You are on page 1of 10

Mattozzi 5/2/04 19:27 Pgina 39

INVESTIGACIN DIDCTICA

ENSEAR A ESCRIBIR SOBRE LA HISTORIA


MATTOZZI, IVO
Universidad de Bolonia
ivomattozzi@clio92.it
http://www.clio92.it

Resumen. La produccin de conocimientos histricos no puede ser lo suficientemente incisiva en lo que se refiere a los jvenes en formacin si la
cultura que los historiadores producen no se transfiere, con sus propias caractersticas, hacia los procesos de enseanza y aprendizaje traducindolos
en conocimientos escolares. Para conseguir este objetivo es fundamental que los docentes tomen conciencia de la importancia del texto en la cons-
truccin del saber. En la escuela italiana ningn docente, en su trayecto de formacin, ha tenido la posibilidad de resolver problemas concretos que
tuvieran que ver con la construccin de un texto y con su estructura y, en consecuencia, el texto es considerado slo como un vehculo de informa-
cin. Oponindome a este modo de concebir la funcin de un texto es por lo que he decidido investigar sobre el problema de la escritura en funcin
del aprendizaje. Mi intencin es razonar sobre la necesidad de ensear a descomponer, a de-construir (no en el sentido de destruir sino de analizar
las partes de un todo) los textos de los historiadores para que los estudiantes logren transportar estas partes conquistando la capacidad de escribir sobre
la historia. Mi trabajo har hincapi sobre todo en la centralidad del texto y en la importancia de su estructura en la investigacin, en la enseanza y
en el aprendizaje de la historia.
Palabras clave. Didctica de la historia, historia, texto histrico, conciencia histrica, estructura del texto, comprensin del texto histrico, escritura
del texto histrico.

Summary. The construction of historical knowledge will never have enough impact on the growing minds of youths if the historical culture produced
by historians is not passed on, with its own characteristics, to school knowledge and the teaching-learning process. To this end, teachers must become
aware of the importance of the historical text in the construction of knowledge. In the Italian educational system, during their training teachers have
never had the chance to address the structure of the historical text and to face the specific problems posed by its construction. The historical text,
therefore, is regarded as a mere source of information. My own opposition to this way of thinking has led me to investigate the problem of text-writing
as a function of the learning process. In this essay, I will discuss the importance of teaching students how to deconstruct the historical text written by
professional historians, so that they can study how to transpose it and learn to write their own historical texts. I will do it first of all by highlighting
the main role of the historical text and the importance of its specific structure, both in historical research and in the teaching and learning of history.
Keywords. History teaching and learning, history, historical texts, historical awareness, structure of historical texts, understanding of historical texts,
writing of historical texts.

LA CENTRALIDAD DEL TEXTO HISTRICO


El texto es central, porque de l depende la calidad de lo conocimiento, ya no slo en la investigacin histrica,
que comprendemos y aprendemos sobre historia. Todo sino en todas las ciencias sociales e incluso en las eco-
lo que sabemos del pasado se lo debemos a la produc- nmicas. El problema del texto de su gnesis, estruc-
cin de textos y a la comprensin de los mismos. La tura, de su influencia sobre otras construcciones se ha
investigacin histrica pone de relieve al texto histrico impuesto como un problema epistemolgico, en una
y el texto adquiere una relevancia epistemolgica dentro especie de rebelin textual que, sin embargo, no ha pro-
de la investigacin. ducido los mismos efectos en la enseanza. As, pues, la
cuestin es la siguiente: inevitablemente, el historiador
Por desgracia, en la mayora de los libros de metodolo- acaba construyendo un texto que no corresponde exac-
ga y en las representaciones escolares sobre los proce- tamente a la representacin de lo que se imaginaba
dimientos de construccin del saber histrico se pone durante las distintas fases de la investigacin, porque en
ms nfasis en las actividades que el historiador extrae el proceso de escritura tiene que tener en cuenta sus
de las fuentes, pero de la parte fundamental de la activi- capacidades lingsticas y retricas, los recursos de la
dad, la de la construccin del texto, normalmente nada propia lengua, los modelos discursivos disponibles, las
suele decirse. Slo de un tiempo a esta parte viene reco- ideas que se van esbozando a medida que la construc-
nocindose la textualidad del conocimiento histrico y cin discursiva va tomando forma e, incluso, los lmites
siendo objeto de reflexin metodolgica, de manera que de la lengua respecto a las exigencias de estructurar una
actualmente numerosas son las investigaciones y las informacin que puede no encajar con la propia lengua,
reflexiones que se interesan por el carcter textual del por ejemplo, cuando hay una diferencia entre la secuen-

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2004, 3, 39-48 39


Mattozzi 5/2/04 19:27 Pgina 40

INVESTIGACIN DIDCTICA

cialidad discursiva y la organizacin temporal, que Por ello debemos intentar comprender qu estructuras
puede no ser simplemente cronolgica y que obliga presenta el texto, cmo podemos analizarlo y qu capa-
tambin a saber representar mltiples contemporaneida- cidad tiene para representar un hecho del pasado (no
des y distintos espacios de tiempo, con las consiguien- tenamos la facultad de encuadrarlo en su propia realidad
tes complicaciones de estructuracin textual que ello y lo comparbamos con el texto de que disponamos):
supone. sta es la condicin para aprender a reestructurar textos
e incluso producirlos. Se abre as la posibilidad de apren-
La investigacin histrica, pues, da protagonismo al tex- der a escribir textos de tipo histrico siempre y cuando
to histrico y, en su investigacin, los historiadores se entremos en la escuela de los historiadores, lo que supo-
ven condicionados por los textos histricos de otros. De ne descomponer el discurso y entender cmo funciona
hecho, a la hora de construir el saber, los historiadores para transmitir las representaciones que queramos.
no slo deben tener en cuenta las fuentes, sino tambin
los textos. Son de otros colegas, contemporneos o ante-
riores, y no son simplemente fuentes secundarias que Las estructuras del texto histrico
slo proporcionan datos e informaciones, sino tambin
conceptualizaciones, problemticas, explicaciones, va- La pregunta es la siguiente: Para qu sirve un texto
loraciones, etc. histrico, qu finalidad tiene, cul es el origen de su
unidad de significado? Ante todo, un texto histrico
El debate sobre las interpretaciones historiogrficas se tiene como objetivo construir el conocimiento de un
basa en los textos. stos son el punto de referencia para hecho (aspecto, proceso, estructura, personaje, fenme-
aceptar o rechazar la reconstruccin o la explicacin de no, acontecimiento...) del pasado. Pero no simplemen-
un acontecimiento histrico. Si queremos criticar una te del pasado como se suele decir , sino de un hecho
determinada representacin del pasado, antes debemos del pasado individualizado como objeto de reconstruc-
basarnos en el texto que presenta dicha representacin. cin y de anlisis de interpretacin por parte del histo-
No podemos criticar al historiador por las operaciones riador a partir de una retrospeccin que realiza en el
que haya hecho durante la investigacin, sino el texto, presente y de su relacin con dicho presente. Es impor-
que es su efecto. tante subrayar este aspecto: el hecho histrico no es el
reflejo discursivo de un acontecimiento, sino una cons-
En cuanto a la enseanza se refiere, podemos constatar truccin del historiador. Se lo inventa y lo interpreta
que el texto histrico influye en los conocimientos del dentro de los mrgenes del presente, ya que siempre
profesor, en la proyeccin de su actividad, y condiciona est relacionado con algo (valores, cultura, esquemas
su capacidad de transposicin didctica que, por lo de procedimiento, competencias...) que el historiador
general, se reduce a una simple parfrasis o puede interioriza segn sea su personalidad, al vivir en la
expresarse a travs de una reestructuracin del texto. El sociedad y recibir la cultura del presente. En funcin de
texto influye en la valoracin del aprendizaje al conver- este carcter construido se ha propuesto conceptuali-
tirse en la unidad de medida de lo que aprenden los zarlo como hecho historiogrfico. En segundo lugar,
alumnos. el texto puede limitarse a reconstruir el hecho histrico,
incluso puede ir ms all de la reconstruccin y dar
Si hacemos referencia a dicho aprendizaje, este proceso lugar, o bien a conflictos entre uno o varios aspectos, o
se produce a travs de la lectura de textos y el trabajo bien a respuestas a los problemas formulados mediante
incesante, tanto mental como operativo, sobre los mis- una o varias explicaciones. Por lo tanto, podemos ima-
mos. Del texto proceden los conocimientos adquiridos ginarlo compuesto por un bloque textual que tiende a la
y, para los alumnos, la autoevaluacin de la eficacia del reconstruccin, por un bloque textual dispuesto a clari-
estudio se calcula con el metro con que se mida el texto. ficar los trminos del problema o por un bloque textual
Tambin, para el alumno, el texto es la referencia de la que argumenta la respuesta a los problemas. En tercer
eficacia de su trabajo. lugar, tambin se puede lograr una reconstruccin gra-
cias al montaje de bloques textuales que cumplen fun-
Por lo tanto, no podemos pensar que el texto sea slo un ciones cognoscitivas complementarias. Tanto es as que
instrumento de paso: tenemos que asumir su centralidad la comprensin del hecho histrico requiere que se
como regulador que media entre la didctica y la orga- conozca su inicio, su final, el proceso de cambio o, si
nizacin de los procesos de aprendizaje. Y sta es la pre- no el estado de las cosas duraderas, el contexto. El
misa que legitima y sostiene la finalidad de ensear a texto construye el hecho histrico mediante la organi-
escribir sobre la historia. zacin de las informaciones producidas gracias a las
fuentes, elaboradas y multiplicadas con la intervencin
Ensear historia, ensear a aprender conocimientos his- de la actividad inferencial, interpretadas, transformadas
tricos y ensear a escribir sobre la historia son tres en significativas y relacionadas entre s mediante ope-
actividades didcticas coordinadas que se pueden raciones cognitivas.
desempear con eficacia si se tienen en cuenta las
estructuras del texto histrico y si se consigue imaginar Qu es lo que lleva al historiador a individualizar y a
un modelo de forma del texto ptimo, a partir del cual inventar su hecho histrico, a producir informaciones
valorar la calidad comunicativa de los textos disponibles e inferencias y a reagruparlas en bloques textuales cohe-
y remodelarlos segn el uso de los conocimientos y de rentes? Es una operacin mental a la que denominare-
la proyeccin de la comunicacin oral y escrita. mos tematizacin.

40 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2004, 3


Mattozzi 5/2/04 19:27 Pgina 41

INVESTIGACIN DIDCTICA

La tematizacin bin por otras dos razones an ms convincentes [...]


Por otra parte, me parece que justo en aquel tiempo tuvo
Como el pasado no puede representarse en toda su com- lugar en nuestra cultura una mutacin fundamental para
plejidad, el historiador se ve en la obligacin de recor- la evolucin de la institucin del matrimonio. Aquel fue
tar algn aspecto, o fenmeno, o proceso, o aconteci- el inicio de una fase decisiva en el conflicto que presi-
miento, o personaje... y de instituirlo como un hecho di toda aquella evolucin, el conflicto entre dos mode-
histrico sobre el que focaliza el texto. La primera ope- los radicalmente distintos y antagonistas: el modelo
racin que debe realizar es tematizar ese hecho. Ello laico del matrimonio, creado para mantener el orden
conlleva ponerle un nombre y dotarlo de tres dimensio- social, y el modelo eclesistico, creado para mantener el
nes: 1) Resaltar el aspecto o los aspectos que se quieran orden divino [] [Duby, G. (1981). Milano: Il saggia-
representar (por ejemplo, la primera guerra mundial, tore, pp. 25-26]
desde el punto de vista de la economa o desde el punto
de vista de la historia de la mentalidad...). 2) Inscribir el As, pues, la tematizacin no se resuelve slo con el
hecho en un perodo bien definido, ya que no se puede ttulo o el nombre que se d al hecho histrico, sino que
representar un hecho que no tenga unas referencias fijas supone una serie de operaciones decisivas de las que
desde el punto de vista temporal y si no se establece la dependen una serie de otras operaciones y todas las rea-
separacin entre su inicio y su final. El historiador regu- grupaciones temticas de las informaciones que puedan
la la reconstruccin y la interpretacin sabiendo cmo ser de utilidad en la organizacin por partes, captulos o
termina el hecho. 3) La tercera dimensin es el espacio: prrafos.
el historiador se dota de un mbito territorial de obser-
vacin del fenmeno tematizado (en el ejemplo de la La importancia de la tematizacin debera verse refleja-
primera guerra mundial, la representacin depender de da en la enseanza a travs de actos de mediacin que
la escala espacial y de su amplitud). ayudaran a los alumnos a entender qu tema tienen que
estudiar, qu significado se les quiere transmitir, cul es
La tematizacin no se resuelve slo con un ttulo, por la arquitectura temtica que hace posible la compren-
muy explcito que sea. Necesita tambin que se le atri- sin y la construccin. Ello implica que los alumnos
buya un significado a la seleccin temtica y a la tengan que trabajar sobre las partes introductorias y
reconstruccin, y una articulacin temtica de la infor- sobre los indicios mediante ejercicios destinados a acos-
macin. Los historiadores hacen un gran esfuerzo para tumbrarlos, ya sea a esquematizar la tematizacin y la
expresar al lector qu originalidad presenta lo que han secuencia de los temas, ya sea a entender que la recons-
preparado y construyen indicios gracias a los cuales truccin del hecho histrico tiene el origen que el texto
explican su eleccin, as como bloques textuales a modo propone. Si ejercicios de este tipo se van repitiendo, el
de introduccin en los que exponen y defienden sus alumno se va formando en la competencia de criticar las
opciones temticas. Sirva como ejemplo el libro Matri- tematizaciones, va valorando y tomando como modelo
monio feudale. Due modeli nella Francia del XII seco- las ms eficaces, descartando las que no funcionan y va
lo, en cuyo prlogo Duby presenta su visin al lector estructurando sus propias tematizaciones.
con este bloque textual:
El historiador que se interesa por el tema del matri- RECONSTRUCCIN
monio en el Occidente medieval se encuentra ante un
vasto terreno inculto que ha empezado a roturarse slo La representacin del hecho tematizado se efecta con
en algunos puntos. Quien quiera realizar un trabajo medios discursivos en los que confa el historiador para
provechoso en este campo debe empezar a trazar los convencer al lector de que sus opciones, reconstruccio-
confines de la superficie en la que quiera elaborar su nes e interpretaciones son aceptables y significativas. En
investigacin. Con la debida cautela, esto es justamen- el mbito de la historia hay mltiples tipos de textos his-
te lo que yo pretendo hacer de la siguiente forma: como tricos (reconstruccin principalmente narrativa, recons-
no soy ni un estudioso del derecho cannico, ni de la truccin principalmente descriptiva, argumentaciones
liturgia, ni tampoco telogo, he optado por considerar acerca de los problemas y explicaciones, argumentacio-
el matrimonio desde el punto de vista de la historia nes acerca de los temas de estudio, combinaciones de
social y, ms concretamente, por observar las prcticas formas segn sean los objetivos previstos, etc.). Propon-
del matrimonio. go considerar, en primer lugar, el caso de un texto-mode-
lo virtual generado con la finalidad de reconstruir un
Elegir este camino no me ha simplificado las cosas, hecho histrico y explicar algn aspecto problemtico.
puesto que la mayor parte de los textos que me han lle-
gado no tratan de la prctica, sino de la teora del matri- La reconstruccin se configura conforme a una especie
monio [...] En esta fase tengo que limitar mis estudios al de matriz mental que todos utilizamos en la elaboracin
reducidsimo grupo de la sociedad laica que empezaba a cotidiana de sucesos que hemos experimentado: cuando
salir de la oscuridad, la alta aristocracia. Adems, con- queremos contar un hecho en el que hayamos sido pro-
centro la atencin en una zona concreta de Europa, tagonistas o testigos, en alguna medida realizamos la
donde la documentacin es un poco ms rica que en representacin de aquel hecho siguiendo un esquema
otros lugares, la Francia septentrional, y en un nico cognitivo que nos lleva a hablar de su inicio, desarrollo
siglo, el duodcimo. He preferido este periodo no slo y conclusin, as como del contexto o contextos en los
porque me resulta particularmente familiar, sino tam- cuales ha tenido lugar y se ha desarrollado, y de toda

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2004, 3 41


Mattozzi 5/2/04 19:27 Pgina 42

INVESTIGACIN DIDCTICA

una serie de aspectos que pueden ayudar a que la repre- mentar las secuencias de los hechos o del estado de las
sentacin sea ms inteligible y sensata. cosas refirindonos a los elementos que caracterizan
cada uno de dichos segmentos. Es la denominada perio-
El uso de efectos retricos y emotivos puede inducir a dizacin, que en historiografa constituye un xito en la
no ser lineal y a organizar las secuencias de lo sucedido investigacin del historiador. En cuanto se produce la
de forma discursivamente desordenada, pero para facili- periodizacin, puede anticiparse para introducir al lec-
tar al interlocutor la tarea de entender la reconstruccin tor en ella. La periodizacin hace de organizador previo
tenemos que comunicarle los elementos que l no pueda respecto a la comprensin del hecho.
inferir.
Ni que decir tiene que este modelo de actitud comuni- PROBLEMATIZACIN Y EXPLICACIN
cativa es tambin vlido en la representacin de un
hecho histrico para cuya compresin el lector no dis- La historiografa no slo se limita a reconstruir los
ponga del conocimiento del mundo adecuado a la hechos, sino que tambin tiende hacia un horizonte ms
hora de hacer las inferencias necesarias y pertinentes. amplio y profundo: el de la explicacin de cualquier
aspecto del hecho. Una vez que el hecho histrico ha
El hecho histrico que se toma como objeto de repre- sido reconstruido y se ha establecido la base de datos y
sentacin, ya sea implcita o explcitamente, se sita sus posibles interpretaciones, stas se convierten en los
entre dos estados de cosas inicial y final distintos: por trminos del problema, generalmente relacionadas con
ejemplo, en el texto de Duby, se presenta una situacin nexos no documentables, sino slo inferibles o hipotti-
inicial, a principios del siglo XII, en la que el modelo cos, que enlazan una serie de hechos con otros. Duby
aristocrtico de matrimonio est en conflicto con la con- formula el problema de la siguiente manera:
cepcin eclesistica. La situacin final viene representa-
da por la conciliacin entre los dos modelos y la absor- El verdadero problema no es entender por qu la vic-
cin del modelo laico en el otro (Duby, 1981, pp. 36-39). toria del modelo eclesistico fue tan lenta y tan precaria,
Ello significa insistir en los cambios acontecidos entre sino por qu dicho modelo pudo conquistar tanto espa-
el perodo inicial y el perodo final e inscribir el hecho cio. (Duby, p. 36, 1981)
histrico entre dos barreras cronolgicas que correspon- Por lo general, en los textos escolares no aparece la pro-
den a dos estados de cosas distintos. blematizacin, es un pasaje suprimido. En cambio, los
El historiador puede querer representar el desarrollo del historiadores son muy proclives a plantearse preguntas
proceso que lleva de un estado de cosas al otro o prefe- problemticas.
rir representar el estado de cosas duraderas comprendi- El problema o los problemas son previos a la explica-
do entre dos estados de cosas distintas a lo que se ha cin o explicaciones, es decir, a la propuesta de relacin
tematizado. explicativa de los hechos. Ningn historiador puede
comprobar las relaciones que se establecen entre hechos
Por eso podemos dividir los hechos histricos en dos de la misma forma en que puede saber que un hecho
grandes categoras: a) la de los procesos o concatena- tuvo lugar o que uno es anterior a otro. Las relaciones
cin de hechos que conducen de un estado de cosas ini- de tipo explicativo entre ellos son hipotticas y estn
cial a uno final; y b) la de los estados de cosas que se sometidas a continuas revisiones. De ah que los dos
consideran permanentes y que tienen continuidad (por objetivos cognoscitivos cmo se puede problematizar
ejemplo: la sociedad europea antes de la segunda guerra y cmo responder a los problemas se plasmen textual-
mundial). En el segundo caso, el conocimiento histri- mente con argumentaciones. Las razones que decantan
co puede resolverse mediante una representacin estti- al historiador hacia su explicacin pueden basarse en
ca realizada de forma descriptiva. parte en los datos que posee sobre el hecho o bien en
posibles inferencias, teoras o esquemas de conocimien-
Aunque pertenezcan a una categora u otra, los hechos to que l pueda ya tener al margen de la investigacin de
histricos tienen que ser contextualizados para poder ser las fuentes. Por eso se ve obligado a demostrarlas utili-
entendidos desde el punto de vista histrico. No se pue- zando estructuras argumentativas.
den comprender sin conocer el contexto (la guerra de
los treinta aos y la guerra de los cien aos, si no tienen El historiador debe razonar su problematizacin, argu-
contexto, les pueden parecer a los alumnos fenmenos mentar y ser persuasivo con sus tesis. En este caso, los
blicos indistintos; la condicin de la burguesa en una hechos aparecen en la argumentacin y se convierten en
ciudad medieval puede parecer igual a la de la burgue- el soporte de algunos puntos dbiles del razonamiento,
sa de la Francia del siglo XVIII sin relacin con el con- o incluso se pueden reconstruir para que puedan sopor-
texto). Conocer el contexto hace posible que se pueda tar una cierta forma de conducir el razonamiento a
considerar un hecho desde el punto de vista histrico. El medida que se utilizan para el desarrollo argumentativo.
problema de la representacin del contexto o de los con-
textos es, por lo tanto, muy importante a la hora de
construir el saber. BLOQUES TEXTUALES Y FUNCIONES COG-
NOSCITIVAS
ltimo punto de la matriz: para que una representacin
sea ms clara, tenemos incluso la posibilidad de seg- Si stas son las funciones cognoscitivas que reclama la

42 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2004, 3


Mattozzi 5/2/04 19:27 Pgina 43

INVESTIGACIN DIDCTICA

matriz cognitiva, a cada una de ellas le corresponde un LA ESTRUCTURA DE COMPOSICIN


bloque textual con una forma discursiva propia que el
texto, ya sea por conveniencia o por defectos retricos, He hablado de los bloques discursivos y de su funcin
puede no compactar en un punto nico, sino distribuir- cognoscitiva, pero qu encontramos dentro de un blo-
lo, complicando as el trabajo del lector, el cual debe que discursivo?, cmo puede llevar a cabo la funcin
localizar los nexos entre informaciones y bloques tex- que se le ha asignado? Solemos imaginar que los textos
tuales separados. Si aparece un hecho histrico temati- histricos slo estn compuestos por hechos e informa-
zado, aparece tambin un discurso de tematizacin, la ciones sobre los mismos pero, de hecho, tambin estn
representacin de la estructura temtica del texto y la formados por una variedad mucho ms amplia de ele-
declaracin del significado del hecho histrico. El esta- mentos informativos y de una gran cantidad de elemen-
do de cosas inicial y final necesita una descripcin. La tos que aade el historiador, que no son informaciones
narracin es la forma de discurso ms apta para repre- puras y que ayudan a entender el hecho. Inevitablemen-
sentar la concatenacin de los hechos que han sucedido te encontramos informaciones de hechos primarios (por
en un perodo de tiempo ms o menos largo, por lo que ejemplo, el asesinato de Sarajevo de 1914: Los hechos
tiene una funcin principal en la medida en que permi- son bien conocidos. En el ao 1092 Felipe repudi a
te al historiador representar el proceso hasta que con- Berta, hija de Gertrudis de Sajonia y del duque de Fri-
cluye. Pero si el hecho histrico considerado es un esta- sia. Se haba casado con ella en el 1072, Duby,
do de cosas, entonces es ms necesaria una descripcin. 1981, p. 44), aunque tambin se dan informaciones de
Dentro de la descripcin pueden encontrarse narracio- hechos elaboradas como recapitulaciones, generaliza-
nes: si tengo que representar el antiguo rgimen y no ciones o elementos en serie de cuya plausibilidad se
quiero decir cmo empez o termin, sino ms bien hace responsable el historiador. Son el resultado de un
cmo era, cmo funcionaba y cmo resisti, tengo que trabajo del historiador que ha sometido a un proceso de
hacer una descripcin de cmo estaba articulado, de sus tratamiento las informaciones procedentes de las fuen-
instituciones, de su funcionamiento, etc. Puedo incluso tes. Un ejemplo fcil es el de los elementos en serie: las
dar ejemplos utilizando la narracin, pero la forma tex- fuentes pueden contener informaciones diarias sobre
tual predominante ser la descripcin. nacimiento, muerte, matrimonio o incluso sobre el pre-
cio de la comida, pero es el historiador quien decide si
La periodizacin se puede representar con descripciones, darles carcter mensual, anual o plurianual segn su
con narraciones e incluso con argumentaciones, segn el conveniencia interpretativa. As pues, en el texto se
carcter que se atribuya a cada perodo. Por ejemplo, enlazan muchas informaciones que el historiador pre-
para un perodo de crisis demogrfica necesitar recurrir senta con un tratamiento destinado a reducir la cantidad
a la descripcin, pero, si quiero representar un perodo de datos primarios y a aumentar la calidad de la comu-
de expansin demogrfica (una tendencia), tal vez en ese nicacin y la comprensin de los hechos. Para eso
caso recurra a la narracin. Si las caractersticas del per- encontramos tambin la recapitulacin, que representa
odo son controvertidas, me parecer ms oportuno utili- un cmulo de acontecimientos en una frase o en una
zar una argumentacin que apoye mi opinin. La des- palabra que los representa a todos (por ejemplo, Duby
cripcin me ser ms til para representar el contexto. [p. 67], La nueva teologa por lo menos afirm el valor
supremo de la indisolubilidad [], refirindose a
Cada uno de los bloques textuales cumple las funciones varios posicionamientos y elaboraciones de los telogos
de construir el conocimiento del lector. Si el lector lee sobre el matrimonio). Optar por multiplicar las infor-
el discurso sobre la tematizacin y sobre la periodiza- maciones primarias o recapitularlas no slo es una cues-
cin, lo que pretende es situar el tema y el significado tin retrica y de economa del discurso, sino que puede
del hecho histrico y anticipar qu encontrar en el depender del efecto cognitivo que pretenda el escritor.
texto. Cuando lee la descripcin del estado de cosas ini- Las informaciones primarias se pueden convertir en
cial y final, empieza a darse cuenta de los cambios generalizaciones, algo distintas de las recapitulaciones,
acontecidos entre uno y otro estado o puede leer el blo- puesto que implican ampliar la validez de las afirmacio-
que discursivo en el que se analizan y describen dichos nes basadas en informaciones circunscritas a un cierto
cambios. Cuando ya conoce tales hechos, puede plan- nmero de casos locales o temporalmente definidos a
tearse preguntas acerca del proceso que ha llevado de un espacio ms extenso o a un tiempo ms largo. Por
uno a otro estado y que le vayan predisponiendo hacia ejemplo, si s que alguna ciudad concreta europea se
una actitud de inters y de curiosidad por la narracin expandi despus del ao 1000, no tardo en afirmar que
de los acontecimientos. Cuando ya conoce la recons- despus de ese ao se verific en toda la Europa occi-
truccin de los hechos, el lector puede situar los blo- dental una expansin urbana. La generalizacin no es
ques textuales en los que se formula el problema, para una informacin primaria. A travs de ella el historiador
despus apreciar la calidad de la actividad del histo- es quien asume la responsabilidad de extender la validez
riador. de las informaciones a casos desconocidos: puede as
corroborar o replicar la opinin de otros historiadores
Tambin el lector puede tener la posibilidad de cons- que le discutan su generalizacin en algunos casos que
truir los mapas relacionados con el hecho histrico ellos han observado. Sirva como ejemplo esta afirma-
ntegro y puede estructurarlo en una construccin ms cin de Duby, En la primera mitad del siglo XI, la ten-
compleja, puesto que la lectura de un bloque textual es dencia de la alta aristocracia a repudiar a las mujeres y
la condicin para entender e integrar el conocimiento a elegirlas entre el grupo de parientes ms cercano no
siguiente. parece haber encontrado obstculo alguno, salvo cuan-

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2004, 3 43


Mattozzi 5/2/04 19:27 Pgina 44

INVESTIGACIN DIDCTICA

do la Iglesia ms concretamente la Iglesia relacionada conceptual, una consistencia que parece ms conforme
con Roma resultaba beneficiada oponindose a esta a las informaciones y a los esquemas interpretativos que
estrategia matrimonial. (Duby, pp. 65-66) la cual ha pretende hacer valer. Puede decidir dedicar un texto
estado elaborada generalizando los casos que l conoca ntegro a la elaboracin, reelaboracin o puesta a punto
sobre los comportamientos de la alta aristocracia y de de conceptos interpretativos.
los eclesisticos ms cercanos al Papa.
Qu papel juegan, por lo tanto, los textos de concep-
Todas las informaciones, primarias o elaboradas, apare- tualizaciones en la construccin del conocimiento hist-
cen en el texto acompaadas de elementos que sirven rico? Es fundamental para las informaciones primarias.
para darles un significado dentro de la reconstruccin. No se puede narrar ningn suceso, describir ninguna
Son los comentarios que el historiador aade a las estructura, ni exponer proceso alguno sin utilizar con-
informaciones y que tienen valor cognoscitivo: En el ceptos histricos que ayuden a comprender el pasa-
ao 1138, y despus en 1141, Teobaldo se neg a servir do (Koselleck, 1986, p. 131). Veyne sostiene que el
a su seor en Aquitania. historiador sabe que el nico verdadero problema en
historia es el de los conceptos (Veyne, 1981, p. 224) y
Esta informacin sobre un hecho no tendra en s mucho que ah es nada los progresos de la historiografa
sentido. Lo adquiere en virtud del comentario que la dependen de ellos (los instrumentos conceptuales es
relaciona con otras informaciones. donde se dan los avances de la historiografa , p. 226).
Tanto es as que de ellos depende la concepcin de las
Por qu? 1138 y 1141 fueron respectivamente las cosas que constituyen la trama que el historiador propo-
fechas de los nombramientos del obispo de Langres y ne al lector.
del arzobispo de Bourges, que causaron un violento liti-
gio entre Luis VII y San Bernardo. El caso del divorcio El papel de los conceptos interpretativos es evidente en
de Rodolfo produjo slo un ao despus un segundo el libro de Duby sobre el matrimonio medieval. En l, el
conflicto. San Bernardo, impetuoso y exagerado como acceso a la comprensin de los casos que examina (es
siempre, y capaz de cualquier subterfugio, decide inter- decir, a lo que significa en la historia de la evolucin de
venir en el conflicto. Este caso se convierte en una oca- la institucin matrimonial y a la explicacin de los pro-
sin propicia para atacar al rey de Francia en un punto blemas relacionados con ellos) est supeditado a que el
dbil [...] (Duby, 1981, pp. 68-69) lector conozca los conceptos que nobles y eclesisticos
tenan sobre el matrimonio. Las vivencias matrimonia-
El comentario, completado incluso con los juicios sobre les narradas resultaran anecdticas si no se dieran a la
San Bernardo, es un posicionamiento del historiador. En luz de la conceptualizacin que el autor desarrolla. Por
definitiva, el historiador somete los hechos a valoracio- eso no se conforma con emplear la palabra matrimo-
nes que dependen de la medida aproximada que se asig- nio en su significado ms general e intuitivo, sino que
ne a los fenmenos a los que se refieren las informacio- decide orientar al lector proporcionndole coordenadas
nes. La subjetividad del historiador es decisiva, ya que conceptuales en un captulo titulado Dos modelos de
toda la elaboracin de las informaciones se generan matrimonio: el aristocrtico y el eclesistico.
mediante inferencias, es decir, mediante un razona-
miento que genera otras informaciones a partir de infor- La elaboracin conceptual como la que Duby dedica al
maciones concretas. Por ejemplo, si la poblacin de una matrimonio es fiel reflejo de la diferencia que sostiene
decena de ciudades ha aumentado durante el primer Koselleck entre palabra y concepto:
siglo del nuevo milenio, ello significar que el creci-
miento demogrfico urbano ha sido general. Los textos Una palabra se vuelve concepto cuando toda la rique-
histricos estn plagados de inferencias que sirven para za de un contexto poltico-social de significados y expe-
incrementar la cantidad de informacin, su significado riencias cabe, en su conjunto, en la misma y nica pala-
y, por lo tanto, la comprensin del conocimiento hist- bra. Por ejemplo, la palabra estado puede convertirse en
rico segn lo propone el texto. un concepto porque comprende toda una serie de requi-
sitos: soberana, territorio, ciudadana, legislacin, justi-
cia, administracin, hacienda, ejrcito (por citar slo los
Las conceptualizaciones requisitos ms corrientes). Todas estas situaciones con
su intrnseca multiplicidad, con su terminologa espec-
Otros ingredientes que configuran la masa textual estn fica y con su conceptualidad, estn incluidas en la pala-
representados por textos que resultan de conceptualiza- bra estado y son portadoras de un concepto comn. Ello
ciones. Se pueden presentar dos casos: 1) El historiador quiere decir que los conceptos concentran muchos con-
replica o vuelve a conceptualizar conceptos ya elabora- tenidos semnticos. El significado de una palabra y las
dos. 2) Configura entidades conceptuales que todava no cosas designadas pueden pensarse separadamente. En el
han sido inventadas y que por eso no existen en el concepto, los significados y lo que se quiere dar a enten-
terreno histrico hasta que las elabora. En cualquier der con ello coinciden en cuanto a que la multiplicidad
caso, incorpora a su texto la construccin de conceptos de la realidad y de la experiencia histrica entra a for-
que parecen desempear un papel estratgico en la mar parte de la polisemia semntica de una palabra, de
construccin del conocimiento. Convierte el concepto forma que adquiere un sentido y puede encuadrarse
en el tema de una exposicin expresamente enfocada a mediante una nica palabra. Una palabra contiene varias
elaborar las informaciones para darle, a una etiqueta posibilidades de significado, mientras que un concepto

44 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2004, 3


Mattozzi 5/2/04 19:27 Pgina 45

INVESTIGACIN DIDCTICA

rene en s mismo todo un compendio de significados... cimiento construido y su eficacia segn soporten la
Un concepto recoge toda la multiplicidad de una expe- construccin del conocimiento por parte del lector. El
riencia histrica y, adems, un conjunto de relaciones texto funciona comunicativamente si el lector pone en
tericas y prcticas en un contexto que no slo es un funcionamiento su estructura operativa, lo cual supone
indicador del conjunto de relaciones que lo forman, sino un desafo para l, ya que le obliga a afinar sus compe-
tambin de sus factores. Con cada concepto se ponen tencias cognitivas.
lmites a determinados horizontes, as como a una posi-
ble experiencia y a una teora pensable. (Koselleck, Las declaraciones son otro tipo de conexiones entre las
1986, pp. 101-102) partes del texto. Con ellas el historiador aclara al lector
por qu ha optado por una reconstruccin determinada.
As, pues, los conceptos histricos son instrumentos Con un texto como ste, Es imprescindible aadirle a
singulares: por una parte, permiten comprender, porque esta investigacin lo ms alto de la jerarqua social, por-
poseen mltiples sentidos que van ms all de posibles que as se pueden observar las personalidades que se
definiciones y, por otra parte por la misma razn, son supona que eran espejo de perfeccin. Me parece que
continua fuente de malentendidos. (Veyne, 1973, ste es, de largo, el punto de observacin ms propicio
p. 230). Por eso constituyen una de las expresiones ms para seguir las distintas fases de la lucha entre los dos
explcitas de la subjetiva actividad del historiador y uno conceptos de matrimonio. (Duby, 1981, p. 65), el his-
de los terrenos ms propicios para el desarrollo de con- toriador entra en primera persona en la puesta en esce-
flictos interpretativos entre historiadores que estn dis- na discursiva para dar un significado a su tematizacin
puestos a deliberar la validez heurstica y representativa y a sus opciones documentales.
de un concepto mediante el examen de los elementos
informativos y de sus relaciones.
De la comprensin del texto a la escritura de tipo his-
Si los textos que construyen conceptos son tan decisi- trico
vos, es necesario que se ensee a los alumnos a anali-
zarlos y entenderlos mediante la construccin de mapas Conocer las estructuras textuales es el camino para pen-
conceptuales, con el objetivo de que sean capaces de sar en la mediacin didctica dirigida a la formacin de
elaborar conceptualizaciones. competencias y a la produccin de textos de tipo hist-
rico. Todos los bloques textuales se pueden codificar en
mapas o esquemas. Todas las operaciones de conexin y
La estructura de conexin la composicin de elementos informativos pueden plas-
marse mediante esquemas, grficos o tablas. Las cone-
En los bloques textuales, las informaciones primarias, xiones temporales se pueden representar utilizando gr-
las elaboradas y los elementos accesorios se relacionan ficos espaciotemporales e incluso cartografa. Transferir
temtica, temporal y espacialmente. Temticamente con las informaciones del texto y sus conexiones a un mapa
la finalidad de formar grupos de hechos coherentes y de hace que se entienda la estructura espacial de un cono-
relacionarlos entre s como elementos que permiten cimiento textual. Las conexiones explicativas se pueden
construir un conocimiento global. reflejar en diagramas de flujo; las conceptualizaciones
se pueden representar en mapas conceptuales; las cone-
La organizacin temporal, fundamental para dar consis- xiones de valoracin que atribuyen significados pueden
tencia a la operacin historiogrfica, requiere que se indicarse con diagramas de flujos o con tablas... Toda la
apliquen de manera infalible las operaciones para datar estructura argumentativa de un texto puede reflejarse en
y estabilizar los vnculos de sucesiones, las contempo- un diagrama. Qu efecto tienen dichas representacio-
raneidades y, segn las exigencias de la reconstruccin nes esquemticas? Sirven para ordenar el pensamiento,
o de la explicacin, las operaciones que den un signifi- que se ve obligado a estructurar un discurso derivado de
cado a la duracin, a la segmentacin de las series de una trasposicin.
hechos en perodos, ciclos o coyunturas.
Por lo tanto, podemos imaginar actividades para ense-
La organizacin espacial se pone de manifiesto segn se ar a escribir sobre la historia. Son actividades capaces
determina la escala de observacin y de representacin de ensear al alumno a desestructurar el texto y a des-
de los hechos, en su localizacin y en el significado que montarlo, para luego codificarlo de otro modo y rees-
se otorga a la distancia, a la extensin territorial, la dis- tructurarlo a travs de iconos y de tablas. Por ejemplo,
tribucin y la configuracin. si queremos que los alumnos aprendan a escribir sobre
la historia, debemos ensearles a tematizar y a dividir
Dentro de las tramas temticas, temporales y espaciales, en perodos. Aunque el texto no proponga ningn tipo
los hechos pueden ser considerados significativos para de perodo, los alumnos deben aprender a leer el texto y
el cambio o para la permanencia y la estabilidad de los a representarlo mediante esquemas y grficos tempora-
fenmenos y pueden ser valorados como eventos que les, con la finalidad de individualizar los elementos a
han determinado o contribuido a determinar cambios o travs de su divisin en perodos. Partiendo de la esque-
estabilidades. matizacin, se pueden seleccionar y ordenar las infor-
maciones para elaborar el texto, y el grfico de los pe-
Estas operaciones dan lugar a la produccin del texto y rodos puede ser un soporte de la escritura. Este ejerci-
establecen la capacidad que tiene de comunicar el cono- cio amortiza la dificultad de escribir, porque proporcio-

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2004, 3 45


Mattozzi 5/2/04 19:27 Pgina 46

INVESTIGACIN DIDCTICA

na a los alumnos una base informativa de datos disponi- nexos y conceptos. Por ejemplo, si tienen que estudiar la
bles para secuenciarlos de forma discursiva. primera guerra mundial, la crisis del 29, los regmenes
de entre guerras y la segunda guerra mundial, tienen que
Podemos imaginar que los alumnos pueden aprender a reestructurar informaciones que aparecen localizadas en
escribir si le quitamos importancia a lo difcil que resul- textos diversos. Para ello pueden utilizar los soportes de
ta la escritura y les preparamos unas condiciones ade- forma que les permitan volver a organizar y a estructu-
cuadas. Los estudiosos llevan a cabo las operaciones de rar las informaciones y a disponerlas en una visin de
escritura con toda una serie de soportes y de actividades conjunto. Slo entonces pueden empezar a darle a sus
prcticas: las fichas de las bases de datos, el diccionario, conocimientos forma de texto. Este esquema textual se
la enciclopedia, los libros de consulta. El xito textual puede tejer mediante una trama confeccionada despus
de estas operaciones puede ser la elaboracin de esque- de haber desmontado el texto.
mas que precedan la elaboracin del discurso: yo, por
ejemplo, utilizo grficos temporales si quiero entender As, pues, qu condiciones se requieren para que se
exactamente la organizacin que tengo que dar a los desarrolle la competencia de escribir sobre la historia?
hechos que estoy estudiando. Los alumnos pueden y
deben pasar de analizar la estructura de los textos a uti- 1) Que se vea el texto histrico y que sea objeto y
lizar las informaciones en prcticas en las que hagan campo de la mediacin didctica.
representaciones esquemticas de las mismas que aca-
ben convirtindose en partes de un texto. Trabajando los 2) Que se induzca a los alumnos a considerar la histo-
textos gracias a estas prcticas y a la organizacin de ria no slo como una asignatura oral, sino ms bien
tales soportes, los estudiantes pueden entender perfecta- como una asignatura textual cuyas prcticas se consig-
mente y, una vez que hayan trabajado sobre dichos narn en un cuaderno en el que registrar los ejercicios y
soportes, ya pueden pasar a elaborar textos escritos. los deberes de historia: descodificar, volver a codificar,
anlisis, escritura.
Pensamos en los trminos siguientes: un texto se cons-
truye con la finalidad de construir mapas de conoci- 3) Que se trabaje sobre una pluralidad de textos de los
miento en la mente del lector; los mapas de conoci- cuales extraer los modelos ms eficaces.
miento no equivalen al texto, son mapas que reducen y
seleccionan los elementos representativos igual que 4) Que la programacin de los docentes tome en cuen-
hacen los mapas geogrficos cuando representan un ta las competencias de la escritura de tipo histrico, de
territorio; los mapas del texto estn preparados para manera que, al finalizar las primeras clases bsicas, los
volverlos a elaborar y nosotros lo hacemos no de forma alumnos puedan producir textos cuya composicin
que equivalgan al texto, sino mediante operaciones (informacin de hechos, elaborados e inferidos) y cuya
de reestructuracin y de recomposicin de las informa- estructura (temporal sobre todo) permitan calificarlos
ciones. como historiogrficos.
Para que un mapa de conocimiento resulte apropiado 5) Que los propios profesores prueben a escribir sobre
para este trabajo de reescritura, se necesitan soportes. Si la historia. En el currculo de las operaciones cogniti-
los alumnos tienen que aprender a hacer de sabios en vas (sobre el que yo mismo y un grupo de profesores
historia, primero tienen que aprender a analizar los tex- estamos teorizando y experimentando) se ofrece a los
tos; segundo, tienen que descodificar la estructura de los alumnos la posibilidad de que hagan algn estudio his-
bloques textuales; tercero, tienen que aprender a traba- trico-didctico utilizando fuentes y libros divulgativos
jar antes que nada en textos cortos y homogneos del o que realicen actividades sobre textos manuscritos y
tamao de un prrafo o de un captulo que hablen de especializados. Se propone en cada fase de la escolari-
un solo hecho histrico. Pero si un sabio en historia zacin, hasta en las primeras clases de primaria.
tiene que escribir como si lo hiciera en un examen, tiene
que dominar una pluralidad de conocimientos. Por ello Se puede ensear a escribir sobre la historia. Pero se
debe ser capaz de trabajar sobre una pluralidad de tex- ensea mejor si los textos de partida son de buena cali-
tos, para reprogramarlos en una red de informaciones, dad.

46 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2004, 3


Mattozzi 5/2/04 19:27 Pgina 47

INVESTIGACIN DIDCTICA

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Para profundizar en temas relacionados con el texto hist- MATTOZZI, I. (1990a). La cultura storica: un modello di for-
rico mazione (a cura di). Faenza: Faenza Editrice.
ARON, R. (1997). Lezioni sulla storia. Bolonia: Il Mulino. MATTOZZI, I. (1990b). Un curricolo per la storia. Bolonia:
Cappelli.
BARTHES, R. (1988). Il brusio della lingua. Turn: Einaudi.
MATTOZZI, I. (1996). La mediazione didattica in storia. Faen-
BROWN, G. y YULE, G. (1986). Analisi del discorso. Bolonia: za: Polaris.
Il Mulino.
MATTOZZI, I. (1998). Come analizzare e progettare un pro-
DE CERTEAU, M. (1977). La scrittura della storia. Roma: Il gramma, en Brusa, A. (ed.). World History. Il racconto del
Pensiero Scientifico. mondo, Quaderno nm. 13-14 de I viaggi di Erodoto, pp.
27-45. Miln: Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori.
GARDIN, J.C. y BORGHETTI, M.N. (1995). Larchitettura
del testo storico. Bolonia: CLUEB. MATTOZZI, I. y DI TONTO, G. (2000). Insegnare storia.
Courseware multimediale per la formazione degli insegnan-
GREIMAS, A.J. (1984). Del senso 2. Miln: Bompiani. ti (CD-ROM). Bolonia: Ministero della Pubblica Istruzione,
Dipartimento di Discipline storiche.
GREIMAS, A.J. (1991). Semiotica e scienze sociali. Turn:
Centro Scientifico Torinese. PERILLO, E. (ed.). (1992). Innovazione della didattica della
storia nella Scuola Secondaria Superiore. Venecia: Irrsae-
KOSELLECK, R. (1986). Futuro passato. Gnova: Marietti. Veneto.
LEVORATO, M.C. (1993). Racconti, storie e narrazioni. I pro-
cessi di comprensione dei testi. Bolonia: Il Mulino. Sobre temas de transposicin textual
LOZANO, J. (1996). Il discorso storico. Palermo: Sellerio. MATTOZZI, I. (1995a). La trasposizione delle conoscenze sto-
riche. Un concetto chiave per pensare la storia insegnata. La
PERELMAN, C. (1979). Il campo dellargomentazione. Nuova Didattica, 1(3).
retorica e scienze umane. Parma: Pratiche.
MATTOZZI, I. (1995b). Dal sapere storico esperto ai sussidia-
RICOEUR, P. (1985-88). Tempo e racconto. 3 vol. Miln: Jaca ri e ai manuali di storia. Un caso di trasposizione didattica
Book. misteriosa. La Didattica, 1(4), pp. 96-102.
RICOEUR, P. (2003). La memoria, la storia, loblio. Miln: MATTOZZI, I. (1996a). Alla ricerca di un modello di analisi
Cortina editore. delle trasposizioni storiografiche. La Didattica, 2(2), pp. 89-
95.
ROSSI, P. (ed.) (1983). La teoria della storiografia oggi. Miln:
Il Saggiatore. MATTOZZI, I. (1996b). Le descrizioni nella storiografia es-
perta e nella storiografia scolastica. La Didattica, 2(3), pp.
TODOROV, T. (1993). I generi di discorso. Florencia: La 91-97.
Nuova Italia.
MATTOZZI, I. (2001). Imparare storia in biblioteca. Un modo
TOPOLSKY, J. (1975). Metodologia della ricerca storica. per formare lettori di storie. Sfoglialibro. La biblioteca dei
Bolonia: Il Mulino. ragazzi, luglio, pp. 41-46.
VEYNE, P. (1973). Come si scrive la storia. Bari: Laterza. LORENZINI, E. (2001). Tanti libri per molte domande. La
biblioteca come luogo centrale della ricerca storico-didatti-
WEINRICH, H. (1978). Tempus. La funzione dei tempi nel ca. Sfoglialibro. La biblioteca dei ragazzi, luglio, pp. 36-
testo. Bolonia: Il Mulino. 40.
VON WRIGHT, G.H. (1971). Spiegazione e comprensione. PERILLO, E. (1996). Le narrazioni nella storiografia esperta
Bolonia: Il Mulino. e nella storiografia scolastica. La Didattica, 3(1), pp. 104-
109.
Para profundizar en cuestiones relativas a la estructura del PERILLO, E. (1997). Largomentazione in storia: sapere esper-
texto histrico y su importancia en las decisiones didcticas, to e sapere didattico. La Didattica, 3(3), pp. 94-104.
que apenas se esboza, y sobre el currculo de las operacio-
nes cognitivas
Para profundizar en la conceptualizacin relativa al tiempo
DEON, V. (1977). I manuali di storia fra divulgazione, parafra- y a la educacin temporal
si e storia generale, en Cal, R., Ferreri, S. (eds.). Il testo fa
scuola. Libri di testo, linguaggi ed educazione linguistica. ELIAS, N. (1984). Saggio sul tempo. Bolonia: Il Mulino.
Florencia: La Nuova Italia.
MATTOZZI, I. (1991). Storia. Educazione temporale nella
MATTOZZI, I. (1986). Storia, passato, memoria, storiografia. scuola elementare. Pacchetto per la formazione a distanza.
Scuola Viva, 9, pp. 12-16. Miln: Irrsae Lombardia.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2004, 3 47


Mattozzi 5/2/04 19:27 Pgina 48

INVESTIGACIN DIDCTICA

MATTOZZI, I. (1986). La scuola dei tempi, en Falteri, P. y Laz- ve di volta dellinsegnamento della storia, en Cajani, L. (ed.).
zarin, G. (eds.). Tempo, memoria, identit. Orientamenti per Il Novecento e la storia, Cronache di un seminario di fine
la formazione storica di base. Florencia: La Nuova Italia. secolo, pp. 57-95. Sarezzo: Ministero Pubblica Istruzione.

MATTOZZI, I. (1988). I bambini, il tempo, la storia, en Maz- MATTOZZI, I. y GUANCI, V. (eds.) (1995). Insegnare ad
zone, E. (ed.). Spazio e tempo: dimensioni del sapere, pp. apprendere storia. Bolonia: Irrsae Emilia Romagna.
65-81. Miln: B. Mondadori.
Sobre la actividad de transcodificacin y esquematizacin
MATTOZZI, I. (2000). La storia: scuola dei tempi en Berti, E. de textos histricos
(ed.), Le dimensioni del tempo nel bambino, nella societ,
nella memoria. Atti delle giornate di studio per insegnanti, BRUSA, A. (1993). Guida al manuale di storia. Roma: Editori
educatori, genitori (Bassano del Grappa, 10-11 set. 1999), Riuniti.
pp. 71-80. Bassano.
PANIGHEL, D. (1997). Niente storie. Percorso sul manuale di
PERILLO, E. (ed.) (2002). La storia: istruzioni per luso. storia. Insegnare, 3, pp. 53-55.
Npoles: Tecnodid.
PANIGHEL, D. (1999). La grammatica della storia. Faenza:
Polaris.
Sobre la modularidad del conocimiento y de los textos
PERILLO, E. (1996). Esercizi di apprendimento per la storia.
MATTOZZI, I. (2000). La programmazione modulare: una chia- La Didattica, 3(2), pp. 96-102.

48 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2004, 3