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Interação Psicol., Curitiba, v. 18, n. 3, p. 381-390, set./dez.

2014 381

Abordagem Cognitiva da Compreensão Leitora:
implicações para a educação e prática clínica

Rosinda Martins Oliveira *
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil

RESUMO
A importância da compreensão leitora é indiscutível e as publicações nacionais sobre o tema ainda
ocorrem em número modesto, tendo em vista o desempenho dos brasileiros em termos desta
habilidade. Este artigo apresenta a abordagem cognitiva da compreensão leitora. Enquanto que esta
abordagem considera a participação de funções cognitivas de baixo e alto nível neste processo, de
forma semelhante a outras teorias, delas se diferencia pela ênfase nas funções executivas e pelo
detalhamento do processo de compreensão. Além disso, considera o standard de coerência do leitor
como modulador desse processo. O modelo é apresentado e discutido em termos de suas implicações
para a prática clínica e para a educação.
Palavras-chave: compreensão leitora; funções executivas; processos inferenciais.

ABSTRACT
Cognitive view of reading comprehension
The importance of reading comprehension is indisputable. National publications on the subject still
occur in very modest numbers, given the restriction shown by Brazilians in terms of this skill. This
paper presents the cognitive view of reading comprehension. While this theory considers the
participation of cognitive functions of lower and higher level in reading comprehension, similarly to
other theoretical models, it is distinguished by an emphasis on the executive functions and by the
attempt to detail the process of comprehension. It also considers the reader’s standard of coherence as
a modulator of this process. The model is presented and discussed in terms of its implications for
clinical practice and education.
Keywords: reading comprehension; executive functions; inferencial processes.

INTRODUÇÃO exemplo) e aplicados (Capellini, Pinto & Cunha,
2015; Ferreira & Dias, 2002; Gomes & Boruchovitch,
A compreensão é o propósito básico da leitura e é
2011; Joly & Piovezan, 2012; Santos & Oliveira,
fundamental para o desenvolvimento cognitivo e aca-
2010) tem sido feitos no Brasil, a respeito do desen-
dêmico, visto ser instrumental para a aquisição de
volvimento da leitura e de intervenções para melhoria
outros conhecimentos e habilidades. Apesar da rele-
da compreensão leitora, mas ainda em quantidade
vância inegável da leitura, dados do Instituto Nacional
modesta.
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC)
(2009; 2012) mostram a grande limitação do brasileiro Dentre as formulações teóricas que tentam dar con-
para decifrar e compreender um texto escrito. Estudos ta dos processos cognitivos envolvidos na compreen-
básicos (Capellini, Santos, & Uvo, 2015, Corso, são de um texto escrito (Kintsch & van Dijk, 1978;
Sperb, &, Salles, 2013; Guimarães, Emmerick, Vicen- Lorch & van den Broek, 2000), está a Abordagem
te, & Soares, 2012; Machado, 2010; Oliveira, 2015; Cognitiva da Compreensão Leitora (Cognitive View
Parente, Holderbaum, Virbel, & Nespoulous, 2005; of Reading Comprehension) (Kendeou, van den
Salles & Parente, 2004; Spinillo & Hodges, 2012, por Broek, Helder & Karlsson, 2014). Este modelo, como

* Endereço para correspondência: Rosinda Martins Oliveira – rosindaoli@yahoo.com.br

3. leitora. 1986. a não automatização desse processo pode com- do o mais importante deles a decodificação. ple view of reading. propõe que processos cog. Gough & Tunmer. dos processos de decodifica- conectar idéias para construir uma representação men. reconhece que a compreensão depende da ope- ração conjunta e integrada de vários processos cogni.. 2014 . como as funções executivas. quer a construção de uma representação mental coe- rente do texto que inclui.382 Rosinda Martins Oliveira outros (por exemplo. Vander Broek. as funções executivas. texto é o produto final da compreensão.ex. 18. a partir da sequência de letras escri. o Simple cias empíricas dessa participação. se diferencia por tentar como estes processos participam na compreensão. Sim- um todo. ou pelo menos de subjacente às sentenças e. COMPREENSÃO LEITORA McMaster. & Espin. as informações Processos cognitivos de alto nível envolvidos na nele escritas. pelo menos em parte. Para prometer a compreensão. equivocadas. 2002). conhecer o processo de construção desta representa- sentar esta abordagem e discutir as suas implicações ção e que processos cognitivos estão envolvidos. indicando as evidên- cia de outros modelos como. estes processos não são ainda suficien. em um todo. ortográficas e sentada por indivíduos com dislexia do desenvolvi- semânticas. conectar estas representações.ex. to lê determinado texto. the simple view of reading . é fundamental na Compreensão. cognitivos de alto nível envolvidos na compreensão necessárias à compreensão. ser aqui que podem incidir as intervenções que bus- cam melhorar esta habilidade (Rapp. de forma semelhante a outras formulações standard de coerêcia do leitor sobre a compreensão. por exemplo. Este artigo tem por objetivo apre. os processos inferenciais e as funções executi- cessos inferenciais passivos e ativos. Se o ensão depende também de características do leitor. A abordagem cognitiva da compreensao leitora A ACCL chama ainda atenção para a influência do (ACCL). teóricas relativas ao tema (p. processar e um bom funcionamento. a ACCL ressalta que a compre. construindo a compreensão do sentido A necessidade da integridade. e ainda tenta explicitar entre os primeiros. 2004). Curitiba. são devidas a mecanis- No entanto. mesmo Assim. 1986). 2014). integralmente para os processos de alto nível (Perfetti cado. View of Reading (Gough & Tunmer. visto para a prática clínica e para a educação. a associação entre partes da informação compreensão leitora textual e entre estas e a base de conhecimentos que o Kendeou e cols (2014) listaram entre os processos sujeito adquiriu ao longo da vida. isto é. da em que afirma que os processos inferenciais recru- nitivos de baixo e alto nível estão envolvidos nesta tam a atenção. o quanto ele tem por objetivo entender enquan- 1986). erro. isto é. plane- Neste ponto. dá um passo que a diferen. acessando. delinear de forma mais clara o papel de processos Enquanto que a representação mental coerente do cognitivos de alto nível. E. os pro- demandas específicas da tarefa e das propriedades do cessos de mais alto nível já receberão as informações texto (Kendeou et al. n. a ACCL. mento. finalmente. set. suas representações fonológicas. são feitas através de pro. controle inibitório. apontando a decodificação e vocabulário geral. para que se chegue a compreender o que se lê é tal do texto.. de leitor decodifica as palavras de forma errada. Estas associações. chegar a saber o seu signifi./dez. tivos. o que afetará a compreensão. 1986). pois resultará no desvio de compreender é preciso que o sujeito possa decifrar as recursos atencionais que não mais estarão disponíveis palavras escritas. 381-390. Processos de baixo nível envolvidos na identificar e acessar suas representações mentais (fo- compreensão leitora nológicas. são necessários processos de baixo nível. Kendeou. Gough & Tunmer. No entanto. 1986). ção. Bishop & tes para a compreensão de um texto escrito. & Hart. sen. Além disso. p. jamento e alocação de atenção). que possibilite a sua compreensão como inquestionável e é reconhecida por outros (p. Esta re. dentre eles: processar palavras individualmente. a memória de trabalho e de modo mais habilidade. Snowling. mos como estes (Gough & Tunmer. Embora a participa- Interação Psicol. v. na medi- Gough & Tunmer. vas (memória de trabalho. ortográficas e semânticas). A dificuldade de compreensão apre- tas. para que o leitor chegue a compreender o que a dificuldade de decodificação não resulte em que lê. 2007).

de modo menos explicitado. e é fundamental para estabelecer conexões entre inferenciais automáticos não estão sob controle do as duas sentenças. para perceber que o A compreensão requer a participação de processos vaso quebrou. 1988). estas podem ser definidas to da habilidade de gerar inferências se mostra intere. (elaborativas). Snowling. Oliveira. ou dessas partes com o conhecimento prévio do 2003) e na quantidade das inferências. Ainda. sessões) e há um incremento (que mantém a coerência textual) e as extra-textuais no seu grau de abstração (van den Broek. possibilitando sua compreensão. 1994. Os conceitos em uma que a habilidade de gerar inferências é central para a sentença disparam a ativação de outros conceitos rela- compreensão leitora (Kintsch. requerem esforço e são recrutados a partir McNamara. Young. sendo lida (van den Broek. & outro lado. partes anteriores do texto e na base de conhecimentos. escrita. set. Ela se apressou compreensão leitora usando estimulação oral do que em pegar a vassoura e a pá para recolher os pedaços”. mentos (inferência extra-textual). cionados. 1986. ativados durante a construção da represen- van den Broek. Paris. de inferências começa muito antes do aprendizado da to. 1992. lacionado em diferentes mídias como. Estudos mostram que o aprimoramento da geração tas. Millis. mulação de construção de inferências. como processos que controlam e regulam o compor- Interação Psicol. 2015. & Linderholm. 381-390. por exemplo. Curitiba. rências resulta em melhoria da compreensão (Brown. para explicar a informação em uma sentença que está Yuill & Joscelyne. cimentos do leitor (O’Brien & Albrecht. aprendizado da leitura) esta capacidade foi preditora de seu nível de desenvolvimento aos 8 anos de idade. unidades cada vez maiores e mais distantes no texto Dentre os tipos de inferência estão as intra-textuais (parágrafos. White. 1998.. são (Cain e Oakhill. n. 18. 2002. 1988). Processos inferenciais na leitura (Kendeou. 1984. O mais importante de- Existe consenso téorico e evidências empíricas de les é a propagação de ativação. 1986). Abordagem Cognitiva da Compreensão Leitora: implicações para a educação e prática clínica 383 ção dos processos inferenciais e da memória de traba. havendo indicação de que esses tação de partes anteriores do texto na base de conhe- processos são causa. Isto é alcançado atra. & Vanden A compreensão de um texto escrito requer não Broek. Os processos texto. Oakhill. Além view of reading (Gough & Tunmer. Truelove e perceber que o pronome “o” se refere a “Pedro”. 1984. 1994. assim. 1994). 1996). Bohn-Gettler. em um estudo que incluía protocolos de esti- é preciso que o leitor recorra à sua base de conheci. 1997). executivas. De forma da demanda de estabelecimento de coerência do leitor. Oakhill. gressivamente estas são geradas a partir da conexão de 2000). leitura (Akerman. por exemplo. condizente. procurar ativamente informações em Palincsar & Armbuster. mas também de idéias que são veiculadas no tex. 2008). 2010) No entanto. Os processos inferenciais estratégicos. de modo geral. 1983. 1999). Cain. O comprometimento desta 1988. Cross & Lipson. há um aumento na espontaneidade e ini- ideias a partir da associação de duas ou mais partes do ciativa deste comportamento (Oakhill & Bryant. texto. que obtiveram melhor efeito sobre a sentença “Katia deixou o vaso cair. 3. 2014 . para compreendê-la é preciso der os resultados de Clarke. a estimulação da capacidade de fazer infe. o mesmo disso. esta capacidade não é específica para a leitura. Incluem. Wiemer-Hastings. Kintsh. episódios. Esta informação não está explícita no inferenciais automáticos e estratégicos. capacidade afeta diretamente a compreensão leitora 2004). lho seja apontada em outros modelos como o Simple uma história ouvida. vista na televisão ou lida. Munoz. v. Oakhill & Yuilll. p. van den Broek. Tzeng. pro- leitor (Ackerman. & Bryant. apenas a compreensão das idéias explicitamente escri. Ela também é requerida para a compreensão Funções executivas de discursos que chegam ao sujeito através de outras Apesar da existência de vários modelos de funções mídias. até mesmo visuais. e ocorrem sem esforço. leitor. Na Hulme (2010)./dez. por (Magliano. e não consequêcia da compreen. dependendo. Um exemplo de inferência intra-textual A existência de uma capacidade de fazer inferên- é visto na sentença “Pedro implorou a sua mãe que o cias que está para além da leitura pode ajudar a enten- deixasse ir à festa”. Hansen & Pearson. do controle executivo. quando avaliada aos 4 anos de idades (antes do não se aplica às outras funções executivas. O nível de desenvolvimen. Ao longo do desen- vés da capacidade de produzir inferências – de inferir volvimento. 1988.

/dez. o sujeito precisa manter ativas as informa. 1988). São constituídas por um conjunto de pro. ao preensão na leitura é endossada pela observação de mesmo em que se trabalha com elas (Baddeley & comprometimento desta função executiva. Idol & Croll. n. Gold- conexões.384 Rosinda Martins Oliveira tamento durante a execução de uma tarefa (Miyaki et Planejamento al. examinando a coerência do texto dos de forma automática pelos estímulos presentes com as informações disponíveis em sua base de co- (Diamond. Para estabelecer relações Cutting. 2000). v. Estes autores textuais. 2010. elaboração e monitorização como leitora. 2002). mostraram que ao se deparar com textos mais comple- ções que lê. berg. indivíduos com déficits na capacidade de latas em sua base de conhecimento e estabelece nexos planejamento e organização. não desenvolvem estraté- entre elas. (2) empregram uma série de estratégias de ço cognitivo. Interação Psicol. nejamento. fortes preditores da compreensão leitora. Mahone. 2009. Sesma et al. & Cutting. o sujeito precisa manter ativas direta da relação causal entre planejamento e compre- representações relativas a elas enquanto processa as ensão é trazida por estudos como o de Eason. Dife. modificando seus esquemas. Kaufman (2010) destacou dispõe de programas de ação previamente construídos que os primeiros (mas não os outros) abordam o texto para dar conta de uma atividade (novidade) e (b) e dele se apropriam. tais co- do comportamento apesar dos possíveis distratores mo tomar notas e marcar o texto. p.. gias eficientes de abordagem da leitura. 1987.. Para compreender uma sentença é preciso que o sujeito mantenha ativa a re. na compreensão leitora. Pearson. trole executivo do processo de compreensão. 1981. renças individuais na MT implicam diferenças na Evidências mais indiretas da participação dessa compreensão em adultos e crianças (Linderholm & função executiva na compreensão advém da eficácia van den Broek. 2009). isto é. 381-390. Beck & de. por programas de ação ativa- tas sobre o que lêem. 2009). (3) se fazem pergun- representados. nhecimentos. além da capacidade de alocação da aten. Materek. (2014) descreveram o papel da rências e. 18. mentos factuais e conceituais do texto e os integram. assim como já ção. 2002) e são preditoras do desenvolvi. de modo estratégico: (1) desen- quando esta atividade recruta recursos atencionais volvem objetivos e planos mesmo antes de começar a (por sua relevância e complexidade). mentos e das relações entre eles (p. Indicação mais entre partes do texto. inclusive em Hitch. Ao elencar as características que diferenciam bons cessos top-down necessários quando (a) o sujeito não de maus compreendedores. Geist e Cutting (2012). do controle inibitório e do pla. presentação de seus elementos iniciais enquanto lê e Levine. bons leitores abordam o texto de forma estraté- Memória de trabalho gica. 2014 . assim como sobre a capacidade seja ensinando a buscar pistas no texto que auxiliem de auto-monitorização (Engle & Conway. exatamente. como estruturante para a compreensão dos seus ele- nos parte do efeito da MT sobre a compreensão inci. & Mahone. ao final da leitura (5) refletem sobre os ele- memória de trabalho. cífica de compreensão leitora (Cutting. de fazer inferências. Braten (2005) também identificaram o uso de estraté- tância da memória de trabalho para a compreensão gias de organização. 2013). o sujeito precisa manter o curso manutenção das informações enquanto leem. seja Levine. Eason. set. Eason. 1994). & representa o restante dela. Young. de intervenções que capitalizam no aumento do con- mento da compreensão em crianças (Sesma. evidenciado por outros (RAND Reading Study Group. sobre a implementação da capacidade McKeown. as evidências empíricas se acumulam. ex. Cole. 3. em crianças com dificuldade espe- leitora é facilmente previsível. inclusive. Curitiba. Mahone. enquanto busca e ativa informações corre. ensinando a usar a estrutura de um texto narrativo Há ainda evidências mais diretas de que pelo me. 1982). planejada e nada incidental. xos e longos. e sua importância para a compreensão tarefas não verbais. fazendo infe- Kendeou et al. (4) lêem nas entrelinhas. A memória de trabalho é definida como a capaci- A importância crucial do planejamento para a com- dade de manter ativas na mente as informações.. Em suma. Samuelstuen e Para além da fácil previsibilidade lógica da impor. na compreensão de uma palavra (McGee & Johnson. Requerem esfor- leitura. para estabelecer inferências extra. E ainda. Locascio.

conexões apropriadas e qualquer estimulo forte. p. Diferenças individuais em termos de inibição entre a tentativa do leitor de criar coerência (atenden- estão correlacionadas com diferenças na compreensão. Nesses estudos. Para a ACCL. Carlson. Esta 2013). ção de atenção são facilmente distraídos por detalhes 2013). o que empregar as informações do texto para algum fim pode atrapalhar aquele que tem dificuldade de seleci. isto é. como recontar. 18. Para alguns autores. em detrimento de fortes predisposições do o desenvolvimento da sensitividade a centralidade internas ou da força dos estímulos externos (Diamond. enquanto lêem. a construção de coerência constitui ficados inapropriados de palavras ambíguas e de ho. um plano de ação de O comprometimento da habilidade de adaptar os como abordar o texto. Os processos de construção de De fato. pode-se dizer Alocação de atenção que um método. um processo dinâmico. Gao. estrutural do texto se encontra comprometido. E. ao final do processo. por exemplo). das ao texto. 1997) O papel da capacidade de inibir respostas a estímu- los não relevantes a atividade em curso. seguiam fazê--lo (Cain. v. Helder e Van Leijenhorst trolar a própria atenção. Quando há compreen- requer a capacidade de inibir o efeito de informações são. & Oppy. foram esta- não cruciais. 2007). standard de coerência do leitor se refere ao grau de tantes da memória de trabalho e da memória de longo coerência semântica que ele visa manter durante a prazo. 3. Além disso. (2013) observaram dificuldade de compreensão quan- tos e emoções. 2011). sendo balanceado em Interação Psicol. crianças com pobre controle inibitório não con. 2014 . em grau suficiente. 381-390. Kendeou. Abordagem Cognitiva da Compreensão Leitora: implicações para a educação e prática clínica 385 2006. Curitiba. de forma a pro- de até na seleção de informações na sua própria base duzir um todo integrado (Kintch. pensamen. O produto da compreensão leitora é a construção Selecionar as informações mais importantes do texto. complexo é necessário. 2013)./dez. funções cognitivas necessárias ao longo da leitura. 2012). na compreen. 2006). em mófonos. poderia ter dificuldades nesse significativas entre os elementos do texto e entre estes processo. na base de conhecimentos do sujeito. vários momentos e ciclicamente. Van den Broek. Um leitor cuja atenção é capturada por belecidas. (van den Broek & Espin. esta representação é coerente. recursos atencionais e de processamento às demandas da tarefa em curso tem sido apontado como fonte de Controle inibitório problemas na compreensão leitora (Liu. os piores compreendedores tem mais dificuldade de inibir signi. uma estratégia. onar e inibir o que é menos importante em dado mo. durante a compreensão na leitura. sentação constitui a base para ações futuras relaciona- pre ativa toda uma rede de informações a ele relacio. inclusive.. onamento cognitivo global.. mesmo leitura. Gernsbacher e Faust ou a finalidade da leitura (Van den Broek. constitui uma das funções sensitividade se refere a capacidade de focalizar nos executivas mais primárias e que. Seely. set. os processos inferen- ciais automáticos e estratégicos. Esta repre- de conhecimentos. este leitor poderia ter dificulda. Bohn- Gettler. no qual são recrutados. n. por exemplo seu nível de funci- liam. 1988). do a um standard de coerência) e a qualidade das Crianças com problemas de compreensão apresenta. as evidências empíricas conspiram nesta coerência durante a leitura refletem um equilíbrio direção. & White. A exposição a um dado tema sem. Indivíduos com dificuldade na aloca- e as influencia e modula diretamente (Diamond. e a base de conhecimentos do leitor. (1991) verificaram que entre leitores adultos. é ensinado aos sujeitos. seu interesse pelo texto. O processo de compreensão são leitora também é logicamente compreensível. especialmente se os textos são mais longos (Long. comportamentos. do leitor. de uma representação da informação textual na mente para que seja possível estabelecer nexos entre elas. É afetado pelo tipo de texto e pelas caracterís- quando instadas a ignorar certas palavras enquanto ticas da pessoa como. Reichle & O controle inibitório se refere a capacidade de con. O ram dificuldade de eliminar informações não impor. do que melhores compreendores. responder perguntas ou nadas. Para chegar a este produto um processamento mento (Rapp et al. antecede aspectos estruturalmente centrais na representação as outras em termos de trajetória de desenvolvimento mental do texto.

Curitiba. 2014 . a pré-escola não seja um preparatório para o ensino cial apropriado para atender a um standard de coerên. texto da compreensão oral. 2007). em termos são. Por exemplo. como variável determinante do Outros autores já criaram métodos para estimula- processo de compreensão leitora e de seu produto. a despei. como as diferentes funções executivas e a capacidade Não é novidade a importância do desenvolvimento de fazer inferências. como o uso de questiona- ção até a construção da representação do texto). sibilidade. 18. nessa habilida- nas trará maior desequilíbrio em termos de coerência. & lam o desenvolvimento do controle motor fino e das Kendeou. e de processos de mais alto nível sas funções antes mesmo da criança ser alfabetizada. de. discute os tipos de intervenção que poderiam Assim. n. ção do desenvolvimento das funções executivas base- ados na psicologia cognitiva que poderiam também IMPLICAÇÕES DA ACCL PARA A EDUCAÇÃO E ser aplicados no contexto da pré-escola (Diamond.. para a ACCL. Rapp. Os autores indicam metodologias que capitalizam da integridade e potencialidade das funções cognitivas no desenvolvimento das funções executivas no con- recrutadas ao longo do processo (desde a decodifica. atividades para estimular o desevolvimento dessas cionamento cognitivo. Nesse sentido o stan- dard de coerência afeta inclusive o recrutamento de Kendeou et al. sintaxe. p. em alguns momentos o recru. (2005). Embora O leitor se engajará em um processamento inferen. para o desen- leitor (Rapp et al. remediação mento da compreensão na oralidade e na leitura e iden- tifica as funções executivas e a capacidade de fazer A concepção de que a compreensão leitora depen- inferências como fundamentais para a compreensão. Interação Psicol. a decodificação. aponta para a importância da estimulação des. enquanto que em outros. de da participação de processos de baixo nível. e em particular das funções executivas e da capa- de forma a tornar necessários processsos inferenciais cidade de fazer inferências. aponta para o uso de televisão e apresenta- podendo afetar a qualidade do produto final. como Assim. fundamental. seria interessante está sendo lido agora. ção oral de histórias para crianças mais novsa. implica na idéia de que dificul- da linguagem oral. mais a compreensão leitora na pré-escola tarde. Além to da integridade funcional dos referidos processos. habilidades de consciência fonológica. esta ativação ape. Tendo em vista que estas estratégicos. A conta os níveis de inferência possíveis para as crianças intenção de compreensão do leitor é trazida para den. discorrendo sobre esta pos- diferentes processos inferenciais ao longo da leitura. PARA A PRÁTICA CLÍNICA 2012. nitivos. o alcance da compreensão ser interessantes para desenvolvimento da compreen- leitora depende das capacidades do leitor. 381-390. em termos de vocabulário. dos limites impostos por seu fun. o leitor precisará rever partes poder incluir a sua estimulação na pré-escola utilizan- anteriores do texto ou recorrer a sua base de conheci. do outras mídias além do texto escrito. 2005). set. 3. expressão e compreensão. as escolas incluem em suas práticas cia. gramá./dez. mento na busca de coerência. em diferentes idades. volvimento das habilidades de decodificação. tro do modelo teórico.. dades de compreensão podem ter diferentes causas. tanto em termos de processos funções e muitas incluem até atividades que estimu- de baixo quanto de alto nível (van den Broek. dentro.386 Rosinda Martins Oliveira todo o seu percurso pelo standard de coerência do tica. linguísticos e não lingüísticos. disso. Dias & Seabra 2013) e assim contribuir para o 1) Estimulação de funções cognitivas cruciais para desenvolvimento da compreensão da leitura. v. tamento de processos inferenciais automáticos poderá O modelo de compreensão leitora proposto na ser suficiente para atender ao standard de coerência ACCL sugere a participação de vários processos cog- do leitor. mas mento com perguntas específicas que ajudem a com- também depende em alto grau do que o leitor espera preensão da cadeia causal da história e que levem em compreender do texto (seu standard de coerência). Assim. é claro. diante de uma aparente funções não são exclusivas da escrita e seu desenvol- contradição entre o que foi lido antes no texto e o que vimento começa cedo na infância. O modelo de compreensão leitora proposto na 2) Implicações para a prática clínica: avaliação e ACCL aponta para a continuidade entre o desenvolvi.

A localização precisa da fonte (ou nível. 2014. Williams. Crianças com dificulda- quando muito. 2014). sugere a possibilidade do uso ses a respeito de relações entre partes do texto e entre de protocolos de estimulação no campo da oralidade estas partes e sua base de conhecimentos. Kendeou. plicações para a prática clínica em termos de avalia- Kieffer. apesar de decodificação combinadas com dificuldades de mais todas as outras funções estarem preservadas. em. de dificuldade de compreensão. Isto pode decorrer de comprometimento codificação está preservada. Esta observação tem im- no controle inibitório (Gernsbacher & Faust. neste caso. Kendeou et al. ou o prática clínica. 2007. mas das fontes) de dificuldade possibilita intervenções sua atenção é capturada por determinadas palavras ou mais precisas e baseadas em evidências (Rapp et al. & Lynch. & Bryant. em função de fatores motivacio.. 18. Assim. a dificuldade de compreensão pode 3) Prática clínica: vias alternativas de estimulação ocorrer. uma criança pode ter dificuldade de São vários os perfis possíveis. bora as outras funções executivas estejam preserva. 2007).. muitas vezes a difi- Ainda. p. ter difi. ao ler. van den Broek. termos desta habilidade. buscando efeitos na compreensão leitora. e esta embora fluente. & Berry. Kendeou et al. 2012. Abordagem Cognitiva da Compreensão Leitora: implicações para a educação e prática clínica 387 Por exemplo./dez. 1991. abordagem cognitiva da compreensão leitora. Curitiba. Espin. alto nível. por exemplo. do dificuldade em recrutar processos inferenciais es- Esta via alternativa pode ser muito interessante na tratégicos. a criança o faz com fluência. OBSERVAÇÕES FINAIS Outra possibilidade é que uma criança que dispõe A importância da compreensão leitora é indiscutí- de processos cognitivos de baixo e alto nível íntegros vel. comprometendo a estimulação das habilidades de manter e operar mentalmente com quantidades de alto nível. 381-390. 2013). implica na existên- Outra criança pode ter dificuldade de compreender cia de múltiplos perfis cognitivos possíveis em casos o que lê. 2001). leva alguns obstáculos freqüentes. Não se faz perguntas durante a leitura. Além disso. o tema ainda ocorrem em número bastante modesto. “rouba” recursos atencio.. Em outro caso. cessos de decodificação preservados) em decorrência Mesmo que a criança tenha um bom desenvolvimento de restrições do funcionamento executivo e da base de destas últimas funções. Kendeou et al.. são (Gernsbacher. mete a estimulação. em que a criança veu a contento e. exatamente porque A ideia de que vários processos cognitivos estão os recursos atencionais estão sendo drenados pelos envolvidos na compreensão leitora. McMaster. o que compro- ten. tendo em vista que possibilita evitar faz de forma muito restrita. incluindo proces- processos de baixo nível (Rapp et al. porque a A indicação de continuidade entre oralidade e lei- criança apresenta uma demora no desenvolvimento da tura no desenvolvimento da capacidade de compreen- função executiva de planejamento. informação necessárias para a compreensão (Just & Carpenter. estando a decodificação perfeitamente de. portanto. em em vista da restrição apresentada pelos brasileiros em decorrência. 2005/2008. mas não se pode compreensão porque a decodificação não se desenvol. White. leve a falhas no recrutamento dos proces. Este artigo apresentou a sos inferenciais necessários à compreensão. n. uma outra criança pode ter uma limitação culdade de compreensão decorre de dificuldades de na capacidade da memória de trabalho e. tenha dificuldades de compreensão (estando os pro- nais fundamentais para o funcionamento executivo. na inserção no mundo. E. deixar de considerar ainda um outro.. esta capacidade em desempenho. 2004). Oakhill. Tal Interação Psicol. pode não conseguir atualizar conhecimentos (Rapp et al. 2007). Nesses casos a leitura pode se tornar peno- culdade em fazer inferências porque não consegue sa. à geração de hipóteses den Broek. uma função de alto ção e remediação. 1991. 2014 . v. 3. apresentan. nais que afetem o seu standard de compreensão e. sos lingüísticos e não linguísticos.. estando a decodificação preservada. set. a criança não tem a iniciativa de construir hipóte. frases do texto que não pertencem a cadeia causal 2007. pode ter dificuldade para com. Gers- tamento de esquiva diante da leitura. das.. 1992. & van principal e levam. 2014). visto sua função instrumental na vida acadêmica e e bem desenvolvidos. equivocadas quanto ao que está sendo dito no texto. mesmo quando a de- senvolvida. Cain. As publicações nacionais sobre preender um texto. Fuchs.. & Baker. a compreensão de informações literal- de de compreensão muitas vezes apresentam compor- mente declaradas no texto (Eason et al. Vukovic.

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