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CURSO VIRTUAL DE

PSICODIAGNÓSTICO DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, HUMANAS Y EDUCATIVAS

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ÍNDICE

I. Protocolo 4
Ficha Técnica 4
Introducción 5
Justificación 6
Intencionalidades formativas 7
Unidades didácticas 12
Contexto teórico 13
Metodología 19
Sistema de Evaluación 20
Recursos Tecnológicos 22
Glosario de Términos 24
II. Guía Didáctica 27
Presentación 27
Fases del Aprendizaje 27
Técnicas e Instrumentos para la Objetivación del Aprendizaje 29
Portafolio de Desempeño Personal y Grupal 30
Descripción de Actividades 31
III. Modulo 41
Unidad I 41
Introducción 41
Reseña Histórica 43
Modelos de Evaluación Psicológica 44
Modelo Psicométrico, Correlacional o del Atributo 46
Perspectiva Médico – Psiquiatrita 50
Perspectiva Psicoanalítica 52
Modelo Fenomenológico, Humanista Existencial 56
El Modelo Conductual 59
Enfoque Conductual Radical o de Primera Generación 60

3

Enfoque Conductual Mediacional o de Segunda Generación 62
Modelo Conductual Cognoscitivo 64
Modelo Cognoscitivo 68
La Evaluación desde el Procesamiento de Información 71
Hacia un Modelo Integrador 75
La Evaluación Psicopedagógica 77
Habilidades Cognoscitivas 95
Adquisición y Desarrollo (Texto adicional) 95
Unidad II 96
Aproximación a las Técnicas e Instrumentos de Evaluación de las
Funciones Cognoscitivas 96
Pruebas de Inteligencia y C.I. 96
Test de inteligencia WAIS: Wechsler Adults Intelligence Scale 96
Qué es el Cociente Intelectual 104
El Test de Bender 106
Test de Raven 114
Evaluación Neuropsicológica de la Demencia 116
Discusión y Conclusiones 124
Referencias y Bibliografía Recomendada 133

PROTOCOLO Ficha Técnica Nombre del curso: Psicodiagnóstico de las Funciones Cognoscitivas Palabras clave: Institución: Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD. Unidad Académica: Campo de formación: Básica disciplinar Área del Ciencias Humanas y Sociales conocimiento: Créditos académicos: Dos (2) Tipo de curso: Fundamentación teórica. Conceptualización del Psicodiagnóstico de las Denominación de las Funciones Cognoscitivas unidades didácticas: 2. Los estudiantes evalúan las capacidades mentales Competencia general haciendo uso de diversos métodos. Estudiantes de diversos programas de pregrado y Destinatarios: cursos abiertos de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD-. Formato de Documentos impresos. CD-ROM. 4 I. técnicas y de aprendizaje: pruebas de evaluación. Web. Aproximación a las técnicas e instrumentos de evaluación de las Funciones Cognoscitivas . circulación: 1. Ciudad: Bogotá – Colombia Autor del Protocolo Franklin Soler Académico: Año: 2006. Metodología de oferta: A distancia.

Hace énfasis en la autogestión formativa mediada. el Bender-Gestalt. etc. las escalas de inteligencia de Wechsler. sin excluir interacciones directas entre tutor y estudiante y de los estudiantes entre sí. Constituye dos créditos académicos equivalentes a 96 horas de estudio. la prueba Raven. aprovechamiento y aptitudes. poniendo especial énfasis en el papel que juegan la edad y el desarrollo en la medición y evaluación. distribuidas de la siguiente manera: Estudio independiente: 64 Acompañamiento y seguimiento tutorial: 32 El campo de formación corresponde al área básica disciplinar dentro de los créditos obligatorios del plan de estudios. así como la entrevista inicial y el proceso de evaluación psicológica. . 5 Introducción El curso de Psicodiagnóstico de las Funciones Cognoscitivas está diseñado para estudiantes de educación a distancia. A través del curso se prepara al estudiante para reflexionar críticamente en torno a la utilidad de la medición y la evaluación de las habilidades y destrezas cognoscitivas además de los riesgos y desventajas que pueden generar. Además se integra en la discusión las dimensiones evolutivas relacionadas con el proceso de la evaluación psicológica. El curso es conducente a la autogestión estudiantil de los conocimientos metodológicos y conceptuales teóricos necesarios para la comprensión y desarrollo de habilidades de evaluación y diagnóstico de las funciones cognoscitivas como la memoria. Entre otras el estudiante aprenderá administrar e interpretar el Stanford-Binnet. la inteligencia y el razonamiento. bajo supervisión las principales pruebas psicológicas de inteligencia. Se analizan y se practican.

Este proceso permitirá en el estudiante un perfeccionamiento secuencial y coherente en la construcción de esquemas conceptuales como aplicación al Psicodiagnóstico de las Funciones Cognoscitivas. 6 El curso de Psicodiagnóstico de las Funciones Cognoscitivas es de tipo teórico práctico. incluyendo capacidades investigativas. profundización (manejo de conceptos) y transferencia (aplicación del conocimiento a la solución de problemas reales) planificadas en la guía de actividades. En este orden se garantiza la calidad y solidez conceptual de la formación. (conocimientos y experiencias previas). dichas funciones son . seleccionando y organizando de manera pedagógica los contenidos básicos fundamentales y necesarios para aprehender los conceptos estructurales. La apropiación dinámica de este campo del conocimiento se guiará por el cuerpo disciplinar que maneja la comunidad académica internacional. evaluar y controlar. en operaciones metacognoscitivas. transformaciones. de los cuales se deriva un cuerpo de saberes que relaciona el desempeño comportamental con las capacidades cognoscitivas. estamos hablando de un grupo de comportamientos que se pueden observar. Justificación Cuando nos referimos al Psicodiagnóstico de las Funciones cognoscitivas. además del desarrollo de ciertas habilidades de desempeño profesional importantes para la práctica profesional. Como ente ontológico. y transversales. en las actualizaciones. El desarrollo de las actividades serán evaluadas en forma cualitativa (autoevaluación y coevaluación) y en forma cuantitativa (heteroevaluación sumativa). complejas. modificaciones o desplazamiento de los conocimientos previos a través del desarrollo de actividades situaciones y actuaciones de aprendizaje que involucran las fases de reconocimiento. identificando. predecir. La estrategia pedagógica del curso hará énfasis en el desarrollo de competencias básicas.

su correlato con el comportamiento público (motor). En el estudio de las capacidades cognoscitivas se han elaborado tanto teorías como pruebas derivadas de ellas que permiten a los psicólogos aproximarse al análisis de los procesos mentales y su correlato con el desempeño en los diferentes contextos donde el ser humano se desarrolla como especie. clasificar. 7 susceptibles de ser estudiadas bajo la óptica del método científico. Contribuir a la comprensión del estudiante sobre los enfoques teóricos de los eventos cognoscitivos. innovación y mejoramiento en su campo profesional. En este sentido. Intencionalidades Formativas Propósitos de formación 1. en su interacción recíproca con el ambiente y con el fin de descubrir. podemos considerar el psicodiagnóstico como aquella rama de la psicología que se ocupa del estudio científico del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios) de un sujeto o un grupo de sujetos determinados. mediante el . Estas últimas son la razón de este curso. sería difícil conceptualizar alrededor del objeto de estudio de la psicología sin comprender los eventos cognoscitivos que sufren los seres humanos en su desarrollo y cómo estrategia de adaptación propia de la especie. Todo profesional del campo de la psicología requiere la competencia del pensamiento complejo como herramienta facilitadota del desarrollo. Sobre esta idea. que facilitan la comprensión y la resignificación de esta clase de procesos para su integración cognoscitiva. predecir y explicar sus características afectivas. principalmente en áreas dónde se vinculan aspectos teóricos y aplicados como la evaluación y el diagnóstico. El presente curso aporta soluciones didácticas mediante la educación virtual. complejas y transversales. motrices y cognoscitivas. la aplicación de sus principios a la solución de problemas conceptuales a través del desarrollo de competencias básicas.

3. Contribuir a la mejora de hábitos de indagación y pesquisa sistemática través del desarrollo de competencias de investigación formativa mediante el conocimiento de protocolos de observación y diagnóstico de las funciones cognoscitivas. a partir del análisis de los elementos centrales de las teorías cognoscitivas y de las pruebas derivadas de ellas. 8 estudio sistemático de las características generales de las teorías y su capacidad explicación y predicción. a través del fomento de la discusión y el trabajo colaborativo en redes de comunidad académica en psicodiagnóstico. a través del entrenamiento en el uso de algunas pruebas y estrategias que permitan una aproximación del estudiante a los problemas de desarrollo y consolidación de competencias mentales. coherentes con la estructura epistemológica del psicodiagnóstico de las funciones cognoscitivas. 5. a partir de la interacción con medios y mediaciones incluidos escenarios virtuales. Potenciar los procesos de autoprendizaje del estudiante a través del desarrollo de estrategias de autogestión formativa. 2. . Los propósitos expuestos se pueden globalizar en la siguiente síntesis: Contribuir al desarrollo del espíritu investigativo del estudiante en el área del Psicodiagnóstico de las Funciones Cognoscitivas. Desarrollar capacidades de evaluación y diagnóstico de procesos cognoscitivos. 4. a partir de la selección y valoración de las diferentes pruebas que aporta la psicología cognoscitiva y otras formas de abordaje de las funciones mentales. mediante la organización y selección de actividades que perfilen el autoaprendizaje y la discusión con sus pares y el docente guía. Generar en el estudiante una actitud critica.

4. El estudiante identifica y describe con propiedad las características de las teorías y modelos que respaldan el psicodiagnóstico de las funciones cognoscitivas. Competencias 1.). mediante el estudio y análisis de las teorías y conceptos que respaldan la medición y evaluación psicológicas. El estudiante selecciona y valora críticamente las teorías y pruebas que permiten una toma de decisiones diagnósticas. 4. 3. Que el estudiante seleccione apropiadamente los instrumentos de psicodiagnóstico de las funciones cognoscitivas. verbal. El estudiante relaciona los eventos cognoscitivos con la capacidad de adaptación de los humanos que se dan a través de su interacción con el entorno. 2. 2. 3. Que el estudiante identifique y describa las características de las teorías cognoscitivas y conceptos que sustentan la evaluación y diagnóstico de las capacidades mentales de los seres humanos. Que el estudiante aprenda a tomar decisiones diagnósticas a través de procesos integrados de evaluación de los procesos cognoscitivos. . 9 Objetivos de aprendizaje 1. mediante el conocimiento adecuado de algunas pruebas y de su sustento metodológico y conceptual. etc. Que el estudiante participe en las interacciones propiciadas por los medios y mediaciones incluidos los escenarios virtuales coherentes con la estructura de la evaluación y diagnóstico de los procesos cognoscitivos de acuerdo con las situaciones didácticas que se planifiquen en el desarrollo del curso. función y diversidad en dependencia del desarrollo y de la interacción del sujeto. El estudiante selecciona apropiadamente los instrumentos científicamente validados para evaluar y diagnosticar las funciones cognoscitivas humanas. sus interacciones (matemática. su estructura.

2. 3. a través del análisis de problemáticas conceptual y metodológico de los instrumentos y técnicas utilizadas en la disciplina. El estudiante participa activamente en las oportunidades de interacción con medios y mediaciones incluidos escenarios virtuales coherentes con la estructura de la evaluación y diagnóstico de los procesos cognoscitivos. transfiriendo el conocimiento a problemas aplicados de la psicología. expresa y sustenta los principios y las conceptualizaciones fundamentales que permiten realizar la evaluación y diagnóstico de los procesos cognoscitivos. Las competencias expuestas se pueden globalizar en la siguiente síntesis: El estudiante analiza. El estudiante logrará la transferencia conceptual pertinente de las temáticas del curso. los trabajos deben reflejar la visión crítica del estudiante sobre la relación de las teorías psicológicas y el diagnóstico de las funciones cognoscitivas. . a través de las situaciones didácticas que se deriven del desarrollo del curso. 10 5. al participar en el análisis de algunas situaciones y problemas del entorno clínico y educativo. Metas 1. El estudiante presentará y sustentará en su portafolio de desempeño personal una construcción teórica personal a partir de las actividades de autoaprendizaje individual y colaborativo señaladas en la guía de actividades del curso. interpreta. El estudiante presentará y sustentará un portafolio de análisis de las indagaciones realizadas como resultado del estudio orientado a la relación de la psicología como ciencia y las formas de evaluación y diagnóstico de los procesos cognoscitivos. promoviendo el vínculo de la psicología como ciencia básica y una postura crítica e investigativa sobre el diagnóstico de las funciones cognoscitivas. Para el caso de las actividades de la fase de transferencia.

El estudiante realimentara en el portafolio de desempeño personal la efectividad de las estrategias cognitivas aplicadas a las diferentes situaciones didácticas planificadas y autogestionadas a partir de la guía de actividades en el desarrollo del curso. El estudiante presentará y sustentará un informe personal de reflexión crítica como resultado de un análisis de caso sobre requerimientos de las investigaciones con animales y seres humanos y las consecuencias de intervenciones sobre los genomas. 5. al analizar problemáticas específicas de desempeño profesional con aplicación al psicodiagnóstico. como oportunidad para transferir la utilización de las diferentes informaciones que la psicología aporta para la toma de decisiones. 11 4. . para explicitar el resultado de la transferencia de competencias logradas en la interacción con medios y mediaciones incluidos escenarios virtuales aportados por el curso.

etc. desarrollo cognoscitivo. como base para el diseño de las unidades didácticas indispensables en el presente curso. Stanford – Binet.R Pruebas de Inteligencia. 12 Unidades didácticas Unidad Capítulos Secciones Unidad I Historia y Generalidades Historia y Generalidades Conceptualización del Aproximaciones al Psicodiagnóstico Teorías Psicodiagnóstico de las Funciones Cognoscitivas Habilidades cognoscitivas Adquisición y Desarrollo Unidad II WAIS . Aproximación a las técnicas Razonamiento y Memoria Test de Bender e instrumentos de (demencias) evaluación de las Funciones Test de Raven Cognoscitivas Descripción de las unidades didácticas A partir de la concepción epistemológica para el autoaprendizaje de la psicología se han seleccionado las palabras claves: psicodiagnóstico. memoria. evaluación. CISC – R. inteligencia. cognición. Bender.. .

13 Unidad 1 Conceptualización del Psicodiagnóstico de las Funciones Cognoscitivas La unidad introduce al estudiante en el desarrollo histórico de la psicología cognoscitiva. los procesos cognitivos (mente en los humanos). el razonamiento y la memoria. Podemos señalar la percepción y la memoria como las comunes a diferentes animales y el pensamiento y el lenguaje como exclusivos del ser humano. sus aproximaciones más reconocidas y las categorías y procesos mentales más estudiados. Contexto Teórico Los procesos cognoscitivos son definidos como aquellas transformaciones “mentales” o procesos psicológicos por los que los animales y el hombre procesan información del medio ambiente. Unidad 2 Aproximación a las técnicas e instrumentos de evaluación de las Funciones Cognoscitivas Presenta las estrategias desarrolladas desde la psicología (y la neuropsicología) para diagnosticar los procesos cognoscitivos tales como la inteligencia. . en donde la idea fundamental es la que el ser humano. Se han estudiado haciendo analogía con el ordenador. los animales y el ordenador se caracterizan por procesar información. en tanto que el hardware es el cerebro y el software.

Los procesos cognoscitivos básicos La percepción Proceso por el que se organizan los datos sensoriales producidos por la estimulación ambiental. pues en la percepción hay una organización de los datos. y cada uno actúa sobre las transformaciones realizadas por el anterior. o Recuperación. Dos rasgos del procesamiento característico de la memoria • Selectivo: los organismos no almacenan toda la información posible. o Almacenamiento. Es importante diferenciarla de la sensación. pues este último usa conceptos abstractos mientras que la percepción utiliza representaciones sensoriales. En lo cognoscitivo. La memoria Conjunto de información disponible para que los organismos realicen sus conductas. De la memoria. dicho ente es una representación (algo mental). pues la percepción está en relación con eventos presentes y del pensamiento. • Recurrente: incluye niveles de procesamiento. . Fases: o Registro. 14 Entendemos por “proceso” la sucesión de estados por la que un determinado ente se transforma. que se transformará mediante la aplicación de un algoritmo (programa o simple operación de cálculo).

Lenguaje (codificación verbal). A largo plazo: o Es sensible a las interferencias. Motricidad (codificación motora). . Por el proceso de almacenamiento: se retiene la información en alguno de los almacenes: . o Duración: unos doce segundos. . Significados (codificación semántica). un brevísimo lapso de tiempo. o Tipos: ƒ Episódica (información sobre experiencias personales) y semántica (almacena conocimiento general). Sensorial: o solapamiento del registro y el almacenamiento. o Duración: un largo periodo de tiempo. 15 Clasificación de los tipos de memoria: Por el proceso de registro: la memoria “codifica” la información del ambiente. ƒ Declarativa (memoria de lo que son los entes físicos) y procedimental (memoria de cómo se hacen las cosas). Imágenes (codificación visual). . A corto plazo: o Origen: toma información del almacén sensorial. . o Capacidad: unos siete elementos de información. dando lugar a distintos tipos de representaciones mentales: . . o duración: es muy limitada. o Capacidad: guarda gran cantidad de información. . . Representación acústica (codificación auditiva).

los . Los procesos cognoscitivos superiores Pensamiento El estudio del pensamiento está estrechamente ligado a la metodología que aplica el científico y a su concepción del organismo: Antes de los años cincuenta: el conductismo fracasó en la investigación sobre el pensamiento y el lenguaje. Por el proceso de recuperación: tiene en cuenta cómo se accede a la información de los almacenes de memoria: . Recuerdo: trae a la conciencia lo almacenado. Estas reglas no se observan directamente pero sí se pueden inferir a partir de las pautas lingüísticas. Reconocimiento: se empareja una información con otra ya almacenada. Skinner: quiso comprender el lenguaje con los principios del condicionamiento operante. . Su tema de estudio preferido será el pensamiento y el lenguaje. Su objetivo será estudiar cómo. . . y que no se aprenden por condicionamiento operante. pero Chomsky mostró los problemas de esta concepción al defender que en el lenguaje utilizamos reglas. se basó en la idea del ser humano como una máquina (un ordenador). . Watson y su intento de reducir el pensamiento a lenguaje subvocal. 16 ƒ Explícita (se utiliza de modo consciente) e implícita (actúa de manera inconsciente). algunas de las cuales son innatas. Por ejemplo. A partir de los años cincuenta: la Ciencia Cognitiva. y mediante qué mecanismos cognitivos los animales.

en parte debido al hecho de que no todos los investigadores entienden el concepto de pensamiento del mismo modo. los animales y las máquinas a pensar. . Creyeron también que era posible comprobar dichos procesos descubiertos elaborando un programa de simulación informático basado en ellos. el pensamiento es el proceso cognitivo por el que se elabora nueva información a partir de la disponible y que es capaz de resolver los problemas de los individuos. Herbert Simon pidió a sus sujetos experimentales que pensaran en voz alta mientras resolvían problemas. como el razonamiento. lo que supuso el comienzo de la investigación en Inteligencia Artificial. Últimas décadas: se ha dedicado mucho esfuerzo para averiguar cómo piensan los seres humanos y los animales y para descubrir estrategias para enseñar a los hombres. Defendieron la existencia de inobservables (realidades mentales no dadas a la percepción) para explicar la conducta. lo que ha traído consigo que con frecuencia sea difícil separar el lenguaje del pensamiento y de otras formas de actividad inteligente. . para deducir los procesos de pensamiento implicados. la solución de problemas y la toma de decisiones. Justificaron la existencia de inobservables mediante el análisis y estudio de los procesos conscientes en la resolución de problemas. Entonces. Para la Gestalt el pensamiento resuelve los problemas mediante una reestructuración (insight) de la información. el razonamiento. En la actualidad el estudio del pensamiento incluye el pensamiento sin y con imágenes. Por ejemplo. Sin embargo los resultados no son ni mucho menos definitivos. 17 hombres y los ordenadores procesan información que les llega desde el medio ambiente.

o Función declarativa . 18 Lenguaje Para algunos psicólogos el lenguaje es el componente fundamental y específico de la inteligencia humana. o Función conativa (comunicación). Funciones del lenguaje • Primera clasificación: o Dimensión creativa: permite a las personas construir nuevos procedimientos y contenidos de la expresión. principalmente en términos lógico-matemáticos. empleando sonidos vocales. • Segunda clasificación: o Función apelativa (demanda). las personas pueden comunicarse. lenguaje no siempre compatible con las actividades de la vida cotidiana y del arte y la literatura. Es un mecanismo por el que. Esta dimensión es muy importante en la investigación científica. o Dimensión comprensiva: sirve para favorecer la comprensión o comunicación entre las personas. o Función pragmática (relativa al uso). por lo que la epistemología quiso construir un lenguaje científico válido para todos. signos escritos o gestos.

la metodología a aplicar parte del abordaje de las temáticas fundamentales del curso en tres fases: reconocimiento. Fase de reconocimiento hace referencia a la confrontación de los contenidos del curso con los conocimientos y experiencias previas. 19 METODOLOGÍA Por tratarse de un curso a distancia centrado en el autoaprendizaje del estudiante mediante el aprovechamiento de material hipermedia con acceso a aula virtual. identificando nuevos conceptos a adquirir. resignificación y aplicación autónoma a situaciones problémicas de naturaleza teórica o práctica. en pequeños grupos colaborativos y tutoría individual. generando competencias para el futuro desempeño interdisciplinario y transdisciplinario en el campo profesional. El proceso general se complementa y refuerza con procesos de autoevaluación. . sin exclusión de otras interacciones de acompañamiento tutorial y de trabajo en grupos colaborativos. El proceso final se refuerza con la retroalimentación sobre los logros sustentados en los procesos evaluativos a nivel formativo. articulados con sistemas de interactividad pedagógica para socialización de logros del estudio independiente. coevaluación y heteroevaluación. profundización y transferencia. procedimientos y estado del arte en los campos de frontera de la disciplina. Fase de profundización se refiere al conjunto de actividades orientadas a precisar las nociones. Fase de transferencia integra los aprendizajes mediante una recontextualización.

resultados y productos con base en las metas trazadas por él mismo. aprendizajes y productos que esta llevando a cabo el estudiante. coevaluación y heteroevaluación Autoevaluación La realiza el estudiante al inicio y al final de cada fase de aprendizaje con el fin de identificar las debilidades o vacíos cognoscitivos. El proceso de evaluación se guiará por el modelo institucional y se ejecutará con base en los siguientes momentos: autoevaluación. aspiraciones y metas para aprendizajes futuros. Tiene por objeto que el estudiante juzgue objetiva y constructivamente sus propios esfuerzos. como sus logros o dominios en el abordaje del Psicodiagnóstico de las Funciones Cognoscitivas. Los momentos de coevaluación integran la orientación pedagógica de la guía de actividades y la autorregulación del aprendizaje por parte del estudiante. 20 Sistema de Evaluación La evaluación se concibe como un proceso continuo orientado a verificar las competencias logradas en concordancia con los objetivos del curso académico de Psicodiagnóstico de las Funciones Cognoscitivas. La autoevaluación se entiende como una oportunidad para hacer la revisión y reflexión autocrítica de los procesos. sustentan sus puntos de vista. Coevaluación Es un proceso de trabajo colaborativo de los estudiantes en el cual socializan el resultado de sus construcciones personales de conocimiento y reciben la realimentación de sus compañeros. asimilan nuevos enfoques y ajustan sus planteamientos con el enriquecimiento conceptual logrado en el dialogo de saberes. Con esta se espera identificar los progresos alcanzados por el estudiante y las necesidades. .

mural electrónico. 21 Heteroevaluación Es una evaluación sumativa coordinada a nivel nacional en cuanto a fechas y contenidos. foros. además de la revisión y realimentación por parte del tutor sobre las construcciones cognitivas registradas sistemáticamente en el portafolio de desempeño personal. Fase de reconocimiento: 10% de la nota Fase de profundización: Prueba objetiva 30% de la nota Fase de transferencia: 20% de la nota Total: 60% de la nota definitiva Valor: 40% de la nota definitiva . El tutor enfoca la heteroevaluación como un análisis de logros a partir del acompañamiento a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje evidenciados en resultados participativos en listas de correo. La distribución porcentual de notas asignadas en los procesos evaluativos es la siguiente: Valores de notas por actividades Resultados o productos de las actividades de aprendizaje consignados en el PDP y PDG Evaluación final nacional según fases de aprendizaje. Más el resultado del examen final. laboratorios y demás eventos teóricos o prácticos con productos de conocimiento destinados a registro en el portafolio de desempeño personal.

• Protocolo académico. guía de actividades de aprendizaje. Los recursos que el estudiante aprovechará son los siguientes: • El computador como herramienta informática para estudio con CD ROM. útiles para gestión de conocimiento actualizado. 22 Recursos Tecnológicos Las actividades están centradas en el estudiante como autogestor de los procesos de aprendizaje. • Programación de eventos de socialización y trabajo colaborativo y sesiones de asesoría. por lo cual se establece una sinergia de medios y mediaciones. módulo. con informaciones visuales. • Sistemas y plataformas tecnológicas institucionales para videoconferencias y audioconferencias. auditivas y de texto escrito. • Eventos de prácticas de laboratorio de carácter obligatorio en el curso. Una presentación sistematizada de estos recursos interactivos se puede visualizar en la gráfica “Recursos”: . • El computador como canal electrónico hacia links hipertextuales en ambientes virtuales de autoaprendizaje. para estudio temático y orientación pedagógica. • Interacciones programadas en aula virtual. fuentes hipertextuales de consulta.

23 Fuentes Documentales Además de los recursos didácticos como material impreso y ayudas audiovisuales incluidas como parte de las unidades didácticas de este curso. . se señala en cada una de ellas una serie de fuentes documentales hipertextuales que permiten profundizar con suficiencia y calidad las construcciones conceptuales definidas en los objetivos y metas de aprendizaje.

. etc. información conceptual o eventos de la vida cotidiana. incluyendo su significado y organización. Se subdivide en una serie de sistemas. memoria operativa (memoria a corto plazo) y memoria a largo plazo (declarativa y procedimental). almacenar información por unos pocos segundos (memoria a corto plazo) o para toda la vida (memoria a largo plazo). las actitudes. Memoria: es aquella potestad que permite al ser humano retener experiencias pasadas. Los contenidos de estas pruebas pueden hacer referencia a cualquier aspecto del funcionamiento psíquico. cada uno de los cuales posee diferentes funciones. Atención: enfoque o concentración de la actividad mental. incluyendo los rasgos de personalidad. Sensación: Experiencias básicas e inmediatas generadas por estímulos simples aislados. Los sistemas de memoria sobre los que existe mayor consenso entre los investigadores son: memoria sensorial. Percepción: Interpretación de las sensaciones. como por ejemplo. la inteligencia y otros aspectos de índole emocional. Símbolo: Representación sensorialmente perceptible de una realidad. 24 GLOSARIO DE TÉRMINOS Evaluación psicológica: medida de algunos aspectos del comportamiento humano por medio de pruebas objetivas (test) que exigen contenidos cuidadosamente seleccionados y métodos de actuación e interpretación rigurosos. en virtud de rasgos que se asocian con esta por una convención socialmente aceptada.

La base de la inducción es la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones también lo es en situaciones similares aunque no se hayan observado. También hay tests infantiles específicos que no requieren el uso del lenguaje y tests de inteligencia diseñados para ser aplicados de forma colectiva. Lenguaje: forma de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias premisas. . En la argumentación deductiva válida la conclusión debe ser verdadera si todas las premisas son asimismo verdaderas. 25 Cognición: adquisición. los de inteligencia miden la capacidad global de un individuo para relacionarse con su entorno. Memoria: Facultad psíquica por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado Olvido: Cesación o pérdida de datos almacenas en los bancos de la memoria. almacenamiento. mientras que las escalas de Weschler (WAIS y WISC para niños) separan en dos subescalas la inteligencia verbal de la no verbal. recuperación y uso del conocimiento. En la argumentación deductiva válida la conclusión debe ser verdadera si todas las premisas son asimismo verdaderas. cada una con su cociente intelectual específico. Razonamiento deductivo: Forma de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias premisas. Test de inteligencia: A diferencia de los tests de habilidades y capacidades específicas. Razonamiento inductivo: Proceso en el que se razona desde lo particular hasta lo general. Representación: Figura. Pueden ser de distintos tipos: el de Stanford-Binet — revisión de la escala de Binet-Simon realizada por Lewis Terman—destaca las habilidades verbales. imagen o idea que sustituye la realidad.

. Estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones. fenómeno o acción material que. información y mensajes Inteligencia: Capacidad de adquirir conocimiento o entendimiento y de utilizarlo en situaciones novedosas. por naturaleza o convención. Signo (s): Objeto. representa o sustituye a otro. 26 Comunicación: proceso de transmisión y recepción de ideas. desde un punto de vista sincrónico o diacrónico. En condiciones experimentales se puede medir en términos cuantitativos el éxito de las personas a adecuar su conocimiento a una situación o al superar una situación específica. Semántica: Perteneciente o relativo a la significación de las palabras.

Tutoría sincrónica o asincrónica individual: asesoría para aclarar dudas en el proceso de aprendizaje con el fin de seleccionar líneas apropiadas de identificación de conceptos para trabajar en su reconceptualización. Medio para la interactividad: Videoconferencia . 27 II. con un sentido crítico del cambio entre situaciones de entrada y de salida. Medio para la interactividad: lista de distribución en aula virtual o mural. GUÍA DIDÁCTICA Presentación La guía de actividades del curso Psicodiagnóstico de las Funciones Cognoscitivas explicita la configuración de las situaciones didácticas. Estudio independiente. . Tutoría sincrónica o asincrónica en grupo de curso sobre cada unidad temática. Actividad de inducción al curso. Las actividades se enmarcan en situaciones didácticas que para la fase de reconocimiento. . con acompañamiento tutorial en grupo. FASES DEL APRENDIZAJE Fase de Reconocimiento Corresponde a la interacción entre los conocimientos previos y las nuevas conceptualizaciones del curso. individual o en pequeño grupo: identifica conceptos conocidos y conceptos nuevos que necesitan posterior profundización. mediante la planificación de actividades que permitan el logro de metas de aprendizaje en las diversas fases del aprendizaje. pueden corresponder a las siguientes posibilidades de situaciones didácticas: . . por unidad.

toma de decisiones e interacciones con otros campos disciplinares. en estas fases pueden aparecer todas o sólo algunas de las situaciones didácticas referenciadas en la fase de reconocimiento Las situaciones didácticas con sus correspondientes actividades. Tutoría a pequeños grupos colaborativos para mejorar la estrategia de estudio. . se especifican más adelante en de acuerdo a las fases de aprendizaje. Fase de Profundización Corresponde al desarrollo de actividades de aprendizaje que permiten analizar. Autoevaluación y coevaluación formativa. evidenciadas en productos que se recogen en el portafolio del curso. reconceptualizar y resignificar los conceptos encontrados en la fase de reconocimiento. en las fases de reconocimiento. Elaboración de portafolio. . profundización y transferencia. se guiarán por matrices o instrumentos de ejecución y desempeño que construirá y mejorará permanentemente el docente en interacción dialógica o participativa con el estudiante. Según cada caso particular de las temáticas de las unidades. . Fase de Transferencia Se orienta a aplicar el conocimiento a situaciones problémicas. profundización y transferencia. Las actividades de reconocimiento. 28 .

Los protocolos específicos pueden ser: formularios diligenciados. ensayos elaborados como soporte de la reflexión y resignificación conceptual. guías de laboratorio diligenciadas. mapas conceptuales complementados o modificados. formatos de coevaluación para el caso de trabajo grupal colaborativo. En caso de estudio independiente individual El estudiante aplicará como instrumento. funcionalidad de la técnica grupal desarrollada. etc. En otros casos. El instrumento incorporará en las conclusiones del encuentro. combinación de mural digital (previamente diseñado y enriquecido participativamente) con foro virtual dentro de días específicamente asignados. se diligenciarán informes grupales a partir de guías de prácticas o laboratorios. formatos grupales sobre solución de situaciones problémicas asignadas para trabajo colaborativo dentro de cada unidad temática o como resultado de la participación en procesos de investigación formativa. sugerencias de mejoramiento. en el marco de objetivos explícitos y de resultados participativamente calificados. 29 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA OBJETIVACIÓN DEL APRENDIZAJE En situaciones didácticas grupales El estudiante y el tutor (cuando participa sincrónicamente en apoyo pedagógico de la actividad). a nivel nacional. formatos de informe para registro de sus logros en la construcción de conocimiento. los cuales tendrán una inserción oportuna en el portafolio del curso. y aplicarán como instrumento un formato que registre la actividad colectiva. cumplirán el encuentro en fechas especificadas en la programación académica semestral previamente comunicada y socializada en la agenda de aula virtual. en videoconferencia. . La técnica de apoyo pedagógico puede consistir. apreciaciones sobre: logros. etc.

diseños metodológicos. crítica o coevaluación de procesos y logros. resúmenes de lecturas. en el cual deben recopilarse de manera organizada los logros de aprendizaje y sus soportes o productos intelectuales. conclusiones y sugerencias de mejoramiento. . audios. resultados o logros. conjuntamente con una prospectiva de profundización o actualización del conocimiento. funcionalidad de las técnicas aplicadas. etc. • Informes de estudio colaborativo: socialización y foro grupal crítico sobre formulación de situación problémica. etc. 30 Este tipo de protocolos incluirán informes autoevaluativos. donde el estudiante explicitará su nivel de desempeño previo o situación cognitiva de entrada y el nivel de logro alcanzado. PORTAFOLIO DE DESEMPEÑO PERSONAL (PDP) Y GRUPAL (PDG) La evidencia del trabajo académico del estudiante es el portafolio de desempeño personal. ensayos disciplinares. videos. • Informes de construcción y recontextualización cognitiva independiente: conceptualizaciones. informes de prácticas o laboratorios. mapas conceptuales o ideogramas similares. logros. socializadas y conducentes a valoración heteroevaluativa en el centro regional. publicaciones u otros soportes. Los contenidos mínimos que deben aparecer en el PDP y PDG son los siguientes: • Formatos de encuentro grupal: objetivos. • Otros: documentales didácticos.

presentación del curso. Para orientarlo en esta fase el tutor debe prescribir actividades específicas destinadas a optimizar el proceso con relación a las metas de aprendizaje. Humanista. Actividades por sesiones por fases de aprendizaje. Correlacional o del Atributo. Existencial. 31 DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES Análisis de actividades académicas del curso Las actividades de reconocimiento se manejan simultáneamente para las unidades del curso. El Modelo Fenomenológico. En las actividades de profundización. La Perspectiva Médico – Psiquiátrica. constitución de grupos colaborativos y su registro en el Aula Virtual Sección “Grupos”. Sesión 1: Vídeo conferencia o encuentro de grupo: Inducción. correlacionándolos con los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes y las nociones nuevas que debe profundizar posteriormente. mediante una lectura de identificación de los contenidos. . La Perspectiva Psicoanalítica. Sesión 2: Fase Reconocimiento: Lectura exploratoria del curso e identificación de nivel previo de conocimiento sobre los conceptos relacionados con las unidades (Leer la Introducción del Modulo y la reseña Histórica) Sesión 3: Fase Reconocimiento: Lectura de los cuatro primeros modelos de evaluación psicológica expuestos en el protocolo. El Modelo Psicométrico. el estudiante hace énfasis en interiorizar los aspectos de conocimiento en que se encontró deficitario durante la fase de reconocimiento.

Factores en el Desarrollo Inicial de la Competencia. . Sesión 6: Fase de profundización: Lectura comprensiva. El Enfoque Mediacional: Conductismo de Segunda Generación. de la evaluación psicopedagógica como prototipo de un modelo integrador del psicodiagnóstico. ensayo o cuadro sinóptico sobre temáticas de la unidad 1 para analizar relaciones entre conceptos. Hacia un modelo integrador. El Modelo Cognitivo. Factores en el Desarrollo Inicial de la Sesión 9: Fase de transferencia: Discusión sobre el capítulo 2 del Libro Adquisición de Habilidades Cognitivas. Modelo conductual – cognitivo. Sesión 5: Fase Reconocimiento: Diseño de un modelo integrador de la evaluación psicológica a partir de los modelos vistos. Sesión 7: Fase de profundización: Elaboración de mapa conceptual. Sesión 8: Fase de profundización: Discusión sobre el capítulo 1 del Libro Adquisición de Habilidades Cognitivas. La Evaluación desde el Procesamiento de la Información. 32 Sesión 4: Fase Reconocimiento: Lectura de los siguientes modelos expuestos en el protocolo Enfoque Conductual – Radical: Conductismo de Primera Generación. Registro de puntos para aclaración mediante apoyo tutorial o consulta bibliográfica.

33 Sesión 10: Fase de transferencia: Discusión sobre el capítulo 2 del Libro Adquisición de Habilidades Cognitivas. Sesión 12: Fase de transferencia: Búsqueda de información acerca las pruebas de inteligencia y su relación con la escuelas cognoscitivas. presentación del curso. Cronograma de Actividades de Aprendizaje Sesión 1 Fase de reconocimiento Vídeo conferencia o encuentro de grupo: Inducción. constitución de grupos colaborativos y su registro en el Aula Virtual Sección “Grupos” Carácter de la actividad: Individual y socialización grupal. Sesión 11: Fase de transferencia: Aplicación y búsqueda de pruebas en Internet que midan funciones cognoscitivas. Factores en el Desarrollo Inicial de la Competencia. Procedimiento: El tutor realizará una videoconferencia que permita aproximar a los estudiantes a los conceptos y preguntas generales de las temáticas de curso. Evaluación y seguimiento: Los estudiantes presentarán un informe individual que entregarán al tutor el cual lo revisará y emitirá un concepto que resalte la evaluación formativa .

El Modelo Psicométrico. Correlacional o del Atributo. . La Perspectiva Psicoanalítica. Evaluación y Seguimiento: La evaluación es de carácter formativo a partir del PDP por parte del tutor. El Modelo Fenomenológico. Existencial. La Perspectiva Médico – Psiquiátrica. Humanista. 34 Sesión 2 Fase de reconocimiento Lectura exploratoria del curso e identificación de nivel previo de conocimiento sobre los conceptos relacionados con las unidades (Leer la Introducción del Modulo y la reseña Histórica) Carácter de la actividad: Individual Procedimiento: El estudiante debe realizar la lectura propuesta y mediante lo consignado en el Portafolio. Sesión 3 Fase Reconocimiento Lectura de los cuatro primeros modelos de evaluación psicológica expuestos en el protocolo. el tutor identificará su nivel de conocimiento sobre los conceptos relacionados con: • Conceptos básicos • Aspectos históricos y conceptuales del psicodiagnóstico y evaluación psicológica.

Se socializarán las mejores guías de solución. Hacia un modelo integrador. Modelo conductual – cognitivo. revisión del PDP por parte del tutor y retroalimentación a los estudiantes. Sesión 4 Fase Reconocimiento Fase Reconocimiento: Lectura de los siguientes modelos expuestos en el protocolo Enfoque Conductual – Radical: Conductismo de Primera Generación. Carácter de la Actividad: Individual. Evaluación y Seguimiento: Formativa. 35 Carácter de la actividad: Individual y socialización grupal. • Procedimiento: El estudiante hará un cuadro comparativo de los cuatro modelos y lo socializará ante los compañeros del curso y el tutor. Envíe sus resultados al tutor para realimentación tutorial. Procedimiento: El tutor y los estudiantes determinarán los puntos críticos y recurrentes en el aprendizaje de los modelos. El Enfoque Mediacional: Conductismo de Segunda Generación. Evaluación y Seguimiento: Realizado el ejercicio confronte fuentes documentales y analice su nivel de acierto. La Evaluación desde el Procesamiento de la Información. El Modelo Cognitivo. .

Evaluación y Seguimiento: Presente al tutor su modelo y socialice con sus compañeros. Carácter de la actividad: Individual Procedimiento: Consultando los modelos vistos realice un esquema donde integre los elementos centrales de evaluación psicológica de eventos cognoscitivos. Registro de puntos para aclaración mediante apoyo tutorial o consulta bibliográfica. 36 Sesión 5 Fase Reconocimiento Diseño de un modelo integrador de la evaluación psicológica a partir de los modelos vistos. Carácter de la actividad: Individual. Sesión 6. . Procedimiento: Identifique entre los elementos centrales del texto en cuanto a los elementos que se deben tener en cuenta en una evaluación integral en el ámbito psicopedagógico. Fase de profundización: Lectura comprensiva de la evaluación psicopedagógica como prototipo de un modelo integrador del psicodiagnóstico.

. competencias. que le ayudarán a potenciar el aprendizaje autónomo y el desarrollo de habilidades de observación. revisión del PDP por parte del tutor y retroalimentación a los estudiantes. Carácter de la actividad: Individual. Evaluación y Seguimiento: Formativa. 37 Evaluación y Seguimiento: Formativa. Elabore un mapa conceptual donde pueda integrar y compredner toda la información de la Unidad I. con el fin de visualizar claramente la integralidad de logros que debe planificar y adquirir con el estudio. Revise primero los propósitos formativos. Carácter de la actividad: Individual. Procedimiento: Realice las siguientes actividades. ensayo o cuadro sinóptico sobre temáticas de la unidad 1 para analizar relaciones entre conceptos. revisión del PDP por parte del tutor y retroalimentación a los estudiantes. Sesión 8 Fase de profundización Elaboración de mapa conceptual. selección y análisis de información. y metas de aprendizaje del curso. ensayo o cuadro sinóptico sobre temáticas de la unidad 1 para analizar relaciones entre conceptos. Sesión 7: Fase de profundización Elaboración de mapa conceptual. objetivos.

Factores en el Desarrollo Inicial de la Competencia. . 38 Procedimiento: Elabore un ensayo. Procedimiento: Construya un ensayo o mapa conceptual o un cuadro sinóptico. Evaluación y Seguimiento: Los resultados de la actividad se incorporarán en su PDP y PDG para socialización y realimentación con el tutor y demás compañeros. mapa conceptual o un cuadro sinóptico. socialícelo en pequeño grupo colaborativo a través del PDG y luego incorpore ajustes basados en la realimentación resultante de la socialización. acompañamiento y revisión del PDP y del mapa conceptual por parte del tutor y retroalimentación a los estudiantes. socialícelo en pequeño grupo colaborativo a través del PDG y luego incorpore ajustes basados en la realimentación resultante de la socialización. Carácter de la actividad: Individual y en pequeños grupos colaborativos. Evaluación y Seguimiento: Formativa. Carácter de la actividad: Individual y en pequeños grupos colaborativos. Factores en el Desarrollo Inicial de la Competencia. Sesión 9 Fase de profundización Discusión sobre el capítulo 2 del Libro Adquisición de Habilidades Cognitivas. Los resultados de la actividad se incorporarán en su PDP y PDG para socialización y realimentación con el tutor y demás compañeros. Sesión 10 Fase de profundización Discusión sobre el capítulo 2 del Libro Adquisición de Habilidades Cognitivas.

Evaluación y Seguimiento: Los resultados de la actividad se incorporarán en su PDP y PDG para socialización y realimentación con el tutor y demás compañeros. socialícelo en pequeño grupo colaborativo a través del PDG y luego incorpore ajustes basados en la realimentación resultante de la socialización. Sesión 11 Fase de profundización Sesión 11: Fase de transferencia: Aplicación y búsqueda de pruebas en Internet que midan funciones cognoscitivas. luego de la anotación de procesos de reflexión o construcción de conocimiento el estudiante los incorporarán de manera resumida o en forma de conclusiones en su PDP y PDG para socialización y realimentación con el tutor y demás compañeros. Sesión 12 Búsqueda de información acerca las pruebas de inteligencia y su relación con las escuelas cognoscitivas . identificando los aspectos que mide cada una PRUEBA 1 PRUEBA 2 Evaluación y Seguimiento: Los resultados de las actividades. Procedimiento: Elabore una tabla comparativa de al menos dos pruebas. 39 Procedimiento: Construya un ensayo o mapa conceptual o un cuadro sinóptico. Carácter de la actividad: Individual.

40 Fase de profundización Elaboración de mapa conceptual. Evaluación y Seguimiento: Los resultados de las actividades. Procedimiento: Elabore el mapa conceptual y socialícelo en un pequeño grupo colaborativo a través del PDG y luego incorpore ajustes basados en la realimentación resultante de la socialización. . de los aportes encontrados en la discusión y conclusiones ensayo o cuadro sinóptico sobre las pruebas encontradas. luego de la anotación de procesos de reflexión o construcción de conocimiento el estudiante los incorporarán de manera resumida o en forma de conclusiones en su PDP y PDG para socialización y realimentación con el tutor y demás compañeros. Carácter de la actividad: Individual.

llegan a establecer una serie de recomendaciones de cambio. el psicólogo presenta un listado de aquellos candidatos considerados idóneos. El psicólogo efectúa una serie de exámenes psicológicos a los candidatos en base a tests. Finalmente. a raíz de los resultados obtenidos y. 41 MODULO UNIDAD I INTRODUCCIÓN Imagine el caso de una escuela que realiza una labor de orientación con una serie de escolares en la que se pretende conocer la capacidad intelectual. Estos científicos sociales están realizando la evaluación psicológica de un ambiente humano. entrevistas. El psicólogo escolar obtiene una serie de medidas psicológicas mediante el uso de “tests” (pruebas) y entrevistas que dan lugar a la recomendación de la profesión más idónea para cada uno de los alumnos. En una empresa se pide a un psicólogo un proceso de selección para elegir el candidato más idóneo para un puesto de trabajo. de clima social. Se requiere un estudio pormenorizado de una institución infantil (un centro de educación especial). Este psicólogo ha realizado una evaluación psicológica. los intereses y preferencias profesionales de los alumnos con el objetivo de recomendar una alternativa educativa concreta. Un psicólogo y otros profesionales examinan aspectos físicos y arquitectónicos. etc. con el fin de proceder a determinados cambios encaminados a una optimización de servicios. . de política organizativa. finalmente. observaciones. conociendo el perfil del puesto de trabajo. analizan las relaciones entre tales condiciones y el comportamiento de los usuarios y. Ese psicólogo ha llevado a cabo una evaluación psicológica.

durante los últimos 30 años se ha ampliado el objeto de estudio de la evaluación psicológica que ha pasado de estudiar las características psicológicas de los individuos o grupos de individuos al estudio de los contextos en los que se desenvuelven los sujetos y el posible diseño de una intervención específica. orientación. evaluación. durante algún tiempo fue equiparado con los procedimientos de recogida de información a través de la cual se realiza dicha evaluación (especialmente el empleo de tests). las que con mayor frecuencia realizan los psicólogos. dan como resultado que a lo largo del tiempo el proceso de evaluación haya adquirido distintas denominaciones. análisis) así como. por lo que es necesario llegar a una definición clara de aquello que podemos considerar como evaluación psicológica. todas estas actividades pueden conceptualizarse con distintos términos (psicodiagnóstico. a los procesos de valoración. Las distintas actividades que se han propuesto (medición. valoración) y perseguir objetivos muy diversos (diagnóstico. En fechas más recientes se ha acuñado el término evaluación psicológica que. cambio). integración e interpretación de la información recogida. Sin embargo. selección. clínico. además. con el paso de los años evolucionó hasta el de diagnóstico psicológico. comunitario) y los diversos objetivos perseguidos (orientación. en la actualidad. . empleado con el objeto de establecer la clasificación de un sujeto estudiado. los diferentes contextos en los que se llevan a cabo (hospitalario. exploración. 42 Estos ejemplos implican tareas evaluativas. selección. medición. Asimismo. El primer término que servía para definir este conjunto de actividades fue el de psicodiagnóstico (gracias a Rorschach y su test de las manchas de tinta) que. diversos autores señalan que el término evaluación implica. aunque. educativo. cambio).

A lo largo de los temas. El primero (evaluación) se refiere al examen de personas. programas de tratamiento). mientras que el segundo (valoración) supone la realización de las mismas actividades referidas a los objetos (puesto de trabajo. agudeza auditiva o visual.… Fue el primer autor que propuso el término “test mental” y diseñó una batería de pruebas (compuesta por distintos tests) que permitía obtener una evaluación psicológica de carácter sensorial. Francis Galton. Fue el primer intento de acercar la evaluación psicológica desarrollada en el laboratorio a la vida cotidiana de un gran número de personas. daremos importancia al primero de los dos conceptos. McKeen Cattell y Alfred Binet. RESEÑA HISTÓRICA Tres autores pueden ser considerados los padres de la evaluación psicológica: Francis Galton. peso. A McKeen Cattell se debe la creación de una serie de pruebas psicológicas diseñadas para medir la habilidad para percibir estímulos. Por su parte. interesado por el estudio de la descripción y medición de las características humanas. fundó a finales del siglo XIX un “Laboratorio Antropométrico” en Londres. Alfred Binet abandona el estudio de las funciones perceptivas. sensoriales y motoras y dirige sus esfuerzos al análisis de las facultades psíquicas superiores mediante una serie de tests mentales en los que se estudiarán . donde cualquier persona podía obtener por poco dinero la medida de su altura. velocidad de golpeteo. memoria para las letras. perceptivo y motor a través de medidas objetivas. 43 Todo esto nos conduce a diferenciar dos términos que tienen idéntico significado y que son los conceptos de evaluación y valoración. fuerza muscular. capacidad respiratoria.

Este autor ofrecerá un concepto claro de lo que será el diagnóstico psicológico con la propuesta del primer test de medida de la inteligencia y establecerá una importante distinción entre exploración médica (física o fisiológica que llevan a cabo los médicos). la contribución de los psicólogos matemáticos tales como Pearson y Spearman quienes crean una serie de técnicas estadísticas que son base para el desarrollo de pruebas psicológicas. exploración pedagógica (relacionada con los aprendizajes y llevada a cabo por el profesor) y exploración psicológica (fundamentalmente inteligencia y ejercida por el psicólogo). nuevas investigaciones. han generado cambios. MODELOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA La historia de la psicología muestra que han existido distintos modos de enfrentar la tarea de la evaluación o el diagnóstico psicológico. A todas estas aportaciones hay que añadir otras como las de Thorndike y su construcción de pruebas psicopedagógicas. En ocasiones han surgido de concepciones teóricas y/o aplicadas de otras ramas del saber. la imaginación. evolutivos. Entre los años 1910 y 1970. la sugestión… Los tests mentales debían de cumplir ciertos requisitos según Binet: (a) que estuviesen compuestos por tareas sencillas. (b) que no conllevase un tiempo excesivo su aplicación. Freud y. el enfoque de la personalidad ofrecido por S. intelectuales. que están basadas en distintos modelos de evaluación psicológica que se diferencian entre sí en su forma de proceder y en las técnicas e instrumentos utilizados para recoger información. (c) que sean independientes del observador y (d) que los resultados obtenidos pudiesen ser contrastados por otros evaluadores. ha existido un gran interés por el desarrollo de pruebas psicológicas dirigidas a evaluar distintos aspectos: sociales. desde los instrumentos de evaluación se han modificado los presupuestos teóricos o . la comprensión. Otras veces. Además. lo que podía denominarse como etapa de consolidación. 44 procesos tales como: la memoria. educativos.

Esta clasificación ha sido criticada por Fernández – Ballesteros (1992). 1913) o el término paradigma (Achenbach. Kirchner y Torres (1991): a) Evaluación Centrada en las Variables de Persona b) Evaluación Centrada en las Variables de Situación c) Evaluación Centrada en las variables de Persona y Situación y d) Evaluación desde la Psicología Cognitiva. Una reciente clasificación de los modelos es la propuesta por Forns. Bohr. Cuando se hace referencia a un marco teórico se utiliza la palabra modelo (N. las anteriores consideran modelos a todos los paradigmas procedentes de la Psicología. la segunda se dirige al estudio de la conducta de un individuo o grupo en particular. psicología del aprendizaje. psicofisiología. La Evaluación Psicológica es una subdisciplina de la Psicología científica ya que requiere del conocimiento aportado por las distintas áreas de la Psicología: psicología de la personalidad. como el modo de abordar el objeto de estudio. los problemas planteados y la metodología utilizada. 2. Antes de entrar en detalle en cada uno de los modelos hemos de tener en cuenta una serie de supuestos: 1. La diferencia fundamental entre la Psicología y la Evaluación Psicológica estriba en que mientras la primera trata de establecer cuáles son los principios generales que rigen el comportamiento humano. 1988). pero la mayor parte de los sistemas psicológicos no han llevado consigo su correspondiente versión evaluativa. 45 rechazado la aplicabilidad de los mismos. psicopatología. . psicología matemática. ya que en su opinión. psicología experimental. Se han realizado diversas clasificaciones de los modelos existentes en Evaluación Psicológica. lo que implica que todos estos conocimientos son necesarios para llevar a cabo una correcta evaluación.

El objetivo de estos investigadores se centró en la cuantificación de los aspectos psicológicos del sujeto a fin de resaltar las diferencias individuales. 46 3. el modelo médico. La evaluación psicológica persigue un conjunto de objetivos aplicados que son los de descripción. 5. A juicio de Fernández – Ballesteros (1992): el modelo del atributo o modelo psicométrico. (2) presupuestos teórico – conceptuales. (5) ámbitos de aplicación. (4) aspectos metodológicos y técnicas empleadas. han sido varios los modelos que han servido de base para la evaluación psicológica. con qué instrumentos (técnicas desarrolladas) y dónde evaluar (contextos de estudio). Así pues. diagnóstico. el modelo dinámico. La evaluación psicológica necesita de un conjunto de técnicas indispensables para el estudio de la conducta de los individuos. CORRELACIONAL O DEL ATRIBUTO Orígenes del Modelo. (3) objetivos de evaluación y unidades de análisis. identificar sus causas y determinar cómo se distribuyen estos rasgos entre la . Cattell y Binet. el modelo fenomenológico. Con objeto de ofrecer una visión clarificadora de los modelos más relevantes se sintetizarán algunas de las ideas básicas tales como: (1) orígenes del modelo. lo que da lugar a que surjan distintas alternativas conceptuales y metodológicas (formas de entender y realizar la evaluación). el modelo conductual y el modelo cognitivo. 4. cómo estudiarlas (métodos empleados). El modelo psicométrico tiene su origen en los trabajos de Galton. Cada uno de ellos difiere respecto a qué estudiar (las variables que tienen en cuenta). MODELO PSICOMÉTRICO. orientación y tratamiento. Existen distintos modelos dentro de la evaluación que difieren en distintos aspectos.

los objetivos básicos son: Descripción. atributos. Además. Este modelo ha experimentado una serie de reformulaciones que pueden concretarse en conceder progresivamente un mayor peso a las variables ambientales. Es un modelo fuertemente vinculado al desarrollo de la psicometría. Con esta finalidad. La conducta se considera una manifestación indirecta de estos constructos internos que no son medibles de forma directa. 47 población. Presupuestos Teóricos – Conceptuales Básicos La conducta se explica en función de variables internas. pueden denominarse como capacidades. . sustentando de este modo la base de las diferencias individuales. Las respuestas se interpretan como signos de la variable que se intenta analizar. Su interés se ha centrado en medir los rasgos psicológicos. o también denominadas intrapsíquicas. personales. Estos rasgos son consistentes y mensurables. Clasificación – Comparación y Predicción. rasgos que explican y determinan la conducta del sujeto. Estos constructos internos dan consistencia y estabilidad al comportamiento a lo largo del tiempo y las distintas situaciones. siendo foco de atención especial la evaluación de la inteligencia. las conductas o comportamientos de los sujetos son susceptibles de comparación entre sí y en relación a un grupo normativo de referencia. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis La finalidad de la evaluación es encontrar diferencias individuales en el comportamiento. Tales constructos.

1976). 1976). o el Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven. WISC. el Inventario de Personalidad de Eysenck “EPI” (Eysenck y Eysenck. tanto de personalidad como cognitivos o motivacionales. Una de las características tecnológicas de este modelo es la aportación de abundante material estandarizado destinado a la evaluación de constructos. 1994) y. Entre las técnicas. Wesman. entre otros. WPSSI” (Weschler. el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota “MMPI” (Hathaway y McKinley. Seashore. 48 a) La Descripción consiste en dar cuenta de las características más sobresalientes del comportamiento de una persona. 1942). el Test de Aptitudes Diferenciales “DAT” (Bennett. 1972). c) La Predicción consiste en establecer una previsión de una posible conducta futura a partir de una conducta actual. b) La Clasificación – Comparación implica la organización de la información en función de criterios previamente definidos. . cabe destacar las Escalas Weschler “WAIS. En el área cognitiva. han gozado de máxima difusión en el área de la personalidad: el Cuestionario Factorial de Personalidad “16 PF” (Cattell. el Test de Habilidades Mentales Primarias “PMA” (Thurstone. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas La metodología empleada por el modelo de los atributos es la correlacional. evitando la interpretación y la explicación de los mecanismos que le han llevado a tal estado. 1955). El interés se centra en estudiar las diferencias individuales y en ubicar a un determinado sujeto en relación al grupo normativo en un rasgo que puede cuantificarse. 1974). La predicción se basa en la relación entre la puntuación en el test y la conducta que se pretenda predecir.

punto básico en el que se sustenta la teoría de los rasgos. tendencia a dar respuestas deseables. lleva implícito la crítica al uso de los tests psicológicos y la propia bondad del proceso evaluador desde esta perspectiva. Se puso en entredicho la estabilidad de la conducta humana a través del tiempo y de las situaciones. Por lo general.. También es frecuente trabajar en el ámbito clínico con la finalidad de establecer diagnósticos diferenciales y para controlar el proceso de tratamiento. La manifestación más clara de la existencia de estructuras internas es justamente la estabilidad de la conducta a través del tiempo y situaciones a que da lugar.) como teóricos (relación escasa entre predicción – tratamiento. que hacen referencia tanto a la propia prueba. consejo educacional. Cuestionarse la noción de rasgo. como técnico – metodológico. de asesoramiento predictivo y de investigación. importancia para el sujeto.. existen numerosas fuentes de error en los procedimientos de medida. Debate en Torno al Modelo Las críticas que este modelo ha recibido se centran tanto en aspectos metodológicos (estructura de la tarea. las escuelas y los ámbitos clínicos utilizan este modelo. las empresas de selección de personal. tanto desde el punto de vista conceptual. Según Torres (1988). Pese . ésta deberá efectuarse a través de las manifestaciones de estos constructos. escaso valor explicativo del comportamiento).. evaluación del rendimiento o clima de trabajo. como al método de administración y las características del propio individuo como su motivación. 49 Ámbitos de Aplicación Los ámbitos de aplicación de este modelo han sido el escolar y el industrial con funciones de selección de personal. para funciones clasificatorias. Dado que la existencia o no existencia de constructos internos es de difícil comprobación empírica.

motivacional. personalidad. Los determinantes de la conducta son de naturaleza intrapsíquica. el modelo cuenta con una serie de aspectos positivos y de ventajas. 50 a sus limitaciones. etc. los síntomas observables y los datos de los tests se consideran indicadores que permiten caracterizar los procesos psicopatológicos subyacentes. a) Posee abundante material psicométrico tipificado. es decir. con normas de corrección y puntuación que permiten evaluar a poblaciones de muy distintas características. que las socioambientales. y cobra un rápido desarrollo a consecuencia del incremento en las necesidades de evaluación clínica por efecto de ambas guerras. b) El material tipificado abarca campos amplios de la conducta humana (cognitivo.). bien . PERSPECTIVA MÉDICO – PSIQUIÁTRICA Orígenes del Modelo El modelo nace de la psicología clínica entre la primera y segunda guerra mundial. intereses vocacionales. c) Permite un fácil entendimiento entre profesionales. El modelo médico explica la conducta anormal en base a factores internos. efectuar réplicas de trabajos científicos y evaluar con escasa inversión de tiempo a grandes colectivos. Presupuestos Teóricos – Conceptuales Básicos Desde este modelo se entiende el comportamiento observable como signo. se tiende a considerar más las causas biológicas o intrapsíquicas.

la conducta es una función de condiciones biológicas o personales.. teniendo por objetivos: (1) Conocer el grado de afectación del sujeto.. en base a cuyos datos se realiza el diagnóstico diferencial. (3) Diferenciar trastornos orgánicos y funcionales. observaciones.) y/o en qué medida presenta alteraciones biológicas que se supone subyacen a dichos trastornos (enfermedad de Alzheimer. Aspectos Metodológicos y Técnicas Utilizadas Desde el modelo médico se emplean fundamentalmente tests. depresión.). Ámbitos de Aplicación y Debate en Torno al Modelo El modelo médico se ha dedicado exclusivamente al ámbito clínico. (4) Determinar el curso que ha seguido el proceso psicopatológico. técnicas proyectivas y pruebas subjetivas. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis El diagnóstico se realiza con la finalidad de clasificar en función del trastorno. . pruebas psicométricas. 51 biológicos. Los métodos y las técnicas de evaluación utilizadas son múltiples. demencia. Es decir. El modelo médico implica el estudio en cada sujeto que presenta trastornos de conducta y cómo puede ser clasificado según una serie de entidades consideradas como enfermedades mentales (esquizofrenia. síndrome de Down. 2) Detectar factores etiológicos (histórico – biográficos). bien intrapsíquicos. e (5) Intervenir.. A través de tales pruebas se pretende conocer la posición que tiene un sujeto respecto a un grupo de referencia normativo. en el atributo objeto de examen.. Las limitaciones de este modelo y las críticas que pueden formularse son numerosas. para aplicar posteriormente un tratamiento.

La causalidad psicológica muestra un gran nivel de complejidad. eran los fenómenos causales de las enfermedades mentales. el rechazo a las nosologías psicopatológicas. tiene su origen en los presupuestos sustentados por el modelo de Freud sobre la personalidad y en el campo de la psicopatología en los trabajos pioneros de Charcot y Janet. preconsciente y consciente. La innovación de Freud consistió en defender que otras fuentes psíquicas. Yo y Superyo). es una manifestación externa de un conflicto intrapsíquico que se origina por la lucha entre tres instancias psíquicas (Ello. . 52 Una de ellas es la crítica al modelo médico de enfermedad que subyace y su extrapolación al ámbito de la conducta. emocionales y afectivas provenientes del propio individuo. que actúan según diferentes procesos: inconsciente. Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos Los presupuestos básicos de este enfoque más frecuentemente señalados son: a) La conducta es considerada como síntoma. Este enfoque surge en un momento en que el auge se centraba en el descubrimiento de las causas orgánicas de las enfermedades mentales. Otra de las críticas. ésta en período de revisión. donde se integran factores biológicos y socioambientales a través de la mediación cognitiva. PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA Orígenes del modelo La perspectiva psicoanalítica.

Ambas clases de información son relevantes para la formulación diagnóstica. d) El desarrollo de la personalidad es visto desde un enfoque evolutivo. entre las demandas provenientes de uno mismo y las exigencias sociales. y a la vez. por lo que cualquier manifestación conductual será entendida como una expresión de una condición interna de la persona. Freud concreta una serie de estadios del desarrollo ligados a necesidades biológicas primarias del individuo y en sus inicios. . junto con una serie de dinamismos internos inconscientes. 53 b) La conducta es fruto de las pulsiones internas que han determinado la estructura de la personalidad. El comportamiento observable es signo de los procesos inconscientes. e) El comportamiento puede ser explicado en base a una serie de construcciones teóricas internas que conforman la estructura de la personalidad. es decir. muestra de los recursos adaptativos que posee el sujeto. Esta se ha ido gestando a lo largo del desarrollo infantil. Desde su punto de vista el desarrollo pasa por etapas sucesivas ordenadas cronológicamente. c) El conflicto intrapsíquico se origina en la lucha entre impulsos inconscientes y deseos conscientes. se opera con un modelo para la conducta que puede expresarse señalando que la conducta depende de un organismo modulado históricamente por su ambiente. a las distintas zonas erógenas que las hacen factibles. Así.

La evaluación es ideográfica. adquieren gran relieve como causas explicativas de la conducta actual. en particular del Yo. entendida como la resultante del equilibrio dinámico entre sus distintas instancias (Ello. Sus objetos de estudio fundamentales son: (1) los procesos y contenidos inconscientes. Superyo). y de los recursos defensivos a su servicio. que es la que tiene auténtica significación. el papel de las figuras parentales. sino en sus elaboraciones mentales. Un punto especial es el énfasis que se pone en la historia pasada del sujeto. Yo. el peso específico de sus elementos (Consciente. a través de la valoración de su fuerza. facilitar su evocación para poder efectuar su descripción y establecer su dinámica. Emplea el método inductivo ya que a partir de las observaciones clínicas se infieren los elementos estructurales que dan cuerpo a la conducta. No interesa tanto la realidad objetiva cuanto la subjetiva. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas El modelo dinámico ha basado sus supuestos teóricos en el método clínico a partir de observaciones cualitativas. 54 Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis La finalidad de la evaluación es el análisis de la estructura intrapsíquica de la persona. (3) la valoración de la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanalítico. la evaluación no se basa en el análisis de la conducta manifiesta del sujeto. haciéndose énfasis en el . Por otra parte. y las vivencias internas que de ellas ha efectuado el sujeto. (2) la descripción de la estructura psíquica. La trayectoria infantil de satisfacciones y frustraciones de los impulsos básicos. Inconsciente y Preconsciente) y la eficacia de los mecanismos de defensa con los que cuenta el individuo.

. Test de la Familia). Expresivas ya que se solicita al sujeto dibujar una o varias figuras (DFH. frases o cuentos (Frases incompletas). para sustituirla por el análisis de la transferencia. un proceso a través del cual se actualizan en la relación analítica los deseos inconscientes que en el sujeto suscita el evaluador o terapeuta. este modelo actúa en situaciones clínicas. Freud). todo aquello que facilite la introducción en la vida mental inconsciente del sujeto. Tiene por finalidad mejorar la adaptación personal del sujeto mediante la toma de conciencia de sus dificultades. de los olvidos. Temáticas en las que se elaboran historias (T. la elaboración de programas de desarrollo afectivo y la utilización de este marco teórico en los procesos de orientación y selección. El trasvase al campo educativo (A.T. cuestionarios.A. http.O. Ámbitos de Aplicación Por basarse en el estudio de la conducta anormal. y Asociativas debido a que el sujeto presenta sus asociaciones frente a palabras. Las técnicas proyectivas son un desarrollo posterior a Freud. o T.). .R. recuerdos tempranos.. en resumen. Freud inicialmente utilizó la hipnosis. de los “lapsus linguae”. Se utilizan métodos ideográficos (biográficos. el análisis de los sueños. la asociación libre. aunque también pueden emplearse métodos que posean una vertiente nomotética (técnicas proyectivas.. Existen varios tipos de técnicas que han sido clasificadas en función de la actividad que conllevan: Estructurales o Perceptivas (Rorschach). y que son una repetición de sus primeras relaciones de objeto. son una muestra de la expansión de este modelo a otros ámbitos. observacionales).). Las técnicas utilizadas son la entrevista libre. 55 individuo concreto del que se intentará captar toda su personalidad de un modo global.

EXISTENCIAL Orígenes del Modelo Creado por Husserl. configuró una concepción del hombre como ser personal. y escasa validez y fiabilidad. HUMANISTA. se debe decir que en los últimos años se está realizando desde este modelo un esfuerzo para objetivizar los procedimientos de corrección de estas pruebas. Este hecho ha sido criticado por algunos autores que ven en ello una postura de eclecticismo. subjetivismo. la contribución psicoanalítica es reconocida por un buen número de profesionales. han recibido importantes críticas centradas en su condición de ambigüedad. concretamente las proyectivas. algunas de las técnicas proyectivas se han utilizado y se utilizan en contextos de selección y orientación como complemento de los tests psicométricos tradicionales. singular. En el clima intelectual generado por la Fenomenología surgieron los planteamientos de Rogers (1970) creador de la Psicoterapia centrada en el cliente. 1977). condición que es básica de toda disciplina científica (Popper. habiendo supuesto un impacto revolucionario para la Psicología en general y para la Evaluación Psicológica en particular. Con independencia de críticas. así como las propuestas de Kelly (1971) desde . También las propias técnicas de evaluación. Sin embargo. 56 Pese a este enfoque clínico. el existencialismo. determinado por su propia percepción del mundo. debido a que sus presupuestos no podían ser contrastados empíricamente. Debate en Torno al Modelo La crítica más contundente es la que hace referencia a la acientificidad del paradigma. la fenomenología y su derivación. MODELO FENOMENOLÓGICO.

Desde el modelo fenomenológico se entiende el comportamiento como un producto total determinado por la percepción subjetiva del ambiente. No se acepta el “medir” las cualidades del sujeto ni se acepta el categorizarle a un grupo determinado. los estilos comunicaciones y el potencial humano del sujeto. El evaluador y el terapeuta se confunden en una única función que tiene más de comprensiva y empática que de evaluadora. Los objetos de estudio más característicos son la autopercepción. La conducta de un sujeto está en función de su campo fenoménico que se configura a partir de experiencias. Así. además. sólo el individuo en cuestión se conoce suficientemente a sí mismo. el autoconcepto. Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos Las aproximaciones fenomenológicas a la conducta defienden que los fenómenos de percepción sobre sí mismo y sobre la realidad condicionan la conducta humana. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis En este marco teórico no hay evaluación psicológica ni proceso diagnóstico. y porque todo sistema de categorías es inútil y absurdo. porque. Se rompe. la percepción de los otros y del ambiente. con el tradicional rol asimétrico que separa el evaluador del evaluado. cada ser humano tiene una visión distinta y única de la realidad. Entre los autores más representativos del modelo humanista destacan Rogers y Maslow. 57 las que se considera que la conducta humana está determinada por los constructos personales o formas de anticipar el mundo. tanto internas (percepción de lo que ocurre dentro del cuerpo) como externas (percepción de lo que ocurre en el mundo exterior) vivenciadas por el organismo. las estrategias .

58

personales de resolución de problemas, la evaluación de la tendencia a la
autorrealización, del potencial humano y de la motivación de crecimiento.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas

La técnica utilizada por Rogers es la inferencial, intuitiva, mediante la cual, a
partir de las verbalizaciones que realiza el sujeto, se intenta captar su mundo
interno. Las técnicas más características con las que se basan en la observación y
la autoobservación. Otra técnica es la entrevista libre, siendo el sujeto el que
decide qué, cuándo y cómo hablar. El evaluador – terapeuta se limitará a escuchar
y potenciar un proceso de introspección. Otro grupo de técnicas empleadas
preferentemente por este enfoque son las subjetivas. Las técnicas como la
Técnica de clasificación Q de Stephenson (Stephenson, 1953), el Diferencial
Semántico, el Test de los Constructos Personales, y las listas de adjetivos han
sido utilizadas ampliamente.

Ámbitos de Aplicación

El ámbito fundamental de aplicación del modelo fenomenológico es el
clínico. Posteriormente se ha extendido a otros ámbitos como el educativo y el de
la psicología comunitaria. En el ámbito educativo intenta establecer las bases para
una mejor relación profesor – alumno, en la que el profesor pasa a ser una
persona que crea el clima psicológico apropiado para que el alumno desarrolle al
máximo sus potencialidades tanto cognitivas como emocionales.

Debate en Torno al Modelo

Aunque ha sido cuestionado como modelo de evaluación, Forns, Kirchner y
Torres (1991), consideran que, aunque no se pueda hablar de evaluación
propiamente dicha con los requisitos científicos que deben acompañarla, existe

59

evaluación en dos sentidos: (1) Hay autoevaluación, entendida como proceso
consciente de conocimiento de sí mismo; y (2) Existe evaluación del proceso de
cambio del sujeto sometido a terapia, del propio terapeuta y de las bases de su
actuación con el cliente.

EL MODELO CONDUCTUAL

El modelo conductual se situó en una posición opuesta a los modelos
psicométrico y psicodinámico, a los cuales encuadró bajo el término “evaluación
tradicional”. Atacó la importancia dada a la historia del sujeto, la estabilidad que
atribuyen a la conducta, la separación entre evaluación y terapia, los instrumentos
empleados... (Westmeyer, 1992).

El enfoque conductual surgió del análisis experimental de la conducta con el
objetivo de aplicar a la evaluación psicológica los avances teórico – prácticos que
se habían logrado en el laboratorio en cuanto a análisis y control de la conducta.
Kanfer y Saslow (1965) y Mischel (1973) fueron pioneros.

La teoría conductista es una teoría compleja que ha tenido en el tiempo
sucesivos cambios conceptuales, dando lugar a diversos modelos evaluativos. En
líneas generales ha pasado de una concepción radical de la conducta que tenía
como foco de interés prioritario la medición de los comportamientos observables, a
la inclusión de variables mediacionales, entre el estímulo y la respuesta, de tipo
cognitivo.

Se pueden distinguir 3 modelos conductuales en función del peso que
conceden a las variables ambientales como determinantes de la conducta. En
primer lugar, el conductual – radical, que considera el ambiente como
determinante directo sobre la conducta del sujeto. En segundo lugar, los modelos
mediacionales, que estiman que el impacto de la situación sobre la conducta está

60

mediatizado por una serie de variables del organismo. Y en tercer lugar, los
modelos interactivos que, incluyendo el ambiente, estiman que su impacto sobre el
organismo no es directo ni siguiera mediatizado, sino interactuante con las propias
variables de cada organismo.

Estos diferentes enfoques comparten características comunes como son:
a) el uso de técnicas objetivas
b) la defensa de las variables estímulo – respuesta
c) aceptación de los principios del condicionamiento, como base de las leyes del
aprendizaje; y
d) el énfasis en los determinantes externos de la conducta.

En la actualidad, desde las perspectivas conductuales se utilizan técnicas
de observación, autoinformes e instrumentos psicofisiológicos para realizar un
análisis funcional de la conducta y sus variables ambientales y personales.
Recientes estudios constatan un gran empleo de autoinformes (53,47%), frente a
la metodología observacional (26,04%), escalas de valoración (8,69%),
procedimientos fisiológicos (6,25%), entrevistas estructuradas (4,51%) y otros
métodos (1,04%).

Enfoque Conductual – Radical o de Primera Generación

Orígenes del Modelo

Los orígenes de la evaluación conductual están vinculados al
condicionamiento clásico y operante. Los trabajos de Watson o Skinner son
representativos de esta etapa.

explicable por fenómenos de asociación entre estímulos y respuestas. y (2) la de postratamiento en la que se evalúa el cambio por efecto de la intervención. de los efectos que tales cambios producen en la conducta del sujeto. El análisis de la conducta está estrechamente vinculado al tratamiento. y debe ser explicada sin recurrir a constructos hipotéticos. La conducta es entendida como muestra representativa del repertorio conductual que cada sujeto posee. Todas las variables intrapsíquicas o todo aquello proveniente del organismo que no pueda ser expresado en actos objetivables y medibles debe ser olvidado. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis Plantea por objetivo el control de la conducta. ya que la evaluación conductual consta de dos fases: (1) la de pretratamiento. rechazando el estudio de toda variable de signo intrapsíquico. así como su predicción. . 61 Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos En este enfoque se acepta únicamente como núcleo de análisis la conducta directamente observable. en que se establece la línea base y las relaciones de la conducta con las variables que la controlan o mantienen. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas La observación tiene como característica el rigor en la cuantificación de los datos. La experimentación se centra en la comprobación mediante manipulación de las variables independientes identificadas. “queda fuera de estudio”. Esta evaluación conductual – radical otorga un importante papel al ambiente externo como elicitador de la conducta. como primer paso hacia la identificación de condiciones que provocan o mantienen la conducta.

Debate en Torno al Modelo Se ha calificado de reduccionista porque elimina los procesos mentales superiores (pensamientos. Enfoque Conductual Mediacional o de Segunda Generación Orígenes del Modelo Los orígenes del enfoque se vinculan a Hull. Tolman (1951).) como objeto de estudio. creatividad. planteó que la variable “propósito” o “intención” era una variable interviniente de gran importancia. educativas (prerrequisitos conductuales para establecer determinados aprendizajes). en un momento en el que los paradigmas tradicionales estudiaban variables de tipo interno.. Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos . Tolman y Guthrie. y como elemento positivo del enfoque se puede subrayar la importancia que otorgaron a las condiciones ambientales como determinantes de la conducta.. imaginación. Pese a que las variables situacionales siguen siendo consideradas de gran importancia en la determinación de la conducta. pero posteriormente se extendió a situaciones clínicas (tratamiento de fobias). 62 Ámbitos de Aplicación Inicialmente comenzó a aplicarse en el ámbito del laboratorio. Por otra parte. deportivas. etc. estos autores opinan que su influencia está mediatizada por una serie de factores intermedios.

ideas. modificar o cambiar la conducta. Bandura. Las técnicas de modelamiento y de . aunque tiene aplicabilidad con objetivos preventivos. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis El objetivo primordial de la evaluación desde estos enfoques mediacionales es el de predecir. Dentro de esta posición pueden encontrarse nombres como Wolpe. instaurar. 63 El conductismo mediacional se interesa por los procesos mediacionales (imágenes. es decir.. por los procesos mentales que pueden ser descritos como respuestas encubiertas que confieren gran complejidad a la conducta.). Eysenck. Bandura elige como unidades básicas de análisis el efecto que producen las variables independientes (influencias externas o eventos) en las variables cognitivas mediacionales. trae consigo la aceptación del uso de los autoinformes verbales como medio de acceder al conocimiento de las expectativas y al valor del refuerzo.. y cómo éstas repercuten en la conducta posterior. Ámbitos de Aplicación Su campo de aplicación es eminentemente clínico. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas La ampliación de las variables de análisis. controlarla. variables cognitivo – emocionales. es decir. los cuales explican la conducta en base a variables intermediarias capaces de ser sometidas a modificación mediante las técnicas adecuadas. El enfoque mediacional amplía las unidades de análisis con respecto al conductismo radical. Se produce una gran elaboración de cuestionarios referidos a temáticas muy diversas.

hay que señalar que en la práctica lo cognitivo quedaba reducido a lo expresado verbalmente por cualquier persona. Debate en Torno al Modelo Este enfoque supera el reduccionismo del conductismo – radical. las de organismo y la propia conducta. mantenimiento y modificación de conducta. por ello recibe las críticas de los conductistas radicales los cuales llaman la atención sobre el sesgo que se introduce al aceptar la medida de variables no directamente observables. (1976). MODELO CONDUCTUAL COGNOSCITIVO Orígenes del modelo Los enfoques mediacionales abrieron el conductismo radical a procesos intermediarios entre el estímulo y la respuesta. Autores representantes de esta concepción son: Ellis. Sin embargo. admitiéndose una interacción recíproca entre las variables del ambiente. Presupuestos teórico – conceptuales básicos El núcleo conceptual básico se centra en la importancia dada a los procesos cognitivos en el desarrollo. adoptando una . especialmente de orden cognitivo (aquello que siente o piensa un individuo). Beck. así como en campañas comunitarias (prevención de accidentes). (1976) y. Meinchenbaum. El ambiente quedará relativizado. Bandura (1977). (1974). (1962). dando lugar a un movimiento conductual – cognitivo cuyo interés era el estudio de los procesos encubiertos. Pese a todo. 64 imitación se aplican especialmente en contextos educativos y ámbitos sociales. Mahoney.

lo que diferencia la evaluación conductual – cognitiva de la conductual más radical. a peculiar interpretación del medio que realiza un individuo. autoverbalizaciones y autoinstrucciones o. Por lo que se refiere a las variables del ambiente. se atenderá tanto a los estímulos del ambiente real como percibido. se trata de analizar qué variable de tipo interno – subjetiva está controlando la conducta del sujeto. como a las cognitivas y las fisiológicas. ya que pueden ser los factores que la están manteniendo. ya que pueden contribuir a la elicitación y mantenimiento de la conducta – problema. el tipo de estrategias que posee para enfrentarse a situaciones problemáticas. se tomarán como unidades de análisis las variables procedentes del organismo. 65 doble dimensión: una como ambiente real y otra como ambiente percibido. la escasez de expectativas. expectativas. En síntesis. motivaciones. Asimismo. b) La evaluación se centra en el análisis de los procesos cognitivos desadaptados y en la facilitación de experiencias de aprendizaje que puedan alterar las cogniciones y los patrones de conducta a ellos vinculados. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis Los objetivos de evaluación se centran en identificar los pensamientos irracionales. Finalmente.…. Es el análisis de estas variables internas de tipo cognitivo (pensamientos.). las variables del ambiente y las variables del organismo. Respecto a las variables conductuales se atenderá tanto a conductas motoras. Se consideran como unidades de análisis las variables de respuesta. Estas . Las principales concepciones de esta perspectiva son: a) Las personas desarrollan conductas (adaptativas y desadaptativas) y patrones afectivos a través de los procesos cognitivos. se contemplarán los consecuentes de dicha conducta.

Algunos autores han considerado negativo la mezcla de técnicas. para Fernández – Ballesteros (1994). Posteriormente. (c) se puede concienciar al sujeto de la asociación entre sus problemas y sus verbalizaciones no adecuadas y. ampliadas a la evaluación de conductas cognitivas (técnicas de pensamientos en voz alta. (b) tales verbalizaciones incluyen interpretaciones distorsionadas o inadecuadas sobre los acontecimientos externos actuales. lográndose una conducta más adaptativa y racional. Frente al uso de técnicas más o menos propias del enfoque conductual (entrevistas estructuradas.). 66 variables se refieren tanto a aspectos biológicos como a la historia de los aprendizajes. etc. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas La observación directa de la conducta en su medio natural sigue siendo la técnica metodológica por excelencia. las unidades de análisis específicas se centran en las producciones verbales del sujeto. como señalan Forn y cols. registros conductuales. sino en cómo son usadas y en qué interpretaciones se hacen a partir de ellas. planteará diversos argumentos en pro de la aceptación de las técnicas tradicionales por parte de la evaluación conductual. (1990). . Pero. escalas de apreciación. los pensamientos más adecuados sustituirán a los primeros. se han creado diversas técnicas evaluativos para analizar los pensamientos internos (autoinformes y técnicas de autorregistro). registros psicofisiológicos. la cuestión no estriba en la dispersión de técnicas. En último término. En efecto: (a) todas sus terapias se basas en que los procesos cognitivos operacionalizados como autolenguaje juegan un papel crítico en el mantenimiento de la conducta anormal. también es posible encontrar otras técnicas utilizadas por la evaluación tradicional – psicométrica (inventarios de personalidad. además. Sin embargo.…). (d) si se aprende a examinar tales expresiones y a dudar de ellas. y otros tests psicométricos tradicionales).

No obstante. por su historia de condicionamientos previos. En los aspectos metodológicos se ha planteado endebles a la hora de evaluar los constructos internos. donde no se llega a especificar qué se entiende por eventos cognitivos. Según el autor es un error creer que el cambio de la conducta humana ocurre mediante la intervención del pensamiento. este modelo se ha considerado óptimo para el campo clínico. también tiene aplicabilidad en otros como el escolar. Una crítica de tipo conceptual se basa en el concepto de cognición. industrial o la evaluación de ambientes. Debate en Torno al Modelo Las críticas que se han formulado son tanto conceptuales como metodológicas. no puede concederse al pensamiento la autonomía que le confieren los modelos conductuales – cognitivos. . Cuando una persona está decidiendo su futura conducta está condicionada por su biología. pese a todas estas críticas. ni el proceso por el cual se adquieren. y por múltiples estímulos internos y externos que actúan en un determinado momento. Pero. Por otra parte. donde se ha demostrado que los procedimientos de terapia de conducta aumentan su eficacia cuando se introducen variables de entrenamiento cognitivo. 67 Ámbitos de Aplicación Su campo de aplicación prioritario fue el clínico.

b) Otorga a las variables cognitivas (memoria. pensamiento. transforma y recupera la información proveniente del exterior como la que proviene de su medio interno (Ibáñez y Belloch. 68 MODELO COGNOSCITIVO Orígenes del Modelo Hacia los años 50 cristalizó el surgimiento de un nuevo enfoque: el Cognicitivismo o Psicología Cognitiva. selecciona. memoria. pensamiento…). memoria. se acepta que la Psicología Cognitiva es “el estudio de la conducta desde la perspectiva cognitiva”. 1992). Es un sujeto que procesa la información. es decir. etc. lenguaje. Así mismo ha sido definida como la subdisciplina de la Psicología que estudia los procesos de alto nivel. toma de decisiones. es decir. pero. Esta perspectiva: a) Considera a la persona como un agente activo. “es una función del mundo cognitivo de la persona” (Fernández – Ballesteros. tales como percepción. así como una cierta independencia del funcionamiento cognitivo con . percepción. especialmente los procesos mentales superiores (atención. Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos El interés por los procesos cognitivos es inherente al desarrollo del modelo. atención percepción. codifica. se admite cierto potencial biológico. Se considera que la conducta está influida por una serie de procesos y estructuras mentales internas. En general.…). 1983). c) No se niega la importancia del aprendizaje. un valor de gran importancia en la determinación de la conducta del individuo.

La simulación supone una copia de la realidad. se estudia la relación entre los diferentes estilos cognitivos (formas preferentes de organizar e interpretar la realidad) y diferencias individuales… Para evaluar estos nuevos objetivos. se están desarrollando y depurando algunas técnicas. El sujeto cuenta con planes y propósitos que van más allá de la simple conducta mostrada (Mayor. Desde esta perspectiva se plantea como unidad de análisis las estrategias usadas para resolver tareas cognitivas. 69 respecto a las variables del ambiente. la observación controlada e incluso la introspección. 1980). Se trata de entenderlo como un sujeto que dispone de planes y esquemas que puede usar en distintos momentos y de distinta forma. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas Se utiliza preferentemente la metodología experimental. analiza las correlaciones entre variables fisiológicas y operaciones cognitivas dando soporte a las diferencias individuales. El objetivo básico es conocer cómo piensa el ser humano. El análisis cronométrico analiza las relaciones entre inteligencia psicométrica (medida con tests de inteligencia tradicional) y dos . Los más usuales son la simulación y el análisis cronométrico. Los procedimientos o técnicas han derivado de la neuropsicología. Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis El objeto de evaluación de la psicología cognitiva es el conocimiento de los procesos cognitivos que median sobre la conducta. pero también la observacional y correlacional. aunque no son numerosas. y en un sentido amplio a qué papel juegan éstos en la determinación de la conducta. En un sentido estricto hace referencia al conjunto de los procesos cognitivos. siendo su punto crítico la analogía entre las respuestas del ordenador y las del sujeto.

70 indicadores cronométricos: tiempo de inspección y latencia del componente P300 del registro de potenciales evocados cerebrales. a las neurociencias. al campo de la psicolingüística. Ámbitos de Aplicación Se ha aplicado al campo educativo – escolar. aprendizaje. baterías neuropsicológicas. percepción… El énfasis puesto por la Psicología cognitiva en que las diferencias individuales son debidas a que los sujetos procesan de modo distinto y parten de conocimientos distintos. 1991). En psicología cognitiva se abarca el estudio de los procesos cognitivos de memoria. Con la finalidad de . 1979) o. La batería de evaluación de la inteligencia. Las técnicas que se utilizan son variadas. que permiten apreciar la reacción de los sujetos ante determinadas tareas. Debate en Torno al Modelo Como se ha señalado. 1992). La batería Learning Potencial Assessment Device (LPAD) para evaluar el potencial de aprendizaje (Feuerstein y otros. 1988). Sternberg Triarchic Abilities Test (Sternberg. etc. se emplean autoinformes (por ejemplo.. es de gran importancia a la hora de mejorar la selección de objetivos de intervención y las predicciones que están en la base de la toma de decisiones en los contextos escolar y de selección de personal (Tapia. pensamientos en voz alta). se han elaborado técnicas de evaluación de la inteligencia como: Mapas conceptuales para el análisis de la organización del conocimiento (Novak y Gowin. el modelo cognitivo engloba diversas teorías que han dado lugar a métodos y técnicas de evaluación diversas. tests situacionales e instrumentos de evaluación fisiológica. Además. etc.

El enfoque del procesamiento de la información y el de la evaluación neuropsicológica. la Inteligencia Artificial. c) La organización de la cognición descansa en la articulación dinámica de estructuras cognitivas (con sustrato neurológico y cierta estabilidad) y . La actividad humana será la resultante de la interacción entre el contenido de una información. estrategias. toman relieve. Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos A este enfoque le subyacen los siguientes presupuestos teórico – conceptuales: a) Se considera al sujeto como un procesador activo de información que procede tanto del medio externo como el interno (estados somáticos y mentales). especialmente.. se expondrán dos grandes modelos. etc. LA EVALUACIÓN DESDE EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Orígenes del Modelo La fuente más cercana de esta nueva perspectiva proviene de la conjunción de la psicología experimental con la teoría y tecnología computacional. b) En oposición al conductismo radical. decisiones. La premisa básica de esta corriente consiste en el establecimiento de una analogía entre procesos computacionales y procesos mentales. 71 clarificar los que mayor impacto han tenido. la elaboración que efectúa el sujeto y las respuestas que éste emite al ambiente. como planes. las capacidades innatas y los procesos internos.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis Las unidades de análisis fundamentales son: (1) la identificación de las estructuras y procesos cognitivos. y técnicas taquistoscópicas son algunas otras que tienen utilidad en este modelo. y (2) las variables que influyen en unas y otros. Aspectos metodológicos y técnicas empleadas En cuanto a los aspectos metodológicos este enfoque se caracteriza por la multiplicidad y combinación de técnicas. Se adhieren al método experimental. Además. Debido a la relación entre cognición y conducta. 72 procesos cognitivos (transformaciones y organización que experimentan las estructuras). recuperan la introspección como método de investigación para acceder a lo cognitivo pero intentando mantener la objetividad necesaria que evite críticas por subjetivismo. análisis de movimientos oculares. medidas de tiempos de reacción. La tecnología empleada es también muy variada. . Ambos constructos hipotéticos subyacen a todas las funciones cognitivas. lo combinan con métodos correlacionales y observacionales. Emplean la observación y las técnicas de autoinforme (pensamientos en voz alta sobre los procesos mentales seguidos para resolver una tarea). procedimientos de medida de memoria. la evaluación se centrará tanto en los elementos que componen la estructura cognitiva como en el estudio de su particular proceso de transformación de la información. pero.

en la clínica y en la investigación. en principio. a) En evaluación clínica este enfoque intenta averiguar los procesos cognitivos que subyacen a determinadas alteraciones de conducta. con el que se estudia el cambio cognitivo que se produce en el alumno como consecuencia de un entrenamiento breve. El enfoque del procesamiento de la información ha promovido el desarrollo de una línea alternativa de evaluación del potencial de aprendizaje o evaluación dinámica de la inteligencia versus la evaluación estática de los tests de inteligencia . averiguar qué facilita y dificulta la propagación de la información”. 73 Ámbitos de aplicación Este enfoque está teniendo fuertes repercusiones en el área del aprendizaje escolar. parecía fallar” (Calero. Desde el modelo se ha promovido la creación de nuevas técnicas de evaluación como el EPA (Evaluación del Potencial de Aprendizaje) de Fernández – Ballesteros (1990). que diseñó un método de evaluación denominado Learning Potencial Assessment Device “LPAD”. se analizan las diferencias en el procesamiento de la información tanto en sujetos diagnosticados de disfunciones o alteraciones patológicas como en sujetos normales. 1995). La evaluación del Potencial de Aprendizaje es “la determinación de la capacidad de una persona para aprovecharse de un entrenamiento dirigido a mejorar la inteligencia o. Cabe resaltar el trabajo de Feuerstein (1988). Así. lo que es lo mismo. b) En el contexto escolar se intenta conocer “qué estrategias y métodos utiliza el alumno experto en relación al novato. indagar cada uno de los pasos que sigue el sujeto desde que recibe el estímulo hasta que emite su respuesta así como. a enseñar a resolver problemas complejos en los que.

varios investigadores señalan la dificultad de evaluar muchos de los procesos subyacentes a una tara debido a que pueden ser inaccesibles al propio sujeto y por ello no puede dar información de los mismos mediante los utoinformes. Además. sin embargo. La evaluación dinámica en opinión de Bolig y Day (1993) permite “identificar habilidades de aprendizaje de los niños. c) No se ha logrado establecer un marco teórico unificado que agrupe la enorme cantidad de datos dispersos de investigaciones que ahora poseemos. también ha suscitado críticas referidas a sus aspectos conceptuales y metodológicos. determinar cómo y qué enseñar. a) Al enfoque se le ha criticado el excesivo isomorfismo que establece entre sistema biológico y máquina. la evaluación del Potencial de Aprendizaje compromete tanto al evaluado como al evaluador en el avance cognitivo y en la adquisición de madurez personal”. d) Las técnicas se utilizan con la finalidad de evaluar procesos. b) También se ha destacado la falta de validez ecológica de algunas investigaciones. . controlar las diferencias individuales…”. 74 tradicionales. Debate en Torno al Modelo Pese a la fuerza con que este paradigma ha impactado al quehacer evaluativo. La inteligencia de los sistemas biológicos representa un orden de complejidad mucho mayor que el que se encuentra en los sistemas computacionales.

estos modelos presentan una limitación importante. relacionadas con la actividad del sistema nervioso (actividad cortical. darse instrucciones a la hora de hacer una tarea) y.) El comportamiento objeto de estudio: por comportamiento se van a considerar tanto las acciones como los pensamientos. Esta limitación señala que en ciertas circunstancias no queda claro lo que se entiende por variables de personalidad (si nos estamos refiriendo a variables orgánicas que indiquen malformación cerebral o..). en los que se puede comprobar que algunos de ellos son relevantes para objetivos concretos y. el sistema conductual y el sistema socioambiental.. llorar. por tanto... actividad cardiaca. Para tratar de superar este inconveniente se presenta un modelo que pretende ser una síntesis de todos los anteriores. a variables de persona relativas a la extroversión o una memoria a corto plazo deficitaria). las manifestaciones psicofisiológicas.. Esta nueva propuesta considera que el evaluador tendrá en cuenta el siguiente conjunto de variables: 1. la actuación cognitiva relativa a lo que piensa o siente una persona (estar triste o alegre. . sensaciones y percepciones (interpretaciones de la realidad). De modo operativo se va a examinar la conducta motora externa y observable (caminar. andar. dirigidos hacia ámbitos de aplicación específicos.. 75 HACIA UN MODELO INTEGRADOR Hasta aquí se han reseñado los modelos de evaluación psicológica desarrollados a lo largo de la historia.). tomados en conjunto. Sin embargo. En él se indican los tres niveles de complejidad que deben estar presentes en toda tarea evaluativa: el sistema biológico.

Estas condiciones ambientales pueden resumirse en: situaciones que facilitan o inhiben diversos comportamientos (familia. tiene más o menos autocontrol. informes que den cuenta de la crianza. las actuales lo son mediante los exámenes realizados por un especialista. predecir... 4.. clasificar. familia. destrezas o atributos psicológicos que son relativamente estables.) Las condiciones ambientales pasadas que hacen referencia a la historia de aprendizajes de una persona: esta información debe recogerse mediante entrevistas realizadas al sujeto y las personas de su entorno así como. amistades.) Las condiciones ambientales actuales que provocan....). 3.. podemos definir a la Evaluación Psicológica como aquella disciplina psicológica que se ocupa del estudio científico del comportamiento de un individuo o grupo de individuos con el objetivo de describir. técnicas o registros. Mientras que las condiciones pasadas son conocidas por medio de informes. la educación y el desarrollo que sucede en los distintos contextos (escuela.. que se han establecido a lo largo de su vida (una persona es más o menos inteligente.) Las condiciones biológicas pasadas o presentes que han podido o pueden determinar la conducta anormal de un individuo.) Las condiciones personales del individuo: los seres humanos presentan un conjunto de habilidades. mantienen y controlan un comportamiento. 76 2. explicar y controlar dicho comportamiento.). 5.. . A la luz de todo lo considerado.). escuela.

77

LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La forma de entender la Evaluación Psicopedagógica ha de ser coherente
con una manera de concebir la intervención. La Evaluación Psicopedagógica ha
de proporcionar información relevante para orientar la dirección de los cambios
que han de producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y
la mejora de la institución escolar; así adquiere sentido si se relaciona con las
decisiones de escolarización de determinados alumnos, la elaboración de la
propuesta curricular adecuada, el análisis de los procesos de enseñanza –
aprendizaje, el funcionamiento de los centros y la solución de los problemas que
se le plantean al profesorado en su práctica. Por tanto, debemos entender la
Evaluación Psicopedagógica como:

“El proceso de recogida y análisis de información sobre los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan
dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar y,
para establecer las decisiones respecto al tipo de ayudas que precisan para
progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”.

La finalidad más importante de la Evaluación Psicopedagógica no es
clasificar a los alumnos en diferentes categorías diagnósticas y hacer una
predicción sobre su posible rendimiento, sino que ha de servir para orientar el
proceso educativo facilitando la tarea del profesorado que trabaja cotidianamente
con el alumno. La Evaluación Psicopedagógica es complementaria a la evaluación
que lleva a cabo el profesor (la evaluación educativa) y comparte con ésta la
función de ajustar la ayuda a las características y necesidades de cada alumno.
De todas maneras, la Evaluación Psicopedagógica tiene sus características
propias.

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En primer lugar, es un proceso que se lleva a cabo con determinados
alumnos que, por diferentes causas, presentan dificultades para acceder a las
experiencias de aprendizaje que con carácter general se ofrecen a toda la
población escolar. Por tanto, ha de proporcionar información para conocer las
necesidades de los alumnos así como su contexto escolar y familiar.

En segundo lugar, es un proceso que se lleva a cabo en determinadas
situaciones y momentos concretos que, puede tomar formas distintas, según sea
la información obtenida del alumno y de sus contextos de actuación. Las
situaciones más frecuentes son:

a) Tomar decisiones para la escolarización inicial de un alumno que presenta
necesidades educativas especiales.

b) Flexibilización del período de escolarización de alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual.

c) Elaboración de adaptaciones significativas del currículo.

d) Determinar los recursos y apoyos específicos complementarios que los
alumnos pudieran necesitar.

En tercer lugar, es un proceso que implica unos conocimientos
especializados para evaluar las diferentes dimensiones en relación con el alumno
y el contexto escolar y familiar, así como la utilización de ciertos procedimientos,
estrategias e instrumentos para los que se requiere una formación específica. Esta
evaluación no es responsabilidad exclusiva del psicólogo sino que, ha de ser un
proceso compartido con el profesorado y otros especialistas. Así pues, la
Evaluación Psicopedagógica ha de dar respuesta a las siguientes cuestiones:

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a) Cuáles son las necesidades educativas del alumno y qué condiciones del
propio alumno y del contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de
enseñanza – aprendizaje.

b) Qué actuaciones hay que poner en marcha para responder a sus necesidades
(situación escolar, propuesta curricular y tipos de ayudas).

Una evaluación centrada solamente en el alumno y concebida como una
tarea exclusiva del especialista se revela como insuficiente. En consecuencia, la
información que ha de permitir una respuesta satisfactoria a estas cuestiones debe
proceder de los siguientes aspectos:

a) La interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, la
presentación de los contenidos y la posibilidad de que los alumnos puedan
atribuirles sentido, así como, las condiciones personales del alumno
(capacidades, estilo, actitud y nivel de competencia).

b) La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, las
prácticas educativas en el aula. Supone evaluar las programaciones del aula,
contenido, secuenciación, la metodología y los criterios de evaluación.

c) La interacción del alumno con el profesor y los compañeros. Supone evaluar
las ayudas que el profesor presta a los alumnos y la relación personal y
afectiva que se establece entre el profesor y el grupo, relación para el
importante equilibrio emocional y la formación del autoconcepto de los
alumnos.

d) Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar. Del último, interesa
tanto la dimensión institucional del centro como el aula, como escenario en el

sólo pueden determinarse en relación con el contexto en el que se desarrolla su proceso de enseñanza – aprendizaje. es necesario evaluar la situación de éste en el contexto sociofamiliar. los compañeros y los contenidos de aprendizaje. Consideraciones en torno a la naturaleza de la Evaluación Psicopedagógica Conviene ahora precisar su alcance y límites de manera que puedan establecerse expectativas más adecuadas por parte de los profesionales. ni que sea una tarea exclusiva de determinados profesionales. Además de la evaluación del alumno en el contexto escolar. tampoco puede establecerse en el momento en la vida de los alumnos en el que es necesario iniciar un proceso de evaluación. La evaluación del contexto sociofamiliar ha de recoger información que pueda ser traducida en decisiones educativas en las que la colaboración de los padres será de gran importancia. . Por ello. Así. 80 que tienen lugar las interacciones del alumno con los profesores. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje del alumno dependen de sus condiciones personales y de las condiciones y características del contexto y la respuesta educativa que se le ofrece. Algunas decisiones van a requerir también la modificación de determinados factores del medio familiar que puedan estar dificultando el adecuado desarrollo del alumno. las ayudas concretas que precisa. Se ha producido un cambio importante dado que no existe un único objetivo ni instrumentos unívocamente definidos para la práctica profesional de la Evaluación Psicopedagógica. los nuevos aspectos a considerar son los siguientes: a) Mediante la Evaluación Psicopedagógica se pretende obtener información sobre cómo aprende el estudiante. bien para compensar sus dificultades o para potenciar sus aspectos positivos.

Se afirma el carácter contextual de la Evaluación Psicopedagógica. Esto significa que los instrumentos que habitualmente se utilizan deban ser evitados. 81 b) La segunda consideración tiene que ver con la relación existente entre la Evaluación Psicopedagógica y la evaluación que los profesores llevan a cabo en el aula. Sin embargo. la organización del espacio y del tiempo. la observación en el medio natural se revela como uno de los procedimientos privilegiados para obtener información relevante. Los datos obtenidos tendrán sentido si se interpretan y se ponen en relación con otras informaciones recogidas mediante otras vías. aunque también tienen cabida la entrevista y el análisis de los trabajos de los alumnos. para este tipo de evaluación no se dispone. c) La tercera consideración se refiere a los instrumentos de evaluación tradicionales. aspectos como las prácticas educativas de los profesores. Se trata de procesos complementarios que sólo pueden garantizarse desde los acuerdos compartidos entre el psicólogo y el profesorado. Como consecuencia. d) En cuarto lugar el carácter contextual de la Evaluación Psicopedagógica permite al psicólogo elaborar propuestas de cambio en el mismo contexto en el . Por tanto. ni de tradición ni de instrumentos adecuados a tales finalidades. El problema está en la naturaleza de las pruebas o tests que. Esta situación rechaza la idea de que la Evaluación Psicopedagógica no ha de ser realizada exclusivamente por especialistas y a través de técnicas sofisticadas. son instrumentos centrados únicamente en el individuo y que se utilizan fuera del contexto de aprendizaje del alumnado. normalmente. las ayudas que ofrece el profesor y el centro escolar adquieren una importancia insustituible para la Evaluación Psicopedagógica. siempre que se le dé sentido en un marco más amplio de interpretación. al contrario puede afirmarse la posible utilidad de cualquier instrumento si proporciona información fiable y válida.

En suma. y el recurso a otras actividades complementarias. es que el tiempo empleado en el proceso de evaluación debe ser razonablemente breve. La Evaluación Psicopedagógica tampoco implica establecer conclusiones suponiendo su validez para un prolongado período de tiempo posterior. La Evaluación Psicopedagógica puede ofrecer propuestas que faciliten la adopción de medidas generales. anotando aspectos que se entiendan relevantes. conducirán a la realización de algunas acciones permitiendo aceptarlas o rechazarlas. aun cuando inicialmente la demanda se haya planteado únicamente en relación a un solo alumno. e) Una quinta consideración. f) Una última consideración señala que las conclusiones a las que eventualmente puede llegarse deberían plantearse como una hipótesis de trabajo que. . La Evaluación Psicopedagógica no constituye una intervención puntual que finaliza con las conclusiones ya que el seguimiento del alumno. La calidad del proceso de Evaluación Psicopedagógica no está relacionada con el número de actividades e instrumentos utilizados. 82 que se realiza la intervención. 2) Analizar los ejercicios / trabajos del alumno. con un carácter previo al inicio de un proceso de Evaluación Psicopedagógica es siempre aconsejable: 1) Recoger toda la información que pueda proporcionar el profesor. Desde esta perspectiva la Evaluación Psicopedagógica cumple una función preventiva. La Evaluación Psicopedagógica es un proceso que ha de caracterizarse por su carácter dinámico. pueden aportar nuevos datos que lleven a modificar las decisiones tomadas con anterioridad.

con los procesos de enseñanza que se producen en el aula (aprendizaje y enseñanza son indisociables) y. una correcta valoración de los procesos individuales de aprendizaje de los alumnos exige relacionarlos. formular una hipótesis acerca del problema que preocupa al profesor y concretar el procedimiento de evaluación a seguir que incluirá los instrumentos que van a utilizarse. 5) A partir de la información recogida. En definitiva. en primer lugar. Aceptando lo anterior. la relación entre las prácticas educativas y la respuesta de los alumnos. tanto el aula como la institución escolar se convierten necesariamente en ámbitos de Evaluación Psicopedagógica. 83 3) Comentar con el alumno dichos trabajos. anotando las verbalizaciones que vaya haciendo sobre las distintas actividades. 4) Observar al alumno en una situación de trabajo y en tiempo libre (tanto la interacción con los contenidos de aprendizaje como con el profesor y sus compañeros). en segundo lugar. con determinadas variables organizativas de la institución escolar. . El contexto escolar como ámbito de Evaluación Psicopedagógica El aprendizaje escolar es fruto de la interacción entre la actividad constructiva del alumno. las características y naturaleza del contenido a aprender y la ayuda que presta el profesor y los compañeros en el marco del aula. Así pues. resulta esencial poseer información sobre las diferentes actividades educativas que lleva a cabo el profesorado en el marco del aula así como.

la evaluación de las características y circunstancias del grupo y del aula como entorno educativo. presenta una doble vertiente. Por un lado. como ámbito de Evaluación Psicopedagógica. al tipo de contenidos. con las capacidades que se espera que la enseñanza contribuya a desarrollar. a las actividades de enseñanza y aprendizaje propuestas y a los criterios de evaluación a utilizar para determinar si el alumnado ha realizado el aprendizaje que se requería. dado su carácter interactivo. El análisis de la práctica educativa 1) Debe hacerse referencia al currículo y a las características de las distintas etapas. 84 El aula como contexto de desarrollo. Es necesario familiarizarse con la nueva concepción que se confiere a cada etapa. En relación con la planificación de cualquier Unidad Didáctica se debe estar atento a la existencia o no de objetivos que señalen qué se pretende que los alumnos aprendan. pero. los relacionados con la práctica educativa. así como con los objetivos. fundamentalmente. sí que puede orientar la tarea evaluadora. por otro. Seguidamente se señalan algunos aspectos que configuran dichos componentes con objeto de que puedan facilitar las actuaciones de la Evaluación Psicopedagógica en este ámbito. contenidos y criterios de evaluación. 2) La metodología debe ser variada dado que debe servir para que el profesorado vaya ajustando su ayuda a las necesidades del alumno que pueden variar según la naturaleza de los contenidos a aprender y las características personales de los . la evaluación de ciertos aspectos del desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. La distinción no responde a una separación neta de ambos grupos de variables. Aspectos a considerar El aula.

c) En tercer lugar. 85 alumnos. en qué medida las actividades inciden en la mejora del autoconcepto del alumno de forma que sienta que puede aprender y aportar al conjunto del grupo de compañeros. analizar en qué medida los contenidos están organizados de forma lógica e interrelacionados con otros de la misma u otra área. partir de los conocimientos previos del alumnado. por el contrario. 3) Respecto a la práctica docente sería conveniente considerar los siguientes aspectos: a) En primer lugar. se debe insistir en cómo el profesor recoge información sobre el aprendizaje que está llevando a cabo el alumnado. considerar las expectativas del alumnado. en qué medida el trabajo se centra en los contenidos más nucleares o. resúmenes. en qué medida las exposiciones se apoyan en técnicas como mapas conceptuales. Existe relación entre la metodología y el tipo de contenidos. etc. en los complementarios. en qué medida se comunica y negocia con los alumnos lo que se pretende que aprendan y la forma de conseguir o. b) En segundo lugar.. así los contenidos referidos a procedimientos se alcanzan mediante su aplicación y por tanto la metodología debiera ser eminentemente práctica. cuadros. debe analizarse qué tipo de actividades se proponen a los alumnos para que éstos desarrollen los aprendizajes que se desean promover y en qué proporción se llevan a cabo en el aula y / o en casa. esquemas. funcionalidad. en qué medida las actividades van dirigidas a que cada vez los alumno sean más autónomos y. preparar la motivación del alumno para los aprendizajes. Las diferentes metodología deben estar de acuerdo con los principios psicopedagógicos del aprendizaje. hasta qué punto se impulsa la utilización de estrategias de . etc.

. El examen de los materiales curriculares ha de llevarse a cabo desde una doble perspectiva: su influencia en la didáctica del profesorado y la naturaleza de la respuesta que exige de los alumnos. si los contenidos que se proponen son adecuados o no a la realidad del alumnado. si se aprovechan los errores para resolver dudas o. entendida como la relación existente entre las actuaciones del profesor y las del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje concreto. si se ofrecen diferentes tipos de actividades para el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos. dado que juegan un papel fundamental en la planificación y ejecución de la enseñanza. En el segundo caso debe observarse si los alumnos utilizan o no pluralidad de materiales curriculares. En la primera de las situaciones es conveniente observar si reflejan o no lo contenidos y objetivos que se pretenden desarrolla en el área así como su relación con las capacidades generales de la etapa. organización de la información y aprendizaje cooperativo). el análisis de la práctica debe centrarse en la interacción que se produce entre profesor y alumno. la Evaluación Psicopedagógica ha de contemplar también los materiales curriculares. si se promueve que los alumnos o alumnas aprendan a autoevaluarse. debe abordarse la evaluación que el profesorado hace de los aprendizajes realizados. La utilización de procedimientos de evaluación variados resulta obligada dado que el aprendizaje de un contenido puede darse en diferentes grados y en diferentes contextos. En síntesis. d) En cuarto lugar. si los alumnos conocen o no los criterios que se utilizan por parte del profesorado. 4) Por último. 86 aprendizaje (elaboración.

Se sugieren algunas dimensiones objeto de evaluación: 1) Características físicas: Las condiciones y características del aula pueden desempeñar una gran influencia en la aparición y mantenimiento de algunas dificultades de aprendizaje. constituyen factores que pueden ayudar a comprender mejor las dificultades o problemas de algunos alumnos. la calidad de las relaciones entre compañeros y entre éstos y el profesor. 1) Importancia de la planificación y diseño de la unidad didáctica que asegure los contenidos y objetivos que se pretende que alcance el alumnado. Aspectos a evaluar respecto a la actividad docente.E. y de los D. toda vez que tanto las visiones de unos y otros pueden ser complementarias. la proximidad de los alumnos a la pizarra. El análisis de las características del aula y del grupo clase puede constituir un gran campo de colaboración entre el profesorado y los profesionales de los E. la claridad con que pueden llegar al alumno los mensajes verbales y visuales. la existencia o no de grupos definidos.P. 87 El análisis de las características del aula y del grupo clase De forma complementaria al análisis de la práctica educativa. 2) El aula como grupo: El clima emocional.O.. son variables que inciden sobre el rendimiento de todos los alumnos en general y. Aspectos como la distribución del espacio y las mesas de trabajo. Debe prestarse . la Evaluación Psicopedagógica del aula como contexto de desarrollo debe contemplar otros aspectos que ayuden a comprender las dificultades y problemas observados en su aprendizaje.O. de aquellos con necesidades educativas especiales en particular.

A menudo. los criterios para decidir si el alumno ha aprendido lo programado. La estructuración de la explicación de tal forma que se respete tanto la lógica de la disciplina (contenidos) como necesidades del alumnado (intereses. intereses y motivaciones. mediante qué procesos instructivos se piensa conseguir así como. 3) En relación con la explicación de los contenidos que se desea que aprenda el alumnado es interesante poner atención en: . Actividades donde se informe al alumno de las finalidades que se quieren alcanzar (objetivos y contenidos de aprendizaje). el profesorado realizada la planificación general de la unidad didáctica. . la rutina o bien la improvisación se imponen con demasiada frecuencia. . 88 atención tanto a la planificación de toda la unidad didáctica como a la preparación de cada una de las sesiones de clase. En consecuencia. Actividades que se ponen en marcha como consecuencia de la evaluación realizada al inicio de cualquiera de las unidades didácticas. Si se destacan los contenidos nucleares distinguiéndolos de los accesorios. . . expectativas). capacidades. lo cual hace más difícil la incorporación de modificaciones en función de la respuesta de los alumnos. 2) En relación a las actividades del inicio de clase es conveniente explorar la existencia de: . pero no suele ser habitual la preparación de las sesiones de enseñanza y aprendizaje que la desarrollan. Actividades que permitan al profesorado tener un conocimiento de la situación del alumnado: niveles de conocimientos previos.

la naturaleza de las preguntas y comentarios. . así como la receptividad del profesor a las intervenciones de los alumnos. . La organización del aula y los agrupamientos de tal forma que permitan el trabajo cooperativo y que el profesorado pueda atender al alumnado que más ayuda necesita. Las medidas que se ponen en funcionamiento cuando el alumnado no ha aprendido o tiene dificultades. 89 . La calidad de la interacción entre el profesor con los alumnos durante la clase. . Si el profesorado previene las posibles dificultades de los alumnos comprobando regularmente su aprendizaje. . cuadros). . La introducción o no de modificaciones de las actividades previstas a partir de las respuestas de los alumnos. . esquemas. Los recursos que utiliza el profesorado (mapas conceptuales. 4) En relación con la comprobación de la comprensión de contenidos por el alumnado es importante fijarse en: . . Si se contempla la dimensión práctica de aplicabilidad de los contenidos para que conecte con los intereses más cercanos al alumnado. El carácter de las preguntas que lleva a cabo el profesor para recoger información sobre qué y cómo está aprendiendo el alumno. Interesa el clima afectivo.

el análisis debe consistir en: . alguna de ellas. . Si las diferentes actividades que se brindan a los alumnos permiten que cualquier alumno pueda llevar a cabo. como mínimo. debe prestarse atención a: . . Si la comunicación de los resultados va acompañada de mensajes relevantes para facilitar el aprendizaje y la motivación de los alumnos para aprender. . Si se tiende a evitar la comparación entre los alumnos. Si el tipo de actividades que se proponen a los alumnos con mayores dificultades responden a sus necesidades. al comunicar los resultados de la evaluación. 90 5) En relación con las actividades que permitan la mejora del autoconcepto y el incremento de la confianza en sí mismo por parte del alumnado. no es lo mismo “recordar” algo que aplicar distintas reglas de solución de problemas. 6) En relación con las actividades de evaluación que lleva a cabo el profesor referidas a los aprendizajes realizados. Si el “feedback” que el profesor proporciona al alumno pone énfasis en los logros y no sólo en sus limitaciones. Si la evaluación permite obtener información sobre el origen de los fracasos del sujeto. . . . El tipo de capacidades que el sujeto debe poner en juego para resolver las tareas que se presentan en la evaluación.

Analizar el tipo de participación del alumno en el grupo. si es activa.. . . Algunas precisiones sobre la Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria Las pautas de observación referidas pueden servir para la evaluación del aula en educación infantil. controversia. de imposición. El tipo de agrupamiento tanto en actividades dirigidas como espontáneas. En consecuencia. proximidad afectiva. El tipo de comunicación y la relación que el profesor establece con el alumno (ejercicio de autoridad. etc. . Respecto a la relación del alumno con los compañeros. una de las diferencias entre esta etapa y las posteriores reside en el grado de estructuración y formalización de las actividades de enseñanza y aprendizaje a medida que los alumnos crecen. de colaboración.). parece útil señalar algunos aspectos propios de la evaluación de los niños pequeños: . Analizar si el alumno se muestra dispuesto a intercambiar ideas y a colaborar en su trabajo o tiende a resolver individualmente las tareas sin negociar con los demás. pasiva. .. Si el profesorado promueve o no actividades de evaluación de la práctica docente por parte del alumnado y si existen actividades de autoevaluación. La organización de espacios y materiales dentro del aula. por lo que deberá prestarse mayor atención a aspectos no tan relacionados con la planificación. . . Analizar el grado de aceptación. 91 . Sin embargo. de rechazo o indiferencia de determinados alumnos respecto a sus compañeros. disponibilidad.

entendida como sistema. etapa de nido vacío).…). La organización y la vida en el patio. en ocasiones. utilización del cuarto de baño. Cada familia tiene una estructura particular que se ha ido formando a partir de las pautas de interacción que han ocurrido tanto dentro como fuera de la misma. Para que una familia actúe de modo funcional. debe proteger la integridad total del sistema y la autonomía de los distintos subsistemas (pareja. sin que por ello deje de ser un marco de referencia para sus miembros. . por lo que conviene recurrir a la información proporcionada por el profesorado implicado a través de entrevistas o cuestionarios..…). Pero. Las normas que rigen la convivencia cotidiana y la forma en que se aplican. hijos. No obstante a veces no es posible. . reuniones con el tutor. La familia La familia. . a pesar de realizar ciertos contactos (Asociaciones de Padres y Madres de alumnos. se han mantenido alejados. La familia y la escuela son dos sistemas que. El valor educativo de las rutinas (acogida y despedida. recogida de material. nacimiento del primer hijo. 92 . la estructura familiar debe adaptarse a circunstancias nuevas y transformar determinadas pautas (matrimonio. Consejo Escolar. tiene la función de proteger a sus miembros (función psicosocial) y transmitir y favorecer la adaptación a la cultura existente (función social). Esta separación ha impedido el establecimiento de objetivos comunes. Para recabar información de todos estos aspectos el instrumento ordinario será la observación. momentos de descanso. acaparando la escuela en exceso su papel educativo e ignorando la función educativa que se lleva a cabo en el seno de las familias.)..

la familia actúa de diversos modos que favorecen la confusión e inseguridad del alumno (malas relaciones entre padres y maestros). vamos a señalar algunas de las características principales que describen al diagnóstico psicopedagógico. Pero. esperando que sus hijos adquieran unos hábitos y valores que como padres no pueden o no saben transmitir. en las ocasiones en las que el niño presenta dificultades. Características del Diagnóstico Psicopedagógico Seguidamente. la confianza en la escuela desaparece y. el seguimiento del caso . Entre éstas se encuentran: a) El diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que. las familias han mostrado dos actitudes hacia la escuela. es difícil indicar el final de la labor del psicólogo ya que. es importante tener en cuenta que la relación que se mantendrá entre familias y profesores se encuentra influida por las actitudes e imágenes que las primeras tienen acerca de los maestros. habitualmente. Así.. se sentirá seguro en él y otorgará significado a las actividades que realiza si la familia muestra confianza en la escuela. Para concluir. Para evitar unas imágenes distorsionadas se hace indispensable que el psicólogo o psicopedagogo explique de forma clara cuál es su papel dentro de la escuela. 93 Tradicionalmente. Se cree que un alumno tendrá una buena adaptación al contexto escolar. depositando el papel de la educación del niño en la misma y asumiendo un comportamiento educativo dependiente y sumiso. tiene curiosidad y muestra interés por los avances que el niño consigue. el modo en que un profesor explique a un padre la intervención que se ha realizado con su hijo puede crear determinadas expectativas sobre el proceso de evaluación e intervención psicológica. colaborando con los profesores y haciéndose responsables partícipes de la educación de los hijos. de qué modo se ha llegado a la situación actual y establecer el tipo de relación que e mantendrá con los padres a partir de ese momento.….

no sólo se resuelven determinados problemas. f) Es un proceso que pretende conseguir que se establezcan comunicaciones funcionales y positivas entre dos sistemas que son importantes para el niño: la familia y la escuela. además. c) Es un proceso que se desarrolla en el interior de la escuela y. Por tanto. sino que. b) Es el profesor la persona que detecta el problema y el que requiere la ayuda o intervención de otro profesional (por ejemplo. por tanto. e) El proceso entiende o considera al niño en su papel de alumno. se ponen en común diversos temas o cuestiones didácticas. los estilos de aprendizaje de los alumnos y los métodos utilizados por el profesor). . d) Es un proceso que no se limita únicamente a establecer unas orientaciones o prescripciones para alumnos concretos. 94 se convierte en ocasiones en una continuación de la tarea al aportar nuevas informaciones importantes para desarrollar una determinada actuación. que los instrumentos que se elaboren estén vinculados o relacionados con el contexto escolar (por ejemplo. cuando un pequeño se encuentra en una situación de enseñanza – aprendizaje. el psicólogo). es decir. también se actúa de manera preventiva intentando evitar que aparezcan otros. la observación en el aula que permite conocer las interacciones que se producen. lo que implica tener en cuenta el amplio conjunto de relaciones que se producen en el centro y. está contextualizado.

Factores en el Desarrollo Inicial de la Competencia Experta. el psicólogo juega un papel fundamental ya que con su actuación puede provocar importantes cambios positivos en la organización de la escuela. el empleo de instrumentos. estrategias y procedimientos que requieren de una formación específica. 95 g) En este proceso. Desarrollo de competencias cognoscitivas.pdf . HABILIDADES COGNOSCITIVAS Adquisición y desarrollo Para ilustrar este tema el estudiante debe leer los capítulos 1 y 2 del Libro Adquisición de Habilidades Cognitivas. h) Es un proceso que implica unos conocimientos especializados así como.

Esta versión revisada se denomina WAIS-R. II. con 2 versiones: I y II. En 1955 revisó la forma I . Originalmente llamada Wechsler-Bellevue.I. Test de inteligencia WAIS: Wechsler Adults Intelligence Scale Características de Prueba I. para hacer de ella una prueba confiable y válida. la cual destina para medir la inteligencia en adultos. fue creada por David Wechsler en el año 1939. A continuación encontrará la estructura de algunas pruebas que usted comprenderá mejor en la medida que el tutor lo acompañe en su aplicación a si mismo o a otras personas que estén dispuestas a colaborarle. AUTORES. 96 UNIDAD II APROXIMACIÓN A LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA Y C. dentro de un enfoque global de ésta. OBJETIVO DE LA PRUEBA Tiene por objetivo medir la inteligencia del adulto. . En 1981 Wechsler finaliza la estandarización de esta escala revisada. "dentro de un enfoque global de inteligencia" y aquí nace el WAIS.

o Emprendió el establecimiento de la validez de cada una de estas pruebas en base a: ƒ otros tests previamente probados ƒ registros empíricos de inteligencia o Intentó registrar su experiencia clínica personal y la de otros investigadores. entendida como concepto de CI. principalmente en lo referente al tipo de funciones que evaluaban las peculiaridades de las muestras sobre las cuales se había realizado la estandarización. El WAIS es un test construido para evaluar la inteligencia global. además de la verdadera confiabilidad de las pruebas. Está basada en la teoría bifactorial de Spearman. La inteligencia implica cierto grado de competencia global. . Wechsler realizó los siguientes procedimientos: o Análisis metódico y cuidadoso de todos los test de inteligencia que se encontraban vigentes en esos años (1940). IV. orígenes socioeconómicos y culturales y nivel de lectura Es individual y consta de 2 escalas: verbal y de ejecución. o Durante 2 años. Inteligencia. Pero ésta suma de habilidades no sólo se expresa en función de su calidad. ya que está compuesta por habilidades cualitativamente diferentes(rasgos). se dedicó a preparar el trabajo experimental previo en grupos de inteligencia conocidos. de individuos entre 16 y 64 años. TRADUCCIÓN DE LA FINALIDAD EN TÉRMINOS OPERACIONALES. ELABORACIÓN DE LOS REACTIVOS. de cualquier raza nivel intelectual. sino también de factores no intelectuales como puede ser la motivación. 97 III. pero no independientes. tomada desde un punto de vista global. educación. Para elaborar el WAIS.

o Subtest de símbolos de dígitos. . Los subtests de esta prueba ha sido distribuidos de la siguiente forma. o Subtest de completación de figuras. 6. 8. ya sea que tengan o no instrucción escolar. o Subtest de diseño de cubos. que finalmente disminuyó a 11. 98 Después de este arduo trabajo. Subtest de retención de dígitos. V. dividiéndose en 3 grupos de reactivos: ƒ El 1° son todos aquellos reactivos que todos los examinados pueden contestar. Subtest de semejanzas. que se presentan a continuación en el orden de aplicación: Escala Verbal. 1. COMPROBACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS REACTIVOS. o Subtest de ensamble de objetos. 9. eligió 12 pruebas. Subtest de comprensión general.Subtest de vocabulario. Subtest de aritmética. 10. Subtest de información. 7. Escala de Ejecución. DISCRIMINACIÓN. o Subtest de ordenamiento de figuras. 5.

por otro lado son escalas homogéneas intratest. cuyo rango de edades osciló entre los 10 y los 60 años. . ya sea por su baja validez o por su ambigüedad 3. Hacia el año 1955. miden lo que se desea medir 2. en la que los reactivos tienen respuestas correctas y se obtiene un puntaje determinado por ellas. 99 ƒ El 2°. VALIDACIÓN CRUZADA. formadas por test precisos. Por un lado. DIFICULTAD. cuando Wechsler realizó la revisión de la prueba. ALTERNATIVAS APROPIADAS. porque cada subtest mide un solo factor en toda su amplitud. Los análisis estadísticos indican que efectivamente los reactivos de esta prueba. son los reactivos diseñados para ser contestados por examinados con instrucción especializada. En 1955.son aquellos reactivos que se han diseñado para ser contestados por examinados que cumplan con enseñanza escolar media. 4. denominados "subtests". ya que se trata de una prueba de ejecución máxima. verbales y de ejecución. incrementó la dificultad progresiva entre cada reactivo. Existe dificultad en esta prueba.Wechsler utilizó aproximadamente 1000 individuos . distintos factores en cada uno de ellos. ya que miden distintas funciones y por ende. Las escalas de Wechsler son compuestas. Esta versión revisada no tiene cambios significativos en cuanto a contenido. se eliminaron unos y se aumentaron otros. son escalas heterogéneas intertest. y ƒ El 3°.

0. . excepto en completación y ensamblaje. como la prueba de símbolos. respectivamente. ESTANDARIZACIÓN. ya que es una prueba de rendimiento o Prueba que tiene una parte de papel y lápiz.. 100 construcción. Existen indicadores de supresión específicos para cada subtest. o Prueba de aplicación individual. una parte de ejecución. depende de la práctica del examinador y la personalidad y capacidad del examinado. y una verbal. organización y calificación. o Prueba estructurada. como la formación de figuras por medio de cubos y la de ensamblaje de objetos. pruebas de aritmética de solución de problema(para poder) o Prueba de ejecución máxima. Subtest de semejanzas. APLICACIÓN Se aplican los 11 subtests en el orden en que se presentaron en la Elaboración de Reactivos. La aplicación se puede hacer en 1 o 2 sesiones y puede abarcar desde una hasta varias horas. en caso de un sujeto muy superior o en el de uno deficiente mental profundo. era la ampliación en cuanto a las muestras que originalmente había utilizado para su estandarización. El tiempo que tome la aplicación. ENSAMBLAJE DE LA PRUEBA o Respuesta libre: ej. Lo que sí fue significativo. o Respuesta de velocidad y poder: prueba de símbolos(para velocidad). III. II.

a 1700 individuos. Se clasificaron en 7 subgrupos. c) Zona urbana y rural. 120-180. Ejecución Diseño de cubos ----. 101 1. hasta 1982 aún no había sido estandarizado para nuestra población. LINEAMIENTOS. Ejecución Ensamblaje de objetos ---. Sin embargo. d) Nivel educacional. en forma equitativa. El manual que utilizamos en la elaboración del presente informe. b) Ocupación. La estandarización se realizó en USA. Esta adaptación fue realizada en 1960 en la Universidad de Chile. a pesar del amplio uso que se le ha dado en nuestro país. es una traducción al castellano. para lo cual se recomienda anotar: . CALIFICACIONES El Wais cuenta con: ƒ Un Protocolo para registrar las respuestas. 90.120 (complejos). por 2 profesionales de dicha institución. dada sobre las normas de adaptación del test. con un rango de edad entre 16-64 años.) Verbal Aritmética Problemas 15-120 Verbal Símbolos ----. La muestra se tomó en función de: a) Raza. 2. 850 hombres y 850 mujeres. 3. LIMITES DE TIEMPO Los subtest que presenta límites de tiempo son: Escala Subtest Sección Límite de Tiempo(seg. 60 (sencillos).

ƒ Predictiva: también ha sido demostrada sobre bases empíricas. .82. IV.1 o 0 puntos ). ƒ Comentarios. por ejemplo). con la cual se obtuvo correlación 0. dada por el individuo. Este manual de calificaciones proporciona respuestas aceptables y variables permitidas. en los cuales existen reactivos con respuestas estandarizadas. 0. ANÁLISIS TÉCNICO DE LA PRUEBA. gesticulaciones. que indican una clave para la clasificación por puntaje (2. Lo que permite una calificación objetiva de las respuestas dadas. Esto indica que ambas pruebas están midiendo lo mismo en un alto grado. 102 ƒ Tiempo de respuesta. de la respuesta. ya que puede establecer la conducta futura de un individuo. considerada alta. ƒ Respuestas "ad verbatim". entre otros. ƒ Concurrente: se estableció con la prueba Stanford-Binet. ƒ Un manual que permite un procedimiento correcto para la clasificación objetiva de las respuestas dadas por el examinado. VALIDEZ. ƒ Algunos subtest (vocabulario.

y con ella se ubica en el índice. 2.80 (coef. ƒ Puntaje Bruto: se suma el puntaje de cada ítem. 0.60 a 0. CONFIABILIDAD. ƒ CI: El WAIS entrega 3 CI por examinado: verbal. con resultados satisfactorios en puntajes desde 0. así como los de la Escala de Ejecución. la tabla de conversión de puntaje standard a CI. 103 1. Se suman los puntajes standard de los 6 subtest de la Escala Verbal. validez predictiva. Se han realizado correlaciones test. de cada subtest. re-test. Se debe calcular la edad del sujeto (anotar fecha de nacimiento y de aplicación del test ). calificación por jueces. En CI total tiene confiabilidad comparable a la Stanford-Binet. Se ubica el puntaje bruto de cada prueba para adjuntarlo al standard. concurrente y de contenido.90). El WAIS es aplicable en estudios de confiabilidad temporal. CI y coeficiente de eficiencia. Existen instrucciones para obtener puntajes bruto y standard. consistencia interna. ƒ Puntaje Estándar: se toma como referencia el puntaje bruto y se usa la escala de conversión desde puntaje bruto a standard. entre otros. (aprox. de confiabilidad). análisis factoriales. manual y total. correspondiente al grupo de edad a la que pertenezca el . a fin de aplicar la prueba con absoluta seguridad sobre los resultados que arrojase. NORMAS. Wechsler realizó un minucioso estudio estadístico.

obtenidas en el seno de la población siguen siempre una ley de distribución normal. que es la correlación común a estas aptitudes específicas ("factor g"). lógica. como por ejemplo la inteligencia verbal y la lógica. Por convenio. Consiste pues en la capacidad general de cada uno de pensar y resolver problemas en un lapso de tiempo limitado. Estudios científicos han demostrado que las puntuaciones de C.I. Algunas de estas aptitudes están fuertemente relacionadas entre ellas. El cociente intelectual (C.) mide la inteligencia general. la media .I. 104 individuo. razonamiento numérico. inteligencia musical o espacial entre otras. se busca dentro de la clasificación de la inteligencia de Wechsler: CI Clasificación 130 o más muy superior 120-129 superior 110-119 normal brillante 90-109 normal 80-89 subnormal 70-79 limítrofe (borderline o fronterizo ) 50-69 deficiente mental superficial 49-30 deficiente mental medio 29 o menos deficiente mental profundo ¿Qué es el Cociente Intelectual? Los psicólogos están de acuerdo en decir que existen varias formas de inteligencia: desenvoltura verbal. Se ubica el CI correspondiente al CI Verbal y al Manual. Con el resultado de esta operación.

el derecho o estadísticas. rápidamente las informática. para comprender actividades como la negociaciones. la y de una gran variedad: considerable. seguimiento informaciones que nos la medicina. Por ejemplo. el 68 % de la población dispone de un cociente intelectual entre 85 y 115. 105 general del C. "Las situaciones que "En una cultura donde la muchas actividades necesitan el factor escritura y el lenguaje han necesitan capacidades numérico son numerosas tomado una importancia lógicas. la aptitud lógica es predominante en cálculo mental. finanzas. ha sido establecida en 100." complejos. etc." Utilidad / Observaciones "En la vida profesional.I." presupuestario." correctamente los datos seno de conjuntos verbales. Los principales componentes de la inteligencia general Inteligencia Lógica Inteligencia Numérica Inteligencia Verbal "Facultad para establecer "Es la facultad para utilizar "Facultad para lazos entre diferentes datos numéricos de comprender las sutilezas elementos y descubrir las manera metódica y del idioma y utilizar relaciones existentes en el adecuada. Así.” rodean constituye un punto fuerte en la vida profesional." .

y mide la adecuación perceptivo-motriz en un sujeto. el Test de Bender “proporciona una correcta estimación del desarrollo visomotor que. la habilidad motora manual. Bender define a la función gestáltica como aquella función del organismo integrado gracias a la cual éste responde a un conjunto de estímulos dados como un todo. permite la comprensión de las diferentes formas de perturbación del desarrollo. los conceptos temporales y espaciales y la capacidad de organización y representación.INTRODUCCIÓN. Según esta autora y desde una perspectiva psicogenética. 106 EL TEST DE BENDER I. la imagen espacial tiene un origen fundamentalmente motor. comenta Paul Schilder en el prefacio de “Test Gestáltico Visomotor”. como la percepción visual.- Considerado dentro de las llamadas “pruebas psicométricas”.. Esta integración no se producirá por una sumatoria o adición de elementos. en general. ya que es resultado de la . Para ella el aporte más significativo de L. corre paralelo al desenvolvimiento mental del niño. Agrega esta autora que la función gestáltica visomotora es una función fundamental asociada con la capacidad del lenguaje y estrechamente ligada a varias funciones de la inteligencia. Sara Paín nos da su visión y su experiencia en relación con el uso y evaluación del Test de Bender. la memoria. Bender fue poner el acento en el carácter evolutivo de las representaciones gráficas. Es un test guestáltico visomotor. de Lauretta Bender. sino por un aumento de la complejidad interna del organismo. y apunta hacia una diferenciación de las diversas formas de deficiencia mental”.

Copiar un modelo será. observar si aparecen figuras que reproduce más fielmente que otras (cuáles. En un segundo momento será necesario haber alcanzado una operatividad conceptual. verificar qué aspectos se repiten en las otras instancias del proceso psicodiagnóstico. entonces. qué obstáculos impiden el desempeño esperado. para acceder a realizar operaciones sintéticas. lo consideraremos una dificultad específica. un elemento de información que nos lleve a preguntarnos qué aspectos de su subjetividad se hallan comprometidos. como el punto (y no el círculo relleno). 107 internalización de los esquemas motores. si un niño realiza una reproducción de las figuras del test muy por debajo del desempeño esperable para su edad. qué factores de su constitución se hallan perturbados. reversible. Coherente con este desarrollo. pero que pueda trascenderla. por tanto. Si bien nosotros consideramos que cada proceso madurativo es altamente individual y que. que incluya la espacialidad como esquema motor. descubrir si existe un déficit en la internalización de una gestalt o dificultades en su reproducción. esta autora elabora una serie de pautas de ejecución esperables para cada etapa evolutiva. esperables para cada edad específica. asimilarlo al esquema que se tiene y sería posible gracias a un esfuerzo de acomodación. qué sugiere esto). se distinguen aspectos subjetivos únicos. Es interesente poder indagar qué información me aporta el deducir que un niño no ha alcanzado la maduración visomotora esperada. . no podemos dejar de considerar la existencia de elementos de maduración visomotores básicos. Por lo tanto.

La figura A fue elegida como introductoria teniendo en cuenta que es percibida como figuras cerradas sobre un fondo. Estas variaciones serán consideradas en la evaluación y nos aportarán elementos de apreciación diagnóstica. FORMA DE ADMINISTRACIÓN Se necesitan las 9 tarjetas del Test. Uno de los supuestos sobre los que se apoya el Test de Bender es la existencia de una tendencia no sólo a percibir las gestalten sino a completarlas y reorganizarlas de acuerdo con principios determinados por el patrón sensoriomotor de acción. sino también una dimensión temporal en juego en la configuración de cada gestalt. Existe una tendencia a experimentar las gestalten como totalidades mayores que sus partes. pero a la vez susceptibles de transformación. 108 II. III. Esto nos lleva a suponer que hay no sólo una dimensión espacial. CARACTERÍSTICAS DEL TEST DE BENDER El test consta de 9 tarjetas. un borrador y una hoja de papel blanco tamaño carta u oficio. cada una de las cuales reproduce uno de los 9 patrones originales que Wertheimer desarrolla al sentar las bases de la Escuela de la Gestalt. un lápiz negro de punta suficientemente blanda para que pueda marcar un punto por contacto. Se considera que este patrón varía en los diferentes niveles de crecimiento y en los estados patológicos (tanto orgánicos como funcionales). .

Consigna: al mostrar la figura (A) se le dice: “Vas a copiar esta figura lo más parecido que puedas en esta hoja”. teniendo en cuenta su correcta ubicación. ya que podrían en el momento de la evaluación considerarse inversiones inexistentes si las tarjetas no fueran presentadas debidamente. Se coloca la hoja apaisada delante del examinado y a su derecha el lápiz y el borrador. Si el niño preguntara en algún momento acerca de si debe emplazar todas las figuras en la misma hoja. Se debe contar con una mesa o escritorio de altura adecuada al examinado y cuya superficie sea lisa para no distorsionar el trazo. de modo tal que al dar vuelta cada tarjeta quede de frente al examinado. . Las tarjetas se dan vuelta de una en una. pero si necesitara más espacio y demandara más hojas. El mazo de tarjetas se encuentra ordenado boca abajo. Esto es importante. se le proveerán. cada vez que el niño dé señales de haber concluido la reproducción de la anterior. Con esta forma de decir la consigna se puede observar la ubicación espontánea de la primera figura dentro de la hoja. Una vez realizada la figura (A) se le dice: “Ahora te voy a ir mostrando de a 1 estas 8 tarjetas y las vas a ir copiando en la hoja lo más parecido que puedas”. se le responderá que sí. 109 El examinador y el examinado se colocan frente a frente.

tamaño de las figuras: . que al ir repitiéndose o apareciendo de formas diversas a lo largo de todo el proceso diagnóstico.EVALUACIÓN Es nuestro propósito proveer elementos de análisis que nos ayuden a detectar ciertas características significativas. si la mira varias veces o la reproduce casi sin mirarla. y también tomar nota de todo aquello que será luego significativo al momento de la evaluación: si rota la hoja. Es necesario observar cuidadosamente la actitud del niño: cómo observa la figura. IV. espacio relativo .. si es minucioso con los detalles.ubicación de la primera figura . si repasa las líneas. organización/ orden .ubicación relativa de las figuras: . Es importante consignar los comentarios que realiza el niño mientras ejecuta la prueba. será un elemento más de información. nos irán conduciendo hacia la síntesis diagnóstica esperada. si cuenta los puntos. Si bien no evaluamos estrictamente este factor. si se distrae con facilidad.uso del espacio . 110 Se debe tomar el tiempo de ejecución. previsión del espacio necesario . etc. etc. si borra. En este sentido tomamos como elementos significativos a observar: . especialmente para correlacionarlo con su propio tiempo de ejecución en otras pruebas.la distribución de las figuras en la hoja de ejecución . la dirección de los trazos en cada figura.

partes de figuras) .líneas: suaves – mucha presión – repasadas – quebradas – borradas - cambiantes – constantes . adición de elementos (puntos.perseveración: repetición del modelo o de parte del mismo V. tamaño relativo de las partes de cada gestalt . puntos por algún otro elemento) . Pero como no tenemos acceso directo a la percepción. puntos por círculos. ángulos.EL TEST DE BENDER DENTRO DEL PROCESO DIAGNÓSTICO: Recurrencias – Repeticiones – Análisis de significaciones Además de estos elementos que se analizan en relación a lo reproducido. líneas) . de parte de la figura . 111 . es interesante también poder acercarnos a lo percibido.elementos: . ya que también lo percibido porta el aspecto inconsciente de la representación. de toda la figura .rotación .unidad o fragmentación de los modelos La figura es tratada como unidad o como conglomerado de elementos independientes? . omisión de elementos (hileras. macro o micrografismos . tamaño constante o variable . debemos observar todos los comentarios que hace el niño al respecto y si se muestra conforme o no con la semejanza de .. columnas. sustitución (líneas por puntos.

podemos preguntar al respecto. y una vez concluida la toma. por otro lado. En este sentido.. y en el que se otorga un lugar de importancia a los elementos proyectivos como indicadores de una subjetividad que se manifiesta. el Test de Bender se halla inscripto dentro de un proceso diagnóstico de lectura psicoanalítica. Luego de realizado el análisis del protocolo podremos relacionar los datos observados con aspectos aparecidos a lo largo del proceso diagnóstico y verificar si hay o no elementos que se repiten o que contribuyen a una misma significación. En este sentido Lauretta Bender ha realizado múltiples investigaciones y sus resultados nos ayudan a acercarnos a un primer diagnóstico diferencial con relación a déficit profundos y retardos madurativos. sino también elementos que –aún siendo diferentes. . 112 su producción al modelo. De este modo se podrá constatar si la evaluación del Bender ayuda a aumentar la sustentación de las hipótesis que se venían elaborando a lo largo del proceso diagnóstico o. De esta manera. asociados con enfermedades orgánicas cerebrales. las refuta El análisis de recurrencias y repeticiones no deberá sólo tender a considerar iguales elementos que reaparezcan a lo largo del diagnóstico.EL DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL: Pautas de evaluación La inclusión del Test de Bender en el proceso psicodiagnóstico también nos permite hacer inferencias acerca de la presencia de determinadas patologías orgánicas. VI.porten similares significaciones.

fragmentación arbitraria de las figuras • perseveración insistente en las figuras cuyas partes se repiten • dificultades notables en el trazado. muy fragmentado . especialmente de las paralelas. superposiciones • adición de cualquier tipo de elemento diferente del modelo • trazo tembloroso.) o desintegración de la gestalt o pérdida de la individuación de la forma • pobreza de impulsos. 113 Si bien para un análisis más profundo del tema se hace necesario remitirse a las fuentes. tales como: • ignorancia total o parcial de la estructura de las gestalten o cambio significativo en la configuración o añadido de ángulos y/o lados o sustitución de partes individuales por otras figuras (puntos por rayas. de las formas angulares y del cruzamiento de líneas • amontonamientos. signos etc. excesivamente repasado. podemos tener en cuenta indicadores básicos de estas problemáticas. reiterado. letras.

la más usual es la Escala General (12 elementos en 5 series A. donde la complejidad aumenta cada vez más. B) La 1ª serie (A) y la 3ª (B) son iguales que la escala general pero con color. E). la percepción y la capacidad de abstracción. Las Matrices Progresivas de Raven. escoja uno de los ocho trazos: el que encaje perfectamente en ambos sentidos. Esta prueba obliga a poner en marcha su razonamiento analógico. El Raven se transforma en un instrumento para medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogías. tanto en el horizontal como en el vertical. de observación y razonamiento analógico para deducir el faltante en la matriz. donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie de láminas pre-impresas. pero dura aproximadamente 60 minutos. También están las Matrices Progresivas en Color (A. mientras que la otra es pensada para niños. D. en un tiempo ilimitado. para ser . Se le pide al paciente que analice la serie que se le presenta y que siguiendo la secuencia horizontal y vertical. Casi nunca se utiliza límite de tiempo. independientemente de los conocimientos adquiridos. y se basa en que los individuos tendrán determinada capacidad de organizar un “caos” al encontrarle una lógica a situaciones confusas y complejas. Se evalúan los matrices. para sujetos de 12 a 65 años. De esta manera brinda información sobre la capacidad y claridad de pensamiento presente del examinado para la actividad intelectual. B. Existen tres versiones diferentes de la prueba. C. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales. Ab. 114 TEST DE RAVEN Se trata de un test no verbal. fueron creadas por Raven (1938). y fue un test pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada estadounidense). Basada en el antecedente de Raven y Penrose (1936).

Entre 9 y 10 años se usa el cuadernillo. si es positivo. Hay dos sistemas de aplicación: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y en función del resultado. Las discrepancias y las perseveraciones darían información de carácter adicional Conozca la prueba: Test de Raven . También se utiliza el cuadernillo cuando se sospecha que existe afectación orgánica. que es una actividad muchos más manipulativa porque va probando si la pieza queda bien o no. se usa un tablero de formas. 115 empleada en sujetos entre 3 y 8 años o en deficiente mentales. Por último las Matrices Superiores: para personas con mayor capacidad. se utiliza la evaluación efectiva (forma 2).

y que puede ser producido por diversas causas degenerativas. traumáticas. y la principal herramienta diagnóstica es la evaluación neuropsicológica cualitativa o cuantitativa que. atención. tóxicas y tumorales. Esta diferenciación puede ser útil sobre todo en las etapas iniciales. La evaluación neuropsicológica puede ayudar a diferenciar entre demencia cortical y subcortical. que son características típicas de las demencias corticales. hipercinesia o hipocinesia. vasculares. metabólicas. No existe un marcador biológico para el diagnóstico de la demencia. . ayuda a orientar el diagnóstico etiológico. especialmente. Evaluación neuropsicológica La evaluación neuropsicológica en todo paciente con demencia debe incluir: una valoración de las funciones cognoscitivas (memoria. además. una valoración conductual y emocional. ya que la mayoría de los cuadros demenciales. La subcortical se caracteriza por defectos motores (como temblor. apatía. familiar y social del paciente. tanto de origen cortical como subcortical. dificultades en la evocación de huellas de memoria) y. lenguaje. 116 EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LA DEMENCIA Introducción La demencia es un síndrome adquirido caracterizado por un deterioro cognoscitivo global que afecta la vida laboral. rigidez y disartria. infecciosas. una evaluación de la capacidad funcional. habilidades visuoconstructivas y funciones ejecutivas). enlentecimiento. agnosia y apraxia. por ausencia de afasia. y una determinación de la gravedad de la demencia. terminan generalizándose y afectando a todas las estructuras cerebrales.

Es el fruto de un acuerdo logrado en 1986 entre varios centros y universidades estadounidenses para el registro y el estudio sistematizado y homogéneo de la enfermedad de Alzheimer. Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease (CERAD) Se trata de uno de los instrumentos más utilizados en la evaluación de las demencias. fluidez verbal. y consiste en una batería integral semiestructurada para la evaluación clínica. lenguaje y praxia constructiva. . en una evaluación corta. Es un buen test para discriminar demencias moderadas. Se ha traducido a varias lenguas y ha sido aceptado por muchos centros dedicados al estudio de las demencias en el mundo. memoria de fijación. memoria de evocación. El Miniexamen del Estado Mental (MiniMental State Examination o MMSE) es quizás el test más utilizado en la evaluación inicial de un cuadro demencial. Este instrumento evalúa varias áreas cognoscitivas: orientación en tiempo y en espacio. El componente neuropsicológico de la batería incluye los siguientes subtests: MiniMental. Tiene mucha utilidad en estudios epidemiológicos. pero menos bueno para detectar las de intensidad leve. 117 Evaluación cognoscitiva general MiniMental State Examination (MMSE) Existen pruebas de valoración general del estado mental del paciente que permiten. definir si padece o no una demencia. Se conoce como Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease o CERAD. y praxias constructivas. neuropsicológica y neuropatológica de la enfermedad de Alzheimer. Tiene la ventaja de ser un instrumento muy sencillo y fácil de aplicar. denominación. y es de gran utilidad en el estudio y seguimiento poblacionales. memoria verbal y no verbal. Se podría considerar una especie de MiniMental ampliado. atención y cálculo.

La retención de dígitos en regresión evalúa. típica de la etapa inicial de la demencia tipo Alzheimer. 118 Evaluación de funciones cognoscitivas específicas Atención La atención está afectada en la mayoría de las demencias. la capacidad de concentración y secuenciación. siempre debe valorarse la capacidad de evocación y reconocimiento. ya que es una de las funciones más alteradas en todas las demencias. En todo paciente con demencia debe evaluarse la memoria antigua. los enfermos tienen una rápida tasa de olvido que afecta tanto a la capacidad verbal como no verbal. Memoria La evaluación de los diferentes sistemas de memoria puede ayudar mucho al diagnóstico etiológico y diferencial. que consiste en tachar todas las letras "A" que se encuentren en un bloque de 120 letras. reciente. Además. Los pacientes con demencia tipo Alzheimer tienen mucha dificultad para pasar la información del sistema de memoria a corto plazo al sistema de memoria a largo plazo. semántica y de procedimientos (o habilidades motoras). La retención de dígitos en progresión es una excelente prueba para valorar la atención auditiva y el volumen de atención. La atención visual sostenida se puede evaluar con un test de ejecución visual continua o test de cancelación de la letra "A". episódica. Esta situación da lugar a una amnesia anterógrada (de eventos recientes) sin amnesia retrógrada (de eventos del pasado). Además. además del volumen de atención. así como una alta frecuencia de intrusiones (palabras inventadas por el paciente cuando trata de evocar una lista de términos que previamente se le ha dado en una tarea de . y en muchos protocolos de demencia se evalúa principalmente la auditiva y la visual.

. La memoria semántica puede evaluarse mediante tareas de denominación de objetos. Los pacientes con demencias subcorticales responden mal en ambas pruebas a causa de una mayor lentitud en los procesos motores de evocación. al presentar la imagen de una hamaca a sujetos con demencia. mientras que los afectos de demencia cortical cometen más errores semánticos. Los enfermos de demencia subcortical cometen más errores visuales en las tareas de denominación. en un minuto). Es un indicador precoz de demencia tipo Alzheimer y se produce más frecuentemente en las demencias corticales que en las subcorticales. "F" por ejemplo. puede tratarse de una demencia de inicio focal temporal izquierdo o una afasia primaria progresiva. como un error visual porque está relacionado con la forma. Los pacientes con demencia tipo Alzheimer cometen muchos más errores de carácter hiperónimo (denominar con el nombre de la categoría y no con el del elemento) que los controles y los pacientes con otras demencias. 119 aprendizaje verbal o en una curva de memoria). mientras que los pacientes con demencias corticales tienden a responder peor a la primera. Esta última tarea no exige una gran demanda de organización en la memoria semántica. el primer error lo podemos considerar como semántico porque está relacionado con la función y el segundo. Para los pacientes con demencia tipo Alzheimer es una tarea más difícil que la fluidez de categorías fonológicas (generar el mayor número posible de palabras que empiecen por una letra determinada. Cuando la pérdida de las palabras y sus significados es muy grande. Por ejemplo. La más usada es la tarea de evocar el mayor número de nombres de animales en un minuto. con frecuencia cometen dos errores: denominarla "cama" o "red". Una de las tareas que ayuda a revelar el estado de integridad de la memoria semántica es la fluidez de categorías semánticas.

Los signos . a pesar de que se encuentre alterada la evocación. el defecto léxico afecta a las palabras de alta frecuencia de uso. la comprensión del discurso. El paciente no puede recobrar espontáneamente la información aprendida. Si la anomia es considerable en la etapa inicial. el paciente con demencia tipo Alzheimer no recuerda dónde aparcó su vehículo. mientras la memoria episódica (de eventos temporoespaciales) está alterada. Aunque en menor grado que en las afasias. se observa un olvido de palabras de baja frecuencia de uso y. pero no olvida la cadena de movimientos motores necesarios para conducirlo. La anomia va progresando de forma paralela al deterioro demencial. La sintaxis. lectura y escritura. Lenguaje En todo paciente con demencia deben evaluarse los aspectos fundamentales de la función lingüística como la expresión. la memoria de procedimientos (de hábitos motores) se conserva. En las demencias subcorticales se conserva muy bien la capacidad de reconocimiento de la información. comprensión. finalmente. Lo contrario sucede en el paciente con demencia subcortical. la repetición y la lectura-escritura solamente se ven afectadas en etapas medias y avanzadas de la demencia. en las demencias pueden observarse parafasias tanto literales como verbales. pero puede reconocerla si se le dan pistas. sugiere el inicio de una afasia primaria progresiva. Por ejemplo. denominación. 120 En la demencia tipo Alzheimer es típico que. La alteración del lenguaje más frecuente es la anomia o dificultad para encontrar palabras. Inicialmente. La evaluación de la evocación y el reconocimiento es muy útil en el diagnóstico diferencial. repetición.

pero es común el enlentecimiento y la reducción de la iniciativa verbal. la capacidad de dibujar un cubo se altera de forma mucho más rápida que la de dibujar un cuadrado o un círculo. El test de fluidez verbal. conceptualización. abstracción y flexibilidad conceptual. y el Token Test. programación. En esta prueba se le pide al sujeto que copie una figura compleja y difícilmente verbalizable. el test de denominación de Boston. Una prueba neuropsicológica muy usada para evaluar capacidades visuespaciales y constructivas es la figura compleja de Rey-Osterrieth. Puede evaluarse con pruebas como la clasificación de tarjetas de Wisconsin (Heaton. En la batería del CERAD se utilizan modelos más simples como el círculo y el cubo. La conservación de esta capacidad hasta estadios avanzados de la demencia sugiere demencia frontotemporal. En las demencias corticales posteriores. Funciones ejecutivas La función ejecutiva se refiere a la capacidad de administrar de manera eficiente las funciones cognoscitivas. Algunas de las pruebas más utilizadas en la evaluación del lenguaje son el test de fluidez verbal fonológica y semántica. Este tipo de pruebas dan pistas para discriminar diferentes tipos de demencias. 1981). Capacidades visuespaciales y visuoconstructivas La capacidad para representar en dos planos realidades tridimensionales es una de las que primero se ve afectada en la demencia. que evalúa la comprensión. las praxias constructivas se alteran desde las primeras etapas. Tiene que ver con la capacidad de planificación. Por ejemplo. y el enlentecimiento en la tarea sin pérdida de la capacidad indica la existencia de demencia subcortical. el test de . 121 afásicos son inusuales en las demencias subcorticales.

control inhibitorio. La escala más sencilla utilizada para evaluar la depresión es la de Yesavage. que consta de una serie de preguntas sobre el estado emocional del paciente. Por otro lado. 122 Stroop (que explora la capacidad de leer nombres de colores o de nombrar el color de las palabras impresas con tinta de color. Este test es fácil de administrar. Se presenta en un 20% a 25% de los casos de la demencia tipo Alzheimer y en el 30%-40% de los pacientes con enfermedad de Parkinson y otras demencias subcorticales. sensibilidad a la interferencia. la función ejecutiva. Escalas funcionales La valoración de la capacidad funcional en la vida cotidiana es un aspecto muy importante que nunca debe faltar en el protocolo de . flexibilidad mental. y el test de rastreo o Trail Making Test (que evalúa la capacidad de unir con líneas y de manera serial números del 1 al 25 esparcidos en una página) también evalúan indirectamente. programación motora. Conducta emocional La depresión es el trastorno emocional más común en pacientes con demencia. tiene una corta duración y se centra en la evaluación de seis dominios cognitivos que tienen que ver con funciones ejecutivas: conceptualización y razonamiento abstracto. Recientemente. además de la atención. y autonomía ambiental. siempre debe descartarse la posibilidad de una pseudodemencia depresiva. inhibiendo la confusión que producen los estímulos contradictorios). La depresión en la enfermedad de Huntington puede observarse antes de la aparición de síntomas motores. se ha propuesto una batería de evaluación neuropsicológica corta para el diagnóstico diferencial entre la enfermedad de Alzheimer y la demencia frontotemporal: la Frontal Assessment Battery (FAB).

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evaluación del paciente con demencia. Las escalas de evaluación funcional
no son pruebas diagnósticas y conservan su utilidad aún en casos en los
cuales no se tiene un diagnóstico etiológico, ya que orientan sobre los
cuidados que debe recibir el enfermo.

Las escalas funcionales pueden medir actividades básicas y/o
actividades instrumentales. Las escalas básicas evalúan actividades de
cuidado personal: lavarse, vestirse, comer, desplazarse, controlar esfínteres
e ir al baño. Las instrumentales evalúan actividades más complejas en las
que interviene el uso de un instrumento. Un ejemplo de escala básica es el
Índice de Katz, con seis ítems que corresponden a seis funciones de
cuidado personal. Un ejemplo de escala de actividades instrumentales de la
vida diaria es la de Lawton y Brody (22), que evalúa la capacidad para
utilizar el teléfono, ir de compras, manejar el dinero, responsabilizarse de la
medicación, realizar labores de hogar y usar el transporte público. Una
escala mixta muy usada es la escala funcional de Barthel.

Conclusión

Aunque existen muchas pruebas para el diagnóstico
neuropsicológico del paciente demente, la selección de las que han de
aplicarse en una unidad de demencias o en un hospital general debe
guiarse por ciertos principios generales: las pruebas deben ser fáciles de
aplicar, ser cortas, ser ampliamente conocidas, haber sido adaptadas o
estandarizadas a la población, ser informativas sobre las características de
la demencia, y ayudar a la clasificación del tipo de demencia y a la
definición de su etiología y tratamiento. En la Tabla 1 se presentan una
serie de pruebas que cumplen bastante bien estos principios generales.

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La cognición como proceso del desarrollo humano está presente en las
discusiones tanto de la psicología, la ingeniería, la lingüística, como de la
educación. Se ha convertido en un saber interdisciplinar que explica procesos
como la percepción, memoria, atención, inteligencia y representaciones, entre
otros.

La ciencia cognitiva y la psicología cognitiva tienen diversas maneras de
abordar la cognición. Comprender la cognición como uno de los procesos del
desarrollo humano, implica también conocer las diferentes perspectivas teóricas
desde las cuales la misma ha sido abordada: la ciencia cognitiva y la psicología
cognitiva, ambas con el mismo objeto de estudio pero con énfasis diferentes.

De un lado está la psicología cognitiva que concibe la cognición como el
estudio de procesos mentales, tales como, percepción, atención, memoria,
lenguaje, razonamiento y solución de problemas, conceptos y categorías,
representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia. Su objetivo
central es el de comprender cómo se desarrollan estos procesos en los seres
humanos, tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha
desarrollado dos vertientes, la llamada línea dura o versión fuerte inspirada en la
metáfora computacional, y la línea blanda, en cuyo origen se encuentran, entre
otras, las investigaciones de Vigotsky y Piaget, las cuales parten del supuesto de
que el conocimiento humano es un proceso constante de construcción.

El enfoque que realiza la analogía entre la mente y el ordenador, adopta las
operaciones que realiza el computador como metáfora del funcionamiento
cognitivo humano. Este considera que unas pocas operaciones simbólicas
relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar,
pueden dar cuenta de la inteligencia humana y de la capacidad para crear
conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. En este

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sentido lo importante es encontrar las reglas comunes o universales que describan
y expliquen el procesamiento de información, para comprender estos procesos en
los seres humanos.

Desde la línea blanda o evolutiva, podría afirmarse que lo que une
especialmente a Piaget y Vigotsky es la necesidad de mirar el funcionamiento
cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la
génesis de los procesos mentales, ya que dicha génesis supone en sí misma una
explicación necesaria y suficiente.

El enfoque que realiza la analogía entre la mente y el ordenador, adopta las
operaciones que realiza el computador como metáfora del funcionamiento
cognitivo humano.

De otro lado está la ciencia cognitiva, que estudia estos mismos procesos,
pero su énfasis está en el análisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos
naturales o artificiales. Sin embargo no asimila la mente humana al computador,
sino que parte de la necesidad de encontrar un sistema formal de tipo
computacional que pueda asemejarse lo más posible a la manera como opera la
mente humana.

Es en este sentido que dos de sus principales exponentes, Norman y Simon
(1986) la definen como la ciencia que busca comprender los sistemas inteligentes
y la naturaleza de la inteligencia. La inteligencia para estos autores es la mente
construida por cualquier clase de material modelable, en este sentido los sistemas
inteligentes se caracterizan por su maleabilidad y capacidad adaptativa.

Por lo tanto, el eje central de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la
información, ya sea en un ordenador o en un ser humano, por ello su objeto no es
comprender la mente humana sino los sistemas inteligentes.

la informática. Estas obras aparecen en un momento donde imperaba la psicología conductista. Goodenow y Austin. la neurociencia. Tomando en todo caso aportes de otros disciplinas para la explicación de dichos procesos. donde se trabaja la solución de problemas utilizando la analogía con los computadores digitales. de manera detallada y precisa las operaciones internas que el computador desarrollaba para llegar a determinada solución. Simon y Shaw "elementos de una teoría humana para la solución de problemas". Específicamente los antecedentes más recientes. atención y razonamiento. en lo que Gadner considera la «revolución cognitiva». Es así como la interdisciplinariedad se encuentra en el origen de la psicología y la ciencia cognitiva. que había dejado al margen de sus intereses fundamentales a los procesos cognitivos. la ingeniería. fecha en la cual se publicaron tres artículos que tendrían un fuerte impacto en el desarrollo teórico posterior: «Un estudio sobre la mente» de Bruner. Esta situación es particularmente relevante para esta última. más-menos dos» de Miller. «Estructuras Sintácticas» de Chomsky y «El Mágico número siete. la antropología y la psicología cognitiva. que se ha conformado por el aporte de la lingüística. En la medida en que el conductismo fue dando apertura a sus posturas. Surge de esta manera la necesidad de dar un nuevo rumbo a la psicología. ésta empieza por retomar algunos procesos que habían estado al margen de las investigaciones conductuales. 126 Antecedentes y desarrollos El estudio de los procesos cognitivos se inicia en forma sistemática en 1956. de tal manera que acentuó en los investigadores el interés por las actividades cognitivas. pensando que al estudiar la mente humana se podrían crear ordenadores que se . su crisis se fue haciendo más obvia. de la ciencia cognitiva se ubican en 1958 con el artículo publicado por Newell. El programa del ordenador podía especificar. como: memoria.

Nace de esta manera una ciencia que articula la psicología con la ingeniería. 127 parecieran cada vez más o incluso llegasen a superar su funcionamiento. Estas pueden consistir en transformar los datos. unas neuronas motoras que emiten mensajes desde el cerebro hasta los centros efectores y una retroalimentación de acuerdo a la respuesta producida. una red central para el aprendizaje y almacenamiento. realizar cálculos. Esta articulación plantea cómo el computador está constituido por un seudo sistema sensorial que recibe información proveniente del medio. tomar decisiones. . una red de fibras y nervios que llevan la información hacia un centro de procesamiento central que es el cerebro. Este proceso explica cómo el sistema se encuentra integrado por cuatro componentes fundamentales: entrada. procesamiento. y mecanismos ejecutivos de toma de decisiones. De la misma manera que en los seres humanos existe un sistema receptor que capta los estímulos ambientales. almacenamiento y salida. suceden muchos procesos internos a los cuales se les denomina procesos cognitivos y la secuencia de estos procesos constituye el procesamiento de la información. Desde esta perspectiva los estímulos reciben el nombre genérico de información. utilizar los resultados para buscar algo almacenado previamente en la memoria. y específicamente con uno de sus productos: el computador. Entre los procesos de entrada y salida el computador ejecuta una serie de instrucciones para manipular la información. es así como entre los estímulos y la conducta observada. ésta es leída por el computador que genera una salida indicando el resultado en la pantalla. algún dispositivo para enviar la respuesta hasta un sistema motor y un medio para proporcionar la retroalimentación al sistema sensorial. según sean las respuesta motoras resultantes. evaluar lo encontrado.

Las propiedades esenciales de la mente humana no se incorporan al modelo (por ejemplo el carácter consciente de la misma). Aunque la simulación no significa la identidad entre el modelo y la realidad. que tiene idénticos orígenes. Cuando se crea el modelo. En un proceso de constante realimentación entre los hallazgos de la psicología cognitiva y la ciencia cognitiva. Para la psicología cognitiva de la versión fuerte. En general utilizar la simulación implica enfatizar en los procesos. su interés central está en comprender el funcionamiento de los ordenadores para desde allí. en particular en lo concerniente al tipo de información que puede recibir y asimilar un sujeto. sólo refleja algunos parámetros funcionales de la misma. el modelo de simulación es una representación funcional de algunos parámetros de la realidad. 128 Es así como el computador se ha convertido en un instrumento indispensable para construir modelos formales muy sofisticados. registros precisos de respuestas. por ello los puntos de mayor interés en cuanto al uso del computador están en la simulación y la inteligencia artificial. De hecho el uso de los simuladores ha producido teorías muy desarrolladas en la solución de problemas y aprendizaje memorístico. entre otros. comprender y explicar los procesos cognitivos de los seres humanos. formación de conceptos y categorías y solución de problemas. así como ha . y hacer un menor énfasis en las relaciones entre las condiciones experimentales y los resultados. al control de variables significativas como el tiempo de exhibición y cantidad de eventos presentados. Al hablar de simulación se hace referencia al hecho de utilizar el computador para crear modelos explicativos de una teoría psicológica. con el propósito de hacer predicciones acerca del comportamiento humano. Por ello en campos como el de la memoria humana. la conducta predicha puede compararse con la ejecución real obtenida en un experimento determinado.

proporciona una concepción global valiosa de cómo puede interactuar el sistema cognitivo humano con su medio ambiente exterior. Sin embargo resulta también un medio muy útil para comprender el desarrollo cognitivo del niño. el niño al enfrentarse con la realidad física o social no la adopta tal cual. para hacerlo encajar con su propio marco de referencia intelectual. "El modelo de asimilación-acomodación. interpretándolo. El modelo es adecuado para describir la forma en que puede . es así. sino que la transforma y asimila a su estructura de conocimiento. Para explicar este proceso propone los mecanismos psicológicos de asimilación y acomodación. 129 generado modelos de ejecución en tareas como el aprendizaje de conceptos y algunas aproximaciones a la memoria semántica. Piaget enfatizó sus investigaciones en el desarrollo de la inteligencia presuponiendo elaboraciones por parte del sujeto. La mente humana no copia la realidad sino que construye estructuras de conocimiento tomando los datos de mundo exterior. Para este autor. que se construyen en las interacciones con el objeto. desarrolladas desde la década de los veinte y que sin duda se constituyen en verdaderos precursores de la psicología cognitiva. transformándolo y organizándolo. toda vez que realizaron grandes contribuciones a la comprensión de la mente humana. y la equilibración como el factor que regula y coordina el proceso de construcción del conocimiento. Los antecedentes de la llamada línea blanda se encuentran en las investigaciones de Piaget y Vigotsky. como la mente humana está siempre construyendo y reinterpretando el medio. gracias a la maduración y la experiencia. Esto implica una permanente actividad del sistema cognitivo.

18). cambiando su estructura y contenido por medio de repetidas interacciones con el entorno» Flavel (p. Para ello propone diferentes estadios. sin actividad social. se convierten en el motor de construcción y desarrollo del conocimiento. Desde esta perspectiva el desequilibrio-equilibrio de las formas de conocimiento disponible por el sujeto. Los seres humanos desde su nacimiento son . El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas. conjuntamente con los de organización. es decir. para Vigotsky lo importante era dar cuenta del origen y desarrollo de las funciones psicológicas superiores. 130 desarrollarse progresivamente la inteligencia. no se entiende el desarrollo psicológico. En definitiva el desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas. Son estos procesos de adaptación. Para que este proceso se dé. el medio social es necesario. los que explican los procesos internos y externos del desarrollo cognitivo. que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza su desarrollo. pues en la interacción con los demás el sujeto también aprende. pues lo que cambia son las estructuras pero no el mecanismo básico de adquisición del conocimiento. Si la teoría Piagetiana pretendió dar cuenta de cómo llegan los sujetos a conocer. en su confrontación con la realidad. pero de ningún modo determinante. Desde la interpretación Vigotskyana estas funciones se adquieren a través de la participación del individuo como ser social.

aunque el autor no abordará el término como tal . 131 herederos de toda la evolución filogenética. Es por ello que la actividad individual tiene lugar a la hora de internalizar los procesos socialmente mediados. las relaciones entre pares. Se entiende la internalización como "la reconstrucción interna de una operación externa". determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial. la escuela. es decir. que le permiten la integración en un determinado espacio socio-cultural. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vigotsky. Por ello todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Esta explicación se ve complementada con lo que los sujetos viven en los entornos. que Carretero (1996:195) denomina microsociales. Es así como los procesos de desarrollo interpsicológicos quedan transformados en procesos intrapsicológicos. en este sentido el proceso se inicia en fases muy tempranas sin que los adultos o pares más capaces. 1989: 133) En ella se definen las funciones que aun no han madurado pero están a punto de hacerlo. definida como: "la distancia entre el nivel real de desarrollo. Son precisamente estos procesos los que explican el desarrollo cognitivo del sujeto. la familia. Para ello Vigotsky desarrolló uno de los conceptos centrales de su teoría: la Zona de Desarrollo Próximo. tengan conciencia de su rol de enseñantes. Estos son los que proporcionan las pautas al sujeto. pero el producto final de su desarrollo estará en función de las características del contexto en el que vivan. Pasando de lo social a lo individual.

pero se pasa a otra zona de desarrollo próximo. el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas". lo que favorece su ampliación y aplicación a nuevos fenómenos cognitivos. sino también gran coherencia interna. Por el contrario. 132 ". (Vigotsky. pero para el último su razón de ser estaba en lo cultural.el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. es decir. Piaget y Vigotsky abordaron el desarrollo cognitivo. específicamente en construcciones sociales como el lenguaje. como un proceso evolutivo.. este proceso es posibilitado por el aprendizaje: "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. 1989:133). En definitiva ambas teorías poseen no sólo un amplio poder explicativo para dar cuenta del desarrollo cognitivo. dando lugar a nuevos avances teóricos gran parte de ellos se encuentran en el procesamiento de la información. especialmente de la postura Piagetiana. sin embargo investigaciones posteriores han debatido los puntos débiles. generando posturas diversas respecto a lo que son los procesos de desarrollo y aprendizaje. el juego y el trabajo. el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. 1989:127) El desarrollo se evidencia en saltos cualitativamente diferenciados. (Vigotsky. el aprendizaje despierta una serie de desarrollos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante». donde la zona de desarrollo próximo ha pasado a convertirse en zona de desarrollo real.. Ambos han tenido un fuerte impacto en la psicología cognitiva. Así pues. .

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