qué se diferencia la ansiedad ante la separación de la que tiene lugar en los primeros meses y años de vida? 3. ¿A qué hace referencia «la deprivación sociocultural»? 7.

náuseas. (2011). La ansiedad ante la separación se diferencia de aquella otra que aparece en los primeros meses y años de vida en que ésta constituye un sistema de protección para el niño. Disponible en http://www.es/revista/rei/ linked/documentos/documentos/14-3. 5. 37-53. Junta de Comunidades Castilla-La Mancha. — Hacer una búsqueda en la red sobre afrontamiento de los conflictos agresivos en el aula. 6. Sobre esta unidad didáctica realizar un breve resumen y una apreciación reflexiva personal. CeRMi (Comité Español de Representantes de Minusválidos) e INICO (Instituto Universitario de Integración en la Comunidad) de la Universidad de Salamanca.pdf. Intervención psicopedagógica basada en el enfoque sociocultural ante una niña con problemas emocionales por relaciones afectivas inadecuadas.ujaen. © Ediciones Pirámide . unas medidas curriculares.educacionenvalores. Algunas estrategias para una escuela inclusiva con alumnado de otras culturas y etnias son: evitar los estereo- tipos sexistas y racistas utilizando materiales que incluyan hombres y mujeres. La causa principal de la depresión en el niño es el sentimiento de no sentirse querido. económicos y socioculturales que obstaculizan el normal desarrollo cog- nitivo. González y Calvo (2003). ya sea este último por razones físicas. 9. 3. trastorno del sueño. Orientaciones didácticas y metodológicas para trabajar sobre la discapacidad en Educación Primaria. 2. 4 (3). Revista Educación Inclusiva. En segundo lugar. socioculturales y comportamentales / 115 9. — Lectura de la unidad didáctica existente en: Verdugo. Los planes de compensación educativa constan de un plan de acogida. grupos étnicos o raciales diversos y emplear el aprendizaje cooperativo en el aula. pedagógicas y organizativas y. Las tres características que definen el bullying son: la intencionalidad. Para el tratamiento de la ansiedad ante la separación se emplean técnicas de relajación y de modelado (sin modelos en vivo. el respeto y la amistad entre compañeros. pérdida de apetito. de la madre). La ansiedad ante la separación se manifiesta como ansiedad excesiva. desproporcionada. psicológicas o porque el número de agresores sea mayor que el de sujetos agredidos. que experimenta un niño cuando se separa. acciones interculturales y lingüísticas (dentro de las cuales destacan las aulas temporales de enseñanza de la lengua).org/spip. el fracaso escolar. 10. Señalar dos estrategias de condicionamiento operante para reducir conductas de desobediencia y agresividad en el aula. la repetición del hecho y el desequilibrio de fuerzas. La deprivación sociocultural hace referencia a situaciones escolares en las que se detectan NEE asociadas a factores de salud. 4. La fobia escolar se manifiesta mediante síntomas como taquicardia. dolor abdominal o dolor de cabeza. familiares. Apreciamos las dife- rencias. Otros alumnos con Necesidades Educativas Especiales (Unidad 5). físico y/o emocional del niño. higiene. 7. fomentando el conocimiento. 8. real o supuestamente. vómitos. de las personas con quienes el niño ha creado vínculos afectivos (especialmente. Disponible en http:// www. ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Lectura del siguiente artículo y debate en el aula: López. con modelos en vivo y el modelado encubierto). 10. El tiempo fuera y la economía de fichas.php?article361. finalmente. ¿Cuáles son las tres características que definen el bullying? Soluciones 1. Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos. sus conse- cuencias y las técnicas y programas de intervención. R.

desagradable y perjudicial para que una persona tiene sobre otra puede influir en el él. quiere decir que si de los alumnos se forma de hablar típica de las clases sociales más esperan grandes cosas. Relacionado con la Código elaborado. Siguiendo a Bernstein. GLOSARIO Ansiedad ante la separación. reiterada y persistentemente. Conjunto de compor. ante un objeto o situación que la persona perci- forma de hablar característica de las clases so. fobia es una reacción emocional desagradable Código restringido. tuación desfavorecida. real o supuestamente. flictos se resuelven a través del respeto. es más probable que éstos favorecidas en la que los significados de las pa.. — Implementar la capacidad de argumentación y contraargumentación. que experimenta el orden. tener que asistir a la escuela. educación. cial. aunque en ciales menos privilegiadas. que Bullying. © Ediciones Pirámide . familiares. En general. angustia. Siguiendo a Bernstein. Adaptación del ma de otra. Deprivación sociocultural. Implica que la creencia esta situación. Pensamiento del déficit.116 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo COMPETENCIAS TRABAJADAS EN LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis. emocional y/o social del niño y que en el grupo agrede. por desventaja sociocultural. go y la concertación. diante el lenguaje. económicos y socioculturales. entorno cultural y en la que los valores y las nor. Interacción entre dos o mas se dan por supuestos y no se expresan me. detectan necesidades educativas especiales. que algunos alumnos son intrínsecamente za-aprendizaje y obligan al profesor a emplear menos capaces que otros. discerniendo selectivamen- te la información audiovisual que contribuye a los aprendizajes. muy vinculada a su realidad no lo sea. rendimiento de esta última. ámbito escolar generan situaciones en las que se ta. de tal forma que ninguna se encuentra por enci- Compensación educativa. Ansiedad cada vez más tiempo en controlar la disciplina y excesiva. de manera física. una yor facilidad. saria para escapar por sus propios medios de Efecto Pigmalión. — Fomentar la capacidad crítica y el análisis y comentario de textos. el que. el diálo- pertenecer a minorías étnicas o culturales en si. — Conocer y aplicar las tecnologías de la información y de la comunicación. be como amenazante o peligrosa. miedo irracional consistente en una re- guaje no está ligado a un contexto particular y se acción emocional desagradable ante el hecho de generaliza y expresan ideas abstractas con ma. Supone el respeto a la diversidad y que los con- ción educativa. Interculturalidad.. desproporcionada. asociadas a factores de salud e higie- afectivos (especialmente. de la madre). logizar y considerar. el len. un niño cuando se separa. lo que favorece así la integración y la currículum a las necesidades y características convivencia armónica de todos los individuos. labras pueden individualizarse para adecuarse a Fobia escolar. a otro que no tiene la habilidad o fuerza nece. verbal o indirec. en relación con ciertas ca- tamientos de un alumno o grupo de alumnos que racterísticas culturales. Manifestación especial de la las demandas de situaciones particulares. Tendencia a pato- Conducta disruptiva. ne. a la formación cívica y a la riqueza cultural. Fenómeno típicamente escolar en pueden obstaculizar el normal desarrollo cognitivo. intenten responder a las expectativas del profesor. étnicas y/o de clase so- deterioran o interrumpen el proceso de enseñan. Conjunto de cir- de las personas con quienes ha creado vínculos cunstancias. del alumnado con necesidades de compensa. un sujeto o físico. más culturas de un modo horizontal y sinérgico.

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PARTE TERCERA Trastornos del desarrollo en educación primaria .

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el lenguaje. las dificultades lingüísticas. PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO El lenguaje constituye un elemento clave para el éxito escolar. por cuanto la comunicación es fundamental para abordar los aprendizajes requeridos en to- das las áreas del currículum. el habla y la voz 4 OBJETIVOS — Delimitar conceptualmente la patología lingüística oral susceptible de en- contrarse en las aulas de educación primaria: los problemas en el ámbito comunicativo. — Delimitar el papel del maestro como apoyo fundamental en colaboración con otros profesionales para la intervención sobre estas patologías. se relacionan con el fracaso escolar y requieren una especial atención. en la patología lingüística oral infantil. © Ediciones Pirámide . formal y no formal. — Poder delimitar la sintomatología de los diversos trastornos del lenguaje. Los trastornos de la comunicación. — Comprender los principios que fundamentan el diagnóstico y la interven- ción. del habla y de la voz. del lenguaje. tienen una elevada inci- dencia en el ámbito escolar. habla y voz para implementar la detección precoz en las aulas. tanto en su adquisición como en su desarrollo. En consecuencia. Además.

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lo cual supone la construcción o el los conocimientos que los niños poseen sobre su empleo de significantes diferenciados. defecto. los niños modelos que resaltan la influencia del ambiente coordinan estímulos sensoriales con las capacidades motoras creando esquemas de conducta que les permiten operar so- (o de origen mecanicista).2. es decir. aprendizaje por observación y procesos cogniti- los que tratan de explicar el desarrollo del len- guaje: en primer lugar. y. cualquier alteración. © Ediciones Pirámide . EL LENGUAJE. etc. es decir. hacen análisis morfosintác- 1. Skinner sostenía que las mismas reglas del condiciona- 1. no resaltan el papel que tiene el contexto social que interfiere o dificulta la capacidad para comu. en segundo. Conceptualización ticos a partir de quien realiza la acción. EL HABLA Y LA VOZ. dificultad. Se pueden distinguir mundo son los que propician el desarrollo del cinco tipos de conductas: la imitación diferida. Modelos explicativos de la patología miento operante son las que explican el desarro- lingüística oral llo del lenguaje. to de conductas. bre el ambiente y llegar a conocerlo. un modelo cognitivo-evo. trastorno. LA PATOLOGÍA LINGÜÍSTICA ORAL: soriomotoras1 y las funciones semióticas2 permi- PROBLEMAS EN EL ÁMBITO ten al niño en la etapa preoperatoria inicial emitir COMUNICATIVO.1. incapacidad. llos otros modelos que parten de la teoría psico. frases en las que se combinan dos o tres palabras. Otra línea de trabajo destaca que los niños desde CONCEPTUALIZACIÓN. que el aprendizaje del lenguaje se rige por los principios del condicionamiento. en tercer lugar. 2005). que aparecen a partir del segundo año de El modelo cognitivo-evolutivo defiende que vida y que implican la evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausente. las capacidades sen. el dibujo. 1 En el período sensoriomotor. aque. Así. Las teorías basadas en la influencia del entor- disfunción. bólico. los por Piaget para explicar el desarrollo cognoscitivo. la imagen mental y el lenguaje. 2 Las funciones semióticas hacen referencia a un conjun- lingüística (centrada en los procesos innatos). mientras que el neoconductismo afirma que se produce mediante los procesos de Siguiendo a Navas (2009). Siguiendo a Piaget. en el que se aprende a hablar. el juego sim- lenguaje. nes más radicales del conductismo se considera blado (Gallego. desorden. existen tres mode.. el primero de los descritos lutivo (de tradición organicista). de la ac- ción (lo que se hace) y de la persona que recibe La patología lingüística oral hace referencia a las consecuencias. MODELOS muy pequeños emplean los conocimientos que EXPLICATIVOS Y CLASIFICACIÓN tienen para aislar las reglas del lenguaje de aque- llo que oyen.1. y desde las posicio- nicarse con los demás por medio del lenguaje ha.

dispositivo de adquisición del len. a diferencia de otras especies. por ejemplo) o la obser- aprendizaje social. de las más simples hasta. 1. des. imagen real pero también mental. Des. — Retraso grave del lenguaje buyen los mecanismos innatos. puesto que habla — Disartrias. de tal for. el lenguaje posee modelo lingüístico no han llegado a desarrollar el una estructura superficial (que varía de una len. por ejemplo. Existen múltiples clasificaciones de las pato- funda e interna que el niño entiende. Problemas en — Disfonías/afonías. compren. según Gallego (2005) de este punto de vista. Problemas en — Retraso simple del lenguaje más complejas. logías lingüísticas orales. y entender que a ello contri. los mecanismos externos de tipo © Ediciones Pirámide . Ejemplo de ello Por último. 1. teniendo en cuenta el ma que el lenguaje tiene una base biológica e criterio que se siga (recepción versus producción. código lingüístico hasta que se les ofreció esta gua a otra y que está compuesta por reglas que posibilidad a través de la interacción con otros rigen la construcción de palabras y frases) y una humanos que les facilitaron un modelo. hay que explicarlos guaje (disfasias).  r 1TJDPTJT interiorizar y generalizar reglas para las cons. posteriormente. a pesar de su condición innata para dan a los niños al corregirles su habla. Problemas en — Graves problemas de comu- Esta descodificación desde edades tempranas le el ámbito co. de modo ecléctico. el desarrollo y aprendizaje del lenguaje — Retraso moderado del len- lenguaje. seguir el ser humano no podría desarrollar nunca güísticas y el papel del feedback que los adultos el lenguaje. desde la alternativa psicolingüísti. Problemas en — Dislalias. municativo  r "VUJTNP der las asociaciones palabra-objeto y descifrar.  r 3FUSBTPNFOUBMTFWFSP trucciones morfosintácticas y gramaticales. — Mutismo selectivo/electivo.1 vida en que las capacidades cognitivas son rudi- mentarias y en que el entorno ofrece modelos de Clasificación de los problemas de la comunicación habla simples y enfáticos (habla maternal). capacidades cognitivas que el sujeto va desarro- llando y que le permiten crear imágenes mentales 3. y sustratos simbólicos sin los cuales. Esta última perspectiva señala vación y la imitación son también esenciales para la importancia del modelado y del aprendizaje el aprendizaje lingüístico. el ser humano nace po- Niveles Trastornos tencialmente preparado para descodificar el có- digo lingüístico. Clasificación guaje) lo que hace es transformar la estructura superficial de la lengua en una estructura pro. el ámbito del (RSL). el ámbito del — Disglosias. estructura profunda común a todas las lenguas que es innata. ya que sin un modelo a por imitación en el desarrollo de las reglas lin. — Disfemias. innata que permite explicar la facilidad con que se produce su aprendizaje en un momento de la TABLA 4. las 2.3. posición que se adopta desde el condicionado (refuerzo. pero también las (afasias). nicación: permite diferenciar sonidos del habla. la voz Finalmente. poder desarrollar esta capacidad. no se podría adquirir la semántica. No obstante. El mecanismo de adquisición in- nato (DAL. sería imposible que el sujeto denominase objetos que no es capaz de identificar a través de una 4. en último término. que por falta de ca formulada por Chomsky. son los casos de niños salvajes.124 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo vos intermedios. y es la imagen el ámbito de mental la que se traduce luego en un significado.

lo que da lugar a limitaciones funcionales en comuni- cación efectiva. caracterizados por deficien- presentan puntos fuertes y débiles. daño cerebral u otras condiciones médicas o neurológicas. del lenguaje. TABLA 4. Repeticiones de sonidos y sílabas. c) Los síntomas se presentan en el período temprano del desarrollo. 2013) para los trastornos de la comunicación Trastorno Criterios para el diagnóstico Trastorno del lenguaje (315. integra los trastornos de lenguaje expresi- Desde un enfoque mucho más clínico. 2013). (véase la tabla 4.01 Childhood. Estructura de frase muy limitada (escasa habilidad para unir las pala- bras dentro de las frases basándose en las reglas de la morfología y la gramática). 2. La comunicativo. ni a deficiencia intelectual o retraso global del desarrollo. cuadas para la edad del sujeto).39 a) Dificultad persistente en la producción de sonidos del discurso que interfie- Speech Sound Disorder) re en su inteligibilidad y dificulta la comunicación de mensajes verbales. eventos o para mantener una conversación). fisura palatina. c) Los síntomas se presentan en el período temprano del desarrollo. d) Las dificultades no son atribuibles a condiciones congénitas o adquiridas. el habla y la voz / 125 orgánicas versus funcionales. disfunción motriz. del habla y de la voz nueva edición del DSM. b) Las habilidades lingüísticas son sustancialmente inferiores a las que corres- ponden por la edad. el DSM V TM (APA.2). trastorno mixto del lenguaje recepti- desde una perspectiva más descriptiva que clíni. condiciones médicas o neurológicas. Lenguaje reducido. b) Las dificultades causan limitaciones en la comunicación que interfieren con la participación social y con la ejecución académica u ocupacional. caracterizada por ocurrencias frecuentes de ring) los siguientes fenómenos: 1. trastorno fonológico. y je expresivo. Tartamudeo (307. Los trastornos de la comunicación. 3. a) Alteración de la fluidez y la organización temporal normales del habla (ade- Onset Fluency Disorder) (Stutte. tales como parálisis cerebral. participación social y ejecución académica u ocupacional. con dé- ficit en comprensión o producción que incluyen los siguientes: 1. d) Las dificultades no son atribuibles a deficiencias auditivas u otras deficien- cias sensoriales. Trastorno fonológico (315. se pueden clasificar en problemas del ámbito trastorno de la comunicación no especificado. sordera o pérdida de audición.).2 Clasificación del DSM V TM (APA.1). © Ediciones Pirámide . de signos u otros). Dificultades en el discurso (escasa habilidad para usar el vocabulario y conectar frases para explicar o describir situaciones. el lenguaje. tartamudeo y ca. vo-expresivo. escrito. etc. Teniendo en cias del habla o el lenguaje: trastorno del lengua- cuenta el ámbito que se encuentra afectado.39 a) Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje a través de las Language Disorder) distintas modalidades (lenguaje hablado. y todas ellas de la comunicación. el DSM vo y receptivo en una única categoría de trastor- IV TR incluía cinco categorías en los trastornos no del lenguaje (tabla 4.

la participación social.39 Trastorno prag. Circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras problemá- ticas). Déficit en el uso de la comunicación para fines sociales. criterios de ningún trastorno de la comunicación específico.). Palabras producidas con un exceso de tensión física. 6. 3. tales como turnos. 3. verbal. y no son mejor explicados por un trastorno del espectro autista. 4. 5. c) Los síntomas aparecen en el período temprano del desarrollo (aunque los déficit pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de comu- nicación social no exceden las capacidades limitadas del individuo). tales como poder hablar de forma diferente en una clase o en un contexto de juego. Trastorno de la comunicación a) Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no social (312. Bloqueos audibles o silenciosos (pausas en el habla). Prolongaciones de sonidos. b) Los déficit dan lugar a limitaciones funcionales en la comunicación efectiva. Dificultades para seguir reglas de la conversación. tales como com- partir información de manera apropiada al contexto social. 2. Dificultades de comprensión que no están explícitamente indicadas (sig- nificados ambiguos o no literales del lenguaje.. Dificultad en la habilidad para intercambiar comunicación adecuada al contexto o a las necesidades del receptor. a disfluencia asociada a daño neurológico o a otras condiciones médicas. Repeticiones de palabras monosilábicas (por ejemplo. deficiencia intelectual (trastorno intelectual del desarrollo o trastorno global del desarrollo) u otro trastorno mental.. Trastorno de la comunicación Categoría reservada para trastornos de la comunicación que no cumplen los no especificado (307. fied Communication Disorder) © Ediciones Pirámide . c) Los síntomas aparecen en el período temprano del desarrollo. b) La alteración de la fluidez interfiere en el rendimiento académico o laboral o en la comunicación social. y no puede ser explicado por ningún otro trastorno mental. 4. «yo-yo-yo le veo»). d) Los síntomas no son atribuibles a otras condiciones médicas o neurológicas o a bajas habilidades en el dominio de la estructura de las palabras y de la gramática. pausas dentro de una palabra). d) La problemática no es atribuible a un déficit motor o sensorial. Palabras fragmentadas (por ejemplo.126 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 4. mático) 1.2 (continuación) Trastorno Criterios para el diagnóstico 2. hablar de forma diferente a un adulto o a un niño evitando el uso de un lenguaje extre- madamente formal. las relaciones sociales y el rendimiento académico u ocupacional. replantear la frase cuando existe un malentendido y conocer cómo usar las señales verbales y no verbales para regular la interacción. 7.9 Unspeci. metáforas.

de un trastorno de la comunicación (por ejemplo. transcurso de un trastorno generalizado del desa- tienen problemas emocionales (como rechazo a la rrollo. 2008) o cuatro años y medio o cinco años. 1999). La como el autismo. la fobia específica o la fobia social. escuela suele desempeñar un papel importante en En el DSM IV TR el mutismo selectivo se in. tales situaciones que favorezcan la comunicación. 2011). que el niño se comunica adecuadamente en el en. que se contemplan en virtud de la afec- nosis diferencial de esta patología hay que tener tación que presentan los diversos componentes en cuenta la exclusión de otros trastornos señala. 2009. lo que el problema se iniciará alrededor de los una deficiencia mental (Alegre y Pérez. Los trastornos de la comunicación. apenas lo hace en ta de conocimiento o de fluidez del lenguaje ha- el contexto escolar (Alegre y Pérez. © Ediciones Pirámide . je (TEL). junto con la ansiedad y la colaboración del profesorado pueden contri- por separación. 2013) describe el mutis- mo selectivo (312. DEL LENGUAJE dad por separación. Suele ocurrir que los padres informan de c) La duración de la alteración es de por lo menos un mes (no limitada al primer mes de escuela). Ante un niño que no habla hay que descartar otros trastornos. PROBLEMAS EN EL ÁMBITO otros trastornos de ansiedad tales como la ansie. puede ayudar a la superación del mutismo se- vas. La blado requerido en la situación social. za).23 Selective Mutism) junto a 3. 2008). nes sociales específicas (en las que se espera que tancias o ante personas concretas en niños que hable. esquizofrenia u otro trastorno psicótico. a veces. de lenguaje y los trastornos específicos de lengua- Alegre y Pérez (2008) destacan que en la diag. Los niños que presentan este problema sue. movimientos estereotipados. pero creando los trastornos profundos del desarrollo. comprensión no está afectada y hay expresión no e) El trastorno no se explica mejor por la presencia verbal (por ejemplo. sin forzarle a que hable. retraso mental) y da. por cripción de las denominadas «afasias infantiles». y describe pormenorizadamente sus sínto. El DSM V TM (APA. El maestro un trastorno de la articulación o fonológico (Na. por ejemplo. la intervención de la propia institución niñez o la adolescencia. buir esencialmente a favorecer o dificultar la evo- lación de la infancia o la niñez y el trastorno de lución positiva del trastorno. en la escuela) a pesar de ha- han desarrollado normalmente el lenguaje y que cerlo en otras situaciones. cluía dentro de otros trastornos de la infancia. del sistema lingüístico (Gallego.3 COMUNICATIVO: EL MUTISMO Criterios para el diagnóstico del mutismo selectivo SELECTIVO según el DSM V (2013) El mutismo selectivo supone la ausencia total a) Incapacidad persistente para hablar en situacio- y continua de lenguaje en determinadas circuns.1999). igualmente se incluye una breve des- que el lenguaje básico debe estar adquirido. como una sordera profunda. el trastorno reactivo de la vincu. En este apartado se abordan el retraso simple mas clínicos y criterios diagnósticos (tabla 4. Valmase- dos anteriormente (autismo.3). se comunican perfectamente en otras circunstan. sin embargo. tartamudeo) y no aparece exclusivamente en el len ser tímidos y socialmente retraídos y. b) La alteración interfiere en el rendimiento escolar cias o delante de otras personas (Valmaseda. asiente o niega con la cabe. escuela o fobia escolar). d) La incapacidad para hablar no se debe a una fal- torno familiar y. la por tanto. la aparición y mantenimiento de este trastorno y. hay que comprobar lectivo. LOS PROBLEMAS EN EL ÁMBITO TABLA 4. o laboral o en la comunicación social. Igualmente. el lenguaje. ya que suele disminuir paulatinamente si que el mutismo es realmente selectivo y que no se se muestra una actitud de interés y de respeto ha- trata del mutismo generalizado que acompaña a cia el niño. el habla y la voz / 127 2. 2005.

2005). en una línea más reduccionista y estricta. simplemente se cons- mas del lenguaje y encauzar nuestra propuesta truye de un modo algo más lento. nan mucho más favorablemente cuando reciben tienen un carácter evolutivo y una evolución favo- tratamiento que los niños con TEL. los retra- más explícita respecto al concepto TEL. los límites para este autor siempre serán difusos ración supone una visión de los TEL amplia. dada la variedad de rasgos «especí. tales del lenguaje (comprensiva-expresiva) y de tomatología. sarrollo del lenguaje. Fresnada y Mendoza. todos sus componentes (fonológico. a un nivel sociocultural deficitario. aspectos fonológico. llego. © Ediciones Pirámide . cuenta la evolución de la patología durante el de- de la sintomatología más leve hasta la más seve.. y consisten en las evolución. 2005. a situaciones de sobreprotección o abandono fa- vos subyacentes alterados. El término «retraso» hace referencia a un des- rrete. podrían estar implicados procesos cogniti. 2005). Gallego (2005) sostiene que norama actual sobre lo que ha de entenderse por la identificación de los TEL reclama una valora- TEL sigue siendo confuso. y que engloba los sea la etiqueta que se asigne al TEL de un sujeto.. Las causas pueden ser muy variadas: fasias. Mendoza (2012b) matiza que niño y lo esperado según la norma correspondien- el retraso del lenguaje es una forma leve del TEL te a su edad. Adrián-Torres y González-Sánchez. sujeto. que TEL es si. ra. otros autores estiman. Buiza-Nava. retrasos del lenguaje y las disfasias. sistema fonológico. 3. Además. Así. aunque en rable. 2003. intelectual o simple del lenguaje o disfasia). y la gravedad habrá de establecerse teniendo en abierta y flexible que implica un continuum des. retraso que puede ser más o menos o un subtipo de TEL sin deficiencias en el nivel grave y afectar al desarrollo del lenguaje de mane- superior de procesamiento. pero aun así el lenguaje se va cons. ción completa de las dos dimensiones fundamen- ca no sólo su denominación sino también su sin. 2012a). La segunda opción. siendo su desarrollo morfo- truyendo de acuerdo con las pautas normativas y sintáctico y semántico ajustado a lo esperado con una configuración idéntica a la de los niños para su edad. con un desfase cronológico que afecta a los sujetos con retraso simple del lenguaje evolucio. morfosintác- ficos» que engloba (Gallego. hay que destacar el hecho de que el pa. 2007. morfosintáctico y semántico. tica más precisa (las ya mencionadas de retraso rivados de la deficiencia motriz. 3.1. que tendrían un carácter ex. Los denominados «retrasos del habla» forman clusivamente evolutivo. y no así en los retrasos miliar. grave) y proponer después una etiqueta diagnós- pues se sitúa entre la dislalia y los trastornos de. precisar su grado de retraso (más o menos tología del lenguaje cuyos límites son imprecisos.1. Retraso simple del lenguaje (RSL) Sin embargo. aunque con un ligero retraso respecto dificultades que algunos niños presentan en su a la norma. y de acuerdo con esto todos los problemas del lenguaje se podrían entender dentro del con- cepto TEL. simples de lenguaje. se daría una progresión un continuo con los retrasos del lenguaje.1.128 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Para comenzar la exposición sobre los proble. ra global o sólo a algunos aspectos. semántico y pragmático) para determinar el Algunos autores como Aguado (2004) consi. Esta conside. de modo que se produce una normalización sus inicios pueda no ser fácil diferenciar ambos del lenguaje en un breve espacio de tiempo (Ga- trastornos. en el caso de los TEL o dis. posterior. Concepto de RSL nónimo de disfasia (Crespo-Eguílaz y Narbona. nivel de desarrollo lingüístico alcanzado por un deran que el concepto TEL comprende una pa. y esta confusión abar. y. cualquiera que producidos por daño cerebral. sin problemas del lenguaje. tal y adecuada del lenguaje en cuanto a las fases de su como señala Valmaseda (1999). En cualquier caso. será la sos de lenguaje son dificultades globales del len- que se adoptará a continuación en base a que los guaje. tico. fase cronológico entre el lenguaje que presenta un Mendoza.

ños habrán sido ya diagnosticados. Evaluación del RSL de manifiesto las habilidades o condiciones positivas que puedan servir de apoyo a un 3. Newton y Conboy. intenta poner 3. TEL/Disfasia [Communicative Development Inventory. El MA- CARTHUR. las discriminación y la interioriza.2. muy empleada desde niños mayores de tres años son las siguientes: los años sesenta. plear como screening o detección rápida lalias evolutivas) porque constituyen una proble. — Bloc screening revisado (BLOC-S-R). Para la identificación.2. Thal. trastorno del lenguaje. dislalias está alterada la articulación del fonema. SLI. Inventario de desarrollo comunica.1. una evaluación en el aula. en lengua inglesa) hace referencia a una limi- ferentes componentes del lenguaje: morfo. Las pruebas estan- darizadas suelen estar pensadas para niños entre En la tabla 4. Fenson. McCarthy y Kirk (2011). En las ños pequeños.1. es decir.1. que mide fonología. el lenguaje. racterísticas del retraso del lenguaje útiles para de que al inicio de la educación primaria los ni. están presentes en un grupo de niños que no evi- dual y se emplea con niños/as de cinco a 14 dencian problemas neurológicos. a la vez que. incluso existe una versión hoy se conoce como TEL ha pasado por múlti- en gallego de Pérez Pereira y García (2003) y ver. trastorno evolutivo Las pruebas estandarizadas más comunes para del lenguaje o la de disfasia. del desarrollo del lenguaje oral de los ni- mática más global del sistema fonológico. Sirve para detectar cluye no sólo la articulación correcta sino el co. el CDI 3. Proporciona una estimación acerca de di. guaje. En España tan sólo hay una prueba estandari- zada para niños menores de tres años. en versión española Como se ha señalado anteriormente. Wiig. con lo cual se sobreentien. Es de aplicación indivi. interpretación o transmisión) que fonema. 3. No en la adquisición y desarrollo del lenguaje. Marchman. pero en el retraso de de Kirk. sintaxis.2. lenguaje» (TEL) (Specific language impairment. motores ni sociofamiliares (Crespo- © Ediciones Pirámide . ples denominaciones. tación significativa. — Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. semántica y pragmática. Detección en el aula pruebas de evaluación formal. Los trastornos de la comunicación. para ni- habla está afectado el sistema fonológico. R). como vasco y congénita hasta otras como las de retraso del len- catalán]. de comunicación (deficiencias en la per- ción de una imagen mental sonora correcta del cepción. En la actualidad.1. cognitivos. de tres a seis años. muchos auto- res coinciden en identificar TEL con disfasia. el habla y la voz / 129 Los retrasos de habla no han de confundirse — Prueba de lenguaje oral Navarra (PLON- con las dislalias (aunque muchos autores consi. son la causa de la mayoría de los proble- mas del aprendizaje escolar. soriales. posibles fallos o dificultades en el proceso nocimiento.1. el aspecto fonético. que in. Renom y Solanas (1998). desde la inicial de afasia siones en otras lenguas del estado.2.2. de La denominación de «trastorno específico del Puyuelo. evaluación y diagnósti- co de los retrasos de habla y de lenguaje existen 3. un conjunto de dificultades.2. lo que de López y cols. de Aguinaga y cols. (2005). Evaluación formal programa de recuperación. para em- deran que los retrasos simples del habla son dis. logía. de forma complementaria. sen- años.4 se exponen las principales ca- los tres y los seis años. (2005). Concepto de TEL tivo de Jackson-Maldonado. ños de tres a diez años.

anor. es decir. 2004): dicativos de ligeros retrasos madurativos neurológicos. 2005. La exclusión de bal-Aletxa y Saperas-Rodríguez. y de sílabas inver- sas (Consonante + Consonante + Vocal). malidades bucofonatorias. a veces. — Lenguaje telegráfico. sin el empleo de artículos y marcadores de posesión. disturbios emocionales severos.4 Características del retraso del lenguaje útiles para una evaluación en el aula Ámbito Retraso o disfunción Nivel fonológico — Tendencia a omitir la segunda consonante de sílabas complejas directas (Consonan- te + Vocal + Consonante) que se reducen a Consonante + Vocal. es- pecialmente el pronombre personal «yo». Lopera y Pinerda. Nivel semántico — Aparentemente normal. — Posibles alteraciones en la conjugación de algunos tiempos verbales. de mayor complejidad sintáctica. sentar lo que Aguado (2004) denomina za. Bajo el parte de la población de individuos con prisma de la inclusión. Castro-Rebolledo. síntomas in- capié-Henao. 2003. pueden formar TEL aquellos que presentan como causa parte de la población de niños con TEL principal retraso mental. — Uso excesivo de frases simples. deficiencia audi. hasta los cuatro años. Giraldo-Prieto. nimo. Hin. pero la actualización lingüística de contenidos cognitivos puede ser escasa. 2004. 2008). etc. — Reducción de los diptongos vocálicos. Buiza-Navarrete. coordinación o subordinación. 2007. 2005. los que manifiesten un nivel cognitivo mí- tiva. — Se aprecian disfunciones en la repetición de determinadas palabras o frases que no están integradas o bien carecen de significado (pseudopalabras). en el uso adecuado de los pronombres. en perjuicio de oraciones compuestas por yuxtapo- sición.130 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 4. Eguílaz y Narbona. — Retraso notable. — Vocabulario ligeramente reducido. Idiáza. pronombres y plurales. Aguado. niños con algún trastorno neurológico no Los criterios para la identificación de niños significa que estos niños no puedan pre- con TEL son los siguientes (Fresnada y Mendo. como lentitud de respuestas a) Criterio inclusión-exclusión: no forman motoras. déficit de atención. que se reducen a Consonante + Vocal. Nivel pragmático — Lenguaje útil y funcional aparentemente normal. gicos claros y factores adversos de tipo Adrián-Torres y González-Sánchez. los que superen un screening auditi- © Ediciones Pirámide . «síntomas blandos». — Uso de la compensación gestual para paliar los errores de su expresión y garantizar la comprensión del receptor. — La unión de dos palabras se retrasa hasta los tres años. — Empleo de palabras yuxtapuestas sin el consecuente uso de los nexos oportunos. — Construcción de frases sintácticamente incorrectas o desestructuradas. Nivel morfosintáctico — Retraso en la emisión de las primeras palabras y manifestaciones guturales hasta los dos años. — Dificultades en la utilización de artículos. signos neuroló- Fresnada y Mendoza. sociocultural o ambiental.

capa- sus habilidades auditivas. sus orígenes en diferen. son los siguientes: trario. los verbal (por alteraciones en el módulo lin- que no presenten ninguna lesión que pu. ceptiva). que se reduce con el asociada de otra índole. el lenguaje. algunos generales en el procesamiento de la infor- niños muestran dificultades adicionales en mación (enlentecimiento cognitivo. por tanto. c) Criterio discrepancia: se ha establecido torno no sería tan específico como previa. Sin embargo. percep- la normalidad en todos los dominios. si. Las teorías de sistencia no siempre son suficientes para carácter modular defienden que el TEL es realizar un diagnóstico precoz correcto. al no aparecer sintomatología del lenguaje (RSL). el tras. resulta compli- © Ediciones Pirámide . memoria de trabajo) y alteraciones cepto en el lenguaje. d) Criterio por la evolución o desarrollo: si mientras que otros sólo presentan difi. Éstos sintaxis). — Al menos 12 meses de diferencia entre cionamiento no sería modular. La especificidad del tras. las dificultades lingüísticas que manifies. nos niños con TEL manifiestan unas po- bres habilidades sensoriales y no verbales. ción. ex. samiento de la información mantienen den presentar ninguna patología diferente que se trata de alteraciones en procesos de la lingüística. en ocasiones. si esto es así. Si en algunos casos el TEL es son los indicadores que nos permiten dife- parte de un problema cognitivo general. por el con. intenta aclarar la controversia entre estas — Al menos seis meses de diferencia en- dos posturas: su consideración es que el tre EM o EC y edad de lenguaje recep- TEL es un trastorno heterogéneo y que tivo (ELR). cognitivas o cidad de procesamiento disminuida). — Al menos 12 meses de diferencia entre tan los distintos subgrupos pueden tener. mentalmente en la gramática) mientras gún cuadro del espectro autista. La especificidad asume cognitivos específicos (atención. renciar entre el TEL y el retraso simple en otros. Destaca que algu. esto querría indicar que su fun. exclusivamente una dificultad cognitiva puesto que. sino que edad mental (EM) o edad cronológica su procesamiento sería similar al de otros (EC) y edad de lenguaje expresivo dominios cognitivos. el habla y la voz / 131 vo en frecuencias conversacionales. lingüística compuesta (expresiva + re- tes causas subyacentes. Los criterios de discrepancia otros dominios cognitivos. no lo sería. morfología y dero y es resistente al tratamiento. respecto a la edad cognitiva (discrepancia sición modular y es independiente de cognitiva). motoras y. lingüística con respecto a la edad cronoló- torno del lenguaje dejando intactas otras gica (discrepancia cronológica). definimos el TEL aplicando un criterio cultades con los aspectos estrictamente evolutivo. y el tiempo y responde bien al tratamiento. considerando las diferencias entre la edad mente se creía. o la dis- habilidades vendría a indicar que el fun. funda- hayan sido diagnosticados dentro de al. problema sería específico del dominio lin. éste presenta un carácter dura- computacionales (fonología. Van der Lely (2005) (ELE). Las teorías del proce- entiende que los niños con TEL no pue. que las teorías cognitivas y psicolingüísti- b) Criterio especificidad: por especificidad se cas afirman que no. güístico o conjunto de mecanismos lin- diera explicar el trastorno o los que no güísticos innatos especializados. Estos indicadores de perdurabilidad y re- güístico computacional. el trastorno no fuera específico del lenguaje. Los trastornos de la comunicación. EM o EC y una puntuación de edad potencialmente. crepancia entre la edad lingüística con cionamiento lingüístico tiene una compo.

6 Características lingüísticas. morfosintaxis. 2007. por ejemplo. — Dificultad para discriminar auditivamente parejas de monosílabos. cognitivas y socioafectivas del TEL Características lingüísticas — Dificultad para discriminar y procesar sonidos verbales. Al aumentar la complejidad sintáctica. — Limitaciones en las tareas de conciencia fonémica. TABLA 4.5 muestra las características clínicas Adrián-Torres y González-Sánchez. léxico. mente en la tabla 4. pudiéndose incluso esperar can aspectos lingüísticos (Buiza-Navarrete. pragmática Respuesta a la terapia específica Mejoría rápida Mejoría lenta.2. — Retraso en la adquisición de fonemas. Adrián-Torres.132 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo cado saber si.6. su lenguaje está retrasado o evoluciona más Las características de los niños con TEL abar- lentamente. 2012). La tabla 4. variable Aprendizaje de la lectoescritura Repercusión escasa Frecuentemente afectada TABLA 4. Carba- diferenciales entre el retraso simple del lenguaje y llo. simplemente. — Dificultad para repetir indefinidamente series silábicas sin significado y para repetir pseudopala- bras. un niño de tres 3. González-Sánchez y Rodríguez- Parra. © Ediciones Pirámide . se- mántica. — Dificultad en la ejecución del plan motor articulatorio. — Uso prioritario de combinaciones silábicas simples. 2008) Retraso simple TEL Naturaleza del trastorno Desfase cronológico Alteración intrínseca persistente del procesamiento del lenguaje Grado de afectación Leve Moderada o grave Evolución Transitoria Persistente Dimensiones del lenguaje afectadas Fonología Fonología. — Déficit para articular secuencias de sonidos al tiempo que se opera con unas consignas concretas. Fonología — Alta frecuencia de formas desviadas.2. suele producirse una disminución de la precisión articulatoria. Todas ellas se explican más detallada- el TEL. 2007) y no lingüísticos (Buiza-Navarrete. una recuperación total. Características de los niños con TEL años presenta un TEL o.5 Características clínicas diferenciales entre retraso simple del lenguaje y TEL (elaborada a partir de Aguilera y Botella. conciencia silábica y rimas.

— Dificultad para mantener la coherencia y la cohesión en el discurso narrativo. Dificultades para discriminar figuras y establecer su igualdad o desigualdad. compren- sión de verbos insertados en oraciones. el lenguaje. en su capacidad de concentración. — Vocabulario reducido. nominales y verbales. causales. — Dificultades para producir artículos y pronombres. — Problemas para acceder al significado de frases. — Dificultad para aprender nuevas palabras de modo incidental. — Errores en la producción de definiciones. © Ediciones Pirámide . — Errores proposicionales generales. — Limitaciones para la denominación de figuras. — Especiales dificultades para hacer oraciones con estructura verbo + predicado. Morfología — Omisiones de morfemas o elementos necesarios en la frase («en la mesa estaban platos»). sobre todo con oraciones temporales. Características motoras — Retrasos en la psicomotricidad fina y gruesa. lo que revela su mayor difi- cultad con desinencias verbales de modo. — Dificultades para establecer relaciones de género y número con los artículos. lo que es lo mismo. evidentes en las actividades de denominación. especialmente con las temporales. — Dificultades importantes de integración en discursos comunicativos. tiempo y persona. — Problemas para acceder al significado. el habla y la voz / 133 TABLA 4. finales. o. Los trastornos de la comunicación. — Errores gramaticales en la construcción de frases. como demostrativos. — Alteraciones en la capacidad para codificar el significado relevante en situaciones conversaciona- Pragmática les. confrontar y organizar los significados del léxico. preposiciones y Semántica conjunciones. Dificultades en la capacidad para inhibir respuestas. — Problemas para elegir significados alternativos. — Déficit en el manejo de palabras funcionales. para identificar absurdos y para acceder al signi- ficado profundo. posesivos. — Dificultad para establecer representaciones complejas entre las palabras. — Dificultad para mostrar empatía y adoptar roles apropiados a los personajes de una escena. Características cognitivas — Limitaciones en la capacidad de atención sostenida. comparativas y reversibles. com- parativas y de relativo. — Adicción de elementos o partículas innecesarias. — Respuestas totalmente irrelevantes a las preguntas. finales.6 (continuación) — Dificultades para reconocer. — Déficit general para la comprensión gramatical. — Dificultad en el conocimiento y manejo de morfemas e inflexiones. que conducen a enunciados no compren- sibles y que aumentan a medida que la frase aumenta en complejidad. definición de palabras y elección de significados alterna- Sintaxis tivos y búsqueda de significados de términos poco familiares.

Características socioafectivas — Dificultad para relacionarse con los demás. Evaluación del TEL psicomotricidad para niños. Evaluación formal ducción: algunas subpruebas del BLOC La evaluación debe comprender (Carballo y (1998) para evaluar aspectos sintácticos.. — Mejores relaciones con los niños de menor edad que con los de la propia. pro- 3. — Cambios bruscos de carácter que pueden desembocar en agresividad incontrolada. cuencia. memo. es decir. 2005): petición de pseudopalabras para compro- bar aspectos fonológicos. 3º de educación infantil y 1º y 2º de educa- miliar y los patrones de comunicación e ción primaria o las escalas de Weschler interacción del niño con su familia. el niño y (2012) de conceptos básicos para niños de maestros. aislándose y aislándolo. valorar el lenguaje en contextos naturales. ITPA (2011) en tareas de comprensión narrativa.). — Problemas para organizar las nociones de tiempo (debidos a una limitación más general en el procesamiento temporal de estímulos no verbales). especialmente las de tipo visual. — Limitaciones en la capacidad para integrar pautas sensoriales. re- Fresnada. MSCA..1. ria y evaluación de otras habilidades para especialmente los aspectos narrativos. 2010). — Déficit concreto en la inducción de reglas y deficiencia en la capacidad de planificar y ejecutar. — Repetición continua de hábitos. © Ediciones Pirámide . — Mayores dificultades para operar con estímulos visuales complejos que con aquellos que son figuras simples (deficiencia en la memoria visual). BLOC para analizar la morfología y valo- cartar problemas de audición. requiere el niño para determinar el tipo y Dunn y Arribas. — Evaluación del juego.2. codificación y reconocimiento de figuras visuales complejas se deben a dificultades cognitivas para realizar esas tareas y no a un enlentecimiento en el tiempo de reacción. municativas [comprensión: Test Peabody — Evaluación de las demandas educativas que para el conocimiento del léxico (de Dunn. — Capacidad de juego disminuida. evaluación de la constelación fa. procedimientos. También se deben analizar mues- — Datos psicológicos: pruebas de inteligencia tras de habla espontánea. ya que permiten y funcionamiento cognitivo general. test BOEHM-3 — Entrevista con los padres/familia. para explorar su se- — Evaluación del lenguaje y competencias co. — Detección o evaluación auditiva para des. no hay mayor perío- do de latencia que en los niños con desarrollo normal.2.3. la optimización de la enseñanza.. — Encierro en sí mismo. descartar trastornos psicológicos asociados.. 3. TSA de Aguado grado de alteración lingüística y proceder a (1989) para la comprensión gramatical. alteraciones ración de la pragmática con el PLON-R o orgánicas.3.134 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 4. sólo para niños de tres a siete años. por lo que los problemas de los niños con TEL en atención sostenida. tricidad para niños (2006) de aptitudes y evaluación de progresos.6 (continuación) — No existe lentitud generalizada en la ejecución de tareas cognitivas no lingüísticas. de objetivos terapéuticos. (2012) para valorar aspectos semánticos. — Evaluación para la intervención (selección escalas McCarthy de aptitudes y psicomo. atención selectiva. el BLOC].

La intervención requerirá la colaboración La variabilidad de síntomas y la variabilidad multidisciplinar (psicólogo. Comprensión — Precisar qué frase expresa mejor el significado de un dibujo.2. do se aprecian ligeras desviaciones tanto cualitati- tir nueva información o proporcionar al niño vas como cuantitativas del desarrollo lingüístico práctica en el desarrollo de una destreza comuni. capacidad de memo- ria. de un determinado número de dibujos. sea necesario (comprensión-expresión. © Ediciones Pirámide .). de su padre. — Reconstruir una frase con la ayuda de objetos y dibujos (encadenamientos. — Presentación de láminas. que supone la modificación de aque- (mando-modelo) es una variación de la técnica llos aspectos de la comunicación y el lenguaje que anteriormente citada en la que se emplean man. una palabra o una frase determinada) y modelos ción del lenguaje no estandarizados se muestran (incitaciones imitativas). mente.. un primer nivel de estimulación forzada.8). mediante en la que se realizan interacciones entre el adulto la presentación de los estímulos comunicativos y y el niño de forma natural. y un segundo nivel de reestructuración cativa (tabla 4. normal. — Repetir palabras o frases dichas por el examinador (para evaluar la capaci- Imitación provocada dad de procesamiento auditivo en ausencia de contexto. Los trastornos de la comunicación. como la ense... — Señalar. — Sustitución de palabras o grupos de palabras en un texto (relaciones paradig- máticas y sintagmáticas). la intervención se centrará en dos niveles: ñanza incidental del lenguaje (Mendoza.).. en situación no es. logopeda. sintaxis.3. verbales naturales en un contexto facilitador cuan- tructurada. Básica- nicas de gran utilidad en el aula.3. Intervención psicoeducativa ción continuada. 2012a). La técnica del mand-model del lenguaje. el que mejor expresa el sig- nificado de una frase dada. to modela la respuesta si el niño no responde o no lo hace de forma adecuada. ejercicios temporales. el adul- en la tabla 4.2. a continuación.7. El maestro debe conocer algunas téc. Detección en el aula dos (una pregunta que requiere una respuesta de sí o no. se- TABLA 4. o una instrucción para que el niño diga Los procedimientos para realizar una valora. profesor individual obligan a que la intervención tenga en de apoyo). Esta técnica ha demostrado au- en el aula mentar el número de verbalizaciones de los niños con trastornos severos del lenguaje. el habla y la voz / 135 3. y en el momento en que el niño responde recibe feedback y aten- 3. — Role-playing adoptando el papel de su madre. — Completar frases. — Explicación de historias desordenadas (ejercicios temporales).3.2.7 Procedimientos para la valoración del lenguaje no estandarizados Producción verbal espontánea — Registro de una muestra (vídeo). cuenta dichas características particulares. y que el adulto emplea para transmi. del profesor (para Producción verbal provocada elicitar frases negativas). el lenguaje.

— Emparejamiento palabra-dibujo con articulación dizaje.9 Recomendaciones para el profesorado en los casos Tareas básicas para la intervención en TEL en el de TEL aula en primer ciclo de primaria — Hablar con claridad. la oración y viceversa. — Utilizar sistemas de facilitación. tuaciones motivadoras y relevantes para su apren. — Ir de lo concreto a lo abstracto. abiertas. cial de la siguiente.9 se exponen algunas tareas básicas para la intervención en trastornos del lenguaje en el aula en primer ciclo 3. dentro de un enfoque fun. — Asociación de imágenes. — Formación de palabras (añadiendo o quitando al- — Ofrecerle modelos de expresión. para la intervención en RSL. cional y pragmático. — Descomposición fonemática de una palabra dada. der el mensaje y elaborar la respuesta. con su sonido fonético. etc. — Completado de frases. que el niño ha dicho recopilándolo de forma co. sus mensajes. de la palabra por el sujeto.). discriminación visual de las mismas. apoyo y ayuda (extensiones. — Evitar el lenguaje infantilizado.3.136 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 4. — Lectura de palabras incluidas en un dibujo. lingual. pre como mediador entre el niño y sus compañe. ros. de elección múltiple). — Ejercicios respiratorios. — Onomatopeyas. En la tabla 4. — No forzarle a repetir la palabra o la expresión mal — Identificación o forma escrita que corresponde a estructurada en situaciones de grupo. expansiones e incor. — Ejercicios de articulación de diferentes fonemas. — No unir la sílaba final de una palabra con la ini. — Emplear el modelado para ayudarle a clarificar — Unión de sílabas para formar palabras. La afasia es una etiqueta diagnóstica que anun- cia un deterioro del lenguaje como consecuencia © Ediciones Pirámide . — Proporcionarle el tiempo necesario para compren. — Emplear la conversación y el discurso narrativo de — Ordenamiento de palabras para formar oraciones. — Formación de palabras a partir de una sílaba. mántica. gativa de sí mismo. — Copiado y articulación simultánea de palabras. rrecta. — Ordenación de letras para formar palabras.. depresor — Pronunciar todas las sílabas de las palabras. actuar siem. dos y en palabras). situaciones comunicativas más motivadoras y sig. — Ejercicios bucofonatorios (espejo. — Identificación de definiciones de conceptos.). Las mismas pautas se pueden aplicar. — Resaltar las cualidades positivas del niño en otros — Discriminación/reconocimiento de fonemas (aisla- aspectos. evitando que interiorice una imagen ne. reconducir lo gún fonema). una determinada palabra (de entre un grupo). — Elicitación de respuestas. — Búsqueda de sinónimos y antónimos. pragmática. vela. forma contextualizada. — Clasificación de palabras y dibujos en categorías. estrategias de — Repetición de logotomas (pseudopalabras). — Identificación de letras a partir de actividades de — Reforzar cualquier emisión oral inicial. — Repetición de fonemas complejos. — Flexibilizar el currículum y emplear más recursos — Identificación de los elementos (complementos) que los libros de texto o las fichas para partir de que componen la oración. derada. — Asociación del dibujo/lámina con el significado de nificativas para el niño. dibujos u objetos reales — Reforzar los pequeños logros alcanzados.. — Repetición de fonemas simples y fáciles. — Rimar a partir de palabras dadas. poraciones nuevas al mensaje emitido por el niño). — Construcción de distintos tipos de oraciones. — Definición de conceptos.8 TABLA 4. corrección y a velocidad mo. en general. — Preguntar facilitando la expresión (preguntas — Segmentación de palabras. Afasias de primaria. partiendo de si.

sigmatismo. etc. lo que no significa que se deba renunciar a yor habilidad en su producción (/l/. Este trastorno puede afectar a cualquier vocal cializada con el logopeda y el psicólogo. la dimensión concre. las disglo.10 se muestran nes Peabody (2010). denominaciones diferentes. De esta forma. de los cuatro a los diez años la afasia cidencia más acusada del problema puede obser- tiende a desaparecer progresivamente (Pino. Se trata de alteraciones en la articulación de los ma clara y sencilla. Dislalias mete la comunicación (comprensión-expresión) en distinto grado. 4. los diferentes tipos de errores y sus características en las dislalias. la lesión se produciría después de go (2005). /r/). y presentan un pronóstico En las afasias. la del fonema Kaplan (2005). Los trastornos de la comunicación.1. /s/. torias (Valmesada.1.2. auditiva y/o dificultades en las praxias bucofona- puesto que se ha demostrado que los afásicos tie. si bien es habitual frecuentes en la edad escolar. disglosias y disartrias. fonemas en número indeterminado. la evaluación de la comprensión muy favorable. de modo que se pone tas similares a las presentadas para realizar en el en peligro la función comunicativa del lenguaje. ocasionadas por una dificultad para pro- bras de uso frecuente y haber perdido la capaci. aula con niños con TEL y una amplia labor espe. Se distinguen así afa. de llegar a ser ininteligible. aunque es aconsejable una inter- es más difícil que la de la expresión. prestar la estimulación necesaria para favorecer el Según el fonema afectado. o consonante y referirse a uno solo o a varios boración con el equipo médico (neuropediatría). más el morfema similares a las anteriormente expuestas. educación primaria. Se pueden comprender pala. vistos anteriormente. Esta dificultad infrecuente. deltacismo. de Goodglass y cismo. ya que no es vención temprana. Su presencia compro. tumores cerebrales y traumatismos. tomada de Galle- edad. entre otros. Por otra parte. Las pau. un factor que a veces se pueda determinar de for. según los casos. la del fonema /d/. el habla y la voz / 137 de una lesión cerebral. /s/. sobre todo en los que coexistan manifestaciones de ambos tipos con alumnos de educación infantil y primer ciclo de diferente grado de afectación. PROBLEMAS EN EL ÁMBITO DEL HABLA 4. fonemas.1. 4. La cla. Concepto de dislalia una clasificación en función de la sintomatología y la zona cerebral afectada. y el Test de vocabulario en imáge. 2007). varse en aquellos sonidos que requieren una ma- 2006). el lenguaje. puede estar ligada a problemas de discriminación to/abstracto también parece muy importante. el habla de los sujetos pue- En cuanto a la intervención. Las dislalias son las anomalías del habla más sias de recepción y de expresión. es decir. en cola. no incluye la categoría de retrasos del que el niño hubiese adquirido el repertorio lingüís. las dislalias reciben curso natural del desarrollo del lenguaje. los retrasos del habla y las disfemias. No existe unanimidad entre los autores a la sias. requerirá seguir pau. Las causas de este trastorno suelen atribuirse a lesiones de origen vascular. la articulación En la exploración suelen utilizarse. derivadas del nombre tas de intervención psicoeducativa en el aula son griego del fonema de que se trate. tico básico. Tipos de dislalia Los problemas que se encuadran dentro de las dificultades del habla son las dislalias. estableciéndose 4. defectuosa del fonema /r/ recibe el nombre de rota- el Test de vocabulario de Boston. habla. Cuando son abundantes nen menos problemas con los términos concretos. «-tismo» o «-cismo». aunque la in- En general. los fonemas afectados.1. nunciar de forma correcta determinados fonemas dad de comprensión sólo para las de uso muy o grupos de fonemas de la lengua. En la tabla 4. después de los dos años de sificación que se está siguiendo. hora de establecer una clasificación de esta dis- © Ediciones Pirámide .

de un fonema que cierra sílaba («pueto» por «puerto»). condición indispen- güístico se puede hablar de un trastorno sable para el desarrollo del lenguaje. lo que produce un tras- de su lengua. Los niños que no del aparato fonoarticulatorio que impide oyen bien tenderán a cometer errores en al niño articular correctamente los sonidos su pronunciación. se diferencian cuatro tipos una fase del desarrollo lingüístico infantil. tampoco a nivel lin. inexistente en español). de la misma forma que torno articulatorio denominado «dislalia nadie habla de una alteración motriz en audiógena». Introducir un sonido vocálico inexistente en una palabra para salvar la dificultad que Inserción o adición presenta la producción de esa sílaba («palato» por «plato». sino de un criterio etiológico. hasta los seis-siete son muy distintas de las de las dislalias años en el caso de la vibrante múltiple. 2005). pues se discriminación auditiva. criminación fonética. las causas nemas vibrantes /r/. de un fonema que forma parte de un sinfón Omisión («fesa» por «fresa») o de una sílaba situada frecuentemente en medio de palabra («teéfo- no» por «teléfono»). y ésta es impres- encuentran en un período determinado de cindible. como consecuencia que evolutivamente se considera normal de un inadecuado desarrollo del aparato que la articulación de los fonemas fricati- fonoarticulador. «terés» por «tres»). Modificación del orden de los sonidos de una palabra durante su articulación («cocholate» Inversión por «chocolate»). función articulatoria (Gallego. aunque puede observarse hasta los cuatro-cinco años. hay que hablar de dislalia e iniciar las el niño no articula o distorsiona algunos intervenciones. sin sustituirlo por un fonema concreto (suplantación de la /r/ española por la /r/ francesa. para una adecuada dis- su desarrollo motor. Podría hablarse de «falsas vos y líquidos laterales no se consolide dislalias». Articulación de manera deformada de un fonema que da lugar a un sonido débil o incom- Distorsión pleto. disglosias y disartrias (elaborada a partir de Gallego. Siguiendo articulatorio en sentido estricto. Existe una realmente. de dislalias: Suele desaparecer a partir de los cuatro años.138 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 4. funcionales. 2005) Tipo de error Características Un fonema es sustituido por otro de más fácil emisión. pues. y es a partir de esta edad cuando a) Dislalia evolutiva o fisiológica. a su vez. y la de los fo- una articulación defectuosa. Omisión de un fonema que no se sabe pronunciar («oche» por «coche»). en posición tanto inicial como Sustitución media o final («datón» por «ratón»). desde el punto de vista evoluti- fase en el desarrollo del lenguaje en la que vo.10 Tipos de errores fonéticos característicos en las dislalias. © Ediciones Pirámide . Así. siempre teniendo en cuenta fonemas de su lengua. al evidenciarse una inmadurez b) Dislalia audiógena. Las conductas de atención y los niños de diez-doce meses al constatar escucha son necesarias para una buena su imposibilidad para caminar.

Las altera. 2005. finalmente. observando a sus «disglosias» y se verán a continuación. Los maestros pueden. en la dislalia La etiología de las dislalias es multifactorial. existen en el ción. En la tabla 4. distorsión e inver- sión de fonemas. dientes. Los diferentes tipos de errores que los niños quemas articulatorios infantiles. 2007). Evaluación de la discrimi- nación auditiva y fonológica. Los trastornos de la comunicación. nariz) se denominan seis años.4. repetido y conversacional. o.1.3.3. el lenguaje. deficiencia intelectual. lengua. Evaluación formal — Dinámica respiratoria y de soplo. Detección en el aula aunque en algunos casos pueda ser una única causa la que las desencadene: persistencia de es. adicción. — Posibles alteraciones en los órganos de la articula- A nivel formal estandarizado. como el de Monfort y Juárez hora de pronunciar los fonemas de su len. de Aguilar y Serra (2010). el Exa- los órganos que intervienen en la produc. aplicable a niños de tres a seis años y que permite realizar un perfil fonético-fonológico del 4. estimulación lingüística deficita. el habla y la voz / 139 c) Dislalia orgánica o disglosia. jorar y/o corregir las posibles dislalias de su sin que pueda advertirse causa orgánica alumnado. de Monfort y Juárez (2010) o la Evaluación fono- ciones en la articulación fonemática pro. Consiste en una altera. auditiva. El niño con dislalia funcional no que existen también a nivel comercial cuaderni- usa correctamente dichos órganos a la llos lotofonéticos. Evaluación e intervención en dislalias — Sustitución. 4.1. Intervención en dislalias habla infantil. alteraciones tem. denominado gua. ción de este tipo de errores y mediante ejercicios ción fonemática producida por una mala respiratorios. aplicable entre los cuatro y los mandíbula. paladar. Por último. lógica del habla infantil de Bosch (2004).4. Aspectos a evaluar en las dislalias 4. realizar una importante labor de detec- d) Dislalia funcional. Ferrer. EDAF. verse los aspectos que han de ser evaluados en las ria y/o predisposición genética (Gallego.1. dentro de una evaluación no formal. que sirven tanto para la evaluación como para la ree- ducación de problemas articulatorios en niños de 4. de García (1999). labios. omisión. men logopédico de articulación ELA-R ALBOR ción del lenguaje (labios. — Motricidad facial. de Brancal.1.4.11 pueden poroespaciales. Etiología y tipos de errores tres a seis años. Precisar el origen del trastor- no es de gran relevancia para poder intervenir de TABLA 4. para ducidas por lesiones o malformaciones de niños de tres a siete años. con problemas de articulación pueden llegar a co- trol psicomotor. (2001) o el de Inés Bustos (1994).4. Valmesada. como A-RE-HA. dislalias. el Registro fonológico inducido talecer el tono y la motilidad de la lengua. dificultades en la discriminación meter han de ser evaluados en lenguaje dirigido. © Ediciones Pirámide . alumnos. aplicable a niños de siempre por gimnasia orofacial. «Imágenes para el entrenamiento fonético». insuficiente con.2.11 manera adecuada. La intervención en dislalias suele comenzar Alcantud y Quiroga (2009). que trata de for- dos a siete años. 4. es de interés mencionar alguna.1. articulatorios y bucofonatorios me- utilización de los órganos articulatorios. mercado diferentes pruebas para la evaluación fonológica.1.

por estar el paladar La terapia miofuncional es una de las técnicas de © Ediciones Pirámide . — Mandibulares: hay alteraciones en la for- niatras es esencial. En ocasiones es necesario reali- dad de la boca (parálisis facial).. de modo que no se Las rinolalias pueden ser abiertas (las vo- suscite ansiedad en el niño. Disglosias 4. exceso o au- sencia de los dientes. La bien por hendiduras en éste (labio lepori. además del logopeda y el psicólogo in- fantil. gua (microglosia o macroglosia) y su movi- ples (fonemas y sílabas) y después en palabras. y. lidad. En función del órgano diferentes profesionales relacionados con la bucofonatorio afectado. 4. el logopeda o los fo. y ladar son las partes afectadas. Concepto y tipos de disglosias 4. — Linguales: el órgano afectado es la lengua. ya sea por lesión del nervio hipoglo- hasta llegar al proceso de generalización. tabla 4. caso del labio leporino o de la fisura palatina. de todos los dividido en su línea media (la fisura palati- órganos del aparato articulador. paladar que genera dificultades para respi- ción de fonemas por el punto y modo de articu. anteriormente. los maxilares inferior y su- en ningún momento se debe incidir con el niño perior no se acoplan bien (atresia mandi- en el error sin dar alternativa. área de audición y lenguaje. porque la cara interna está unida a la glosias y el tipo de intervención a emprender en encía (frenillo labial) o por falta de movili. actuar de caja de resonancia. tamente necesaria la implicación familiar. como en cualquier otro caso.2. y una altura excesiva de la bóveda del se aborda el error o errores concretos de articula. hay que comentar el hecho de que consecuencia. Las causas después valorar el funcionamiento de los diferen- más frecuentes son la unión de las cavida. des nasal y bucal. — Nasales: el órgano afectado es la nariz. — Dentales: la pronunciación se ve afectada por la forma.. por ejemplo.140 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo paladar. reforzar la articulación correcta. Evaluación e intervención en disglosias Las lesiones o malformaciones de los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje En el diagnóstico de las disglosias intervienen ocasionan una disglosia. en Por último.2.1. que sión incorrecta lo más adecuado es dar ejemplo en el aparato fonador cumple la misión de al niño e inducir otra palabra que contenga el fo. por ejemplo en el — Palatinas: el paladar óseo y el velo del pa. cada una de ellas. /m/ por /b/). Posteriormente na). en definitiva.). el pediatra in- clasificarse del modo siguiente: fantil. la articulación más correcta.2. mandíbula. Se trata de conseguir la colocación correc. lación. ma o en el tamaño de las mandíbulas y. so (parálisis lingual) o por una unión entre te todo este proceso la colaboración de padres y la cara interna de la lengua y la encía infe- maestro conjuntamente con los profesionales del rior (frenillo lingual o anquiloglosia). ta de todos los elementos articuladores y entrenar Pueden estar alterados el tamaño de la len- este posicionamiento primero en elementos sim. citados nantes nasales. las disglosias pueden medicina (el otorrinolaringólogo. Duran. disposición. zar una intervención quirúrgica.12 expone los aspectos a evaluar en las dis- no). tes órganos implicados en la emisión del habla.2. cales se pronuncian con resonancia nasal) Para el entrenamiento se suelen emplear lotos o cerradas (se pronuncian mal las conso- fonéticos como el de Bosch o Monfort. Se conocen nema erróneo para ir garantizando gradualmente con el nombre específico de «rinolalias». Siempre se debe bular y progenie). y ante la emi. rar por la nariz (paladar ojival). es absolu- — Labiales: el órgano afectado es el labio.

de acuerdo con la edad de comien- en la articulación del habla. paladar duro. lingual.. niano. co reducido. 2005). nación. en la fonación (voz débil. (Gallego. Un ejemplo de disartria que se puede glución y la voz). velo del paladar. sas) y en la articulación (omisiones. a un llo integral de todo su alumnado. Musculatura facial.). el compromiso del nervio craneano y el cios de reeducación de utilidad no sólo para los proceso del habla afectado o la entidad patológi- niños con esta problemática sino para el desarro. limitaciones melódicas. el lenguaje. apropiadas. en la prosodia (acento prosódi- (dys. labios y Maxilares y dentales na. gua. o enfermedades cos.). mento... Disartrias aprecian en la respiración (irregular. la región neuroanatómica de la colaborar en el aula con la realización de ejerci. intervención más empleadas. «defecto». distorsiones ción que conlleva una lesión subyacente en el fonéticas. áspera. insuficiente. masticar.3. el habla y la voz / 141 TABLA 4. cerebral. Masajes. en la resonancia (palabras borro- labra. descoordi- nada.. Se caracteriza por una incoordi- namiento de las funciones motoras y neurovegeta. Aproximación a los fonemas afectados. debilidad o parálisis de la musculatura tivas (la respiración nasal. aunque también pueden advertirse dificul- de los nervios que inervan los músculos de la len. Reeducación respiratoria. «articulación») y hace re. buccinadores. Los maestros pueden zo. Ejercitación muscular de lengua. faringe y laringe. lengua. Los principales problemas en el nivel lingüístico se 4. Reeducación respiratoria. lesión. pues. ca. maseteros. Los trastornos de la comunicación. la de. los órganos fonoarticulatorios encontrar en un aula es la disartria de la parálisis (labios. la masticación.). Dinámica respiratoria Labiales Ejercicios de soplo y ejercitación labial. © Ediciones Pirámide . centrada en el entre.. Se trata de una alteración de la articula. palati. mandibular mandíbula. simplificación de grupos consonánti- sistema nervioso central (SNC). del habla. El término «disartria» se aplica. conjunto de trastornos motores del habla produ- cidos por un daño en el sistema nervioso. tades en actividades como succionar. huesos Las disartrias pueden ser clasificadas en muy maxilares o arcadas dentarias) y el entrenamiento diversos tipos. arthon. responsables del habla toser y tragar. su etiología. labial..12 Aspectos a evaluar en las disglosias e intervención en cada tipo de ellas Aspectos a evaluar en las disglosias Intervención en los diferentes tipos de disglosias Masajes..). Nasales Percepción de la vibración nasal en los fo- nemas nasales. Etimológicamente el término deriva del griego ronca. pausas in- ferencia a un defecto en la articulación de la pa. Articulación de fonemas Linguales Gimnasia lingual. Palatinas Corrección de las fugas nasales de aire..

que nancia. A veces la disfemia se confunde con la ta- motores del habla: respiración.4. propenso a empeorar si intenta controlarse. con por repeticiones y bloqueos. también denominada «taquilalia». lingual. que es consciente de su problema y es — Dinámica respiratoria. Además. No hace fuerza evidente al hablar. labial. palatina. Repetición de sílabas con tensión. ya que en la taquifemia lo alterado es la (tabla 4. sarrollo. Sin consciencia del problema.4.13 y rapidez al hablar. sin conductas de evita. Concepto. reso. presencia de conductas de ción. Es decir.13). resulta por tanto normal algún Las disfemias afectan a la fluidez del habla y tartamudeo en esta etapa. necesidad de intervención especial. Se supera sin consisten en alteraciones del ritmo y la melodía. 4. y la intervención se caracteriza por bloqueos o repeticiones y omi- se centrará en la mejora de la funcionalidad de siones de fonemas y sílabas. que yo. quifemia. Constituyen lo que todo. Interrupciones de palabras en cualquier sílaba. pero el problema es aquellos aspectos que se encuentren alterados distinto. Fuerza evidente al hablar.142 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo En la exploración se valorarán los procesos deo». — Movilidad laringo-faríngea. mi mamá». o sintagmas («yo.14). Hay varios tipos de disfemia: disfemia de de- — Articulación de fonemas. es que yo»). compañeros de colegio y del maestro son TABLA 4. tipos y etiología nizar su lenguaje y quieren hablar más rá- de la disfemia pido de lo que pueden (alrededor de los tres años). yo. evitación y reacciones emocionales..1. Realiza movimientos asociados. «mi mamá.. No existen movimientos asociados (ojos. especialmente palabras función apreciable. fonación. las actitudes de la familia. © Ediciones Pirámide . disfemia tónica y disfemia clónica (ta- bla 4. — Musculatura facial. Consciencia del problema. el taquifémico es poco consciente de su expresión acelerada y pue- Aspectos a evaluar en las disartrias de mejorar si se controla. Disfemias tartajeo fisiológico) es muy común en los niños a la edad en la que empiezan a orga- 4. Presencia de bloqueos-pausa con tensión fácilmente Repite palabras enteras. de los tradicionalmente se ha denominado «tartamu. Síntomas de larga duración (más de un año). — La disfemia de desarrollo (antiguamente. las repe- ticiones y bloqueos se producen por precipitación TABLA 4.14 Diferencias entre la disfemia evolutiva y la disfemia tónico-clónica Disfemia evolutiva Disfemia tónico-clónica Síntomas de poca duración (algunas semanas o meses). velocidad y el orden del habla. al contrario que el dis- fémico. cuello. yo». articulación y prosodia.). cara. «es Alargamiento de vocales.

. queos.) y dificultad o facilidad del sujeto hay una disposición de origen genético.). reflejo inadecuado de las determinados. evita leer tensión muscular. TABLA 4. que permite establecer nivel de im- frase. etc. — Evaluación de estímulos discriminativos: identificación de estímulos y situaciones La disfemia se ha intentado explicar como que provocan o aumentan su tartamudeo consecuencia de problemas somáticos (ausencia (hablar por teléfono. el habla es entrecortada identificación de los errores a nivel grama- (por ejemplo. dos..2. cara. prosódico y léxico-semántico. consecuencia. bloqueos. el habla y la voz / 143 fundamentales (téngase en cuenta que si 4. Los bloqueos se originan por distintos tipos de errores en la dicción. indicadores de gravedad. mos alcanzados en reposo o si intenta ins- mia clónica y da lugar a una disfemia tóni. cuerdas vocales o problemas de feedback auditi.). En la evaluación (tabla 4. pasa es un c. Como palabras.. etc. vo). sudoración. tura (Santacreu..15 gación de sonidos marcadamente o tensión al Aspectos a evaluar en las disfemias hablar que pueden tener lugar en la etapa infan- til. pirar a la vez que habla).. palabras tartamu- repetición involuntaria y compulsiva de deadas por cada 100 emitidas. etc. evita hablar con esa persona. Estas actitudes son la forma de evitar o evadir — Observación de trastornos vasomotores (palidez/ situaciones de lenguaje temidas (por ejemplo. en la aparición del problema (silabeo. 1991) mediante: — La disfemia tónica es un tipo de disfemia que se caracteriza por bloqueos al emitir — Medidas de la fluidez: identificación de los la palabra. si sabe que determinada persona de — Manifestaciones conductuales (mutismo. an- otros miembros de la familia puede sugerir que siedad. pero el hecho de que el trastorno afecte a aislamiento. miedo) o aprendizajes inadecua. «lo que p. rítmica. el lenguaje. tical. Los alumnos disfluentes en educación prima- ria no sólo manifiestan las repeticiones.. © Ediciones Pirámide .). plicación de lengua. Evaluación de la disfemia el niño percibe que llama la atención o causa risa por hablar de ese modo su con. evaluación de efectos colaterales (timidez. co-clónica. — Medidas fisiológicas: EMG (electromio- la primera) o de una palabra dentro de una grama). ciones... si enrojecimiento del rostro.. etc. si el nivel de aire al hablar rebasa los míni- la disfemia tónica se combina con la disfe. como el número — La disfemia clónica se caracteriza por la de palabras por minuto. inhibi- su familia o la escuela le hace aumentar sus blo.. el niño sabe que se va a trabar al leer. «lo lo lo lo que pa pa bién se valora la respiración (para averiguar pasa es un ca ca carro»). etc. También para utilizar patrones de habla que inciden pueden influir en su aparición experiencias nega. según los casos. ciertas personas. Los trastornos de la comunicación.)... el habla es repe. prolon. — Medición de variables fisiológicas (respiración. partición de implicada en la emisión de la voz. en voz alta. Con frecuencia. — Dinámica respiratoria con/sin fonación. actitudes para evitar los bloqueos o repeticiones. cuello.).. Como consecuencia. tam- titiva (por ejemplo. bajo rendimiento escolar. sino que además desarrollan toda una serie de — Repeticiones y/o bloqueos en la emisión.). palabras específicas. una sílaba en una palabra (generalmente. uso de carro»). habla tivas (ansiedad. evitación comunicativa.15) se emplea el re- ducta verbal se podría ver.. gistro de la conversación espontánea y de la lec- reforzada positivamente o castigada).4. interjecciones. espasmos que inmovilizan la musculatura como repetición de sílabas. temas de dominancia cerebral. cuchicheo.

En la intervención especializada se obtienen y pretende inhibir la disfemia por la disfemia. Otras técnicas basadas en el aprendizaje ope- mentos en que la persona toma aire. tación ósea (algo similar a la intervención dos para evaluar las disfemias. Los problemas en el ámbito de la voz en los tamudea.). 2000). ya que el niño estaría el método de masticación de Froeschels (Dinville. simplemente recibe un estímulo que orienta la emisión. das en la tabla 4. blanco que incluye una amplia gama de triz con o sin trastorno de la lateralización y el tonos mientras está leyendo o hablando. la mentación auditiva demorada se basa en la escu- frecuencia fundamental. tartamudeo-sencillo o inducido. retraso en la aparición de la pala.2.4. cha mediante unos auriculares de la propia voz unos segundos después de haber sido emitida. etc. PROBLEMAS EN EL ÁMBITO DE LA VOZ de la que se parte es la de que el niño so- metido a circunstancias especiales no tar. du- tes familiares. rante el cual se somete al niño a un ruido bra o del lenguaje. los neumopolígrafos (para medir los mo.16.3. la realidad 5. el entrenamiento en técnicas de relajación y res- mente al ritmo de una palmada. de tal modo que se atenúa la retroalimen- Los instrumentos más frecuentemente utiliza. 2001). y aunque la explicación sobre lo que sucede no es lo suficientemente clara. — El habla rítmica con metrónomo o simple. — El seguimiento (o eco. la práctica negativa consiste en dar instruc- 4. mente escuchamos nuestra propia voz). psicoeducativa en el aula yendo un texto). y que se emplean mediante seguimiento).3. son: los pensar que no sólo se enmascara el feed- cronómetros. las repeticiones o los bloqueos. que consiste en curvas de la respiración). 1991): aprende a tartamudear sin tensión. un buenos resultados con terapias de tipo conduc. es decir. las rante incluyen el tiempo fuera. Intervención formal ción para tartamudear deliberadamente.144 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Se tendrá en cuenta la existencia de anteceden. la intensidad. ción ni aérea ni ósea.4. en el que se tual como (Santiuste. que cronometran las emisiones y back óseo. Pautas de intervención pite lo que dice otra persona que está le. al igual que ver con la emisión. Se intenta que el sujeto atienda especialmente a la retroalimenta. el entrenamiento en asertividad trata de disminuir 4. trastornos de la madurez mo.1. — El encubrimiento o enmascaramiento. en el que el niño re. en este piración coordinada con la fonación también re- caso la retroalimentación no tendría que sulta muy positivo (Le Huche. grado de tensión muscular.4. analizadores de voz encender una luz roja durante 10 segundos que como el «Prat». y el tiempo entre ellos.3. 4. sino también el aéreo. Por último. Intervención en la disfemia los niveles de ansiedad ante las situaciones socia- les. va para la disfemia en el aula pueden ser revisa- limentación ósea (forma en la que normal. niños en edad escolar constituyen un porcentaje © Ediciones Pirámide . hablando sin retroalimentación de conduc. obtiene tam- bién buenos resultados (Irwin. basán- dose en el concepto de «inhibición condicionada». la retroali- pueden conocer los formantes. indica al niño que acaba de tartamudear y que mente en la red (mediante el espectrograma se durante ese tiempo no puede hablar. Algunas pautas de intervención psicoeducati- ción auditiva y en menor modo a la retroa. aunque es lógico complementariamente en la evaluación. que puede descargarse gratuita. 1997).

— Destacar los aspectos valiosos de su personalidad frente a los demás compañeros. Estos niños están capacitados para aprender igual que sus compañeros. — El alumno no debe evitar tartamudear. «te felicito. pero sí hacerles ver lo equivocado de su comportamiento y lo mucho que podrían ayudar. no establecer un orden fila por fila y procurar que sea de los primeros en contestar. Esto aumentará su autoestima. respirar profundo. No realizar observaciones o correcciones en el habla. dificultades en el habla (centrándose en la disfluencia y las necesidades de una persona disfluente). el habla y la voz / 145 TABLA 4. — No estimularlo a que realice conductas para evitar los bloqueos (golpear con los pies. — Estimularle para que participe en discusiones y tareas grupales. Escucharlo relajadamente sin criticar ni juzgar. en general el material familiar que se encuentra dentro del nivel de habilidad del niño disminuyendo el estrés comunicativo. el lenguaje. tendrá más disfluencias. — Favorecer los juegos teatrales y animarle a que adopte distintos roles.16 Pautas de intervención psicoeducativa en el aula para la disfemia (elaborada a partir de Groesman [s. Castigarles no ayuda mucho. Es necesario permitir que tartamudee lo más natural y cómodamente posible y con la menor tensión. Si evita tartamudear. mayor será su lucha con su habla y. y pasar a hablar de dificultades mayores como los diferentes tipos de discapacidades.) porque acaban fomentándolos. — Valorar más el contenido que la forma. problemas dentales (orto- doncia). — No interrumpir su mensaje. sin exigir una contestación inmediata. — Si se hacen preguntas a cada niño de la clase. — Darle todo el tiempo necesario para hablar. ya que la tensión y preocupación se incrementan mientras espera su turno. dificultades auditivas (audífono). © Ediciones Pirámide . trabajando sobre las «diferencias individuales». pero sí estimularle a que lo haga. de modo que cuanto más frecuentes sean. — El maestro debe servir de modelo hablando de forma más lenta para que todos los niños tengan la sensación de que disponen de mucho tiempo. — Mantener el contacto visual y animarle a que él también lo mantenga mientras habla. — Suelen ser niños muy sensibles a lo que «leen» en la cara de quien les escucha: no poner caras extrañas ni mostrar an- siedad. es posible que su autoestima se vea afectada. estás ha- blando mucho mejor». por ejemplo). Podría reali- zarse un pequeños trabajo de investigación sobre diversas dificultades/discapacidades para luego compartir y debatir en grupo o invitar a diferentes entidades para poder reflexionar sobre los distintos temas (a la ONCE.. Para evitar situaciones así es útil proponer a los niños que compartan sus expe- riencias y cómo se sintieron cuando se burlaron de ellos. — Utilizar elementos que ayuden a aumentar la fluidez. «no te pongas nervioso». será necesario hablar aparte con los compañeros que se burlan y explicarles que tener disfluencias representa un problema para ese niño y que sus burlas pueden agravarlo severamente. — Si las burlas persisten. No obligarle a actuar en las fiestas escolares. demostrando interés por lo que dice y no por cómo lo dice. Es importante descubrir que la ansiedad es nuestra al esperar que termine. Los trastornos de la comunicación. para evitar que se sienta evaluado cada vez que habla. lo que le creará más ansiedad. — Las burlas de sus compañeros pueden producir un círculo vicioso. pudiendo leer de dos en dos (toda la clase) o levantar la mano cuando quiera hacerlo.]) — Tener presente que la disfemia no afecta a la capacidad intelectual de las personas. etc. Indicar a todos los alumnos que tendrán tanto tiempo como requieran para contestar sus preguntas. si se comportaran de otra manera. aumentando así la vergüenza y el deseo intenso de evitar y esconder el tartamudeo a toda costa. Propiciar la cooperación. porque hacen que la situación de habla se torne más tensa y desagradable y el niño se sienta evaluado en su forma de hablar.f. es aconsejable preguntarle a solas si se siente incómodo al leer y pactar con él la forma de trabajar. no decirle frases como «lo hiciste bien». — Si rehúsa leer o incrementan sus disfluencias cuando lee delante de los compañeros. por tanto. — Se pueden explicar en el aula las dificultades más comunes: dificultades en la visión (gafas). — Cuando el niño salga del bloqueo o hable fluidamente. chasquear los dedos. evitando así una situación particularmente estresante para el niño. preguntándole si quiere participar y haciéndole ver que también puede hacerlo como todos sus compañeros. No completar lo que dice o terminarle la frase. — Evita hacer comentarios tales como «habla más despacio». etc.

emisión de ha diferenciado entre trastornos orgánicos (disfo. — Formas particulares de disfonías disfuncio- timbre. debidos a lesiones en las cuerdas La confirmación de la existencia de problemas vocales (por ejemplo.1. cuando no se gólogo o el foniatra. intensidad) se conocen con el nombre de nales: son alteraciones que reclaman una disfonías (Rivas y Fiuza. los trastornos en el cambio de estado anímico o producidos por una determina. eufo. gritos frecuentes. nías orgánicas). boscopio) y su funcionamiento muscular.. Se incluyen las siguientes: nódulo de repliegue vocal. pero ésta Los trastornos de voz en la edad escolar repre- es una pérdida total y transitoria de la voz muy sentarían. Es infrecuente en la patología vo- cal infantil. no o varios de sus parámetros básicos (altura. se puede distinguir entre: prendidas entre los seis y los diez años.2. la presencia en el maestro/a. la salud vocal por un defecto del cierre de las cuerdas vo- es una realidad olvidada. formas poco frecuente en la infancia. voz.146 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo significativo en el conjunto de esta población: que puede causar finalmente daño orgánico. pólipo laríngeo. en la voz de una persona se tas formas peculiares se incluyen: la disfo- aprecian «matices emocionales». — Disfonía disfuncional simple: caracterizada tal (Bustos. la prime- favorecedores (características psicológicas como ra detección puede ser la realizada por el propio/a el perfeccionismo o la ansiedad. altura. Concepto. 2011). tono. Así. afectan especialmente a los niños de edades com. — Disfonías disfuncionales complicadas: ca- 5. tienen su origen en una 5. Disfonías racterizadas por provocar lesiones en las cuerdas vocales. 5. de realizar análisis acústicos de la voz para detec- dado que el origen de muchas disfonías reside en tar las alteraciones existentes en los parámetros un inadecuado uso vocal persistente en el tiempo. ria. etc. aun. quien se centrará en la obser- aprecia lesión alguna en las cuerdas vocales. y trastornos vocales es misión del especialista. vocal. etc. tiende a confundirse la disfonía con la afonía. laríngea. Esta clasificación. al observar las conductas de sobrees- entorno de una persona con disfonía a la que el fuerzo vocal de su alumnado: voz agravada. vocales básicos (timbre. etiología y clasificación inadecuada función del comportamiento de las disfonías vocal. A pesar de ello.1. se ha visto superada con el tiempo.). tanto en la educación cales durante la emisión. las afonías y disfonías por inhibición da situación comunicativa: tristeza. pero sin lesión infantil como en la primaria (Fiuza. respiración vacilante. en una frecuencia que oscila entre un 6 y un 23% del to. además sin embargo.1. A veces. vación instrumental de la laringe (laringoestro- que sí alteraciones en la voz. 2000). de acuerdo con Bustos (2000). © Ediciones Pirámide . alegría. fuerzo laríngeo visible al hacer fonación con en- Aunque no existe un criterio único para clasi. 2002). diferentes Las alteraciones en la voz que afectan a algu.1. un nódulo). el otorrinolarin- funcionales (disfonías funcionales)... tipos de edema.. grosamiento del cuello.. tradicionalmente se entrecortada y con ascenso clavicular. Entre es- cualidades acústicas. particulares de disfonías disfuncionales. derivados de su nía infantil. volumen). ficar los trastornos de la voz.. Además de estas actuación terapéutica específica. en el lenguaje coloquial. Detección de las disfonías infantiles la presencia de posibles factores desencadenantes (procesos inflamatorios de la vía respiratoria) y En el caso de las disfonías infantiles. En la etiología de las alteraciones en la voz subyace una combinación de diversos factores: la existencia de un sobreesfuerzo vocal persistente. es- niño imita.

de forma más armoniosa y mejorando la — Higiene vocal: dirigida a mantener el apa- concentración mental para la integración rato fonador en las mejores condiciones de nuevos aprendizajes. Colocar un espejito debajo de la nariz. integral del niño/a. La respiración correcta es una buena vocal. 2010) Aprender a abrir los orificios nasales para apreciar cómo entra más aire: mover la nariz Jugar a hacer como un recibiendo información visual delante de un espejo. inspirar suave y después espirar sin forzar la salida para hacer que la bola de papel caiga al suelo. aprender a controlar la in- adecuada. las manos aguantando las rodillas y la cabeza también respiración correcta boca flexionada hacia adentro. Intervención en disfonías infantiles jación de Bucher (1995) es apropiada para niños/as de educación primaria. Concentrarse en sentir respiración correcta boca que se moviliza la zona posterior del vientre (los riñones) al tomar aire. hacerse una pelota. adquirir e interiorizar el concepto de elas- tos. — Respiratorio: encaminado al desarrollo de la fonías infantiles es tarea a realizar por el especia. aprender a captar las características y po- cluidas en diferentes áreas curriculares y de sibilidades de los estímulos sonoros y de la modo interdisciplinar y abarcar los siguientes as.1. facilitadora de la emisión vocal. flexionarse con las Toma de conciencia de la piernas plegadas hacia el pecho. pectos: — Pautas directas y entrenamiento vocal pro- piamente dicho: basándose en el ejemplo — Corporal: para lograr integrar una postura del profesor/a. posibles. situar las nalgas encima de los pies y colocar la frente contra el suelo y los brazos estirados hacia atrás y contactando con el suelo lo más Toma de conciencia de la posible (la posición denominada en yoga «el niño pequeño»). boca arriba. previniendo problemas posturales incorrec.17 Pautas de ejercitación de la respiración en el aula (elaboración propia a partir de Díaz y Fiuza. la escuela es un lugar silencio como al hablar o al cantar (tabla idóneo para realizar un trabajo de sensibilización 4. Acostados en el suelo. tensidad y el volumen de la voz. conciencia de la propia respiración. posibilitando la utilización del cuerpo ticidad vocal. es decir. desde la perspectiva de la prevención y con forma de disminuir los estados de ansiedad un enfoque centrado en potenciar el desarrollo y lograr un mayor equilibrio mente-cuerpo. de que la respiración se vuelve más lenta y el aire no se siente en el pecho. TABLA 4. que no se as- abajo pira o hace fuerza para tomar aire y que se tiene la sensación de que el aire entra al vientre. Si bien la intervención en el ámbito de las dis.17). La técnica de rela. Los trastornos de la comunicación. tanto en lista en reeducación vocal. en el que previamente se ha puesto una peque- Espirar de forma suave ña bola de papel. En el suelo. En esta posición se toma conciencia de que la respiración se arriba sitúa en la barriga y se aprecia la sensación de globo. es decir. propia voz. colocando los dedos medio e índi- conejo ce rozando las aletas nasales y pensando en que dichas aletas se muevan y lleguen a tocar los dedos. — Discriminación sensorial auditiva: para Las tareas a realizar en el aula pueden ser in. © Ediciones Pirámide . el lenguaje. lo infla como si fuese un globo. en todas direcciones. el habla y la voz / 147 5.3. ponerse de rodillas.

el autor propone claves para primaria en el área del lenguaje.17 (continuación) Cada vez que se da una palmada. En 1er-c-lengua-c/ existen múltiples modelos de fichas C. © Ediciones Pirámide . serán de diferentes tamaños por- Toma de conciencia de la que el soplo no está bien regulado. En la página http://www. canciones y bajar sistemáticamente la conversación y mejorar materiales para trabajar el lenguaje en las aulas. Barcelona: Graó. en el fomentar el desarrollo del lenguaje en el aula de «rincón del maestro» (http://www. (2005). para que sean iguales. los niños realizan un cambio de posición suave. L. contenidos básicos del primer ciclo de educación En este capítulo.elrincondelmaes- primaria a partir de elementos culturales como el tro. han de conseguir que el aire salga suavemen- te y de forma constante.org/primaria/ ratura y juegos de lengua en el currículo escolar. ✑ PARA SABER MÁS la capacidad de escucha y también la dicción. Seguirán cambiando de posición hasta poner- piración correcta a otras se de pie. como elementos primordiales de la comunicación.html) se cuento o la poesía y se sugieren estrategias para tra. en un primer momento.. López del Castillo.com/materiales-de-audicion-y-lenguaje. Lite. A los niños se les explicará que las fluctuaciones y salida del aire en la espi. es decir. Educación Primaria. dispone de programas.aulapt. teniendo en cuenta que deberán pasar por la posición de flexión lateral en el posiciones suelo. cuentos. como si estuviesen dormidos y siendo capaces de seguir percibiendo la misma sensación que Generalización de la res- en la postura que acaban de abandonar. Barragán y cols. cambios en el tamaño de las burbujas tienen que ver con la diferente presión con que ración sacan el aire y que. Hablar en clase: cómo trabajar la y de juegos interactivos muy útiles para trabajar los lengua oral en el centro escolar. Igualmente. en la que es fácil respirar bien). de «cuatro patas» (posición típica de todos los mamíferos. juegos.148 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 4. Hacer pompas de jabón que.

el lenguaje. 3. Los trastornos de la comunicación. V ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Diseñar seis actividades para prevenir y corregir dificultades articulatorias en tres fonemas. 4. dejando muy claramente establecido el diagnóstico dife- rencial entre ellos. V / 10. V / 9. Las disfasias se relacionan con pérdidas auditivas. V / 8. F / 6. F / 2. 2. — Señalar las recomendaciones y pautas de intervención más adecuadas en un caso de TEL en el aula. 6. Las disfonías infantiles son una forma de disfonía disfuncional. V / 4. 8. Una de las diferencias entre el retraso simple del habla y la disfasia es que en esta última está alterada la comprensión. El habla entrecortada es típica de la disfemia de tipo tónico. F / 5. Un retraso simple del lenguaje se caracteriza por dificultades articulatorias de algunos fonemas y por dificultades de tipo fonológico-sintáctico. V / 3. © Ediciones Pirámide . Esta actividad finalizará con una exposición oral en la que el alumno presentará un breviario de las pautas de intervención y su explicación en función del objetivo que se persigue y la dimensión del lenguaje que se trabaja. 9. 7. — Explicar en qué elementos del habla hay que fijarse especialmente para detectar una posible disfemia. Las dislalias son problemas en la producción de fonemas debidos a alteraciones o malforma- ciones fisiológicas o anatómicas en los órganos del habla. Las denominaciones de retraso moderado del lenguaje y afasia son sinónimas. 10. 5. — Realizar un mapa conceptual en el que aparezcan los distintos tipos de problemas del lenguaje: el concepto y sus principales características. El mutismo selectivo es un problema del ámbito comunicativo en el que la comprensión no está afectada. F / 7. retraso mental o lesión cerebral. Soluciones 1. Los TEL afectan tanto a la expresión como a la comprensión del lenguaje. El retraso simple del habla es difícil de solucionar a corto plazo. el habla y la voz / 149 ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN V F 1. describiendo las actuaciones en función de los objetivos que se intentarían lograr o los aspectos del lenguaje que se tratarían de reforzar.

dificultades funcionales en las praxias © Ediciones Pirámide . Pérdida total y transitoria de la voz sin lesión laríngea. Alteración de la articulación que Disglosia lingual. Anquiloglosia. Disfemia. — Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis. nes en el paladar óseo y el velo del paladar. Lesión o malformación de los ór- una posición de los dientes anómala. Disglosia mandibular. infrecuente en la patología muy poco frecuente en la infancia. GLOSARIO Afonía. ción en la forma o en el tamaño de las mandíbu- Disfemia clónica. Disglosia por alteracio- de intervención especial. glosia. Suele superarse sin necesidad Disglosia palatina. rino). de- Disfemia tónica. — Identificar características clínicas y educativas diferenciales. Dislalia. También se deno- aprendiendo el lenguaje y el habla. y los cinco años. la bóveda del paladar que genera dificultades Disfonía. Disfonías disfuncionales complicadas. Disfonías caracterizadas por presentar lesiones to y que causa diferentes grados de incapacidad en las cuerdas vocales debidas a una inade- en el habla. terizado por un frenillo lingual anormalmente cor. Repetición involuntaria y las de tal forma que los maxilares inferior y supe- compulsiva de una sílaba en una palabra (gene. que no puede cumplir la misión de rre en el momento en que el niño se encuentra actuar de caja de resonancia. una frase. timbre). Disglosia labial. Bloqueos al emitir la pala. ya sea por lesión del nervio hipogloso que inervan los músculos de la lengua. menor probabilidad de repetir aquellas (frenillo labial) o por falta de movilidad de la boca otras que acarrean consecuencias negativas. Trastorno congénito carac. bido a que el paladar está dividido en su línea bra originados por espasmos que inmovilizan la media (fisura palatina) o a una altura excesiva de musculatura implicada en la emisión de la voz. por repeticiones y bloqueos. responsables del habla. ma correcta determinados fonemas o grupos de Disfonía disfuncional simple.150 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo COMPETENCIAS TRABAJADAS EN LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Diseñar pautas de intervención educativa para la optimización de los procesos de aprendizaje. provoca una mala oclusión de los maxilares y Disglosia. Disglosia por afectación Disfemia de desarrollo. Disfemia que ocu. cuada función del comportamiento vocal y en- Atresia mandibular. ganos que intervienen en la articulación del len- Condicionamiento operante. Anomalía debida a una tre las que se incluyen los nódulos de cuerda detención en el desarrollo del maxilar inferior que vocal. (parálisis facial). vocal infantil. Alteración en la voz que afecta a para respirar por la nariz (paladar ojival). Forma de guaje. alguno o varios de sus parámetros básicos (tono. Disglosia por altera- día del habla. Alteraciones del ritmo y la melo. porque su cara interna está unida a la encía trario. Dificultad para pronunciar de for- intensidad. Disglosia por microglosia conlleva una lesión subyacente en el sistema o macroglosia y por alteración de la movilidad de nervioso central. Disartria. por el con. por presentar hendiduras (labio lepo- que tienen consecuencias positivas y. faringe y (parálisis lingual) o por frenillo lingual o anquilo- laringe. o enfermedad de los nervios la lengua. rior no se acoplan bien (atresia mandibular y ralmente. de la nariz. Defecto del fonemas ligada a problemas de discriminación cierre de las cuerdas vocales durante la emisión auditiva. la primera) o de una palabra dentro de progenie). entre los dos mina «rinolalia». aprendizaje mediante el cual un sujeto tiene ma. Disglosia nasal. Disglosia por estar afecta- yor probabilidad de repetir formas de conducta do el labio.

edad. sílabas y palabras. déficit de atención. para asociar posteriormente esos TEL/disfasia. producida por una mala utilización de los órga. en situación no estruc. Desfa- ca empleada para aumentar las producciones ver. es una articulación fonemática produ. emsión media. lo). normalmente causada por choque emocional lación en niños que presentan dificultades audi. Variación de la enseñanza incidental del modelo). Enseñanza incidental del lenguaje. como lentitud de respuestas motoras o to o acontecimiento ausente. Paladar dividido en su línea Rinolalia cerrada. de tal forma que si lo Realización de ejercicios mandibulares. por medio del cual se trata de conse. Mandíbula inferior muy promi- como consecuencia de un inadecuado desarro. incorrecta de las consonantes nasales. o una modelo. gicos. nera global o sólo a algunos aspectos. se cronológico entre el lenguaje que presenta un bales en niños con trastornos graves del lenguaje niño y lo esperado según la norma correspon- en la que se realizan interacciones entre el adulto diente a su edad. como si hace de forma adecuada recibe feedback y aten- fueran praxias. Funciones semióticas. Técni. En las disglosias. que puede ser más o menos y el niño de forma natural. lenguaje en la infancia. Limitación significativa en la movimientos a sonidos. Trastorno en el que la lengua una frase determinada) y modelos (incitaciones es más grande de lo normal. mala oclusión dentaria y dificultades en la articu- Dislalia funcional. canzar estados de relajación muscular. Síntomas indi- aparecen a partir del segundo año de vida y que cativos de ligeros retrasos madurativos neuroló- implican la evocación representativa de un obje. de las vocales con resonancia nasal. Método de reeduca- nos articulatorios. adquisición y desarrollo del lenguaje que supone Microglosia. emisión el desarrollo de una destreza comunicativa. por la nariz. Los trastornos de la comunicación. va información o proporcionar al niño práctica en Rinolalia abierta. instrucción para que el niño diga una palabra o Macroglosia. Incitaciones imitativas. tivas. el lenguaje. en la técnica del mand-model (mando. Alteración fonemática lación. Mutismo selectivo. Dete- «disglosia». En las disglosias. Recurso empleado Técnica del mand-model (mando-mode- en el TEL. Relajación de Bucher. ción psicomotriz infantil de gran utilidad para al- sa orgánica alguna. similares a lo que se hace al mas. sin que pueda advertirse cau. ticar un chicle. lenguaje en la que se emplean mandos (pregun- guir que un niño imite la conducta verbal de un tas que requieren una respuesta de sí o no. grave y afectar al desarrollo del lenguaje de ma- turada. nente y que provoca masticación anormal por llo del aparato fonoarticulador. lesión cerebral. después de los dos años de nos que intervienen en la producción del lenguaje. Conductas que Síntomas blandos del TEL. el habla y la voz / 151 bucofonatorias y factores madurativos evoluti. También denominada Retraso grave del lenguaje (afasia). Retraso simple del lenguaje (RSL). Fisura palatina. Fase en el del paladar que genera dificultades para respirar desarrollo del lenguaje en la que el niño no arti. © Ediciones Pirámide . ción continuada. Altura excesiva de la bóveda Dislalia evolutiva o fisiológica. Trastorno en el que la lengua el problema más severo en los trastornos del es más pequeña de lo normal. cula o distorsiona algunos fonemas de su lengua Progenie. del habla en función del contexto y del interlocu- Dislalia audiógena. o estrés postraumático en la infancia. y que el adulto emplea para transmitir nue. Paladar ojival. Alteración de la articu. tor. imitativas) con la finalidad de conseguir modelar Método de masticación de Froeschels. las respuestas del niño. Dislalia orgánica. rioro del lenguaje como consecuencia de una cida por lesiones o malformaciones de los órga. Anulación de la emisión vos.

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La discapacidad intelectual 5

OBJETIVOS

— Profundizar en el concepto de discapacidad intelectual, su evolución y cla-
sificación.
— Conocer los factores etiológicos presentes en la discapacidad intelectual.
— Comprender y analizar las limitaciones que la discapacidad intelectual pue-
de imponer al desarrollo.
— Conocer las necesidades educativas especiales que conlleva la discapaci-
dad intelectual y posibles estrategias de intervención psicoeducativa.

PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO

La discapacidad, sea ésta intelectual, sensorial, motora, etc., adopta en la
actualidad un triple sentido, de tal modo que no sólo se centra en el déficit que
la persona presenta, sino que se presta una especial atención a cómo ésta
participa en el entorno. Esto conduce a que se hable de una triple respuesta
que hace referencia a las deficiencias que el sujeto puede tener en sus estruc-
turas corporales, a las limitaciones en su actividad cotidiana y, finalmente, a las
restricciones que puede presentar en su funcionamiento social. En lo concer-
niente a la discapacidad intelectual, también ha habido importantes cambios
en los últimos tiempos, tanto en la terminología empleada para su definición,
al abandonarse antiguas denominaciones como las de deficiencia mental, re-
traso mental o subnormalidad, como en el contenido de dicha definición, con-
secuencia del cambio conceptual sobre la discapacidad. A lo largo de las si-
guientes páginas se profundizará en el concepto actual de discapacidad
intelectual y se perfilarán estrategias para su detección e intervención psico-
educativa.

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1. LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL 2. EL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD
INTELECTUAL: EVOLUCIÓN HISTÓRICA,
El concepto y la definición de lo que hasta hace CONCEPCIÓN ACTUAL
poco se denominó «retraso mental» y ahora «dis- Y CLASIFICACIÓN
capacidad intelectual» han experimentado nume-
rosos cambios en el último siglo, tanto en la termi- 2.1. Evolución histórica del concepto
nología y en los puntos de corte establecidos para de discapacidad intelectual
el coeficiente intelectual (CI) como en la función
del comportamiento adaptativo como criterio El modelo clásico de análisis de la discapacidad
diagnóstico, en un esfuerzo de diferentes discipli- intelectual ha sido el psicométrico, desde que Bi-
nas para mejorar la comprensión de esta discapa- net y Simon configuraron la que había de ser la
cidad y desarrollar una terminología y clasifica- primera escala de inteligencia, para niños de entre
ción lo más precisas posible y orientadas a la tres y 11 años y que después fue ampliada hasta
educación de estas personas. Es necesario tener los 13 años. A su vez, en Estados Unidos Terman
presente que no es un desorden médico o mental, desarrolló el Test de Stanford-Binet, en el que sus-
sino que la discapacidad intelectual es un estado tituyó la expresión de «edad mental» por el térmi-
de la persona con limitaciones en un medio que no «cociente intelectual» (CI). Mientras que las
refleja la armonía que debe existir entre las capa- escalas de Binet-Simon se centraban en los déficit
cidades del individuo y la estructura y expectativas intelectuales, en el Reino Unido se consideró que
de su medio ambiente (Luque y Romero, 2002)1. el problema se determinaba en el ámbito de la dis-
función adaptativa social, y se propuso una clasi-
1
Una enfermedad o trastorno se caracteriza por ser una ficación en la que se denominaba «idiotas» a aque-
situación intrínseca del individuo. Siguiendo la Clasificación In- llos individuos con una edad mental hasta los dos
ternacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud del años (con un CI entre 0 y 25), «imbéciles» a los
año 2001, la denominada CIF de forma abreviada (anterior- que tuvieran una edad mental de tres a siete años
mente Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacida-
des y Minusvalías), se entiende por déficit toda anomalía o mal- (con un CI entre 25 y 50) y «morones» o «débiles
formación, congénita o adquirida, o sobrevenida por accidente, mentales» a aquellos cuya edad mental fuese de 12
que afecte a la estructura o normal o funcionamiento de un años (con un CI entre 50 y 70). Pronto se estimó
órgano o conjunto de ellos. A su vez, la discapacidad es la falta, que la referencia exclusiva al CI como criterio era
restricción o ausencia parcial o total de capacidad o habilidad
para realizar o desarrollar una actividad o tarea, y depende de
insuficiente y restrictiva, por lo que Doll presentó
la interacción entre el individuo y el medio. Por último, una en 1936 una alternativa en la que, sin olvidar que
minusvalía es la desventaja social resultado de la discapacidad. los problemas de conducta pudieran deberse a dé-

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158 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. Manual didáctico

ficit de inteligencia, se proponía una escala con la la capacidad de conservación de la sustancia pero
que se obtenía un cociente social y una edad so- no la del volumen), deficientes moderados (ad-
cial; sin embargo, la repercusión que tuvieron las quieren la capacidad de conservar la sustancia
pruebas de inteligencia de Wechsler hizo que se pero no el peso) y deficientes severos o profundos
retomase el CI como criterio de diagnóstico deter- (los que no llegan a adquirir ni la comprensión
minante. de la conservación de la sustancia). Se le criticó,
Desde otras corrientes psicológicas, el criterio entre otras cosas, que la muestra utili zada era
psicométrico es considerado insuficiente porque el muy heterogénea, que usara la entrevista clínica
CI está sometido a las contingencias propias de la como método de recogida de datos, las limitacio-
interacción del sujeto con su contexto (por tanto, nes de respuesta de los sujetos y el hecho de que
se puede modificar), sólo aporta información so- el análisis de los datos no respondía a ninguna
bre la ejecución puntual de la prueba, existen áreas prueba estandarizada.
cognitivas muy poco representadas en las pruebas, Desde el conductismo se ha realizado una in-
mientras que otras tienen un valor privilegiado, no gente y productiva labor terapéutica, con impor-
pronostica el potencial de aprendizaje individual y tantes objetivos conseguidos en autonomía e in-
no abarca la complejidad de la conducta de los dependencia, motricidad gruesa, hábitos básicos
sujetos, ni sus déficit específicos ni sus habilidades, de socialización o repertorios lingüísticos, si bien
a la vez que no presta atención a los elementos se les ha criticado la falta de generalización de lo
expresivos de tipo no verbal (Jiménez, 1999). aprendido a situaciones nuevas o la falta de con-
La Escuela de Ginebra, con un enfoque evolu- solidación de aprendizajes superiores con un cier-
tivo, ha supuesto una aportación interesante des- to grado de abstracción (que es lo que facilita
de el punto de vista descriptivo, si bien tiene difi- una integración adecuada en la complejidad de
cultades para explicar las causas del retraso los variados contextos sociales) (Jiménez, 1999).
(Navas, García-Fernández, Castejón e Ivorra, A su vez, el enfoque cognitivo interpreta el re-
2011); considera que habría que hablar, más que traso mental desde la vertiente del procesamiento
de deficiencia, de retraso o, lo que es lo mismo, de la información, y el déficit cognitivo se entien-
de retardo de los procesos evolutivos que con- de como un déficit en alguna de las etapas en las
ducen a los sujetos a la plenitud de sus aptitudes que se desarrolla el procesamiento de la informa-
sociales y de conocimiento. La persona con defi- ción (percepción, discriminación, elaboración,
ciencia mental, según este enfoque, y a excepción formación de conceptos...), considerando que la
de los casos extremos, puede alcanzar el umbral actividad cognitiva es el elemento determinante
evolutivo y actitudinal normal, sólo que más tar- de la conducta (Jiménez, 1999). El cognitivismo se
de que el resto de los sujetos de su edad, y no cree ocupa sobre todo de los procesos y no de las con-
que ligado con el retraso pueda haber presente ductas resultantes (como ocurría con el conduc-
un déficit que impida alcanzar el nivel evolutivo tismo), y se centra en el desarrollo del proceso
que le corresponde al sujeto, sólo que se alcanza- más que en su ejecución. En este caso, la explica-
rá más tardíamente. Es decir, se considera que el ción de la discapacidad, así como la intervención,
niño con déficit intelectual ocupa un grado más se realizan sobre los déficit del procesamiento, ya
bajo en el estadio evolutivo que el resto de los sea en la metacognición (el pensamiento como
sujetos de su misma edad, por lo que han de apli- objeto de pensamiento), en los procesos ejecutivos
cársele los mismos procedimientos didácticos que (utilización de estrategias y planes de control de
a los niños normales más pequeños, tanto a nivel pensamiento sobre la ejecución), en los procesos
de recursos como de metodología. de transferencia (aplicación y utilización de estra-
La Escala de deficiencia para Inhelder y la Es- tegias y planes en situaciones distintas de las ori-
cuela de Ginebra definen tres grados de déficit ginarias) o en el propio proceso de aprendizaje
intelectual: deficientes ligeros (los que adquieren (utilización de las adquisiciones).

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Esto implicaría que la discapacidad depende en parte del contexto y 2. locomotores o a la presencia de trastornos mentales o problemas de lity/Intellectual Develop. b) Déficit en el funcionamiento adaptativo que dan lugar a incapacidades para ade- cuarse a estándares evolutivos y socioculturales para la independencia personal y la responsabilidad social. Retraso global del desa. desde el criterio biomédico se entien. conducta severos. el escolar) y no en otro (el familiar). incluyendo niños que son muy pequeños para participar en test estandarizados. y se aplica a los individuos a los que no es posible realizar una valoración sistemática del funcionamiento intelectual. El DSM V TM (APA.2. ción del grado de la deficiencia intelectual es difícil o imposible por asociarse a daños cified Intellectual Disabi. 2013) realiza una clasi- Finalmente.8 Global Deve. Castejón e Ivorra. aprendizaje académico y apren- dizaje a partir de la experiencia. la escue- la. Concepción actual de la discapacidad del sistema social. retraso global del desarrollo y presentan un pronóstico inmutable (la irreversibili. La discapacidad intelectual / 159 Desde la perspectiva contextualista. juicio. ficación de las dificultades intelectuales que in- de el retraso mental como un síndrome o conjunto cluye deficiencia intelectual (trastorno del desa- de síntomas de diversa procedencia etiológica que rrollo intelectual). c) Los déficit adaptativos e intelectuales se manifiestan durante el período de desarrollo. Esta categoría requiere una reevaluación posterior. la participación social y la vida independiente en múltiples contextos tales como el hogar. tales como la comunicación. TABLA 5. El ICD-10-CM clasifica la deficiencia intelectual en función de la severidad: deficiencia intelectual media. que se deben confirmar con evaluaciones clínicas individualizadas y test estandarizados de inteligencia. pudiendo tener una misma intelectual persona retraso en un sistema (por ejemplo. moderada. por tanto. El diagnóstico se reserva para individuos con menos de cinco años cuando el nivel de rrollo (315. según el DSM V TM (APA. pensamiento abstracto. severidad de la deficiencia no puede ser valorado durante la infancia temprana. Estos déficit implican un funcionamiento limitado en muchas actividades de la vida diaria. el de su acti- la discapacidad intelectual según la capacidad vidad mental). normal de los semejantes (Navas. sensoriales. Esta categoría debería usarse sólo en circunstancias excepcionales y mental Disorder) requiere reevaluación posterior. © Ediciones Pirámide . deficiencia intelectual no especificada (tabla 5.1). solución de proble- velopmental Disorder) mas. García-Fernán- dez. intelectual (Intellectual Para el diagnóstico se siguen tres criterios: Disability/Intelectual De- a) Déficit en las funciones intelectuales tales como razonamiento. conceptual y práctico. planificación. severa y profunda. de modo que la intervención queda para adaptarse o no al entorno y al ambiente reducida a la acción de la medicina preventiva. Deficiencia intelectual no Esta categoría se reserva para individuos con más de cinco años en los que la valora- especificada (319 Unspe. físicos. el trabajo y la comunidad. 2011). Esta lopmental Delay) categoría se diagnostica cuando el sujeto no alcanza las metas esperadas en diversas áreas de funcionamiento intelectual. 2013) Deficiencia intelectual/ Es un desorden que se presenta en el período de desarrollo y que incluye déficit en el trastorno del desarrollo funcionamiento intelectual y adaptativo en los dominios social. se define dad del deterioro cerebral y.1 Criterios para el diagnóstico del retraso mental.

antes AAMR. En una persona. dar- prácticas. Se supera así la concepción de tual en términos de limitaciones significativas. Asimismo.1). el funcionamiento de apoyo individualizadas de la persona. es importante para estructura y las expectativas de los sistemas en los el aprendizaje de la persona y constituye una ca- que las personas funcionan e interactúan: micro. es en actividades diarias de los distintos ámbitos de multidimensional y se ve positivamente afectado la vida social se relaciona con el funcionamiento por los apoyos individualizados. Asociación lectual es necesario recurrir a un enfoque ecológi- Americana de Retraso Mental. individuo-entorno. el aprendizaje rápido y el aprendizaje la aplicación de esta definición: a partir de la experiencia. de ambientes comunitarios típicos de los iguales 5. tualmente con capacidades. Implica que su evaluación se base en 2. salud. en su undécima co y multidimensional que refleje la interacción edición de 2010. que las limitaciones en ha- res y conductuales. prende el razonamiento. lectual hace referencia a un estado de funciona. es decir. participación. las limitaciones coexisten habi. así como las diferencias diarias y circunstancias variables. es decir. define la discapacidad intelec. que tanto los puntos fuertes como los 4. la AAIDD propone que el marco conceptual del funcionamiento humano parta de TABLA 5. conducta adaptativa.160 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. de bienestar físico. Las habilidades intelectuales. intelectual de la persona con DI generalmente La salud. Las limitaciones en el funcionamiento presente se habilidades conceptuales. y asociados con las necesidades dos durante un largo período. entendida como un estado integral mejorará. Contempla la del individuo en la sociedad. la comprensión de ideas Las cinco premisas siguientes son fundamentales para complejas. La participación o actuación de las personas miento específico que comienza en la infancia. sociales y prácticas deben considerar en el contexto de ambientes co- munitarios típicos de los iguales en edad y cultu. Si se mantienen apoyos personalizados apropia. ciones significativas tanto en el funcionamiento inte. constituyen una capacidad amplia y en habilidades adaptativas conceptuales. Manual didáctico La definición de la Asociación Americana de meso y macrosistemas. racterística central de las perspectivas de creci- © Ediciones Pirámide . «defecto de la mente» que el término «retraso tanto en el funcionamiento intelectual como en la mental» llevaba implícita. intelectual. vida diaria. moto. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversi. Un propósito importante de la descripción de li- débiles deban ser documentados en el contexto mitaciones es el desarrollo de un perfil de necesi- dades de apoyo. bilidades adaptativas coexistan con puntos fuer- 3. mental y social. le sentido a las cosas o averiguar qué hacer. puede ser un excelente facilitador o un gran inhibidor del fun- cionamiento de las personas con discapacidad La AAIDD destaca que la discapacidad inte. aprendidas por las personas para funcionar en su ra. de tal forma que para una Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo comprensión del constructo de discapacidad inte- (AAIDD). rendimiento máximo.2 la idea de que dicho funcionamiento supone la Definición de discapacidad intelectual interacción recíproca y dinámica entre habilida- según la AAIDD (2010) des intelectuales. salvo en casos excepcionales. y. sociales y profunda para comprender nuestro entorno. en edad y sexo.2). conducta adaptativa (tabla 5. tes en otras áreas de habilidades adaptativas. La conducta adaptativa hace referencia a las 1. por último. contexto y apoyos individualiza- La discapacidad intelectual se caracteriza por limita- dos (figura 5. el rendimiento habitual de la persona en tareas dad cultural y lingüística. Com- La discapacidad se origina antes de los 18 años. pero no en su en comunicación y en aspectos sensoriales. la inte- lectual como en conducta adaptativa y se manifiesta ligencia.

y que mejoran el funcionamiento individual. de un sistema de clasificación es alcanzar un es- Estos elementos del contexto son importantes quema organizado para categorizar varias cla- porque frecuentemente determinan lo que el indi. servicios/apoyos y comunicación sobre El funcionamiento humano suele mejorar a determinadas características de personas y sus través del uso de apoyos individualizados. miento y desarrollo humano de los individuos en definen como el conjunto de estrategias y recur- sus contextos. modelo se tiene en cuenta cada una de las di- el mesosistema o factores vecinales y comunita. Conducta adaptativa Funcionamiento 3. sos que pretenden promover el desarrollo. el ocio y la diver. la finalidad amplias. interacción con amigos. que se ambientes. de influencias sociopolíticas). intelectual El contexto describe las condiciones interrela- cionadas en las que las personas viven sus vidas El modelo de sistema de clasificación multi- día a día. La discapacidad intelectual / 161 1. En este persona. de poblaciones más Para Verdugo y Schalock (2010).3. 2. los intereses y el bienestar de una persona cipación en eventos. comunidad u organizaciones explicativas del funcionamiento humano. la comunidad. ses de observaciones y se utiliza para cuatro viduo hace.3. el cole- gio. las educativas o de apoyo o servicios de habilitación) medidas a emplear y la forma de clasificar cada y el macrosistema o factores sociales (patrones dimensión.—Marco conceptual del funcionamiento humano según la AAIDD (p. nes. propósitos fundamentales: financiación. mensiones que dicha asociación propone como rios (vecindario. del país. sociales. investi- do y con quién. y desde la perspectiva ecológica incluye dimensional para la discapacidad intelectual de el microsistema o entorno social inmediato (la la AAIDD se muestra en la tabla 5. cación. cuándo lo está hacien. Clasificación de la discapacidad sión).1. la edu- ción directa de las actividades cotidianas (parti. el trabajo. culturales globales. © Ediciones Pirámide . Salud Apoyos humano 4. 43). Se evalúa a través de la observa. Habilidades intelectuales 2. gación. Participación 5. actividades y organizacio. Contexto Figura 5. la familia y/o el defensor o defensores). familia y vecinos y roles sociales relacionados con el hogar. dónde lo hace.

personas. utilizar diferentes criterios. Manual didáctico TABLA 5. Nivel de actividad en el hogar. fren. Participación Escalas de integración comunitaria. ya siendo a día de hoy preferente el uso de discapa. Estatus ambiental. para capacidad intelectual forma parte del constructo clasificar la discapacidad intelectual se pueden general de discapacidad que. otras clasificaciones se fijan en la intensidad tal (1908-1958) y el de retraso mental (1959-2009). actitudinal). estilos de aprendi- zaje. 2010) Dimensión Medidas modelo Esquema de clasificación Habilidades intelectuales Test CI administrados individualmente. La aunque en España se utilizan también el de sub. Uno que se ha em- va ecológica. Patrón de apoyos necesario. Rangos y niveles de CI. Conducta adaptativa Escalas de conducta adaptativa. Evaluación funcional de la conducta. estilos de vida).4). rar el funcionamiento personal de quienes la su- bito internacional han sido el de deficiencia men. Escalas de participación comunitaria. las situaciones y las fases de la vida. el constructo de dis. Niveles de conducta adaptativa. Estatus personal. Evaluaciones personales (motivación. internacional y se basa en un marco de referencia La actual concepción de la discapacidad inte- ecológico-social (Verdugo y Schalock.3 Modelo de sistema de clasificación multidimensional para la discapacidad intelectual de la AAIDD (tomada de Verdugo y Schalock. Como señalan Antequera y cols. es- tilos de afrontamiento. social. Medidas de salud mental. Medidas de vida en el hogar. severo y profun- sistemática de apoyos individualizados mejora el do). es consistente con la terminología (tabla 5. moderado.162 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. Evaluación etiológica Factores de riesgo. de los apoyos. Grado de integración comunitaria. que la discapacidad intelectual no es una condi- cidad intelectual debido. se centra en la interacción de la per. desde una perspecti. Contexto Evaluaciones ambientales (físico. Desde hace dos décadas. Agrupamientos por etiología. Nivel de apoyo necesario. Bajo otro prisma. Estatus de salud. Grado de participación comunitaria. entre otras razones. Los dos términos que importancia que actualmente se concede a mejo- se han empleado con mayor frecuencia en el ám. Nivel de interacciones sociales. Salud Inventarios de salud y bienestar. a ción inamovible sino que se va a modificar según que es menos ofensivo para las personas con esa el plan de apoyo individualizado que se reciba discapacidad. evitando etiquetar a la persona. intensidad de apoyos variará en función de las normalidad (1960-1990) y minusvalía mental. y teniendo en cuenta la funcionamiento humano. Apoyos Escalas de necesidades de apoyo. pleado con frecuencia está centrado en el nivel de sona con su entorno y en cómo la interacción inteligencia (medio. 2010). (2008). lectual pone el acento en la persona y su relación © Ediciones Pirámide . Medidas de relaciones sociales.

pueden durar toda la vida. Roles comunitarios.5). dad. lo que conduce a plantear objeti- vos y metas relacionados con su calidad de vida.4 TABLA 5. igualdad). la calidad de vida es un concepto holístico. es un modelo que se operativiza a través de Posesiones. elevada intensidad y provisión en diferentes ambientes. a la escuela. digni- dad. así como eva- pecto esencial del proceso de cambio educativo. Pueden ser de alta o baja intensidad. Experiencias positivas. Ocio. metas y preferencias. plicación regular en al menos al. El alumno no siempre lo precisa. Participación. Limitados Intensidad de apoyos caracteriza. Bienestar emocional Seguridad y protección. Autodeterminación Elecciones/decisiones. más o menos breves. Bienestar material Estatus financiero. La discapacidad intelectual / 163 TABLA 5. Control personal. Extensos Apoyos caracterizados por la im. al instituto. Habilidades personales. Recreación. dimensiones.. incluyen- calidad de vida del alumno se convierte en un as. indicadores y resultados personales que se organizan en distintos niveles del sistema social y que abarcan los artículos con contenido nos proporciona un modelo que permite planificar explícito de la Convención de la ONU de 2006 (ta. cos.. constancia. con el entorno. ra recurrente durante períodos Conducta adaptativa. Inclusión social Integración comunitaria. en momentos puntuales). y luando de forma sistemática los logros alcanzados. © Ediciones Pirámide . do sus deseos. del tiempo. Redes sociales. Para este autor.5 Clasificación de la discapacidad intelectual Dimensiones de calidad e indicadores por intensidades de apoyos específicos (tomada de Verdugo. intermitente (preparación e inicio les Amistades. que se centra en la persona y ayuda a especificar Estatus laboral. Apoyos. 2011) (elaborada a partir de Antequera y cols. Relaciones. pero puede ser necesario de mane. Satisfacción. y Bienestar físico Salud y nutrición. gunos ambientes y por su natura. leza no limitada en cuanto al tiempo. Generalizados Apoyos caracterizados por su Legales. Derechos Humanos (respeto. Como señala Verdugo (2011). Autonomía. transición Actividades sociales. 2008) Dimensiones de calidad Indicadores de vida y derechos Intermitente Apoyo cuando sea necesario. se ofrecen por un tiem- po limitado pero sin naturaleza Relaciones interpersona. es decir.. individualmente los apoyos del alumno desde una bla 5. Desarrollo personal Estatus educativo. Estatus de vivienda. de una nueva actividad. el enfoque centrado en la perspectiva integral (académica y social). no limitarse únicamente a los aspectos académi. los indicadores más relevantes de una vida de cali. Ausencia de estrés.. da por su consistencia a lo largo Metas personales. multidimensional.

3. Violencia doméstica. Síndromes. 3. dados parentales. Medidas de seguridad 3. Consumo de drogas 1. cos. por parte de los pa- les. en la familia. los de origen biológico (en los que predomi. por parte de los pa. TABLA 5. Institucionalización. depen. ETIOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD nan los factores de riesgo biomédico) y los de INTELECTUAL origen cultural-familiar (cuando predominan los factores de riesgo de tipo social. 3. © Ediciones Pirámide . Malnutrición. temprana inadecuados. Falta de cuidados pa. intervención tras el Perinatal to. peciales inadecuados. Violencia doméstica. 4. Discapacidad cogniti- micos.va de los padres (sin 2. Edad parental. Servicios educativos es- 5. tivos. Prenatal 4. seguramente como resultado de otros través del tiempo. Pobre interacción ni. educativo). Disgénesis cerebral. 1.para la maternidad. nética a menudo varían en cuanto a funciona- les. AAIDD propone una lista de factores de riesgo diendo de su factor causal. conductual o La AAIDD destaca la naturaleza multifacto. los Se trata de un constructo formado por cuatro individuos con la misma etiología biomédica ge- categorías de riesgo (factores biomédicos. Si durante nen en cuenta la categoría y el momento de apa- algún tiempo se distinguieron dos grupos de ries. Abandono del hijo alta médica. 4. 2. conductuales y educativos) que interactúan a miento. crianza. Falta de derivación 2. 5. 2. Enfermedad crónica 4. y se puede transmitir para la discapacidad intelectual en la que se tie- entre generaciones de padres a hijos. por parte de los pa. Falta de acceso a cui.164 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. Lesiones en el mo. 1. Malnutrición mater. dres. Meningoencefalitis. Deprivación social. ficación no es tan clara porque.1. la incluso a lo largo de la vida del sujeto. Pobreza familiar. contar con apoyos). Inmadurez parental. los padres a cuidar hacia los servicios de mento del nacimien. 3. sona (tabla 5. adecuada. Diagnóstico tardío. Apoyo familiar inade- cuado. 2. Falta de preparación 3. 2. 4. rentales. Traumatismo cráneo. 2. Consumo de tabaco 5.6). Trastornos epilépti. 1. 2. Consumo de alcohol 2. cos. Por tanto. a un gen. Enfermedades mater. Trastornos cromosó. Trastornos degenera. Servicios de atención Postnatal 4. 4. 5. ño-cuidador. 1. Manual didáctico 3. dres. 3. del hijo. Prematuridad. Deficiencias en la encefálico. en la vida real sucede que esta clasi- rial de la etiología de la discapacidad intelectual. Trastornos metabóli. Trastornos asociados nal. ticas del niño. 7. rición del factor de riesgo en la vida de una per- go.6 Factores de riesgo de la discapacidad intelectual según la AAIDD (2010) Fase Biomédicos Sociales Conductuales Educativos 1. dres. 5. 1. 1. Falta de estimulación 2. nas. por ejemplo. Trastornos neonata. La discapacidad se prolonga factores de riesgo que lo modifican. dres. infantil. por parte de los pa- 6. Conductas problemá. 3. socia. Rechazo por parte de 1. Maltrato y abandono 1. Pobreza. 1. inadecuadas.

Limitación para generalizar. la actitud familiar. — Piernas abiertas y tronco poco rígido. los síndromes desarrollo de las personas con discapacidad inte. — Organización espacio-temporal por debajo de los límites. etc. considera que normalizado sí existen diferencias que pueden esta población pasa por las mismas etapas del de.7 Características del desarrollo en niños con discapacidad intelectual a) Discapacidad intelectual leve y moderada: — Imprecisión motora y perceptiva. Dificultades para categorizar. De acuerdo con la segunda teo. para Luria. pero sarrollo cognitivo que los sujetos que siguen un los niños con discapacidad intelectual no consti- desarrollo normativo. intelectual y aquellos que tienen un desarrollo En la primera. b) Discapacidad grave y profunda: Psicomotricidad — Equilibrio alterado. TABLA 5. la INTELECTUAL gran variabilidad existente en la evolución en las distintas etapas dependerá de factores tales como Las posiciones acerca de las características del la etiología. pues puede estar al- más enlentecida. terado cualquier aspecto del desarrollo en mayor ría. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO en los procesos mentales. La discapacidad intelectual / 165 4. afectar a todos los aspectos del desarrollo. Escasa flexibilidad de pensamiento. Cognición Deficiencias en la capacidad de representación de la realidad. lectual se han polarizado en dos teorías: la teoría Entre los niños que presentan discapacidad del desarrollo y la teoría del defecto específico. las personas con discapacidad intelectual se principales características del desarrollo en niños caracterizaban por algunos defectos específicos con discapacidad intelectual. Dificultades para autorregular sus propios pensamientos y acciones. — Estereotipias. si bien lo hacen de forma tuyen un grupo homogéneo. asociados. Problemas de memoria. dificultades en la la- teralidad. © Ediciones Pirámide . — Dificultad en la motricidad fina. transferir y aplicar estrategias ya aprendidas a situaciones y problemas distintos. En la tabla 5. en 1943. — Movimientos estereotipados. Dificultades atencionales.7 se muestran las siglo. — Hipotonía abdominal que provoca abultamiento en el vientre a la vez que falta de enderezamiento en la espalda (cifosis) y los hombros hacia delante (escolio- sis). Inhelder. Dificultades para desarrollar pensamientos autorreferidos. — Marcha: falta de coordinación. en los años sesenta del pasado o menor grado. — Dificultades para el control de esfínteres. En realidad ambas vi- EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD siones no son incompatibles o antagónicas.

La observación directa de la implica- ría de evaluación de Kaufman para niños (2009). Arias y Na- clásicas de cociente intelectual. la relevancia diagnóstica para un grupo de edad específico) permiten co- exclusiva de estas pruebas se ha ido reduciendo en nocer el grado de participación e interacción y el los últimos años. Evitación del fracaso más que búsqueda del éxito. mientras que han ido ganando rol social del sujeto. Manual didáctico TABLA 5. la Es- Desde un enfoque multidimensional. Habilidades sociales Aislamiento. ción en actividades cotidianas y el estatus de rol aplicable desde los dos años y medio hasta los 12 (actividades apreciadas consideradas normales y medio. contribuyendo así a lectual. Retraso en la adquisición del vocabulario. Lenguaje y comunicación Oraciones simples. para niños de seis adaptativa de la AAMR (ABS-Adaptive Beha- a 16 años y que permite obtener las puntuaciones vior Scales). Escasa motivación vinculada con las repetidas experiencias de fracaso. Sin embargo. Escaso desarrollo pragmático. Evaluación formal formato de conversación para obtener los datos durante las entrevistas a padres o tutores.166 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. adaptada por Verdugo. cala Vineland-E también utiliza la conversación trándose en la dimensión de funcionamiento inte. Balla y Cichettti. DETECCIÓN Y EVALUACIÓN La conducta adaptativa se puede evaluar me- DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD diante las Escalas Vineland de conducta (Spa- INTELECTUAL rrow. terreno otras dimensiones que reflejan el carácter Es necesario conocer las condiciones de salud cada vez más social de la evaluación (Navas. algunos de los instrumentos más emplea. en lengua española se ocho años. 2008). Escasa capacidad de autocontrol en el aplazamiento del refuerzo. física y mental para poder saber si éstas están dugo y Gómez. 1985).7 (continuación) Vocabulario comprensivo mejor que el expresivo. 5. enunciados incompletos. Sentimientos de frustración. el WISC-R o Escala de inteligencia de dispone de la Escala de diagnóstico de conducta Wechsler para niños-IV (2011). vas (2009). y el K-ABC. las dos finalidades de la medición de la conducta dos en el ámbito clínico y tipificados en castellano adaptativa (diagnóstico y planificación de apo- para la detección y evaluación de la discapacidad yos). Dificultades en el proceso de toma de decisiones. Problemas en el control de esfínteres. Locus de control externo. Bate. y cen. la Escala Vineland-C se utili- intelectual son: la Escalas McCarthy (2011) de za para niños de tres a 12 años y se completa por aptitudes y psicomotricidad para niños de dos a el profesorado. Retraso en el desarrollo del juego. Ver. y. Afectividad Labilidad emocional (irritabilidad). finalmente. Además. La Escala Vine- land-S se presenta en forma de encuesta con 5. para la obtención de datos. afectando a la evaluación de la inteligencia y de © Ediciones Pirámide .1. Ansiedad. Baja autoestima.

funcionalidad del alumno y favorecer la consecu- ción de competencias básicas. tener por objetivo último lograr la adaptación y nal. La tabla 5. — Dificultades en procesos de activación. La discapacidad intelectual / 167 la conducta adaptativa. — Le cuesta aceptar cambios rápidos o bruscos de tarea. dades y dificultades del alumno (Bassedas. motrices y de equilibrio perso. pide grabar y retener varias órdenes seguidas. quera y cols. los alumnos con discapacidad debe.. — Le gusta jugar solo.2. — Su concentración dura poco. personal. intelectual en educación primaria mientos médicos con anticonvulsivos o drogas psicotrópicas y bajo rendimiento en habilidades — No capta bien todos los sonidos. basándose en el análisis de las situacio- nes en las que ha de poner en práctica sus La intervención psicoeducativa en el aula para capacidades intelectuales. de las tijeras). procesa mal la motoras finas y gruesas por medicación que pro.8 entre otras. información auditiva y. en contextos y situa- © Ediciones Pirámide . ya que pueden generar. uso de la lengua escrita. lógicamente. deficiencias en la vigilancia por tras. maria. planificar es- no partir de ideas estructuradas y rígidas. PAUTAS DE INTERVENCIÓN — Nuestra propia relación con este alumna.. 5. que permita puestas motoras son mejores que las verbales. Le cuesta seguir el ritmo de Cuando un alumno alcance la educación pri- los otros niños. Signos de alerta en el aula ante la discapacidad tornos del sueño. es importante — Le cuesta comprender instrucciones. tono) y fina (uso del lápiz. De cualquier forma. de relación inter. probablemente su profesor habrá sido in. conceptua- formado de las necesidades educativas especiales lización y generalización. — Le cuesta seguir las instrucciones dadas al grupo. Conocer los apoyos exis. — Los padres. 6. el psi- cólogo. TABLA 5. hay que valorar el contexto en el Su conducta es resultado más de la observación y que el sujeto se desenvuelve para la comprensión la imitación que de una auténtica comprensión e de su funcionamiento. — Bajo autocontrol. 2008). 2010). Detección en el aula — Tiene dificultades para seguir las rutinas diarias. Por último. práctica de forma integrada. más que a buscar el éxito. Tendencia a evitar el fracaso — El profesorado de educación infantil. que trategias. Sus res- sado en un enfoque ecológico. el orientador. cansancio y fatiga por trata. — Dificultades para el lenguaje expresivo.. resolver problemas y atender a diferentes impidan un conocimiento propio de las posibili. rrollar un modelo de apoyo individualizado. Se cansa fácilmente. — Problemas en la motricidad gruesa (equilibrio y tos de su entorno (Antequera y cols. — Dificultades para incorporar información nueva. que presente. por tanto. 2008). — Escasa memoria auditiva secuencial. — Los especialistas del centro: el profesorado de educación especial. — Dificultades para comprender el funcionamiento y Las fuentes con las que se debe contar para po.8 destaca los principales signos de La Xunta de Galicia (2008) define las compe- alerta en el aula ante la discapacidad intelectual tencias básicas como la capacidad de poner en en educación primaria. ba. PSICOEDUCATIVA EN EL AULA do. interiorización de lo propuesto por el profesor. variables a la vez. reducir la discrepancia entre el niño y los requisi. lo que le im- tentes y las necesidades del niño permitirá desa. tades para responder a las órdenes que se le dan.. son: especialmente si es abstracta. der realizar una primera detección en el aula — Presenta poca autonomía en el trabajo individual. presenta dificul- duce alteraciones en dichas habilidades (Ante.

cálculo mental..). sentimientos. — Conocimiento de unidades de medida habituales en la vida cotidiana y utilización en su contexto (metro. — Práctica de las relaciones lógicas: agrupar... — Orientación temporal: días. a) Numeración y cálculo: — Aprendizaje del sistema de numeración hasta cifras reconocibles en la vida cotidiana (centenas. b) Conocimiento del cuerpo humano: Conocimiento — Vinculación entre estados y partes del cuerpo. © Ediciones Pirámide .. — Planificación y empleo de estrategias para afrontar situaciones problemáticas de la vida cotidiana.). b) Relaciones y cambio: — Iniciación mediante operaciones aritméticas en la resolución de situaciones de la realidad. secuenciar. establecimiento de hábitos saludables. Manual didáctico TABLA 5..168 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo.. con el mundo físico c) Conocimiento del entorno social y natural: — Conocimiento de recorridos habituales.9 Habilidades a priorizar en educación primaria en relación con las competencias básicas (elaborada a partir de Bassedas. aunque sean lejanos. — Interpretación de informaciones en forma de gráficos.. — Conocimiento del entorno social y físico próximo. — Estimación razonable de resultados en problemas. uso de la agenda semanal... — Socialmente. — Mejora de la disposición para vivir en un entorno saludable (alimentación. e interacción — Control consciente del propio cuerpo. a) Juego y movimiento: — Mejora de las habilidades de motricidad gruesa y fina. 2010) Competencia Habilidades priorizadas para aprender en educación primaria a) Hablar y escuchar: — Mantener las normas de conversación en pequeño y gran grupo. lingüística b) Leer y escribir: — Aprendizaje y uso de la lengua escrita en situaciones funcionales. Comunicación — Utilizar el lenguaje oral para manifestar emociones. — Aplicación de algunas nociones geométricas para describir el mundo físico. e) Estadística y azar: — Reconocimiento de situaciones y fenómenos próximos en los que interviene la probabilidad y capa- cidad para hacer previsiones razonables (como el tiempo atmosférico). semanas. d) Espacio y forma: — Nociones elementales de orientación espacial. — Descomposición. reciclaje.. — Conocimiento y práctica de deportes individuales y de grupo.. tablas. c) Medida: Matemática — Conocimiento del sistema monetario. — Comprensión de acontecimientos valorados. cálculo mental con estimación. ordenar.. litro. mi- llar).

Tratamiento de b) Búsqueda de la información: la información y — Aprendizaje de procedimientos sencillos para buscar información y ser autónomo en el manejo del competencia ordenador para usos escolares o lúdicos. a) Regulación de la conducta: — Mantenimiento de la atención en grupo (atención y escucha). a) Participación y vivencia: — Conocimiento de manifestaciones artísticas (pintura. — Organizar la información previamente seleccionada con ayuda. b) Actitud e interés por el aprendizaje: Aprender a — Formulación de preguntas. respetarlos…).. instrumen- to…). — Control corporal de estas habilidades (coordinación de cuerpo. © Ediciones Pirámide .9 (continuación) Competencia Habilidades priorizadas para aprender en educación primaria a) Habilidad manual: — Ejercitación en motricidad fina mediante el uso del teclado. Cultural y b) Habilidades en expresión visual. — Toma de conciencia del tipo de relación que establece. ratón. — Saber encontrar lo que necesita para seguir la clase (material. teatro..). — Mantenimiento del esfuerzo y la constancia en el trabajo siguiendo las normas establecidas.). a) Autoconocimiento y gestión de las emociones: — Capacidad de autocontrol y seguimiento de las normas de grupo. d) Relaciones con los adultos: — Habilidades sociales (ponerse en su lugar. — Aprender a recordar repitiendo hechos y procedimientos sencillos. aprender — Participación e interés en las actividades propuestas.. canto. danza. pizarra digital. cine.. c) Aprendizaje y empleo de estrategias de aprendizaje: — Seguimiento de rutinas en la elaboración y presentación de trabajos.). ciudadana c) Relaciones con los compañeros: — Habilidades sociales (cooperación.). — Habilidad para enfrentarse a los conflictos. — Disfrutar de la relación con los demás. digital c) Selección de información y transformación de ésta en conocimiento: — Iniciar la búsqueda de información y seleccionarla en relación con un tema determinado.. La discapacidad intelectual / 169 TABLA 5. manual. b) Conocimiento del entorno social presente y pasado: — Conocimiento de algunos aspectos de la realidad actual (medios de comunicación. el barrio.. la ciu- Social y dad.. ponerse en el sitio del otro.. visomotriz..). corporal y musical: artística — Identificar las habilidades que mejor domina y avanzar en su aprendizaje (dibujo.. etc.

las habilida. las ad. y éste. consistente en iniciar el aprendizaje desde sistema de numeración (Bassedas. Este importantes para la intervención psicoeducativa concepto de competencia incluye tanto el saber en el aula. ciones diversas. ting). encade- 5. en la administración inmediata de municación con el adulto y el conocimiento de la los reforzadores o en la preferencia por reforza- existencia del otro. el aprendizaje de habilidades dores reales frente a los de carácter simbólico). A su vez. la y des menuzada. identifica ocho alumnos con discapacidad para que sean seres competencias básicas: comunicación lingüística. Cuanto más grave sea el déficit. se Al igual que en la educación infantil. y la incitación o guía (promp- ben ser priorizadas en educación primaria. se asemejarán más ha conseguido). por ejemplo. Para fomentar la adqui- mundo físico. a un mínimo uso del lenguaje escrito y del atrás. segmentando las secuencias autonomía personal. el encadenamiento hacia mente. como las habilidades y las actitudes. humanos independientes y autorresponsables. personal — Aprendizaje del autocontrol en situaciones trabajadas. emplearán modos ontogenéticamente más sim- quisiciones fundamentales que se han de trabajar ples de condicionamiento y aprendizaje (el condi- en el aula han de ser: la comunicación a través del cionamiento clásico o pavloviano es más simple lenguaje oral (o el aprendizaje de un sistema de que el operante o instrumental.170 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. c) Autonomía personal: — Cuidado personal (ir limpio. median- iniciativa personal. se realizarán paso a paso. — Conciencia y confianza en sus posibilidades. identidad personal. y el acceso a los co. cultural dad el aprendizaje por observación y/o imitación y artística. autoestima). — Autorregulación y autocontrol en las actividades escolares. aprender a aprender y autonomía e y el aprendizaje instrumental u operante. moldeamiento (shaping). — Demandar ayuda cuando se necesita. nando cada una de las fases hasta conseguir el lacionadas con las competencias básicas que de. de forma muy analítica lación de la conducta y el cuidado personal). conocimiento e interacción con el la medida de lo posible. La tabla el comportamiento final hasta el inicial. el conocimiento personal y la a los utilizados con niños más pequeños (como. enseñando a realizar nocimientos básicos funcionales que permiten ser comportamientos cada vez más complejos refor- miembro activo de la sociedad. zando paso a paso. preparar el material del colegio…). parece que lo primor- allá del saber y del saber hacer al dejar un espacio dial es dotar de funcionalidad y autonomía a los para el saber ser o estar. que el comunicación alternativo cuando aquélla no se aprendizaje por observación). Para esto es útil el el dominio del lenguaje oral. profundizando para ello en complejas en actos simples. te refuerzos. más concreta. Manual didáctico TABLA 5. yendo más En un primer momento. el establecimiento de la co. b) Autoconcepto y autoestima: Autonomía e iniciativa — Seguridad personal (confianza. los conocimientos. en matemática.9 ofrece de forma detallada las habilidades re.10 se muestran algunas pautas des y las actitudes personales adquiridos. tratamiento de la información y sición de habilidades de autonomía son de utili- competencia digital.9 (continuación) a) Adquisición de autonomía personal: — Aceptación de sí mismo. 2010). y de relación interpersonal (especialmente la regu. social y ciudadana. En la tabla 5. resultado global. dotando de antecedentes a la conducta que © Ediciones Pirámide .

. usar organizadores. dígitos. — Ir de lo concreto a lo abstracto. figuras. pero siempre que se trate de asociación de figuras y de símbolos.). — Ofrecer tiempos de descanso tras realizar actividades con un grado importante de atención y concentración. ños con déficit intelectual y que se concretan en En general. — Emplear el refuerzo positivo tras sus ejecuciones. — Ajustar la complejidad del lenguaje. con diferentes canales sensoriales. — Trabajar la repetición. apoyadas en los estímulos visuales y en la funcionalidad. que intente fo- ducta mediante el shaping. especialmente en actividades simples de tipo motriz. reconocer y apreciar los logros de cada uno. se muestran seriada de objetos.) que se demandada.. — Fomentar que los alumnos compartan experiencias.. © Ediciones Pirámide . fotografías o viñetas. — Ofrecerle información inmediata sobre aciertos y errores. intentar que estén organizados y estructurados. por lo que se otros volúmenes. estimulando. tos. tan. en las que la visualización de las acciones sirva de base para la representación y simbolización de la realidad. con variados ejemplos. — Adaptar los materiales de uso general a sus capacidades manipulativas. la consolidación y el recuerdo de lo ya adquirido.. disociación y reunión de obje- recomienda enriquecer la intervención conduc. completa- to para afrontar situaciones nuevas como para miento y copia de figuras. Por el contrario. tual con un enfoque cognitivo. describiendo acciones. discri- que dicha conducta sucederá justo cuando sea minación. los procedimientos operantes y los tareas como reacción ante estímulos. — Insistir en el principio de redundancia: enseñar de formas diversas. — Organizar la clase para que el alumno pueda aprender participando en las actividades junto al resto de sus com- pañeros (por ejemplo: los compañeros están construyendo una maqueta de un árbol y el objetivo del niño con discapacidad intelectual al participar en esa tarea es que desarrolle sus habilidades sociales y comunicativas. etc. — Partir de sus intereses. recuerdo ineficaces en el caso de conductas complejas. La discapacidad intelectual / 171 TABLA 5. No hacer cambios inmediatos de actividad.10 Pautas de intervención psicoeducativa en el aula — Controlar las situaciones y contextos educativos. lingüísticas. emplear estrategias didácticas y metodológicas globalizadoras. — En la lectoescritura. — En la adquisición de conceptos matemáticos. razonamiento. memoria. — Especificar las ideas principales y sus relaciones. promoviendo la ayuda mutua y alentando situa- ciones que hagan valorar la diferencia. utilizar actividades directas con los objetos y el espacio. reconoci- de imitación resultan muy efectivos para eliminar miento y discriminación de figuras concretas y conductas indeseables y para establecer otras abstractas y de sus semejanzas. emparejamiento y bien determinadas. — En aprendizajes sencillos es útil contar con un alumno-tutor. si- guiendo instrucciones. de palabras. ordenación conductas simples. de lo fácil a lo difícil. símbolos... manejo de cubos y adaptarse a ellas con flexibilidad. — Activar el conocimiento previo. incitando o animando encuentran escasamente desarrolladas en los ni- al niño a realizarla). se desea conseguir (después de adquirir una con. cognitivas. — Presentar la información de forma visual (existen más dificultades para captar y memorizar la información au- ditiva). creando opor- tunidades de que todos se sientan satisfechos consigo mismos... de lo particular a lo general. se trata de asegurar mentar aquellas operaciones (de atención.

). dado y atención a este alumnado en los desplaza- tivo. habrá que realizar mo. y ésta es la razón por la que ha de ser educador y del personal laboral encargado del cui- completado con un enfoque propiamente educa. etc. la elaboración las personas con deficiencias graves. B. Consejería de Educa- curriculares específicas e individuales. (2002). finalmente. básico. de nuevos contenidos. También se describen las diferentes mo- áreas y modificar los criterios de evaluación. intelectual: Adaptación social y problemas de com- dificaciones en cuanto al ritmo de incorporación portamiento. ferencias en los distintos aspectos del desarrollo según la gravedad de la discapacidad (lenguaje les en los diferentes ámbitos de aprendizaje. centrada en destacar la nentes.. ción y Ciencia de la Junta de Andalucía. A. mentales (objetivos y contenidos) del currículum tante labor en lo referente a reconocer la posibi. porque individual. autonomía personal. objetivos gene. siempre que ello esté justificado como lidad de generar aprendizajes en sujetos conside. área lares hacia aprendizajes y habilidades fundamen.172 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. es decir. des sociales y de adaptación que permiten optimi- © Ediciones Pirámide . los objetivos de la educación en una etapa. En el caso de que puesta educativa especializada en el alumnado con dichas necesidades sean más generales y perma. alimentación. Se explican pormenorizadamente las di- rales considerados para los demás niños esencia. a los alumnos y alumnas con discapacidad psíquica tual. A. y Gutiérrez. Verdugo. Guía para la atención educativa común a todos los alumnos con déficit intelec. y también la organización de grupos de alumnos. la sigue siendo un enfoque restringido y lento al no elaboración de materiales didácticos y la colabora- contribuir a crear procesos de generalización. y. discapacidad intelectual. adaptación a la vida so- pliar las actividades educativas de determinadas cial. ✑ PARA SABER MÁS Aunque a veces se sostiene que es necesario diseñar un currículum distinto del ordinario pero Domínguez.. a la organización y a la Verdugo y Gutiérrez se centran en el concepto secuencia de éstos. Al dalidades de integración escolar y los programas de realizar una adaptación curricular. Manual didáctico El enfoque conductista ha hecho una impor. en el que se promuevan hábitos básicos de mientos. especialmente en meter las adaptaciones curriculares. Además. porque los niños con Junta de Andalucía. probablemente sea preciso eliminar del mejora de la inteligencia a través de la adaptación currículum contenidos nucleares. desplazando el interés aprendizaje de las capacidades contempladas en tradicional por los aprendizajes típicamente esco. taciones y colaboraciones del profesor de pedago- además de cuestionar los déficit mentales como gía terapéutica. etc. el primer paso estimulación y mejora de la inteligencia. ción en la orientación a padres. tales que proporcionan autonomía y que son la El profesor tutor debería contar con las apor- base de aprendizajes posteriores más complejos. Discapacidad si ello no fuese suficiente. cabe introducir de discapacidad intelectual analizando las habilida- cambios significativos en los elementos funda. forma posible de contribuir al desarrollo y/o rados poco capaces de ello. curricular. Sevilla: adaptaciones curriculares. (2009). las actividades a desarrollar en el aula ciones a los padres. lo que requiere adecuar la educación a maestros interesados en profundizar sobre la res- las necesidades de cada uno. deficiencia mental tienen dificultades graves para Este texto está dirigido a ayudar a aquellos aprender. se concre- ha de centrarse en el material y la metodología tan las áreas de intervención y se ofrecen orienta- didáctica. el profesor de audición y lenguaje una limitación rígida de las personas. am- oral. es. tal vez sea más apropiado adoptar medidas asociada al retraso mental. higiene. el seguimiento de dichos programas. es impor- trategias globales de aprendizaje o de desarrollo tante que los centros cuenten con la figura del cognitivo. M. no se limitan de programas generales adaptados o de desarrollo al aprendizaje de hábitos de autonomía. autonomía pero en el que también se movilicen procesos cognitivos más generales. Pero está y los equipos de orientación educativa para aco- claro que los fines educativos. Madrid: Pirámide. o ciclo determinado.

En la discapacidad intelectual: a) Existen dificultades para incorporar información de carácter abstracto. Ante un caso de discapacidad intelectual profunda o más grave. 3. c) Las dos respuestas anteriores son falsas.php?article361. c) Se caracteriza por su elevada intensidad y constancia a lo largo del tiempo. como en la transición a la escuela. el interés Mancha. tes de Minusválidos) e INICO (Instituto Universi- miento que pueden darse con esta discapacidad. c) Enseña a realizar aprendizajes desde el comportamiento final hasta el inicial encadenando las diferentes fases hasta conseguir el resultado global. CeRMi (Comité Español de Representan- se dirige al estudio de los problemas de comporta. versidad de Salamanca. pudiendo ser este apoyo de baja o alta intensi- dad. centrado en la reorien. c) Terman. b) El aprendizaje instrumental. b) Se emplea una vez se ha adquirido una conducta mediante el moldeamiento (shaping). las técnicas más apropiadas para favorecer los aprendizajes son: a) El aprendizaje observacional. c) El condicionamiento clásico. En este trabajo. organizando los Primaria. inadecuadas.org/spip. La técnica de incitación o guía (prompting): a) Consiste en enseñar a realizar comportamientos cada vez más complejos mediante el re- fuerzo paso a paso. tación de las conductas socialmente consideradas educacionenvalores. Orientaciones didácticas y metodológicas trabajar la discapacidad intelectual en las aulas de para trabajar sobre la discapacidad en Educación educación primaria. 4. b) Se da una importante tendencia a buscar el éxito más que a evitar el fracaso. Finalmente. La discapacidad intelectual / 173 zar la evaluación e intervención. González y Calvo (2003). b) Se ofrece por un tiempo limitado y en momentos puntuales. Disponible en http://www. El apoyo intermitente: a) Consiste en prestarlo cuando es necesario. 5. b) Doll. tario de Integración en la Comunidad) de la Uni- con un abordaje educativo. Apreciamos las di. © Ediciones Pirámide . La sustitución de la expresión «edad mental» por la de «cociente intelectual» (CI) fue realiza- da por: a) Binet y Simon. los autores presentan orienta- Verdugo. Alumnado con discapacidad intelectual apoyos a partir de la evaluación de los resultados (Unidad 2). Junta de Comunidades Castilla-La obtenidos en calidad de vida. 2. ciones tanto didácticas como metodológicas para ferencias. ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN 1.

8. 7. En las adaptaciones curriculares el primer paso debería consistir en: a) Introducir cambios significativos en el currículum básico. © Ediciones Pirámide . c) Las dos respuestas anteriores son verdaderas. sólo que más tarde que el resto de los sujetos de su misma edad. La AAIDD considera que en el concepto de discapacidad intelectual: a) Lo más importante es prestar atención al «defecto de la mente». 10. c / 6. Soluciones 1. c / 2. b) La persona nunca podrá alcanzar el nivel evolutivo normal.aspx. por lo que han de emplearse recursos didácticos diferentes a los de los niños con un desarrollo normal. a ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Ver el vídeo en el que Verdugo (2011) habla de la nueva definición de discapacidad intelectual. A continuación tendrá lugar en el aula una sesión de opinión y debate sobre cómo ha ido evolucionando el concepto de discapacidad intelectual.usal.174 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. actualmente se considera que en la discapacidad intelectual: a) La persona puede llegar a alcanzar el umbral evolutivo y actitudinal normal. b) El nivel de inteligencia. b / 10.com/watch?v=OK4CyYaatI0. de modo que los alumnos desarrollen estrategias de argumentación y contrargumentación y asertividad social. a / 7. c) Los apoyos necesarios en función de los déficit intelectuales y adaptativos. realizado a partir de un montaje del libro de Isabel Carrier del mismo título. b) Binet y Simon. a / 4. c) Realizar modificaciones en el ritmo de incorporación de nuevos contenidos. b) Es fundamental analizar la interacción individuo-entorno desde un enfoque ecológico y multidimensional. c / 8. Dividir el grupo en subgrupos de acuerdo y desacuerdo con las distintas definiciones. b) Hacer adaptaciones de materiales y metodología didáctica. además del CI. c) Con el retraso siempre se dan déficit.es/libros/discapacidad/26113/8-9/miguel-angel-verdugo-habla-de-la-nueva- definicion-de-discapacidad-intelectual-de-la-aaidd-video. un cociente social y una edad social se le debe a: a) Doll. disponible en http://www. a / 3. y «el cazo de Lorenzo». b / 5. 9. dispo- nible en http://sid. Manual didáctico 6. El que por primera vez se propusiese que en la discapacidad cognitiva era necesario valorar. La clasificación de la discapacidad intelectual del DSM V presta atención a: a) El bienestar emocional. c) Terman. b / 9. Salvo en los casos extremos.youtube.

COMPETENCIAS TRABAJADAS EN LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Conocer de modo instrumental las tecnologías de la información y la comunicación. Apoyo de sujetos discapa. que dicha conducta sucederá justo cuando sea Apoyo intermitente. se trata de asegurar bientes. — Identificar y dar resolución de situaciones educativas que afectan a estudiantes con diferentes capa- cidades y distintos ritmos de aprendizaje. que puede extenderse a toda la vida. La discapacidad intelectual / 175 — Leer el artículo de López (2011). restricción o ausencia mentales. — Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente en discapacidad inte- lectual. Teoría del desarrollo. reforzando paso a paso. que depen. algunos defectos específicos en los procesos Discapacidad. tamiento final hasta el inicial. parcial o total de capacidad o habilidad para reali. o sobrevenida por accidente. al niño a realizarla. de manera recurrente du. disponible en http://www. © Ediciones Pirámide . Anomalía o malformación. más complejos. Moldeamiento (shaping). — Realizar un breve trabajo de revisión bibliográfica sobre la conceptualización y atención a los alumnos con discapacidad intelectual en España: desarrollo histórico y estado actual de la cuestión. incitando o animando cuando sea necesario. Técnica en siguen un desarrollo normativo.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Nume- ro_38/CRISTINA_LOPEZ_2. — Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis. la discapacidad. titulado «Métodos de lectoescritura para alumnos con discapacidad intelectual». Hacer un resumen y una reflexión personal sobre la ayuda que apor- ta el documento. — Diseñar pautas de intervención educativa para la optimización de los procesos de aprendizaje. encadenando cada citados caracterizado por la implicación regular una de las fases hasta conseguir el resultado en al menos algunos contextos y por su natura. Incitación o guía (prompting). congéni. Desventaja social resultado de de alta o baja intensidad. Falta. estimulando. global. si bien lo hacen la que se inicia el aprendizaje desde el compor. Teoría del defecto específico. GLOSARIO Apoyo extenso.csi-csif. Tipo de apoyo que se ofre. tras conseguir la adquisición de una con- elevada intensidad y provisión en diferentes am. leza no limitada en cuanto al tiempo. ducta mediante shaping. Déficit. Técnica en Apoyo generalizado. Apoyo limitado. rante períodos más o menos breves. de la que. pas del desarrollo cognitivo que los sujetos que Encadenamiento hacia atrás. Teoría desa- ta o adquirida. por Inhelder que considera que los niños con de de la interacción entre el individuo y el medio y discapacidad intelectual pasan las mismas eta- genera limitaciones en la actividad de esa persona. los catálogos de la red de Bibliotecas de Universidades y la base de datos del CSIC. Técnica en la que ce por un tiempo limitado pero sin naturaleza se enseña a realizar comportamientos cada vez intermitente. que rrollada por Luria según la cual las personas con afecta a la estructura o normal funcionamiento discapacidad intelectual se caracterizaban por de un órgano o conjunto de ellos. Apoyo constante. Para ello se recomendará utilizar el Google académico. Teoría desarrollada zar o desarrollar una actividad o tarea. y puede ser Minusvalía. Apoyo que se aporta demandada. de forma más enlentecida.pdf.

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Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva 6 OBJETIVOS — Conocer las discapacidades sensoriales visual y auditiva: el concepto y la clasificación de cada una de ellas. — Implementar las actuaciones docentes en el alumnado con discapacidades sensoriales a través de un conocimiento práctico e instrumental de las pau- tas y estrategias educativas oportunas. PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO Las discapacidades visuales y auditivas en el ámbito escolar engloban a un grupo de niños en los que se da una gran diversidad relacionada con una am- plia gama de factores. — Comprender los factores y variables que influyen en las necesidades edu- cativas especiales derivadas de la discapacidad visual y auditiva. © Ediciones Pirámide . dado que ambos grupos (tanto los que presentan discapacidad visual como los que tienen dis- capacidad auditiva) se caracterizan por su heterogeneidad. — Conocer las características del desarrollo en los niños con discapacidad visual y auditiva. de entre los cuales se pueden destacar el nivel de pér- dida visual y/o auditiva y el momento de adquisición de la discapacidad. Es importante conocer las características del desarrollo de estos niños para ahon- dar en las NEE que se pueden derivar de su discapacidad y diseñar así las estrategias de intervención más apropiadas para cada caso. — Conocer y analizar pautas de intervención psicoeducativa para la discapa- cidad visual y auditiva.

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LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD ción anatómica y funcional de todas las estructu- VISUAL ras que intervienen en el sistema visual: ojo. La merma o la pérdida ción visual que se refleja en la retina en forma de de la visión tiene consecuencias sobre el desarro- energía luminosa. sino que es la consecuencia de un amplio cristalino. mediatizadas perceptivamente. por ejemplo). No es una enfer- las estructuras anteriores del ojo: la pupila y el medad. el cerebro la interpreta. de pérdida visual y el momento de aparición de © Ediciones Pirámide . el nervio óptico la trans. concretamente al lóbulo occipital. ción. y. Estas estructuras recogen la informa. El mecanismo de la visión empieza a través de también. y porque gran parte de vio óptico. en lo que se denomina «corteza visual pri. La visión es la capacidad discapacitados visuales cuando. las tareas básicas del desarrollo del sujeto están donde se ubica el centro de nuestro sistema vi. Así. Para ver es necesaria la integra. llo porque se han de utilizar medios alternativos man la energía luminosa en impulsos nerviosos. sión como por el resto de sentidos y canales per- maria». en la carencia de ella. La recoge el ojo. Concepto de discapacidad visual nos. El 80% de la información que llega 1. Los ojos son solamente el inicio del heterogeneidad viene determinada por el grado proceso visual.1. ner- vio óptico y cerebro. exis- para interpretar y entender la información que te dentro de ese grupo una gran diversidad. no hay dos ciegos iguales mite y. los in. para obtener las informaciones que no se pueden que son transmitidos al cerebro a través del ner. la visión desempeña un papel funda- mental en el desarrollo global de nuestros alum.1. 1. por último. El cerebro recoge estos impulsos. de la visión o. en realidad.1. abanico de enfermedades. sidad. Concepto y clasificación a nuestro cerebro es a través de la vía visual. en este sentido. las células de la retina transfor. ante El grupo constituido por las personas con dis- un estímulo visual (una flor. ceptivos. el ojo capacidad visual se caracteriza por su gran diver- recoge la información. terpreta y les da significado conceptual. Se La vista es la simple capacidad del ojo de ver suele encasillar en un mismo grupo a todos los y responder a la luz.1. en mayor o menor grado. Gran parte de los aprendizajes que los niños realizan desde su nacimiento se produce a través de la visión. porque tampoco existen dos videntes iguales. lograr a través de la vista. tanto por la vi- sual. Por de la discapacidad visual lo tanto. Un problema de visión no detectado puede influir negativamente en el desarrollo y la vida La discapacidad visual consiste en la afecta- escolar de un niño.

de cerca y de lejos. hace referencia a los límites para captar información que tiene el ojo. las estructuras transparentes del ojo deben determinar la agudeza visual de forma estándar estar en buen estado y también deben ser norma- se utilizan los optotipos.1.8 se aprendizaje de forma particular. lesiones de nervio óptico). no es igual ser invidente congénito una fracción cuyo numerador es la distancia a la que perder la vista en el transcurso de la vida. habrá di- ficultades para interpretar y seguir escenas en movimiento. y los del campo visual periférico son 60° hacia la zona nasal. van a afectar al desarrollo y a las posibilidades de Así. y la visión 0 es la amaurosis. la localización de elementos o la lec- Figura 6.1.1). la visión de la pizarra y La agudeza visual es la facultad del ojo. 50° hacia arriba y 70° hacia abajo. 1.1. En relación con el campo visual una fracción donde la visión normal equivale a 10/10 (o. Cuando las pa- tologías afectan a la visión periférica (retinosis pigmentaria.1 correspon- las personas con visión deficiente. en la visión de colores. de percibir la figura agudeza visual. y también con los dos ojos a la vez. Para que haya una buena combinación con el cerebro. Wecker. y la visión mínima. las cuales (véase la figura 6. la vía óptica y el córtex cerebral. El resultado se registra generalmente con 1. Cuando existen dificultades en la agudeza visual. a 1/10 pacio que el ojo puede percibir. lo que es lo mismo. la dis- no es igual perder la visión en la primera infancia tancia a la que la percibiría un ojo emétrope (ojo que posteriormente. tuadas con la Escala Wecker. tura globalizada. Esta escala de valoración de la intactos dos parámetros fundamentales. en medida El campo visual (o visión periférica) es el es- americana. se distingue entre campo visual central y campo visual periférico. y el denominador. haciendo que considera normal. por ejemplo. o láminas que contienen les otras estructuras como la mácula (responsable letras o dibujos cuyo tamaño va disminuyendo de la visión de los colores y la visión cuando hay progresivamente (Sloan. En relación con la agudeza visual habrá problemas en la lectura y la escritura. 90° hacia la zona temporal. que han de ser ob- tenidas con la mayor corrección óptica posible.2. etc.0 la visión de ser vista sin mover los ojos. Para que exista de a la ceguera legal. una agudeza visual de 0. Se hace la prueba con cada ojo. la percepción del contraste.1. El tamaño más pequeño que deben presentar una anatomía y fisiología ade- el individuo pueda ver nos dará la medida de su cuadas. por tanto.1. y que se ve el optotipo.—Tarjeta de Allen para niños. Para rrecta. En la visión normal los límites del campo visual central son de 120°. La expresión percibir sólo sombras que tener disminuido el numérica de la agudeza visual se hace mediante campo visual. El campo vi- sual se mide con el campímetro.) luz). la visión mínima). y a 0.1. a 1 y. de modo que no es lo mismo normal. la zona que pue- (con decimales correspondería a 1. y una visión de 0. agudeza visual. La visión de 0. la refracción ocular debe ser co- y la forma de los objetos a una distancia. © Ediciones Pirámide .10. que son agudeza visual corresponde a mediciones efec- la agudeza visual y el campo visual.180 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo la discapacidad. Todas estas circunstancias con visión normal).3 estaría por surjan importantes diferencias en el desarrollo de debajo de lo normal. un correcto funcionamiento ocular deben estar o ceguera total. Allen. a 20/20).

Si la pérdida de visión tiene su origen en alte- raciones de alguno de los elementos del globo 1. Estos alumnos. lo importante es que los am. o desarrollo y de aprendizaje. dos centrales. no pueden trans- En ambos casos. Las causas de la discapacidad visual cerebral son muy di- Las discapacidades visuales pueden clasificar.1.3. ojos funcionan perfectamente. a pesar de que sus ópticos). en el mejor de los dos nuida que se origina por una imperfecta ojos..2. nes. la discapa- cidad visual cerebral hace referencia a una dis- 1. en las que queda preservada la integridad de los globos Según el nivel de pérdida visual.05 se habla de ceguera pro- correctoras o de intervenciones quirúrgicas funda (véase la tabla 6.2.2. Si está ori- etiología ginada por lesiones occipitales bilaterales.8 o superior) la imagen visual no se produce en la mem.1. versas: infecciones. Teniendo en cuenta la agudeza visual y el campo visual central — Ametropías (estrabismo. se habla de deficiencias par- ciales y totales. a su vez. no suelen ONCE se han establecido unos límites: agudeza tener consecuencias para los procesos de igual o inferior a 1/10 de la Escala de Wecker. un objeto y otro no.2. se denomina «ceguera ocular». se za visual de los dos ojos es menor o pueden tener problemas visuales. procesar y/o integrar correctamente la in- blíopes poseen una agudeza visual y un campo formación visual que reciben sus ojos. Así pues. resultar difícil comprender por qué se puede ver tuaciones de aprendizaje. Según el órgano afectado función del cerebro y no de los ojos. Den- tro de las ambliopías se distinguen: 1. ya que no sólo igual a 4/10 (y no se puede superar vemos con los ojos.1). tiene alguna de las estructuras cerebrales implicadas baja visión (incorregible por medios en la visión. y por debajo se solucionan por medio del uso de lentes de una agudeza de 0. Por debajo de una agudeza de borrosa. hipermetropía y anisotropía): con. se denomina «ceguera cortical». Son deficiencias visuales parciales las siguientes: 1.. Clasificación de la discapacidad visual les. Según el nivel de pérdida visual y la ocular. malformacio- se según el órgano afectado en oculares y cortica. son alumnos con una «dis- capacidad visual cerebral». cuenta la etiología. traumatismos. comparado con el otro. o inferior.1. reducción en la capacidad visual por una disfun- b) Ambliopía monocular: cuando uno de ción en la parte posterior de la vía óptica o en los ojos. y teniendo en oculares. sisten en una inadecuada refracción de la se puede establecer un continuo con un extremo luz en el ojo. astigma- tismo. campo visual reducido en su periferia a 10 gra- — Ambliopías: consisten en una visión dismi.12 la deficiencia visual es grave.4.1. lo que supone. © Ediciones Pirámide .1. con lo que la visión es cepción de luz). Este grupo de trastornos visuales 0. miopía. sensibilidad de la retina que no se puede corregir ni quirúrgica ni ópticamente.2. mitir. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 181 1. La discapacidad visual cerebral a) Ambliopía bilateral: cuando la agude- Aunque los ojos funcionen correctamente. Si se detectan a tiempo. Para ser afiliado a la sencillas. que en la visión normal (agudeza de 0.1. y el otro extremo en la ceguera total (no hay per- brana de la retina. Algunos niños tienen una con medios ópticos). Como la visión no es cuestión de todo o nada. y puede visual que se pueden utilizar y aprovechar en si.2.

1. lupas. precisamente el movimiento el que les ayu- ro. gafas. Baja visión grave 0.2. aunque no pueden discriminar detalles espe- ciales y/o de color. mientras que a otros es sual cerebral son las siguientes (Albertí y Rome.05-0.. temporal o permanente. Las principales características o dificultades — Algunos niños no pueden ver un estímulo que puede tener un alumno con discapacidad vi. oculares más habituales tores y de equilibrio. no hay percepción de la luz y.182 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 6. si se percibe. — Puede existir confusión espacial (no poder ubicar una silla aunque se esté viendo). de los criterios de grado de pérdida visual y de © Ediciones Pirámide . Alteraciones visuales y patologías posible que se manifiesten problemas mo.02 5% Se puede percibir la luz y a veces volúmenes (bultos) y al- gunos matices de colores. en movimiento.12 60°-20° Capacidad para distinguir objetos grandes y medianos en moderada movimiento. Baja visión 0.05 20°-10° En los casos más leves. 2010): da a ver el objeto. Ceguera total 0. La atención visual en las aulas suele ser más eficiente cuando se está rela- jado o descansado. el reconocimiento (¿qué es?)..12-0. Las actividades visuales Vistas las posibles clasificaciones en función producen mucho cansancio o fatiga visual. se distinguen caracteres impresos a o severa pocos centímetros con ayudas ópticas.02-0 0° Ausencia total de visión. Es 1.3 120°-60° Capacidad para percibir objetos pequeños. de modo que se usa más la periférica. (¿cómo funciona?).8 120° Baja visión leve 0.1 Clasificación de la visión teniendo en cuenta la agudeza visual y el campo visual central [elaborada a partir de Navas y Castejón (2009) y Albertí y Romero (2010)] Campo visual Agudeza visual Características central Visión normal 1-0.5. La visión puede ser — Presentan dificultades en: la discrimina- variable en determinados momentos y días. no es útil para la orientación. La habilidad para comprensión (¿qué hace?) y la imaginación manejar mucha información visual al mis. Ceguera casi total 0. de normalidad o con mínimas alteraciones.8-0. ción (¿hay algo?). y se necesita aprender Braille para poder leer y escribir. mo tiempo disminuye. dibujos y sím- bolos. la con latencias retardadas. — Suele quedar más afectada la visión cen- y la afectación puede ser leve o severa y tral.3-0. Los ruidos del entorno u otros estímulos auditivos dificultan su — El examen ocular produce un diagnóstico atención visual. la resolución (¿qué for- — Las respuestas visuales suelen ser lentas o ma tiene?).

— Agudeza visual conservada en la Glaucoma avanzado Aumento de la presión intraocular zona central. Visión central: Retinosis pigmentaria Conjunto de enfermedades oculares (hereditaria). Deformación del ojo debida a la fal- 7. Albinismo ocular. educación en orientación y movilidad. Aniridia. crónicas que provocan una degene- — Reducción del campo visual pe. tumor cerebral. o — Campo visual normal. por altas miopías). cos.). Movimientos oscilatorios. 3. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 183 órganos afectados.) tejido pigmentado detrás de la cór- — Necesidad de un buen contraste. 8.) ta de desarrollo del iris o de alguna otra parte del ojo (retina o nervio óptico). Afectación de la mácula. — Dificultades de movilidad. 9. 5. Falta de pigmentación en el iris. cortos.. Cristalino opaco. (Hereditaria. © Ediciones Pirámide . riférico (visión tubular). Se manifiesta al fijar la mirada en una determinada dirección. rápidos e involuntarios de los globos fección. — Necesidad de buena ilumina- ción. en la tabla 6. (Congénito2/adquirido por in. — Afectación del campo visual cen.2 se presentan las patologías oculares más habituales en las los tipos de alteraciones visuales y algunas de aulas.) 6.2 Tipos de alteraciones visuales y algunas de las patologías oculares más habituales en las aulas (elaborada a partir de Albertí y Romero.) — Agudeza visual afectada en la visión lejana y cercana. 2. traumatismos. 4. nea. (adquirida en personas muy jóvenes tral.. que daña el nervio óptico. (Hereditaria. zona de tía mayor agudeza visual. (Hereditaria.. Coloboma.. Ausencia parcial o total del iris. Nistagmus neurológico. que. TABLA 6. ración progresiva de la retina. (Hereditaria1. 2010) Tipo de visión alterada Patologías más frecuentes Descripción Visión borrosa: Cataratas congénitas.) oculares. sin alterar ni pertur- bar los movimientos fisiológicos oculares. 1. dificultan de modo notable la capacidad de fijación foveolar de los objetos que miramos en el espa- cio. Visión periférica: Degeneración macular o maculopa. (hereditario/adquirido por fárma.

el bebé ejercita los reflejos innatos con normali- dad. como son el grado de visión. percepción y el movimiento.2 (continuación) Tipo de visión alterada Patologías más frecuentes Descripción — Dificultad de lejos para recono. lo que no significa que. que durante los primeros cuatro meses de vida su hay niños con discapacidad visual moderada o desarrollo es muy similar al de un niño vidente y leve que no han sido identificados con anteriori. la discapacidad lleve implícita la presencia discapacidad visual en el aula de problemas psicológicos o deficiencias en el de- sarrollo (Bueno y Toro. debido a múltiples el niño construye una serie de estructuras cogniti- razones. Coloboma. y los maestros pueden desempeñar un papel dad.184 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 6. basada en la acción. succión y la prensión de objetos que están en con- tacto con su cuerpo). pérdida de visión provocada por la entrada excesiva de luz. ceguera casi total o total constituyen una ca. él a través del movimiento.. 1984. 2 Enfermedad congénita es aquella que se genera durante el desarrollo embrionario. el período del desarrollo en el que un grupo muy heterogéneo. — Necesidad de ayudas ópticas es- pecíficas. cit.2. debido a múltiples factores (incluso a efectos colaterales de medicinas tomadas por la madre). la pre. Sin embargo. dad del SNC. Visión con deslumbramiento: Aniridia. se pueden llegar a en los niños con discapacidad visual producir retrasos de hasta dos años (Warren. como tumor cerebral). Los bebés ciegos o © Ediciones Pirámide . Albinismo. cuando se al- canza el concepto de permanencia de objeto (alre- 1. 2009). tad de cerca para la lectoescritu. vio óptico. Detección del alumnado con mente. La mayor parte del alumnado con discapaci. Las investigaciones centradas en las primeras dad visual muy grave es detectado antes de su etapas de la vida de los niños invidentes señalan incorporación al ámbito escolar. a excepción de la respuesta a estímulos lumi- importante en su detección al sospechar la pre. los recursos del entorno. Las conductas que suelen co. No obstante. en Navas y Castejón. de sensaciones del entorno y su interrelación con ve. (hereditaria/adquirida por enferme. necesaria. Los esquemas intelec- tegoría de rasgos propios de las personas con esta tuales están determinados exclusivamente por la discapacidad. 1 Enfermedad hereditaria es la que se transmite a través de los genes de uno o ambos padres (como el síndrome de Down). nosos. el momen. se caracteriza por una inteligencia de tipo prácti- sencia de otros déficit. es decir.3.. y adquiere las primeras habilidades centra- sencia de estos déficit y remitirlos al oftalmólogo das en el dominio de su propio cuerpo (como la (véase la tabla 6.3). to de aparición. en la percepción darse en los niños y adultos con baja visión gra. 1. Características del desarrollo dedor de los siete-ocho meses). Atrofia del nervio óptico Degeneración de las fibras del ner- cer personas y objetos y dificul. ra. vas que van a fundamentar el desarrollo posterior. 2002). El estadio Los niños con discapacidad visual constituyen sensoriomotor.

© Ediciones Pirámide . Dolores de cabeza. Ojos acuosos. visual o deterioro de la lectura tras períodos prolongados. Párpados hundidos. Le molesta el sol. Inclinación lateral de cabeza. después de leer. especialmente ra). ojo. Tapar o cerrar un ojo. ver la televisión o estar en el ordenador. es decir. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 185 TABLA 6. Colocación de la cabeza muy cerca Confusión de palabras o líneas. Mover la cabeza en lugar de los ojos. Exceso de parpadeo. Párpados caídos. Visión borrosa en cualquier momen- to. Asimetría visual. tener el material muy cerca o muy lejos. Choque con objetos. especialmente al estar cansado. Orzuelos frecuentes. del libro o pupitre al leer o escribir. Ojos en movimiento constante. Ojos o párpados enrojecidos. Pupilas nubladas o muy abiertas. Echar la cabeza hacia delante al mi. rar hacia objetos distantes. deslumbramien- to en interiores y/o exteriores. Fatiga inusual al terminar una tarea No se adapta a la oscuridad. de atención. Fruncir el ceño al leer o al escribir. Fotofobia. Movimientos involuntarios y rítmi- cos de los ojos (nistagmus). Guiños frecuentes. Corto espacio de tiempo en actitud Náuseas o mareo. Uso del dedo o rotulador como guía.3 Indicadores de un posible déficit visual en el ámbito escolar Apariencia de los ojos Signos en el comportamiento Quejas asociadas al uso de la visión Bizqueo (hacia dentro o hacia fue. Dolores oculares. Giro de cabeza para emplear un solo Picor o escozor en los ojos.

la cual. y es especialmente impor- las relaciones sociales y las determinan. en lo concerniente al desarro- su imagen real. lo que impide que el bebé desarrolle las que las actitudes y creencias positivas o negati- percepciones espaciales necesarias para dirigir vas sobre ellos serán cruciales para el desarrollo sus movimientos. las grave discapacidad visual o con ceguera tienen se. de los compañeros en la está limitada. las reacciones de los fa- rias dificultades porque su interacción perceptual miliares y de los amigos. jetos o personas. ya que predominan los es. a un concepto con un sencillo. actitudes de los padres. El niño con ve en los padres. deficiencia visual grave o ciego necesita que las risa muda (expresión facial estereotipada). a las una menor posibilidad de desarrollo cognitivo. reacciones sociales visibles ante sus acciones tal como se ha dicho. lo cual redunda en menos a nivel perceptivo-visual. escuela y las actitudes de la sociedad en general El desarrollo motor del niño invidente se ve influyen considerablemente en la configuración también retrasado puesto que las capacidades de del autoconcepto y la autoestima. ac- nen carácter material. A su vez. se pueden transferir a una imagen ta de visión impide algo que para un vidente es mental y. los niños con dad y del propio concepto del «yo». repercute en ciertos Teniendo en cuenta que el desarrollo cognitivo retrasos en la configuración de la propia identi- necesita la interacción perceptual. «no yo». ya que los sonreír. puesto ausentes. etc. puede ser un buen miento (estadio sensoriomotor). lo que. en lo que res- una menor exploración del entorno y por tanto pecta a la percepción física del sí mismo. y por lo tanto se limitan sus personal. personas de su entorno le estimulen para buscar bos fenómenos. las expresiones sociales de simbolización en las primeras etapas dependen otros en su presencia. y siendo fundamental para el desarro- infancia hay pocas conductas de prensión de ob. No cabe duda de que la falta de vi. gracias a la capacidad llo del autoconcepto y de la personalidad. al no recibir el ción y el movimiento limitados a sensaciones no refuerzo a su conducta. Si la sonrisa refleja no es modulada nismos de aprendizaje y recursos para su desarro- por padres y cuidadores. influyen en gran medida en moverse con sentido. cuando lo cognitivo inicial y la formación de conceptos al que ocurre en realidad es que no han aprendido a restringir la estimulación sensorial. al carecer de una referencia propia. sin embargo. que los padres del niño invidente. y este hecho es orientación visual en los desplazamientos están de especial relevancia en los invidentes. en gran medida de las percepciones y del movi. para potenciar procesos mentales superiores. posteriormente. y por ello hay capacidades relevantes que contacto social con su hijo. ausencia de alargamiento de bra. instrumento compensatorio para subsanar el El desarrollo socioafectivo se ve igualmente obstáculo que la ausencia de visión representa y afectado porque los objetos y las personas no tie. conceptos en los niños se construyen a partir de Por otra parte. muda. etc. y puede llegar a aparecer la son. la sonrisa no adquiere llo diferentes de los usados por los bebés videntes carácter social como respuesta a la sonrisa que se y siguen cursos evolutivos distintos. Am. tuando como mediador entre el objeto y su repre- tímulos sonoros. objetos y dirigirse hacia ellos para comenzar a zos y sonrisa muda. llo de las relaciones entre la madre y el bebé. ya que los conceptos y la (lenguaje no verbal). más creen que son tristes o depresivos y restringen sión congénita limita enormemente el desarrollo sus momentos de interacción con ellos. al posibilidades de locomoción. como la diferenciación entre el «yo» y el significado que se le aporta a través del lenguaje.186 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo con gran discapacidad visual presentan la percep. como la coordinación nacimiento a veces ni siquiera aparece la sonrisa óculo-manual o la respuesta de localización de es. a su vez. de tal forma que en la primera sentación. y no se producen los alargamien. En los niños ciegos de se verán muy mermadas. El lenguaje. la fal- simbólica. y las consecuencias son similares: los de- tímulos. tienden a disminuir el visuales. puesto tante que se enfatice el aspecto del lenguaje ver- © Ediciones Pirámide . Probablemente los bebés ciegos emplean meca- tos de brazos.

los formatos de interacción y la inter- cir desde la teoría piagetana. de crianza. las prácticas 2002). en contra de lo que se puede prede. TABLA 6. en las tareas de tipo distintas fuentes por medio de otros sentidos figurativo o espacial. En la inteligencia verbal. — No suelen gatear (si lo hacen. Es decir. De Miguel e Ibánez. por falta de información de cuál es la postura adecuada. Deficientes equilibrio y coordinación dinámica general.4 se analizan las características adolescentes invidentes acceden al pensamiento generales del desarrollo en niños con discapaci- formal no encuentran diferencias entre videntes dad visual grave y ceguera en las diferentes áreas e invidentes. desarrollo cumplen un papel fundamental. por lo que tendrán menos motivación para moverse y un menor número y variedad de experiencias para aprender). sarrollo intelectual muy similar al mostrado por tivos similares a los obtenidos por los videntes a los videntes e incluso. co deductivo y de pensar en los mismos términos La mayor parte de los estudios centrados en que los adolescentes videntes. para coordinar las informaciones procedentes de sos. las personas lenguaje para los ciegos puede constituir una con discapacidad visual pueden alcanzar un de- ruta alternativa para lograr resultados cognosci. de una adecuada estimulación y a la dificultad inclusión y seriación verbal. Integrar la información requiere más tiempo del habitual. — Deficiencias en la organización del esquema corporal. porque la comprensión del mundo se realiza más tarde y de forma fragmentada (la percepción a través de la audición y el tacto es analítica y menos precisa y variada que la información visual). © Ediciones Pirámide . aunque entre los 11-15 (Pelechano. tal como capaces de resolver problemas de modo hipotéti- se ha dicho. en algunos aspectos como través de la acción (Navas y Castejón. pero muestran retra. pero con una for- el desarrollo de los niños ciegos entre los seis y ma de evolucionar diferente a ellos. En conse- los 12 años han partido de la teoría de Piaget y cuencia. el desarrollo cognitivo son atribuibles a la falta cian de los videntes en tareas de clasificación. gramas de intervención temprana. entre tres y siete años. Generalmente empiezan a caminar más tarde que los niños que ven (19 meses). Cognición — El desarrollo cognitivo puede ser algo más lento. Pero. o porque no saben exactamente en qué posición se encuentran en cada momento por falta de feedback visual). llegar a ser superiores a cuanto a la adolescencia. la información puede resultar confusa y distorsionada. los adolescentes ciegos son del desarrollo. Como tivas y espaciales.4 Características generales del desarrollo en niños con discapacidad visual grave y ceguera Psicomotricidad — Retraso en relacionar un objeto con su sonido (sólo puede explorar con sus manos los objetos que estén a su alcance y el sonido no puede sustituir en este caso a la visión). 1995). los resultados de las éstos. fraccionada o basarse en otros sistemas perceptivos. Los pro- años ese retraso tiende a anularse (Bueno y Toro. es alrededor de los 12 meses) y el tono muscular es más bajo de lo normal (el en- torno les resulta inaccesible e inseguro. El acceso a la información es limitado. los efectos de la discapacidad visual en coinciden en señalar que los ciegos no se diferen. Aun cuando existan restos visuales. los niños invidentes vención educativa en los períodos cruciales del resuelven antes las tareas verbales que las figura. y el control sobre el entorno. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 187 bal como mediador del conocimiento. lo que parece indicar que el señalan Navas y Castejón (2009). 2009). — Adoptan posturas inadecuadas (para protegerse. investigaciones realizadas para averiguar si los En la tabla 6. menor.

— Dificultades para mantener la atención por recibir menos estímulos del exterior (tendencia a centrase en sí mis- mos y desconectar).). de sus bebés. si bien el lenguaje (y su imitación) pueden ayudar a compensar algunos problemas en la elaboración de los símbolos. Personalidad — Deficiente imagen personal. hay que realizar les observan ni realizan conductas de exploración un esfuerzo por la estimulación y la normali.. a su vez. seguridad. © Ediciones Pirámide . Además. Los que supone la falta de visión y la merma de facul. tos similares para el desarrollo social del niño in- sual es incapaz de aprender. reducirá su contactos vidente porque concibe al niño con discapacidad con él (no jugará. debido a la dificultad para aprender por imitación. capacidades y logros del desarrollo.5 muestra algunas actitudes de la personas y la diferenciación personas-objetos. ños ciegos pueden encontrar dificultades para in- empeña un importante papel. — Dificultades para la interacción interpersonal. tanto gramatical como semán- ticamente. dificultando la representación de La tabla 6. Presencia de sentimientos de inferioridad. etc.188 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 6. Sin embargo. Resuelven antes las tareas verbales que las figurativas y espaciales. él. La Cuando la madre. Lenguaje — Recibiendo la adecuada estimulación. Considerando las diferencias y limitaciones del conocimiento social y de la socialización. a su vez. yo. no le hablará. entorpecer el cuada prevención. con la misma frecuencia con que proteger. no visual como a un ser indefenso al que hay que le besará. con tendencia al aislamiento y a la pasividad. etc. lo familia del niño con discapacidad visual que fo- que conlleva.4 (continuación) — Retrasos en el acceso a la función simbólica (debido a la escasa conducta imitativa y a las dificultades que tiene un invidente para formar una imagen mental de sí mismo). lo que genera en éste una elevada de- lo haría la madre de un vidente) y dejará de apor. mirando y de ese modo aumentan sus conductas nos en algunos momentos evolutivos y respecto a exploratorias. pero los invidentes ni perciben que algunos aspectos fundamentales. subir. — Lentitud en el aprendizaje y en la adquisición de conceptos y habilidades. lo que a su vez desemboca en una in- ble para un adecuado desarrollo del lenguaje y de fravaloración de sus propias posibilidades. y/o de interacción. como figura de apego más sobreprotección es otra actitud parental con efec- relevante.) y los conceptos espaciales (ir. lo que puede. los niños ciegos desarrollan la conducta de comunicación preverbal y emiten las primeras palabras en la misma franja de edad que los videntes. venir. — A los dos o tres años no se diferencia del de los videntes y es totalmente normal. no le tocará. etc. los padres de los ni- zación de los deficientes visuales. — Retrasos en las tareas de tipo figurativo o espacial que tienden a nivelarse en los primeros años de la adolescen- cia. pendencia de sus padres para lograr sensación de tarle la estimulación táctil y auditiva imprescindi. cree que su hijo con discapacidad vi. porque muchas terpretar de modo adecuado el comportamiento deficiencias visuales pueden evitarse con una ade. al me. — Dependencia afectiva. la locomoción.. retrasos en el desarrollo mentan su desarrollo. La familia des. establecimiento de interacciones adecuadas. niños videntes son conscientes de que les están tades. suele darse la presencia de ecolalias y dificultades para utilizar correctamente los pro- nombres (tú.

plazo. de acceder hasta donde alcanzan los brazos.1. a lo cercano y poco extenso. la lectu- La intervención educativa con alumnos y ra del código Braille se realiza letra a letra. lo que alumnas deficientes visuales graves y con ceguera la hace más lenta. ha de ser abordada desde una perspectiva multi- disciplinar que abarque la valoración de aspectos tales como la competencia del alumno en las dis- tintas áreas de desarrollo. también denomina- do «sistema háptico». otros receptores (musculares. La lectoescritura: el sistema Braille — Continuar en casa la labor realizada en el centro educativo. Figura 6. y están implicados. Dado que el siste- ma háptico procede de forma secuencial.2). — Tener un nivel de exigencias acorde a su edad y posibilidades reales. tanto humanos como materiales. — Propiciar un mayor contacto con su entorno social y natural. artrocinéticos y vestibulares). cial hace referencia a que con el tacto sólo se pue- — Evitar conductas de sobreprotección. y sólo están implicados los receptores de la piel.5 En la recogida de información a través del sis- Actitudes de la familia del niño con discapacidad tema háptico se dan dos inconvenientes si se visual que fomentan su desarrollo compara con el sistema visual: la limitación espa- cial y la limitación temporal. información es secuencial y más lenta. decir.—Lectura mediante el código Braille. © Ediciones Pirámide . la información táctil es buscada de forma intencionada por el individuo que toca. la existencia o no de restos visuales. invidentes para acceder a la lectoescritura me- liar.2. es decir. se produce — Colaborar con los distintos profesionales que in. El tacto es el sistema que emplean los niños — Implicarles y hacerles partícipes de la vida fami.4. en la limitación temporal. En el tacto activo. es — Estimular y potenciar sus capacidades. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 189 TABLA 6. mientras que — Fomentar su autonomía personal. como la recogida de — Reforzar sus logros personales. Éste consiste en combi- naciones de puntos sobre una matriz de 3 × 2 puntos que sobresalen del papel y que pueden percibirse con la yema de los dedos cuando éstos 1. La modalidad de tacto pasivo se caracte- riza porque la sensación táctil se recibe de forma no intencional. Pautas de intervención psicoeducativa se deslizan horizontalmente y presionando sobre en el aula las líneas (véase la figura 6. 1. las condiciones familiares y socia- les y la provisión de recursos específicos.4. La limitación espa- — Superar conductas de rechazo. El tacto es el sistema sensorial alternativo que pueden emplear los invidentes para entablar rela- ción y obtener conocimiento con el medio que les rodea. además de los re- ceptores de la piel. el sujeto no busca la es- timulación. diante el sistema Braille. una sobrecarga del sistema de memoria a corto tervienen en la atención educativa de sus hijos.

do «elemento universal» o «generador Braille».). más adecuadas son la Verdana y la Arial.6 matemáticamente la posibilidad de 64 diferentes agrupamientos. los seis puntos ofrecen TABLA 6. cuando Luis Braille ideó su código de lec- toescritura. Uso de ayudas ópticas Uso de aparatos específi- tar y observar determinados fenómenos. Braille como código de lectoescritura alternati- les. también denomina. digo Braille y. con los que se puede lograr una Recursos de apoyo en el aula signografía completa y suficiente para toda re. Balones sonoros.190 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo El código Braille se basa en la combinación de ducida. mación contenida en la mera serie. transmisión predominantes serán el auditivo y el táctil. está estructurado de la siguiente forma: como elementos combinatorios. ampliada al tamaño necesario para que Libro hablado. para la discapacidad visual presentación gráfica de contenidos diversos. cuyo significado se indica debajo de ceder a la información de pizarra. Ubicación en las prime. didácticos específicos. Cuando se emplea el ordenador. la pizarra. presentan falta de interiorización de conocimien. Verbalización de la infor- mientos. Así Alumnado con restos visuales Alumnado con ceguera total pues.3 está representada la pri. lle (máquina Perkins. teles. En consecuencia. En la figura 6. lo diseñó en series lógicas de agrupa. ras filas del aula para ac. aula teniendo en cuenta el grado de discapacidad Su llamado signo generador. en los casos con menor pérdida visual. visual. Estos niños están imposibilitados para imi. escritura reforzadas. cada una de las figuras. información impresa ha de ser recodificada al có. necesi. Utilización de pautas de Utilización del sistema vas especiales de alumnos discapacitados visua. tos espaciales y de orientación y lentitud en el trabajo. bla 6. específicas para la lec. la pizarra etc.6 ofrece algunos recursos de apoyo en el mensiones: 5 mm de alto por 2. las letras seis puntos en relieve. con las siguientes di. Partiendo de los principios de normalización e integración para atender las necesidades educati. © Ediciones Pirámide . pueda ser vista por quienes presentan visión re- a b c d e f g h i j Figura 6.3. La ta- llamado también «cajetín». autonomía personal y de las habilidades sociales.—Representación en Braille de las diez primeras letras del alfabeto. sobre un espacio o celdilla. etc. será necesario realizar Refuerzo de contornos Utilización de materiales adaptaciones de acceso al currículum porque la de dibujos.). cos de escritura en Brai- tan un entrenamiento especial en el ámbito de la toescritura (lupas. copios para la lectura de Braille hablado. hay que tener en cuenta que los canales de vo.5 mm de ancho.

fomentar la orientación espa- cial. 1. motivar y alentar la creatividad y.). Los materiales en relieve permiten al alumnado con discapacidad vi- sual adquirir imágenes mentales.—Máquina Perkins. un caja de aritmética. Éstas pueden ser sustituidas simplemente por líneas en blanco.4). El área de matemáticas En el área de matemáticas existen múltiples instrumentos de ayuda.f. aumentar los conceptos básicos y disminuir el verbalismo. Una Figura 6. © Ediciones Pirámide . un ábaco chino y una dez.2. — El ábaco japonés es un ábaco cuya única adaptación para la discapacidad visual consiste en que las bolas que simbolizan las cifras están apoyadas directamente so- bre una base que impide que se muevan involuntariamente. — La máquina Perkins permite mecanizar la escritura Braille (véase la figura 6. La tiflotecnología La «tiflotecnología» es el conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico de los conocimientos tecnológicos apli- cados a personas ciegas o con baja visión.5 se ven un compás. Son múltiples los recursos disponibles teniendo en cuenta el área de conocimiento en el que se van a emplear (MEC. las mismas operaciones aritméticas utilizando algunas convenciones para sim- plificar la colocación de las cifras y evitan- do las líneas. para que sólo puedan moverse al accionarlas directamente. desarro- llar el sentido del tacto y el reconocimiento de formas. como son: — El Thermoform es una máquina para reali- zar representaciones gráficas en relieve (fi- guras y formas).4.4. se pueden realizar todo tipo de cálculos numéricos con gran rapi. de tal modo que se pueden realizar. de la misma forma que un alumno vidente lo hace en el papel. s. fi- nalmente.1.2. medidor de ángulos. En la figura 6. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 191 1. vez se conoce su forma de uso y con la práctica adecuada.4.

nunca será un sustituto del sus compañeros videntes.—Compás. caja de madera con dos zonas de trabajo. En la otra — La goma de caucho es una superficie blan- se almacenan de forma organizada los nú. adaptado a la discapacidad visual. — El goniómetro es un medidor de ángulos En una hay una rejilla con muchas cuadrí. que se efectúan las operaciones. relieve. ya que permite componer las opera. o con — La calculadora parlante es una calculado. criterios que para el resto de alumnos. calculadora para los alumnos con discapa- nos con discapacidad visual en los primeros cidad visual se deberá regir por los mismos cursos.192 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo FUENTE: Banco de imágenes de la ONCE. hacia arriba cuando se realiza un dibujo) o © Ediciones Pirámide . Consiste en una cálculo mental. medidor de ángulos. con re- culas iguales. — La caja de aritmética es un instrumento ciones por medio de síntesis de voz. La para facilitar el aprendizaje del cálculo y conveniencia o no de la utilización de la las operaciones matemáticas de los alum.5. da para dibujar con bolígrafo o punzón en meros en Braille y los signos matemáticos. y. a modo de cuaderno. ábaco chino y caja de aritmética. Se utiliza con papel normal. en la lieve. hojas de plástico positivo (el relieve sale ra que verbaliza el resultado de las opera. en ciones de la misma forma que lo realizan todo caso. Figura 6.

El área del lenguaje la «e» y la «i». o. siempre que sea posible. al personaje presentación de las letras o grafemas. destaca el método «Tomillo». muestra el muñeco Braillín empleado para empe- ferentes grosores para la realización de lí. debe iniciarse en su momento el aprendiza. marca con las dos no son adecuados por partir de la frase hasta ruedas dentadas o un simple bolígrafo el llegar a la palabra. y se evita unir letras simétricas (como 1. negativo. regla. columna al tener que escribir con la cara tan cer- je del lenguaje escrito. para trabajar el sentido dicha. que emplea pala- — El papel milimetrado en relieve lleva pau. Una vez conseguida la ca del papel. Y se recurre al doble espacio para facili- Es necesario tener presente que la discapaci. tar la lectura y el cambio de línea. nes curriculares en metodología y actividades. con estructuras tas de papel en relieve que. en un cuento. se dar la enseñanza del sistema Braille propiamente pueden añadir olores. como azufre. fatiga o problemas de rable. compás. Es de en tinta establecido en el aula para el resto de los gran utilidad en la realización de gráficas. ocupan los seis puntos de la celdilla y su ubica- — El estuche de dibujo es un estuche que ción. y al perso- © Ediciones Pirámide . bras y frases cortas con sentido. Existen dibujo y lo obtiene en relieve (en positivo o muchos métodos para enseñar a leer en Braille. Por ejemplo. pero lo más del «malo» se le puede impregnar con algún olor aconsejable es seguir. ejemplo. Los métodos sintéticos o globaliza- dibujo (positivo o negativo).. el que lo identifique.2. l. Pero además mesa inclinada y una buena iluminación para del lenguaje oral. p. una goma de caucho riales que reproducen la celdilla Braille en grande fija. prevenir malas posturas.. por espacio. pizarras «macrobraille»). En el otro lado se presentan dife. con regla y pivotes para organizar el y facilitan al niño el aprendizaje (existen.2.. Cuando se realicen las adaptacio- capacidad táctil previa. dad visual no impide el desarrollo del lenguaje. colocadas sobre lingüísticas familiares para el niño y en el que se la goma de caucho. perciben más fácilmente al tacto (a. Se presentan. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 193 negativo (el dibujo sale hacia abajo. según el soporte utilizado). En cuanto a la escritura en tinta.4. escuadra y La mayoría de los métodos empleados para el cartabón en relieve y sellos con relieve para aprendizaje de la lectura mediante el sistema hacer marcas. Dentro de los dirigidos a la población infantil. las letras que se representación gráfica. para posteriormente conocer previamente el espacio rectangular que ser corregidos por el profesor. — Las reglas con numeración en relieve. existen restos visuales que permitan este tipo de portantísima que asegura la comunicación y es escritura. compañeros videntes del alumno con ceguera. son utilizadas para utilizan materiales con representaciones en relie- marcar los puntos de una tabla o de una ve. ajo. y es mismo método de aprendizaje de la lectoescritura necesario dar la vuelta al papel). También describe al niño la realidad y porque es la base es importante la utilización de un atril o una para todos los demás aprendizajes. al poder marcar el alumno los puntos con Muchos métodos se basan en que el niño debe punzón o bolígrafo. la sílaba y la letra. El alumno coloca sobre la Braille son de tipo analítico (preferentemente le- goma de caucho un papel o un plástico de tra a letra). se puede empezar a abor.6 rentes materiales: ruedas dentadas con di. por un lado. e. del olfato desde el punto de vista perceptivo y Cada método defiende su propio orden en la afectivo. que en Braille son fáciles de con- fundir). para cuando sino que éste se convierte en una herramienta im. en primer lugar. que es un apoyo inconmensu. se utiliza papel pautado de colores y un recurso para aprender insustituible porque le lápices blandos o rotuladores gruesos. La figura 6. neas distintas. zar el aprendizaje del sistema Braille. y para ello se pueden utilizar algunos mate- contiene. entre otras) y las que no presentan dificultades fonéticas. u.

sonaje. etc. social y natural.. el rosa huele a fresa. Cualquier momento le produce al niño vidente el dibujo de dicho per- de la vida diaria es bueno para distinguir alimen. existen ob- será la representación mental que consiga el jetos o modelos tridimensionales. con representaciones de todos los ele- © Ediciones Pirámide .—Muñeco Braillín empleado para empezar el aprendizaje del sistema Braille. naje «bueno». el negro a regaliz. etc.4. aprender a diferenciar olores en la calle que ayu- den a la orientación. Por ejemplo: si la bruja del cuento huele a tas del cuerpo humano de animales. tos. el verde a menta. jugar con olores naturales o artificiales. de elementos azufre y lleva un traje rugoso de color negro. Para hacer accesible la información al cono- Cuantos más sentidos se empleen. conseguimos una imagen mental aversiva muy Se cuenta con mucho material adaptado. más completa cimiento del medio. como maque- niño.6. con colonia.2. El conocimiento del medio.3. de la naturaleza. social ladores con olores diferentes que se asocian a los y natural distintos colores (por ejemplo. elementos naturales. Existen a la venta rotu. como completa para el niño con discapacidad visual son las colecciones de láminas de Thermoform que le producirá una sensación similar a la que en relieve.).194 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Figura 6. planos.. 1.

7. es difícil adivinar qué objeto se le presenta a imágenes visuales y táctiles favorece que el ma- partir de una forma bidimensional en relieve. aves. tiene el cuello muy largo. La combinación en una misma lámina de to. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 195 mentos que aparecen en el currículum educativo zaje previo. terial pueda ser utilizado por todos los alumnos. globo terráqueo. cómo sean estos elementos. independientemente de si son videntes o no. La figura 6. Será necesario ir enseñando al ses.). la cola. En función de partes del cuerpo humano (tejidos. un elefante. si de este tipo de modelos. Figura 6. tes y orejas de pico. animales vertebrados e invertebra. tas.). un gato. sis. continentes. reptiles. sobre todo cuan. chos detalles.7 ofrece dos ejemplos clase de animal es: si tiene trompa. etc. la cabeza. atlas de dibujos en relieve aumenta si no añaden mu- de geografía física y política (de todos los paí. aparatos. Para reconocerlo. etc. y esta dificultad en el reconocimiento de todas las asignaturas y niveles: mapas. atlas de ciencias naturales ticas más representativas de los elementos: un con plantas.). do tiene una patología congénita y nunca ha vis. insectos.—Cúpula de la Capilla Real y Taj Majal expuestas en el Museo Tiflológico de Madrid. podrá adivinar qué temas. de FUENTE: Banco de imágenes de la ONCE. habría que realizar un aprendi. si tiene bigo- Para una persona sin visión. una jirafa. atlas de alumno/a a reconocer poco a poco las caracterís- historia con mapas. animal mamífero seguramente tendrá cuatro pa- dos (mamíferos. etc. las orejas. © Ediciones Pirámide .

En Braille no se niño que ve hace con el color. la posibi. debe signografía en Braille. nes. aunque sólo sea como algo social (por ejem- plo. deseos y referencia. un cascabel en el sombrero del gno. más fácil resulta la discrimina- La aproximación al arte proporciona al alum. — Desechar materiales que puedan ocasionar riesgos turas) y tridimensionales (maquetas.4. pro- compañeros videntes. estados de ánimo. Al realizar adaptaciones. no es conveniente color. de forma que sea atractivo.. Como ceguera total.4. ción.5. es im. Así. La textura es al tacto como el color es Al tratarse de contenidos auditivos. verde. res. no es ne- a la vista. — Utilizar formas sencillas y esquemáticas. mayores dificulta- de las obras de arte. mente motivador.. Los obje- tos recargados no son fáciles de percibir mediante 1. puede ser conveniente para la didáctica asociarlo al color gris o negro. no. se pueden in. La troducir sonidos para enriquecer las experien. la sangre es roja. con pentagramas y el uso de alumno/a y porque el material debe ser accesible «velcro» para situar las notas en relieve. Igualmente. el aprendizaje de la signografía Braille musical nes. — A mayor relieve.). TABLA 6. utiliza el pentagrama. so.. porque pueden confundir al alumno. éstas irán dirigidas a la adaptación de acce- porcionan la posibilidad de establecer asociacio. tanto para el utilizar en una misma lámina demasiadas tex- niño con discapacidad visual como para sus turas. Por ejemplo.. el tacto y la vista aportan información diferente portante cuidar el aspecto estético por medio del y de forma también distinta.7 pel celofán para imitar el sonido del fuego en la Algunas normas a tener en cuenta en la chimenea. y la hier- ba. ideas. Los diferentes materiales y texturas son cesario que habitualmente se realicen adaptacio- fácilmente reconocibles por el alumnado y pro. o añadiendo materiales sonoros como pa. igualdades y diferencias similares a las que el o la ampliación de las partituras. elaboración de materiales y representaciones mo. La educación artística el tacto. Sin em- carretera de la misma forma que el vidente puede bargo. inclusiva la utilización de materiales en relieve El uso del color es necesario por dos razones: que relacionen ambas formas de materializar la para aprovechar el posible resto visual del música. — El tamaño de las figuras ha de ser abarcable con lidad de utilizar otra forma de expresión de sus las manos extendidas del niño: con la mano domi- nante explora y la mano no dominante sirve de sentimientos. láminas en en su manipulación (cristales. Para que el alumno pueda acceder a que no se rompan con el uso. ya que cada nota con su asociará el tacto rugoso del papel de lija con una propio signo tiene su valor y duración. relieve. — El material ha de ser atractivo al tacto y visual- niente que el alumno se familiarice con los colo. de música (como los de las tarjetas de felicita- ción). para combinarlos correctamente al vestir) y como conocimiento o información de cómo son 1. ducir fatiga y disminución de la motivación. des para su reconocimiento.7 muestra algunas ayudas para la elabora- cias ilustrativas en relieve. la pintura se utilizan adaptaciones en relieve (tex. con su y atractivo al compañero/a vidente. mediante dispositivos ción de materiales y representaciones. proyectos diferente de la que se deriva del empleo — Emplear materiales consistentes y resistentes para del lenguaje.2.196 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo si tienen algún resto visual o de si presentan una ser un material que favorezca la inclusión. espejos…).4.2. así como verbalizaciones del contenido — A mayor número de elementos. En cuanto al concepto de «color». La música las cosas: por ejemplo. por ejemplo. es conve. además de la percepción y disfrute. es decir. tabla 6. © Ediciones Pirámide .

— Prestar sólo la ayuda necesaria. — Dirigirse al niño con discapacidad visual de la misma forma que a sus compañeros. — Utilizar la técnica «mano sobre mano» para aprender a manipular objetos (colocarse detrás y poner las manos encima o dentro de las del niño para que al interactuar con los objetos reciba una utilización funcional). su tuación en el aula con niños con discapacidad participación es necesaria para su formación in. Estimularle a que responda por sí mismo. La luz natural deberá acceder lateralmente a su lugar de traba- jo. Comunicarle cualquier cambio con antelación.2. por sí misma. — En caso de existir restos visuales.8 Pautas de actuación en el aula con niños con discapacidad visual — La discapacidad visual no supone. Por ejemplo. Evitar los deslumbramien- tos (es aconsejable usar superficies mates) y la iluminación que produzca fuertes sombras. letras azules en fondo blanco. — Aplicar las mismas normas de disciplina que al resto del alumnado. mantener un orden lo más estable posible de los materiales de trabajo y del mobiliario). descri- birle la acción antes de que el niño actúe sobre los objetos. Todo el alumnado se beneficiará de este enriquecimiento sensorial. y expresiones como «fíjate bien» o «como ves». Algunas La educación física es un área procedimental ayudas disponibles son el empleo de balones y en la que la información visual y la orientación pelotas sonoros para jugar al futbol sala y la uti- espacial desempeñan un importante papel. — Emplear todos los canales de información posibles. — Estimularle a moverse por la clase para obtener sus materiales. Pueden necesitar una luz- flexo de sobremesa. evitando el empleo de palabras como «aquí».. y sustituyéndolas por expresiones como «encima de la mesa». los alumnos con discapacidad rrera a dos. «Vamos a sumar estos dos números» es una expresión mucho menos acertada que decir «vamos a sumar dos y tres». © Ediciones Pirámide . — Eliminar las barreras arquitectónicas del aula (las puertas deberán estar abiertas o cerradas completamente. — Conservar en orden los materiales para facilitar su autonomía. Interpretar situaciones. Son una parte importante del vocabulario de cualquier niño. tenga discapacidad visual o no. especialmente en las actividades de juego. que no ofrecen referencias es- paciales. — Emplear con naturalidad palabras como «ver» o «mirar». fomentando su autonomía. una disminución de las capacidades intelectuales o cogniti- vas. y.).4. pre. La tabla 6. Colocar un fluorescen- te encima de la pizarra para evitar reflejos y brillos. TABLA 6. Ayudar a su incorporación social. al darle el cepillo. lización de guías para la marcha en carrera (ca- cisamente por eso. y son múltiples las actividades de educa- ción física en las que pueden integrarse. letras azules en fondo amarillo. Incluirle en todas las actividades posibles. Sin embargo. ciclismo en tándem). etc. — Ubicarle de forma estratégica en el aula (según requiera mucha o poca luz) y próximo al profesor para que pue- da oír más fácilmente (centro de la primera fila). Si hay atrasos cognitivos.8 presenta algunas pautas de ac- dos de este tipo de formación. visual.6. «allí». La educación física tegral.. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 197 1. para evitar sombras. — Fomentar una relación de igualdad con sus compañeros. orientar su mano para cepillarse el pelo. — Utilizar un lenguaje preciso. por el lado contrario de la mano con la que escriba el niño. es importante conocer cuál es el contraste en el que percibe mejor (letra negra sobre fondo blanco. «a tu izquierda». visual durante mucho tiempo han estado aparta. probablemente se deban a la carencia de estimulación más que a la falta de visión. utilizando tizas de color blanco sobre fondo negro/verde o rotulador negro sobre fondo blanco. — Verbalizar los acontecimientos para que pueda saber todo lo que está sucediendo.

198 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 6. sino que también es educable.8 (continuación) — Enseñar el empleo de las medidas corporales del propio alumno (la medida de los pies. gradual en armonización con las faculta- dos. Ribes. de forma progresiva y visuales y con dificultades de aprendizaje. — Partir de lo concreto y particular hasta alcanzar lo global y general.7. Horne y Miller Morris (1986). Su propósito es motivar a los con problemas en la percepción visual en- niños deficientes visuales de cinco a 11 tre los tres años y medio y los siete años y años a utilizar su visión residual de manera medio. la percepción de posiciones tes especialidades) (2007). Está diseñado para niños Tobin (1986). contornos. infantil y primaria realizado por el Grupo En él se trabaja la coordinación visomoto- Tiresias de Sevilla (grupo de profesionales ra. la percepción figura-fondo. — «Programa para desarrollar la eficiencia en — «Programa para el desarrollo de la percep- el funcionamiento visual» de Barraga y ción visual» de Frostig. suales y de la inclusión de una enseñanza yos restos visuales no han sido aprovecha. percep- Los programas de intervención para niños con ción del objeto. 1999. la servilleta. 1. a las 3). — No dar ninguna experiencia por supuesta o sabida. percepción del movimiento y tos que conforman el desarrollo escolar y perso.4. — Enriquecer su autonomía en la vida diaria (en el comedor indicar la ubicación de cada objeto tomando como referencia el reloj: el vaso está a las 12. — Explicar con claridad y empleando modelos para suplir las dificultades que presentan para aprender por imita- ción (guiarles físicamente hasta que consigan los aprendizajes deseados). des sensorio-motrices. la distancia entre el me- ñique y el pulgar extendidos o los brazos extendidos en cruz) como referente de otras medidas que pueden ser necesarias en la aplicación de sus conocimientos. por lo que de movilidad y orientación. la constan- relacionados con la educación de diferen. Programas de intervención adaptada a sus experiencias. cia perceptual. El propósito de este programa es el baja visión de cualquier edad siempre que acercamiento a una percepción visual ópti- su edad mental sea superior a los tres años. percepción de la forma y deficiencia visual recogerán todos aquellos aspec. y han de tener un papel destacado pio de que el resto visual no es sólo útil las habilidades de la vida diaria y de autonomía. 2006): cir mejoras en la discriminación y recono- cimiento de modelos. en torno a cinco áreas: percepción espacial. de lenguaje y de los — Proyecto «¡Mírate!». percepción del color. Algunos de estos un adiestramiento específico puede produ- programas son (Soler. los prime- pacidad visual con alumnos de educación ros adelantos y el éxito en el aprendizaje. Se basa en el princi- nal integral. Reducir el número de actividades repetitivas. dejarle experimentar personalmente para que llegue a repre- sentar esas experiencias mentalmente. en el espacio y la percepción de las relacio- — Método «Mira y Piensa» de Chapman y nes espaciales. adaptación inicial a la escuela. Dar más tiempo para resolver actividades. procesos de pensamiento para facilitar la tervención educativa para ajuste a la disca. con restos de tareas visuales. Un programa de in. © Ediciones Pirámide . Se emplea con personas de (2006).2. ma a través de ejercicios de habilidad para y es una importante ayuda para quienes cada una de las facultades perceptivo-vi- han sido diagnosticados como ciegos y cu. pero se emplea también para niños más efectiva a través de una serie ordenada mayores de nueve o más años.

resulta muy completo el «Programa para aprenden habilidades sociales por el simple he. LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD miento en habilidades sociales. teniendo en cuenta. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 199 La metodología de enseñanza-aprendizaje de ralización y el mantenimiento de las habilidades mayor utilidad es la de tipo cooperativo. La discapacidad auditiva supone un gran im- sino que se deben destinar esfuerzos a la gene. FUENTE: Banco de imágenes de la ONCE. «tres en raya» adaptado para niños con discapa- mover e incrementar la ejecución del alumno. FUENTE: Banco de imágenes de la ONCE. ción de conducta. 2. Figura 6.9 permite ver el clásico juego de dual o de trabajo competitivo a la hora de pro.9. que re. En la figura Existen tres grandes ámbitos de actuación 6. las competencias sociales. por otro. la integra. go de mesa compartido. Conse- cuentemente. sulta más eficaz que las estrategias de tipo indivi. © Ediciones Pirámide . tanto verbales AUDITIVA como no verbales. y. explícitamente habilidades de interacción social desde el currículum han sido escasos. la realidad es discapacidad» diseñado por Caballo y Verdugo otra. Resulta importante no pres- tar sólo atención al entrenamiento en sí mismo.—Juego de «tres en raya» adaptado para cie- lieve. tos). En este sen- cativas especiales y permanentes de tipo visual tido. transcrito al Braille y con imágenes en re. por un inadecuados) y programas para mejorar las ha- lado. ya adquiridas.8 se muestra un libro de texto adaptado para (Navas y Castejón.). que los intentos de enseñar (2005). 2009): programas de entre- alumnado con ceguera.8. programas para la mejora de la expresión gramas específicos para el desarrollo de las ha. Figura 6. que aunque los programas de integración bilidades de interacción (técnicas de modifica- asumen que los alumnos con necesidades edu. gos. no verbalmente los sentimientos y pensamien- Finalmente. su cidad visual como ejemplo de posibilidad de jue- autoestima. es necesario incidir en el entrena. física (reducir las estereotipias y movimientos bilidades sociales. ción en el grupo y la socialización. etc. se hace necesario implantar pro.—Libro de texto adaptado para alumnado con ceguera. pedimento para la adquisición del lenguaje oral. transcrito al Braille y con namiento en asertividad (comunicar verbal y imágenes en relieve. La figura 6. modelado. mejorar las relaciones sociales entre niños y jó- cho de compartir el aula y ciertas actividades venes con deficiencia visual y sus iguales sin con sus compañeros videntes.

3.2. 2. Concepto y clasificación oído externo (debidas a otitis. sustancias. y por el otro. y desde este 2. En función de los decibelios colectivo se intenta hacer un menor énfasis en la consideración patológica de las personas sordas Teniendo en cuenta la pérdida auditiva en fun- o con deficiencias auditivas graves. clínico-terapéutico y un modelo socioantropoló. como el grado y localización del déficit auditivo. el ambiente y las relaciones familiares lectivo con tradición asociativa. y En una clasificación más cualitativa. La sordera de percepción-neurosensorial se va. Se produce pérdida auditiva cuando hay una debe a lesiones que alteran las estructuras de los interrupción en el camino que ha de seguir la se. y. causando interno. gico. y pudiendo conside- cerles oportunidades de desarrollo de habilida. media y moderada.2. engloba los diversos grados de la pérdida auditi. lingüísticas son de este tipo.1. etc. lo que ha ción de los decibelios. a la sociedad mayoritariamente oyente.9). se ha incentiva. las sorderas se clasifican en: © Ediciones Pirámide . Valmaseda. Dependen de la influencia directa de factores Si se tiene en cuenta el momento de aparición. Revis- una disminución de la captación de los estímulos te mayor gravedad. en la localización del daño. de percepción-neurosensorial en ambos contextos sociales (Díaz-Estébanez y y mixta. severa y profunda (tabla 6.1. raciones que afectan simultáneamente a las es- tructuras de transmisión y procesamiento del sonido.1. localizadas en el 2. vías nerviosas y corteza cerebral). las deficiencias auditivas se dado lugar a un amplio debate entre un modelo clasifican en: hipoacusia leve. una persona con defi. Independientemente de estas consideracio- nes. Clasificación de la discapacidad auditiva 2. aparición. el ambiente escolar y social. Por tanto.200 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo lo cual sin duda redunda en el desarrollo de los la etiología de la deficiencia y el momento de la más pequeños.2. ciencia auditiva es aquella cuya audición no es Finalmente. mecanismos de procesamiento del sonido (oído ñal sonora en el órgano de la audición.) y medio (por presencia de cuer- pos extraños.2. por último.1. La sordera de transmisión-conducción se pro- duce por lesiones en los mecanismos de transmi- sión o conducción del sonido. la cual tiene enorme en- tidad como grupo social y cultural. etc. do el desarrollo de un lenguaje propio dentro de la comunidad de sordos.1.). 2003).1.1. Concepto de discapacidad auditiva la habilidad para reconocer palabras y sus efectos suelen desaparecer con tratamiento o tras inter- El déficit auditivo es un término genérico que venciones quirúrgicas. al colectivo de personas sordas. rarse la etiología. 2010). No suele afectar a 2. no existe duda alguna de que las personas sordas tienen una doble pertenencia: por un 2. La mayoría de las sorderas pre- Sadurní. Palmés y peor pronóstico. se hablará de sordera de trans- des y competencias que permitan su integración misión-conducción. Pero al tratarse de un amplio co.2.1. Gomar. En función de la etiología lado. basada por todo ello la comunidad educativa ha de ofre. suele ser permanente y tiene sonoros del entorno (Cardona. Según el momento de la aparición No todas las pérdidas auditivas son iguales. ausencia de pabe- de la discapacidad auditiva llón externo. la sordera mixta resulta de alte- funcional para la vida normal.

para lograr das. actitud del niño al modificar la manera en que rece posteriormente a la estructuración nos dirigimos a él y usar pistas visuales (tabla del lenguaje oral. grandes y ruidosos. tanto en gran como en duce con anterioridad a la adquisición del pequeño grupo. ción logopédica si hay trastornos de la mas. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 201 TABLA 6. Ante la sospecha de una pérdida — Acercarle un reloj a cada oído. Se lenguaje frente a situaciones de más acción. un pitido. aquellas situaciones que requieren más uso del b) Lingual: entre los dos y los cinco años. Media y Entre 40 y 70 dB Dificultades con la voz normal. La compren. un habla inteligible y desarrollar un guaje oral no se desarrolla de manera lenguaje estructurado y rico en voca- espontánea. o en da en el momento de aprendizaje del len.2. del aprendizaje y per. — Tirar una moneda a su lado.9 Clasificación y características de los diferentes tipos de hipoacusias Grado de pérdida Desarrollo del lenguaje Intervención Leve Entre 20 y 40 dB Normal. Colocación de una prótesis. es interesante observar la conducta del alumno ante una serie de situaciones provo- 2. a) Prelocutiva o prelingual: la lesión se pro. incluso la totalidad de la información. Pro.10). Iintervención logopédica.. articulación. cuando está trabajando. a partir de los cinco 6. uno con so- auditiva. Profunda Pérdidas mayores La persona no puede percibir el habla Necesitan ayuda de códigos de comu- de 90 dB a través de la audición. con amplificación.) detrás de él. comunicativo y lingüístico. cuáles son sus reacciones en lenguaje oral (cero-dos años). © Ediciones Pirámide . es importante observar los siguientes nido y otro que esté parado. y si se detectan cambios en la c) Postlingual o postlocutiva: la pérdida apa. y preguntarle parámetros: el modo en que se comporta el niño si los está oyendo bien. Detección del alumnado cadas: con discapacidad auditiva en el aula Los aspectos que pueden hacer sospechar de — Producir un ruido (por ejemplo. años. Severa Entre 70-90 dB Sólo se pueden oír palabras amplifica. bulario. una pal- una pérdida auditiva comprenden los ámbitos mada.. Cuando existan dudas de una posible deficien- cia auditiva. sonal y social. nicación visogestuales para acceder a sión es prácticamente nula. espacios pequeños y tranquilos frente a espacios guaje oral. Estimula- moderada blemas en la adquisición del lenguaje ción auditiva y apoyo logopédico. y en la producción de sonidos. Interven- adecuadamente determinados fone. Su proceso de adquisición del len. aunque no se discriminan Colocación de una prótesis.

nes confusas... Rápidamente se cansa de ver la televisión. 2. muchas veces está solo. tratando de que discrimine — No reacciona ante ruidos ambientales inesperados los sonidos. logopeda. dado que los primeros años son cruciales biológi- ta. le cuesta a realizar a continuación: cómo llevar a cabo la seguir las indicaciones verbales (especialmente si recogida de información que justifique las sospe- hay ruidos de fondo o el ambiente es ruidoso) y se chas del docente. En general. es importante para que el niño ganas de relacionarse. En el patio reciban sean suaves y en un ambiente no ruidoso. miento auditivo que desarrolle las funciones au- — En el ámbito personal y social. psicopedagogo. los encargados de planificar las actuaciones situado cerca del maestro. ros.). lia en el proceso de diagnóstico y la planificación — Presenta dificultades en la pronunciación de pala- bras. en cuanto a duración. exploración y conocimiento del para los demás. aunque se de manera que éste sea lo más normal posible. © Ediciones Pirámide . y reacciona de forma incomprensible ditivas de alerta. «¿qué?». muy tempranas limitan su desarrollo posterior. se aproxima en su pronunciación o confunde de una respuesta educativa ajustada a sus necesi- palabras similares. se puede afirmar que las deficien- en qué lugar del aula está sonando una cias sociales. plantear Es fundamental realizar un programa de entrena- problemas o expresar sentimientos. o — Le gusta que le expliquen cuentos mostrando los externos. mundo. identificación sonora. aparecen los primeros síntomas es muy impor- les imita y copia. muestra seguro de que conoce la respuesta correc. permitirá emplear sus restos auditivos. — Tiene dificultades para narrar historias. de experiencias y de comunicación alarma.3. ca y socialmente para la adquisición del lenguaje. se deben mostrar al niño los sonidos e indi- diente porque no hace caso de lo que se le dice.. rimas.11). que capte que son diferentes entre sí o familiares (abrirse la puerta y entrar su madre). tante para ayudar a los niños/as en su desarrollo — A veces responde de forma inadecuada. tro (profesor de apoyo. en los niños con discapacidad auditiva — Con los ojos cerrados. dades (Cardona y cols. en colaboración con el cen- dibujos. Características del desarrollo ¿cómo?».10 — Identificar sonidos de animales con su co- Indicadores de un posible déficit visual rrespondiente imagen o fotografía. — Dice mucho expresiones del tipo: «¿eh?». en el ámbito escolar Será el equipo de profesionales del centro. pedirle que señale En general. suele mostrarse inseguro.202 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 6. si es el caso. en caso de Da respuestas incoherentes y/o muestra expresio. A continuación vendrá la menudo hay que repetirle las cosas. A car de dónde proceden. — Se aísla en los juegos de participación. que éstos existan (tabla 6. — Está más atento a las explicaciones cuando está etc. el acompañamiento de la fami- distrae fácilmente. poemas… Establecer un diagnóstico preciso en cuanto — Se muestra pendiente de lo que hacen los demás. — Le cuesta memorizar canciones. no siempre responde a los acepte la prótesis que ésta no resulte molesta. del niño con discapacidad auditiva en edades — Hablarle a la espalda. lo cual guardan relación con el tema que se está tratando. Para despertar su interés por los estímulos sono- — Suele ser lento en sus respuestas y parece desobe. 2010). tono.. intensidad y timbre. escu- char música.. Dentro del diagnóstico precoz y la interven- — A pesar de ser un niño comunicativo y mostrar ción temprana. y intentos comunicativos de los demás y parece no hay que procurar que los primeros sonidos que saber cómo ha de relacionarse. y saber la intensidad y la banda de fre- — Sus intervenciones durante una conversación no cuencia en la que el niño percibe mejor.

4. ción pueden ayudar a compensar esta limitación sarrollo. clasifican en métodos orales y gestuales. la sordera por en edades posteriores. Como señala Lou (1999). Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 203 TABLA 6. la adquisición del lenguaje de sig- mas etapas que el oyente pero con un período de nos en niños/as sordos no es diferente a la del tiempo más largo.1. — Palabra complementada o cued speech. — Dactilología o alfabeto gestual. puesto presenta las mismas similitudes y progresos que que el lenguaje oral no es suficientemente comple. la adquisición ños con discapacidad auditiva severa o profunda del lenguaje de signos en un ambiente signante conozcan y manejen la lengua de signos. interactuar con su medio y desarrollar dicha ca- municativas que le dotarán de una menor infor. oyentes. la adquisición del lenguaje oral en los niños to como para generar toda la complejidad del oyentes.11 Aspectos que han de ser incluidos en un programa de entrenamiento auditivo Diagnóstico precoz Sistemas alternativos de comunicación e intervención temprana Aceptación de la prótesis. — Lenguaje de signos. pontánea y natural. En cuanto al desarrollo social y afectivo. Pautas de intervención psicoeducativa te un menor grado de independencia. rodea al niño/a con discapacidad obstante. pacidad. los procesos posteriores de socializa- auditiva y que restringe considerablemente su de. Identificación sonora. sino que es el resultado de un aprendi- truir el conocimiento. pero sí que lo es la falta de da no desarrollan el lenguaje oral de forma es- experiencias en el mundo físico y social y la au. ponga de un código lingüístico que le permita tricción de la cantidad y tipo de situaciones co. al menos en los primeros momentos. Es importante que los ni. aunque la lengua de signos ofrece un mación e interacción con el mundo.4. vo-lingüístico. como lo hacen los niños sencia de un sistema lingüístico sobre el que cons. — Método verbo-tonal. Por lo que respecta al desarrollo comunicati- dad auditiva se caracteriza por pasar por las mis. exis. Su desarrollo comu- lento se debe. pensamiento debido a la simplificación que se hace de las emisiones orales. presivas. sí misma no es una variable determinante en el Los niños con discapacidad severa o profun- desarrollo cognitivo. a la limitación en la nicativo es igual al del oyente siempre que dis- exploración del entorno a nivel sonoro. Sin embargo. — Bimodalismo. autonomía en el aula e interacción social que en los oyentes de edades semejantes debido a factores tales como la falta 2. El desarrollo cognitivo del niño con discapaci. por otro lado. por un lado. — Lectura labial. zaje intencional. repertorio más restringido de posibilidades ex- se vincula con la superprotección que. © Ediciones Pirámide . 2. y a la res. Sistemas alternativos de experiencias sociales. Métodos de comunicación oral: Métodos de comunicación gestual: Atención a los estímulos sonoros. El desarrollo cognitivo más lenguaje oral en los oyentes. No sas ocasiones. en numero. la ausencia de un código de comunicación comunicativo que le permita acceder a las reglas del juego social y las expectativas inadecuadas de Los sistemas alternativos de comunicación se los adultos. — Comunicación total.

No ha tenido demasiada repercu. Abarca el de la mano. y que suprime las pios de los años cincuenta y su objetivo fue el de ambigüedades de la lectura labial. tabla 6. sino que yen los lenguajes de signos y los sistemas de co. los gestos y la dac- mente en el déficit. Proponen la integración de ofrecer la misma información por dos vías a del alumnado sordo tanto en la sociedad oyente la vez. a seguir en el aula con niños que presentan una bra nueva (un nombre geográfico. El lenguaje de signos es un método de comu- nicación que desarrollaron de forma natural las personas sordas. acompañada de una clave que precisa cuál de las sión en Europa. pero sí en España.1. /be/ y /me/). Emplea ocho contribuir al desarrollo de las habilidades comu. Pero. tres consonantes es la correcta. En este tipo de metodología tilología. la lectura hablado y la expresión oral.1. que presenta un alto grado de ambi- través de sesiones colectivas de ritmos fonéticos y güedad (podría ser percibida en lectura labiofa- sesiones colectivas de lenguaje estructuro-global. son esenciales las prótesis y/o amplificaciones La palabra complementada o cued speech es apropiadas para hipoacusias severas y profundas. La dactilología o alfabeto gestual es un reper- torio de movimientos de las manos y los dedos 2. incidiendo directa. es la lengua oral acompañada de signos. Se trata municación de signos. por trabajo individualizado y la actividad en grupo a ejemplo /pi/. movimientos o figuras diferentes realizadas con nicativas de manera que el niño pudiera integrar. Métodos orales ellos para comunicarse de una manera efectiva. como en la comunidad sorda. ya que tiene sus lector propias estructuras sintácticas y organizativas. cial como /pi/. y sólo la combinación de las dos hace desaparecer dicha ambigüedad. discapacidad auditiva aparecen reflejadas en la etc. 2. de la palabra complementada también lo es. en sincronía con el habla. 2. No se corresponde lingüística. ejecutada en un La lectura labial consiste en el reconocimiento punto que precisará cuál de las dos vocales es la de las palabras habladas mirando a los labios del adecuada. del mismo modo que la lectura interlocutor y al movimiento de éstos y atendien. /pe/. frases y oraciones.2. /mi/. labial. la información do a las expresiones faciales. Pautas generales de intervención que representan las letras del alfabeto para formar palabras. Se emplea como mé.4. irá auditivo-visual. producción simultánea de dos lenguas. Una sílaba consonante-vocal.2 Métodos gestuales El bimodalismo utiliza la modalidad del ha- bla y la modalidad de signos a la vez.1. un sistema de claves manuales hechas cerca de la El método verbo-tonal se desarrolló a princi. No es una Los métodos de comunicación gestual inclu.3. un apellido. Pautas centradas en el aprendizaje mente con el lenguaje hablado. Por dición o lectura labial para procesar el lenguaje eso incluye la estimulación auditiva.4.12.) que no posee signo en la lengua de signos.4.204 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 2. /bi/. llar mejores estrategias de comunicación.4. Se trata de que la persona utilice todos los me- Los métodos de comunicación oral son una dios de comunicación disponibles para desarro- metodología de comunicación que requiere la au. el lenguaje de signos. boca. labiofacial por sí sola es ambigua. La comunicación total implica la elección de La lectura es el primer aprendizaje sistemático uno de los métodos o de una combinación de en la escuela y constituye un aprendizaje difícil © Ediciones Pirámide . Las principales pautas de actuación generales todo auxiliar cuando se desea deletrear una pala. distintas posiciones de los dedos y tres posiciones se en un sistema educativo normal.

sión del habla pero que no permite una represen- dos naturalmente por información auditiva. nológica (habilidad para realizar un análisis ex- gua escrita del niño. anuncios. «ELMOO». por ser un aprendizaje más para que pueda leer sus labios y tener una visión sencillo que el del sistema alfabético. Repetir de manera conocimiento fonológico. tales como fonemas. facilitando las re- pal vía de acceso a la información. — Realizar ejercicios lectores desde edades — Utilizar al máximo materiales visuales de apoyo a tempranas y a partir del juego.). carteles de la calle.) como niño para evitar la pérdida de contacto auditivo medio de reforzar su autoinstrucción. pósters.. plícito del habla en sus elementos constituyentes — Favorecer las interacciones entre los compañeros/as. de for- — Situar al alumno cerca del profesorado en el aula ma global). sus mensajes preguntándole sobre lo que quiere decir para acabar reconstruyendo su mensaje. porque le permitirá más sencilla. tación fonológica exacta (algunos fonemas se — Siempre que haya restos auditivos.. utilizando un lenguaje claro.. pueden utilizarse pro- — Emplear estrategias lingüísticas facilitadoras (ha. — Inducirle el gusto por la lectura para compensar facial es un método facilitador para la compren- su falta de experiencias y conocimientos adquiri. — Entrenarle en estrategias lectoras.. se debe mantener articulan de forma similar. le permitirán acceder más fácilmente al proceso — Introducir una información mayor sobre los acon. Rivas.. niño. logotipos. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 205 TABLA 6. de los seis años. Las habilidades de los niños — Adaptar los materiales escritos que se utilizan sordos que han sido entrenados en conciencia fo- para el aprendizaje al nivel de competencia de len. tanto el pro. vechosamente con niños con discapacidad blarle de lo que le interesa) y ayudarle a reparar auditiva. la información oral: textos... labras (Ruiz. sílabas) son superiores a las © Ediciones Pirámide . 2002): — Cuidar las condiciones acústicas y de visibilidad — Comenzar con la lectura ideovisual (apren- de la clase. Existen fesor como sus compañeros. Las si- Pautas de actuación en el aula con niños con guientes estrategias son de utilidad para su ense- discapacidad auditiva ñanza (Real. para niños oyentes.12 para el niño con discapacidad auditiva. El trabajo con niños con discapacidad auditi- — Facilitar información adicional cuando se sospe. exponiéndole a la experiencia directa dua tarea de memorizar una a una todas las pa- de los sucesos. lectoescritor. esquemas y — Adaptar los textos al nivel comprensivo del diagramas en la pizarra. La palabra complementada es un — Ayudarle a mantener la atención mostrándose sistema de apoyo a la lectura labiofacial que su- sensible a lo que representa estar en estado de prime estas ambigüedades del habla en ausencia atención constante. sin necesidad de llevar a cabo la ar- tecimientos. — Hablar dirigiendo la mirada al niño. etc. cuando el profesorado se mueve por la clase. conciso una lectura más eficaz. de visualizar). va debe iniciarse desde edades tempranas en el che que no la ha entendido. si bien están diseñados (expresión facial y corporal.). — Partir de la propia experiencia del niño (ró- — Emplear equipos individuales de frecuencia modu- lada que acerquen la señal sonora a la prótesis del tulos. — Considerar el aprendizaje lector desde una pers- presentaciones fonológicas claras y precisas que pectiva comunicativa más que instruccional. programas informáticos para mejorar las — Evitar interferencias visuales (hablar moviéndose técnicas lectoras («Lectura Activa» a partir por el aula. general de la clase y del resto de compañeros.. de información acústica y permite la visualiza- — Potenciar el uso de la lengua escrita como princi- ción completa de los fonemas.. dizaje de palabras. La lectura labial o labio- y concreto. de espaldas al niño. ayuda contextual. De la Rosa y Bandera. a partir de los — Acompañar la emisión oral con otros recursos complementarios de tipo expresivo y contextual ocho años) que. 2009). otros son imposibles el lenguaje oral y la enseñanza de la lectura labial.

tiva (Unidad 3). brevemente. visual y sus iguales sin discapacidad.pdf.206 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo de aquellos otros que no han sido entrenados las relaciones sociales entre niños con deficiencia (Domínguez. Para una posible detección en aula de una discapacidad visual. CeRMi (Comité Español de Representan- pecial atención al grado de desarrollo de tes de Minusválidos) e INICO (Instituto Universi- capacidades perceptivo-visuales. en el que se presta es. Junta de Comunidades Castilla-La ductas y respuestas visuales. evaluación no formal en el aula. tario de Integración en la Comunidad) de la Uni- niente es que la escala no está traducida al español.php?article361. Disponible en http://www.juntadeandalu- ✑ PARA SABER MÁS cia.es/averroes/caidv/ftp/ ManualdeatencionalalumnadoNEAE/ eev_instrucciones_y_prueba. La lectura del texto elaborado por la Junta de Andalucía. En este cuaderno se ofrecen orientaciones didác- En http://www. puede resultar de interés para una educacionenvalores. ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN Responder a las siguientes preguntas: 1. pero.juntadeandalucia. en su identificación como en las necesidades educati- SUAL sobre la Autonomía Personal de Personas vas que pueden derivarse de dicha discapacidad. con Ceguera o Deficiencia Visual. tanto año 2005 en el III Congreso Virtual INTEREDVI. los sistemas alternativos de comunicación existentes para la población con discapacidad auditiva grave. 2. Primaria.htm se puede acceder las aulas de educación primaria.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/ orientacionyatenciondiversidad/educacionespecial/ En http://www. versidad de Salamanca. aun así. al programa de Carballo y Verdugo para mejorar tanto a la discapacidad visual como a la auditiva. ¿Con qué dos pruebas se evalúa el funcionamiento ocular? Explicarlas brevemente. El único inconve. Rodríguez y Alonso.org/spip. González y Calvo (2003). ¿Cómo se clasifican las sorderas de forma cualitativa? 5.es/averroes/ ticas y metodológicas de interés para acercarse en caidv/interedvisual/texto114. Explicar. ¿Qué tipos se distinguen de deficiencias visuales parciales teniendo en cuenta el nivel de pérdida visual? 3. 1278666685450_07.pdf se accede a la co.juntadeandalucia. ¿qué posibles quejas suelen aso- ciarse al uso de la visión? 4. Orientaciones didácticas y metodológicas visual realizada por Natalia Barraga y abogan por para trabajar sobre la discapacidad en Educación su empleo como instrumento de evaluación senci. Apreciamos las di- nicación los autores explican la escala de eficiencia ferencias. Mancha. 2011). desde la inclusión. disponible en http://www. En dicha comu. rápido y fiable del funcionamiento de las con. facilita una visión global de municación presentada por Espejo y Bueno en el la discapacidad auditiva en el ámbito escolar. © Ediciones Pirámide . Verdugo. Alumnado con discapacidad visual y audi- llo.

los gestos y la dactilología. en combinación con el cerebro. se produce una visión disminuida que se origina por una imperfecta sensibilidad de la retina que no se puede corregir ni quirúrgica ni ópticamente. confusión de pa- labras o líneas. para que la persona utilice todos los medios de comunicación disponibles para desarrollar mejores estrategias de comunicación. 3. El lenguaje de signos es un método de comunicación que desarrollaron de forma natural las personas sordas y que no se corresponde lingüísticamente con el lenguaje hablado ya que tiene sus propias estructuras sintácticas y organizativas. El método verbo-tonal abarca el trabajo individualizado y la actividad en grupo a través de sesiones colectivas de ritmos fonéticos y sesiones colectivas de lenguaje estructuro- global-auditivo-visual. se solu- cionan por medio del uso de lentes correctoras o de intervenciones quirúrgicas sencillas y consisten en una in- adecuada refracción de la luz en el ojo. se caracterizan por proponer la integración del alumnado sordo tanto en la sociedad oyente como en la comunidad sorda. Existen dos tipos de deficiencias visuales: las ametropías y las ambliopías. En las segundas. según esté afectado uno o los dos ojos. un apellido. e incluyen los lenguajes de signos y los sistemas de comunicación de signos. Los métodos de comunicación oral requieren la audición o lectura labial para procesar el lenguaje hablado y la expresión oral. © Ediciones Pirámide . incidiendo directamente en el déficit y en ellos es esencial contar con prótesis y/o amplificaciones apropiadas y consistentes para hipoacusias severas y profundas. hipermetropía y aniso- tropía. el lenguaje de signos. miopía. para lo cual se emplean ocho movimientos o figuras diferentes realizadas con distintas posiciones de los dedos y tres posiciones de la mano. y. visión borrosa. De forma cualitativa las sorderas se clasifican en: sordera de transmisión-conducción. para lo que se emplean optotipos. suele ser permanente y tiene peor pronóstico. láminas que contienen letras o dibujos cuyo tamaño va disminuyendo progresivamente. y se distingue entre campo visual central y campo visual periférico.) que no posee signo en la lengua de signos. molestias cuando les da el sol e inadaptación a la oscuridad. algunos ejemplos son estrabismo. etc. sustancias. no suele verse afectada la habilidad para reconocer palabras y sus efectos suelen desaparecer con tratamiento o tras intervenciones quirúrgicas. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 207 Soluciones 1. por eso. se clasifican en monoculares y bilaterales. por lo que la imagen visual no se produce en la membrana de la retina. y. las ametropías. La lectura labial consiste en el reconocimiento de las palabras habladas mirando a los labios del interlocutor y el movimiento de éstos y atendiendo a las expresiones faciales. incluye la estimulación auditiva. Los sistemas alternativos de comunicación se clasifican en dos: métodos orales y gestuales. la sordera mixta resulta de alteraciones que afectan tanto a las estructuras de transmisión como a las de procesamiento del sonido. Las principales quejas asociadas al uso de la visión son las siguientes: dolor de cabeza (especialmente después de leer o utilizar el ordenador). La palabra complementada o cued speech es un sistema de claves manuales hechas cerca de la boca. 4. 2. al igual que la labio- facial por sí sola es ambigua. la información de la palabra complementada también lo es. La sordera de percepción-neurosen- sorial se debe a lesiones que alteran las estructuras de los mecanismos de procesamiento del sonido (oído interno. etc. las ambliopías. La sordera de transmisión-conducción se produce por lesiones en los mecanismos de transmisión o conducción del sonido en el oído externo (por otitis. y suele emplearse como método auxiliar cuando se desea deletrear una palabra nueva (un nombre geográfico. El campo visual (o visión periférica) es el espacio que el ojo puede percibir sin mover los ojos. La evaluación del funcionamiento ocular suele realizarse analizando la agudeza y el campo visual. La agudeza visual es la facultad del ojo. es la lengua oral acompañada de signos lo que permite ofrecer la misma in- formación por dos vías a la vez. es decir. dolor de ojos. Las primeras. etc.) y en el oído medio (por presencia de cuerpos extraños. ausencia de pabellón externo. siendo la combinación de las dos el único modo de hacer desaparecer dicha ambigüedad. la lectura labial. El bimodalismo utiliza la modalidad del habla y la modalidad de signos a la vez. frases y oraciones. La comunicación total implica la elección de uno de los métodos o de una combinación de ellos para comunicarse de una manera efectiva. 5. de percepción-neurosenso- rial y mixta. La dactilología o alfabeto gestual es un repertorio de movimientos de las manos y los dedos que representan las letras del alfabeto para formar palabras. en sincronía con el habla. de percibir la figura y la forma de los objetos a una distancia. picor o escozor en los ojos. vías nerviosas y corteza cerebral). En cuanto a los métodos de comunicación gestual.). y que suprime las ambigüedades de la lectura labial. con lo que la visión es borrosa. Finalmente. náuseas o mareos. astigmatismo.

Pérdida de visión que tie- Ambliopía bilateral. membrana de la retina.) que no Campímetro. da por lesiones occipitales bilaterales en las que Ambliopía. — Diseñar pautas de intervención educativa para la optimización de los procesos de aprendizaje. etc.208 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Establecer las diferencias. Ceguera ocular. Cuando se puede per. Espacio que el ojo puede a la discapacidad visual. Hipoacusia. © Ediciones Pirámide . COMPETENCIAS TRABAJADAS EN LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Identificar y planificar la resolución de situaciones educativas que afectan a estudiantes con diferentes capacidades y distintos ritmos de aprendizaje. Agudeza visual de los ne su origen en alteraciones de alguno de los dos ojos menor o igual a 4/10. — Desarrollar capacidad de reflexión sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. desarrollar mejores estrategias de comunicación Ametropía. Se emplea como método auxi- verbaliza el resultado de las operaciones mate. Cuando no se percibe la luz. Inadecuada refracción de la luz en las personas sordas. con lo que la visión es los gestos y la dactilología. con relieve. de percibir la figura y la der Braille para poder leer y escribir. Uso de la lengua oral acom. en los diversos ámbitos de desarrollo. GLOSARIO Agudeza visual. Calculadora que ses y oraciones. pero se necesita apren- binación con el cerebro. Pérdida auditiva en función de Ceguera casi total. Dactilología (alfabeto gestual). fra- Calculadora parlante. forma de los objetos a una cierta distancia. Goniómetro. Movimien- Bimodalismo. Ceguera total. Facultad del ojo. (un nombre geográfico. el lenguaje de signos. severa y profunda. Visión disminuida que se origina queda preservada la integridad de los globos por una imperfecta sensibilidad de la retina que oculares. campo visual de una persona. Uno de los ojos. derada. Utilización de todos comparado con el otro. no se puede corregir ni quirúrgica ni ópticamente. los decibelios y que puede ser leve. Comunicación total. — Recoger información y elaborar un informe sobre las principales organizaciones de discapacitados visuales y auditivos en España. tos de las manos y los dedos que representan pañada de signos. Ambliopía monocular. realizar una reflexión personal sobre cuáles consideras que pueden ver más mermadas sus posibilidades de desarrollo en las primeras etapas y por qué. la lectura labial. entre deficientes visuales y auditivos y. en com. partiendo de esta comparativa. No es posible elementos del globo ocular. las letras del alfabeto para formar palabras. nos matices de colores. Aparato que permite medir el posee signo en la lengua de signos. Ceguera total. Incluye la estimulación en el ojo. borrosa. — Conocer a nivel instrumental las tecnologías de la información y de la comunicación. tiene baja visión. Ceguera cortical. que es los medios de comunicación disponibles para incorregible por medios ópticos. superarla con medios ópticos. media y mo- cibir la luz y a veces volúmenes (bultos) y algu. La imagen visual no se produce en la auditiva. percibir sin mover los ojos. liar cuando se desea deletrear una palabra nueva máticas por medio de síntesis de voz. Medidor de ángulos adaptado Campo visual. Pérdida de visión origina- Amaurosis. un apellido.

de la misma forma que un alum. Método de lectura letra a siones faciales. Conjunto de teorías y de agudeza visual. rial.). Sordera mixta. (dos-cinco años). no vidente lo hace en el papel. sustancias. por lo que incluyen los len. de- dibujos cuyo tamaño va disminuyendo progresi. que pueden percibirse con la yema de los dedos nas sordas y que tiene sus propias estructuras cuando éstos se deslizan horizontalmente y pre- sintácticas y organizativas. Máquina para realizar repre- veras y profundas. Ojo con visión normal. locali- manera que el niño pudiera integrarse en un sis. y que suprime de las palabras habladas mirando a los labios del las ambigüedades de la lectura labial. de procesamiento del sonido (oído interno. Sordera postlingual o postlocutiva. que alteran las estructuras de los mecanismos miliares para el niño y en el que se utilizan mate. Méto. de tal modo que se de la información táctil de forma intencional por el pueden realizar. Láminas que contienen letras o sión y útil para adquirir imágenes mentales. otros recep- raciones. da auditiva que aparece posteriormente a la es- Métodos de comunicación oral. Método verbo-tonal. sarrollar el sentido del tacto y reconocer formas. las mismas ope. individuo que toca y en el que están implicados. pabellón externo. amplificaciones apropiadas para hipoacusias se. vías riales con representaciones en relieve. guajes de signos y los sistemas de comunica. incidiendo directamente en el auditiva que tiene lugar con anterioridad a la ad- déficit. Búsqueda mecanizar la escritura Braille. etc. nerviosas y corteza cerebral). Método para enseñar a Sordera de percepción-neurosenso- leer en Braille que emplea palabras y frases cor. con estructuras lingüísticas fa. Máquina empleada para Sistema háptico (tacto activo). además de los receptores de la piel. el momento del aprendizaje del lenguaje oral sual. interlocutor y el movimiento de éstos y las expre. Pérdida la expresión oral. Pérdi- ción de signos. Método muy utilizado Sordera de transmisión-conducción. tores de tipo muscular. Reconocimiento boca. Sistema Braille. naciones de puntos que sobresalen del papel y ción desarrollado de forma natural por las perso. Sordera lingual. vamente y que se emplean para determinar la Tiflotecnología. etc. Tipo de sordera producida por lesiones tas con sentido. sonido. tico de los conocimientos tecnológicos aplica- Sistema de claves manuales hechas cerca de la dos a personas ciegas o con baja visión. Tipo en España cuya finalidad es la de contribuir al de sordera debida a lesiones en los mecanismos desarrollo de las habilidades comunicativas de de transmisión o conducción del sonido.) y medio (por presencia de vidualizado y la actividad en grupo en sesiones cuerpos extraños. Métodos de comunicación gestual. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva / 209 Lectura labial/labiofacial. y en el que son esenciales las prótesis y/o quisición del lenguaje oral (cero-dos años). en sincronía con el habla. técnicas que permiten el aprovechamiento prác- Palabra complementada (cued speech). sionando sobre las líneas. sentaciones gráficas en relieve (figuras y formas) Ojo emétrope. © Ediciones Pirámide . Pérdida de la audición en tivas de lenguaje estructuro-global-auditivo-vi. Máquina Perkins. Thermoform. zadas en el oído externo (por otitis. Metodo. colectivas de ritmos fonéticos y sesiones colec. artrocinético y vestibular. tructuración del lenguaje oral (a partir de los cin- logía de comunicación que requiere la audición o co años). Método «Tomillo». Método de comunica. ausencia de tema educativo normal mediante el trabajo indi. letra para personas invidentes basado en combi- Lenguaje de signos. empleada por las personas ciegas o con baja vi- Optotipos. Sordera que resulta de alte- dos que proponen la integración del alumnado raciones que afectan simultáneamente a las es- sordo tanto en la sociedad oyente como en la tructuras de transmisión y procesamiento del comunidad sorda. lectura labial para procesar el lenguaje hablado y Sorderas prelocutiva o prelingual.

Programa para desa. Alumnado con disca. Revista sobre ceguera sin problemas de visión. M. Barcelona: Graó.ª ed. Soler.ª ed. A.ite. ble en http://revista. (2009). Deficiencia visual. ciales. 52. (2010). V. 24-32. rrollar eficiencia en el funcionamiento visual. discapacitados visuales y. fantil y Primaria. 3. Deficiente visión y acción cación y Formación Profesional. Madrid: ONCE. Rivas. Gomar. Dirección General educativa. 2. Secretaría de Estado de Edu- Bueno. y Morris. L.. A. Caleidoscopio. D. Intervención psicopedagógica en los tras. Ma. En R. Madrid: ONCE. Barcelona: cológicas de la educación especial. Paidós y ONCE. M. I. 2. Frostig. Programa Ruiz. N.ª ed. C. L. Las per. Habilidades so. 5. En Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura de niños R. Las manual del profesor. Navas. Educativas (sin fecha).). Rodríguez. Módulo 4: Adaptaciones curriculares. Disponible en Ribes. Ministerio de Educación. Real. Siglo XXI. y Sadurní. personas con deficiencias visuales. Cardona. cidad visual.). C. Pedagogía terapéutica. Madrid: (coord. Necesidades de Formación Profesional. M. 2.. y Miller. y Castejón. y Bandera. L. Alumnado con pérdida auditiva. P. 2. D. (1999). J. Proyecto «¡Mírate!»: un pro. Alicante: Graó. A. (2011). (2005). P. Palmés. De la Rosa. M. M. M. F. Sevilla: http://www. E.. Importancia de las habilidades fonológicas. Madrid: Médica Panamericana. (2002). M. tornos del desarrollo. Domínguez.)..210 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Albertí. S. Málaga: Aljibe. Dificultades auditivas: sordera e pacidad visual.. MAD. gel Verdugo (dir. ciales: programa para mejorar las relaciones sociales Disponible en http://www. R. hipoacusias. (1999). también. Bautista (coord.). M. Instituto de Tecnologías Educativas Especiales. C. N.ª ed. E. y Alonso. Educación Inclusiva: discapa- Caballo. Revista de Educación. y Tobin. M. y Verdugo.).pdf. Disponi- formas. Madrid: Pirámide. gogía. © Ediciones Pirámide .). En J. L. 3. (2003). A. Necesidades Educativas Espe- sordos.es/. drid: ONCE. Madrid: Pirámide. Bautista (coord. (1995). Horne. (1986). Navas (eds. (2002). En Miguel Án- Díaz-Estébanez. 356. El aprendizaje de la lectoescritura en para el desarrollo de la percepción visual. Personas con discapacidad.pdf. A. Figuras y los niños y niñas sordos. De Miguel. M.ª ed. M. 353-375. Mira y piensa: Pelechano. e Ibáñez. ECU. Lou y N. y Romero.mec. Didáctica multisensorial de las grama de intervención educativa para ajuste a la ciencias. N. El deficiente auditivo en la escuela.. y Valmaseda. Unas bases psi- (2010). Barraga. alumnos ciegos. Chapman. J. (2006). En J. Bases psicopedagógicas de la educación especial. Grupo Tiresias (2007).cepjaen.es/forma- entre niños y jóvenes con deficiencia visual y sus cion/materiales/129/cd/pdf/m4_dv.educacion.revistaeducacion. Barcelona: Papeles de peda- y deficiencia visual. B. Lou.ª ed. Pers- sonas sordas. J. A.. E. Integración. M. (2006). En M. y Toro. Un método inclusivo y transdisciplinar para discapacidad visual con alumnos de Educación In. Castejón y L. López (coords. (2009). iguales sin discapacidad. A. García-Sánchez Sánchez pectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. E. Málaga: Aljibe. (1986). A.es/pdf/articulo_01.

© Ediciones Pirámide . sus tipos y etiología. por lo que las alteraciones del desarrollo y las NEE que estos niños presentan son también muy diferen- tes. PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO Las discapacidades motóricas forman parte de las discapacidades físicas que dificultan en mayor o menor medida las posibilidades de movimiento de quie- nes las sufren. — Conocer y ahondar en las características de cada uno de los tipos más frecuentes de discapacidad motórica en la infancia. lingüístico. psicológico y neurológico. Su etiología es muy amplia. Las discapacidades motóricas 7 OBJETIVOS — Conocer qué son las discapacidades motóricas. las características del desarrollo en los niños que las padecen y las principales pautas de inter- vención psicoeducativa en el aula. al igual que el grado de afectación a nivel motriz.

.

Se definen como una alteración del pueden clasificar según tres criterios fundamen- aparato motor causada por un funcionamiento tales: el origen de la lesión. del sistema óseo o de una interrelación de (tabla 7.1. Tetraplejia: parálisis de brazos y piernas. 1. afectada por la alteración motriz y su etiología cular. Clasificación de las discapacidades referencia a un grupo de trastornos vinculados motóricas entre sí por el hecho de tratarse de discapacida- des físicas que tienen en común el dificultar a las Siguiendo a Hurtado (2008). se denomina monoparesia. Concepto de discapacidad motórica El concepto de discapacidad motórica hace 1. Hemiplejia: parálisis de la mitad ipsolateral del cuerpo. Paraplejia: parálisis de la parte inferior del cuerpo. Tetraplejia Adquirida en la infancia artritis) Origen vascular (hemorragia cerebral) Diplejia Adquirida con posterioridad a la infancia Lesión muscular (distrofia muscular progresiva) Hemiplejia 1 Monoplejia: parálisis total de una extremidad.2. existe una gran personas que las presentan la ejecución de sus diversidad de discapacidades motóricas. Bolea y Soro-Camats. © Ediciones Pirámide . 2008) Según la Según el origen de la lesión Según la etiología localización1 Lesión cerebral (parálisis cerebral) Monoplejia Hereditaria Lesión espinal (espina bífida) Paraplejia Congénita o perinatal Lesión osteo-articular (malformaciones congénitas. LAS DISCAPACIDADES MOTÓRICAS: los tres sistemas que dificulta o imposibilita la CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN movilidad funcional de una o diversas partes del cuerpo (Basil. TABLA 7. Diplejia: parálisis bilateral de los dos lados de cualquier porción del cuerpo o de partes semejantes situadas en lados opuestos del cuerpo. 2003). del sistema mus. la localización o zona deficiente del sistema nervioso. si es parcial.1 Clasificación de las discapacidades motóricas (elaborada a partir de Hurtado. que se movimientos.1).1.

La poliomielitis es una enfermedad que fue — Tampoco incluye los trastornos ocasiona- muy frecuente en otro tiempo pero que está prác. 2002).1. médula espinal. González y canzado su desarrollo completo. Concepto. etiología.214 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Las discapacidades motóricas más frecuentes — No incluye tampoco lesiones localizadas en el ámbito escolar son la parálisis cerebral. engloban trastornos muy diversos que tienen en La parálisis cerebral no es contagiosa y tam- común una alteración o pérdida del control mo. La parálisis cerebral sión ocasiona en la maduración del sistema neu- rológico (Navas y Castejón. in- — No incluye lesiones evolutivas del cerebro.2. Etiología de la parálisis cerebral torno del desarrollo de la coordinación motora. como la poliomielitis o la espina bífida. lo que descarta así la posible tor secundaria a una lesión encefálica. la mente por un trastorno persistente. de transmisión de padres a hijos (Gil. exactamente en la paralización de ciertas partes miento estereotipado. porque reviste notable relevancia en la es ni «parálisis» ni «cerebral». lesión acaecida durante la constitución. dos por lesiones encefálicas después de la ticamente erradicada en toda Europa. y es irreversible. el DSM V TM (2013) incluye en los trastornos motores en la infancia el tras. por 2. perinatal que queda excluido para su mejor comprensión: (parto distócico. y otros como el trastorno de movi. debi. 2002). miento cada vez más normalizado. Por otra parte. exposición a radiaciones). rubeola. Tal es el caso de cuadros po de las miopatías. Es una tics y el trastorno tic inespecífico. los tics. es útil delimitar aquello la madre. que será descrito de modo pormenorizado más Para algunos autores. razón por primera infancia (tercer año de vida).1. madura- ción y organización del sistema nervioso central que deja secuelas por la influencia que dicha le- 2. amigos. maes- tros y especialistas diversos deben intentar aten- Con la denominación de parálisis cerebral se der de la mejor manera posible. No es. Sin embargo. la postura y el movimiento. La lesión en el sistema nervioso central pue- ro. de ocurrir en el período prenatal (intoxicacio- Puesto que el término engloba un conjunto tan nes. sanguínea madre-hijo). la distrofia muscular y la miotonía tructuras distintas del encéfalo. otros trastornos del cuerpo ni mucho menos del cerebro. ya que no consiste etapa infantil. rehabilitación física y la educación del niño son riable. la en el sistema nervioso central a nivel de es- espina bífida. Concepto de parálisis cerebral necesidades especiales que padres.1. 2. table y recuperable en funciones (Luque y Rome. anoxia. la que no será objeto de estudio. si la atención. fecciones como la meningitis. tra. incompatibilidad como las producidas por un tumor cere. infecciones por sarampión. Aunque siempre se ha bral o por enfermedades degenerativas. del tono. etc. la parálisis cerebral no adelante. traumatismo obstétri- co) o postnatal (traumatismos en el cráneo. una enfermedad.) en amplio de sintomatologías. La lesión como tal no se puede curar estado patológico que se caracteriza primordial. las dos últimas pertenecientes al gru. Es. como la congénita. poco hereditaria.1. considerado que la causa más frecuente de pa- © Ediciones Pirámide . Es un cuadro o Ruiz. correctas. producida existencia de una base genética y la posibilidad antes de que el sistema nervioso central haya al. se pueden conseguir progresos muy im- do a una lesión no evolutiva del encéfalo antes de portantes que acercarán al niño a un funciona- que su desarrollo se complete. 2009). y el niño con parálisis ce- y tipos de parálisis cerebral rebral debe considerarse una persona con unas características específicas de las que se derivan 2. por tanto. características tanto. pero no inva.

3. o. La mímica de logía y el pronóstico también son muy variables. Algunas de las característi. con lo cual el lenguaje trices discretas hasta otros cuya alteración mo. inexis- triz les impide realizar prácticamente cualquier tente. también alteradas. y suele presentarse asociada a la © Ediciones Pirámide . están extendidas o cruzadas. y los menos tra pura. inapropiadas o babeo. trastornos sensoriales asociados. o la parálisis cerebral discinéti- rebral puede implicar retraso mental sumamente ca. que es lenta. do una línea recta. — La atetosis. que suelen ser lentos y torpes y se des- — Siempre tiene la cabeza hacia atrás. No sostiene la cabe. oral suele ser disártrico y. — Mueve mucho más una mano que otra. conoce como disartria. que se encuentran alterados el equilibrio y — El niño es flojo. la sintomato. No responde al ruido.1. a los músculos de bebés con parálisis cerebral aparecen en la ta. los pies. Estos movimientos atípicos afec- inteligencia normal. La parálisis cere- — Parece que no ve. causando muecas bla 7. Los pacientes pueden tener pro- cerebral blemas coordinando los movimientos mus- culares necesarios para el habla. — Su llanto es débil. No fija la mirada. Sus piernas vían con facilidad del objetivo perseguido. a veces. la parálisis ce. e incapacidad de caminar siguien- Los cuadros clínicos más frecuentes son la es. Las contracciones mus- culares son de dos tipos: las que se dan en 2. de la cara y la lengua. etc. — La ataxia es un síndrome cerebeloso en el — No balbucea a los seis meses. — La espasticidad afecta al 70 u 80 % de los vas. movimiento voluntario. es decir. bral atetoide afecta aproximadamente a — Succiona de forma débil. entre un 10 y un 20% de los pacientes.2. Características y tipos de parálisis reposo y las que aparecen o aumentan con cerebral el esfuerzo y la emoción. Dada esta diversidad etiológica. Lozano y Na. la camina solo al año y medio. Los movimientos aumentan a menudo durante períodos de TABLA 7. tan a las manos. y en algunos casos. Consiste en un incremento del tono muscular. jía señalan como múltiples las causas de esta discapacidad (García-Fernández. un susto. Raras to. tos. la atetosis y la ataxia. 2011) y atribuyen a patología congénita pacientes con parálisis cerebral. A su vez. los brazos o las cas importantes que ayudan a la identificación piernas. lo que se — Parece que no oye. insegura y rígida. No se sienta solo al año. Se caracteriza za a los cuatro meses. Raramente se encuen- pasticidad. las investigaciones realizadas por el Instituto veces se presenta en un niño una tipología pura. consiste en una dificultad en el control grave.2 estrés emocional y desaparecen mientras se Signos característicos de los bebés con parálisis duerme. Nacional de Trastornos Neurológicos y Apople. cuyos únicamente el 5% de los casos de parálisis cere. Existe descoordinación de la marcha. la precisión de movimientos. la cara y la articulación se encuentran englobando desde los niños con alteraciones mo. No por una dificultad para medir la fuerza. manentemente. ausencia de déficit sensoriales y una luntarios. cuando el niño se sorprende con un ruido brusco. no se mueve. Las discapacidades motóricas / 215 rálisis cerebral era la falta de oxígeno en el par. músculos están rígidos y contraídos per- bral. ya que lo habitual es que se den cuadros mixtos. con caídas fre- cuentes. Tiene distancia y la dirección de los movimien- siempre la mano cerrada o empuñada. por el y la coordinación de los movimientos vo- contrario. una amenaza. frecuentes son la rigidez y los temblores.

las dificultades para lenguaje Bliss.. por lo que dentes vasculares) puede que el desarrollo inicial del lenguaje se vea desfavorecido. puesto que la retroalimentación Según los Según la que el niño obtiene con la emisión propia Según la etiología efectos topografía de la palabra no estará presente. cas.216 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo atetosis. trau. 1999). las convulsiones o epilep. tampoco las reforzará. je guardan relación con la carencia de la los de la garganta. tanto en los músculos agonistas del lenguaje y del habla. ininteligible que obligue a emplear siste- tar sensaciones simples como el tacto o el dolor. oscilantes y rítmicos que do del tipo de parálisis y del grado de afectación.. — Alteraciones del lenguaje y del habla: al es- luntarios. la visión y au. al no matismo por fórceps) entenderlas por la deficiente articulación o Postnatales (infecciones.. respiratorias indebidas. dándose una re. La parálisis cerebral se asocia con alteraciones pertonía. el desarrollo intelectual y alteraciones psicológi- sistencia a los movimientos pasivos. que pueden llegar a perceptivos. tual.3 articular correctamente las palabras. problemas atencionales. el babeo por falta de control de los múscu. Las alteraciones del lengua- tragar. pueden ser constantes o producirse sola- mente en la ejecución de movimientos vo. pri- Perinatales (anoxia. — La rigidez consiste en una marcada hi. otras variables relacionadas como la pre- logía. tam- Criterios de clasificación de la parálisis cerebral poco el lenguaje se adquiere con la misma eficiencia. las deficiencias para experimen. además de con de la parálisis cerebral teniendo en cuenta la etio. los efectos funcionales y la topografía cor. Rigidez Monoplejia — Trastornos sensoriales: los trastornos audi- Temblores Paraplejia tivos son frecuentes en los niños con pará- lisis atetoide y suponen una pérdida de © Ediciones Pirámide . disartria. Ataxia Hemiplejia toria. mas alternativos de comunicación. estimulación lingüística necesaria para su En la tabla 7. los problemas de crecimiento. se Trastornos asociados a la parálisis cerebral producen diferentes alteraciones (pausas son el retraso mental. al menos una Prenatales (embriopatías y fetopatías) Espasticidad Tetraplejia distorsión en la adquisición de las prime- ras palabras.2. que no se refuerzan igual.. pueden llegar a desembocar en un habla dición limitadas. hay que señalar que si el niño no puede TABLA 7. mero porque falta retroalimentación pro- Atetosis Diplejia pia. trastornos sensoriales y como antagonistas. Pero. Se estima que la forma atáctica 2. acci. la práctica ausencia de capacidad articula- deshidrataciones.) que sia. sencia de discapacidad cognitivo-intelec- poral afectada. porque el adulto. y segundo. rápidos.3 puede verse una clasificación desarrollo (Peñafiel. Cada una de estas posibles alteraciones se — Los temblores consisten en movimientos producirá en mayor o menor medida dependien- breves. y quizá funcionales corporal esto suponga una limitación para el desa- rrollo del lenguaje inicial. retrasos en impedir todo movimiento. como el la incontinencia urinaria. tar afectados los movimientos de los órga- nos de la articulación y de la fonación. en los niños con parálisis cerebral tes con parálisis cerebral. Características del desarrollo afecta a entre un 5 y un 10% de los pacien. a nivel de desarrollo del lengua- je.

y el médico rehabilitador. especialmente en el período gías como la Bobath. los movimientos del cuerpo dificultan la audición al no po. de parámetros como el equilibrio. Los problemas visuales normal pero con dificultades de aprendizaje gene- se relacionan con restricción del campo vi. Vojta o Katona). En los primeros años de vida es prioritario cométricas (Peñafiel. etc. 2. radas por la discapacidad motriz hasta niños con sual. a su discapacidad motriz). la asis- tarea. Pautas de intervención psicoeducativa ch. aparte de compartir las necesida- discriminar estímulos. camente siempre encontraremos al fisioterapeuta — Desarrollo intelectual: se considera que en. Hoy en día algunos alumnos con parálisis ce- con lo que el retraso cognitivo-intelectual rebral se encuentran integrados en centros de es frecuente en esta población (Navas y educación ordinaria. en centros de edu- Castejón.. peciales. con sentimientos de dinaria presenta ventajas de todo tipo para estos ansiedad. cación especial. dificultades intelectuales y/o sensoriales asociadas descoordinación ocular. estrabismo. además. lización y la adquisición de conocimientos. la construcción los aspectos que se acaban de citar y además se inicial de esquemas mentales sobre el mis.. ción con otros profesionales. 2009). patrones de desarrollo anormales o facilitación telectual. anulación de tunidades para un adecuado desarrollo in. La limitación centrarse en la estimulación temprana (inhibición motriz condiciona sensiblemente las opor. de modo que si el guaje y la educación sensorial y perceptiva. construcción presentar un sinfín de necesidades educativas es- con cubos.. sabiendo que la base del desarro. A menudo también formarán parte tre el 40 y el 50% de los niños con parálisis del equipo el terapeuta ocupacional. ria deberían estar dotados para atender las nece- dos de parálisis cerebral suelen presentar sidades educativas especiales de los niños con una disminución en el desarrollo social y parálisis cerebral. bajo autoconcepto e inseguridad alumnos y también para sus compañeros. pueden del fondo. a las limitaciones de las oportu. resulta evidente que — Trastornos perceptivos: dificultades para estos alumnos. Los centros de enseñanza ordina- — Alteraciones psicológicas: los niños afecta. mente hay que volcarse en el desarrollo del len- ciones y el movimiento. cierta frecuencia distracciones ante estímu. posterior- sensoriomotor. En la niño no puede desarrollar una oportuna etapa de educación primaria se continuará con exploración del entorno. z. la configuran las percep. man otros posibles trastornos asociados. Si la sobre si serán capaces o no de ofrecer una escuela ordinaria no puede garantizar al alumno respuesta correcta a las demandas de una con dicho trastorno la atención especial. con metodolo- llo cognitivo. Dado que la parálisis cerebral incluye cuadros der orientar la cabeza y el cuerpo hacia el tan diversos (desde niños con una inteligencia origen del sonido. con los padres y otras personas allegadas al niño. entre los que prácti- jes. distinguir la figura des educativas de todos los demás niños.) que provoca omisiones. A ello se su.. de reflejos posturales inapropiados. y otros. 1999).3. completar figuras. escasa agudeza visual. Las discapacidades motóricas / 217 audición para los sonidos agudos (s. sustituciones en el aula o distorsiones. La educación del alumno con dicho tras- — Problemas atencionales: pueden darse con torno tendrá que ser siempre una labor de equipo. el psicólogo cerebral tienen un desarrollo intelectual in. tencia a un buen centro especializado puede ser © Ediciones Pirámide . La labor psicopedagó- ferior al normal debido al daño cerebral gica se llevará a cabo en estrecha colaboración temprano. prestará especial atención a los procesos de socia- mo también se verá afectada. La asistencia a una escuela or- de la personalidad. en la que el maestro actúe en estrecha colabora- los leves que interfieren en los aprendiza. nidades de aprendizaje y a dificultades psi. y al logopeda.

simplificar ordenador. con fisioterapia. en un momento dado. aplicables formaciones congénitas que presentan en común a un niño en concreto. seleccionar. que son todos aquellos recursos. como. Etiología de la espina bífida la cabeza. La ingesta suplementaria de ácido fólico du- dificadores de voz a partir de la palabra escrita. por ejemplo. Las adaptaciones curri. Concepto de espina bífida Debido a la heterogeneidad de los problemas del lenguaje. Lozano y Navas. hasta casos extremos en los que la co- la voz y de los movimientos bucoarticulatorios) lumna está completamente abierta y se producen como la comunicación aumentativa y alternativa. © Ediciones Pirámide . Por otra parte. se han desarrollado técnicas es. co. características máximo sus capacidades para lograr una vida de y tipos de espina bífida relación y aprovechamiento del tiempo de trabajo y de ocio lo más adaptada y feliz posible. de este trastorno varía desde un tipo leve (espina trada en la reeducación de los trastornos motores bífida oculta). 2011). ción. ya que nas con Discapacidad. o bien podría deberse a una rotura posterior Estas técnicas incluyen tanto la intervención sobre de un tubo ya cerrado previamente. muchos de estos niños presentan vas tecnologías han abierto múltiples posibilida. Si implican mecanismos de expresión distintos de la no se trata con cirugía. La gravedad el lenguaje oral (como la técnica de Bobaht. los picto. naturales o desa. Además. española Indra tiene desde hace tiempo dos pro- ralización. aportando elementos muy innovadores tales como punteros que se dirigen al ordenador con el movimiento de 3. bífida abierta produce niveles elevados de alfa- una herramienta informática que permite mover el fetoproteína durante el embarazo que pueden de- ratón del ordenador a través del iris del ojo.1. duce el riesgo de espina bífida en el feto. eliminar/introducir contenidos. La espina bífida enfoque educativo ha de garantizar que el niño con discapacidad motora logre desarrollar al 3. incapacidad física y. Incluso gramas (dibujos lineales).218 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo una solución aceptable. que en la mayoría de los casos moderados-graves. La espina bífida consiste en una serie de mal- cidas pueden ser. Federaciones y Asociacio. Una espina bral y Afines) diseñó el programa Ediris (2009). rrollo prenatal alrededor de los 28 días de gesta- pecíficas para los niños con parálisis cerebral.2. macroteclados que pueden aprovechar aquéllos con algún movimiento en las manos. Concepto. mental. El 3.1. y se requerirá la habilidad y como característica fundamental una hendidu- del terapeuta o educador para seleccionar y com. cierre anormal del tubo neural durante el desa- cuados. los niños afectados pue- palabra articulada. etiología. disponen de esta herramienta. 3. de evaluación para adaptarlo a las necesidades específicas de cada alumno con esta problemática (García-Fernández. En tectarse mediante amniocentesis o en una mues- estos momentos. ASPACE (Confederación Española de Perso. Aspace Coruña y Aspace Lugo tra de sangre de la madre. priori. en el que casi no existen signos dis- del habla mediante la reeducación respiratoria.1. las nue. La multinacional culares pueden centrarse en modificar la tempo. rante las seis primeras semanas del embarazo re- etc. de tintivos. Lozano y Navas. ductos similares que. El tratamiento quirúrgico suele ser necesario rrollados con fines educativos y terapéuticos. Fernández. ra de la columna vertebral como resultado de un binar en cada caso los procedimientos más ade. den fallecer o quedar muy incapacitados.1. trastornos neurológicos graves. hacen posible el control del ratón gra- y/o adaptar las actividades y modificar el sistema cias a los movimientos de la cara y la cabeza. des a la comunicación de estos sujetos. cen. a menudo. todas las técnicas logopédicas cono. 2011). gracias a la cámara web del zar y reformular objetivos. el 95% de los casos se deben a esta causa (García- nes de Atención a las Personas con Parálisis Cere.

. b) Lipomeningocele: es igual a la forma nente o de mayor riesgo (la frecuencia de esta anterior. la incontinen- sin prolapso tumoral. por tanto. puede ser perfectamente normal de una o más vértebras por el cual se porque el intelecto está intacto. que en algunos casos desaparece al poco y se debe a fisuras de los arcos vertebrales de nacer. la siguientes: atención y la memoria y. tencialmente iguales a los demás en el plano cog- sin que existan síntomas neurológicos. para la psoriasis o el acné. nitivo-intelectual. provoca parálisis de las extremidades inferiores.3. ingesta de alcohol o drogas durante la época con. sin embargo. Otros factores saco o quiste está lleno de un tejido de riesgo que podrían determinar el desarrollo de lipomatoso y que. Características y tipos de espina en los músculos y en el esqueleto. Las discapacidades motóricas / 219 También existen factores genéticos que condi. con la diferencia de que el causa oscila entre un 3 y un 5%). La médula espinal Navas (2011). y. los niños con espina bífida son po- y los nervios son generalmente normales. a través de un orifi- espina bífida. Características del desarrollo cuando se asocia a alteraciones cutáneas. el lenguaje. defectos 3. frecuente es lumbosacra.. c) Mielomeningocele: es el defecto más cepcional.. en los niños con espina bífida como un pequeño mechón de pelos o un hoyuelo cutáneo que pueden encontrarse Como señalan García-Fernández. en muchos casos por inducir un cio del raquis. pero muestran algunas dificul- casos la lesión aparece recubierta por una tades que entorpecen el desarrollo normalizado membrana en forma de quiste. gico. como a) Meningocele: consiste en un defecto hemos dicho. sino sólo un factor predispo. pues casi nunca se visualiza superficialmente. sólo 3.. Su localización más cia de heces. complicaciones funcionales secundarias que ma- nifiesten: Alteraciones asociadas son la hidrocefalia (acumulación de líquido cefalorraquídeo en el ce- — Espina bifida oculta: es el grado más leve. rebro). Este saco Existen varias formas o grados de afectación herniano o tumoración contiene líqui- en las personas con este trastorno del desarrollo do cefalorraquídeo. Un bífida segmento de médula mal formado de- sarrolla una hernia dorsal. penetra en un conducto descenso de las reservas o fijación de los folatos. medular produciendo una compresión son el uso de ciertos medicamentos antiepilépti. pero puede verse © Ediciones Pirámide . dieta pobre en folatos u oligoelemen. Existen va. Lozano y sobre la zona afectada. grave del sistema nervioso central.2. algunos de los cuales son los motricidad fina. esta malformación congénita piel. El desarrollo intelectual. la percepción. secuelas de tipo neuroló- cos. produce un quiste cuya pared está for- cionan en cierta medida la aparición de espina mada por las meninges recubiertas de bífida. parte de la médu- que repercutirán de una manera u otra en las la espinal y sus meninges. y. en la psicomotricidad.1. tos. especialmente en la psico- rios subtipos. en el caso de que no se asocie a — Espina bífida abierta: en la mayoría de los un retraso mental. El daño puede ser reparado me- no debe considerarse hereditaria en el estricto diante procedimientos quirúrgicos. padecer diabetes. Puede manifes- tarse sólo radiográficamente. la incontinencia urinaria. tendencia a la obesidad. dependiendo de la extensión del tejido neural afectado. en el área socioemocional. finalmente. sentido del término.

dificultando los aprendizajes de la incontinencia y las sesiones de rehabilitación). — Optimizar el equilibrio y ritmo corporal. coordinación entre los profesionales implicados y máticas (conceptos espaciales. tos niños. cultades para inhibir respuestas irrelevan. la con. Si todo esto se cum- las operaciones matemáticas. adaptación de mobi- la adquisición de los procesos de simboli. conductas regresivas para llamar la aten- llo cognitivo. gruesa y su locomoción. facultades to. se dan escritura en aquellos niños con dificultades ex- © Ediciones Pirámide . desarrollo. también son aconsejables.3. Al igual que en el caso de la parálisis — Problemas socioemocionales: pueden pro. estará normalizada y solamente algunos de ellos ceptivo-cognitivas) y del conocimiento del presentarán un ligero retraso escolar que no esta- medio (especialmente en la confección de blecerá apenas diferencias con sus compañeros de mapas y planos). — Mejorar el tono muscular. tamaño y colocación de números en des específicas de cada caso. ral. Los objetivos específicos — Desarrollo cognitivo: las alteraciones en la han de ser: psicomotricidad fina pueden generar pro- blemas de tipo cognitivo de forma indirec. Las actividades en la piscina falsa precocidad verbal (logorrea) y difi. — Mejorar la coordinación motora de las ex- ta por falta de adquisición del esquema tremidades inferiores. por merma en las facultades motri. conceptos abstractos del área de las mate. ción de los adultos. 3. cerebral. ces y/o perceptivas. provocando des. las relaciones espaciales. ple. fida busca el desarrollo armónico y global del ción manual. la situación del alumnado con espina bífida das ellas dependientes de capacidades per. las TIC (tecnologías de la información y ducirse alteraciones en el carácter. La relajación progresiva de Jacobson es muy — El lenguaje: en ocasiones. se den las critor y en el dibujo.220 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo afectado. insuficiente fuerza y rapidez niño a través de la mejora de su psicomotricidad y falta de habilidad en los dedos. igual edad. alteraciones que los casos más graves para favorecer la adquisi- derivan de la ansiedad. los niños con es. siguientes condiciones (García-Fernández. lo que más tarde puede reper. la inseguridad y el ción de ciertos aprendizajes escolares como la miedo al fracaso. al menos en etapas iniciales el desarro. que conducen a descoordina. liario. parálisis y La intervención en el alumnado con espina bí- debilidad. por ejemplo. fases posteriores en su nivel de competencia curricular. en el aula periores suelen presentar problemas rela- cionados con el tono muscular. la comunicación) pueden ser de gran ayuda en ducta y la autoestima. Para que la inclusión sea una realidad con es- tes que interferirán en su rendimiento es. adecuación de horarios teniendo en cuenta zación. dinación visomotriz o la integración per. es necesario que. adaptación curricular en función de las necesida- peso. cutir en la adquisición y dominio de la lec. la atención y la memoria: no y Navas. que lo determinan en perío- dos tempranos. corporal. al menos. útil para que el niño adquiera estrategias de au- pina bífida e hidrocefalia presentan una tocontrol corporal. 2011): condiciones de acceso adecua- las deficiencias en estos aspectos retrasan das (supresión de barreras. — Potenciar el desarrollo de la coordinación ceptiva de formas en períodos iniciales del visomotriz. de volumen. la coor. Pautas de intervención psicoeducativa — Psicomotricidad fina: las extremidades su. Loza- — La percepción. En ocasiones. — Adquirir estrategias de autocontrol corpo- toescritura.

Los problemas de desarrollo primer momento el niño conserva la marcha.2. Las miopatías o distrofias musculares rece a partir de los diez años y afecta por igual a ambos sexos. Las discapacidades motóricas / 221 presas de psicomotricidad en miembros superio. Si. pautar las actuaciones educativas oportu- nas de apoyo. provocado este últi- 4. hom- bros y brazos. aparecieran dificultades en los cido los primeros síntomas de la enfermedad.. 4. Características del desarrollo 4. etc. La distrofia muscular de Landouzy-Dejerine versos elementos del currículum.2. suelen ser menos relevantes debido a la edad en aunque tiene problemas para subir escaleras. Concepto de miopatía luntaria.1. problemas físicos (dificultades respiratorias. se agravan.. bajo autoconcep- to y bajo rendimiento escolar. que se inicia la enfermedad. en las debe poner énfasis en el proceso de socialización manos. co. Concepto y tipos de miopatías trica progresiva de los músculos de la cara. pero alrededor de los 12 años los déficit fiesta en una etapa en que los logros básicos del © Ediciones Pirámide .2. la marcha se imposibilita y ha de uti- res. se. como se quince años desde el momento en que han apare- ha comentado. superior del tronco.).1. Soro-Camats y Basil.2. La distrofia muscular de Duchenne es el tipo si bien las aptitudes intelectuales suelen conservar- de distrofia más frecuente.2. bilidad y un desgaste progresivo del músculo (Ro- sell. y aparecen importantes que realizar adaptaciones importantes. mutismo oposicional. Es de ma- yor gravedad que la distrofia de Duchenne. 2010). igual que en se caracteriza porque la zona afectada es la parte cualquier trastorno del desarrollo. los trastornos más habituales en- chenne y la distrofia muscular de Landouzy-De. En un por la enfermedad. puesto que se mani- rrer. En el área de educación física también habrá lizar una silla de ruedas. Para Rosell. tre los niños aquejados de distrofia muscular son jerine. El pronóstico de vida es de unos diez o e integración de estos niños. inestabilidad emocional. la salud física y la psicológica se ven afectadas ros síntomas entre los tres y los cinco años.. aprendizajes básicos de lectoescritura y/o mate- máticas. Soro-Camats y Basil (2010). se cierta movilidad distal como. ansiedad e inseguridad. y proba. Los niños aquejados de esta enfermedad no pueden fruncir los labios o levantar los brazos Las miopatías o distrofias musculares son un por encima de la cabeza o presentan movimien- grupo de desórdenes genéticos que provocan de- tos extraños con la risa o el llanto.1. No obstante. Se manifiesta por una atrofia simé- 4.1. dañando toda la musculatura vo- 4. Lozano las principales son la distrofia muscular de Du. se deberían activar las adaptaciones sig- nificativas necesarias y. pasividad. taquicardia. mientras que existe con espina bífida suele requerir.1. además. Tipos de miopatías en los niños con distrofia muscular Existen diferentes formas clínicas de las cuales Tal y como señalan García-Fernández. y presenta sus prime. y Navas (2011). refuerzo o modificación de los di. La distrofia muscular de Duchenne mo por el descubrimiento de su corta esperanza de vida. so- blemente sean una prolongación de las sesiones plos cardíacos. razón por la cual se la deno- mina también facio-escápulo-humeral. La afectación más de psicomotricidad y rehabilitación que el niño grave se localiza en el tronco. en colaboración con el 4.1. apa- 4. por ejemplo.1. La distrofia muscular de Landouzy- equipo de orientación y demás profesionales del Dejerine centro.

la tabla 7. al margen de las pautas específicas que se han pacidad y que tienen un abordaje común en el que visto para las diferentes patologías o trastornos. Es importante en el acceso al currículum que pueda realizar actividades con ayudas materiales y Dar sin ayuda personal.3. Evitar que el alumno llegue tarde a clase por la lentitud en el desplazamiento. Los niños algunos de los aspectos o pautas de intervención con discapacidad motora presentan una serie de comunes al alumnado con discapacidades motóri- limitaciones comunes derivadas de la propia disca. evolutiva-global.4 se presentan. reproducir cenefas. © Ediciones Pirámide . etc. nunca se puede obviar la casuística de cada niño. En ral (desaparición de barreras arquitectónicas. desde el inicio has- trabajo ta el final. sean un obstáculo para los aprendizajes aprendizajes curriculares. dados. adaptaciones de material y mobiliario).4 Aspectos comunes al alumnado con discapacidades motóricas Aunque los requerimientos motores sean mínimos. como colofón y resumen. o sin actividades dedique mucho tiempo educativo a actividades como repasar letras. Si hay afectación neurológica. se hace importancia al necesario programar actividades de fácil realización y que debe llevar a cabo. una mejora en los apren- autónomo dizajes. para motrices intentar controlar la grafía. Deberemos tener en cuenta este la repetición aspecto y reservar el tiempo necesario. trechamente interdependientes en su desarrollo. motores que hemos visto hasta ahora. verbal y visual o imitativa. que se utilizan habitualmente en Ofrecer los los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hay diversos tipos de ayudas: física. Es importante planificar el aporte de ayudas. a medio plazo.. necesitan más tiempo para realizar cualquier Más tiempo tarea. afectividad e inteligencia son es- humanos y la accesibilidad a los servicios en gene. Dar Los demás alumnos tienen más posibilidades de repetir un mismo objetivo mediante diversas importancia a actividades. haciendo posi- necesarios ble el aprendizaje autónomo. puesto que hasta los siete u ocho da en la adaptabilidad de recursos materiales y años motricidad. como el desplazamiento o la mani- Fomentar pulación (cuando le requieren mucho tiempo y esfuerzo). lo que conlleva. Cuando el/la alumno/a muestra especiales dificultades en este sentido. también necesitarán más tiempo para procesar la informa- ción y razonar. Hay que tener en cuenta qué actividades con alto componente motriz se le solicitan a lo largo de La fatiga la jornada escolar. Pautas de intervención psicoeducativa presente que la intervención psicomotriz ha de su- en el aula perar el simple nivel motor e intentar llegar a la personalidad total del niño. Se debe fomentar el aprendizaje sin que actividades motrices. Latorre y Bisetto (2009) destacan que cualquie- ra que sean las características que presente cada caso de discapacidad motriz.222 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo desarrollo ya han sido superados y están consoli. sin ninguna ayuda personal. ya que actúan con más rapidez y menos limitaciones. TABLA 7. es necesario tener 4. en la autoestima y en una imagen de alumno capaz. revisar su apoyos necesidad en el logro de los objetivos educativos y planificar cuándo se retirarán. cas. desde una perspectiva La intervención educativa debería estar centra. a diferencia de otros déficit o trastornos con sus peculiaridades y necesidades específicas.

como correr. 2013) Tanto los traumatismos craneoencefálicos como los tumores cerebrales.4 De. de la edad en que ha tenido lugar el accidente o D) Los déficit en el desarrollo de patrones motores la enfermedad (si el niño ya ha adquirido sus no pueden ser explicados por deficiencia intelec. re persistente y significativamente en el desarro. las activida. percepción.5 go. máximo reequilibrio y ajuste de los patrones mo- velopmental Coordination Disorder) estaría dentro trices del niño con los patrones motrices corres- de los trastornos motores e implica un déficit de pondientes a su edad cronológica. los patrones de desarrollo motor en un período temprano que se manifiesta en torpeza. irri- productividad académica o escolar. en los movimientos de — Motriz: falta de control y/o disminución la mano durante el trazado gráfico o la escritura.. — Cognitivo: dificultades de abstracción. dependiendo de la A) Las dificultades se manifiestan como torpeza motora (tropezar o golpearse asiduamente con zona y del grado de afectación. deportes. el trastorno de correctos patrones motrices. caídas en deportes de ries- TABLA 7. — Lingüístico: tanto en la comprensión como llo de actividades diarias y cotidianas apropiadas para la edad cronológica (autocuidado. Se perseguirá el de desarrollo de la coordinación motriz (315. mía y automantenimiento). a traumatismos craneoencefálicos nas en la infancia. tual o visual ni atribuibles a condiciones neuro- Con frecuencia se necesitarán apoyos y estrate- lógicas que afectan al movimiento (por ejemplo. a parálisis cerebral. usan- do tijeras o recortando). lentitud e inadecuación en la ejecución las a diferentes niveles: de los patrones motores (cogiendo objetos.5). del movimiento en una o varias partes del montando en bici o participando torpemente en cuerpo. Otras discapacidades motrices La rehabilitación y el tratamiento en este caso se fundamentan en la oportuna detección precoz 5. etc. avances a la recuperación. des vocacionales. La rehabilitación puede aportar importantes C) Los síntomas se desarrollan en el período tem. distrofia muscular o desórde. lentitud e inadecuación en la ejecución de los patrones mo. escolares y vocacio. TM (APA. Discapacidades debidas trices durante las actividades cotidianas oportu. y que puede afectar al pro- greso de actividades sociales. 5. falta de control de impulsos. dependiendo en parte prano del desarrollo. el juego y las actividades de ocio. moria. nes en el encéfalo producidas por accidentes de tráfico o domésticos. psicológicos © Ediciones Pirámide . tabilidad. currículum. saltar. y a tumores cerebrales escribir. agresiones. Los tumores cerebrales cons- tituyen un grupo de enfermedades caracterizadas Criterios diagnósticos del trastorno de desarrollo por un crecimiento anormal del tejido situado de la coordinación motriz siguiendo el DSM V dentro del cráneo. Los traumatismos craneoencefálicos son lesio- nales durante esta etapa (véase tabla 7. me- B) El déficit del patrón motor del criterio A interfie. competencias lingüísticas e intelectuales o no).2. Trastorno del desarrollo y la posible estimulación temprana a nivel psico- de la coordinación motora motor con el fin de instaurar las bases neurofun- cionales oportunas para el posterior desarrollo Según el DSM V TM (APA. 2013). gias compensatorias para favorecer el acceso al nes neurodegenerativos). andar en bici.. producen secue- objetos). Las discapacidades motóricas / 223 5.1. autono- en la expresión. junto con ayudas a la familia para comprender los cambios cognitivos. recortar. y también afecta a la — Conductual: limitación de la atención.

Suelen ser conscientes de sus limitaciones y posi. nada escolar. La dismelia des que le puede acarrear subir y bajar escaleras. niño necesitará diferentes ayudas técnicas (tijeras con retorno. Las adaptaciones que rial específico. el normalmente de forma satisfactoria. específicamente de carácter instrumental o nes. escribir. adaptadores de lápiz.3. 5. que se manifiesta con malforma. si están afectados los dedos. La parálisis braquial obstétrica es una lesión griposis con manifestaciones diversas. recortar. Las deficiencias de origen Puede afectar a uno o varios miembros.224 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo y comportamentales del niño producidos como ciones consistentes en la ausencia de elementos consecuencia de accidente o del tumor. Según el tipo de lesión brazos y piernas. La parálisis braquial obstétrica movilidad reducida en gran parte de las articula- ciones del cuerpo. sue. La artrogriposis bros superiores. la utilización de ambas manos. currículum normal e inclusión social se resuelvan Según las articulaciones que estén afectadas. sos de aprendizaje como la escritura. acceso al ción. etc. precisan un ordenador para la escritura y.4. salvo cuando penden de cada caso: así. lar. que queda reducido a un muñón o promi- nencia situada en el hombro o la cintura pelviana... la grafía. tos de autonomía y las actividades que supongan deras dislocadas o luxadas y los pies en equino. senta como signos clínicos fiebre alta. Las más frecuentes son de origen congénito: tecnológico. óseos y musculares en el miembro superior o infe- rior. Existen muchos tipos de arto. Es una enfermedad reumática infantil.1.2. se verán afectados en mayor o extensión limitada de los codos. La artritis crónica infantil len necesitar ayuda para vestirse y desnudarse. que aparece antes de los 16 años y pre- capacidad. los hábi- en flexión de las muñecas y de los dedos. pero en su debida a la distensión de las estructuras nerviosas forma más común está limitado o impedido el del plexo braquial durante el parto y provoca la rango de movimiento de las articulaciones en parálisis de un solo brazo. En este caso Las deficiencias de origen osteoarticular son también se precisarán medidas de apoyo curricu- malformaciones en los huesos y las articulacio. sin olvidar que la fatiga. algunos pueden andar necesitan emplear las dos manos. frecuente. ya que desarrollan estrategias que estos niños necesitan son también diversas y de.3. dolor y limitación de la movilidad articular. sin ayuda mientras que otros necesitan una silla de ruedas. estos varo (la planta del pie está orientada hacia la niños no suelen precisar ayudas técnicas ni mate- parte interna del cuerpo).3. poco bilidades y su actitud a la hora de encarar su dis. y las ayu- osteoarticular das para desplazarse y el acceso al currículum de- penderán del grado de afectación. En general. en general. 5. para paliar las dificultades en proce- la artrogriposis y la dismelia. la rigidez y el estado de ánimo pueden su- sarrollo de las extremidades.. junto con sus aptitudes cognitivas. les permiten una mayor autonomía. El tipo más común frir importantes fluctuaciones a lo largo de la jor- es la focomelia. la La dismelia es un trastorno congénito en el de. tumefac- harán que los procesos de autonomía. las ca. en el caso de deformidades o ausencia de elementos en miem- 5.) y en el ámbi- to escolar habrá que tener en cuenta las dificulta- 5. las contracturas menor grado la manipulación. © Ediciones Pirámide . La artogriposis múltiple congénita es una en- fermedad caracterizada por debilidad muscular y 5. fiebre.5. Otras manifestaciones son la y su extensión.

blación infantil a la que van dirigidos y que reflejan Esta vez Verdugo. La incompatibilidad sanguínea madre-hijo es una de las posibles causas de parálisis cerebral. La distrofia muscular de Duchenne suele manifestarse alrededor de los 12 años. Se trata de favorecer su identificación con el ponen actividades para trabajar en el aula dirigidas personaje principal para que. Minusválidos) e INICO (Instituto Universitario dad. plantearse otras formas de Sarabia. a través de metáforas. 2. En la espina bífida es frecuente que existan problemas de descoordinación manual y falta de habilidad en los dedos. Primaria.unam. en mayor o menor grado según los casos. Las deficiencias de origen osteoarticular son malformaciones en los huesos y en las articulacio- nes. nenvalores. Junta de Comunidades Castilla-La Man- empleo del cuento como un elemento favorecedor cha: CeRMi (Comité Español de Representantes de del desarrollo psicoafectivo en niños con discapaci. La espina bífida oculta constituye el grado más grave de esta discapacidad motórica. la postura y el movimiento. Para ello de Integración en la Comunidad) de la Universidad se sugieren una serie de cuentos cuyas historias gi. 4. © Ediciones Pirámide . 7. la grafía y todas aquellas actividades que suponen la utilización de las dos manos. comunes a la po. A. 8. maestro al alumnado con discapacidad física y pro- do. pero no invariable. La parálisis cerebral tiene su origen en una lesión encefálica producida siempre en el período prenatal.php/repi/article/view/34734. conducta o nuevas vías de soluciones.org/spip. Las discapacidades motóricas / 225 ✑ PARA SABER MÁS se descubran alternativas para enfrentarse a dichos conflictos y resolverlos. de Salamanca. frecuentemente de origen congénito. Orientaciones didácticas y metodológicas tacala. 15 (4). del tono. 9. La parálisis cerebral es un cuadro o estado patológico que se caracteriza primordialmente por un trastorno persistente. ferencias. La espasticidad consiste en un incremento del tono muscular. coterapéutica en el manejo emocional de niños con Verdugo. Alumnado con discapacidad física (Uni- La autora de este artículo propone al lector el dad 4). (2012). Apreciamos las di- discapacidad. 5. El cuento como herramienta psi. González y Calvo (2003). Disponible en http://www. González y Calvo acercan al conflictos internos con los que el niño está luchan. a fomentar su inclusión real. Revista Electrónica de Psicología Iz.ojs. La dificultad para controlar y coordinar los movimientos voluntarios se conoce con el nombre de ataxia. 6. En la parálisis braquial obstética están afectadas.php?article361. 3. ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN V F 1. Disponible en http://www. para trabajar sobre la discapacidad en Educación mx/index. F.educacio- ran en torno a temas específicos. con un valor terapéutico importante. 10.

. V / 5. rrollo de las extremidades. lar presente en la mayoría de los casos de pará- vimientos voluntarios y que da lugar a movimien. sarrollo prenatal alrededor de los 28 días de ges- © Ediciones Pirámide . soplos cardíacos. a rre anormal del tubo neural en el desarrollo pre- los músculos de la cara y la lengua. F / 6. las tecnologías de la información y de la comunicación. V / 8. sin pro- cuerpo. los músculos de la cara. los pies. Espina bifida oculta. Distrofia muscular de movimientos y que se caracteriza por una di. a nivel instrumental. dos de cualquier porción del cuerpo o de par. la distancia y la di. hombros y brazos. — Buscar información y realizar un pequeño trabajo sobre «Las tics: apoyos y herramientas en las defi- ciencias motóricas en el aula y sus aplicaciones como nuevos recursos didácticos». lumbosacra. Espasticidad. Atetosis (parálisis cerebral discinética). GLOSARIO Artrogriposis. F / 2. taquicardia.. Malformaciones congénitas Distrofia muscular de Duchenne. Incremento del tono muscu- ficultad en el control y la coordinación de los mo. Síndrome cerebeloso en el que se Distrofia muscular de Landouzy-Dejerine encuentran alterados el equilibrio y la precisión (facio-escápulo-humeral). Di. COMPETENCIAS TRABAJADAS EN LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Conocer. analizar las técnicas logopédicas empleadas en los casos de niños que pre- sentan disartria. Espina bífida abierta.). Lesión debida al cie- los brazos o las piernas y. membrana en forma de quiste. im. Ataxia. caracterizada por atrofia simétrica progresiva de ficultad para medir la fuerza. — Identificar y planificar la resolución de situaciones educativas que afectan a estudiantes con diferentes capacidades y distintos ritmos de aprendizaje. Esta lesión aparece recubierta por una Diplejia.226 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Soluciones 1. Espina bífida. en algunos casos. Enfermedad caracterizada posibilitándose la marcha y apareciendo impor- por debilidad muscular y movilidad reducida en tantes problemas físicos (dificultades respirato- gran parte de las articulaciones del cuerpo. y rección de los movimientos. natal. lapso tumoral y generalmente de localización Dismelia. Tipo de que presentan en común una hendidura congé- distrofia más frecuente. Tipo de espina bífida tes semejantes situadas en lados opuestos del debida a fisuras de los arcos vertebrales. tos atípicos que afectan a las manos. V ACTIVIDADES PRÁCTICAS — Buscar información en la red sobre los diferentes métodos de intervención en las deficiencias motó- ricas y. V / 3. V / 4. V / 10. — Diseñar pautas de intervención educativa para la optimización de los procesos de aprendizaje. lisis cerebral. Trastorno congénito en el desa. y aunque los primeros nita de la columna vertebral como resultado de síntomas aparecen entre los tres y los cinco un cierre anormal del tubo neural durante el de- años. rias. concretamente. que daña toda la musculatura voluntaria. F / 9. Parálisis bilateral de los dos la. alrededor de los 12 años se agravan. F / 7.

Las discapacidades motóricas / 227

tación, o bien por una rotura posterior de un tubo Miopatías (o distrofias musculares). Gru-
ya cerrado previamente. po de desórdenes genéticos que provocan debi-
Focomelia. Tipo más frecuente de dismelia lidad y desgaste progresivo del músculo.
que se manifiesta con malformaciones consis- Monoplejia. Parálisis total de una extremi-
tentes en la ausencia de elementos óseos y dad.
musculares en el miembro superior o inferior, que Parálisis braquial obstétrica. Lesión debi-
queda reducido a un muñón o prominencia situa- da a la distensión de las estructuras nerviosas
da en el hombro o la cintura pelviana. del plexo braquial durante el parto y provoca la
Hemiplejia. Parálisis de la mitad ipsolateral parálisis de un solo brazo.
del cuerpo. Parálisis cerebral. Alteración o pérdida del
Lipomeningocele. Tipo de espina bífida control motor secundaria a una lesión encefálica,
abierta que consiste en un defecto de una o más producida antes de que el sistema nervioso cen-
vértebras, por el cual se produce un quiste que tral haya alcanzado su desarrollo completo.
está lleno de un tejido lipomatoso que, a través Paraplejia. Parálisis de la parte inferior del
de un orificio del raquis, penetra en un conducto cuerpo.
medular produciendo una compresión y, por tan- Rigidez. Marcada hipertonía, tanto en los
to, secuelas de tipo neurológico. músculos agonistas como antagonistas, que
Meningocele. Tipo de espina bífida abierta puede llegar a impedir todo movimiento y en la
que consiste en un defecto de una o más vérte- que se produce resistencia a los movimientos
bras, por el cual se produce un quiste cuya pared pasivos.
está formada por las meninges recubiertas de piel. Temblores. Movimientos breves, rápidos,
Mielomeningocele. Caso más grave de es- oscilantes y rítmicos, constantes o producidos
pina bífida en el que un segmento de médula mal únicamente en la ejecución de movimientos vo-
formado desarrolla una hernia dorsal que contie- luntarios.
nen el saco herniano o tumoración, líquido cefa- Tetraplejia. Parálisis de brazos y piernas.
lorraquídeo, parte de la médula espinal y sus
meninges.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Los trastornos del espectro autista (TEA) 8

OBJETIVOS

— Comprender qué son los trastornos del espectro autista y sus tipos.
— Conocer cómo el autismo afecta al desarrollo y funcionamiento psicológi-
cos.
— Ser capaz de identificar un posible trastorno del espectro autista.
— Conocer las posibilidades de intervención psicoeducativa en el aula ante un
trastorno del espectro autista.

PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO

Los trastornos del espectro autista constituyen una condición diversa y com-
pleja cuyo inicio tiene lugar en las primeras etapas de la vida, se relacionan con
el ámbito afectivo-comunicativo y pueden provocar una discapacidad en ma-
yor o menor grado, según su severidad. Esta diversidad trae como consecuen-
cia el diseño de acciones, estrategias y programas individualizados que den
una respuesta efectiva a las necesidades educativas especiales de esta pobla-
ción.

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1. LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO extremo estarían las alteraciones más leves (sín-
AUTISTA (TEA) Y LOS TRASTORNOS drome de Asperger), y en el otro, los TGD más
GENERALIZADOS DEL DESARROLLO graves (autismo clásico), y los criterios diagnósti-
(TGD) cos del trastorno del espectro autista fusionan las
alteraciones sociales y comunicativas, mantenién-
Siguiendo el DSM IV TR, los TGD se carac- dose el criterio referido a la rigidez comportamen-
terizan por una perturbación grave y generaliza- tal y mental. En esta línea, el Inventario del espec-
da de varias áreas del desarrollo: habilidades tro autista (IDEA) de Rivière (2004) destaca por
para la interacción social, habilidades para la co- ofrecer tres utilidades principales: establecer al ini-
municación y presencia de comportamientos, in- cio, y dentro del proceso diagnóstico, la severidad
tereses y actividades estereotipados. Las altera- de los rasgos autistas que presenta la persona, es
ciones cualitativas que definen estos trastornos decir, su nivel exacto dentro de cada una de las
son claramente impropias del nivel de desarrollo dimensiones descritas por el autor; ayudar a for-
o edad mental del sujeto. Se incluyen en los TGD: mular objetivos de intervención generales y espe-
el trastorno autista (o síndrome de Kanner, cuan- cíficos para cada niño que sufra el trastorno en
do se trata de autismo puro), el trastorno de Rett, función de las puntuaciones que obtenga en cada
el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno nivel, y, por último, efectuar una medida de los
de Asperger y el trastorno generalizado del desa- cambios a medio y largo plazo que pueden produ-
rrollo no especificado. cirse por el efecto de la intervención o tratamien-
El DSM V TM (APA, 2013) incluye cambios to, permitiendo así valorar su eficacia y la conve-
muy importantes en las categorías diagnósticas niencia de modificarla. El encontrarse en un nivel
presentadas en el DSM IV TR, en un intento de u otro va a depender de diferentes factores: la
incorporar los datos de las investigaciones más edad, el sexo (el autismo se da más en el sexo mas-
recientes y de acentuar el carácter dimensional de culino, en una proporción de cuatro a uno, pero la
los trastornos, de tal modo que la categoría de los gravedad suele ser mayor en el sexo femenino), la
TGD pasa a denominarse «trastornos del espec- presencia de retraso mental, los tratamientos reci-
tro autista (TEA)». Además, no se incluyen ni se bidos y la actuación de la familia (tabla 8.1).
refieren en ningún momento trastornos como As- Cada dimensión presenta una escala de 0 a 8
perger, Rett o trastorno desintegrativo infantil. puntos en intervalos de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La puntua-
Murillo (2012) entiende estos trastornos dentro ción 8 corresponde a un nivel de máxima afecta-
de un continuum a lo largo del cual se distribuyen ción en esa dimensión, y 0 sería el mínimo (ausen-
todos los TGD conocidos en la actualidad; en un cia de alteraciones significativas en esa dimensión).

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significativos de otras personas. a las que ignora o evita de forma clara. el dinamismo y las sutilezas de las interacciones. Nivel 3. pero establece vínculos con personas (padres y profesores). Ausencia completa de acciones conjuntas y de interés por las acciones (inclu- capacidades de referencia so miradas) de referencia conjunta. Falta de interés por las personas y de intersubjetivas y atención a ellas. Se comparten acciones sin ninguna manifestación de que se perciba la subjetividad del otro. no diferencian cognitiva y emocional- mente a las personas de las cosas. Parece haber una interpretación limitada de miradas y gestos ajenos con relación a si- tuaciones. No hay señales de interés por las personas. inducidas. Trastornos de las Nivel 1. No hay miradas «significativas». Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad pri- capacidades maria). La persona en este nivel puede ser consciente de su «soledad» y de su dificultad de relación. y fracasa frecuentemente en el intento de lograr una relación fluida. A veces reaccionan con evitación (rabietas) a los inten- atención y preocupación tos de otros de «compartir una acción». de forma limitada y ocasional. atención conjunta y actividad mentalista. No hay muestras de íntersubjetividad secundaria o de que la persona perciba al otro como «sujeto». En los casos más graves. La persona con EA en este nivel tiene conciencia de que las otras personas tienen mente y emplea términos mentales. No se acomodan bien a la comple- jidad. Realización de acciones conjuntas simples (devolver una pelota que se lanza) con personas implicadas. © Ediciones Pirámide . En algunos casos se emplean. Nivel 4. Se le escapa el di- namismo subyacente a las relaciones. conjuntas) Nivel 2. Nivel 4. Indicios de intersubjetividad secundaria. términos mentales como «contento» o «triste». No establece relación con iguales. En la relación con la perso- na con EA se puede tener la vivencia de compartir emociones de forma ocasional y limitada. Las iniciativas espon- táneas de relación son muy escasas o inexistentes. Impresión de soledad e incapacidad de relación. Empleo a veces de miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas muy dirigidas. que tienden a establecer- se como respuesta y no por iniciativa propia. Nivel 3.232 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 8. externas y unilaterales con iguales. Nivel 4. Hay motivación definida de relacionarse con iguales. los procesos mentalistas en las interacciones reales son limitados. No hay empleo de «miradas cómplices» en situaciones más abiertas.1 Dimensiones de los trastornos del espectro autista según Rivière (2004) RELACIONES SOCIALES Trastornos cualitativos Nivel 1. No se comparten apenas «preocupaciones conjuntas» o «marcos de referencia comunicativa» triviales con las personas cercanas. Con frecuencia da la impresión de una «torpeza en las relaciones». Sin embargo. Nivel 2. Trastornos de las Nivel 1. pero no atribución explícita de men- te. Relaciones infrecuentes. Nivel 3. Pautas establecidas de atención y acción conjunta. No hay expresiones de apego a de la relación social personas específicas. Tiende a ignorar por completo las miradas y gestos conjunta (acción. Impresión clínica de aislamiento completo. Se les escapan muchas miradas y gestos en situaciones interactivas. lentos y simples. mentalistas Nivel 2. Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales.

que carece del espontáneo dinamismo de las verdaderas conversaciones. La persona realiza actividades de pedir. los sintagmas y las ora- ciones no llegan a configurar discurso ni se organizan en actividades conversacionales. pero no puede hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos. Puede haber muchas emisio- nes irrelevantes o inapropiadas. Ausencia de comunicación entendida como cualquier clase de relación inten- funciones comunicativas cionada con alguien. Con frecuencia provoca sospechas acerca de si será sordo. Nivel 3. El niño o adulto en este nivel ignora por completo el len- del lenguaje receptivo guaje. Empleo de conductas comunicativas de declarar. Las personas en este nivel pueden ser conscientes de su dificultad para encontrar temas de conversación y para transmitir con agilidad información significativa en las interac- ciones lingüísticas. símbolos aprendidos en programas de comunicación. Capacidad de producir oraciones que ya no son predo- minantemente ecolálicas y que implican algún grado de conocimiento implícito de re- glas lingüísticas (una cierta competencia formal). etc. o abrupto y poco sutil. Nivel 3. Es posible la conversación. Los trastornos del espectro autista (TEA) / 233 TABLA 8. mediante conductas de uso instru- mental de personas. Nivel 2. por ejemplo. Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicati- vas de sus interlocutores. y la comunicación tiende a ser poco recíproca y poco empática. Trastornos cualitativos Nivel 1.1 (continuación) ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Trastornos de las Nivel 1. Lenguaje discursivo. que se realiza mediante empleo de significantes. El mutismo puede ser total o funcional. Nivel 2. símbolos inactivos. Sin embargo. suele haber escasez de declaraciones capaces de cualificar subjetivamente la experiencia (es decir. Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras. Hay dificultades para regular los procesos de selección temática y de cambio temático en la conversación y en el discurso. Por tanto. que no sólo buscan cambiar el mundo físico. intercambian con dificultad roles conversacionales. Sin embargo. Es decir. tiene conductas con dos de las propiedades de la comunicación (son intenciona- das e intencionales). referidas al propio mundo interno). comentar. Aparecen ecolalias y palabras funcionales. llamadas o indicaciones lingüísticas de ninguna clase. rebuscado o poco natural. pero sin signos. Trastornos cualitativos Nivel 1. © Ediciones Pirámide . Nivel 4.. Frecuentemente su lenguaje está prosódicamente muy altera- do. pueden decir cosas poco relevantes o poco apropiadas socialmente. con independencia de que le sea específicamente dirigido a él. El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas. pero sin la tercera (no son significantes). emisiones con función musical). Es decir. No hay propiamente creación formal de sintagmas o de oraciones. De este modo. acerca de algo. No responde a órdenes. del lenguaje expresivo Este último se define por la presencia de verbalizaciones que no son propiamente lin- güísticas (pueden ser. gestos «suspendidos». etc. La interacción lingüística produce la impresión de juego de frontón. Sin embargo. Lenguaje oracional. sigue habiendo ausen- cia de comunicación con función ostensiva o declarativa. «Sordera central». aunque tienda a ser lacónica. No hay discurso ni conversación. comienzan y terminan las conversaciones de forma abrupta. pide llevando de la mano hasta el objeto deseado. Ausencia total del lenguaje expresivo. solo hay comunicación para cambiar el mundo físico. Nivel 4. Parece pedante. no impli- can análisis significativo ni tienen la función de comunicar.

En el nivel tercero hay ya una actividad mental de naturaleza psicolingüística que permite el análisis estructural de los enunciados. — Rituales complejos (pautas invariables para ducharse. vacaciones. fijación con itinerarios. Nivel 4. No implica ni la asimilación de los enun- ciados a un código. Nivel 3. escuela. Sin embargo. No hay actividades anticipatorias en situaciones cotidianas. giros y rotaciones de flexibilidad mental y objetos): comportamental — Rituales simples acompañados de resistencia a cambios ambientales. hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado intencional del literal. Nivel 2. Intereses poco funcionales. Los procesos de inferencia. Asociación de enunciados verbales con conductas propias. No tie- anticipación nen un orden espacial y temporal claro. giros sobre sí mismos. Los períodos que no si- guen el orden habitual presentan más problemas que los días en los que se sigue la rutina. Siguen dándose conductas de oposición en situaciones de cambio. al menos parcial. Puede haber reacciones graves ante cambios no previstos. Apego excesivo a objetos. pero pueden producirse si- tuaciones graves ante cambios imprevistos. Trastorno de la Estereotipias motoras simples (balanceo. Pueden presentar ansiedad ante sucesos futuros previstos. Se incorporan a ella con gran dificultad las claves pragmáticas. Nivel 3. la perso- na con espectro autista en este nivel «comprende órdenes sencillas». — Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Nivel 4. También en los procesos de doble semiosis-comprensión del lenguaje figura- do. es decir. por los que preguntan de forma repetitiva. limi- tados y no relacionados en el mundo social en sentido amplio.234 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 8.1 (continuación) Nivel 2. Preguntas obsesivas. su comprensión consiste esencialmente en un proceso de asociación entre sonidos y con- tingencias ambientales o comportamientos.y modulación delicada de la comprensión por variables interactivas y de contexto. ÁREA DE FLEXIBILIDAD MENTAL Y COMPORTAMENTAL Trastorno de las Nivel 1. Resistencia intensa a cambios y rígida adherencia a estímulos que se repiten competencias de de forma idéntica. Puede emplear estrategias activas para anticipar sin ayudas externas. ni su interpretación e incorporación a un sistema semántico-con- ceptual. en especial cuando uno y otro no coinciden. Pueden darse reacciones muy intensas ante situaciones nuevas e imprevistas. para comer). coherencia y cohesión que permiten hablar de «comprensión del discurso» son muy limitados o inexistentes. Comprensión de enunciados. La persona prefiere un orden claro y un ambiente previsible. aunque no una estructura a largo plazo. Los estímulos tienen que ser idénticos en todos los aspectos para ser anticipados. Aparecen conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas muy habi- tuales. Sin embargo. La comprensión suele ser extremadamente literal y muy poco flexible. También este- reotipias. © Ediciones Pirámide . El nivel más alto se define por la capacidad de comprender planos conversa- cionales y discursivos del lenguaje. La anticipación les permite un tratamiento más amplio de futuro: semana. Hay tendencia a atender a las interacciones verbales sólo cuando se dirigen a la perso- na de forma muy específica y directiva. Es capaz de regular la estructura de su propio ambiente. Así no es apenas mo- dulada por los contextos interactivos. Hay mejor aceptación de los cambios. ni su definición intencional en términos pragmáticos.

éstas son breves y muchas veces no comprenden su finalidad. o de inserción de personajes en situaciones de juego (por ejemplo. Capacidades complejas de ficción. Puede haber mode- los adultos. © Ediciones Pirámide . Trastornos de la Nivel 1. En algunos casos la persona se «sumerge» excesivamente en sus propias ficciones y se aísla en ellas. Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitución de objetos o invención de propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales. hacer rodar un cochecito o llevar una cucharita vacía a la boca). La imitación puede carecer de la implicación intersubjetiva de que suele acom- pañarse en los niños normales. Hay dificultades sutiles para diferenciar ficción y reali- dad. La persona en este nivel pueden tener algunas capacidades incipientes de juego argumental. Aparecen pautas de imitación espontánea. a las que monta en un camión).1 (continuación) Trastornos del sentido de Conductas sin meta. limitados en contenidos. Nivel 3. Acciones sin propósito alguno y que no se relacionan con los la actividad propia contextos en que se producen: — Sólo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. y rara vez por iniciativa propia. La persona con espectro autista en este nivel puede crear ficciones elaboradas. Frecuen- temente es muy obsesivo (el niño tiene que llevar a todas partes sus figuras. y muy escasamente flexible y elaborado en relación con la edad. Imitaciones motoras simples. No hay juego simbólico. Puede haber dificultades muy importantes para diferenciar ficción y realidad (no es infrecuente que los niños o adolescentes en este nivel no puedan ver películas violen- tas en la televisión porque responden como si fueran situaciones reales). etc. empleando figuritas de juguete. — Actividades complejas y de ciclo muy largo cuya meta precisa conoce aunque no la asimile con una perspectiva de futuro precisa. pero tienden a ser poco flexibles. muñecos. pero suelen ser rígidos y basados en variables externas (como que «X tiene coche» o «X tiene novia»). capacidades de ficción Nivel 2. Los juegos funcionales tienden a ser estereotipados. Juego simbólico evocado. Nivel 4. Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico. pero el juego tiende a ser producido desde fuera más que espontáneo. Ausencia completa de conductas de imitación. Dificultad para guiarse por modelos personales internos. Los trastornos del espectro autista (TEA) / 235 TABLA 8. de forma simple (por ejemplo. Nivel 4. y las ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse. No hay imitación espontánea. imaginación y de las así como de cualquier clase de expresiones de competencias de ficción. imitación Nivel 2. Nivel 3. o de la versatilidad que suele tener. — Presencia de actividades con un cierto grado de autonomía y en las que no es nece- sario un control externo paso a paso. muy centradas en un personaje por ejemplo. sin implicación intersubjetiva o fundamento empático. evocadas. generalmente esporádicas y poco flexibles.). poco flexibles y poco espontáneos. Frecuentemente se suscitan desde fuera. ÁREA DE FICCIÓN E IMAGINACIÓN Trastornos de la Nivel 1. para cada paso requieren la orden ex- terna.

Por ejemplo. los símbolos enactivos impli- mo de altas capacidades. estará marcada por una incapacidad para lencia son las palabras. — Nivel 4. problemas específicos en alguna área pero Este proceso de semiosis implica una estrategia de construc. que se expone en el si- correspondería a puntuaciones altas del guiente nivel. los primeros símbolos son gestos o entender las claves sociales y las sutilezas de acciones instrumentales que toman la forma de símbolos en- activos. rutinarios suele dar paso a obsesiones recu- mente entre 50 y 70. No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con las realidades. ordinarios. Puntuaciones en — Nivel 3.236 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 8. No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos. de hacer significantes) Nivel 2. en puntuaciones en el IDEA fluctuarían en la tanto que es ineficiente (el niño no bebe nada). Es una acción suspendida y. Son personas que suelen estudiar en centros ciente sobre un objeto utilizado del modo en que las perso. Aunque los símbolos por exce. Autismo clásico tipo Kanner: es puede solaparse en cierta medida con el sín- el nivel que cursa con mayor afectación y drome de Asperger. por supuesto. 1 Un símbolo enactivo es una acción instrumental inefi. Síndrome de Asperger: las perso- listas acerca de esta denominación ya que nas con síndrome de Asperger supondrían dentro de los TEA los de menor afectación. Después de una etapa cleares del TEA. — Nivel 1. La comunica- suspensión (la capacidad ción está ausente o se produce mediante gestos instrumentales con personas. no presenta algunos de los elementos nu- cidades aprendidas. el relacionarse con sus iguales. Autismo de alto funcionamiento: el IDEA aproximadamente entre 40 y 50. No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción. hay todavía gran controversia entre especia. No hay juego funcional con objetos (ni. dad diagnóstica de un TEA. Las parte de la acción de beber. que representa el agua. Sólo así el niño podrá posteriormente seleccionar recibir algunas etiquetas (en especial duran- una parte prototípica de la acción con los objetos. salvo el hecho de de juego. por los que pasan sin llamar ex- nas lo usan y sólo es posible si el niño sabe cómo se usan normalmente los objetos y esto lo aprende en las actividades cesivamente la atención. Como es una parte de la acción que todos hacemos con ese objeto. tiene un ca. dejando te la adolescencia) de «raros» o «solitarios». alrededor de 30 a 45. Las puntua- © Ediciones Pirámide . en suspenso el resto. Pun- rácter significante: el otro entiende. El lenguaje está presente. si bien su relación social siempre su entorno usan los objetos. una gama restrictiva y repetitiva de intereses Puntuaciones en el IDEA aproximada. El síndrome de Asperger se considera autis- cuencia instrumental. Autismo regresivo: se denomina atención o trastornos de otro tipo dado que así dado que presenta la pérdida de capa. rrentes y de difícil manejo. se pierde el contacto ocular. para representar la totalidad de la se. Nivel 4. No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos1. Nivel 3. tuaciones menores de 30 podrían indicar que el niño representa una secuencia de conducta utilizada normalmente para calmar la sed. de manera instantánea. En algunas áreas can un conocimiento social y se generan gracias a que el niño estos sujetos pueden ser especialmente com- ha aprendido el modo convencional en que las personas de petentes. juego de ficción o niveles más com- plejos de suspensión). Sus primeras manifestaciones IDEA entre 70 y 96 aproximadamente. La presencia de lenguaje y otras habilidades cognitivas. franja más baja. llevarse un vaso vacío a la boca es una la relación humana (poca empatía). pero son manifiestas las dificultades para malidad. suelen ser confundidas con el déficit de — Nivel 2.1 (continuación) Trastornos de la Nivel 1. evolutiva aparentemente dentro de la nor. se alejarían progresivamente de la posibili- ción.

en cuenta que probablemente no exista una única blaba de la evasión fuera de la realidad y el ensi. Bernardo y Martín (2002) des. quien propuso que el dres como desencadenantes del cuadro autista rasgo fundamental del síndrome autista es la in- (trastorno psiquiátrico. clase social den solaparse entre sí y. En cualquier cia. Por un lado. se destaca la etiología del gue dando pie a la proliferación de estudios que síndrome (Bernardo y Martín. causa. nar su consideración de «psicosis infantil». en su diferenciación con otros otras investigaciones de carácter genético se con- trastornos y en cómo actuar ante dicho déficit. sideración. en el imperfecto desarrollo de la capacidad meta- que significa «sí mismo». 2005). lo que si- manecen sin resolver. Actualmente.). el enfoque del autismo implica su con- mismamiento interior. en 1911. la neurobiología ha incrementado la in- tar solo físicamente. dos mentales de los demás. las de tipo bio- tienen valor diagnóstico. disfunción cerebral izquierda. el niño. algunas cuestiones relativas al autismo están 1999).1. A partir de éstas y puede producir. la presencia de un dé- 1. y muestran una mayor conectividad entre tacan que alrededor del 75% de los niños que pre. intentan dar respuesta tanto a la causa como a los López. interacción anómala con capacidad para relacionarse normalmente con las © Ediciones Pirámide . como La persona autista es aquella a la cual las un trastorno del desarrollo que es de especial in- otras personas le resultan opacas e impredecibles terés en psicología evolutiva y no sólo en psicopa- y que vive como ausente (mentalmente ausente) tología. neuroimagen o electrofisiología (Rivière. dad. Los trastornos del espectro autista (TEA) / 237 ciones son a título orientativo. lo que ha sido fundamental para abando- con respecto a quienes le rodean (Rivière. guaje. bles progresos tras ella. desde una perspectiva evolutiva. sino tan sólo el de lógico se centran en anomalías bioquímicas (como facilitar la intervención y evaluar los posi. mientras que. bajo cociente intelectual. lo que podría constituir un mecanismo desa- caso. Sin embargo.. desde el que se considera que la parte central del problema radica El término «autista» proviene del griego autos. por el otro. Sánchez. proble- mas inmunológicos. 2002. sino con estarlo mentalmen. sidera el autismo un síndrome neurológico de ca- En cuanto a aquellas otras cuestiones que per. las teorías de corte síntomas y signos y a su explicación. sobre todo en las regio- completar puzles) eran indicadores de inteligen. Así. 1999). dos ya en 1943 por Kanner. encargadas del len- cia. psicogénico (con hondas raíces en las teorías psi. La soledad autista no tiene nada que ver con es. interesa centrarse en las alteraciones que nectividad a corta distancia. ya que pue. (EEG). 1991). nes del hemisferio izquierdo.. vestigación que parte de teorías más actuales bien te (Frith. la fenilcetonuria no tratada). en la comprensión de los esta- primera vez el psiquiatra suizo Bleuler. un estudio de Duffy y Als (2012) reveló tradas en la capacidad intelectual han contribuido que los niños con trastornos del espectro autista a ello. Los estudios acerca del autismo fueron inicia- coanalíticas) resaltan las características de los pa. dado que se desconoce la naturaleza del dé. encefalitis). El autismo ficit cognitivo básico y central. el punto de mira es el plano cognitivo. y las investigaciones cen.. rrollado para compensar la reducción de la co- ficit. Además. no baja. pero siempre teniendo cuando al describir enfermos esquizofrénicos ha.. genética. rácter congénito y origen desconocido. regiones del cerebro que estaban a mayor distan- sentan autismo sufre retraso mental. Este término lo usó por rrepresentacional. en todo caso. fundamentadas en datos desde el punto de vista Desde las primeras descripciones detalladas psicológico y empleando sofisticadas técnicas en realizadas por Kanner en 1943 hasta la actuali. infecciones (rubeola. lo que indica un mal funcionamiento de las nadas tareas (como montar y desmontar relojes o redes locales del cerebro. cida. Kanner consideró que la buena memoria presentan una conectividad de rango corto redu- mecánica y la ejecución satisfactoria en determi. Empleando el electroencefalograma ya más o menos claras.

del debilitamiento de la coherencia central y la de Otra de las grandes dificultades que supone la disfunción ejecutiva. o atribuir estados mentales a uno mis. los niños municación y la imaginación. que recurre a un único déficit cognitivo: un rutinas o rituales específicos. etc. dándose la del debilitamiento de la coherencia central de lo que se conoce como «disarmonía evolutiva» Frith (1991). motivación para buscar intereses y objetivos com- llo que impide llevar a cabo con éxito las activi.238 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo personas y las situaciones. que en el mismo niño se pueden apreciar diferen- minado «ceguera mental». algo de importancia crucial en el nitivo que tratan de explicar el fenómeno del au. Otra de las teorías es tes niveles entre las áreas de desarrollo. planteó mo y a otras personas para explicar el comporta- una tríada de problemas comportamentales del miento. Las alteraciones en la comu- mente. y así diferen. en dos y estereotipados. que data del año 1995. 2005). Dicho de otro modo. Desde tente por determinados objetos o la realización de esta perspectiva. partidos por otras personas o ausencia de concien- dades que requieren el uso de una teoría de la cia de los otros niños. A partir comportamientos verbales múltiples. Otra teo.). preocupación persis- fallo o retraso en la capacidad mentalista. con una fuerte adhesión a 1985. quien propone que el autismo está (Sánchez-López. pensamientos. etc. 2013). Los trastornos del espectro autista se caracteri- formulada por Russel y Ozonoff en 2000. la teoría de la nicación y el lenguaje afectan tanto a las habilidades mente es un modelo explicativo del autismo que verbales como a las no verbales y se traducen en afirma que éste es consecuencia de un déficit en la dificultades para iniciar o sostener una conversa- capacidad de atribuir estados mentales a los otros ción con otros. guera mental». la co. intelectuales. comunicativo y comportamental inhibición del pensamiento y la acción. 2010). yen las manos o todo el cuerpo. © Ediciones Pirámide . repetitivo o incapacidad para comprender pregun- ciarlos de los estados mentales propios. intenciones. en 1981.2 muestra los criterios para el diag- gración de la información a diferentes niveles. Leslie y Frith. lo que significa creen o desean otras personas. lo nóstico del trastorno de espectro autista (299.) como intrasujeto. Las alteraciones ría diferente es la Hobson. uso de un lenguaje estereotipado y (deseos. En la actualidad autistas carecen de la habilidad para «leer» los existen varias teorías psicológicas de enfoque cog. lo que se ha deno. afectivas y comu- tismo (Gómez. la nicativas (Gómez. tas u órdenes sencillas. intereses o actividades restringi- propuesta por Baron-Cohen. Así. cuando falla la capacidad para movimientos corporales estereotipados que inclu- mentalizar. plantea zan por hacer referencia a trastornos neuropsicoló- como causas primarias del autismo un déficit en gicos con una marcada y dispersa sintomatología la función ejecutiva responsable del control y la de tipo social. para autores como definir el autismo radica en la gran variabilidad Frith (1991). (López. 2010). se dice que la persona padece de una «ce- autismo relacionados con la socialización. marcadas por una significativa afectación de en el autismo son de naturaleza afectiva. incapacidad de la mayoría de datos de las anteriores teorías para desarrollar relaciones con iguales. lo que impi. cias en competencias sociales. güísticas. el autismo ños autistas se pueden encontrar grandes diferen- es la incapacidad para leer la mente. ceptuales. lin- de que los niños se den cuenta de lo que piensan. Por último. que se traduce en dificultad para realizar eficien. Pérez-Sayes. creencias. 2010): la de la ceguera mental. La teoría de las funciones ejecutivas. juicios e inferencias con. Tirapu-Ustárroz. Posible. Autism Spectrum Disorder) según el DSM V TM temente comparaciones. Rivas y Taboada. (APA. existente tanto intersujetos (entre unos y otros ni- katxo-Bilbao y Peregrin-Valero (2007). La tabla 8. caracterizado por un déficit específico en la inte. falta de parece que el autismo es un trastorno del desarro. Ere. Desde el enfoque cognitivo. plano de las relaciones sociales. en la comunicación social son importantes y dura- quien plantea que los déficit cognitivos y sociales deras. Wing. las alteraciones mente la teoría que ha despertado mayor interés comportamentales se caracterizan por patrones de a la hora de explicar la tríada de alteraciones es la comportamiento.

Los trastornos del espectro autista (TEA) / 239 TABLA 8. los primeros cinco y los 48 meses de vida. Los crite. Se cree que se vincula a una muta. excesiva exploración o manipulación de los objetos. 2 y 3) del trastorno en función de dos criterios: el déficit en comunicación social y el déficit en comportamiento. e) Estos déficit no pueden ser explicados por deficiencia intelectual o retraso global del desarrollo. golpeo de objetos. dificultades con las transiciones o adaptaciones. ocupacional o de otras importantes áreas funcionales. El síndrome de Rett Tras una fase inicial de desarrollo normal. que el trastorno autista y sólo ha sido diagnostica. 1. patrones de pensamiento muy rígidos. se asiste a una detención del desarrollo y luego a un El síndrome de Rett es mucho menos frecuente retroceso o pérdida de las capacidades adquiridas. 3. Se observa una disminución de la velocidad de do en mujeres. manipulación de objetos o discurso repetitivo (por ejemplo. 3. un de- rios para el diagnóstico de este trastorno siguiendo sarrollo psicomotor normal dentro de los prime- el DSM IV TR aparecen reflejados en la tabla 8. 2. desarrollo del cráneo (de tamaño normal al naci- ción genética en el cromosoma X. fascinación visual por luces o movimientos). Híper o hiporreactividad a estímulos sensoriales. interés perseverativo por una cosa que se repite a lo largo de los días). Deben darse al menos dos de los siguientes signos: 1. la deficiencia intelectual y el autismo coexisten frecuentemente. Insistencia e inflexible adherencia a rutinas o patrones de conducta ritualizados tanto verbales como no verbales (por ejemplo.2. o inusual interés por aspectos o estímulos ambientales (por ejemplo.3. necesidad de seguir las mismas rutas siempre o de comer los mismos alimentos a las mismas horas). Déficit en el desarrollo. ros cinco meses de vida que posteriormente des- © Ediciones Pirámide . mantenimiento y comprensión de las relaciones. b) Patrones de conducta. estereo- tipias motoras simples. 2013) a) Déficit persistentes en la interacción y comunicación social en múltiples contextos a través de la trayectoria e historia del sujeto. No obstante. bien por patrón repetitivo de conducta. distancia y aproximaciones sociales anómalas. Déficit en reciprocidad socioemocional. Existen tres niveles de severidad (1. intereses y actividades o acciones repetitivos y restringidos. y en estos casos. que pueden manifestarse en dificul- tades para ajustar la conducta a los contextos sociales o para compartir juegos y hacer amigos y hasta la ausencia de interés total por los iguales. problemas para compartir inte- reses. respuesta adversa a sonidos o texturas específicas. ecolalia. que pueden presen- tarse con signos como ausencia o contacto visual anómalo y dificultades en la comprensión y uso de gestos e incluso pueden llegar a una falta total de expresión facial o comunicación no verbal. al realizar el diagnóstico. c) Los síntomas deben presentarse en el período temprano del desarrollo. extremo malestar ante cambios de rutina o ambientales muy pequeños. Déficit en comportamientos de comunicación no verbal usados en la interacción social. Elevada restricción e intereses fijos casi obsesivos que resultan anómalos por su intensidad y por su finalidad (fuerte apego y/o preocupación por objetos inusuales e insignificantes. 2. la co- municación social debería ser la esperada según el nivel de desarrollo general. que daría lugar miento) con respecto del resto del cuerpo entre a inviabilidad de los embriones de varón.2 Criterios para el diagnóstico del trastorno autista según el DSM V TM (APA. aparente indiferencia a la temperatura o al dolor. problemas para el desarrollo normal de una conversación y el seguimiento del ritmo de ésta. 1. frases idiosincrásicas). emociones o afectos y problemas para iniciar o responder a interacciones sociales. Movimientos motores estereotipados. 4. d) Los síntomas causan un déficit clínicamente significativo en el funcionamiento social. bien por limitación.

Desaceleración del crecimiento craneal entre los cinco y los 48 meses de edad. con retraso psicomotor grave. Este y en la aparición de movimientos estereotipados trastorno se caracteriza por una aparición tardía de las manos (agitarlas. 2. aunque lo se pueden perder las capacidades verbales en caso más frecuente es que se produzca entre los tres y de que el trastorno se inicie después de las prime.4). mientras que las deficiencias nor celeridad. aunque tras la pérdida de habilida- comunicativas y de comportamiento seguirán des pueda darse alguna mejoría limitada. Y (entre los dos y los diez años de edad. 3. con lo que las deficiencias sociales. y los datos más recientes sugieren coordinación intermanual y prensión de objetos. es de. Ocurre reda ni se transmite de una generación a otra. incrementados. 2000) a) Todas las características siguientes: 1. típicamente en ausencia de una enfermedad mé- dica asociada. 4. los cuatro años). una mayor frecuencia en el sexo masculino. algo que sí sucede en la demencia de inicio en la infancia o niñez (que es consecuen- 1. retorcerlas). El trastorno experimenta un habilidades suele mantenerse y progresar. Puede aparecer tanto de forma ras adquisiciones lingüísticas (primeras palabras). Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los cinco y los 30 meses de edad. go de la vida. a nivel de por el niño. 5. curso continuo y su duración se extiende a lo lar- sibilidades de recuperación son muy limitadas. A constantes a lo largo de la vida.3 Criterios para el diagnóstico del trastorno de Rett según el DSM IV TR (APA. naciones y los delirios de la esquizofrenia. 3. razón por la que no se he. no es descartable que se mutación genética y espontánea de un gen.240 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 8. insidiosa como súbita. aunque suele haber signos Se suele iniciar entre los cinco-seis y los 18 meses. aunque al finalizar la infancia o iniciarse la ado. Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque posteriormente se suele desarrollar). que ocurre al azar. Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal. La causa es una diferencia del autismo.3. Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado. constituye un vo infantil es desconocida. Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco. infancia. Sus po. irritabilidad y pérdida del habla y persiste a lo largo de toda la vida y la pérdida de de otras habilidades. Circunferencia craneal normal en el nacimiento. emboca en una pérdida de las capacidades funciones y capacidades previamente adquiridas manuales anteriormente desarrolladas. parece relacionarse trastorno muy raro que implica una pérdida de con alteraciones neurológicas como encefalitis o © Ediciones Pirámide . morderlas. premonitorios consistentes en niveles de actividad en todo caso siempre antes de los cuatro años. 2. b) Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo normal: 1. El trastorno desintegrativo infantil cia de los efectos fisiológicos directos de una en- fermedad médica como sería un traumatismo El trastorno o síndrome desintegrativo de la craneal). también conocido como «síndrome de Aunque la etiología del trastorno desintegrati- Heller» o «psicosis desintegrativa». comunicativas y comportamentales se van per- lescencia puede producirse algún interés por la diendo en el curso del trastorno con mayor o me- interacción social. acompañe de fenómenos semejantes a las aluci- cir. Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros cinco meses después del nacimiento. con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (que semejan escribir o lavar- se las manos). según el DSM IV TR (tabla 8.

Alteraciones cualitativas de la comunicación (por ejemplo. relaciones sociales. inca- pacidad para desarrollar relaciones con compañeros.4. b) Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los diez años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas: 1. Control intestinal o vesical. ausencia de juego realista variado). 3. acciones. Habilidades motoras. Falta de reciprocidad pretar enunciados literales o con doble emocional. ritmo. retraso o ausencia de lenguaje hablado. 2. formalmente excesivo. con alteraciones prosódicas y ca- ta de sensibilidad a las señales sociales. en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos. en Padrón Pulido. las características que definen el trastorno de As. Rituales. c) Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas: 1. etc. mani- festado por la presencia de comunicación verbal y no verbal. Lenguaje expresivo o receptivo. con dificultad para detectar Rivière (cit. Empleo de len- — Trastorno cualitativo de la relación: inca. Actitudes perfeccio- nistas extremas que dan lugar a gran lenti- tud en la ejecución de tareas. Dificultades para inter- presiva no verbal. — Inflexibilidad mental y comportamental: bólicos. 2.4 Criterios para el diagnóstico del trastorno desintegrativo infantil según el DSM IV TR (APA. esclerosis tuberosa y con varios trastornos meta. ausencia de reciprocidad social o emocional). situacio- nes o tareas. © Ediciones Pirámide . Problemas para saber «de qué capacidad de adaptar las conductas socia. Juego. guaje pedante. Dificulta- les a los contextos de relación. inex- pacidad para relacionarse con iguales. conversar» con otras personas. con anomalías en la forma de adquirirlo. d) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia. 4. 3. incapaci- dad para iniciar o sostener una conversación. Alteración cualitativa de la interacción social (por ejemplo. Los trastornos del espectro autista (TEA) / 241 TABLA 8. 2006) sintetiza las totalidades coherentes. racterísticas extrañas del tono. los interlocutores. alteración de comportamientos no verbales. modulación. Dificultades des para producir emisiones relevantes a para comprender intenciones ajenas y es. interés absorbente y excesivo por ciertos pacidad cognitivo-intelectual grave. contenidos. Preocupación 1. Alteraciones de las pautas de relación ex. Patrones de comportamiento. Limitación importante en la sentido. 2000) a) Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros dos años posteriores al nacimiento. Suele presentarse asociado a una disca. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo. repetitivos y estereotipados. intereses y actividades restrictivos. 5. utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje. El síndrome de Asperger por «partes» de objetos. — Problemas de habla y lenguaje: retraso en perger: la adquisición del lenguaje. presivo. las situaciones y los estados mentales de pecialmente «dobles intenciones». Fal. juego y comportamiento adap- tativo apropiados a la edad del sujeto.

tingue al síndrome de Asperger de otras formas — Capacidad normal de «inteligencia imper. Ausencia de reciprocidad social y emocional. 2. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales. manifestada al menos por dos de las siguientes características: 1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales. la presencia de habilidades de len. de autismo y TGD y permite establecer un mejor sonal»: frecuentemente. traer o enseñar a otros objetos de su interés). no funcionales. y a los tres. manifestados al menos por una de las siguientes características: 1. sacudir o girar manos o dedos. Preocupación persistente por partes de objetos. aunque puedan existir algunas dificul- de gestos.242 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo — Alteraciones de la expresión emocional y uno de los criterios para el diagnóstico de este motora: limitaciones y anomalías en el uso trastorno. d) No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (por ejemplo. 4. 2. social. 4. Expre.5 Criterios para el diagnóstico del trastorno de Asperger según el DSM IV TR (APA. pronóstico para este trastorno (Caballero. posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social. del espectro continuo de los TGD que se caracte- riza por mayores habilidades cognitivas (CI nor- mal e incluso en los niveles más altos) y por un 1. no especificado en comparación con otros trastornos del espec- tro. La tabla 8. De hecho. intereses y actividad restrictivos. © Ediciones Pirámide .5 El trastorno generalizado del desarrollo nivel de lenguaje más cercano a la normalidad. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo. ciales en áreas restringidas. frases comunicativas). Torpeza motora relativa fortaleza en estas dos áreas es lo que dis- en exámenes neuropsicológicos. la expre- sión facial. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes. habilidades espe. b) Patrones de comportamiento. 2006). 3. c) El trastorno causa un deterioro claramente significativo de la actividad social y laboral y otras áreas importan- tes de la actividad del individuo. como el contacto ocular. comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del am- biente durante la infancia. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos. no mostrar.5 expone los criterios necesarios para el diagnóstico del trastorno de Asperger según el El trastorno de Asperger representa la parte DSM IV TR. Incapacidad para establecer relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto. a los dos años usa palabras sencillas. Algunos investigadores consideran que la sión corporal desmañada. e) No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad. intereses y objetivos con otras personas (por ejemplo. 3. Falta de correspondencia entre tades en lo que se refiere al lenguaje pragmático- gestos expresivos y sus referentes. f ) No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia. 2000) a) Alteración cualitativa de la relación social. sea por su intensidad o por su objetivo. Esta categoría debe emplearse cuando existe guaje básicas normales se considera hoy en día una alteración grave y generalizada del desarrollo TABLA 8. o movimien- tos complejos de todo el cuerpo). repetitivos y estereotipados.

A pesar de que la se presenta una detallada exposición de los prin. intereses y activi. LA EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS vez. rativos). es necesario tanto. esquizofrenia. trastorno autista por una edad de inicio poste- rior. a) No mirar de manera «normal» a la cara dades de comunicación verbal o no verbal. por los PARA LA DETECCIÓN DE UN POSIBLE propios padres. centrándose muy especialmente en la sonas del entorno próximo. Es posible. DEL ESPECTRO AUTISTA Realizada una primera detección por parte del 2. maestros y familia. de la personalidad o trastorno de la personalidad d) No señalar con el dedo índice (protoimpe- por evitación. cuando hay comportamientos. Incluso muchos de los indicadores se El esquema que se presenta a continuación pueden aplicar para la educación infantil. a través de la observación de los TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA tres grandes grupos de sintomatología que presen- ta el trastorno del espectro autista. serán los equipos psi- observación y teniendo en cuenta las tres dimen. Es un trastorno extremadamente infrecuente. En la tabla 8. SIGNOS O INDICADORES DE ALERTA maestro en el aula. el DSM IV TR se. en colaboración con siones nucleares: la relación con los otros. Los trastornos del espectro autista (TEA) / 243 de la interacción social recíproca o de las habili. ya haya sido detectado. una sintomatología atípica o una sintomato- logía subliminal. ñala que en esta categoría se incluye el «autismo e) No traer cosas para «mostrarlas» a los de- atípico»: casos que no cumplen los criterios de más (protodeclarativos). b) No compartir el interés o el placer con los dades estereotipados. por variabilidad entre los distintos niños. evaluación mediante pruebas estandarizadas pre- cipales indicadores y signos de alerta para la de. nes necesarias para concluir el diagnóstico defini- bal y no verbal y las alteraciones en la flexibilidad tivo. Como ejemplo. sigan realizando las actuacio- teraciones de la comunicación y del lenguaje ver. Las señales de alerta básicas frente al autismo. clínica con los padres. siguiendo a Hortal. en otras ocasiones. para evaluar de primaria. pero no se cumplen los cri. Las señales tomar en relación con la mejora de la propuesta de alerta ante un posible trastorno del espectro curricular y el tipo de ayudas que el/la alumno/a autista son fácilmente identificables en muchos pueda necesitar para el progreso y desarrollo de niños de dos y tres años que reciben finalmente sus capacidades y potencialidades. a) La historia clínica: mediante entrevista también denominadas red-flags. o por todos estos hechos a la 3. Dada la gran un diagnóstico formal de TEA. Mitjà y So. puesto muestra los procedimientos que han de compo- que la detección precoz resulta clave en estas pa. se recomienda su aplicación tección del alumnado con TEA en la educación junto con escalas de observación. son las siguien. para obtener infor- tes: mación del niño y también familiar (es- © Ediciones Pirámide . identificar las necesidades educativas del mental y del comportamiento con conductas e alumno/a y concretar las decisiones que se deban intereses repetitivos y estereotipados. o. o de los demás. que cuando el niño alcance la educación realizar una evaluación que aporte información primaria. terios de un trastorno generalizado del desarrollo c) No mostrar respuesta cuando se le llama específico. senta dificultades. ner una evaluación: tologías. un modo completo el lenguaje y la madurez social. demás. ler (2011).6 detallada sobre todas la áreas. copedagógicos quienes. o bien porque Los maestros pueden desempeñar un papel son evidentes las muestras de un desarrollo anó- crucial en la detección de un trastorno del espec. las al. Bravo. trastorno esquizotípico por su nombre. malo en el niño para sus propios familiares y per- tro autista.

Mitjà y Soler. interés por un juego de forma obsesiva. — Dificultades de organización en espacios poco estructurados. — Manifiesta conductas agresivas (autoagresiones y heteroagresiones). — Miedos desproporcionados y persistentes limitativos de su vida cotidiana (fobias). compañeros y amigos. y existe poca reciprocidad en la conversación. — Tiene poca tolerancia a la frustración. — Presenta dificultad o escaso interés por jugar con otros niños. — Dificultad para comprender el lenguaje no verbal. — Mantiene un escaso contacto visual. — Presenta habilidades limitadas para interpretar las normas socioculturales (por ejemplo. Dificultades en la interpretación de las reglas del juego. tructura y funcionamiento del núcleo fa. rabietas. Bravo. euforia y excitación excesivas. — Emite respuestas fuera de lugar. — Trastorno de la comunicación y del lenguaje. — Ecolalia. — Interpreta de manera literal las bromas o comentarios con doble sentido. — La melodía al hablar es inadecuada.244 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo TABLA 8. — Exceso de movimiento. — Muestra dificultad para interpretar las emociones de los demás. — Se observan aproximaciones inapropiadas para jugar (puede manifestar agresividad. — No cumple con las normas de clase: no coopera en las actividades. — Trastorno mental y del comportamiento.6 Indicadores y signos de alerta para la detección del alumnado con TEA en la educación primaria (adaptada de Hortal. Asimismo. — Trastorno por ansiedad: acciones repetidas y sin sentido. en diferentes situaciones. la forma de vestir). — Trastornos del ánimo: irritabilidad. no hace intervenciones o las que hace resultan incoherentes. de las cuales no sabe prescindir (rituales compulsivos). — Crisis de ansiedad o indiferencia total ante el alejamiento de sus padres. será útil para recabar información deriva- miliar. — Presenta rigidez en el cumplimiento de las normas. sin finalidad. y su entonación. — Mutismo total o selectivo. — Muestra impulsividad. — Puede reaccionar de forma extrema ante la invasión de su espacio personal o mental. — No sabe jugar en grupo. — Agitación o lentitud psicomotora. 2011) Trastorno de relación — Se aísla o presenta inhibición social manifiesta. — Su juego es solitario. — Muestra reacciones emocionales excesivas cuando pierde. — No es consciente de lo que sucede a su alrededor. — El lenguaje espontáneo es escaso. oposicionismo. grado de implicación). monótona. repetitivo y con la misma secuencia. — Se relaciona de manera no armónica con los adultos: o no lo hace o lo hace muy intensamente. Alteración de la relación con los iguales. da de los exámenes médicos. © Ediciones Pirámide . — Tiene dificultades para hacer amigos o conservarlos. rebeldía. conductas disruptivas). — Reacciones desproporcionadas ante pequeños cambios (rigidez). — El vocabulario es inusual para su edad o está muy restringido a los temas de su interés.

Rivière (1999) destaca que en lo que ticas (2011). Los trastornos del espectro autista (TEA) / 245 b) Las escalas de observación de conductas: — El análisis funcional de conductas: mediante la observación de conduc- — La Escala CARS de Schopler y cols. 4. Bailey y Lord esa gran diversidad desde la valoración específica (2005). han de seguirse los siguientes criterios Matrices progresivas de Raven (1992). Está traducida al español. interac- ción social recíproca y conducta restrin. y se administra a sujetos con Teniendo en cuenta la gran heterogeneidad de una edad mental mayor de dos años. para ver cuál es la orien- y económica para ser respondida por tación educativa más adecuada.5 horas y 2. ñol se dispone de la Escala para el diag. los cuadros de autismo y TGD. de Lord. ya que les permite completa con pruebas como el ADOS tener oportunidades de adquirir habilidades so- o el ADI-R. el juego. Es una prueba efectiva. Cuestionario de comunica. vidual o colectivamente a partir de favorece la generalización de sus adquisiciones una edad mental de dos años. entre 1. en el hogar. etc. La inclusión educativa aplicación individual. Es una prueba de 4. respecta a los factores de desarrollo del propio — El CI: las escalas Weschler (2012).. iguales que les proporcionan vías para aprender. les expone a modelos de Lord (2011). las situaciones de interac- chas de autismo o algún trastorno del ción para determinar momentos o espectro autista. aun. tas en el aula. apropiado. educativas y. que expresen sus habilida- que no baremada. DiLavore y Risi (2008). creos. rápida y concreta de cada niño. la el diagnóstico del autismo. Le Couteur y ciales y comunicativas. verbal empleado o la reciprocidad en luación profunda de sujetos con sospe. Ha demostrado ser elementos que favorecen la interac- muy útil en el diagnóstico y en el diseño ción o si ésta es nula en todos los ca- de planes educativos y de tratamiento. repetitiva y estereotipada) a través PSICOEDUCATIVA EN EL AULA de 93 preguntas que se le hacen al pro- genitor o cuidador. luar: la frecuencia de las interaccio- — ADOS. puesto que las circunstancias de cada caso imágenes Peabody (2010) o el ITPA.1. es fundamental — El SCQ. calidad de las interacciones. para decidir la inclusión: © Ediciones Pirámide . En este sentido sería conveniente eva- nóstico del autismo de Rivière (1998). En cualquier caso. que se puede aplicar indi. La Escala de observación para nes con iguales y/o con adultos. Koegel y Koegel padres o cuidadores en apenas diez (1995) consideran que los efectos de la inclusión minutos y constituye un primer paso en el desarrollo de niños con trastorno del espec- antes de realizar una evaluación más tro autista son muy positivos. que vie- Rutter. des sociales y su desarrollo del juego. PAUTAS DE INTERVENCIÓN gida. aumenta sus probabili- dades de alcanzar un mejor ajuste social a largo c) La evaluación específica de: plazo. las soluciones a las que se llegue nunca han de ser consideradas definiti- — El lenguaje: el Test de vocabulario en vas. asimismo. deberán marcar el emplazamiento educativo más Test Illinois de aptitudes psicolingüís. sos.5 horas. finalmente. las sujeto. es una ne dada por el tipo de comunicación entrevista clínica que permite una eva. en espa. El entrevistador explora tres grandes áreas (lenguaje/comunicación. que el sistema educativo sea capaz de afrontar ción social de Rutter. etc. de Rutter. en los re- (1988).

y en especial de un tener importantes intuiciones educativas que fa- psicopedagogo. espontáneo y generaliza- casos integrados. — Implicar a la familia y a la comunidad.7 apa. en crear y poten- con adultos expertos. miso real del claustro de profesores y de los pro. entre los factores posición al aprendizaje por ensayo y error) en el relacionados con el centro escolar. en base a las ayudas otorgadas. El nivel comunicativo y lingüístico: se de. ra. a través de o autismo. a la desestructuración programada. 3. si- los niños con CI superior a 70. finalmente. ocho-nueve meses por lo general sólo tie. con un CI situado entre 55-70. 4. familia intentan aportar pautas consistentes y sis- nales de modo continuo. aconseja la que. más que en eliminar conductas no deseables. y encaminados bietas incontrolables puede hacer cuestio. 5. El nivel de desarrollo social: los niños con — Seguir criterios evolutivos y adaptados a las carac- edades de desarrollo social inferiores a terísticas personales del alumnado. estas conveniente proporcionar a los compañeros del estrategias suelen incluir la recomendación del niño autista claves para comprenderle y apoyar uso la agendas visuales y pictogramas que posibi- sus aprendizajes y relaciones. nos naturales. con espontaneidad de uso y gene- comportamental puede exigir adaptacio. con funciones de orientación. No basta con enseñar la habilidad: también hay que enseñar nes y ayudas terapéuticas relevantes en los su uso idóneo. También es importante la existencia una relación intersubjetiva. resaltando el importante papel del profesor como fesores concretos que atienden al niño con TGD. interacciones de excesiva complejidad social. para evitar así generar senti.246 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo 1. funcional. ción familiar es fundamental para lograr crear mientos de impotencia y frustración en el profe. 2007) integración. litan la secuenciación de los distintos pasos en la recen las condiciones que deben cumplir los pro. agresiones. nen oportunidades reales de aprendizaje — Ser intensivos y precoces. en los que exista un compro. de acuerdo nar la posible integración si no hay una con el nivel de desarrollo más próximo a los entor- solución previa. de la que se van a ob- de recursos complementarios. maño y escaso número de alumnos. algunas estrategias que se le indican a la sorado. con estilos didácticos directivos y formas de organización que hagan «anticipable» Es fundamental una colaboración lo más flui- la jornada escolar.7 ben valorar especialmente sus capacidades Condiciones que deben cumplir los procedimientos declarativas y su lenguaje expresivo como de enseñanza en niños con TGD (elaborada a criterios importantes para el éxito de la partir de la Xunta de Galicia. 2. y. y vorecerán el desarrollo del sujeto. sea la edad o el nivel de desarrollo. da posible entre el centro educativo y la familia. finalice con éxito las tareas que se les plantean. En la tabla 8. ejecución de una tarea. La capacidad intelectual: deben integrarse cedimientos de enseñanza en niños con TGD. ralización en un ambiente motivador. La colabora- de un logopeda. Las alteraciones de conducta: la presencia — Estar bien estructurados: tanto más cuanto menor de autoagresiones graves. la indicación explícita de © Ediciones Pirámide . — Basados en un aprendizaje sin error (por contra- Asímismo. en condiciones de interacción uno-a-uno — Centrados en la comunicación. aunque es guiendo las indicaciones de la Xunta de Galicia posible la integración de aquellos niños (2007). que no exijan Progresivamente irán desapareciendo las ayudas. hábitos. es muy temáticas que se han de seguir con el niño. TABLA 8. ciar habilidades adaptadas y alternativas. que debe ser apoyado por estos profesio. bien estructurados. El grado de inflexibilidad cognitiva y — Ser funcionales. do. Rivière (1999). creador de lazos afectivos con el niño. el alumnado preferencia por centros escolares de pequeño ta.

énfasis especial en la adquisición y el refuerzo de coeducacionales. ductas y aprendizajes en general como potencia- el modelado o la imitación social. para lo cual se preparar a los niños en tareas prevocacionales desarrollarán. asumiendo la posibilidad de 2007). el juego. pueden presentar. con TGD les elegir entre dos opciones correctas a fin de conseguir mayores niveles de autodeterminación. Las diferencias con los momentos continuarán las actuaciones iniciadas anterior. relaciones significativas. de la vida diaria. hacia el final de la educación primaria. estrategias y modelos de intervención gración variable según cada caso concreto. ciar actuaciones en unidades o centros de educa- ción infantil que estén en conexión con unidades o centros específicos. la perseverancia en las instruc. es posible ini. de la pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje. entre otros. en la dores del desarrollo integral y armónico del niño. Pautas generales de intervención tencias (autonomía. la autonomía.2. 2. En muchos casos será preciso además. cálculo. con- do estrategias como la modificación de conducta. conducta social. porque es probable que la mayoría de © Ediciones Pirámide . por tener limitada la capaci. ir aprendiendo a ser más flexi. la sociali. hábitos básicos de higiene. actividades de la vida requerirá apoyo del profesorado especialista en diaria. la escritura y el independencia. Es importante zación y el control conductual. En la tabla 8.. la estimulación de su co. En la educación primaria se han de continuar drá especial atención en la búsqueda de la inte. Desarrollar al máximo sus posibilidades y compe- 4. Fomentar el bienestar emocional. se ya señalados. las habilidades psicoeducacionales y en la ins- municativas. la imposición de límites a la dispersión que terior del centro educativo (Xunta de Galicia. TABLA 8. la trucción básica en la lectura. de la comunicación y el lenguaje. las actuaciones anteriores para asegurar la pro- gración máxima del niño en su contexto utilizan.8 se presentan los objetivos que pueden responder con pataletas porque tole. en caso de ser posible. será necesario contar con una persona proporcionar intervención en unidades o centros cuidadora cuando el niño no haya alcanzado los específicos. empleando los mismos gar la escolarización con posibilidades de inte. comuni- psicoeducativa en el aula cación y aprendizajes funcionales). de en los espacios de juego y en las salidas al ex- bles. Favorecer un equilibrio personal lo más armonio- so posible. en todos los sentidos. Aproximar a los niños con TGD a un mundo de familiar estimulador del desarrollo.8 personales. gresión de las adquisiciones de habilidades. habilidades sociales. cuando tiene lu. principios. etapa de los tres a los seis años. ciendo el dominio de las habilidades básicas (au- En un número destacado de casos este alumnado tonomía e independencia. programas de integra. fortale- ción y de entrenamiento en habilidades sociales. TGD. o cuando se precise un dad de imitación. potenciando las habilidades co. y el refuerzo de la autonomía permitiéndo. el establecimiento de tienen lugar las actividades de ocio o el grado de rutinas que les proporcionen seguridad para. generales a alcanzar en la educación del niño con ran mal la frustración. sobre todo con otros niños de su Objetivos generales de la educación del niño edad.). mayor control de los espacios abiertos en los que ciones y en la exigencia. Objetivos generales de la educación del niño con TGD 1. A su vez.. Los trastornos del espectro autista (TEA) / 247 lo que han de hacer. objetivos de la educación se centran en el entorno 4. como suce- paulatinamente. en donde también se pon. municación y la canalización de las emociones. la estimulación y facilitación de las relaciones inter. del lenguaje. estructuración ambiental sea menor. anteriores radicarán en que ahora se pondrá un mente. con intensificación de las habilidades psi. Si bien en los tres primeros años de vida los 3.

Lo adecuado es. teniendo en cuenta los intereses y preferencias de la persona. Proporcionar el tiempo necesario para que pueda emitir respuesta. Reconocer sus logros. enca- denamiento hacia atrás o verbalización en la búsqueda del aprendizaje sin error. Memoria Identificar ayudas visuales.. Cuanto más comprensible le resulte comportamiento el entorno. con frases claras y concisas. Limitar la cantidad de estímulos. Emplear ayudas visuales que faciliten la estructuración del tiempo y el espacio. Motivación Identificar motivadores individuales.248 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo estos niños no puedan seguir el mismo ritmo que largo del ciclo vital.. Comenzar por lo ya terminado. Mantener la proximidad física. Controlar los estímulos sensoriales. Comunicación y lenguaje Hablar despacio. Encadenar sucesos y aprendizajes. reforzándolas con imágenes (usando apoyos visua- les). es conseguir una actuación que esté integrada La tabla 8.. Iniciativa y Organizar y estructurar las actividades a realizar. Intercalar actividades favoritas con otras menos deseadas. en respuesta a la compleji- los otros niños de su edad. Dar sentido a las ecolalias para que progresivamente se vayan sustituyendo por pala- bras socialmente más adecuadas (deben darse cuenta de que lo que dicen tiene un sentido para los demás). Memorizar en categorías.. moldeamiento físico. Explicar las conductas adecuadas para las situaciones cotidianas y asegurarse de que las ha entendido. Atención Fomentar la atención compartida. TABLA 8.9 Algunas estrategias a emplear en el aula con niños con TGD Ante las dificultades de. Lo ideal en esta etapa dad de necesidades que presentan estos niños. proporcionando las ayudas previas. Utilizar esquemas con los que se pueda guiar durante una conversación. Ajustar la duración de las tareas. Percepción Dar únicamente la información necesaria. proponiéndole actividades atractivas que pueden servir de refuerzo para otras que se consideren relevantes. Secuenciar las instrucciones largas. Anticipar sucesos en base a recuerdos. Aprovechar la información visual. menor probabilidad habrá de que aparezcan conductas problemáticas. Trabajar la atención selectiva. Fragmentar las tareas.9 indica actuaciones y estrategias a dentro de un modelo o programa de intervención seguir ante las diferentes dificultades que pueden sistémico que abarque los diferentes niveles a lo presentarse en el aula con niños con TGD. © Ediciones Pirámide .

es un servicio clínico y un programa de entrena- tentar producir mejoras en las conductas social. empleo de los intereses especiales del — Empleo del castigo positivo usando un estímulo sujeto para implicarlos en el aprendizaje y siste- aversivo que elimine la conducta deseada. Lo adecuado es. — Reforzar conductas adaptadas para que sustituyan Dentro de las intervenciones más focalizadas. poral. Darle opción a disfrutar de momentos de soledad. Imitación Estructurar actividades de imitación. Carolina del Norte y que engloba a nueve cen- tros clínicos de la zona. Generalización Enseñar en entornos naturales. dirigidas a cambiar conductas específicas. miento profesional iniciado en la Universidad de mente relevantes (tabla 8. Técnicas y programas específicos Entre los programas conductuales intensivos de intervención en los TGD